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Zum Problem des Einzelunterrichts im

Bereich Deutsch als Fremdsprache
Eine Untersuchung konzeptueller Rahmenbedingungen,
Lernvoraussetzungen und Unterrichtssituationen
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Masterarbeit , 2010 , 126 Seiten

Deutsch - Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache
Mohammad
Hossein
Khameneh
1 Text
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Kategorie
Institution / Hochschule
Note
Masterarbeit
sehr gut
Leseprobe
KOSTENLOS AUTOR WERDEN

Shahid Beheshti Universitt
Fakultt fr Humanwissenschaften und Literatur
Abteilung fr Deutsche Sprache und Literatur
Zum Problem des Einzelunterrichts im Bereich Deutsch als Fremdsprache:

Eine Untersuchung konzeptueller Rahmenbedingungen, Lernvoraussetzungen
und Unterrichtssituationen
Vorgelegt von:
Mohammad Hossein Khameneh
Hausarbeiten.de
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Wissenschaftliche Arbeit zur Erlangung

des akademischen Grades eines Masters
im Fachbereich
Deutsch als Fremdsprache
Oktober 2010
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Oktober 2010
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Vorwort
Ich bedanke mich herzlich bei meinen Eltern, ohne deren Geduld und Hilfe diese Arbet nicht
zustande gekommen wre. Ich bedanke mich von allen Professoren, die mich im Bachelor- und
Masterstudium begleitet haben und von denen ich sehr viel gelernt habe. Ich bekanke mich bei
Herrn Doktor Arash Farhidnia und Frau Doktor Ursula Wiese (Fayyaz), ohne deren Betreuung
und Hilfe ich diese Arbeit nicht geschafft htte. Ich bedanke mich bei Frau Doktor Narges
Khodaee und Herrn Doktor Mahmud Haddadi, die mir immer liebevoll geholfen haben. Ich
bedanke mich auch bei den Professoren der Isfahener Universitt, von denen ich in der
Bachelorstudium sehr viel gelernt habe: Herrn Doktor Djahangir Fekri, Frau Fereshteh Mehrabi,
Herrn Masoud Mansouri und Herrn Mohammad Ali Shihi. Ein Dankeschn an alle.
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BCHER ZUM THEMA

Lextra Deutsch als Fremdsprache.
DaF-Grammatik: Kein Problem.
bungsbuch
Europischer Referenzrahmen:
Schule, Lernen / Deutsch als
Zweitsprache, Fremdsprache
Reisen^ Deutsch als

Fremdsprache fr das t
Deutsche Sprachwissenschaft,
Deutschsprachige
Literaturwissenschaft
Fr jede Lsung ein Problem

Belletristik
Abstrakt
Es ist keine Literatur gefunden worden, die hauptschlich den Einzelunterricht behandelt hat. So
ist diese Arbeit hauptschlich durch Lektre der Psychologie und Fremdsprachendidaktik
entstanden und versucht zu zeigen, welche Aussagen die Wissenschaft im Bereich des
Einzelunterrichts machen kann.
Die Hauptfrage in dieser Arbeit ist: soll der Lehrer im Einzelunterricht jeden Lerner genauso
unterrichten wie er andere unterrichtet? In der wissenschaftlichen Literatur wird diese Frage
dahingehend beantwortet, dass der Lehrer den Unterricht jedem Lerner nach seinen
Bedrfnissen, seiner Art zu lernen, seiner Motivation und seinen Lernhintergrnden gestalten
muss. Die wissenschaftliche Literatur ist aber noch nicht in der Lage, genau auszusagen, welcher
Lerner wie unterrichtet werden sollte. Sie kann aber schon aussagen, welche Unterschiede
zwischen den Lernern bestehen und wie sich der Lehrer beim Beobachten von manchen, in der
Literatur herausgehobenen Verhaltensweisen eines Lerners verhalten sollte.
Da im Einzelunterricht der Lerner sehr verschiedene Ziele haben kann und nicht fr jedes Ziel
eine Methode vorhanden ist, ist in dieser Arbeit der Versuch unternommen worden,
entsprechende Methodenvorschlge zu unterbreiten.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Sprache und Spracherwerb
1
4
1.1.Begriffsklrung 4
1.1.1. Die Definition von Sprache im Fremdsprachenunterricht
1.1.2. Die Termini ,,Erst"- und ,,Muttersprache"
1.1.3. Lernen oder Erwerben der Erstsprache?
1.1.4. Erst- und Zweitsprache
1.1.5. Zweit- und Fremdsprache
1.1.6. Die Definition von gesteurtem und ungesteuertem Lernen/Erwerben
1.2.Der Fremdsprachenunterricht sollte auf Erkenntnisse der
Zweitspracherwerbsforschung aufbauen
1.3.Beispiele fr empirische Forschungen beim Fremdsprachenerwerb
1.4.Was mssen Spracherwerbstheorien beschreiben knnen?
1.5.Einige Spracherwerbstheorien, die beim Methodenwhlen und -ausarbeiten im
10
Einzelunterricht hilfreich sein knnen

1.6.Die sechs Grundgren von Klein
13
2. Der Sprachlerner
18
2.1.Die Unterschiede der Lerner nach Neuner und Hunfeld
18
2.1.1. Alter
18
2.1.2. Das Geschlecht des Lerners
22
2.1.3. Die Lernbiografie des Lerners
22
2.1.4. Das Ziel des Lerners
22
2.1.5. Das Vorwissen
23
2.1.6. Veranlagung
23
2.2.Die Unterschiede der Lerner auf sprachlicher Ebene
24
2.2.1. Welche Muttersprache spricht der Lerner?
24
2.2.2. Wie gut spricht der Lerner seine Muttersprache?
25
2.2.3. Deutsch als erste oder als zweite Fremdsprache?
25
2.2.4. Wie wurde die erste Fremdsprache gelernt?
25
2.2.5. Wird die Fremdsprache wiedererworben?
26
2.2.6. Kann der Lerner schon einbisschen Deutsch?
26
2.3.Die Persnlichkeit des Sprachlerners
28
2.4.Sprachlernfhigkeit
33
2.5.Motivation
41
2.6.Lernstile
49
2.7.Lernstrategien und Lernerautonomie
57
2.8.Die Sprachlernbiografie des Lerners am Beispiel Iran
63
3. Einzelunterrichtsplanung
68
3.1.Erkenntnisse der Lernpsychologie und der pdagogischen Psychologie auf den
68
Einzelunterricht
3.2.Wie der Lehrer im Einzelunterricht den Lernstil des Lerners identifiziert
81
3.3.Methoden im fremdsprachlichen Einzelunterricht
85
3.4.Das Modell Didaktische Analyse bertragen auf den Einzelunterricht
100
3.5.Gruppenarbeit und Einzelunterricht
104
3.6.Der Einzelunterrich: eine Art Binnendifferenzierung
106
4. Offene Fragen und Forschungsvorschlge
109
4.1.Offene Fragen
109
4.2.Forschungsvorschlge
110
Schluss
111
Literaturverzeichnis
112
Einleitung
Diese Arbeit ist nur durch das Lesen von Bchern und eigenen berlegungen entstanden, da
keine direkte Literatur fr den Einzelunterricht gefunden wurde. Sie kann als eine Gundlage fr
dieses Feld gesehen werden, auf der empirische Forschungen aufbauen knnen.
Den Einzelunterricht kann der Lehrer nicht mit gleichen Prinzipien fhren, wie den
Klassenunterricht, denn es gibt groe Unterschiede zwischen diesen beiden Unterrichtsformen.
Die Frage, der in dieser Arbeit nachgegangen wird, ist diese: Wie kann der Lehrer einen Lerner
effektiv eine Fremdsprache unterrichten und ist die Wissenschaft schon soweit, dass sie
Aussagen darber machen kann, welcher Lerner wie am besten unterrichtet werden kann?
Es gibt in der Fachliteratur Forschungen, die das Gebiet des Einzelunterrichts nur berhren.
Genauer gesagt wird die Theorie des Einzelunterrichts aus den folgenden Forschungsrichtungen
zusammengestellt:
Die Fremdpracherwerbsforschung: Diese Arbeit befasst sich mit dem Unterricht, in dem
Deutsch als Fremdsprache gelehrt wird, deswegen stehen die Erkenntnisse dieser
Forschungen deren Wichtigkeit nach im ersten Kapitel.
Die Methoden des Fremdsprachenunterrichts erlangen im Einzelunterricht Wichtigkeit,
denn jede Methode ist konzipiert worden, um bestimmte Ziele zu erreichen, d.h. mit jeder
Methode werden bestimmte Bereiche der Sprache behandelt, es gibt aber (noch) keine
Methoden fr jedes Ziel. Darber hinaus werden bei jeder Methode bestimmte Lernstile
bevorzugt. Der Lehrer muss sich im Einzelunterricht darber bewusst sein und Methoden
modifizieren bzw. ausarbeiten knnen, deshalb sollte er gute Kenntnisse ber Mehoden
haben.
Die pdagogische Psychologie und die Lernpsychologie: Diese beiden
Forschungsrichtungen beschreiben wie Lernen stattfindet und wie man die Lerntheorien im
Unterricht anwenden kann.
Die Psychologie der individuellen Unterschiede: In der Pychologie gibt es ein groes Feld:
die Forschung der indviduellen Unterschiede. Dieses Feld geht auf die Unterschiede der
Individuen ein und zeigt deren Persnlichkeitsunterschiede. Geht aber nicht darauf ein, wie
der Einzelne am besten unterrichtet werden kann.
6
Die Binnendifferenzierung: Die sprachdidaktische Binnendifferenzierung ist fr den

Klassenunterricht vorgesehen, sie gibt Techniken, mit denen der Lehrer im Klassenverband
die Einzelschler effektiv unterrichtet.
Die Forschug ber Lernstile: Dieses Forschungsfeld besagt, dass jeder Lerner anders lernt,
und es fr jeden angenehmer ist, auf eine bestimmte Art und Weise zu lernen. Dies heit
fr den Klassenunterricht, dass der Lehrer mit sehr vielen verschiedenen Methoden und
Techniken unterrichten muss, damit er jedem in der Klasse gerecht wird. Fr den
Einzelunterricht heit dies aber, dass der Lehrer zuerst den Lernstil des Lerners ausmachen
muss, und dann auf dieser Art und Weise unterrichten muss.
Die Forschung ber Sprachlernfhigkeit: Der Lehrer sollte im Einzelunterricht ber den
Grad der Sprachlernfhigkeit des Lerners Bescheid wissen, damit er das Niveau des
Unterrichts, dem Lerner anpassen kann.
Die Motivationsforschung: Im Einzelunterricht ist es wichtig zu wissen warum der Lerner
die Fremdsprache lernen will und welche Antriebe den Lerner dazu bewegen dies zu tun.
Lernt der Lerner die Fremdsprache fr eine Prfung oder aus eigenem Interesse? Bei jedem
Fall sollte der Lehrer anders unterrichten. Und wenn er den Lerner gut kennt, dann kann er
auch seine Motivation erhhen.
Die Forschung der Lernstrategien: Lernstrategien sind, einfach zu sprechen, Lernstile, die
von dem Lerner bewusst angewandt werden (vgl. Drnyei 2005: 162). So knnte der
Lehrer im Einzelunterricht Lernstrategien vermitteln, mit denen der Lerner effektiver
lernen kann. Und dies beschleunigt den Lernvorgang, was eins der bergeordneten Ziele
fr den Einzelunterricht ist.
Die Forschung ber Lernerautonomie: Im Einzelunterricht, kann ein Ziel des Lerners sein,
sich so schnell wie mglich von dem Lehrer unabhngig zu machen und selber
weiterzulernen, deswegen bekommen die Erkenntnisse dieser Forschungen Wichtigkeit.
Die Ziele des Einzelunterrichts: Im Einzelunterricht formuliert sich der Lerner sein Ziel selbst
und fr jedes Ziel mssen Methoden gewhlt oder ausarbeiten bzw. modifiziert werden. Der
Einzelunterricht hat, auer dem Ziel, den Lerner zu seinem Ziel zu verhelfen, noch ein anderes
Ziel: den Lerner, angesichts seiner Fhigkeiten, so schnell wie mglich in der Zielerreichung
kompetent zu machen, d.h. der Lerner muss sein Ziel in krzester Zeit erreichen. Noch ein Ziel
des Einzelunterrichts ist es, das Lernen dem Lerner angenehm und effektiv zu machen und die
Motivation zu steigern bzw. zu erhalten.
Aufbau der Arbeit: Im Einzelunterricht unterrichtet der Lehrer die Sprache (Kapitel 1) einem
Lerner (Kapitel 2) mit einer Methode (Kapitel 3). Das vierte und damit das letzte Kapitel bezieht
sich auf offene Fragen und Forschungsvorschlge.
1. Kapitel1: Sprache und Zweitspracherwerb. In diesem Kapitel wird zuerst auf die Definition
von Sprache eingegangen und drei Definitionen von der Sprache gegeben, die im dritten
Kapitel beim Methodenausarbeiten Wichtigkeit finden. Es wird der Schluss gefasst, dass
der natrliche Zweitspracherwerb regelgeleitet ist. Um diese Regeln bestimmen zu knnen,

werden einige Beispile fr empirische Forschungen des Zweitspracherwerbs gebracht, und
es wird auf Spracherwerbstheorien eingegangen.
2. Kapitel 2: In diesem Kapitel werden Lernerunterschiede beschrieben. Der grte
Unterschied zwischen Einzelunterricht und Unterricht im Klassenverband ist, dass es nur
einen Lerner gibt und dass der Lehrer diesen einen Lerner unterrichten muss. So sollte er
wissen wo die Unterschiede zwischen den Lernern bestehen und seinen Lerner gut kennen.
Deshalb wird auf die Persnlichkeit des Lerners eingegangen. Es ist fr den
Einzelunterricht wichtig, dass der Lehrer die Persnlichkeit seines Lerners kennt, weil er so
nher bestimmen kann, wie er am besten lernt oder wie er sich in bestimmten Situationen
fhlt. Sprachlernfhigkeit, Lernmotivation, Lernstile und Lernstrategien sind besonders
wichtige Kriterien weil sie fr jeden individuellen Sprachlerner unterschiedlich ausgeprgt
sind.
3. Das dritte Kapitel bezieht sich darauf, wie sich der Lehrer in verschiedenen Situationen zu
verhalten hat, wie die Methodik und die Unterrichtsplanung des Einzelunterrichts aussehen
muss und wie wichtige Erkenntnisse aus dem Gruppenunterricht die auf den
Einzelunterricht bertragen werden knnten. Dabei werden Themen wie Erkenntnisse aus
der Lernpsychologie, Merkmale des Lehrer- und Lernerverhaltens, methodische
Vorschlge fr den Fremdsprachenunterricht auf die Situation des Einzelunterrichts
angewandt.
1. Sprache und Zweitspracherwerb

Dieses Kapitel ist die theoretische Grundlage der Arbeit. Hier wird ber Sprache und
Spracherwerb diskutiert, diese werden in spteren Kapiteln wie dem Unterkapitel 3.3.
nochmal aufgegriffen.
1.1.Begriffsklrung:
1.1.1. Die Definition von Sprache im Fremdsprachenunterricht: Die Sprachtheorie ist sehr
wichtig, da sie die Methode, die fr den Unterricht gewhlt wird, beeinflusst. Wie
man die Sprache definiert, nimmt Einfluss darauf, wie man die Sprache unterrichtet,
d.h. wie man sie lehrt und wie der Lerner sie lernt, d.h. sie beeinflusst die
Unterrichtsmethode. Z.B. wenn der Lehrer nach der kommunikativen Methode
unterrichtet, dann ist das Ziel an erster Stelle, dass der Lerner im Alltag zu
kommunizieren fhig wird, er kann aber mit dieser Methode erst spt die Fhigkeit
erwerben, Bcher zu lesen. Die kommunikaive Methode definiert Sprache anders als
die Grammatik-bersetzungs-Methode. Nach Richards und Rodgers (vgl. 2001: 20f)
gibt es fr die Sprache, die man unterrichtet, drei unterschiedliche theoretische
Anstze:
Struktureller Ansatz (structural view): Die Sprache ist ein System, in dem
Elemente unterschiedlicher Art mit einander verbunden werden, um Bedeutung
zu erzeugen. Wenn man nun mit diesem Ansatz eine Sprache unterrichtet, dann
werden die Elemente des Sprachsystems wichtig, diese Elemente sind
phonologische Elemente, grammatische Elemente, grammatische Operationen
und lexikalische Elemente (vgl. Richards/Rodegers 2001: 20).
Funktionaler Ansatz (functional view): Die Sprache kann als ein Mittel gesehen
werden, das Funktionen erfllt. Diese Theorie von der Sprache hebt die
semantische und die kommunikative Dimension der Sprache hervor (vgl.
Richards/Rodgers 2001: 21).
Interaktionaler Ansatz (interactional view): Die Sprache kann als ein Mittel
gesehen werden, das fr die Interaktion zwischen Individuen zustndig ist (vgl.
Richards/Rodgers 2001: 21).
1.1.2. Die Termini ,,Erst"- und ,,Muttersprache": Diese Termini werden in der Literatur
unterschiedlich gebraucht. Der Terminus ,,Muttersprache" deutet zuerst auf die
Sprache der Mutter, obwohl Situationen vorkommen knnen, in denen die
Erstsprache des Kindes, nicht die Sprache der Mutter ist (vgl. Apeltauer 1997: 10). In
dieser Arbeit wird der Terminus ,,Erstsprache" benutzt und er bezeichnet die Sprache,
die als Kind gelernt worden ist und die das hchste Niveau der Nativitt erreichen
kann. ,,Der Erstspracherwerb ist ein natrlicher Prozess, er wird nicht systematisch
und planvoll von auen gesteuert, dauert recht lange und fhrt in der Regel zur
,perfekten` Beherrschung der zu lernenden Sprache" (Klein 2001: 605).
1.1.3. Lernen oder Erwerben der Erstsprache? Forscher sprechen mehr von
Erstspracherwerb (acquisition) und weniger von Lernen einer Erstsprache. In der
Psychologie ist ,,Lernen" kein neutrales Wort, da es viele Theorien gibt, die ,,Lernen"
unterschiedlich definieren, aber der Terminus ,,Erwerb" ist neutral (vgl. Lyons 1981:
252). Desweiteren ,,Lernen" geschieht bewusst und ,,Erwerben" unbewusst, d.h. man
bentigt dazu kenen Lehrer, und da man die Erstsprache unbewusst und ungesteuert
lernt wird dazu das Verb ,,erwerben" gebraucht (vgl. Rsler 1994: 5).
1.1.4. Erst- und Zweitsprache: Erst- und Zweitsprache weisen nach Klein (vgl. 1992: 53)
folgende Unterschiede auf: Der Zweitsprachlerner ist lter, mit dem
Erwachsenwerden verndern sich die biologisch determinierten Funktionen, wie die
Sprechorgane und die Hrfhigkeit. Es ist aber fragwrdig, ob diese Einfluss auf den
Spracherwerb ausben oder nicht. Beim Zweitspracherwerb ndert sich das
sprachliche und das nichtprachliche Wissen. Das sprachliche Wissen ndert sich, da
man schon eine Sprache kennt und diese den Zweitspracherwerb beeinflusst. Das
nichtsprachliche Wissen, d.h. das Weltwissen, ndert sich auch, denn man ist bei dem
Zweitspracherwerb lter und schon oder zum Teil in eine Kultur hineingewachsen.
1.1.5. Zweit- und Fremdsprache: ,,Die Aneignung einer Fremdsprache unterscheidet sich
von der Aneignung einer Zweitsprache" (Apeltauer 1997: 15). Die Unterschiede
zwischen Zweit- und Fremdsprache:
Die Zweitsprache wird meist ungesteuert gelernt, die Fremdsprache meist
gesteuert (das gesteuerte und das ungesteuerte Lernen/Erwerben wird
demnchst im Unterkapitel 1.1.6. erklrt).
10
Die Fremdsprache kann mit der Zeit in Zweitsprache bergehen. D.h. eine
institutionell gelernte Sprache (z.B. Deutsch) in einem Land (auer
Deutschland) und ohne Kontakt zu Deutschen ist eine Fremdsprache, die z.B.
mit einer lngeren Reise nach Deutschland zu einer Zweitsprache bergehen
kann (vgl. Rsler: 1ff).
Die Zweitsprache besitzt fr den Sprecher eine hhere biographische
Bedeutung, z.B. in Migrationssituationen, bei der Berufsausbung, bei Heirat
mit einem Zielsprachler oder bei lngerem Aufenthalt im Zielsprachenland
(vgl. Glck 2000: 814).
Fremdsprachenlernen ist fast immer institutionell gesteuert und
Zweitspracherwerb findet fast immer im Land der betreffenden Sprache statt
(vgl. Rsler 1994: 10). D.h. mit der Aneignung der Regeln und Wrter in
einer Institution, die auerhalb des Zielsprachenlandes liegt, kann man meist
eine Fremdsprache lernen, in diesem Fall kann man die Fremdsprache aber
nicht erwerben.
Das Verb, das meist mit Zweitsprache gebraucht wird, ist ,,erwerben", denn
Zweitsprache wird meist ungesteuert oder natrlich gelernt, mit Fremdsprache
wird das Verb ,,lernen" gebraucht, denn sie wird meist institutionell gesteuert
gelernt.
1.1.6. Die Definition von gesteuertem und ungesteuertem Lernen/Erwerben: Beim
ungesteuerten Fremdsprachenerwerb erwirbt der Lerner die Sprache unbewusst, der

Prozess wird durch inhaltsbezogene Kommunikation ausgelst und die linguistischen
Daten werden zu einer impliziten Grammatik verarbeitet, die in spontaner Rede
wirksam wird, aber beim gesteuerten Fremdsprachenlernen wird dem Lerner formales
Wissen ber die Sprache gelehrt, das er bewusst aufnimmt, einbt und abrufbar macht
(vgl. Heyd 1991: 13). Mit ungesteuerter Zweitspracherwerb ist das Lernen der
Fremdsprache im Alltag des Zielsprachenlands gemeint. Die Adjektive ,,gesteuert"
und ,,ungesteuert" sind aber auch nicht ganz unproblematisch zu benutzen, denn
nicht-instutitionelle Kommunikation kann Steuerungselemente enthalten, z.B. kann
der Kommunikationspartner, den Zweitsprachenerwerber korrigieren und die Regel
11
dafr aussagen. Oder gibt es bei der institutionell-gesteuerten Erwerb von Sprache
auch Momente, in denen die Lerner ungesteuert lernen (vgl. Rsler 1994: 5f).
1.2. Der Fremdsprachenunterricht sollte auf Erkenntnisse der Zweitspracherwerbsforschung
aufbauen: Der ungesteuerte Spracherwerb hat sich im Verlauf von hunderttausenden,
vielleicht Millionen Jahren, in denen der Mensch Sprachen gelernt hat, so weit man wei
ohne systematischem Unterricht (nicht unterrichtsgesteuert), entwickelt und
Gesetzmigkeiten gebildet. Der Mensch hat also seine Fhigkeit, eine Fremdsprache zu
lernen, ungesteuert ausgebildet und man kann nicht annehmen, dass diese Fhigkeit frei
manipulierbar ist, man kann aber annehmen, dass diese Fhigkeit vielleicht gegenber
manchen Unterrichtsmethoden resistent ist (vgl. Klein 1992: 31). So sollte der
ungesteuerte Zweitspracherwerb erforscht werden, um daraus effektive Methoden fr den
Unterricht abzuleiten. Wenn der ungesteuerte Erwerb als etwas natrliches gesehen wird,
dann sollte man nach Rsler das institutionell gesteuerte Zweitsprachenlernen diesem
mglichst anpassen:
,,Wenn man annimmt, dass jede Art von Spracherwerb, oder zumindest jede Art des Erwerbens einer
anderen Sprache als der Muttersprache, gleich oder hnlich verluft, dann folgt daraus, dass das
institutionelle Lernen auf den Ergebnissen der Erforschung des natrlichen Spracherwerbs aufbauen
msse" (Rsler 1994: 6).
1.3.Beispiele fr empirische Forschungen beim Fremdsprachenerwerb: Es gibt universale

