HandlJoch

Frem'dspracfienumerricfit
herausgegeben von
Karl-Richard Bausch, Herbert Christ und Hans-Jrgen Krumm
Vierte, vollstndig neu bearbeitete Auflage
Karl-Richard Bausch, ordentlicher Professor fr Sprachlehrforschung an der Ruhr-Universitt
BochumlProfesseur Assode an der Universite de Montreal.
Herbert Christ, ordentlicher em. Professor fr Didaktik der franzsischen Sprache und Literatur
an der Justus .. Uebig-Universitt Gieen.
Hans-Jrgen Krumm, ordentlicher Professor fr Deutsch als Fremdsprache an der Universitt
Wien.
Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek
Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte
bibliografische Daten sind im Internet ber <http://dnb.ddb.de> abrufbar.
4., vollstndig neu bearbeitete Auflage 2003
3., berarbeitete und erweiterte Auflage 1995
2., unvernderte Auflage 1991
1. Auflage 1989
C 2003 . A. Prancke Verlag Tbingen und Basel
Dischingerweg 5 . D-72070 Tbingen
ISBN 3-7720-1709-6 (geb.)
ISBN 3-7720-1788-6 (kt.)
Das Werk einschlielich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschtzt. Jede Verwertung auerhalb der
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Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem und surefreiem Werkdruckpapier.
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Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart
Satz: Informationsdesign D. Pratzke, Kirchentellinsfurt
Druck und Verarbeitung: Druckhaus Thomas Mtzer, Bad Langensalza
Printed in Germany
UTB-ISBN 3-8252 .. 8042-X (gebundene Ausgabe)
UTB-ISBN 3-8252-8043-8 (kanonierte Ausgabe)
102 Haben Christ
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Ingrid Gogolin
17. Sprachenpolitik und das Lehren
und Lernen fremder Sprachen
1. Das Problem/eId
Sprachenpolitik ist eine der Dimensionen des Leh-
rens und Lemens fremder Sprachen (Krumm
1992). Sie ist in der Vergangenheit von der Fremd-
sprachendidaktik und der Sprachlehrforschung
sowie von Fremdsprachenlehrern und -lernern
hufig bersehen oder mit Schweigen bergangen
worden. Dies verbietet sich jedoch, da sie den
Fremd- und Zweitsprachenunterricht beeinflusst
und bestimmt, die ihrerseits zu ihren wichtigsten
Agenturen gehren.
Die europische Einigung, der Fall des Eisernen
Vorhangs, die geplante Erweiterung der Europi-
schen Union, die Globalisierung der Wirtschaft,
die ffnung der Mrkte, die Internationalisierung
der Sicherheits-, Whrungs- und W'utscbaftspoJi-
tik. Revolutionen in der Informations- uBd. Kom-
munikationstechnologie, die weltweite Migratioo
und die sich daraus ersehenden Probleme der In;.
tegration unterschiedlicher ~
17. Sprachen politik und das Lehren und Lernen fremder Sprachen 103
pen, die Entstehung neuer Sprachminderheiten,
die zu den autochthonen Minderheiten hinzutre-
ten - dies alles hat sprachenpolitische Konsequen-
zen. Sprachenpolitik ist lngst nicht mehr allein ei-
ne Domne nationaler Politik.
Sie ist nicht auf Politik im engeren Sinn - auf das
Tun und Planen der ,politischen Klasse' - be-
schrnkt zu denken. Wenn multinationale Konzer-
ne sich fr die Konzernsprache Englisch entschei-
den, der (italienische) Prsident der Europischen
Kommission in Brossel in Pressekonferenzen Eng-
lisch spricht, die Produktwerbung sich fremder
Sprachen bedient, Fernsehstationen Filme in der
Originalsprache (evtl. mit Untertiteln) ausstrahlen,
der deutsche Bundeskanzler Gremcards verspricht,
dann sind das nicht weniger bedeutsame sprachen-
politische Handlungen und Signale, als wenn eine
nationale Regierung den Gebrauch ihrer Sprache
in Verhandlungen einfordert oder Beschlsse ber
den Fremdsprachenunterricht fasst.
Kritiker entdecken in der Art und Weise, wie
von Seiten der Sprachenpolitik auf die Herausfor-
derungen des Zusammenlebens in der einen Welt
geantwortet wird, imperialistische und neokolo-
nialistische Tendenzen (Calvet 1974; Phillipson
1992), betrachten die Dominanz einzelner Spra-
chen kritisch (siehe die umfangreiche und diffe-
renziene Debatte ber die lingua franca Englisch;
Ammon/Mattheier/Nelde 1994) und warnen vor
dem Verlust der Vielfalt der Sprachen, fordern eine
kologische Sprachenpolitik (Christ et al. 1980)
und eine D;idaktik der Mehrsprachigkeit (Mei-
ner/Reinfried 1998).