Phasen beim ungesteuerten Lernen von Fremdsprachen, die aber nicht voneinander scharf
zu trennen sind. Um diese Phasen bei den Lernern ausfindig zu machen, werden Tests,
durchgefhrt, und dann werden die Aussagen der Testpersonen transkribiert, d.h.
schriftlich sehr genau aufgezeichnet. Nachsprechtests, bersetzungstests, lautes Lesen,
vorstrukturierte Aufgaben, Vervollstndigungsaufgaben, Nacherzhlungen, Frage- und
Antwort-Aufgaben gehren zu den Mitteln der Zweitspracherwerbsforschung (vgl. Roche
2001: 64). Hier werden zwei Tests als Beispiel angefhrt, der Nachsprechtest und der
bersetzungstest, denn aus diesen Tests wird deutlich, was die Testperson hrt und was
sie versteht und wie sich Anfnger und Fortgeschrittene voneinander unterscheiden.
Diese Forschungen knnen dazu beitragen, hinter die Gesetzlichkeiten vom
Zweitspracherwerb zu kommen und auch Techniken zu liefern das Sprachniveau von
jemandem, der eine Sprache ungesteuert gelernt hat, zu ermitteln.
12
1.3.1. Beispiel fr einen Nachsprechtest: Beim Nachsprechtest wird es dem Erwerber ein
Satz langsam vorgesagt und die Testperson soll ihn wiederholen. Anschlieend wird
der wiederholte Satz transkribiert und analysiert. Bei Lernern mit krzerem oder
lngerem Aufenthalt im Zielsprachenland, wird der Untershied im Sprachstand
bemerkbar. Im Test sollten Testpersonen den Satz: ,,Vielleicht hat sie ihn zu Hause
bei ihren Eltern vergessen" (,,ihn" bezieht sich hier auf ,,Pass") nachsprechen. In
diesem Satz stehen bewusst zwei Pronomen (sie und ihn) neben einander. Nach der
Analyse der Antworten kam man zu diesem Ergebnis: Der erste und der letzte Wort
im Satz wurden von allen Testpersonen (Anfnger und Fortgeschrittene) reproduziert
(die Wrter,,vielleicht" und ,,vergessen"). Das zeigt, dass der Anfang und das Ende
des Satzes fr Lerner wichtig sind. Fast alle hatten ,,zu Hause" reproduziert, das zeigt,
dass ,,Haus" ein vertrautes Wort ist, und es kann auch sein, dass es nach ,,hat er ihn
zu" steht und das, dieses Wort so besonders hervortreten lsst. Wenige reproduzierten
das Wort ,,Eltern", das kann daran liegen, dass dieses Wort vielleicht nicht so vertraut
wie das Wort ,,Haus" ist. Kein Einziger hat das Pronomen ,,ihn" reproduziert. Dies
kann daran liegen, dass ,,ihn" perzeptuell an einer am wenigsten aufflligen Stelle
steht, da es von der Intonation her nicht hervorghoben ist. Pronomina im Nominativ
kommen in der Sprache hufiger vor, als diese in Akkusativ, und sie werden auch
frher gelernt. Das Pronomen ,,sie" haben die Testpersonen nach der mittleren Niveau
reproduziert, nicht aber die, die im Anfngerniveau waren. Das zeigt, dass sie das
Pronomen ,,sie" frher als ,,ihn" gelernt haben (vgl. Klein 1992: 83ff).
1.3.2. Beispiel fr einen bersetzungstest: Bei dem bersetzungstest, hren Testpersonen
eine Geschichte in 29 Stzen auf Deutsch, und danach werden die Stze einzeln
vorgelesen und die Testperson soll diese spontan in ihre Muttersprache bersetzen.
Aus diesem Test kann man schlieen, wie die Testpersonen den Satz hren und
interpretieren. Sehr viele haben den Satz ,,[...] sonst knnen wir nchstes Jahr nicht
nach Spanien zurckkehren" erstaunlicherweise mit den Wrtern ,,Shne" oder
,,Kinder" in ihre Muttersprache (Spanisch) bersetzt, wie ,,en esto ano va mi hijo a
Espana y no volvera mas" (=heuer geht mein Sohn nach Spanien und wird nicht mehr
zurckkommen). Es kommt so vor als ob die meisten das Wort ,,sonst", ,,Sohn"
gehrt haben und dann manche von ihnen dieses als ,,Kind" bersetzt haben. Das
13
Wort ,,sonst" gehrt zu den Wrtern, die relativ spt gelernt werden, d.h. sehr
fortgeschrittene Lerner knnen dieses Wort richtig bersetzen. Die Testpersonen
waren Spanier und im Spanischen wird zwischen langen und kurzen Vokalen ,,Sohn"
und ,,sonst" nicht unterschieden, so klingen diese Wrter fr Spanier relativ hnlich.
Hier kann man den Einfluss der Muttersprache auf die Fremdsprache sehen. Dies
zeigt, dass die sprachliche Eingabe phonologisch nach dem Schema der Erstsprache
zurecht gemacht wird. Ein anderer Satz war dieser: ,,Aber ich will das Geld nicht
verlieren". Einer der Testpersonen hat diesen Satz so bersetzt:"por la noche, por la
noche, la noche la ha perdido" (=nachts (sptabends), nachts, nachts hat er sie
verloren). In dieser bersetzung kann so interpretiert werden, dass das Wort ,,aber"
als ,,Abend" gehrt worden ist.
Diese beiden Tests zeigen, was der Lerner hrt und was er daraus macht, und sie zeigen
auch welche Wortarten bei dem ungesteuerten Fremdsprachenerwerb frher oder spter
gelernt werden (vgl. Klein 1992: 86ff).
Diese waren Beispiele fr empirische Untersuchungen, es gibt aber auch Theorien fr den
Zweitsprachenerwerb.
1.4.Was mssen Spracherwerbstheorien beschreiben knnen? Nach Huneke und Steinig (vgl.
2002: 24) sollen Spracherwerbstheorien in der Lage sein die folgenden Punkte zu
beschreiben :
Eine Spracherwerbstheorie msste in der Lage sein, den Spracherwerbsprozess als
Ganzes zu beschreiben und mgliche Verbindungen zu nicht-sprachlichem Lernen
aufzuzeigen. Es reicht nicht aus, wenn die Rolle einzelner Faktoren, wie Alter oder
Motivation, im Spracherwerbsprozess beschrieben wird.
Eine Spracherwerbstheorie msste in der Lage sein beschreiben zu knnen, ob der
Erwerb einer Muttersprache hnlichkeiten mit dem Erwerb einer Fremdsprache
aufweist, oder diesem Prozess unhnlich ist.
Eine Spracherwerbstheorie msste in der Lage sein Aussagen darber machen zu
knnen unter welchen Bedingungen ein erfolgreicher L2-Erwerb gelingen kann.
14
Nach diesem Zitat schreiben Huneke und Steinig, dass keine der bisherigen Theorien
diese Forderungen erfllen.
1.5.Einige Spracherwerbstheorien, die beim Methodenwhlen und -ausarbeiten im
Einzelunterricht hilfreich sein knnen: Hier wird auf einige Theorien hingewiesen, die im
Einzelunterricht beim Ausarbeiten der Methoden hilfreich sein knnen: Die kontrastive
Erwerbstheorie, die Input-Hypothese und die Affektive- Filter-Hypothese. Diese
Theorien scheinen aus diesem Grund fr den Einzelunterricht geeignet, da sie auf das
Individuum und seine Besonderheiten hinweisen. Die Kontrastive Erwerbstheorie weist
auf des Lerners Muttersprache und die Fremdsprachen, die er schon gelernt hat, die
Input-Hypothese weist auf des Lerners Sprachstand und die Affektive-Filter-Hypothese
auf des Lerners psychischem Aufbau, damit Hemmungen vermieden werden. Nach einer
Erklrung dieser Theorien, werden sie auf ihre Revanz fr den Einzelunterricht
untersucht.
1.5.1. Die kontrastive Erwerbstheorie (Kontrastiv-Hypothese): diese Hypothese geht davon
aus, dass die Erstsprache des Lerners, den Fremdsprachenerwerb beeinflusst. Nach
dieser Hypothese, ist die Sprache fr den Lerner einfacher zu lernen, und es werden
keine Fehler gemacht, wenn die Fremdsprache mit der Erstsprache, bei bestimmten
Spracherscheinngen, hnlichkeiten aufweist. In diesem Fall spricht man von
positivem Transfer. Wenn aber die Muttersprache sich von der Fremdsprache
unterscheidet, dann ist das eine mgliche Fehlerquelle, so spricht man von negativem
Transfer oder Interferenz. Nach dieser Hypothese, kann man die Fehlerquellen von
Anfang an identifizieren, wenn man die Muttersprache mit der Fremdsprache
kontrastiv vergleicht. So kann man sagen, dass dieser Teil der Hypothese linguistisch
ausgelegt ist. In dieser Hypothese werden mgliche Fehlerquellen identifiziert und es
wird versucht, diese zu vermeiden. Fehler gelten als ,,bad habits", sind also schlechte
Gewohnheiten. Mit diesem Ausdruck kommt diese Hypothese dem Behaviorismus
nah, in dem Fehler immer unterdruckt werden. Die Kontrastive Hypothese wurde
heftig angegriffen, ,,wegen ihrer ausschlielich linguistischen Basis, ihrer
behavioristischen Ausrichtung und der starken Betonung des Transfer/Interferenzbegriffs, [sie] kann inzwischen als widerlegt gelten" (vgl. Heyd 1991:14).
Kritik dieser Hypothese: Es kann beobachtet werden, dass kontrastierende
15
Spracherscheinungen einfach gelernt werden knnen und, dass Kontrastmangel zur

Schwierigkeiten fhren kann. Diese Hypothese kann nicht bei Erstsprachenerwerb
angewandt werden (vgl. Heyd 1991: 14) u. (vgl. Klein 1992: 37f). Die Relevanz der
kontrastiven Hypothese fr den Einzelunterricht kommt daher, dass obwohl diese
Hypothese heftig kritisiert worden ist, sie doch etwas wahres in sich hat: die
Muttersprache beeinflusst die Fremdsprache auf jeden Fall, dies wird besonders bei
der Phonetik deutlich, also wenn der Lehrer die Muttersprache des Lerners kennt,
kann er bei der Phonetik oder Grammatik, sogar bei Wortschatz Vergleiche anstellen,
die dem Lerner helfen die Fremdsprache besser zu lernen. Es sei auf Wolfgang
Butzkamm verwiesen, der die Muttersprache als wichtigen Bestandteil des
Unterrichts hervorhebt.
1.5.2. Die Input-Hypothese: Krashen hat die Input-Hypothese entwickelt. "Second
languages are acquired by understanding messages or by receiving comprehensible
input" (Gass/Selinker 2001: 309). Dieses Zitat, das zum Teil von Krashen ist, hat
zwei Teile: 1. Muss der Lerner den Input verstehen knnen (understanding message).
2. "Comprehensible input" ist nach Krashen ein Input, der nur geringfgig ber dem
grammatikalischen Wissen des Lerners liegt. Wenn sich der Lerner auf der Stufe i
befindet, um auf die Stufe i+1 zu gelangen, muss der Lerner einen Input erhalten, der
i+1 entspricht. D.h. der Spracherwerb entwickelt sich stufenweise. Der Input ist etwas
was der Lerner hrt oder liest, der Input kann auf ihn gerichtet sein, oder auch nicht
(vgl. Henrici 2001: 733), aber wenn der Lerner den Input versteht, dann hat er
automatisch den Wert i+1, d.h. der Lerner kann nur den Input verstehen, der auch nur
eine Stufe hher liegt als sein eigenes Niveau. Der Lerner erwirbt die Sprache ber
ihre Bedeutung (vgl. Heyd 1991: 18). Diese Hypothese hat Einflsse auf den
Unterricht ausgebt. Forschungen haben gezeigt, dass Lerner bessere Ergebnisse
erzielen, wenn Lehrer ihre Sprache durch Wiederholungen, verlangsamtes
Sprechtempo Mimik und Gestik auf i+1 abstimmen. Jedoch gibt es auch
Forschungen, die diesen Ergebnissen entgegengesetzt sind (vgl. Henrici 2001: 733).
Den Input, nimmt sich der Lerner von dem, was er hrt oder liest, also stehen Hren
und Lesen (die rezeptiven Fertigkeiten), vor Sprechen und Schreiben (den
produktiven Fertigkeiten). Der Lehrer sollte die produktiven Fertigkeiten den Lernern
16
nicht aufzwingen, denn diese werden sich nach gengendem Input automatisch von
selbst einstellen (vgl. Heyd 1991: 19). Kritik an die Input-Hypothese: Um lesen zu
knnen sollte man Aussprache beherrschen, um schreiben zu knnen sollte man
sprechen knnen, diese Fertigkeiten ergnzen sich gegenseitig, man kann nicht nur
die rezeptiven Fertigkeiten unterrichten und dann erwarten, dass sich die produktiven
Fertigkeiten entwickeln. Die produktiven Fertigkeiten sind im allgemeinen
schwieriger als die rezeptiven, diese verlangen von dem Lerner etwas mehr als die
rezeptiven, deshalb mssen die Lerner dazu ermutigt und motiviert werden, sich
produktiv zu verhalten. Da es im Einzelunterricht nur einen Lerner gibt, kann der
Lehrer den Input genau auf ihn einstellen. Diese Hypothese kann fr rezeptive Ziele
von Bedeutung sein, d.h. Lesen und Hrverstehen knnen von dieser Hypothese
profitieren.
1.5.3. Die Affective-Filter-Hypothese: Wrtlich bezieht sich diese Hypothese auf einen
affektiven Filter, der, wie ein Filter, nicht zulsst, dass mancher Input aufgenommen
wird, deshalb sollte versucht werden diesen Filter so gering wie mglich zu halten.
Diese Hypothese bezieht sich auf das Individuum, seine Motivation und den Grad
seiner gefhlsmigen Hemmungen. Je geringer diese Hemmungen, desto mehr
versucht der Lerner mit den Muttersprachlern in Kontakt zu treten und so an mehr
Input heranzukommen, und desto mehr wnscht er z.B. sich zu integrieren. Diese
Hypothese besagt, dass Input allein nicht fr den Fremdsprachenerwerb ausreicht,
sondern Gefhle mitentscheidend sind, so sollte der Lehrer die Klassenatmosphre
vertrauensvoll gestalten, um Hemmungen gering zu halten. Anhand dieser Hypothese
kann man begrnden, warum manche Lerner besser lernen als andere und wie diese
Unterschiede entstehen (vgl. Heyd 1991: 19) u. (vgl. Gass/Selinker 2001: 205).
Kritik: Es scheint problematisch, dass diese Hypothese, die aus Ergebnissen der
Fremdspracherwerbsforschung eingeleitet worden ist,ohne weitere Untersuchungen,
sich auf den Unterricht bertragen lsst (vgl. Heyd 1991: 19). Diese Hypothese kann
groen Einfluss auf den Einzelunterricht ausben, denn hier hat der Lehrer mit einem
Lerner zutun und wenn er seine persnlichen Eigenschaften kennt, kann er sich so
verhalten, dass die Hemmungen immer weniger werden und die Motivation steigt.
17
Klein (vgl. 1992: 42ff) erklrt die Spracherwerbstheorien fr unausreichend und

versucht die Faktoren, die fr den Spracherwerb wichtig sind, auf sechs Grundgren
zu reduzieren (vgl. auch Klein 2001: 604ff).
1.6.Die sechs Grundgren von Klein: Klein (vgl. 1992: 43ff) hat sechs Grundgren fr den
Spracherwerb vorgeschlagen: Antrieb, Sprachvermgen, Zugang, Struktur des Verlaufs,
Tempo des Verlaufs, Endzustand. Die drei ersten Grundgren bestimmen den Prozess
des Spracherwerbs und die drei letzten sind Kategorien, die den Prozess selbst
kennzeichnen.
1.6.1. Antrieb: Alles, was den Lerner dazu bringt seine Sprachlernfhigkeit anzuwenden,
wird als Antrieb verstanden. Es sind sehr unterschiedliche Faktoren, die den
Spracherwerb vorantreiben, wie Bedrfnis nach Kommunikation oder Integration
usw.
1.6.2. Sprachvermgen: Alle Menschen haben von Natur aus die Sprachfhigkeit, d.h. sie
knnen sich irgendwie ausdrcken oder verstdnigen, auch wenn sie motorisch nicht
in der Lage sind zu sprechen, knnen sie z.B. Gebrdensprache benutzen. Die
Fhigkeit, Sprachen zu lernen, ist nach Klein (vgl. 1992: 49f) keine separate
Fhigkeit, sondern die Eigenschaft des Sprachverarbeiters
(vgl. Klein 2001: 606),
der aktiv wird, wenn ein Antrieb besteht. Man kann den Spracherwerb und seine
Gesetzlichkeiten nicht verstehen, solange man nicht wei, wie der Sprachverarbeiter
fuktioniert. Die Funktion des Sprachverarbeiters ist abhngig von: 1. biologischen
Determinanten und 2. von dem Wissen, ber das der Sprachverarbeiter verfgt. Hier
werden diese kurz geschildert.
1.6.2.1.Biologische Determinanten des Sprachverarbeiters: Biologische Komponenten
des Sprachverarbeiters sind die Sprechorgane, die Ohren und Teile des
Zentralnervensystems, wie z.B. das Gedchtnis. Die biologischen Determinanten
verndern sich mit dem Alter. Die Empfindlichkeit des Ohrs nimmt
beispielsbeise mit zunehmendem Alter fr hohe Schallfrequenzen ab. Das
Denken nimmt mit zunehmenem Alter zu und bleibt lange erhalten. Die Organe,
die fr die Aussprache zustndig sind, werden mit dem Alter schwcher, d.h. je
Der Sprachverarbeiter ist eine Instanz im Kopf, der fr die Sprachverarbeitung und Sprachproduktion zustndig ist.
18
lter man wird, desto schwieriger kann man die Laute einer Fremdsprache
richtig aussprechen, hier gibt es aber auch entgegengesetzte Meinungen (vgl.
Klein 1992: 22) (und vergleiche auch Unterkapitel 2.1.1.)
1.6.2.2.Das verfgbare Wissen: Das Wissen, das wir zum Sprechen und verstehen
brauchen ist zweigeteilt, sprachlich und nichtsprachlich. Sprachliches Wissen ist
z.B. das Wissen ber Phonologie, Morphologie, Syntax usw. Nichtsprachliches
Wissen kann z.B. sein, dass man die Situation, in der man sich befindet, richtig
versteht und den Kontext beachtet. Wenn man z.B. einen Satz hrt, muss man
wissen wer diesen Satz sagt, worber gesprochen wird und was mit diesem Satz
gemeint sein kann. Dieses nichtsprachliche Wissen ist so stark, dass wenn das
sprachliche Wissen nicht vorhanden ist, man dennoch Stze richtig verstehen
kann, ein Beispiel hierfr kann sein, dass wenn einer im Lebensmittelhandel
sagt, ,,Ich Brot", dann wrde jeder verstehen ,,Ich will ein Brot" und nicht ,,Ich
bin ein Brot" (Beispiel von Klein 1992: 51). Sprachliches und nichtsprachliches
Wissen mssen zusammenwirken, damit man sprechen und verstehen kann.
Beim ungesteuerten Fremdspracherwerb hat das Kontextwissen am Anfang eine
groe Bedeutung, da das sprachliche Wissen nicht ausgeweitet ist.
1.6.3. Zugang: Wenn man keinen Zugang in die Fremdsprache hat, kann man keine
Fremdsprache lernen. Der Zugang besteht aus zwei Komponenten: Eingabe (Input)
und die Mglichkeit zu kommunizieren. Hier werden diese kurz erlutert:
1.6.3.1.Die Eingabe: Die Eingabe, als gehrtes Material allein, reicht nicht aus, um eine
Fremdsprache zu erwerben. Man kann jahrelang chinesisches Radio hren, aber
verstehen wird man trotzdem nichts. Vom Fernsehen kann man aber eine
Fremdsprache lernen. Mit dem Input gewinnen die Pralellinformationen an
Bedeutung, d.h. man kann beim Hren auch sehen, wie Menschen reagieren,
welche Mimik oder Gestik sie benutzen, wann, d.h. an welcher Tageszeit oder
Situation, sie bestimmte Wrter benutzen usw.
1.6.3.2.Die Mglichkeit zu kommunizieren: Der ungesteuerte Spracherwerb ist ,,lernen
in und durch Kommunikation". Im ungesteuerten Fremdspracherwerb benutzt
19
der Lerner seine Lernervariett
, um das Gesagte oder Gelesene zu verstehen
und sich ausdrcken zu knnen.

1.6.4. Struktur des Verlaufs: Die Struktur des Verlaufs wird durch Antrieb,
Sprachverarbeiter (d.h. die Instanz, die im Gedchtnis liegt und fr die
Sprachverarbeitung und Sprachproduktion zustndig ist) und Zugang bestimmt. Um
die Verlaufsstruktur bestimmen zu knnen, mssen zwei Fragen beantwortet werden:
1. (Die Frage der Synchronisierung): Wie sind die einzelnen Fertigkeiten und
Kenntnisse, die erworben werden mssen, synchronisiert? 2. (Die Frage der
Variabilitt): Wie variabel ist der Verlauf bei verschiedenen Lernern und
Lernergruppen?
1.6.4.1.Die Frage der Synchronisierung: Um eine Fremdsprache erwerben zu knnen,
muss man sprachliches und nichtsprachliches Wissen miteinander verbinden.
Phonologie, Morphologie, Syntax usw. gehren zu sprachlichem Wissen. Wenn
man die Morphologie beherrschen mchte, dann muss man aber die Phonologie
beherrschen, d.h. die linguistischen Schichten sind von einander abhngig. Wenn
man die gesamte Sprache beherrschen mchte, dann muss man alle
linguistischen Schichten beherrschen. Bei der Synchronittsfrage kommt es
daruf an, wie der Erwerber diese von-einander-abhngigen Schichten synchron
verarbeitet.
1.6.4.2.Die Frage der Variabilitt: Die Aufgabe des Spracherwerbers in ungesteuerten
Situationen ist es, den Input in elementare Einheiten zu gliedern, diese in ihrer
Funktion zu deuten und die Regeln zu entschlsseln, nach denen sich die
Einheiten zu komplexeren Einheiten verbinden lassen. Diese Aufgabe wird nicht
von allen Lernern in gleicher Weise gelst und man kann Variabilitt beim
ungesteuerten Spracherwerb feststellen (vgl. Klein 2001: 611). Dies besagt
jedoch nicht, dass der Spracherwerb nicht festen Gesetzlichkeiten folgt, man
kann sagen, dass es regelhaft zu Unterschieden beim Fremdspracherwerb kommt
(vgl. Klein 1992: 60).
Lernervariett, nach der interlanguage Hypothese, bedeutet die Sprachstufe, auf der sich der Lerner, zu dieser Zeit
befinbdet (vgl. Rieken 2010: 8).
2
20
1.6.5. Tempo des Verlaufs: Wie alle Prozesse, verluft der Spracherwerbsprozess ber eine
Dauer, d.h. er beginnt an einer gewissen Zeit und nach einiger Zeit wird der Prozess
beendet. Das Tempo des Spracherwerbs wird, wie die ,,Struktur des Verlaufs", durch
Antrieb, Sprachverarbeiter und Zugang bestimmt. Ein Beispiel fr den Antrieb ist das
Gefhl, sich integrieren zu mssen, wenn dieses Gefhl sehr hoch ist -so nimmt man
an- wird unter gleichen Umstnden, der Spracherwerb schneller voranschreiten. Ein
Beispiel dafr, dass der Sprachverarbeiter das Tempo des Spracherwerbs ndern
kann, ist die Beobachtung, dass Gedchtnisprobleme den Spracherwerb hemmen
knnen, aber es gibt auch Beobachtungen, die dieser Erkenntnis entgegengesetzt sind
(vgl hierzu Fromkin 2003: 49ff). Jemand der mehr Zugang zur Sprache hat, wird sie
auch schneller erwerben. Der Zugang bestimmt, auf welchen Feldern der Sprache,
sich die Fhigkeiten ausbilden. Z.B. Wenn Bcher den einzigen Zugang zur Sprache
ausmachen, dann wird man sich wohl im Bereich Leseverstehen ausbilden, wenn das
Fernsehen die einzige Zugangsquelle fr Sprache darstellt, dann wird sich die
Fertigkeit Hrverstehen am strksten ausbilden, genau von diesem Prinzip wird beim
Ausarbeiten von Methoden fr verschiedene Ziele fr den Einzelunterricht Gebrauch
gemacht. Antrieb und Zugang sind variabel oder vernderbar, damit verndert sich
auch das Tempo. Am Anfang kann z.B. das Bedrfnis nach Kommunikation einen
starken Antrieb schaffen, aber spter, wenn man einigermaen kommunizieren kann,
lsst er nach und damit wird vielleicht auch das Tempo verlangsamt und ein neues
Bedrfnis bestimmt den Lernfortschritt.
1.6.6. Endzustand: Der Endzustand wird in drei Untergruppen geteilt: 1. Die Sprache wird
auf muttersprachlicher Ebene beherrscht. 2. Der Spracherwerb bleibt auf einer
Lernervariett stehen, die unter dem muttersprachlichen Niveau liegt (Fossilierung).
3. Der Spracherwerb sinkt, nach dem Erreichen einer hheren Lernervariett, auf eine
Variett, die frher erworben worden war, dies geschieht manchmal mitten im
Gesprch und nur fr ein oder zwei Stze (Rckschritt oder Backsliding).
1.6.6.1.Ideale Sprachkompetenz: Im Idealfall geht man von der ,,idealen" Beherrschung
der Zielsprache aus, aber nicht selten kommt es zur Fossilierung.
1.6.6.2.Fossilierung: Wenn keine Motivation oder kein Bedarf fr den Spracherwerb
gesprt wird, bleibt der Spracherwerber auf der Lernervariett stehen, auf der er
21
sich gerade befindet. Dabei kann die Fossilierung bestimmte linguistische

Schichten (wie z.B. Phonologie) betreffen, z.B. kann die Entwicklung des
Spracherwerbs bei Phonetik stehen bleiben und sich bei anderen Fhigkeiten
entwickeln, dies wird als die ,,Selektivitt der Fossilierung" bezeichnet (vgl.
Schlichter 2005: 10).
1.6.6.3.Rckschritt oder Backsliding: ,,Erwerbsverlufe sind nicht durch eine gradlinige
Zunahme gekennzeichnet, sondern durch Momente des Backsliding" (Ahrenholz
2008: 51). Nach Selinker sind Fossilierung und Backsliding im
Fremdspracherwerb und nicht im Erstspracherwerb zu finden (vgl. Scharff
Rethfeld 2010: 49).
Die sechs Grundgren von Klein geben ein ausgezeichnetes Mittel zur Hand, den
Spracherwerb zu beschreiben. Fr den Einzelunterricht sind sie auch von grter
Relevanz, denn mit dieser Theorie ist man in der Lage, fr jedes Ziel eine
Unterrichtsmethode zu konzipieren. Diese Theorie besagt, dass wenn z.B. der Lerner als
Ziel hat, deutsches Fernsehen zu sehen und zu verstehen, dann sollte er auch mehr Input
von dem Fernsehen bekommen, aber wenn der Lerner Deutsches Radio verstehen
mchte, dann reicht es nicht aus nur Deutsches Radio zu hren, denn da gibt es keine
Parallelinformationen fr das Gesprochene.
22
2. Der Sprachlerner
2.1. Die Unterschiede der Lerner nach Neuner und Hunfeld
Im Klassenunterricht sind viele Lerner, die unterschiedliche Eigenschaften haben. Wenn
es richtig ist, dass der Lehrer je nach Unterschiedlichkeit anders unterrichten muss, dann
ist dies eine gewaltige Aufgabe. Aber im Einzelunterricht gibt es nur einen Lerner, so
kann der Lehrer den Unterricht fr diesen Lerner planen. Diese Punkte sind nach Neuner
und Hunfeld (vgl. 1993: 7) wichtig: Alter, Geschlecht, Ziel, Lernbiografie (oder was fr
Vorstellungen er von Lernen hat), Vorwissen, Veranlagung. Nun werden diese
beschrieben.
2.1.1. Alter: Das Alter ist eine wichtige Variable und wird in vier didaktisch-wichtige
Stufen eingeteilt: Kinder (Vorschul- und Primarschulalter), Jugendliche
(Sekundarschulalter), Erwachsene und senioren (ab 60 Jahren). Diese haben
jeweils eigene Besonderheiten, denen der Lehrer beim Lehren Aufmerksamkeit
schenken muss. Je lter man wird, erwirbt man differenziertere interkulturelle
Fhigkeiten, die Fremdsprachenlernbedrfnisse ndern sich, kognitiv-analytische
Fhigkeiten werden hervorgehoben, so fragen die Lerner fter nach Regeln. Die
Muttersprache wird entwickelter, wobei zwischen der Entwicklung der
Muttersprache und einer Fremdsprache ein positiver Zusammenhang besteht (vgl.
Drnyei 2005: 55). D.h. je kompetenter man in seiner Muttersprache ist, desto
besser kann man eine Fremdsprache lernen. Mit dem Fortschreiten des Alters
wird das Weltwissen umfangreicher womit die Lernautonomie immer
notwendiger wird (vgl. Bausch/Helbig 2003: 460) (siehe auch Unterkapitel
2.5.12.). Lerner mit beruflichen Zielen nehmen eher Einzelunterricht, whrend
Senioren eher zum Kleingruppenunterricht neigen (vgl. Abendroth-Timmer 2003:
259)
Kinder: Kinder (Vorschul- und Primarschulalter) mssen erst
Sprachbewusstheit (language awareness) erlangen, d.h. sie sollen zuerst
begreifen, dass andere Menschen, andere Sprachen sprechen. Der Lehrer soll
Freude am Umgang mit der Fremdsprache wecken und sprachliche
23
Ausdrucks- und Kommunikationsfhigkeit frdern. Das Kind lernt handelnd

und spielerisch mit allen Sinnen. Das Fremdsprachenlernen ist von Kind zu
Kind, je nach Lernbiografie und Begabung, sehr unterschiedlich, auch der
mndliche und schriftliche Ausdruck entwickelt sich in individueller Weise
(vgl. Christ 2003: 451). Kindliche Formen des Lernens sollen im Mittelpunkt
des Unterrichts stehen. Der Input soll durch die Situation und Handlung
verstndlich sein, die Sprache soll spielerisch vermittelt werden und die
Inhalte sollen kindgem sein. Es soll hufiger wiederholt werden, das
Gelernte soll immer wieder vorkommen. Der Lernstoff soll in nicht abstrakter
Form, also z.B. visuell, motorisch oder situationell durch Bilder,
Zeichnungen, Texte, mndliche oder szenische Prsentation wie
Vorfhrungen, Tanz, Gedichte, Liedern, Reimen, Geschichten usw. vermittelt
werden. Nach entsprechenden Fortschritt der Kinder soll auch schriftliche
Produktion verlangt werden. Auf Regelbildung oder formulierung wird im
Allgemeinen vezichtet.
Jugendliche und Erwachsene: Jugendliche, die eine erste Fremdsprache lernen
werden darauf aufmerksam, dass manche Wrter, die sie in der Muttersprache
benutzen, aus einer anderen Sprache stammen und dass sie anders
ausgesprochen werden. Sie lernen, dass die Struktur der Stze nicht in allen
Sprachen gleich ist und dass z.B. Artikel keine Selbstverstndlichkeiten sind,
d. h. sie werden auf ihre Muttersprache und so auf ihre eigene Kultur
aufmerksam. Sie lernen auch, wie man strategisch an eine Fremdsprache
herangehen kann (vgl. Knapp-Patthoff 2003: 457). Das Lernen einer
Fremdsprache fllt in dieser Gruppe in die Puberttsphase und dies hat in der
Forschung zu einigen Thesen gefhrt. Die vorpubertre Phase steht demnach
der nachpubertren Phase kontrastiv gegenber, nach diesen Thesen soll in
der vorpubertren Phase imitativ und in der nachpubertren Phase kognitiv
gelehrt werden. Neuere Untersuchungen lehnen dies in der strengen Form
aber ab (vgl. Bausch/Helbig 2003: 460). Die Frage, ,,Lernen Erwachsene eine
Fremdsprache besser oder Kinder?" hat nicht zu klaren Antworten gefhrt,
selbt, dass Kinder in der Aussprache besser als Erwachsene sind, kann man
24
wissenschaftlich nicht halten. In diesem Feld haben die Forschungen zu sehr

unterschiedlichen Ergebnissen gefhrt. Nach der Adoleszenz-MaximumHypothese nimmt die Lernfhigkeit bis zum vierzigsten Lebensjahr zu und
danach ab. Nach Critical Period Hypothesis ist das Sprachenlernen nach
biologischen Faktoren determiniert, vom zweiten bis zum zwlften
Lebensjahr kann man eine Fremdsprache optimal lernen, danach nimmt die
Sprachlernfhigkeit ab. Dies gilt vor allem fr die Aussprache. Diese
Hypothesen konnten sich nicht halten und Forschungen haben das Gegenteil,
dass z.B. eine gute Aussprache nach der Pubertt auch mglich ist und dass
phonetisches Training sich bei Erwachsenen noch lohnt, nachgewiesen (vgl.
Quetz 2003: 465). Nach Erkenntnissen der Gehirnphysiologie stellt die
Pubertt keine natrliche Grenze in gehirnphysiologischer Entwicklung dar.
Die Lateralisation der Sprachfunktion in der linken Hlfte wird keineswegs
mit der Pubertt abgeschlossen, sondern bereits vor dem fnften Lebensjahr.
Das Gehirn eines Erwachsenen ist dichter vernetzt und so kann es auch sein,
dass Erwachsene eine Fremdsprache sogar besser lernen als Kinder (vgl.
Quetz 2003: 466). Dass Erwachsene die Sprache nicht akzentfrei sprechen
knnen, kann, wenn es keine gehirnphysiologischen Grnde hat, andere
Grnde haben, z.B. motorische, dass die Sprachproduktionswerkzeuge nicht
mehr in der Lage sind, neue Laute, anders als sie gewhnt sind,
auszusprachen, es kann aber auch soziologische Grnde haben, dass z.B.
Erwachsene einen starken Akzent als Schutzmechanismus gebrauchen
knnen, der verhindert, dass Muttersprachler zu hohe Anforderungen an sie
stellen (vgl. Quetz 2003: 467), oder dass sie sogar noch stolz auf ihren Akzent
sind, weil das ihre Nationalitt widerspiegelt. Unterschiedliche und
kontrastive Ergebnisse knnen aber auch darauf hindeuten, dass die
Forschungsverhltnisse nicht die gleichen waren, dass z.B. der Akzent der
Erwachsenen in einem Labor untersucht worden ist und nicht in einer
natrlichen Situation wie im Alltag (vgl. Quetz 2003: 466). Nach Schumann
(1975) (vgl. Quetz 2003: 465) sind Kinder eher in der Lage, mit dem
Kulturschock fertig zu werden und sind im Gegensatz zu Erwachsenen offener
25
und haben keine Angst, wenn sie auch mal Fehler machen. Es scheint
festzustehen, dass nicht nur Kinder und Jugendliche sondern auch Erwachsene
jenseits des dreiigsten Lebensjahres noch mit Erfolg eine Fremdsprache
lernen knnen, auch wenn ab dem dreigsten Lebensjahr aufgrund

biologischer Vernderungen bestimmte Lernschwierigkeiten auftreten, so
scheint sich ab diesem Alter vor allem die Wahrnehmung von fremden Lauten
und die Fhigkeit, sie zu imitieren, erheblich zu verschlechtern. Nachlassende
Sponaneitt, Lerngeschwindigkeit und Merkfhigkeit des
Kurzzeitgedchtnisses gleichen Erwachsene durch erhhte
Leistungsgenauigkeit aus (vgl. Heyd 1991: 23). Die Untersuchungen von
Neufeld (vgl. Klein 1992: 22) haben gezeigt, dass gut motivierte Erwachsene
die Aussprache der fr sie exotischen Sprachen so perfekt lernen knnen, dass
sie keinen Akzent mehr aufweisen.
Senioren: Fr die Senioren, die ber sechzig Jahre alt sind, soll fr das
Fremdsprachenlernen bestimmte Manahmen getroffen werden. ltere sind
von ihrem langen Leben und ihrer Lernbiografie geprgt und zeigen so eine
ausgeprgte Individualitt. Nach dem Alter von 60 Jahren werden die
Sinnesorgane schwcher. Wenn man einem Zwanzigjhrigen eine 100%ige
Hrfhigkeit beimisst, dann hat ein Sechzigjhriger 80% Hrfhigkeit und ein
Achtzigjhriger 57%. Hhere Frequenzen werden umso schwcher
wahrgenommen. Hintergrundgerusche oder hallende Rume tragen fr ein
schlechteres Gehr bei. Genauso ist es mit den Augen, ein Sechzigjhriger
nimmt, im Vergleich zu einem Zwanzigjhrigen, 2/3 des Lichtes wahr, so
nimmt auch die Kontrastempfindlichkeit ab. Im Alter werden die Reaktionen
verlangsamt, die Schreibgeschwindigkeit nimmt daher ab und wenn die
lteren unter Zeitdruck stehen, dann nehmen die Fehlerhufigkeiten zu. Das
Primrgedchtnis als Funktion kurzfristiger Prsentation von Informationen
ist schwcher aufgrund verminderter Aufmerksamkeit; Wenn neue
Informationen unter Zeitdruck vermittelt werden, dann reagiert es
stranflliger und kann weniger lange aufrechterhalten werden. Mit dem Alter
nimmt die kognitive Geschwindigkeit ab, so werden alle De- und
26
Enkodierungsvorgnge verlangsamt, und das fhrt dazu, dass auch das aktive
Sekundrgedchtnis, das fr das langfristige Behalten von neuen
Informationen zustndig ist, wie das Lernen einer Fremdsprache, Defizite
aufweist. Das passive Sekundrgedchtnis, das fr das Behalten von lange
eingespeichertem Wissen zustndig ist, bleibt weitgehend altersstabil. Wenn
der Lehrer Lernende ber 60 Jahre hat, sollte er relativ laut sprechen und
seinen Standort wenig wechseln. Texte sollten mit groem Druck geschrieben
sein, der Tafel soll den Lernenden nah positioniert sein,
Hrverstehensmaterialien sollten ohne Hintergeruche sein und eine klare
Aussprache haben. Wenn der Lehrer unbekannte Lern- und Lehrmethoden
einfhrt, dann sollte er dies den Lernenden transparent machen, da die
Lernerfahrungen der lteren, entsprechende Erwartungen nach sich ziehen,
die bei Nichterfllen zu Irritationen fhren knnen. Auf das Erzhlen im
Unterricht soll mehr Wert gelegt werden, das kann ein Teil des Unterrichts
sein (vgl. Berndt 2003: 471ff).
2.1.2. Das Geschlecht des Lerners: Das Geschlecht des Lerners kann eine wichtige
Variable im Einzelunterricht sein. Das weibliche Geschlecht ist im
Fremdsprachenlernen dem Mnnlichen berlegener (vgl. Dwell 2003: 347).
Nach Oxford (1996) benutzen Mdchen in verschiedenen Kulturen normalerweise
mehr Lernstrategien als Jungen (vgl. Drnyei 2005: 171f). Das Geschlecht kann
auch den Inhalt des Unterrichts festlegen. Das Geschlecht kann auch die
Interessen des Individuums, durch Normen, die es in der Gesellschaft gibt,
festlegen, so kann der Lehrer Themen whlen, die dem Geschlecht angepasst sind
und den Lernenden interessant erscheinen. Das fhrt dann auch zu hoher
Motivation im Unterricht. Die Tehmen mssen dem Alter, das Geschlecht und
dem Ziel angepasst werden.
2.1.3. Die Lernbiografie des Lerners: Die Lernbiografie des Lerners zeigt, wie er
gewhnt ist zu lernen. Und was er als Lernen empfindet. Die vorliegende Arbeit
erlutert in einem Unterkapitel die Sprachlernbiografie der Schler im Iran.
2.1.4. Das Ziel des Lerners: Das Ziel des Lerners ist das wichtigste, auf das der Lehrer
achten muss. Die Frage: ,,Warum Lernen Sie diese Sprache?", fhrt den Lehrer
27
zum Ziel des Lerners. Die Fertigkeiten (Sprechen, Hren, Lesen und Schreiben)
knnen als Ziele gelten, das Ziel kann aber auch eine Kombination von diesen
Fertigkeiten sein. Das Ziel legt die Methode fest (Siehe hierzu Unterkapitel 3.4.).
2.1.5. Das Vorwissen: Wenn der Lehrer wei, was der Lerner als Vorwissen im
Unterricht mitbringt, dann kann er, wenn er nach dem Modell der Didaktischen
Analyse unterrichtet, die Einfhrungsphase des Unterricht verkrzen (siehe hierzu
Unterkapitel 3.4.).
2.1.6. Veranlagung: Wenn der Lehrer das Verhalten des Lerners kennt, und
einigermaen voraussagen kann, dann wei er, wie er sich verhalten muss. In
dieser Arbeit steht die Veranlagung unter dem Begriff der Persnlichkeit des
Lerners, und wird im Unterkapitel ,,Die Persnlichkeit des Sprachlerners"
erlutert.
Fazit: Es gibt noch andere Eigenschaften der Lerner, die Neuner und Hunfeld nicht
genannt haben, wie die Sprachlernfhigkeit, Lernstile und Motivation, diese werden in
den folgenden Unterkapiteln erlutert.
28
2.2. Die Unterschiede der Lerner auf sprachlicher Ebene

Auer den im vorigen Abschitt genannten Unterschieden, gibt es auch Unterschiede, die
sprachspezifisch sind:
2.2.1. Welche Muttersprache spricht der Lerner? Fr den Lehrer ist es wichtig zu
wissen, welche Muttersprache der Lerner spricht, denn nach Newmark/Reibel
(vgl. Heyd 1991:20) ist die Muttersprache das Bezugssystem, auf das der Lerner
zurckgreifen muss, falls er etwas sagen will, wofr ihm fremdsprachliche
Kategorien fehlen. Der Lerner erwirbt diese Kategorien am Besten, wenn ihm
geholfen wird, diesen Bezug in angemessener Weise herzustellen. Wenn man
wei, welche Muttersprache der Lerner spricht, dann wei man von Anfang an,
wo in der Phonologie Schwierigkeiten auftreten werden. Tests zeigen, dass nach
grammatiklosem Unterricht, der Lerner genau dort versagt, wo die Muttersprache
als still funktionierender Kategoriemittler versagt, wie z.B. bei Lernern mit
deutscher Muttersprache bei der englischen Progressivform (vgl. Heyd 1991: 20),
oder fr persische Lerner bei der deutschen Konjunktivform. Butzkamm stellt
fest, dass wir gleichsam von unserer Muttersprache besetzt sind und zunchst gar
nicht anders knnen als die fremde Sprache durch unsere Muttersprache zu
erfassen (vgl. Heyd 1991: 20).
2.2.1.1.Interferenz und Transfer: Wenn der Lehrer die Muttersprache des Lerners
sprechen kann, dann kann er ber Interferenz und Transfer, also dem Einfluss
der Muttersprache auf die Fremdsprache, im Voraus Bescheid wissen und sich
darauf einstellen. Interferenz und Transfer beeinflussen alle linguistischen
Bereiche (vgl. Huneke/Steinig 2002: 25), wie z.B. Phonetik, Pragmatik,
Syntax und Semantik. Am deutlichsten kann man die Transfer/Interferenz im
phonetischen Bereich erkennen, denn die Sprechorgane gewhnen sich frh
an die Aussprache der Muttersprache und knnen spter schwer die Laute der
Fremdsprache aussprechen. Bei Pragmatik knnte man Hflichkeitsfloskeln
nennen, die sich zwischen Sprachen unterscheiden, z.B. gibt es bei uns
Persern ,,Tarof", was die Deutsche Sprache in der Art nicht hat und was zu
groen Missverstndnissen fhren kann. Das hat aber auch mit der Kultur des
29
Lerners zu tun, was bei der interkulturellen Methode Wichtigkeit gewinnt.