2. Akteure und Aktionsfelder der
Sprachenpolitik
Das Feld der Sprachenpolitik ist in einem ersten
Schritt durch ihre Akteure und Aktionsfelder zu be-
schreiben. Diese sind auf verschiedenen Ebenen
angesiedelt:
- auf der politischen Ebene: Parlamente, Regie-
rungen und Verwaltungen im internationalen
(z.B. UNESCO), bernationalen (z.B. Europi-
sche Union), einzelstaatlichen(z.B. Republik
sterreich). regionalen (z.B. die Lnder der
Bundesrepublik Deutschland) und gemeindli-
chen Kontext (z.B. die Stadt Biel/BienRe)
- auf der wirtschaftlichen Ebene: die prodUZie-
rende Wirtschaft, die Verkehrswirtsdlaft, die
Infonnations- und Te1ekommunikationsindus-
trie, die Gewerkscb.aften,Katnmem und die
Arbeitgeberverbnde, der lCapitahnarkt, die
Massenmedien, die Freizeit- und Tourismus-
industrie
- auf der Ebene der Blldungseinrichtungen und
der Wissenschaft: Schulen (vom Kindergarten
bis zur Hochschule; Art. 13. 14 und 15), Akade-
mien und Forschungsstellen, wissenschaftliche
Gesellschaften, Fachverbnde (Art. 133), wis-
senschaftliche und pdagogische Verlage
- auf der personalen Ebene: alle Sprecher - ob
monolinguale oder bi- und multilinguale - die
durch ihr Sprachverhalten der Sprachenpolitik
aBererst den Grund legen, sie konkret werden
lassen, sie herausfordern und durch Kommuni-
kation in bestimmten Sprachen oder auch Ver-
weigerung von Kommunikation die normie-
rende Kraft des Faktischen darstellen.
Aus dieser Aufzhlung ergibt sich: alle Bfgerin-
nen und Brger, alle staatlichen und privaten Hin-
richtungen sind Akteure der Sprachenpolitik, und
zwar auf verschiedenen Ebenen und in verschie-
denen Domnen. Sie sind es, die nicht nur Nor-
men, sondern vor allem auch Fakten schaffen.
Dies ist in demokratisch verfassten Staaten und
Gesellschaften eine Selbstverstndlichkeit, die
aber betont wird, damit sie nicht als eine Angele-
genheit von Spezialisten und z.B. als eine bloe
Aufgabe der ,politischen Klasse' angesehen wird,
mit der Wrrkung der Entlastung und der Entpflich-
tung der Mehrheit und - gleichzeitig - der nicht
hinnehmbaren Entlassung derselben aus der Ver-
antwortung.
Wie die Akteure befinden sich auch die Aktions-
feider der Spracbenpolitik auf verschiedenen Ebe-
nen, z.B. den Ebenen
- der Gesetzgebung und Verwaltung - also im
Feld der Politik im engeren Sinn;
- der Standardisierung, Regulierung, Planung
und Normalisierung von Sprachen - also im
Feld der Sprachwissenschaft und der Sprach-
planung;
- dem Sprachunterricht (als Muttersprachen-,
Fremd- und Zweitsprachenunterrtcbt), also
dem Feld der Didaktik und der Praxis des Leh-
rens und Lernens;
- der Sprachkritik und der Sprachreinigung, der
Sprachberatung .... also im Feld . der Publizistik
und derangewandten Sprachwissenschaft;
- der Spracbmisdmng(z.B. durch Obemabme
von Ausdruckmiitteln von einer Sprache in an-
dere; CINk-switddng) unter Beteiligung. aBer
Sprecher. Sie wird von derSpraddaitik und der
Spradlberatungkritisdlbegleitet;
104 He!bertChrist
- der bersetzung und Sprachmittlung;
- der Propaganda fr bestimmte Sprachen und
der Politik der (ffentlich gefrderten) ,Sprach-
verbreitung' (Christ 1996b);
- dem Sprachenkampf, der Unterdrckung von
Sprachen - von der ffentlichen Hand gesteuert
und sanktioniert oder durch private Gruppen
angefhrt;
- wie auch - schlielich und nicht zuletzt - der
Ebene der Verwendung von Sprachen im f-
fentliehen Leben, innerhalb und auerhalb ih-
res Sprachgebiets.
Die Aktionsfelder reichen also von der Normset-
zung und der Durchsetzung von Nonnen des
Sprachgebrauchs ber Unterricht, Propaganda
und Kampf bis hin zur nonnierenden Kraft des
Faktischen.
Es ist festzuhalten, dass Akteure wie Aktionsfel-
der der Sprachenpolitik in allen gesellschaftlichen
Schichten, auf allen Ttigkeitsfeldern und auf al-
len Stufen der gesellschaftlichen und staatlichen
Hierarchie zu finden sind, allerdings mit unter-
schiedlichem Einfluss und unterschiedlicher WIr-
kungsmgliehkeit.
3. Ziele und Wirkun9en von Sprachenpolitik
Sprachenpolitik hat generell Verbesserung und
Absicherung der innersprachlichen und der zwi-
schensprachlichen Kommunikation - so weit sie
ffentlich relevant ist - zum Ziel, wo, zwischen
welchen Teilhabern, in welchen Zusammenhn-
gen und wie auch immer sie stattfindet. In unse-
rem Zusammenhang interessiert vor allem die
zwischensprachliche Kommunikation.
Die Zielsetzung Verbesserung und Absicherung
impliziert Vernderung, weil die kommunikativen
Bedrfnisse und der Bedarf an Kommunikation
sich verndern, die Kommunikationssituationen
in stndigem Wandel begriffen sind, die Kommu-
nikationswege andere werden, die Szenarien
wechseln, die an der Kommunikation Beteiligten
von Fall zu Fall andere sind und immer neue Kom-
munikationsteilhaber hinzukommen und heran-
wachsen.