Wortstellungen im Satz gehren zum syntaktischen Bereich, die sich von
Sprache zu Sprache unterscheiden. Im semantischen Bereich knnte man ber
hnliche oder gleichlautende Wrter mit verschiedenen Bedeutungen sprechen
(z.B. das Wort Gift im Deutschen und im Englischen). Man kann aber nicht zu
dem Ergebnis gelangen, dass stark differierende Erst- und Fremdsprachen
schwieriger zu lernen seien, als hnliche. Diese Untersuchungen fanden meist
im Zeiten der Behaviorismus statt, in der man die kognitive Dimension des
Lerners auer Acht gelassen hatte. Nach dem Kognitivismus versucht der
Lerner einzuschtzen, in wie weit linguistische Einheiten seiner
Muttersprache fr den Erwerb der Fremdsprache hilfreich sein knnen (vgl.
Huneke/Steinig 2002: 25f).
2.2.2. Wie gut spricht der Lerner seine Muttersprache? Untersuchungen haben gezeigt,
dass es eine enge Beziehung zwischen dem Fremdsprachenlernerfolg und dem
muttersprachlichen Niveau gibt, d.h. die Lerner, die Muttersprachlich besser sind,
sind mit groer Wahrscheinlichkeit auch besser beim Fremdsprachen-erwerb/lernen (vgl. Drnyei 2005: 53) (siehe hierzu auch Unterkapitel 2.4.10.).
2.2.3. Deutsch als erste oder als zweite Fremdsprache: Im Einzelunterricht ist es wichtig
zu wissen, ob der Lerner Deutsch als erste Fremdsprache lernt oder als weitere
Fremdsprache, z.B. nach Englisch oder einer anderen Sprache, die institutionell
gesteuert ist oder als Selbstlernkurse. Das Wissen einer Fremdsprache nach der
Muttersprache kann dem Lerner ein neues Vergleichssystem geben. Hier knnen
die Phnomene Interferenz und Transfer auch beobachtet werden.
2.2.4. Wie wurde die erste Fremdsprache gelernt? Es ist auch wichtig zu wissen, wie die
erste Fremdsprache gelernt worden ist und mit welcher Methode der Lerner
Erfahrung gesammelt hat. Rsler (vgl. 1994: 16) hat in diesem Bereich drei
Wissenschaftler zitiert: Nach Hufeisen (1991) haben Lernende die erste
Fremdsprache berwiegend mit dem traditionellen Grammtikmodell gelernt.
Deutsch als zweite Fremdsprache sollte darauf Rcksicht nehmen, weil sonst der
Brckenschlag verhindert wird. Nach Krumm (1990) sollten sich die
grammatischen Terminologien der ersten und zweiten Fremdsprache einander
30
entsprechen, damit keine Probleme auftreten. Nach Bausch (1990) sollte nicht
immer auf Interferenz, also die negativen Auswirkungen der ersten Fremdsprache
auf die zweite Fremdsprache, geachtet werden, sondern auf positive Lern- und
Kommunikationtransfers und man sollte Lernzeitverkrzende Methoden
entwickeln und auf Lernerfahrungen des Lerners eingehen.
2.2.5. Wird die Fremdsprache wieder erworben? Der Lehrer soll wissen, ob der Lerner
die Sprache zum ersten Mal lernt oder er die Sprache wieder erwirbt (vgl. Klein
1992: 15), dass er also die Sprache vielleicht vergessen hat, denn da sollte er im
Unterricht anders vorgehen. In diesem Fall sollte der Lehrer die unzugngliche,
aber im Prinzip vorhandene Sprache wieder zugnglich machen (vgl. Klein 1992:
34). Wenn der Grund des Vergessens mangelnde Praxis ist, dann kann die
Sprache nach allgemeiner Ansicht viel schneller gelernt werden (vgl. Klein 1992:
35) (siehe Unterkapitel 3.1.9.).
2.2.6. Kann der Lerner schon einbisschen Deutsch? Wenn der Lerner schon einbisschen
Deutsch kann und sich im Einzelunterricht weiterbilden will, dann ist es wichtig
zu wissen, wie der Lerner Deutsch schon gelernt hat. Wenn der Lerner Deutsch
mit der audiolingualen Methode gelernt hat, dann sind seine Lesestrategien nicht
so ausgebildet, dagegen aber seine Sprech- und Hrfhigkeit. Hat der Lerner
Deutsch in einem grammatikalischorientierten Unterricht gelernt, dann ist er bei
mndlichen und interaktiven Fertigkeiten schwcher, er ist aber im Bereich der
Satzstruktur und das kognitive Sprachwissen stark (vgl. Buhlmann/Fearns 2000:
99). Hat der Lerner Deutsch in Deutschland im Alltag, d.h. als Zweitsprache,
gelernt, dann ist er bei der Kommunikation und Kulturwissen (Landeskunde)
stark, Er hat aber wahrscheinlich schwaches Regelwisen. Es ist auch wichtig zu
wissen wie weit er schon mit dem Lernen gekommen ist. Es wre angebracht
einen Einstufungstest zu machen.
Fazit: Auer den im vorigen Unterkapitel genannten Faktoren (Alter, Geschlecht usw.),
mssen diese Sprach(lern)spezifischen Faktoren auch in den berlegungen des Lehrers
einflieen. Die Muttersprache und die weiteren Fremdsprachen, die der Lerner schon
kann, beeinflussen die zu lernende deutsche Sprache. Der Lehrer muss sich ber den
Einfluss dieser Sprachen auf die deutsche Sprache bewusst sein und seinen Vorteil daraus
31
ziehen. Auer der Muttersprache und anderen Fremdsprachen, die der Lerner schon kann,
ist es wichtig zu wissen, ob und wieviel er Deutsch kann und ob er die Sprache vielleicht
wieder erwerben will, in diesem Fall soll die deutsche Sprache nicht mehr wie bei einem
Nullanfnger unterrichtet werden, sondern es muss versucht werden, dass der Lerner sich
an die Sprache erinnert. Auer dem ist es wichtig zu wissen wie, d.h. mit welchen
Methoden, der Lerner Deutsch und andere Fremdsprachen gelernt hat, denn diese
erwecken Erwartungen, die neue Sprache mit gewohnten Methoden zu lernen, jedoch
kann dies von Lerner zu Lerner variieren.
32
2.3. Die Persnlichkeit des Sprachlerners

Neuner und Hunfeld haben ,,Veranlagung" als einen Lernerunterschied herausgestellt,
hier wird ,,Veranlagung" zu dem Begriff ,,Persnlichkeit des Lerners" ausgeweitet.
Seit langem hat man im Bereich Sprachwissenschaft beobachtet, dass manche Lerner eine
Fremdsprache besser lernen als andere. Man kann eine Reihe Forschungen unter der
berschrift ,,Der gute/erfolgreiche Sprachlerner" (The good/successful language learner)
finden, es sind frhere Forschungen der siebziger Jahre. Damals bestand die Behauptung,
dass erfolgreiche Sprachlerner gleicher Persnlichkeitsstruktur wren. Diese Behauptung
wurde auch von Sprachlehrern geteilt. 83% der Lehrer glaubten, dass erfolgreiche
Sprachlerner ber gehobene persnliche Eigenschaften verfgen und elf Eigenschaften
wurden von allen genannt: Sorgfalt, Durchhaltevermgen, kommunikativ, unabhngig
von anderen, neugierig, engagiert, ordentlich, aktiv, flexibel, zielorientiert (assertive) und
phantasievoll (vgl. Drnyei 2005: 26).
Die individuellen Unterschiede fhren zu verschiedenen Lernstilen, Schwchen oder
Strken und beeinflussen sogar den Muttersprachenerwerb (vgl. Drnyei 2005: 2). Sie
sind die konsequentesten Vorhersager des Fremdsprachenlernerfolgs und knnen bis zu
50% richtig den Lernerfolg vorhersagen (vgl. Drnyei 2005: 2). Seit 1960 hat man die
individuellen Unterschiede beim Lernen einer Fremdsprache zu meist im Bereich
Sprachlenfhigkeit (language aptitude) und Motivation untersucht (Sprachvermgen und
Antrieb, vgl. Klein 1992: 45, 49). Die Forschungen der siebziger Jahre haben noch das
aktive und kreative Mitmachen im Lernprozess bercksichtigt und 1991 im Buch Peter
Skehans "Individual differences in second language learning" sind die ,,Lernstile" zu
dieser Kategorie hinzugefgt worden. Die wichtigsten individuellen Unterschiede sind
demnach Motivation, Sprachlernfhigkeit und Persnlichkeit. Persnlichkeit lsst sich in
zwei Bereichen, Temperament und Stimmung (Modus), einordnen. Temperament ist
konstant und Stimmung (mood) vernderlich. Es ist fr den Lehrer im Einzelunterricht
wichtig diese voneinander zu trennen. Wenn der Lehrer ein Verhalten von dem Lerner
beobachtet, dann muss er sich fragen, ,,ist der Lerner immer so, oder ist er nur heute so?",
damit er sich dann richtig verhlt. Drei Wochen Beobachtungszeit reichen aus, um viele
33
Persnlichkeitsdispositionen eines Individuums zu identifizieren (vgl. Asendorf 2005:

37).
Die Persnlichkeit ist der Bereich der Psychologie, der die Menschen einerseits als
einzelne Personen sieht und andererseits den Menschen als eine komplexe Ganzheit sieht.
Im Duden Universal Wrterbuch steht geschrieben (vgl. Drodowski 1989), dass die
Persnlichkeit die Gesamtheit der persnlichen (charakteristischen, individuellen)
Eigenschaften eines Menschen ist.
Die Interaktion zwischen Erbschaft, also den genetisch festgelegten

Persnlichkeitsanteilen und den von der Umwelt beeinflussten Anteilen fhrt zur
Ausbildung der Gesamtpersnlichkeit (vgl. Mangal 1998: 68). Die Situation, in der sich
die Person befindet, beeinflusst die Persnlichkeit und damit das Verhalten des
Einzelnen. Pervin und John (2001) schreiben:
,,To a certain extent people are the same regardless of context, and to a certain extent they also are
different depending on the context" (Drnyei 2005: 13).
Also ist die Persnlichkeit hauptschlich etwas Stabiles, whrend sie sich von Situation
zu Situation auch etwas verndern kann. Der Lernertyp ist untrennbar mit der
Persnlichkeit verbunden (vgl. Aguado 2001: 759). Wenn man annimmt, dass die
Persnlichkeit keine einzige Einheit ist und aus einzelnen Merkmalen zusammengesetzt
ist, dann kann man Modelle entwickeln, die die einzelnen Persnlichkeitsmerkmale
bemessen sollen, im folgenden werden zwei dieser Modelle beschieben.
2.3.1. Zwei Modelle fr die Bestimmung von Persnlichkeitseigenschaften: Es gibt
verschiedene Modelle wie man die Persnlichkeit der Individuen bestimmen kann
eine davon ist das Big Five Modell
. Die fr den Fremdsprachenunterricht
wichtigsten Personalittsypen, die das Big Five Modell identifiziert, sind

Erfahrungsoffenheit (openness to experience) und Pflichtgefhl
(conscientiousness). Eins der meistgebrauchten Modelle fr die
Das Big Modell ist ein Modell, das fnf Faktoren der Persnlichkeit misst (man nennt sie deshalb Faktoren, wiel
sie viele Persnlichkeitseigenschaften beinhalten): Extraversion, Vertrglichkeit, Gewissenhaftigkeit, emotionale
Stabilitt und Erfahrungsoffenheit. Dieses Modell wurde von vielen Wissenschaftlern mit der Zeit entwickelt,
jedoch die Skalen, die im Anglo amerikanischen Raum bestehen, haben Costa und Mc Crea 1992 vorgelegt (vgl.
Sader/Weber 1996:110).
3
34
Fremdsprachenunterrichtsforschung ist der MBTI
(Myers-Briggs Type
Indicator). Der MBTI ist wertneutral, d.h. er besagt nicht welcher Typ besser und
welcher schlechter ist und er ist deskriptiv, man kann 16 verschiedene Typen
damit identifizieren. Der MBTI kann die Lernstile des jeweiligen Sprachlerners
ausmachen und er besagt, dass jeder erfolgreich sein kann nur in einer anderen
Art und Weise. Im Bereich der angewandten Sprachwissenschaft nennt man die
MBTI Werte auch Lernstile. Ehrman (1996) hebt hervor, dass bestimmte
Persnlichkeitsgebilden Bezge auf das Lernen haben und Lawrence (1997) hebt
das Verhltnis des Psychotyps zu den Lernstilen hervor (vgl. Drnyei 2005: 27).
Aber insgesamt in der Empirie haben die MBTI basierten Untersuchungen sehr
unklare Ergebnisse erbracht und es sind keine Verhltnisse zwischen Lernstile
und Evaluationswerte gefunden worden. Auch Ehrman und Oxford (1990)
konnten nur sehr schwachen oder keinen direkten Zusammenhang zwischen
Persnlichkeit und Spracherwerb finden (vgl. Drnyei 2005: 28). Eine sehr
interessante Untersuchung ist die von Moody (1998), er hat durch die Analyse der
MBTI Persnlichkeitstypen der amerikanischen Studenten herausgefunden, dass
Sprachstudenten sich im groen und ganzen von Studenten anderer
Wissenschaften unterscheiden, anschlieend hat er davor gewarnt, dass
Sprachexperten unbewusst Sprachlehrprogramme fr eigenspezifische
Persnlichkeitstypen entwickeln, sodass sich ein System standardisiert, das die
anderen Persnlichkeitstypen vernachlssigt und so die Lehrer-Lerner Lernstile
nicht zu einander passen (vgl. Drnyei 2005: 28). Hier muss auch dies beachtet
werden: Lehrer unterrichten mehr so, wie sie selbst am besten gelernt haben und
weniger, wie sie unterrichtet worden sind (vgl. Drnyei 2005: 156). D.h. sie
lehren nach dem eigenen Lernertyp, so werden andere Lernertypen auer Acht
gelassen.
2.3.2. Die Zeit als Persnlichkeitsmerkmal: Die Frage nach der Zeit (wann und wieviel
Zeit) ist sehr wichtig, denn die Hchstleistungen der Menschen differieren mit der
Der MBTI ist von Katharine Myers und Isabel BriggsAnfang der 60er Jahre verffentlicht worden. Dieses Modell
identifizlert sechzehn Typen, die durch zweitkombination der folgenden Eigenschaften enstehen: Introversion und
Extroversion, Urteilen und Wahrnehmen, sensitives Empfinden und Intuition, Denken und Fhlen (vgl. Hedwig
2009: 27).
4
35
Zeit, manche lernen Morgens (Morgentypen) am besten, andere Abends oder

Nachts (Abendtypen). Die Lerner sollten auch die Zeiten kennen, die fr sie
ungnstig sind (Bimmel/Rampillon 2000: 20). Manche brauchen fr manche
Aufgaben lnger (mehr Zeit) andere werden schneller (weniger Zeit) fertig. Die
Zeit ist einer der individuellen Unterschiede, dass der Lehrer im Einzelunterricht
beachten soll.
2.3.3. Erfahrungsoffenheit und Kompromissbereitschaft: Nach Farsides und Woodfield
(2003) gibt es zwischen den Elementen der Persnlichkeit und akademischem
Erfolg folgende Beziehung: Personen mit hoher Erfahrungsoffenheit (Openness to
Experience) sind in Fchern, die mit kritischem Denken zu tun haben erfolgreich,
aber nicht in Fchern, in denen es vor allem darum geht das hergeleitete Wissen
zu erlernen. Studenten mit hoher Kompromissbereitschaft (agreeableness) sind
bei Fchern erfolgreich, bei denen das Lernen vor allem in sozialer Interaktion
stattfindet, also bei Fchern wie Sprache. Studenten mit weniger
Kompromissbereitschaft sind in Universittsfchern erfolgreich, bei denen es
weniger soziale Abhngigkeit gibt, bzw. es eine negative soziale Abhngigkeit
gibt (vgl. Drnyei 2005: 22).
2.3.4. Introvertiertheit und Extrovertiertheit: Introvertiertheit und Extrovertiertheit sind
die am meisten erforschten Bereiche der Persnlichkeit, dabei hat man
herausgefunden, dass die Extrovertierten mehr Bereitschaft fr das Sprechen
zeigen und beim Sprechen wenig Pausen machen, die Introvertierten sprechen
formal und denken ber Grammatik mehr nach. Der Lehrer sollte also die
Introvertierten mehr zum Sprechen motivieren. Die Meinung welche der beiden
persnlichkeitstypen fr den Spracherwerb besser ist, hat sich im Laufe der Zeit
verndert, weil sich die Bedeutung des Begriffs ,,Erwerb/Lernen" inzwischen
gewandelt hat. Frher hat es ausgereicht, lesen und schreiben zu knnen und die
Grammatik war sehr wichtig (wie z.B. in der Grammatik-bersetzungs Methode),
also hat man die introvertierten Schler bevorzugt. Spter ging es vielmehr um
Sprechen und Hren (die Audio-Linguale Methode) so waren die Extrovertierten
bevorzugt, denn diese sprechen flssiger sowohl in der Mutter- als auch in der
Fremdsprache, sie benutzen auch umgangssprachliche Ausdrcke, die die
36
Introvertierten vermeiden. Also ist es wichtig, wie man das Lernen einer
Fremdsprache interpretiert, denn wie Skehan 1989 meint (vgl. Drnyei 2005: 27),
im Bereich der Fremdsprachenerwerb kann man der Extrovertiertheit im
Vergleich zu anderen Fchern eine eher positive Rolle zurechnen, aber wie wir
gesehen haben waren frher die Introvertierten bevorzugt. Weiter schreibt Skehan
aber, dass das Sprachrwerb weit mehr ist als lernen durch Sprechen oder lernen
durch Handeln, hier scheinen die Introvertierten gut abzuschneiden.
Fazit: Wenn man die Persnlichkeit als Zusammensetzung von Eigenschaften sieht, dann
knnen gute Sprachlerner ihre persnlichen Eigenschaften so miteinander verbinden, dass
ein gutes Ergebnis dabei herauskommt (vgl. Drnyei 2005: 24). Es gibt aber auch eine
andere Sichtweise, die die Persnlichkeit als eine ganze Einheit sieht und meint, dass sie
nicht aus einzelnen Elementen besteht, demzufolge ist die Persnlichkeit also eine
Zusammensetzung aus verschiedenen Eigenschaften, die aufeinander zusammenwirken
und sie besteht nicht aus isolierten Eigenschaften. Aiken meint 1999 (vgl. Drnyei 2005:
22), dass alles was wir in der Persnlichkeitspsychologie wissen, nur einzelne Aussagen
sind und wir noch nicht eine systematische Struktur haben entwickeln knnen, auf deren
Grundlage wir eingehend Voraussagen und Beschreibungen anstellen knnen. Obwohl
empirische Untersuchungen zu sehr schwachen Ergebnissen gefhrt haben, sieht das Bild
im Groen und Ganzen nicht so trb aus, denn die Persnlichkeitspsychologie scheint die
Hauptdimensionen der Persnlichkeit in ein Konzept zu bringen und das wird das
Benutzen von Persnlichkeitsfaktoren in Untersuchungen einfacher machen. Die
bisherigen Untersuchungen haben gezeigt, dass eine Beziehung zwischen Persnlichkeit
und Spracherwerb besteht. Nur dass es bis jetzt zu keinen groen Ergebnissen in
einzelnen Untersuchungen der Forschung gekommen ist, liegt vermutlich an den sehr
unterschiedlichen Methodologien, die in den Forschungen angewandt worden sind.
37
2.4. Sprachlernfhigkeit
Welche Fhigkeiten soll man besitzen, um eine Fremdsprache zu meistern? Und meistern
Menschen Fremdsprachen auf unterschiedlichem Niveau? Dieses Unterkapitel geht
diesen Fragen nach.
Wenn man den Begriff Sprachlernfhigkeit genauer untersucht, dann sieht man, dass er
nicht eindeutig definierbar ist, denn es ist nicht eine Einheit sondern ein Komplex von
Fhigkeiten, eine Zusammensetzung von vielen kognitiven Faktoren, die dem Menschen
die Fhigkeit geben, eine Fremdsprache zu meistern, aber dennoch, wegen seiner guten
Sprachlernindikatoren, geniet dieser Begriff immernoch eine weite Verbreitung.
2.4.1. Die Hauptaufgabe der pdagogisch orientierten Sprachlernfhigkeitsforschung:
Die Hauptfrage dieser Forschungsrichtung ist es, die individuellen Unterschiede
in verschiedene kognitive Fhigkeiten einzuordnen und diese mit effektiven
Lehroptionen, sowie Techniken und weitdefinierten Lernsituationen zu verbinden.
Segalowitz (1997) schreibt, dass wir unter dem Begriff Sprachlernfhigkeit
keineswegs eine konstante Charakteristik verstehen, sondern eine komplexe
Reflektion der ganzen Lernsituation. Der Lerner ist in einer komplexen,
dynamischen und kommunikativen Situation situiert, die die Erfllung
verschiedener kognitiver Ansprche forciert. Er argumentiert weiter, dass
Individuen die Fremdsprache unterschiedlich abschlieen, weil ihre kognitiven
Prozesse die Anforderungen verschiedentlich erfllen (vgl. Drnyei 2005: 60).
2.4.2. Zwei Sprachlernfhigkeitstests (MLAT und PLAB): Die wichtigsten
Sprachlernfhigkeitstests sind MLAT (Modern Language Aptitude Test) und
PLAB (Pimsleur Language Aptitude Battery): MLAT wurde 1959 von Carroll
und Sapon und PLAB 1966 von Pimsleur vorgestellt. MLAT war nicht auf
Theorie basiert sondern auf aufgestellte Untersuchungen, also hat man z.B.
untersucht, was die guten Sprachlerner von den schlechten unterscheidet, und
dann hat man dafr Tests konzipiert. Hierfr haben Carroll und Sapon ein
dreistufiges Verfahren benutzt, das in der Psychologie schon Tradition war. Sie
haben zuerst zwei Gruppen gefunden, die erste Gruppe war im
Untersuchungsstoff gut und die andere schwcher. Zweitens sollten diese zwei
38
Gruppen unterschiedliche, dem Unterrichtsstoff untergeordnete Aktivitten

verrichten. Drittens hat man die Aktivitten ausgesucht, die am besten zwischen
beiden Gruppen unterschieden und nicht die, die hohe Gemeinsamkeiten

miteinander hatten, denn sie wrden nicht zu reinen Ergebnissen fhren und
wrden sie nur duplizieren. Die Prinzipien von MLAT und PLAB waren die
gleichen. Um Theorie zu gewinnen haben Carroll und Pimsleur, die Ergebnisse
ihrer Tests in Form von statistischen Daten untersucht. Carroll meint, dass die
Sprachlernfhigkeit aus vier Fertigkeiten besteht: Erstens, die Fhigkeit
Bedeutung in phonetischen Codes auszudrcken; zweitens, Grammatische
Empfindsamkeit; drittens, die Fhigkeit auswendig zu lernen und viertens, die
Fhigkeit, die Sprache induktiv zu erfassen. Pimsleur hat die Sprachlernfhigkeit
in drei Faktoren unterteilt: Erstens, verbale Intelligenz. Zweitens, Motivation und
drittens, Hrfertigkeit.
Skehan (1986) hat die vier Fertigkeiten Carrols auf drei reduziert, indem er die
zwei Komponenten Grammatische Empfindsamkeit und die Fhigkeit Sprache
induktiv zu erfassen, unter dem Begriff ,,linguistische Fertigkeit"
zusammangefasst und diese einer Natur zugehrig erklrt hat. Die weiteren zwei
Punkte Skehans sind Hrkomponente und Gedchtniskomponente (vgl. Drnyei
2005: 40).
2.4.3. Die Unterschiede von MLAT und PLAB: PLAB legt auf das Hren viel mehr
Wert, whrend MLAT mehr Wert auf das Gedchtnis legt. PLAB hat zwei Teile
mehr als MLAT: Erstens Durchschnittsnote von vier Schulfchern (Englisch,
Mathematik, Geschichte und Sachfachunterricht) und zweitens das Interesse frs
Lernen der Fremdsprache, zur Berechnung der Motivation. Die Unterschiede der
beiden Tests sind nach Skehen (1989) dadurch entstanden, dass Carroll mehr im
Bereich von Lernpsychologie und Pimsleur im Bereich der Sprachwissenschaft
spezialisiert waren. So fehlt die Motivation bei MLAT vllig und PLAB hat keine
Gedchtniskomponente. Und obwohl Carroll die induktive Lernfhigkeit
identifiziert hat, bemisst MLAT, im Gegensatz zu PLAB, diese Komponente nur
indirekt (vgl. Drnyei 2005: 40).
39
Laut einer Studie von Curral und Kirk (1986) ist der erste Teil der PLAB, also die
Durchschnittsnote der vier Schulfcher, der beste Sprachlernfhigkeitsvoraussage
beim Fremdsprachenlernen und eine Analyse hat gezeigt, dass in manchen
Hochschulen das erste Teil der PLAB (die Durchschnittsnote der vier Fcher)
sogar treffsicherer als das Totalergebnis der PLAB ist (Rees, 2000) (vgl. Drnyei,
2005: 36).
Im Jahre 1990 sieht Carroll nochmal zurck auf das Jahr 1959, das
Entstehungsjahr von MLAT, und meint, dass seit 1959 viele Untersuchungen
gemacht worden sind, die Licht in die Komponenten des Fremdsprachenerwerbs
gebracht haben, aber man kann sagen, dass im Groen und Ganzen keine groen
Vernderungen mit den ersten identifizierten Komponenten gemacht worden sind.
Z.B. gehrt die Motivation nach unserem Wissensstand zu den Kategorien der
Sprachlernfhigkeit. Trotzdem fand MLAT wenig Popularitt (vgl. Drnyei 2005:
41f).
Die MLAT fand wenig Popularitt denn: es herrschten im Fremdsprachenunterricht die Audiolingualen und kommunikativen Methoden, die schlerzentriert waren, es war nicht demokratisch, auf Grund eines Tests einige wegen
schlechter Testergebnisse vom Unterricht auszuschlieen, MLAT war im Konzept
berholt und war von niedrigem explanatorischen Wert.
2.4.4. Was sagen die Sprachlernfhigkeitstestergebnisse aus? Im allgemeinen sind die
Wissenschaftler davon berzeugt, dass Sprachlernfhigkeitstestergebnisse nicht
aussagen knnen, ob ein Lerner die Fremdsprache lernen kann oder nicht. Carroll
und Sapon (1959) schreiben, was ihre MLAT aussagen kann: wenn man mit Hilfe
dieses Tests des Lerners Stufe der Sprachlernfhigkeit kennt, dann kann man
sagen wieviel er von Motivation und Strebsamkeit hervorbringen muss, um die
Fremdsprache erfolgreich zu lernen. Der Lerner mit wenigen Punkten sollte hrter
arbeiten als ein Lerner mit mehr Punkten.Wenn die Punktzahl sehr niedrig ist,
dann wird der Lerner nicht in der Lage sein, Erfolg zu erzielen (vgl. Drnyei
2005: 43). Lernern mit niedriger Punktzahl knnte im Einzelunterricht besonders
geholfen werden.
40
2.4.5. Wozu werden Sprachlernfhigkeitstests benutzt? Sprachlernfhigkeitstest knnen

bei fnf Punkten hilfreich sein:
aus Forschungsgrnden;
um gute Lerner von den Schwcheren zu trennen;
um die zur Verfgung stehenden oder bentigten Mittel einzuschtzen, also
um zu sehen wieviel man fr Lerner mit geringen Testpunkten investieren
muss;
Evaluation des Lehrprogramms, also um zu sehen wie effizient das
Lehrprogramm abgelaufen ist;
um das Lehrprogramm den Testpunkten anzupassen.
2.4.6. Welches Verhltnis haben Sprachlernfhigkeit und Alter (siehe hierzu auch
Unterkapitel 2.1.)? Manche Forschungen haben zu Ergebnissen gefhrt, dass die
Sprachlernfhigkeit durchs Alter nicht beeinflusst werden knne, wie die
Forschungen von Carroll und Sapon im Jahre 1959 und Skehan im Jahre 1989
(vgl. Drnyei 2005: 44). Skehan hat bei Kindern im Alter von drei bis vier Jahren
und zehn Jahre spter, wenn diese dreizehn- bis vierzehnjhrig waren, den
gleichen Sprachlernfhigkeitstest durchgefhrt und die Ergebnisse waren fast
gleich. Man kann sagen, wenn Sprachlernfhigkeit eine
Persnlichkeitseigenschaft ist, dann msste sie relativ stabil sein. Jedoch haben
neuere Untersuchungen zu anderen Ergebnissen gefhrt. Harley und Hart haben
1997 herausgefunden, dass Schler des siebten und elften Schuljahres bei
Sprachlernfhigkeitskomponenten verschieden stark sind. Jngere waren bei der
Gedchtniskomponente stark, whrend ltere bei der Sprachanalyse besser waren
(vgl. Drnyei 2005: 45). Es gibt derweilen sehr viel Literatur darber, die
bezeugt, dass es eine Beziehung zwischen Zweitspracherwerb und Alter gibt,
daher kann man glauben, dass dieses Verhltnis durch Vernderungen in der
Fhigkeit hervorgerufen wird. Wenn man die Sprachlernfhigkeit als eine
Eigenschaft sieht, die vom Geburt an in einem ausgeprgt ist, dann ist sie relativ
konstant, aber wenn man sie als eine Eigenschaft sieht, die man erwerben muss,
dann verndert sie sich im Laufe der Zeit. Alter ist in Zweitsprachenerwerbsforschung grundstzlich als neurologische oder neurolinguistische Variable
41
gesehen worden. Die Untersuchungen von Neufeld (1979) haben gezeigt, dass gut
motivierte Erwachsene die Aussprache von fr sie ganz exotischen Sprachen so
perfekt lernen knnen, dass sie von Muttersprachlern am Akzent nicht mehr
erkannt werden. Dies beweist, dass ein perfekter Zweitspracherwerb nach
Pubertt biologisch durchaus mglich ist (vgl. Klein 1992: 22). Dies besagt
allerdings nicht, wie schwer es ist, eine Fremdsprache nach der Pubertt
akzentfrei zu lernen. Dass es schwierig ist, eine Fremdsprache nach der Pubertt
zu lernen, kann auch daran liegen, dass man die bis dahin erworbene soziale
Identitt aufgeben muss (vgl. Klein 1992: 22). Das lsst sich aus Aussagen
verstehen, dass man stolz auf seinen Akzent ist und dass man diesen nicht
aufgeben mchte, und dies fhrt zur Fossilierung der Aussprache (vgl. Klein
1992: 62).
2.4.7. Sprachlernfhigkeit und Intelligenz: Am Anfang sei gesagt, dass man in der
Psychologie, wenn von Intelligenz die Rede ist, diese als Ergebnis, das aus
Intelligenztests hervorgegangen ist. Alfred Binet (1857-1911), der Vater der
Intelligenztests, sagt: Intelligenz ist das, was man im Test misst (vgl. Nyborg
2003: 494). Sprachlernfhigkeit und Intelligenz sind beide aus Teilfertigkeiten
zusammengesetzt und manche dieser Teile berschneiden sich. Wenn man ber
das Verhltnis der beiden spricht, dann meint man das nicht im qualitativen Sinne
sondern im quantitativen, man spricht also von dem Verhltnis der Testpunkte
und hier ist man wieder zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen gekommen.
Carroll und Sapon (1959) berichten vom Verhltnis von MLAT und
verschiedenen Intelligenztests, das zwischen 0,34 und 0,52 liegt
. Sie haben
herausgefunden, dass der Einfluss der Intelligenz auf den Spracherwerb geringer
ist als auf andere Schulfcher. Bei spteren Forschungen ist man zu Ergebnissen
gekommen, die sich von 0,17 bis o,44 erstrecken (vgl. Drnyei 2005: 46f).
2.4.8. Werden Sprachen mit Hilfe der Intelligenz gelernt, oder gibt es einen spezifischen
Mechanismus dafr (z.B. Language accuisition device, LAD) dafr? Nach dem
Stand der Wissenschaft gibt es wahrscheinlich einen anderen Mechanismus dafr.
Diese Zahlen beschreiben die Korrelation zwischen einem Intelligenztest und einem Sprachlernfhigkeitstest. Null
bedeutet, dass es keine Korrelation besteht und eins zeigt dass die Testpunkte vllig miteinander identisch sind.
5
42
Denn warum machen intelligente Lerner, denen man deutlich erklrt, wie
beispielweise die Wortstellung im deutschen Aussagesatz aussehen muss,
dennoch ber einen relativ langen Zeitraum Wortstellungsfehler? Warum
beherrschen sie die einfachsten sprachlichen Muster nicht, kurz nachdem man sie
doch in einer Lektion ausfhrlich besprochen und lange gebt hat und sie deshalb
eigentlich sitzen mssten? Eine aktuell eingebte sprachliche Form wird zwar
meist kuzzeitig korrekt gelernt, aber wenn sie nicht mehr ,,frisch" im Gedchtnis
ist, greift offensichtlich ein sprachspezifischer Verarbeitungsmechanismus, der zumindest was Form und Struktur einer Sprache betrifft- mit Intelligenz und
Gedchtnis kaum etwas zutun hat (vgl. Huneke/Steinig 2002: 32). Nach wie vor
ist der Streit nicht entschieden, ob unser Gehirn sprachspezifische Prozesse
grundstzlich anders verarbeitet als generelle kognitive Prozesse (vgl.
Huneke/Steinig 2002: 34). Es gibt zwei berhmte Fallstudien, der Fall Laura und
der Fall Christopher, beide mit geringer IQ (Intelligenz Quotient) der IQ von
Laura liegt zwischen 41 und 44 und der von Christopher zwischen 60 und 70, die
aber hohe Sprachfhigkeit aufweisen. Laura konnte nicht 2 mit 2
zusammenrechnen und wusste nicht, wieviel eine Stunde ist, konnte aber
grammatikalisch korrekte Stze bilden und Stze mit Fehlern korrigieren.
Christopher konnte nicht auf sich selbt aufpassen, deswegen lebte er in einer
Institution, das Staubsaugen des Teppichs war zu schwer fr ihn, er konnte seine
Muttersprache aber genau so gut wie andere normale Sprecher, konnte auerdem
15 bis 20 Sprachen in seine Muttersprache bersetzen, er hatte diese Sprachen
von Menschen gelernt, die in seiner Gegenwart waren und auch mit Hilfe von
Grammatikbchern (vgl. Fromkin 2003: 49f).
2.4.9. Welches Verhltnis gibt es zwischen Sprachlernfhigkeit und Lehrmethoden?
Verschiedene Methoden lehren verschiedene Konzepte von der Sprache
unterschiedlich gut z.B. die Grammatik-bersetzungs Methode legt auf das
Auswendiglernen von Grammatikregeln viel Wert und die kommunikative
Methode auf das induktive Erfassen von Grammatikregeln und diese Fhigkeiten
entsprechen jeweils andere untergeordneten Fhigkeiten der
Sprachlernfhigkeitstests. Es gibt jedoch in diesem Bereich entgegengesetzte
43
Ergebnisse, Sawyer und Ranta (2001) konnten feststellen, dass

Sprachlernfhigkeit keine Abhngigkeit von der Situation und Lehrmethode zeigt
(vgl. Drnyei 2005: 48). Sternberg (2002) konnte im Gegensatz einen stark
situations- und methodenabhngigen Charakter von Sprachlernfhigkeitstests
ausfindig machen (vgl. Drnyei 2005: 48). Wesche (1981) untersuchte ein
franzsisches Lehrprogramm in Kanada, dort wurde seit langem ein
Sprachlernfhigkeitstest (eine Kombination von MLAT und PLAB) durchgefhrt
und Lerner in Gruppen unterteilt, in denen mit verschiedenen
Unterrichtsmethoden unterrichtet wurde. Diejenigen, die bei Aussprache und
Syntax gut waren, besuchten die Klasse mit der analytischen Methode, und die,
die ber gutes Gedchtnis und Hren verfgten, besuchten die Klasse mit der
funktionalen Lehrmethode. Nach Wesche fhlten sich die Lerner im Unterricht
sehr zufrieden und wohl. Skehan (1986) ist mit Wesche einverstanden und
schreibt, dass wenn man den Lernern den richtigen Input (analytisch,
Gedchtnisorientiert) gibt, dann wrden beide Typen erfolgreich sein (vgl.
Drnyei 2005: 49).
2.4.10. Das Verhltnis von muttersprachlicher Kompetenz und Fremdsprachenlernerfolg:
Untersuchungen haben gezeigt, dass erfolgreiche Fremdsprachenlerner ber
entsprechend bessere Lese- und Schreibfertigkeiten in der Muttersprache
verfgen. Sie sind im syntaktischen Bereich besser, aber nicht im semantischen
und sie haben auch einen hheren MLAT-Punkt. Dufva und Voeten (1999) haben
160 finnische Grundschler von der ersten bis zur dritten Klasse untersucht und
herausgefunden, dass die muttersprachliche Lese- und Schreibfhigkeit den
Fremdsprachenerwerb positiv beeinflusst (vgl. Drnyei 2005: 54). Desweiteren
werden Unterschiede in der Zweitsprachenfertigkeit von der Perpektive der
Affekte gesehen: Ist der Lerner so selbstbewusst, dass er sicher ist, dass er ber
Fhigkeiten verfgt eine Fremdsprache zu meistern? Diejenigen, die im
Fremdsprachenunterricht wenig motiviert oder ngstlich sind, haben mit hoher
Wahrscheinlichkeit auch bei ihren muttersprachlichen Fhigkeiten
Schwierigkeiten (vgl. Drnyei 2005: 55). Sparks und Ganschow schreiben:
,,One's capacity to learn an L2 is closely related to the individual's L1 learning
44
skills, and L2 learning difficulties stem in part from native language difficulties"
(vgl. Drnyei 2005: 53).
Fazit: Die angefhrte Forschung von Wesche ist fr den Einzelunterricht
ausschlaggebend, wie berichtet, wurde in diesem Sprachinstitut zuerst ein
Sprachlernfhigkeitstest von Lernern genommen, so wurden die Lerner in zwei Gruppen
mit verschiedenen Unterrichtsmethoden eingeteilt. Die Lerner fhlten sich mit diesen, auf
ihnen abgetimmten, Methoden wohl. Die Ergebnisse vom Wesche lassen sich zwar gut
fr dei Methodik des Einzelunterrichts einsetzen, aber es kommt noch die wichtige Frage
des individuellen Lernziels fr die Unterrichtsplanung dazu.
45
2.5. Motivation
Lerner unterscheiden sich mit dem Grad der Motivation. Die Lerner, die Einzelunterricht
nehmen, haben meist sehr hohe Motivation, da sie aus eigenem Interesse diese
Unterrichtsform auswhlen.
2.5.1. Welche Funktion hat die Motivation? Motivation besorgt den ersten Schub um
mit dem Erlernen einer Fremdsprache anzufangen und auch strebsam
weiterzumachen (vgl. Drnyei 2005: 65). So ist die Motivation der wichtigste
Lernerunterschied, die den Lerner entweder zum Erfolg fhrt oder ihn dazu bringt
das Lernen frhzeitig abzubrechen.
2.5.2. Drei Perioden der Motivationsforschung im Feld des Fremdspracherwerbs:
Motivationsforschung kann nach Drnyei (vgl. 2005: 66f) in drei Perioden
eingeteilt werden: die sozial-psychologische Periode (1959-1990), die kognitive
Periode (die Neunziger Jahre) und die prozessorientierte Periode (ab 2000). Nun
werden diese Perioden beschrieben um die unterschiedlichen Facetten der
Motivation aufzuzeigen, damit der Lehrer die Motivation des Lerners
identifizieren kann und Mittel in die Hand bekommt diese weiterhin zu
verstrken.
2.5.2.1.Die sozial-psychologische Periode der Motivationsforschung: Die ersten
Forschungen im Feld der Motivation im Fremdsprachenerwerb kamen von
Seiten der Sozialpsychologen, diese haben den Fremdspracherwerbserfolg mit
Einstellung zu der jeweiligen Sprachgesellschaft (in unserem Fall, Einstellung
zu den Deutschen) in Verbindung gesetzt (vgl. Drnyei 2005: 67). So haben
Gardner und Lambert 1972 das Fach Fremdsprache nicht wie die anderen
Fcher soziokulturell-neutral gesehen, sondern brachten es mit Einstellungen,
Stereotypen und sogar geopolitischen berlegungen in Verbindung (vgl.
Drnyei 2005: 67). Gardner hat eine Motivationstheorie und daraus einen
Motivationstest entwickelt, die beide im folgenden berschrieben werden.
Gardners Motivationstheorie, die integrative Motivation, setzt sich aus drei
Untergruppen zusammen:
46
Die integrative Orientation: Interesse zu Fremdsprachen, Einstellungen

zu der jeweiligen Sprachgesellschaft und ob der Lerner bereit und
interessiert ist mit Mitgliedern der jeweiligen Sprachgesellschaft sozial
zu interagrieren.
Einstellungen zu der jeweiligen Lernsituation, die sich aus Einstellungen
zu dem Lehrer und dem Sprachunterricht zusammensetzt.
Motivation, die sich aus Wille, Wunsch und Einstellung zum Lernen
zusammensetzt (vgl. Drnyei 2005: 67).

Gardner hat 1985 (vgl. Drnyei 2005: 68) einen Motivationstest entwickelt:
die AMTB (Attitude/Motivation Test Battery). Sie ist zusammengesetzt aus
ber 130 Testfragen, es operationalisiert all die Items in Gardners Theorie
und noch zustzlich Fremdsprachbesorgtheit (anxiety), instrumentelle
Orientation und Untersttzung von Seiten der Eltern. Gardner hat auch Items
in die AMTB eingebaut, die das auf Motivation gegrndete Verhalten des
Lerners erfragen, wie die Frage nach freiwilligen Antworten im Kurs oder die
Frage nach der Mhe, die sich der Lerner beim Hausaufgabenerledigen gibt.
Man soll also auch vom Verhalten des Lerners auf seine Motivation schlieen
knnen.
2.5.2.2.Die kognitive Periode der Motivationsforschung: Diese Periode kam in den
neunziger Jahren unter Einfluss von kognitiven Lerntheorien zustande (vgl.
Drnyei 2005: 66). In der kognitiven Periode wurde das Denken ber sich
selbst wichtig, wie der Lerner ber seine eigene Fhigkeiten, Mglichkeiten,
Beschrnkungen, sein eigenes Potenzial, seine eigene Vergangenheit und sein
Ziel denkt, wurde als ein wichtiger Aspekt der Motivation gesehen (vgl.
Drnyei 2005: 74).
2.5.2.3.Die prozessorientierte Priode der Motivationsforschung: In der
prozessorientierten Periode wurden die Forscher auf den dynamischen
Charakter der Motivation und ihre Vernderung auf Zeit aufmerksam. Wenn
man die Beziehung von Motivation zu Lernverhalten untersucht, dann werden
prozessorientierte Untersuchungen wichtig.
47
2.5.2.3.1. Drei Phasen der Motivation (in der prozessorientierten Periode): Nach
Williams und Burden (vgl. Drnyei 2005: 83) gibt es drei Phasen, um
eine Aktivitt anzufangen und zu Ende zu bringen:
a. Man hat Grnde, etwas zu machen.
b. Man muss sich dazu entscheiden, etwas zu machen und drittens
c. Man muss auch darauf bestehen, die Sache zu Ende zu bringen.
Die ersten zwei Phasen brauchen eine anfngliche Motivation und die
dritte Phase braucht eine dauerhafte Motivation.
2.5.3. Drei Grnde eine Fremdsprache zu lernen: Nach Noels (2003) (vgl. Drnyei
2005: 105) gibt es drei Hauptgrnde eine Fremdsprache zu lernen:
intrinsische Grnde, ob das Lernen einer Fremdsprache Spa macht oder
herausfordernd ist.
extrinsische Grnde, ob der Lerner mit dem Lernen der Fremdsprache mehr
Geld verdienen will oder eine hohe Stellung bekommt -Gardners
instrumentelle Orientation fllt unter dieser Kategorie.
Als dritten Grund nennt Noels Integrationsgrnde, z.B. um Kontakte mit der
Fremdsprachengruppe zu knpfen und sich eventuell mit dieser Gruppe zu
identifizieren.
2.5.4. Wie man die intrinsische Motivation des Lerners erhht (Die Meinungen von
zwei Wissenschaftlern):
Die Meinung von Noels: Noels (2001) (vgl. Drnyei 2005: 77) hat
herausgefunden, dass je mehr der Lehrer den Schlern Autonomie gibt und je
weniger er als Kontrolleur dasteht, d.h. je mehr er die Rolle des Partners hat,
desto mehr sind die Lerner intrinsisch motiviert und desto weniger
demotiviert. Wenn der Lerner aber von Anfang an extrinsisch motiviert ist,
dann hat dieses Lehrerverhalten wenig Wirkung auf des Lerners intrinsische
Motivation. Also kann man daraus einen Zusammenhang zwischen dem
Lehrerverhalten und der Motivation des Lerners feststellen.
Die Meinung von Wu: Wu schreibt 2003 (vgl. Drnyei 2005: 79), dass man
die intrinsische Motivation erhhen kann, in dem man dem Lerner eine klare
48
Lernathmosphre schafft, ihm mittelschwere Aufgaben aufgibt, den Lerner