Entsprechend verndert sich der Bedarf an
Sprachkenntnissen. Es verndert sich der ,Sprach-
umsatz
l
im ffentlichen Raum. Es verndert sich
das Gewicht und die Bedeutung der Sprachen, die
(zw:ischensprachliche) Kommunikation mglich
machen und transportieren. Es verndert sich der
,Kommunikationsradius' von Sprachen (groer
und kleiner Sprachen) - sie werden von mehr
oder weniger Sprechern verstanden und ge-
braucht, sie werden in einer wachsenden oder ei-
ner geringer werdenden Zahl von Diskursdom-
nen angewendet (Christ 1991).
Fremd- und Zweitsprachenunterricht sind mit
den Zielen und den WIrkungen der Sprachenpoli-
tik unverbrchlich verbunden. Sie erscheinen als
ihre ausfhrenden Organe, als Agentur derselben;
sie sind allerdings nicht automatisch und unaus-
weichlich willfhriges und neutrales Organ; denn
die Agenten nehmen aktiv an der Zielbestim-
mung, Feststellung, Ausgestaltung und Einscht-
zung der Wrrkungen und Folgen der Sprachenpo-
litik teil. Darum kann der Lehr- und Lernprozess in
fremden und zweiten Sprachen ein Ort sein, an
dem Sprachenpolitik diskutiert und kritisch be-
trachtet wird.
4. Sprachenpolitik und Schulsprachenpolitik
Die Bedeutung des Lehrens und Lernens fremder
Sprachen wie auch der Muttersprachen fr die
Sprachenpolitik ist evident. Sie sind das wichtigste
und wirkungsvollste ihrer Instrumente. Neben
dem (schulmigen) Lernen fremder Sprachen
(Art. 12 und 13) ist der ungesteuerte Erwerb frem-
der Sprachen (Art. 96) - beispielsweise in der Si-
tuation der Migration - nicht zu vergessen. Er
kann aber nur bedingt als Instrument der Spra-
chenpolitik bezeichnet werden, denn er entzieht
sich weitgehend der Kontrolle. Er wird im Rah-
men von Bemhungen um Integration der Ein-
wanderer durch Unterricht untersttzt.
Der ffentliche und verffentlichte Gebrauch
von fremden Sprachen ist eine weitere materielle
Grundlage der Sprachenpolitik. Er ist nur in man-
chen Domnen zu beeinflussen und zu kontrol-
lieren, z.B. in Parlamenten, Verwaltungen, Gerich-
ten oder ffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten,
teilweise in der Werbung. Daher ist er nur bedingt
steuerbar. Dessen ungeachtet ist er aber eine der
wichtigsten Datenbasen und Entscheidungsgrnde.
Zur Entwicklung und Steuerung von Sprach-
kenntnissen und - indirekt - von Sprachgebrauch
werden der Fremd- und Zweitsprachenunterricht
benutzt. Sie werden von der SchuIsprachenpoJitik
gesteuert. Diese ist 1e der Bildungspolitik und
wird daher von dieser mit. verantwortet .. Sie ver-
liert damit aber nicht ihre BigeDSchaft als 'n!il der
Spracbmpolitik. Der Terminus ist - weil aufSdlu-
le foku.ssictmd - Dicbt puz eindeutig.B1D histori-
scher Bx:kurslaum erlutern, warum d i e s e r ~
nus gewhlt worden M.
11. Spracbenpolitik und das Lehren und Lernen fremder Spracben 105
Der moderne Staat velSteht sich-sptestens
seit der Aufklrung - als Herr der Schule. Die Spra-
che des Unterrichts ist seither ein Politikum, das
immer wieder zu Auseinandersetzungen fhrt. Bs
ist - um nur ein Beispiel anzufhren - auch heute
umstritten, ob es sinnvoll und tunlich ist, Kinder
in der Schule in ihrer Muttersprache zu empfan-
gen und sie darin zu alphabetisieren. In den meis-
ten modemen Staaten werden die Kinder in den
Schulen von Anfang an in der jeweiligen Landes-
sprache unterrichtet. Das hat zu einem .. monolin-
gualen Habitus" der Schule gefhrt (Gogolin
1994).
Lebende Fremdsprachen hat der modeme Staat
erst relativ spt - im Verlauf des 19. Jahrhunderts
- ins Programm von Schulen bernommen, zu-
nchst nur fr bestimmte Schulformen und damit
fr eine begrenzte Zahl von Lernern. Vorher war
der Fremdsprachenunterricht eine Sache privater
Initiative (z.B. der Sprachmeister). Bekanntlich
bestimmten in allen europischen Lndern und in
deren Kolonien bis zur ersten Hlfte des 20. Jahr-
hunderts die alten Sprachen die ,gelehrte Bil-
dung'. Diese lieen wenig Raum fr Fremdspra-
chenunterricht. Das gilt bis zur zweiten Hlfte des
19. Jahrhunderts auch fr die Hochschulen
(Christ/Rang 1985).
Nach dem Zweiten Weltkrieg setzte sich jedoch
der Fremdsprachenunterricht als ein Gegenstand
der Bildung aller durch (Art. 139). Die Aufgabe der
fremdsprachlichen Unterweisung teilen sich seit-
her Schulen, Hochschulen, Binrichtungen der Br-
wachsenenbildung, Sprachschulen, Massenme-
dien usw. (Art. 13, 14, 15 und 33). Der Begriff
Schulsprachenpolitik bezeichnet alle politischen
Manahmen zur Steuerung des Lehrens und Ler-
nens fremder Sprachen in institutionellen Zusam-
menhngen. In der Demokratie bedeutet dies, dass
nicht Parlamente und Verwaltungen allein ent-
scheiden, sondern viele Instanzen und Personen
an den Entscheidungen beteiligt sind. Die Heraus-
hebung der Schule im Wortlaut des Begriffs Schul-
sprachenpolitik unterstreicht deren historische
und aktuelle Schlsselstellung, impliziert aber kei-
nesfalls einen Alleinvertretungsanspruch.
Schulsprachenpolitik hat die Aufgabe# die Poli-
tik der 'Regierungen hinsichtlich des Fremd- und
Zweitsprachenunterrlchts wie auch in den so ge-
nannten Herlrunftssprachen von Migranten (Art.
27) zu formu1ieren, ZU entwickeln und zukonsoli-
dieren. Sch.ulsprachenpoBtik ridltet auch den
Blick auf andere Brwerbsatten und Erwerbssitua-
tionen: auf .MisdIfonncn von Zweit- und Fremd-
spradlenunterricht und von
terricht und munersprachlichem Unterricht
schlielich auch auf den ungesteuerten Brwerb
von Sprachen.
5. Kontroversen in der Schulsprachenpolitik
Eine kontrovers diskutierte Frage der Schul-
sprachenpolitik ist das Lebensalter, zu dem der
Fremdsprachenunterricht einsetzen soll. Im 19.
Jahrhundert entschloss man sich, den Fremdspra-
chenunterricht mit der Sekundarschule (dem 10.,
11. oder 12. Lebensjahr) beginnen zu lassen. Dafr
war der Gedanke leitend, die Alphabetisierung in
der Muttersprache msse abgeschlossen sein und
ihr Gebrauch msse sich hinreichend gefestigt ha-
ben' bevor mit dem Lernen von Fremdsprachen
begonnen wird.
In den neunziger Jahren des 20. Jahrhunderts
hat sich nach umfangreichen Versuchen die Praxis
durchgesetzt, den Fremdsprachenunterrlcht in
Grundschulen (wenn nicht schon in Vorschulen)
beginnen zu lassen. Die Modelle des Friihbeginns
in den europischen Lndern unterscheiden sich
ganz erheblich: Sie reichen vom bilingualen Ange-
bot (Art. 31) bis hin zu extensiver Spracharbeit mit
geringer Stundenausstattung in den oberen Klas-
sen der Grundschulen (Art. 35). Bin Brgebnis jah-
relanger Kontroversen steht fest: der sogenannte
frhe Fremdsprachenunterricht ist europaweit
eingefhrt worden.
Auch eine zweite Kontroverse ist nach langen
Debatten beigelegt: Wenn man in jedem Alter
Fremdsprachen lernen kann, dann knnen die
Lernanstrengungen lebensbegleitend verteilt wer-
den, und die schulische Erstausbildung kann (teil-)
entlastet werden. Hochschulen und Weiterbildung
werden zu wesentlichen Trgern des Fremd- und
Zweitsprachenunterrichts (vgl. zum Stichwort Je-
bensbegleitendes Lernen: Europische Kommissi-
on 1995).
Mit der Verteilung des Fremdsprachenunter-
richts auf verschiedene Institutionen entstand
aber ein neues Problem, die Zulatmnmarbeit der
Trilger von Fremdsprachenunterricht. Die Konflikte
kommen vor allem an den. Stellendes Obergangs
zustande: beim bergang von der Grundschule
zur Sekundarstufe, von der Sdnde zur Hochschu-
le, von der Brstausbildung in die Weiterbiktung.
Sieerwaduen aus unterschiedlichen. Lehr und
LemIru1turen, ZielvorsteJIUD.JeD, BvaluatioBs-
es der Schubpra ..
chenpolitiknichtgelingt,Kooperation und:Kon- .
106 Herben Christ
sens zwischen den Institutionen herzustellen,
dann wird viel Energie unntig verbraucht.
Ein weiterer kontroverser Diskussionspunkt ist
der, welche Fremdsprachen an wen und in welcher
Reihenfolge vermittelt werden sollen. In den ers-
ten Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg
wurden fast ausschlielich die groen europi-
schen Sprachen unterrichtet, mit Blick auf die Au-
enbeziehungen in Politik, Auenhandel, Touris-
mus oder die wissenschaftlichen Beziehungen, so
in (West- ) Deutschland oder in Sterreich Englisch
und Franzsisch, in der Deutschen Demokrati-
schen Republik Russisch, in Frankreich Englisch,
Deutsch, Spanisch und Italienisch, in den Nieder-
landen Englisch, Deutsch und Franzsisch, in
Grobritannien Franzsisch, Deutsch und Spa-
nisch. In der Schweiz wurden in erster Linie die
Landessprachen Deutsch, Franzsisch und italie-
nisch unterrichtet (Art. 13).
An den Beispielen ist erkennbar, dass die Spra-
chen der unmittelbaren Grenmachbarn wie der
autochthonen Minderheiten und der Migranten
vielfach vernachlssigt wurden. Auereuropi-
sche Weltsprachen standen nicht auf den Unter-
richtsplnen. Der Fremdsprachenunterricht war
also auenorientiert und entsprach in seiner Euro-
zentrik den Orientierungen des 19. Jahrhunderts.
Die Bedrfnisse und die Probleme der zwischen-
sprachlichen Kommunikation innerhalb der Lan-
desgrenzen wurden vernachlssigt.
Das Angebot an Fremdsprachen ist in den letz-
ten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts umfangrei-
cher geworden. Die Divtrsifizierung hat Fortschritte
gemacht. Der Englisch- und der Spanischunter-
richt haben ihre ausschlieliche Blickrichtung auf
Europa aufgegeben, auereuropische Sprachen
sind in die Liste der Angebote aufgenommen wor-
den. Den autochthonen wie den ,neuen' Minder-
heiten wird in den letzten Jahren mehr Auf-
merksamkeit entgegengebracht. Hierbei haben
Initiativen der europischen Institutionen eine
wichtige Rolle gespielt (Art. 26, 27, 112, 127).