mit sich selbst vergleicht (diese erhhen das Knnen des Lerners), dem Lerner
Freiheit gibt den Lehrstoff, die Lehrmethode und das Ziel selbst auszuwhlen
(offener Unterricht siehe hierzu Unterkapitel 2.7.4.) und mit dem Lerner die
Lernstrategien zu trainieren (diese geben dem Lerner Autonomie). Erhhtes
Knnen und erhhte Autonomie fhren zu erhhter intrinsischer Motivation.
2.5.5. Methoden fr die Erhhung der Motivation im Einzelunterricht: Um die
extrinsische Motivation im Einzelunterricht zu erhhen (in dieser besonderen
Form von Unterricht gibt es keine Angst vor Prfungen oder Noten, oder dass der
Lerner das Gesicht vor anderen Mitschlern verliert), kann der Lehrer im Voraus
dem Lerner mitteilen, dass wenn er sich beim Lernen Mhe gibt, er fr diese
Stunde weniger Geld verlangen wird, da Einzelunterrichtsstunden meistens teuer
sind, kann dies als eine extrinsische Motivation gesehen werden (doch hier ist das
Alter des Lerners wichtig, siehe die Unterkapitel 2.5.13. und 3.1.8.).
2.5.6. Die Attributiostheorie: Die Attributionstheorie (Attribution Theory), deren
wichtigster Befrwrter Weiner (1992) war, besagt, dass unsere vergangenen
Erfolge und Niederlagen bei unseren zuknftigen Erfolgen und Niederlagen
entscheidend sind. Z.B. wenn wir unsere Niederlagen auf unsere geringen
Fhigkeiten zurckfhren, dann trauen wir uns nicht zu, die Aktivitt zu
wiederholen, wenn wir aber unseren Misserfolg darauf zurckfhren, dass wir uns
nicht gengend angestrengt haben oder unpassende Strategien angewandt haben,
dann sind wir eher bereit und motiviert die Aktivitt nochmal zu wiederholen.
Also wenn man den Blickwinkel ndert, kann man mehr Motivation gewinnen
und damit auch Erfolge erzielen (vgl. Drnyei 2005: 79). Wenn man nun die
Attributionstheorie auf den Einzelunterricht bertrgt, kommt man zu dem
folgenden Ergebnis: Im Einzelunterricht findet die Vergangenheit und die
Lernbiografie des Lerners Wichtigkeit. Wenn der Lehrer Motivationsverlust
bemerkt, so kann er dem Lerner seine Erfolge vor Augen fhren.
2.5.7. Die Motivation in zwei Unterteile zu gliedern ist unzureichend: In der Forschung
wurden meist nur zwei Dimensionen der Motivation aufgegriffen (vgl Drnyei
2005: 70), die affektiv-interpersonale Dimension und die instrumental-ntzliche
49
Dimension, die dem Lerner berufliche Vorteile verschafft. Es ist jedoch schwer
alle Sprachlerngrnde unter diesen Kategorien einzuordnen, z.B. Grnde wie das
Verstehen englischer Popmusik, japanischer Computerspiele, oder Chinesisch zu
lernen nur um damit anzugeben eine schwierige Sprache zu beherrschen. Man
sieht, dass diese Theorien noch unzureichend sind. Im Einzelunterricht ist es die
Motivation des Lerners, die das Ziel ausmacht (siehe Kapitel 3.4.).
2.5.8. Demotivation: Es gibt auch eine negative Motivation oder Demotivation, also
eine Motivation, die die Energie, eine Aktivitt zu verrichten, mindert.
Demotivation im Fremdsprachenunterricht kommt relativ hufig vor. Wenn
zwischen Krften von innen und auen Widersprche entstehen und die
uerlichen Krfte dominieren, mit anderen Worten die Motivation des
Individuums durch diese unterdrckt oder kontrolliert wird, dann entsteht
Demotivation. Demotivation heit aber nicht, dass alle inneren Krfte fr die
Aktivitt ausgelscht sind. Das Interesse an der Fremdsprache bleibt meist
erhalten. Demotivation kann z.B. aus schlechten Erfahrungen mit der Klasse
entstehen. Im Fremdsprachenunterricht knnen die ueren Krfte institutionelle
Bedingungen oder die sozial-dynamischen Krfte der Klasse sein (vgl. Drnyei
2005: 89f). Im Einzelunterricht fllt ein Groteil davon weg, aber hier kann der
Lehrer selbst ein noch schwerwiegenderer Grund fr Demotivation sein. Der
Einzelunterricht sollte mglichst den Vorstellungen des Lerners entsprechen,
damit es nicht zu Widersprchen zwischen der Motivation des Lerners und dem
Unterricht kommt.
2.5.9. Der Lerner als Beschtzer seiner Motivation: Wenn man die Motivation als etwas
Dynamisches sieht, das sich immer wieder schwcht und verstrkt, dann sollte
man diese Motivation bewusst regulieren, negative Einflsse auf diese
vermindern und positive verstrken. In diesem Rahmen sollte man die Motivation
als etwas Vergngliches sehen und sich selbst als Beschtzer der Motivation. Dies
gelingt, wenn man sich selbst fr sein Lernen verantwortlich fhlt und es selbst in
die Hand nimmt (vgl. Drnyei 2005: 90f). Der Lerner nimmt am Einzelunterricht
meist mit verstrkter Motivation teil, so sollte der Lehrer besonders auf die
Motivation des Lerners eingehen und diese strken.
50
2.5.10. Ein anderes Selbst zu haben motiviert: Es kann auch so gesehen werden, dass
Motivation deswegen entsteht, weil man sich wnscht in Zukunft ein anderes
Selbst zu haben und sich dann zu diesem Selbst hinarbeitet (vgl. Drnyei 2005:
98f). Praktisch kann man ein gewnschtes Selbst beim Lerner stimulieren und
ihm dieses vor Augen fhren.
2.5.11. Der Zusammenhang zwischen Motivation und Sprachlernfhigkeit: Wie Gardner
und Lambert (vgl. Drnyei 2005: 65) hervorheben, kann der Grad der Motivation
den Effekt der Sprachlernfhigkeit verndern. Es gibt einen Zusammenhang
zwischen Motivation und Sprachlernfhigkeit, hohe Motivation kann die Effekte
geringer Sprachlernfhigkeit ausschalten und geringe Motivation kann die Effekte
hoher Sprachlernfhigkeit schwchen.
2.5.12. Motivation und Alter in der Praxis: Nach Storch (vgl. 1999: 336) sind Motive und
motivierende Faktoren altersabhngig. Hier werden diese bei jngeren und lteren
Lernern beschriben:
Bei jngeren Lernern soll die Motivation von auen gesteuert werden, d.h.
durch Lehrer und Lernsituation. Konkrete Belohnungen wie Gummibrchen
sind motivierend. Die Schlermotivation wird mit Nahzielen, wie z.B.
Fleikrtchen oder Zuwendung durch den Lehrer beeinflusst. Jngere Schler
fhlen sich weniger eigenverantwortlich fr ihr Verhalten. Meist motiviert ein
Lcheln der Lehrerin und des Lehrers.
Bei lteren Lernern geht die Motivation auf inneren Faktoren ber, d.h. die
Lerner wollen von Innen heraus lernen. Konkrete Belohnungen, die fr
jngere Lerner motivierend waren, verlieren an Wirksamkeit, so werden mehr
abstrakte Verstrker wichtig, wie z.B. dass der Lerner versteht, wo er das
angeeignete Wissen anwenden kann, bzw. wie ntzlich es fr ihn werden
kann. Fernziele, wie z.B. Zeugnis oder Berufswunsch beeinflussen die
Motivatoin. Die Fremdverantwortlichkeit der jngeren Lerner sollte zu
Eigenverantwortlichkeit bergehen, d.h. der Lerner sollte sich selbst fr sein
Verhalten verantwortlich fhlen.
2.5.13. Die sechs festgestellte Motivationssyndrome von Edmondson: Nach Emondson
(vgl. 2004: 12ff) gibt es sechs verschiedene Wege, wie Lerner ihre motivationalen
51
Konflikte lsen. Motivationale Konflikte sind bei Edmondson Widersprche, die
entstehen, wenn die inneren Motive mit ueren demotivierenden Gegebenheiten

zusammentreffen. Er stellt sechs Syndrome fest:
,,Press On Regardless" Syndrom (P.O.R.), das die Ausdauer und andauernde
Strebsakeit des Lerners zeigt. P.O.R. kann z.B. entsehen, wenn sich der
Lerner hohe Ziele bei der Arbeit oder dem Studium gesetzt hat oder aber
Angst vor die Auswirkungen des Nicht-Lernens hat.
,,Take Over Yours" Syndrom (T.O.Y.), eine schwchere Version des P.O.R.
Syndroms, dass entsteht, wenn der Unterricht, die Lernmaterialien oder
Lernaktivitten dem Lerner demotivierend erscheinen, aber trotzdem
akzeptiert werden und der Lerner weiterlernt.
Das ,,Ich wei besser" Syndrom (I know best, I.K.B.), das
Autonomittssyndrom, das mit Selbstvertrauen verbunden ist.
Das ,, Zhne zusammenbeien" Syndrom (Grit Your Teeth, G.Y.T.) ist eine
positive Reaktion gegen demotivierende Verhltnisse, so wird der Lerner
nicht geschwcht, sondern versucht es besser zu machen.
Das ,,Ich brauche Druck" Syndrom (I Need Pressure, I.N.P.), hier muss Druck
von Seiten der Umwelt ausgebt werden, damit der Lerner weiterkommen
kann.
Das ,,kein Druck von Auen" Syndrom (No External Pressure N.E.P.) das
Individuum ist hier auf seine eigenen Krfte angewiesen und wird durch
ueren Druck demotiviert.
Die Motivationssyndrome I.N.P. und N.E.P. sind sehr wichtig, denn diese zeigen
Lernerunterschiede auf, so lernen manche Lerner nur wenn der Lehrer auf sie
Druck ausbt, aber mache Lerner brauchen keinen Druck von Auen und lernen
von selbt, es kann sein, dass Druck sich sogar hemmend auswirkt. Der Lehrer
sollte also herausfinden, welches Motivationssyndrom der Lerner hat und
entsprechend unterrichten. Edmondson schreibt weiter, dass diese Syndrome zu
den individuellen Unterschieden gehren, jedoch zum Teil den motivationalen
Aufbau des Lerners gestalten.
52
Fazit: In diesem Unterkapitel ist versucht worden von verschiedenen Blickwinkeln die
Motivation des Individuums zu betrachten, es ist wichtig diese bei dem Lerner zu
identifizieren und von diesen Erkenntnissen, fr die Erhhung der Motivation, Gebrauch
zu machen. Wenn der Lehrer den Grad und die Art der Motivation des Lerners
identifiziert, kann er sich diese Erkenntnisse sinnvoll in seine Unterrichtsvorbereitung
integrieren, damit die Motivion nicht sinkt und sich sogar erhht.
53
2.6. Lernstile
Ein weiterer Bereich, indem sich die Lerner voneinander unterscheiden, sind die
Lernstile.
2.6.1. Was sind Lernstile? Reid 1995 (vgl. Drnyei 2005: 121) schreibt, dass sie des
Lerners natrliche bevorzugte (prefered) Gewohnheiten bei Aufnahme,
Verarbeitung und Speicherung neuer Informationen und Fhigkeiten sind. Mit
anderen Worten bezeichnen Lernstile, wie der Lerner sich zum Lernen hinbewegt.
Sie sind ein Entwurf davon, wie der Lerner es gewohnt ist oder bevorzugt mit der
Lernumwelt zu interagieren. Lernstile sind nicht wie die Sprachlernfhigkeit
angeboren (wenn diese berhaupt angeboren ist). Und werden nicht benutzt, um
Lerner voneinander zu trennen, sondern zeigen den Lernweg des Individuums.
2.6.2. Welcher Lernstil ist besser? Es ist nicht mglich zu sagen, welcher Lernstil besser
ist, denn sie sind nicht auf ein Kontinuum von gut bis schlecht, sondern sind
bipolar und reichen von einem Extrem zu einem anderen. Jeder kann mit jedem
Lernstil erfolgreich sein. Kinsella 1995 (vgl. Drnyei 2005: 122) schreibt, dass
das Konzept von Lernstilen im Idealfall wertneutral ist und schafft einen Weg die
individuellen Unerschiede zwischen Lerner verschiedener Sprachen und Kulturen
zu verstehen.
2.6.3. Lernstile und kognitive Stile: In der Literatur sind die beiden Begriffe Lernstile
und kognitive Stile (Cognitive Styles) meist gleichbedeutend verwendet worden,
obwohl diese einen Bedeutungsunterschied aufweisen.Wenn man die
Situationskomponente von den Lernstilen wegnimmt, dann hat man kognitive
Stile. Man kann die kognitiven Stile einfacher untersuchen, da der Einfluss von
Situation wegfllt. Man kann die kognitiven Stile so definieren: der vom Lerner
gewohnte und bevorzugte Weg, Informationen wahrzunehmen, zu merken, zu
organisieren, zu verarbeiten und zu reprsentieren (vgl. Drnyei 2005: 124). Doch
damit ist das Problem immer noch nicht gelst, denn kognitive Stile haben
immernoch Korrelationen mit Persnlichkeitsdimensionen und kognitiven
Fhigkeiten. Kognitive Stile sind ein Teil der kognitiven Prozesse. Kognitive
Prozesse sind aus zwei Faktoren zusammengesetzt: Fhigkeit (ability) und
54
kognitive Stile. Fhigkeiten beziehen sich auf den Inhalt und Grad der Kognition
(die Frage nach was? Und wieviel?) und kognitive Stile beziehen sich auf die
Frage ,,wie?" z.B. manche Lerner bevorzugen es, Informationen auf visuellem
Weg zu verarbeiten und manche auf auditivem Weg (z.B. eine Vorlesung zu
besuchen). Ein anderer Unterschied zwischen Fhigkeiten und kognitiven Stilen
ist, dass Fhigkeiten einpolig sind (von schwach bis stark) und kognitive Stile
zweipolig. Fhigkeiten werden bevorzugt, wenn sie strker sind, whrend bei den
kognitiven Stilen keine der beiden Enden des Kontinuums besser als der andere
ist (z.B. analytisch-global). Die Untersuchung der Kognitiven Stile geht zurck
auf das Ende des 19. Jahr-hunderts, als Forscher darauf aufmerksam wurden, dass
manche Lerner die Informationen verbal und manche visuell im Gedchtnis
reprsentierten. Aber einen groen Fortschritt auf diesem Feld gab es erst in den
40er und 50er Jahren, wenn Witkins und seine Kollegen die
Feldabhngigkeit/Unabhngigkeit (fielddependent/ -independent) studierten (vgl.
Drnyei 2005: 125). In diesen zwanzig Jahren haben die Forscher ber 20
kognitive Stile entdeckt. Aber wegen fehlender Validitt konnten sie nicht
erhalten bleiben und wurden wenigen Kategorien untergeordnet (zu den Begriffen
kognitive Stile und Lernstile siehe auch Grotjahn 2003: 326).
2.6.4. Kognitive Stile von Riding: Riding hat 2002 kognitive Stile in zwei Gruppen
eingeordnet, die analytisch/globale Dimension und die verbal-visuelle Dimension
(vgl. Drnyei 2005: 127):
2.6.4.1.Die analytisch-globale Stildimension (wholist-analytic): Die analytischglobale Stildimension beschreibt, ob der Lerner Informationen als ganzes
sieht oder als zusammengesetzte Teile. Lerner, die ,,global" sind, tendieren
dazu die Situation als Ganzes zu sehen, Dinge von oben zu betrachten und
den Kontext zu beachten, dafr knnen sie aber das Detail auer Acht lassen.
Wenn sie also einen Text lesen, um ihn dann wiederzugeben, sollte ein Titel
ber diesem Text stehen, da ein Titel eine thematische Orientierung zur
Verfgung stellt. Analytische Lerner sehen eine Situation als
Zusammensetzung von kleineren Teilen, sie sind meist auf einige Aspekte der
Situation aufmerksam. Den Titel fr einen Text anzugeben, verbessert ihr
55
Knnen nicht wesentlich. Deren Strke liegt darin, eine Situation in Teilen zu
zerlegen und so jedem Problem auf den Grund zu gehen. Sie knnen ganz
leicht hnlichkeiten und Unterschiede zwischen Sachen finden. Der Nachteil
der Analytiker liegt darin, dass sie meist einigen Teilen mehr
Aufmerksamkeit schenken und so keine ausgeglichene Perspektive von der
ganzen Situation erhalten.
2.6.4.2.Die verbal-visuelle Stildimension: Die verbal-visuelle Stildimension
beschreibt, ob der Lerner in Wrtern denkt oder in Bildern. Lerner, die eher
verbal sind, sind besser bei der Verarbeitung sprachlicher Informationen und
visuelle Lerner sind besser bei der Verarbeitung visueller Informationen. Die
Verbalen fokussieren sich mehr nach auen und mgen eine stimulierende
Umwelt, whrend die Bildlichen (imagers) zu Passivitt tendieren und nach
innen gerichtet sind. Menschen liegen meist irgendwo in der Mitte dieses
Kontinuums und machen von Vorteilen beider Extreme Gebrauch.
2.6.5. Die Feldabhngigkeit/-unabhngigkeit: Die analytisch-globale Dimension ist ein
Unterglied einer hheren Kategorie: Die Feldabhngigkeit/-unabhngigkeit.
feldabhngige Lerner werden von dem ganzen Feld beeinflusst im Gegensatz zu
feldunabhngigen, die unbeeinflusst von dem ganzen Feld bleiben. Wenn
feldunabhngige Lerner sich auf die zusammensetzenden Glieder des Ganzen
konzentrieren, knnen sie Details sehen, die die feldabhngigen nicht sehen. Beim
Fremdsprachenlernen, sind feldabhngige nicht immer im Nachteil, weil sie auf
die Gesellschaft sensiblisiert sind. Die Untersuchungen von Johnson und
Mitarbeiter im Jahre 2000 haben zu diesem Ergebnis gefhrt, dass feldabhngige
Lerner im Gegensatz zu Feldunabhngigen, bei Aufgaben besser waren, bei denen
der Schwerpunkt mehr auf kommunikativen Fhigkeiten lag als bei formalen
Aspekten der Sprache (vgl. Drnyei 2005: 137). Jedoch ist es schwer
auszumachen, wer genau wo auf der Skala dieses Kontinuums liegt, da es
situationsgebunden und auf Personalitt basiert ist und einen Zusammenhang mit
den Strategien aufweist.
2.6.6. Auf Sinne basierte Lernstile: Sinne sind Kanle, durch die der Lerner
Informationen aufnimmt. Es gibt vier Lernstile dieser Art (sensory preferences):
56
Visuell, auditiv, kinetisch und taktil. Die kinetischen und die taktilen Lerner
stehen in der Literatur meistens unter der haptischen Gruppe, denn sie sind
miteinander verwandt. Nach Oxford sind etwa 50 bis 80 Prozent der Lerner
visuell (vgl. Drnyei 2005: 140). Die auf den Sinnen basierten Lernstile schlieen
sich gegenseitig nicht aus, d.h. der Lerner kann z.B. gleichzeitig visuell und auch
auditiv sein.
Visuelle Lerner: Visuelle Lerner knnen Informationen besser verarbeiten,
wenn sie durch den Sinneskanal Auge prsentiert werden, sie bevorzugen
Leseaufgaben und benutzen farbige Textmarker um Wrter visuell
hervorzuheben, sie mgen Filme und Videos und wenn der Unterricht mehr
aus Vorlesung besteht, knnen Handouts oder Slides die Vorlesung
visualisieren.
Auditive Lerner: Auditive Lerner lernen am effektivsten, wenn der
Unterrichtsstoff in sprachlicher Form prsentiert wird, sei es nun durch
Vorlesung oder Audiokassetten. Wenn sie etwas lernen mchten, lesen sie
meist laut vor sich hin, das Lesen mgen sie weniger als das hren.
Kinetische Lerner: Die kinetischen Lerner lernen meist durch vollen
Krpereinsatz. Sie knnen schwer fr Stunden sitzenbleiben und bevorzugen
beim Lernen sich zu bewegen. Bei kinetischen Lernern sollte der Lehrer
regelmig Pausen einlegen, anders werden sie unruhig, es ist eine
Herausforderung fr sie fr Stunden ruhig zu sitzen.
Taktile Lerner: Die taktilen Lerner mgen mit den Hnden etwas bauen,
Collagen oder Poster gestalten oder Kunstwerke herstellen und im Labor
Experimente durchfhren.
2.6.7. Wie kann man Lern- und kognitive Stile messen? Obwohl Lernstile
psychologische Einheiten darstellen, konnte die Messtheorie noch nicht die
richtige Methode entwickeln, um diese zu messen (vgl. Drnyei 2005: 131). Die
meisten Tests sind fr praktische Zwecke geeignet und weniger fr
wissenschaftliche Zwecke. Es gibt zwei Verfahren die Lernstile eines Lerners zu
messen:
57
Der Lerner berichtet, mit einem Fragebogen, ber sich selbst, wie er
Informationen behandelt (self-report);
der Lehrer gibt dem Lerner kleinere Informationsverarbeitungsaufgaben und
beobachtet, wie der Lerner diese Aufgaben behandelt.
Da der Lerner die Lernstile unbewusst benutzt, kann das erste Verfahren, der
Selbstbericht, nicht so genau sein, denn bei Fragebgen antwortet man nicht
immer realittsgetreu, sondern oft so, wie man lieber sein will, und beim
Antworten kann der Lerner auch Fehler machen. Der Lehrer kann auch
verschiedene Lernstrategien lehren und dann beobachten, mit welcher
Lernstrategie der Lerner am besten zurechtkommt. Um Lernstile zu messen, sind
sehr viele Fragebgen konzipiert worden, die meist dazu dienen, im Unterricht
gebraucht zu werden, also um Lerner zuerst auf Lernstile insgesamt und dann auf
ihre eigenen Lernstile aufmerksam zu machen. Die folgenden Beispiele fr
Lernstiltests untersuchen sehr unterschiedliche Lernstile.
2.6.8. Zwei Beispiele fr Lernstiltests: Hier werden zwei Tests fr das Messen von
Lernstilen genannt, der erste von Reid bemisst die auf Sinne basierten Lernstile und
der zweite von Oxford bemisst auch andere Lernstile.
Reids PLPSQ: Reids (1995) (vgl. Drnyei 2005: 142) PLSPQ (Perceptual
Learning Style Preference Questionnaire) untersucht sechs Lernstile: visuell,
auditiv, kinetisch, taktil und ob der Lerner bevorzugt vielmehr allein oder in
einer Gruppe zu lernen.
Oxfords SAS: Oxfords (1993) Style Anaysis Survey untersucht elf Lernstile:
visuell, auditiv, taktil, Introversion/extroversion, intuitiv/konkret,
planmig/offen, global/analytisch (vgl. Drnyei 2005: 143f).
2.6.9. Lernstile von Skehan: Skehans (1998) (vgl. Drnyei 2005: 152) Konzept von
Sparchlernstilen ist nicht wie die anderen Konzepte auf Psychologie gegrndet,
sondern auf Linguistik. Um eine Sprache zu lernen, mssen zwei Systeme vorhanden
sein, die erstens auf Regeln (rule-based) und zweitens auf Gedchtnis (memorybased) basiert sind. So zieht Skehan den Schluss, dass es zwei Lernstile gibt:
Analyseorientierung und Gedchtnisorientierung. Diese zwei Orientierungen bilden
58
ein Kontinuum. Lerner, die analytisch orientiert sind, bilden eine Reprsentation von
der Sprache, die organisiert und gesetzmig ist. Lerner, die gedchtnisorientiert sind,
bilden zwischen Wortphrasen und bestimmten Situationen Beziehungen. Lerner mit
gutem Gedchtnis werden sicher viele Wrter und Wortphrasen auswendig lernen
und diese bei passenden Situationen wiedergeben. Die regelorientierten Lerner ziehen
es vor, auf formale Struktur und Regeln der Sprache zu achten, whrend die
gedchtnisorientierten es bevorzugen, auf Kommunikation und Wortphrasen zu
achten. Die gedchtnisorientierten Lerner sprechen schneller, geben nicht Acht auf
Fehler und korrigieren ihre Fehler nicht. Die regelorientierten Lerner sprechen
langsamer, regelbasiert und genau und versuchen ihre Fehler zu korrigieren. Diese
beiden Orientierungen sind deshalb berechtigt mit Lernstilen in Verbindung gesetzt
zu werden, weil sie zur Gewohnheit werden knnen und der Lerner diese beim
Lernen bevorzugt.
2.6.10. Vier Punkte zu denen die Lernstile des Lerners passen mssen: Bei den Lenrnstilen
mussen die folgenden Punkte beachten werden:
Es mssen die Lernstile des Lerners zu den Lehrstilen des Lehrers und zu den
Lernstilen des Lehrplans passen, z.B. wenn der Lerner einen analytischen Lernstil
besitzt und der Lehrplan die Grammatik nicht systematisch abbildet, kann es zu
einem Konflikt kommen. Wenn es einen Konflikt zwischen den Lehr- und
Lernstilen gibt, dann knnten Lernschwierigkeiten entstehen und diese werden
meist nicht als Lehr- und Lernstilkonflikte erkannt sondern als Fhigkeitsmangel
interpretiert (vgl. Grotjahn 2003: 330)
Es mssen die Lernstile des Lerners zu den Lernstilen der Aufgabe (language
task) passen, z.B. wenn der Lerner visuell ist und die Aufgabe auditiv.
Es mssen die Lernstile des Lerners zu seinen eigenen Vorstellungen von
Sprachlernen passen, z.B. wenn der Lerner analytisch ist aber glaubt, dass die
Fremdspache nur durch Auswendiglernen gelernt werden kann.
Es mssen die Lernstile des Lerners zu Lernstrategien passen, die von dem Lerner
benutzt werden, z.B. wenn der Lerner global orientiert ist aber bottom-upstrategien benutzt (Drnyei 2005: 155).
59
In einer Klasse sollte der Lehrer mglichst von vielen Stilen und Strategien Gebrauch
machen, damit sich alle Lerner gleichermaen angesprochen fhlen. Man kann in der
Klasse einen Fragebogen ber Lernstile durchfhren und dann ber Lernstile
diskutieren, damit die Lerner ber ihre Lernstile bewusst werden und effektiver
lernen knnen. Der Lehrer kann die Lerner zuerst ber ihre eigenen Lernstile
bewusst machen und sie dann mit anderen Lernstilen vertraut machen (Style
stretching), damit sie sich in verschiedenen Situationen flexibler verhalten knnen.

Der Lehrer knnte mit Lernstrategien bekannt machen, die zu den Lernstilen des
Lerners passen. Verschiedene Lerner haben individuelle Lernstile, die von den
standardisierten Lernstilen abweichen und so sollte der Lehrer, des Lerners
spezifische Lernstil herausfinden. Um die Lehr- und Lernstile aufeinander zu
bewegen, ist es machbar, dass der Lehrer den Lerner motiviert und Gelegenheit gibt
den Lehrplan mitzugestalten (vgl. Drnyei 2005: 155), d.h. der Lehrer sollte einen
offenen Unterricht fhren. Der Lehrer knnte auch den Lerner offen sagen lassen,
was er am Unterricht gut und was er schlecht gefunden hat.
2.6.11. Die Beziehung zwischen Lernstilen und Lernstrategien: Snow und Mitarbeiter
schreiben 1996 (vgl. Drnyei 2005: 122), dass der wichtigste Unterschied zwischen
Lernstilen und Lernstrategien in deren Stabilitt liegt. Lernstile sind Lernstrategien,
die stetig benutzt werden. Lernstile sind auf physiologischem Grund verankert,
whrend Lernstrategien gelernt und ausgebaut werden knnen. Grigorenko schreibt
2001 (vgl. Drnyei 2005: 122), dass Lernstile unbewusst benutzt werden, whrend
der Lerner Lernstrategien bewusst whlen und benutzen muss. Manche Lerner sind
nicht in der Lage, ihre Lernstile situationsgem zu ndern und das bringt sie in
Schwierigkeiten (vgl. Drnyei 2005: 123). Solchen Lernern kann im Einzelunterricht
geholfen werden. Wenn dies bei einem Lerner beobachtet wird, dann sollte
schnellstens der Lernstil identifiziert und der Unterricht diesem angepasst werden.
2.6.12. Die Beziehung zwischen Lernstilen und Persnlichkeit: Manche Dimensionen der
Persnlichkeit sind Lernstile genannt worden, z.B. Extroversion und Introversion. In
den letzten Jahren haben die Forscher entdeckt, dass Persnlichkeit einen starken
Einfluss auf Lernstile ausbt, sie haben manche Lernstile ,,auf Persnlichkeit basierte
Lernstile" (personality-based learning styles) genannt. Drnyei (vgl. 2005: 123)
60
schreibt, dass Lernstile sehr kontrovers sind, sie werden von Lerner bevorzugt aber
verschieden stark, sie sind mit Lernstrategien verwandt, aber sie knnen nicht mit
ihnen gleichgesetzt werden, weil sie irgendwo zwischen innere Fhigkeiten und
Strategien fallen. Sie scheinen situationsunabhngig zu sein, aber sie sind nicht ganz
frei von Situationseinflssen und manche Lernstile sind unter
Persnlichkeitsdimensionen zu sehen.
Fazit: Fragebogen fr Lernstile beinhalten Fragen wie z.B. ,,wie lerne ich Wortschatz? a)
durch Gruppierung von hnlichen Wrtern, b) durch Bilder, c) durch das laute Aufsagen
von Wrtern, d) durch Wiederholung", solche Fragen kann nur ein Lerner beantworten,
der auch viel Wortschatz gelernt hat und verschiedene Wege ausprobiert hat und wei,
wie er am effektivsten lernt. Da Lernstile mit Situation zusammenhngen, knnen an
verschiedenen Zeiten verschiedene Stile angewandt werden und so kann man diese Frage
nicht beantworten. In der ersten Unterrichtsstunde, kann keiner solche Fragen
beantworten. Der Lerner soll mit vielen Strategien experimentieren, um erstens seinen
Lernstil finden zu knnen und zweitens sich fr komplizierte Situationen aufrsten zu
knnen (style stretching). Der Lernstil der Lerner, die bei ihrem Lernstil nicht flexibel
sind, d.h. mit einer anderen Strategie nicht lernen knnen (dies kommt bei lteren Lernern
hufig vor), soll schnellstens identifiziert werden und der Lehrstil diesem angepasst
werden.
61
2.7. Lernstrategien und Lernerautonomie

Verschiedene Lerner benutzen fr die bewltigung von Aufgaben verschiedene
Lernstrategien.
2.7.1. Was sind Lernstrategien? Bimmel hat 1993 Lernstrategien so definiert: ,, Eine
Lernstrategie ist ein Plan (mentalen) Handelns, um ein Lernziel zu erreichen"
(Bimmel/Rampillaon 2000: 53). Hier wird das Konzept der Lernstrategien, anhand
dieser Definition, ausgeweitet: Lernstrategien sind Plne, die von dem Lerner bewusst
eingesetzt werden um das Ziel zu erreichen, erst nach lngerem ben knnen sie auch
unbewusst eingesetzt werden und zu Lernstilen werden (vgl. Drnyei 2005: 162).
2.7.2. Wie Lernstrategien zu Lernerautonomie fhren: Das Konzept der Lernstrategien ist
eng mit der Lernerautonomie verbunden. Mit Hilfe der Lernstrategien kann der
Lerner darauf schlieen, wie sein Gedchtnis funktioniert und so kann er auf seinen
Lernertyp schlieen. D.h. er soll aufmerksam beobachten knnen mit welcher Art von
Lernstrategien er am erfolgreichsten lernt und so kann er wissen welcher Lernertyp er
ist. Und so kann er autonom am effektivsten lernen.
2.7.3. Wie der Unterricht den Lerner zum autonomen Lernen befhigen kann: Aus der oben
geschilderten Definiton von Lernstrategien geht hervor, dass, wenn der Lerner
geeignete Lernstrategien auswhlen will, er das Ziel gut kennen muss. Hier kann man
zwischen dem Plan und der Ausfhrung des Plans unterscheiden. Also kann man sich
eine Instanz im Kopf vorstellen (einen Manager), die plant und eine Instanz, die den
Plan ausfhrt. Der Manager soll das Ziel bestimmen knnen, soll dazu passende
Strategien finden. Whrend der Ausfhrung berwacht der Manager, ob die richtige
Strategie gefunden und angewandt worden ist und zum Schluss berprft er, ob das
Ziel erreicht worden ist. Im Unterricht bernimmt der Lehrer die Aufgabe des
Managers, wenn aber der Lerner zum autonomen Lernen befhigt werden soll, sollte
die Managerfunktion an ihm bergeben werden (vgl. Bimmel/Rampillon 2000: 55f).
Dazu soll das Lernziel am Anfang der Stunde angegeben werden und der Unterricht
offen gehalten werden, d.h. es wird den Lernenden relativ viel Freiraum gelassen,
selbst zu entscheiden was sie wie lernen wollen. Im folgenden wird eine
62
Unterrichtsform beschrieben, die dem Lerner zum autonomen Lernen befhigen soll:
der offene Unterricht.
2.7.4. Offener Unterricht: Das Konzept des offenen Unterrichts hat vieles mit
Lernerautonomie gemeinsam und kann als bergeordnetes Ziel fr den
Fremdsprachenunterricht gelten. Die Lernerautonomie ist fr den Einzelunterricht
auch von Bedeutung, denn hier wollen die Lernenden den Unterricht meist (wegen zu
hoher Kosten) als einen Anfang fr das sptere autonome Lernen benutzen (wie eine
Abschussrampe), dies kann auch ein Ziel des Lerners sein. Die Planung des offenen
Unterrichts ist nach Papst 1977 (vgl. Schwerdtfeger 2001: 106) nicht wie die eines
normalen Unterrichts, in dem der Lehrer fr eine Unterrichtsstunde eine gradlinige
Planung, in der es mit Zeitangabe genau feststeht, was die Lerner machen sollen, um
das von Anfang an festgelegte Ziel zu erreichen. Vielmehr stehen bei dem
Planungsentwurf des offenen Unterrichts Varianten und Alternativen des
Unterrichtsverlaufs, den die Lerner zuerst durch Diskussion entweder modifizieren
oder ohne Vernderung bernehmen. Vom Lehrer werden Alternativen fr das
Lernziel oder die Lernziele, Lerninhalte, Methoden und Medien vorgeschlagen, aus
denen die Lerner auswhlen knnen. So kann der Lerner nach seinem Interesse diese
auswhlen und denkt nicht mehr, dass ihm z.B die Lerninhalte aufgezwungen sind
und nimmt auch mit verstrkter Motivation am Unterricht teil. Er kann auch
Lerninhalte auswhlen, die seinem Niveau entsprechen, d.h. nich so einfach und nicht
so schwer sind, dass er sich gelangweilt oder berfordert fhlt. Dass Lernziele am
Anfang der Stunde betont werden, ist sehr wichtig, denn so versuchen Lerner sich
bewusst zu diesen hochzuarbeiten und so werden die Lernstrategien wichtig, denn der
Lerner fragt sich, wie er denn das Lernziel erreichen kann. Wenn er sich einem
Problem gegenbersieht und versucht es selbstndig - selbstndig bedeutet hier nicht
allein - zu lsen, gewinnt er an Autonomie. Es werden von dem Lehrer Angaben ber
weitere (oder andere) Informationsquellen gemacht, damit Lerner Unzulnglichkeiten
abschaffen oder ihr Wissen erweitern knnen. Es werden vom Lehrer Angaben ber
Sozialformen gemacht, die geeignet sind, Schlerinitiativen und
Schlermitbestimmungen zu realisieren. Beim offenen Unterricht werden
Lernmaterialien, die so ausgewhlt sind, dass sie verschiedene Meinungen wecken,
63
zu Meinungsuerung provozieren, alternative Fragestellungen anbieten und

Weiterfhrungen der Problemaspekte aufzeigen, vom Lehrer nicht kommentiert,
damit die Lerner von ihren eigenen Vorkenntnissen und Erfahrungen im Unterricht
Gebrauch machen. Die Lernmaterialien selbst sind auch offen, d.h. sie enthalten
wenig einengende Arbeitsanweisungen des Lehrers und sie enthalten Hinweise, mit
deren Hilfe der Lerner Probleme eigenstndig lsen kann. Und sie sind so zahlreich,
dass die Lerner auch wirklich eine groe Auswahl haben, auszuwhlen, was sie
bearbeiten mchten und sie sind z.B. durch ein Inhaltsverzeichnis klar gegliedert und
bersichtlich, damit der Lerner von Anfang an wei, was er bearbeitet. Im offenen
Unterricht ist auch eine Auswertungsphase eingebaut, in der die Lerner berichten wie
sie bei der Lsung des Problems vorgegangen sind und in dieser Phase werden auch
die Ergebnisse beurteilt.
2.7.5. Die Kategorisierung der Lernstrategien: Lernstrategien haben kognitive Funktionen,
wie das Einprgen von neuem Wortschatz, emotionale oder affektive Funktionen, wie
das Vermeiden von Stress oder Angst und soziale Funktionen, wie das gemeinsame
Lernen mit einem Partner oder in einer Gruppe. Mit den Lernstrategien kann der
Lerner planen, wie er lernt. Man kann Lernstrategien unterschiedlich kategorisieren.
Hier wird die Kategorisierung von Drnyei und Bimmel/Rampillon vorgestellt.
2.7.5.1.Die Kategorisierung von Drnyei: Drnyei teilt Lernstrategien in vier
Kategorien (vgl. Drnyei 2005: 169):
Kognitive Strategien: diese Strategien dienen dazu den zu lernenden Stoff
zu manipulieren, zu transformieren und im Gedchtnis zu speichern.
Metakognitive Strategien: diese Strategien analysieren den Lernprozess,
kontrollieren, evaluieren und planen.
Soziale Strategien: anhand dieser Strategien verhlt sich das Individuum so,
dass in einer Gruppe mehr Kommunikation stattfindet und mehr in der
Fremdsprache gebt wird.
Affektive Strategien: diese Strategien kontrollieren die Emotionen.
2.7.5.2.Die Kategorisierung von Bimmel und Rampillon: Bimmel und Rampillon
unterscheiden drei Arten von Lernstrategien (vgl. Bimmel/Rampillon 2000: 55f):
64
Direkte oder kognitive Strategien: Direkte Strategien befassen sich direkt
mit dem Lernstoff, also mit der Verarbeitung, Strukturierung und der
Speicherung im Gedchtnis. Mnemotechniken gehren zu dieser Kategorie.
Das Ergebnis dieser Stratgien ist beobachtbar, z.B kann der Lerner die
Bedeutung neuer Wrter auswendig oder kann einen Lckentext mit
grammatischen Wrtern richtig ausfllen. Diese Strategien werden in zwei
Gruppen unterteilt (vgl. Bimmel/Rampillon 2000: 69):
a. Die Gedchtnisstrategien: Mit Hilfe der Gedchtnisstrategien, knnen
neue Inhalte leichter abgespeichert und leichter wieder abgerufen
werden. D.h. wenn man die Funktionen des Gedchtnisses kennt, kann
man effektiver lernen.
b. Die Sprachverarbeitungsstrategien: Sprachverarbeitungsstrategien sind
Strategien, die dazu benutzt werden die Sprache auf unterschiedlichsten
Zugangsweisen zu verarbeiten. Die Fremdsprache wird mit ihrer Hilfe,
analysiert, manipuliert, strukturiert und transformiert.
Indirekte Strategien: Indirekte Strategien befassen sich mit der Art und
Weise des Lernens, mit den Gefhlen, die beim Lernen auftreten (affektive
Strategien) und mit sozialen Verhaltensweisen. Also befassen sich die
indirekten Strategien mit der Frage: ,,Wo, wann, mit wem (und wie, d.h. wie
man sich in einer Gruppe verhalten soll) und wie (emotionen) soll was
gelernt werden." Die indirekten Strategien haben keinen direkten Bezug
zum lernen aber ihre Anwendung trgt dazu bei, dass das Lernen effektiv
statt fendet.
Sprachgebrauchsstrategien: Sprachgebrauchsstrategien sind Strategien fr
den Sprachgebrauch, wie z.B. die Frage ,,Wie bitte?" oder das Benutzen von
Gestik und Mimik, um Verstndigung besser zu ermglichen.
2.7.6. Beispiele fr Lernstrategien: Hier werden einige Lernstrategien nach Bimmel und
Rampillon (vgl. 2000: 65f) vorgestellt:
Beispiele fr direkte Strategien: Mentale Bezge herstellen (z.B. Wortgruppen
bilden, Assoziationen mit dem Vorwissen verknpfen u.a.), Bilder und Laute
verwenden (Wortigel herstellen u.a.), regelmig und geplant wiederholen,
65
handeln, strukturieren (markieren, sich Notizen machen u.a.), analysieren und

Regeln anwenden (Sprachen miteinander vergleichen, Wrter und Ausdrcke
analysieren u.a.), ben (die Fremdsprache kommunikativ gebrauchen u.a.),
Hilfsmittel anwenden (Wrterbcher verwenden u.a.).
Beispiele fr indirekte Lernstrategien: sich auf das eigene Lernen konzentrieren,
das eigene Lernen einrichten und planen, das eigene Lernen berwachen und
auswerten, Gefhle registrieren und uern, Stress reduzieren, sich Mut machen,
Fragen stellen, zusammenarbeiten, sich in andere hineinversetzen.
Beispiele fr Sprachgebrauchsstrategien: Vorwissen nutzen (Bedeutung aus dem
Kontext erraten u.a.) und ,,mit allen Mitteln wuchern" (zur Muttersprache
wechseln, Gestik und Mimik einsetzen, um Hilfe bitten, das Thema wechseln
u.a.).
2.7.7. Der Gebrauch von Lernstrategien im Unterricht: Bimmel und Rampillon (2000: 64)
schreiben: ,,Nicht jede Strategie ist fr jeden Lernenden passend, und oft knnen
Lernende aus mehreren Strategien diejenigen auswhlen, die fr sie am effektivsten
und angenehmsten ist, um ihre Ziele zu erreichen", deswegen sollen sie mglichst
viele Lernstrategien kennenlernen, um selbstndig entscheiden zu knnen, wie sie ihr
Lernen gestalten. So sollte der Lerner die Gelegenheit bekommen die Strategie selbst
auszuwhlen, damit er lernt das eigene Lernen selbstndig weiterzufhren, so sind
das nicht nur die Lehrer, die das Wissen vermitteln, sondern auch die Lerner, die in
vielen Fllen ihre persnlichen Erfahrungen, Einsichten und Erkenntnisse einbringen.
Nach Bimmel und Rampillon (vgl. 2000: 48) sollte der Lehrer die folgenden Punkte
beachten:
Der Lehrer sollte die von den Schlern schon eingesetzten Lernstrategien
bewusst machen.
Der Lehrer sollte den Lernern verschiedene Lernstrategien beibringen, und sie
auch dazu veranlassen, diese zu benutzen. Am Anfang wird wohl eine gewisse
Abneigung gegenber neugelernten Strategien bestehen, denn es ist fr Lernende

einfacher die Lernstrategien einzusetzen, an die sie gewohnt sind, es ist aber
wichtig neue Lerntrategien auszuprobieren und sich dann fr oder gegen sie zu
entscheiden.
66
Der Lehrer sollte im Unterricht Lernformen zulassen, bei denen die Lerner
selbstndig handeln knnen.
Wenn der Lehrer Lernstrategien geschickt vermitteln kann, dann werden, nach
Drnyei (vgl. 2005: 173) die Lerner motivierter und so entwickeln sich Lerner, die
mehr Geschick und Selbsvertrauen haben.
Manche Lernstrategien sind fr manche Lernertypen besonders passend. Z.B. knnen
visuelle Lernertypen die Lernstrategie ,,mit Bildern verbinden" benutzen, oder
haptische Lernertypen knnen z.B. neue Wrter mit Handeln verbinden. Im
Einzelunterricht kann der Lehrer, nachdem er den Lernertyp (d.h. den Lernstil des
Lerners) identifiziert hat, dem Lerner passende Lernstrategien anbieten, um Zeit zu
sparen und zu bezwecken, dass der Lerner schneller autonom wird.
2.7.8. Lernbiografie und Lernstrategien: Man kann dieses Konzept auch an die
Lernbiografie des Lerners ausweiten, und sagen wenn ein Lerner immer bestimmte
Lernstrategien benutzt hat, knnen diese spter zu Lernstile werden, mit anderen
Worten, wenn die Lehrer eines Schlers, in seiner schulischen Laufbahn, immer auf
die gleichen Strategien verweisen, so gibt es eine Generation, die mehr oder weniger
hnliche Lernstile hat. So knnte man auch darber in einer Gesellschaft forschen um
zu wissen, wie eine Generation zu lernen am komfortabelsten ist; dies kann auch fr
den Einzelunterricht vom Wert sein, denn hier knnte der Lehrer mit dem Wissen
ber des Lerners Lernbiograhie, von Anfang an mehr oder weniger seinen Lernstiel
erraten.
Fazit: Den Lerner autonom zu machen, kann als eins der Ziele von Einzelunterricht
gelten. So bekommen Lernstrategien hohen Wert, demnach sollte der Unterricht
mglichst offen gehalten werden und es sollte sehr viele Lernstrategien vermittelt
werden, die auch gebt werden mssen. Wenn der Lerner mit der Zeit darauf aufmerksam
wird, mit welchen Lernstrategien er besser und schneller lernen kann, kann er auf seinen
Lernstil schlieen und von weiteren Lernstrategien Gebrauch machen, die zu seinem
Lernstil passen, so wird er mit der Zeit autonom.
67
2.8. Die Sprachlernbiografie des Lerners am Beispiel Iran

Die Lernbiografie der Lerner kann deren Lerngewohnheiten (siehe Unterkapitel 2.7.8.)
und deren Erwartungen vom Lernen bestimmen, deshalb scheint es sinnvoll darauf
einzugehen. Durch eine Lehrwerkanalyse von Sprachfchern in der Schule kann die
Sprachlernbiografie verdeutlicht werden.
Im Iran werden in der Schule zwei Fremdsprachen gelernt, Arabisch und Englisch. Die
beiden Fcher fangen von der sechsten Klasse (der ersten Klasse Rahnamaee) an.
Arabisch wird bis zur elften Klasse und Englisch bis zur zwlften Klasse gelernt.
Rahnamaee ist die Schulstufe von der sechsten Klasse bis zur achten und Dabirestan
umfasst die Klassen 9 bis 11. Jahrgang zwlf ist die voruniversitre Klasse und wird
,,Pishdaneshgahi" genannt. In dieser Arbeit wird eine Lehrwerkanalyse von fnf

Schulbchern, des Jahres 1388 (=2010) durchgefhrt, die in Rahnemae und Dabirestan
unterrichtet werden: Englisch der ersten Klasse Rahnamaee (die sechste Klasse)
(/
:1388), Englisch der dritten Klasse Dabirestan (die elfte Klasse)
(//: 1388), Arabisch der ersten Klasse Rahnamaee (die sechste

Klasse) (// : 1388), Arabisch der zweiten Klasse Rahnamaee (die
siebten Klasse) (// :1388) und Arabisch der dritten Klasse Dabirestan
(die elfte Klasse) ( / : 1388). Es wird bei der Analyse auf die
Lehrwerkgliederung, Texte, Wortschatz, Grammatik und bungen besonders geachtet.
2.8.1. Arabisch: Arabisch fngt von der sechsten Klasse (erste Klasse Rahnamaee) an und
wird bis zur elften Klasse (dritten Klasse Dabirestan) gelernt. Die Lehrwerke fr
Arabisch fr Rahnamaee (von der sechsen bis zur achten Klasse) und fr Dabirestan
(von der neunten Klasse bis zur elften Klasse) folgen alle dem gleichen Prinzip: Am
Anfang des Lehrwerks fr die siebte Klasse steht, dass das bergeordnete Ziel fr
Arabisch ist den Koran und religise Texte zu lesen und zu verstehen. Also wird
von dem Ziel schon klar, dass Arabisch nicht fr die Kommunikation unterrichtet
wird, sondern fr das Leseverstehen, deshalb wird die Aussprache nicht besonders
betont und es wird gar nicht auf das Hrverstehen eingegangen. Was wichtig wird,
ist die Grammatik und der Wortschatz. Die Schriftzeichen des Arabischen sind mit
68
dem Persischen gleich und es gibt im Wortschatz sehr viele Gemeinsamkeiten.