Vor allem ist eine vernderte Sichtweise auf
Fremdsprachenunterricht festzustellen: Der Ge-
danke, dass man Fremdsprachen fr eine Verwen-
dungjenseits der Landesgrenzen lernt. ist zwar im-
mer noch gltig, aber als ergnzungsbedrftig
erkannt. Man wei, dass man Fremdsprachen
auch in der unmittelbaren Umgebung, am Arbeits-
platz. in der Begtgn'lDfg mit Anderssprachigen. im
Geschftsleben und in der Frtiztit, in der Nutzung
der Medien und zur wechselseitigen Hilfe im alltg-
lichen Leben braucht. Folglich erscheint es sinn-
voll, Fremdsprachen auch fr den Gebrauch in der
eigenen Stadt,. in der eigenen Umwelt zu lernen.
Dieser neue Ansatz gibt dem Fremdsprachen-
unterricht nicht nur neue Inhalte, sondern er setzt
ihm andere Ziele. Die neuen Ziele und Inhalte erset-
zen jedoch nicht einfach die alten, sondern sie
ergnzen sie. Sie verlangen neue Methoden und
neue Lehr-Lern-Szenarien. Ein Beispiel: Der
Fremdsprachenunterricht kann auch vom (mut-
tersprachlichen) Unterricht fr Migranten Ge-
winn haben, sofern es gelingt, Lerner aus diesem
Unterricht (z.B. Italiener in Deutschland) mit
deutschsprachigen Lernern des Italienischen zu-
sammen lernen zu lassen. In welcher Hinsicht das
auch immer geschieht - z.B. in der Situation des
Lernens im Tandem (Art. 50) oder beim Lernen in
Projekten oder bei zeitweise fr beide Gruppen ge-
meinsam gefhrtem Unterricht - beide Seiten
knnen davon profitieren. Ein anderes Beispiel:
Im Englisch-, Franzsisch- oder Russischunter-
richt wird Kontakt mit Muttersprachlern der Ziel-
sprachen geknpft, die im eigenen Lande leben
und arbeiten, um im Unterricht in der Fremdspra-
che die Verwendung der Sprache im eigenen Land
auszuprobieren und einzuben.
Eine weitere noch nicht zum Abschluss gekom-
mene Kontroverse ist die Unterrichtung der Mi-
granten in den Landessprachen (Art. 26) wie ihre
Unterrichtung in den Herkunftssprachen zum
Zweck des Spracherhalts (Art. 27). Man entdeckte
erst allmhlich die Notwendigkeit eines geregelten
Unterrichts fr Migranten, damit sie die landes-
sprache nicht nur erwerben, sondern sie gesteuert
lernen knnen und damit sie ihre Herkunftsspra-
che nicht nur als Familiensprache erwerben, son-
dern sie auch bewusst lernen und ausbauen kn-
nen. Das betrifft Lerner aller Altersgruppen, aber
auch und vor allem Jugendliche. Der Zweitspra-
chenunterricht in Landessprachen ist in den ver-
gangenen Jahrzehnten theoretisch fundiert und in
der Praxis weiter entwickelt worden. Heftig um-
stritten ist aber nach wie vor, ob Schulen eine ge-
trennte Unterrichtung der Migranten oder eine so-
fortige Integration in den Regelunterricht mit
parallel dazu stattfindendem gesondertem Unter-
richt vornehmen sollen.
6. Spezifische Lsun9en in einzelnen Lndern
Eine alte Kontroverse betrifft die Frage, mit wel-
cher Fremdsprache in den Schulen begonnen wer-
den soll. Da in vielen Fllen die erste FremIisprIIdIl
im Schulcurriculum'iIie einzige blieb, wurde dicst
17. Spracbenpolitik und das Lehren und Lemen fremder Sprachen 107
Frage besonders heftig diskutiert. Sie ist von Land
zu Land anders beantwortet worden. ExemplaM
risch seien fnf BeispieHlle vorgesteDt.
In DeutschUmd ist die Schulsprachenpolitik im
wesentlichen Sache der Lnder. Die Lnderregie
M
rungen haben die Tendenz, die erste Fremdspra-
che einheitlich fr alle Schler zu bestimmen. Sie
entschieden sich im Jahre 1954 - trotz Wider
M
spruchs - fr das Englische als erste Fremdsprache
(Art. 139). Im Laufe der Zeit verstanden sie sichje
M
doch mit Rcksicht auf regionale Besonderheiten
und auf Grund des Drucks der ffentlichkeit zu ei-
ner gewissen ffnung. Tatschlich hat Franzsisch
eine relativ starke Position (neben dem bermch-
tigen Englisch) als erste Fremdsprache erlangt, al-
le anderen ersten Fremdsprachen (wie (Neu-)
Griechisch, Italienisch, Russisch, Portugiesisch,
Spanisch und Trkisch) fristen eine Randexistenz.
sterreichs Schulsprachenpolitik ist zentralis-
tisch. Zwar knnen in den Primarschulen neben
Englisch und Franzsisch auch sterreichische
Nachbar
M
und Minderheitensprachen angeboten
werden, in der Praxis wird jedoch fast ausschlie-
lich Englisch unterrichtet, mit Rcksicht auf die
Weiterfhrung in der Sekundarstufe (Art. 13).
Die Schweiz hat traditionell dem Unterricht in
den Landessprachen Vorrang eingerumt, so dass
je nach Kanton an erster Stelle Deutsch, Franz-
sisch und Italienisch als erste Fremdsprache unter-
richtet wurde. Auch das Gesamtsprachenkonzept
von 1998 (Art. 13) spricht sich prinzipiell fr den
Vorrang der Landessprachen aus. Gleichwohl er-
ffnen neuerdings einzelne Kantone die Mglich-
keit, Englisch als erste Fremdsprache zu lernen.
In Frankreich wird traditionell ein (begrenzt) di-
versifiziertes Angebot in der ersten Fremdsprache
gemacht. Den Eltern steht die Wahl frei zwischen
Englisch, Deutsch, Spanisch, Italienisch, Russisch,
in wenigen Fllen auch Portugiesisch und Arabisch.
Durch eine republikweite Planung (carte scolaire)
wird dafr gesorgt, dass prinzipiell alle Schler von
diesem diversifizierten Angebot Gebrauch machen
knnen. Dennoch ist die ursprnglich angestrebte
Diversifizierung in der Praxis nur bedingt erreicht
worden; Englisch dominiert, Deutsch erlebt - an
zweiter Stelle stehend - seit Jahren einen starken
Rckgang. Die anderen Sprachen besetzen als erste
Fremdsprachen nur regionale und lokale WISChen.
Luxemburas Politik hinsichtlich der an erster
Stelle unterrichteten Fremdsprache unterscheidet
sich wesentlk:bvon der deutschen und franzsi-
sehen, und dies auf Grund der dortigen Amtsspra-
chenregdung. Alle IGnderwerdm in der ersten
Klasse der Gruncischule in der Nationalsptadle
Luxemburgisch e m p f a n ~ lemen vom zweiten
Halbjahr an Deutsch (mndlich. und schriftlich),
um vom zweiten Schuljahr an Franzsisch (eben-
falls mndlich und schriftlich) zu lernen. Die erste
Fremdsprache im eigentlichen Wortsinn - Eng-
lisch - wird auf der Sekundarstufe angeboten.
Der Streitfall erste Fremdsprache ist insofern re-
lativiert worden, als mehr Kinder in ihrer Schul-
zeit eine zweite und weitere Fremdsprachen lernen
(Art. 101). Die Abfolge dieser zweiten und weite-
ren Fremdsprachen ist geregelt; man spricht von
der Sprachenfolge. Sie spielt in den Auseinander-
setzungen um die Schulsprachenpolitik eine wich-
tige Rolle, z.B. unter der Fragestellung, wann kann
(oder muss) wer eine weitere Fremdsprache mit
welcher Zielsetzung lernen? Die Frage hat mit der
generellen Einfhrung des frh beginnenden
Fremdsprachenunterrichts eine neue Bedeutung
erhalten. Kann oder soll z.B. eine zweite Fremd-
sprache frher einsetzen, nachdem die erste
Fremdsprache ihrerseits vorgezogen worden ist?
Wie frh kann man einem Lerner den parallelen
Unterricht in zwei (oder mehr) Fremdsprachen
zumuten?
7. Konzeptionelle Neuanstze in der
Schulsprachenpolitik
Der Europarat und die Europische Kommission
verlangen seit einer Reihe von Jahren, dass alle
europischen Brger schon in der Schule zwei eu-
ropische Sprachen neben ihrer Muttersprache
lernen: "Jeder sollte drei Gemeinschaftssprachen
beherrschen." (Europische Kommission 1995,
72; Empfehlungen des Ministerrats an die Mit-
g1iedslnder des Europarats zum Sprachenunter-
richt vom 17.3.1998; Art. 132). Dies soll der Mo-
bilitt der Brger dienen und das Bewusstsein
einer europischen Identitt frdern.
Wenn dieses sprachenpolitisch und gesell-
schaftspolitisch motivierte Postulat von den ln-
dern der Union eingelst wrde, dann kme dies
einer Revolution des Fremdsprachenunterrichts in
den Schulen gleich, bliebe aber auch nicht ohne
Auswirkung auf die Arbeit anderer 'ftger.Die
Forderung hat tatschlich einige Wirkung gezeigt,
wenn das Ziel auch noch lange nicht erreicht ist
und die Wege, dahin nach wie vor umstritten sind.
So bat Frankreich fr alle Schler des colltge (der
gesamtschulhaft organisierten . Sekundarstufe 1)
eine zwe1tePremdsprache verpflidttend. gemadlt.
Die. Stndige Konfaebz .der .Kultusminister der
108 Berbert Christ
LRder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK)
ist zwar nicht befugt, einen so weit gehenden Be-
schluss zu fassen. Sie hat aber - ihrer Kompetenz
entsprechend - ein Grundkonzept zum Fremd-
sprachenunterricht verffentlicht und den Ln-
dem anheimgestellt, konkrete Vorschlge .zu sei-
ner Umsetzung zu machen (Sekretariat 1994).
Auch die Schweizerische Konferenz der kantona-
len Erziehungsdirektoren (BDK) hat im Jahre 1998
den in Schulangelegenheiten allein befugten Kan-
tonen ein Gesamtsprachenkonzept zur Diskussion
gestellt, durch das der Unterricht in den Landes-
sprachen und in Fremdsprachen weiterentwickelt
werden soll (Schweizerische Konferenz 1998).
Im Folgenden werden nun konkrete Konzepte
und Realisierungen benannt, die der Schulspra-
chenpolitik neue Impulse gegeben haben.
Der bilinguale Unterricht oder die Verwendung
von Fremdsprachen als Arbeitssprachen (Froh-
auf/Coyle/Christ 1996; Art. 30) ist ursprnglich
aus politischen Initiativen entstanden. Bei den ers-
ten Versuchen stand die deutsch-franzsische po-
litische Zusammenarbeit Pate. Sie hat auch zu
einem besonders ehrgeizigen Sonderprojekt ge-
fhrt, der gleichzeitigen Verleihung von Abitur
und baccalaureat in ausgewhlten deutschen und
franzsischen Schulen (Kstner 1999, 199 ff.).
Bilingualer Unterricht bedeutet die Verwen-
dung von Fremdsprachen als Arbeitssprachen in
nicht-sprachlichen Fchern. In seiner ursprngli-
chen Form stellt er einen systematischen und ge-
stuften Lehrgang dar, in dem einzelne Sachfcher
in der Fremdsprache und in der Muttersprache ge-
lehrt und gelernt werden. Neuerdings werden aus
konomischen Grnden ,bilinguale Module' ent-
wickelt, in denen whrend einer begrenzten Zeit
Sachunterricht in einer Fremdsprache erteilt wird
(Art. 30). Eine besondere Form bilingualen Ler-
nens wird in Grundschulen praktiziert: die Kinder
lernen von der ersten Klasse oder schon von der
Vorschule an in zwei Sprachen, mit zwei Lehrerin-
nen als Bezugspersonen fr die eine und die ande-
re Sprache (Art. 31).
Das ptnZi1trschreitende Lernen ist eine Lern-
form, die in ihrer klassischen Form als Schleraus-
tausch, 1Xeffen.von Klassen zur gemeinsamen Pro-
jektarbeit, lOassenkorrespondenz usw. (Art. 52,
53) elprobt ist. Die modemen Kommunikations
techniken haben diesem Konzept in den letzten
Jahren neue Wege gewiesen: Lernen mit E-Mail
oder im Internet, Videokonferenzen (Art. 51).
Whrend bei der Verwendung moderner Techni-
ken auf den persnlkhen.Kontakt, den Wlmittel-
baren Umgang mit dem Partner verzichtet werden
muss, wird dabei eine neue Qualitt entdeckt: die
Geschwindigkeit der Kommunikation, die Unmit-
telbarkeit der. Reaktion. Partner, die real nie er-
reicht werden knnen, stehen in kurzer Frist vir-
tuell zur Verfgung. In heiden Fllen wird
gemeinsames Lernen angestrebt, z.B. bei der ge-
meinamen Lektre eines deutschen und eines
franzsischen Jugendromans in einer deutschen
und einer franzsischen Klasse. Der Austausch
ber die Grenze hinweg verschafft ein Leseer-
lebnis, das sich von dem blichen Umgang mit li-
terarischen Texten im Fremdsprachenunterricht
unterscheidet (CRDP (Centre Regional de Docu-
mentation Pedagogique)/HeLP (Hessisches Lan-
desinstitut fr Pdagogik) 1996). Diese grenzber-
schreitende Arbeit wird in einem gemeinsamen
auf mehrere Jahre angelegten Projekt .. Fremd-
sprachendidaktik fr Grenzregionen" (Raasch
1999) untersucht und entwickelt.
Europische Programme frdern nicht nur das
(klassische) Studium in anderen Lndern, sondern
vor allem auch die Entwicklung integritrttr Studien-
gnge. Solche Studiengnge, die zum Studium in
zwei oder drei Sprachen fhren und den Erwerb ]
von Diplomen in verschiedenen Lndern mglich
machen, ergnzen das Lernen von Fremdsprachen
und fhren zu einer beachtlichen Sprachkompe-
tenz. Fr Lernende in der beruflichen Erstausbil-
dung haben Auslandspraktika eine vergleichbare
Bedeutung. Auch sie fallen unter die neuen Kon-
zepte zur Fortentwicklung der Schulsprachenpoli-
tik.
Das Lernen im Tandem (Art. 50) - ursprnglich
in Begegnungsprojekten des Deutsch-Franzsi-
schen Jugendwerks erprobt - ist zum Tandemkurs
weiterentwickelt worden und hat sowohl in Schu-
len wie in Volkshochschulen und Hochschulen zu
einer Intensivierung und Individualisierung des
Lernens von Fremdsprachen gefhrt. Bs wird so-
wohl grenzberschreitend (z.B. in der Situation
des Austauschs) wie im Land der Lerner ausgebt
(Einheimische lernen auf Gegenseitigkeit mit aus-
lndischen Sprachkursteilnehmem oder Studen-
ten oder Migranten). Eine wesentliche Motivation
erfahren die Lernenden dadurch, dass sie nicht
nur auf (wechselseitige) Hilfe angewiesen siru1 son-
dern sie auch bieten knnen. Sie sind (in planmi-
gem Wechsel) sowohl Lehrende wie Lernende.
Lernen im W ~ b und fr Wettbewerbe ist
ein Konzept, das ebenfalls eine beadldk:be moti-
vierende Kraft .hat. ,Exemplarisch sei hier .cIer
BundeswettbeweIbfzemdsprachen(alslDttivi-
17. Sprachenpolitik und das Lehren und Lernen frcJ1lder Spracben l09
dual- und Melusprachenwettbewerbund auf eine
Fremdsprache bezogener Klassen- bzw. Gruppen-
wettbewerb) genannt.
Whrend traditionell Fremdsprachenunterricht
und Oberprfung bzw. Leistungsmessung als eine
unverbrchliche Einheit gesehen wurden, stellt
man seit den 7Ger-Jahren eine Verselbstndigung
der berprfung fest. Den Anfang machten die
Volkshochschulen in Deutschland, sterreich und
der Schweiz, die mit der Entwicklung von exter-
nen Zertifikatsprfungen begannen (Art. 82). Es
folgten die Hochschulen, die eigene Zertifikate
entwickelten oder aber sich internationaler Zertifi-
kate bedienten, um die Studierenden zu berpr-
fen. Erst in jngster Zeit haben sich die Schulen
diesem 1i"end angeschlossen.
Mit dem Europischen Port/olio der Sprachen (Art.
83) wird der Versuch gemacht, jugendliche und
erwachsene Lerner zur Selbsteinschtzung ihrer
Sprachkenntnisse und ihrer sprachlichen Fhig-
keiten zu bringen und sie ber ihre Sprachenbio-
graphie nachdenken zu lassen.
Die Europische Union regt die Mitgliedstaaten
an, jhrlich innovative Vorhaben der Sprachlehre .
mit einem Europischen Sprachensiegel auszuzeich-
nen. Das Jahr 200 1 hat sie - gemeinsam mit dem Eu-
roparat - zum Europischen Jahr der Sprachen erkln.
Die Aufzhlung neuer Konzepte wre unvoll-
stndig, wrden nicht die so genannten alternati-
ven Methoden erwhnt (Art. 41). Sie passen als
neue Lemangebote in die aktuelle Schulsprachen-
politik. Die Generalisierung und die Diversifizie-
rung des Fremdsprachenunterrichts machen ein
Abrcken vom ausschlielich sprachsystemati-
sehen und an einer einheitlichen Progression ori-
entienen Fremdsprachenunterricht fr alle erfor-
derlich. So wie die Ergnzung des unterrichtlich
gesteuerten Lernens durch Anwendung der
Fremdsprachen (z.B. im bilingualen Unterricht
oder beim Studium. oder Praktikum im Ausland)
oder die Personalisierung des Lernprozesses durch
die Zusammenarbeit mit Partnern (Lernen im 'Dm-
dem oder im Austausch), stellt auch die neue Me-
thodendiskussion, die zu alternativen Verfahren
gefhn bat, einen wichtigen konzeptionellen
Schritt in einer sich weiter entwickelnden Schul-
sprachenpolitik dar.
8. Uberblick zur Forschungslage
In einem kurzen 0berbJick ber Forschungen zur
Sehulspraehenpolitik werden konzeptionelle Ar-
beiten und empirische Untemlchl.lDJe1l einander
gegenbergestellt. Zunchst sei auf kommentierte
AuswahlbibHographien zur Thematik hingewie-
sen: Bnig et al. 1976; Schrder 1984 und Schr-
der 1992b.
Die konzeptionellen Entwicklungen knnen in
drei Kategorien eingeteilt werden:
- Zum einen in Grundlagenpapiere oder Manifem -
z.B. die Homburger Empfehlungen (Christ et
al. 1980), die Stuttgarter Thesen (Roben Basch-
StiftunglDeutsch-Franzsisches Institut 1982),
der Generalverkehrsplan Fremdsprachen des
Fachverbandes Modeme Fremdsprachen (FMF;
Schrder 1995), das Grundkonzept der KMK
(Sekretariat 1994) und das Gesamtsprachenkon-
zept der EDK (Schweizerische Konferenz 1998);
- zum zweiten in Publikationen, in denen es um
konkrete Weiterentwicklung des fremdspra-
chen- und Zweitsprachenunterrichts in einem
jeweiligen Land geht, in manchen Fllen ver-
bunden mit historischen Rckblicken und ak-
tuellen Bestandsaufnahmen (exemplarisch
Schrder 1992a; Meiner 1993; Fischer 1993;
de Cillia 1995);
zum dritten in Arbeiten ber den Status von
Schulsprachenpolitik (bzw. SprachenpoHtik) und
ihr Verhltnis zu Fremdsprachendidaktik und
Sprachlehrforschung (exemplarisch Krumm
1992; Bausch/Christ/Krumm 1992; Christ 1996a
und Candelier 1996). Whrend Krumm. den
theoretischen Status von. Schulsprachenpolitik
im Rahmen der Sprachlehrforschung und der
Fremdsprachendidaktik errtert, befasst sich
Christ mit der Aufgabe der Politikberatung von
Seiten der Wissenschaft und behandelt CandeHer
die Problematik in einer berufsethischen Sicht.
Empirische Untersuchungen befassen sich zum ei-
nen mit dem so genannten Sprachenbedarf (aus
den sehr zahlreichen Untersuchungen sei als Pro-
totyp auf Bausch et al. 1978 verwiesen, aus aktuel-
ler Sicht auf Frletman/Buislvan Broekhoven 1999),
zum anderen mit der tatschlichen SprachvelWen-
dung idie Europische Kommission betreffend
Schlomacher 1994;fr den Gebrauch von Spra-
chen in Grenzregionen 1993), des
Weiteren mit der Au5tausdifOl'SCllung(Alix 1989J,
mit der Nutzung von und Internet (An. 51).
Schlielich liegen zahlreiche stat.istiscbe Untersu-
dnlngen ber die BntwiddUJig des Fremdsprachen-
unterrichtsin eim:.e1nen Lndern vm; andere ber
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