Persisch und Arabisch unterscheiden sich aber in deren Grammatik.
2.8.1.1.Lehrwerkgliederung fr das Fach Arabisch: Die Lehrwerke fr Rahnamaee
bestehen aus zwlf Lektionen. Jede Lektion fngt mit einem Text an, danach
gibt es einen Grammatikteil, in dem das neue Grammatik beschrieben wird,
danach kommen die bungen, diesem Teil schliet sich ein Teil an, der
( ) (bersetzt: Lektionen aus dem Koran) genannt wird, und
indem einige bungen mit Koranischen Versen vorkommen, dieser Teil
umfasst meist nur eine Seite. Die erste Lektion ist Wiederholung der
Grammatik des vergangenen Jahres und die letzte enthlt zusammenfassende
bungen der in dem Lehrwerk gelernten Grammatik. Am Ende des
Lehrwerks befindet ein Verzeichnis von neuen Wrtern mit persischer
bersetzung, geordnet nach den Lektionen. Die Lehrwerke fr Dabirestan
haben ungefhr den gleichen Aufbau, die grte nderung ist, dass es sehr
viel mehr auf bersetzung Wert gelegt wird, nach dem bungsteil schliet
sich ein Text an, der bersetzt werden muss und danach kommt ein Gebetstext
(), der auch bersetzt werden muss.
2.8.1.2.Texte: Die Texte sind auf Basis des zu lernenden Grammatik erstellt worden,
und enthalten bewusst Elemente der neuen Grammatik. Es sind keine
authentischen Texte. Die Texte sind wenig ansprechend oder interessant, es
sind meist sehr kurze Geschichten oder Dialoge. Die neuen Wrter sind mit
Rot geschrieben, diese kommen im Wrterverzeichnis am Ende des
Lehrwerks mit der persischen bersetzung vor, die neue Grammatik ist mit
Blau geschrieben, die nach dem Text erklrt wird. Es ist versucht worden mit
sehr vielen Zeichnungen die Texte ansprechend zu machen. Die Texte werden
von dem Lehrer gelesen und bersetzt und die Schler schreiben die
bersetzung auf und mssen in der nchsten Stunde den Text mit der
bersetzung lesen oder auswendig aufsagen. In Lehrwerken fr Dabirestan
werden die Texte lnger und neue Wrter und Grammatik werden nicht mehr
mit anderen Farben gekennzeichnet.
69
2.8.1.3.Wortschatz: Die Bedeutung der Texte ist leicht durch begleitende Comics zu
verstehen, in den bungen sind Wrter mit Zeichnungen zu verbinden (solche
Wortschatzbungen kommen aber nur in Rahnamaee vor) und die neuen
Wrter stehen mit persischer bersetzung am Ende des Buches. Es steht am
Anfang des Lehrwerks fr die sechste Klasse, dass der Wortschatz des Korans
in den Texten hufig vorkommt. Bei den koranischen Versen, die am Ende
jedes Kapitels stehen, werden in den Prfungen (in Rahnamaee) nur die
Bedeutungen der Wrter abgefragt und nicht die Bedeutung des ganzen
Verses.
2.8.1.4.Grammatik: Die Grammatik setzt sich fort wie ein herkmliches
Grammatikbuch. Das Lehrwerk lehrt die Grammatik schwach induktiv (stark
zur deduktiv neigend), d.h. es wird von den Lernern nicht verlangt, die Regel
selbst zu erschlieen. Die Lehrer unterrichten die Grammatik meist deduktiv,
d.h. nach dem Text wird die Regel von dem Lehrer aufgesagt und die Lerner
mssen sie auswendig lernen. Die grammatischen Erscheinungen sind in
Tabellen bersichtlich angeordnet. Die Regeln werden im persischen erklrt.
Die Unterrichtssprache ist Persisch. Der Lehrer analysiert die Texte auch
Wort fr Wort in Bezug auf deren Grammatik, in Dabirestan wird dies mehr.
2.8.1.5.bungen: So wie am Anfang des Lehrwerks angegeben, spielen die bungen
eine groe Rolle beim Lernen. Nach dem Grammatikteil jedes Kapitels folgen
die bungen. Jedes Kapitel hat ugf. sieben bungen, Leseverstehensbungen,
Wortschatzbungen und Grammatikbungen. Die Leseverstehensbungen
sind Ankreuzbungen, d.h. die Schler mssen nur ja/nein oder richtig/falsch
ankreuzen. Die Wortschatzbungen sind z.B. Lckentexte auf Arabisch, nach
jeder Lcke steht in Klammern ein persisches Wort, das in die arabische
bersetzt werden muss. Ein anderes Beispiel fr Wortschatzbungen ist eine
bung, in der Wrter mit Bildern verbunden werden sollen. Die
Grammatikbungen sind beispielsweise bungen, in denen Verben konjugiert
werden sollen, oder Stze, in denen Veben, die in maskulin stehen auf feminin
umformuliert werden sollen, oder arabische Fragestze, die vollstndig auf
arabisch beantwortet werden sollen. Es gibt auch bersetzungsbungen, in
70
denen persische Stze auf Arabisch bersetzt werden sollen. Die bungen
sind meistens stark gesteuert und haben eine einzige Antwortmglichkeit. In
Dabirestan werden die bersetzungsbungen sehr viel mehr, in jeder Lektion
gibt es einige Texte, die bersetzt werden mssen.
2.8.2. Englisch: Der Englischunterricht fngt von der sechsten Klasse (erste Klasse
Rahnamaee) an und erstreckt sich bis zur zwlften Klasse (Pishdaneshgahi). Mit
dem Lehrwerk gibt es auch eine Kassette (muss aber extra gekauft werden, und in
der Klasse wird die Kassette (oft) nicht benutzt) und ein bungsheft, das der Lehrer
selbst bestimmen soll. Die Lehrwerke sind in Rahnamaee nach der audiolingualen
Methode konzipiert, es wird nicht Kommunikiv gelernt. Nur in den Lehrwerken in
Dabirestan gibt es einen Teil, der Musterdialoge enthlt, in denen die Schler
angegebene Wrter einsetzen knnen und so in Partnerarbeit Dialoge fhren
knnen. In Dabirestan nimmt die Audiolingualitt ab und die Methode wird nur
geringfgig kognitiv, d.h. die bungen sind meistens Drills.
2.8.2.1.Lehrwerkgliederung: Am Anfang jeder Lektion kommt ein Text, diesem
schlieen sich zahlreiche bungen an und am Ende der Lektion sind einige
Tabellen aufgefhrt, die in Krze die Grammatik und die neuen Wrter der
Lektion veranschaulichen. Am Ende des Lehrwerks kommen die Vokabeln,
die ohne persische bersetzung sind. Dieses Konzept bleibt fr Rahnamaee
und Dabirestan gleich.
2.8.2.2.Texte: in den Lehrwerken fr Rahnamaee sind die Texte meist kurze Dialoge,
eine Zeichnung zeigt die Situation fr den Dialog. Die Texte sind nach der
Grammatik verfasst. In Dabirestan sind die Texte lnger und sind dem
Authentischen nah, d.h. es kommt einem nicht vor, als seien die Texte fr
einen grammatikalischen Zweck gefasst worden.
2.8.2.3.Wortschatz: Der Wortschatz ist in den Texten und auch in den bungen
gegeben. In Rahnamaee sind die Bedeutungen der neuen Wrter mit
Zeichnungen verdeutlicht. In den Lehrwerken in Dabirestan sind wenige
Zeichnungen vorhanden. Und es wird das Erschlieen der Bedeutung von
neuen Wrtern aus dem Kontext betont, denn am Anfang jeder Lektion
71
werden Wrter in mehreren Stzen und mit mehreren Bedeutungen

vorgefhrt.
2.8.2.4.Grammatik: Die Grammatik bestimmt die Texte und die bungen. Sie wird
induktiv durch viel Wiederholung (Drill) gelernt. Am Ende jedes Kapitels
sind die Regeln in einer Tabelle bersichtlich dargestellt. In Dabirestan
kommt die Grammatik in den bungen vor, es ist aber nicht einfach die neue
Grammatik auch in den Texten zu identifizieren.
2.8.2.5.bungen: Die bungen sind hauptschlich Drills. Am Anfang jeder bung ist
ein Muster vorgegeben. Die bungen sind aufbauend angeordnet, so werden
Fehler vermieden. Es sind auch in Dabirestan Drills vorhanden, aber nicht so
stark wie in Rahnamaee.
Fazit: Iranische Schler lernen nicht nach der kommunikativen Methode, sie kennen diese
Form von Unterricht nicht. Die Unterrichtsstunden sind nicht lernerzentriert, sondern
lehrerzentrierter Frontalunterricht, so kommt es den Schlern auch nicht normal vor, in
einer Gruppe zu lernen, dies gilt nicht nur fr Fcher wie Fremdsprachen, sondern auch
fr andere Schulfcher, es kommt fast ausschlielich im Fach Sport vor, dass Schler
Gruppen bilden. Sprachenlernen ist fr sie identisch mit Grammatik und Vokabelnlernen.
Aber Schler, die neben der Schule auch ein Sprachinstitut besuchen und es sind nicht
wenige-, lernen mit modernen englischen Lehrwerken, und wenn der Lehrer kompetent
ist, auch mit neueren Methoden, denn Sprachinstitute geben vor den Englischunterricht
kommunikativ zu gestalten.
72
3. Einzelunterrichtsplanung
3.1. Erkenntnisse der Lernpsychologie und der pdagogischen Psychologie auf den
Einzelunterricht
Die Lernpsychologie befasst sich mit dem Thema ,,wie man lernt" und ,,was beim
Lernvorgang im Gehirn passiert" und hat zum Ziel Lerntheorien zu entwickeln. Die
pdagogische Psychologie befasst sich mit der Anwendung von Psychologie auf die
Pdagogik und ihr Ziel ist die Optimierung von Unterricht. Diese beiden
Forschungsrichtungen sind verwandt miteinander, deshalb werden sie zusammen
aufgefhrt.
3.1.1. Zwei Personalittstypen: Unser Gehirn hat zwei Hemisphren, die linke und die
rechte Hemisphre. Die linke Hemisphre dient zur Erkennung systematischer
Konstrukte, wie die Sprache. Die rechte Hemisphre dient dazu Gefhle
auszudrcken. Aus diesem Erkenntnis kann man zwei Typen unterscheiden, denn
Menschen unterscheiden sich bei dem Ausma der Aktivierung beider Hemisphren.
Manche Menschen neigen dazu Dinge eher linkshemisphrisch-analytisch oder
rechtshemisphrisch-intuitiv zu erkennen und entsprechend zu handeln. Um einen
Inhalt einmal fr die Linke und einmal fr die rechte Hemisphre anzupassen,
werden Techniken der ,,Multiple Reprsentation" aufgegriffen (vgl. Edelmann 2000:
13).
3.1.2. Lernen durch Handeln: Wenn Inhalte nicht vergessen werden sollen, sollten sie mit
Handeln verbunden werden, sie sollten also eine Handelnskomponente aufweisen.
3.1.3. Kann die Lernpsychologie aussagen, wie man am effektivsten verschiedene Lerner
unterrichten kann? Eysenck hat 1965 festgestellt, dass extrovertierte
Versuchspersonen einen bedingten Lidschlagreflex
langsamer erlernen als
introvertierte Versuchsteilnehmer. Das hiee, dass Extrovertierte weniger leicht

konditionierbar wren. Diese Befunde seien jedoch nicht unumstritten. Wir sind noch
Es wird angenommen, dass der Lidschlagreflex von Augen reflexartig geschieht und man keine Kontrolle darauf
hat (vgl. Robinson 2004: 96). So erscheint es konditionierbar, wenn man Luft in die Augen blst, um den Lidschlag
auszulsen, und gleichzeitig einen Ton, der normalwerweise keinen Lidschlagreflex auslst, aussendet (vgl.
Woodruff-Pak /Steinmetz 2000: 2).
6
73
weit von einer differentiellen Lenpsychologie entfernt, die den Einfluss von
Persnlichkeitsvariablen, wie Alter, Intelligenz, Extroversion/Introversion oder
Angstbereitschaft auf die verschiedenen Formen des Lernens erklren knnte. D.h.
wir knnen noch nicht mit unserem Wissen durch Tests voraussagen, wie wir einen
Lerner am effektivsten lehren sollen (vgl. Edelmann 2000: 40). Dies bedeutet aber
nicht, dass wir noch gar nichts ber die Beziehung zwischen Persnlichkeitsmerkmalen und Lernerfolg aussagen knnen, denn einige Fakten sind klar erwiesen.
Z.B., dass es bei komplexen Aufgaben, wie das Problemlsen, eine Abnahme der
Informationsverarbeitungskapazitt bei ngstlichen Schlern eintritt.
3.1.4. Wie kann der Lehrer Angst lschen? Angst hat positive aber auch negative Effekte.
Die positven Effekte veranlassen den Lerner hrter zu arbeiten, whrend die
negativen Effekte die intellektuelle Leistungsfhigkeit herabsetzen (vgl. Mietzel
2001: 385). Manche Lerner sind von Natur aus ngstlich (trait anxiety). Angst sollte
nicht immer mit Phobie oder Furcht gleichgesetzt werden (vgl. Drnyei 2005: 198).
Um Angst auszulschen, sollte der Lehrer dem Lerner Sicherheitsreize darbieten.
Eine weitere angstvermindernde Manahme ist es, die Angtquelle, also die
Bedrohung zu finden, sie zu vermeiden, und eine Atmosphre der Sicherheit und des
Gelingens schaffen. Der Lehrer sollte durch emotionale Wrme, Hflichkeit und
Freundlichkeit, Wertschtzung und verstndnisvolle Zugewandtheit, Sicherheit und
Ruhe, ngste und emotionale Beeintrchtigungen des Lerners vermindern.
Nach Spielmann und Radnofsky (vgl. Drnyei 2005: 201), fhlen Lerner wenn sie
eine Fremdsprache benutzen, ein anderes Ich in sich selbst und das fhrt zu Unruhe
(tension) und Angst. Dweck und Wortmann berichten 1982, dass sich hochngstliche
Lerner relativ hufig Gedanken ber die Bewertung ihrer Leistungen im Vergleich zu
anderen Lernern machen (vgl. Mietzel 2001: 386). Im Einzelunterricht braucht sich
der Lehrer darber aber keine Sorgen zu machen, denn hier kann der Lerner nicht mit
einen Anderen verglichen werden, deshalb knnte man diesen Lernern raten
Einzelunterricht zu nehmen. Die Teilnahme an Einzelunterricht reicht aber nicht aus,
um mit der eigenen Angst umgehen zu lernen. Im Gegenteil damit wrde man eher
problematischen Situationen ausweichen und die Angst eher noch verstrken.
74
Die Rivalitt unter den Lernern fllt im Einzelunterricht weg, dies wirkt fr manche
frdernd fr manche nicht. Rivalisierende Verhltnisse ziehen die Aufmerksamkeit
der Lerner auf sich, so antwortete eine Schlerin auf die Frage, welche Gedanken sie
beim Lsen einer Mathematikaufgabe hatte, sie htte hauptschlich daran gedacht,
wie sie im Vergleich zu einer guten Schlerin abschneiden wrde und dass sie
besorgt war, dumm dazustehen (vgl. Mietzel 2001: 387). Vermutlich wirkt aber nicht
die Anwesendheit anderer Schler bei ngstlichen Schlern leistungsmindernd,
sondern vielmehr die Sorge, mit ihnen verglichen zu werden und dabei schlechter
abzuschneiden. Bimmel und Rampillon schreiben (2000: 24):
,,Manche Schlerinnen und Schler kennen die Angst davor, Fehler zu machen und sich zu blamieren.
Keine(r) von ihnen mchte gerne das Gesicht vor den Mitschlerinnen und Mitschlern verlieren. In
solchen Situationen ist der Einsatz sozialer und kooperativer Lernformen zu empfehlen, wobei
gemeinschaftlich dasselbe Ziel angestrebt wird."
Man kann durch gemeinsame Erarbeitung von Aufgaben in der Gruppe dem
Entstehen von Angstgefhlen vorbeugen.
3.1.5. Manahmen zur Verminderung von Angstreaktionen:
Zeitdruck ist angstauslsend, ngstliche lerner sollten unter recht entspannten
Bedingungen die Lernaufgaben lsen.
Wenn Lerner ihr Selbstwertgefhl bedroht sehen, steigt ihre ngstlichkeit,
deshalb sollte mehr Kooperation als Wettbewerb gefrdert werden.
ngstlichen Lernern entgehen viele Einzelheiten, deshalb sollten sie die
Gelegenheit bekommen, sich z.B. Texte mehrfach durchzulesen und das
Gelesene in eigenen Worten zu wiederholen.
Lehrer sollten mehrfach an bereits frher Dargestelltes erinnern, hufiger Pausen
einlegen und den Lerner ermahnen sich voll auf die Aufgabe zu konzentrieren.
3.1.6. Der Vorbildcharakter des Lehrers im Einzelunterricht: Die Effekte der erzieherischen
Aktivitten des Lehrers sind im Einzelunterricht viel strker als im Klassenunterricht,
denn im Einzelunterricht wird der Vorbildcharakter des Lehrers deutlich
hervorgehoben, whrend dieser Eindruck im Klassenunterricht durch die Beziehung
der Schler miteinander und die Klassenatmosphre gedmpft wird. Im
75
Einzelunterricht ist auch die Aufmerksamkeit der Lerner voll auf den Lehrer
gerichtet und die Beziehung zwischen Lehrer und Lerner sehr viel intensiver.
Deswegen sollte der Lehrer ber genaue pdagogische und lerntheoretische
Kenntnisse verfgen.
3.1.7. Wie soll die Beziehung zwischen Lehrern und Lernern sein? Nach Bimmel und
Rampillon (vgl. 2000: 24) kann die Beziehung zwischen Lehrern und Lernern
besonders dann lernfrderlich sein, wenn:
eine gute zwischenmenschliche Beziehung vorhanden ist,
die Unterrichtenden eine positive Ausstrahlung haben und berzeugungskraft
besitzen,
wenn Motivation und Offenheit fr die fremde Sprache, fr fremde Kulturen und
fr das Fremde berhaupt vorhanden sind.
3.1.8. Wie kann der Lehrer lernpsychologisch die Motivation des Lerners erhhen? Die
Motivation hat zwei Pole: einen internen Pol, den Personenfaktor und einen externen
Pol, den Situationsfaktor, der durch den Lehrer, die Eltern oder den Lerner selbst
geschaffen wird und auf den internen Pol abgestimmt sein muss. Der Lehrer kann die
Motivation des Lerners erhhen, indem er die Attraktivitt des Unterrichts, des
Lernstoffes, in unserem Fall der Sprache und was man damit alles erreichen kann,
erhht. Diese Attraktivitt sollte wahrheitsgem sein, den Interessen des Lerners
entsprechen und ihm keine leeren Versprechungen geben. Die Interessen des Lerners
sollten im Einzelunterricht auch methodisch interessant und lernergem dargeboten
werden.
3.1.9. Neues Wissen basiert auf Vorwissen: Im Einzelunterricht ist es ntzlich Themen und
Inhalte zu whlen, ber die der Lerner schon Vorwissen hat, sie sollten mit den
Erfahrungen des Lerners im Einklang sein. Im Klassenunterricht, im Gegensatz zum
Einzelunterricht, ist dies viel schwieriger. Aber auch hier sollte man das
Gleichgewicht halten, also erstens keine Inhalte mit hohem Bekanntheitsgrad dem
Lerner anbieten, sodass Langeweile entsteht und die Motivation sinkt, und zweitens
sollte der Lehrer keine Inhalte whlen, die dem Vorwissen des Lerners in hohem
Mae widersprechen oder ihm zu schwierig erscheinen (vgl. Mietzel 2001: 96). Dass
man neues Wissen auf Basis des Vorwissens lernt, wird schon oft gesagt, aber es
76
wird nicht so oft gesagt, dass das Vorwissen sehr zhlebig ist und sich nicht so leicht
lschen lsst. Im Fremdsprachunterricht kann der Lerner Vorwissen ber die Sprache
oder Landeskunde des jeweiligen Landes haben. Wenn es dem Lehrer nicht gelingt
diesen Widerstand im Vorwissen, gegenber Vernderung, zu durchbrechen, ist die
Entwicklung eines neuen, vernderten Verstndnisses beim Lerner grudstzlich in
Frage gestellt (vgl. Mietzel 2001: 30).
Wenn der Lerner die Fremdsprache wiedererwerben mchte, kann es sein, dass die
Sprache fossilert ist und gegen Vernderungen Widerstand leistet, so ist es schwer,
diesen Widerstand zu durchbrechen (vgl. Roche 2001: 60). Im Einzelunterricht ist es
viel einfacher das Vorwissen beim Individuum festzustellen und falls es fehlerhaft
ist, es zu verbessern. Durch Fehler kann der Lehrer auf Missverstndnisse
aufmerksam werden, denn sie (die Fehler) sind die Grundlagen fr neues Lernen.
3.1.10. Verschiedene Interessen: Neuheit, Komplexitt und Ungewissheit lsen
Neugiermotivation aus, z.B. das Lesen von Kriminalromanen oder das Lsen von
Kreuzwortrtseln, in unserem Fall das induktive Erfassen von Grammatikregeln.
Wenn sich Neugier auf bestimmte Bereiche konzentriert, sozusagen kanalisiert,
spricht man von Interessen. Es gibt Menschen mit vielfltigen Interessen, Menschen,
die an einem Gebiet interessiert sind und solche mit sehr wenig Interessen (vgl.
Edelmann 2000: 246).
Einer der Nachteile des Klassenunterrichts ist der sogenannte kumulative
Leistungsdefizit. Der Sprachunterricht ist, nach der kommunikativen Methode,
hierarchisch aufgebaut, also gibt es Elemente, die immer wieder vorkommen und im
Laufe der Zeit komplizierter werden, man kann nicht immer prfen, ob wirklich alle
Teilnehmer den Lernstoff verstanden haben. Im Einzelunterricht kann sich aber der
Lehrer einfacher dessen versichern.
Ein Merkmal des guten Lehrers ist die Begeisterungsfhigkeit, der Lehrer muss den
Lerner in hohem Mae mitreien knnen, damit der Lerner Interesse an dem
Fachgebiet entwickeln kann und er sollte davon berzeugt werden, dass das, was er
lernt, wichtig ist.
77
Die Leistungsmotivation ist aus Erfolgsorientierung und Anstrengungsbereitschaft

zusammengesetzt, wer keine Erfolge erwarten kann und keine Erfolge erzielt, kann
nicht leistungsmotiviert sein.
3.1.11. Lehrer als Erfolgsmotiv: Im Klassenunterricht kann der Lerner andere
Klassenkameraden als Erfolgsmotiv nehmen und sich so verbessern. Im
Einzelunterricht aber entfllt dies, und so nimmt der Lehrer einen hohen Platz und
kann als Erfolgsmotiv gelten. Damit der Lehrer als Vorbild gilt, sollte er bei seinem
Lerner den Eindruck erwecken, dass er sein Fachgebiet gut beherrscht und dass er in
seinem Beruf erfolgreich ist, der Lehrer sollte auch gute Beziehungen zu seinem
Lerner aufbauen (siehe hierzu Unterkapitel 3.1.7.).
Erfolgsmotiv, Erfolgswahrscheinlichkeit und Erfolgsanreiz beeinflussen sich
wechselseitig und bilden die Tendenz ,,Hoffnung auf Erfolg" (vgl. Edelmann 2000:
260). Im folgenden wird dies beschrieben.
3.1.12. Misserfolgserwartung und Hoffnung auf Erfolg: Misserfolgserwartung geht einher
mit Gefhlen wie rger, Scham und Angst, diese Gefhle sollen vermieden werden.
Denn z.B. Angst bewirkt, dass die intellektuelle Leistungsfhigkeit sinkt. Verhalten
wie Flucht- und Vermeidungsverhalten kann der Lehrer leicht bemerken, z.B. wenn
der Lerner den Unterricht immer wieder abbricht oder sich angstmotiviert aggressiv
verhlt. Wenn diese Gefhle oder Verhalten beim Lerner bemerkt werden, kann der
Lehrer auf Misserfolgserwartung schlieen und es ist gleichgltig ob
Leistungshandeln gesehen wird oder Leistung vermieden wird, es wirkt
demotivierend (siehe auch 2.5.8.). Der Lehrer sollte in diesem Fall Hoffnung auf
Erfolg aufbauen und Angst reduzieren. Erfolge sollten weniger auf innere Begabung
und mehr auf Anstrengung bezogen werden, Misserfolge auf Umstnde wie
Aufgabenschwierigkeit oder Pech und nicht auf die eigene Person des Lerners, denn
wenn Erfolg auf Sprachlernfhigkeit (auf die Begabung) des Lerners zurckgefhrt
wird, besteht eine geringere Bereitschaft zur Anregung von Aktivitten und
Sichanstrengen (vgl. Mietzel 2001: 67). Anstrengung und Begabung haben ein
kompensatorisches Verhltnis. Es ist klar, dass sich lobende und tadelnde
Stellungnahmen des Lehrers auf den Grad der Anstrengung auswirken. Das Lob des
Lehrers ist besonders fr jngere Lerner ein wichtiger Leistungsansporn. Auch die
78
meisten Erwachsenen haben ein Bedrfnis nach Anerkennung ihrer Leistungen durch
die soziale Umwelt (siehe auch Unterkapitel 3.5.13.). Das Lob des Lehrers sollte
planvoll eingesetzt werden, um die Hoffnung auf Erfolg (Erfolgserwartung) zu
erhhen. Der Lehrer sollte mit strkstem Lob reagieren, wenn er herausfindet, dass
sich der Erfolg des Lerners aus hoher Anstrengung ergibt, er sollte jedoch den Lerner
nicht loben, wenn er einfache Aufgaben lst, denn es knnte das Missverstndnis
entstehen, der Lehrer schriebe dem Lerner geringe Fhigkeiten zu und so verliert der
Lerner Selbstvertrauen. Wenn der Lehrer tadelt, dann wei der Lerner, dass er nicht
mit voller Befhigung die Aufgabe gelst hat und dass er mehr leisten knnte (vgl.
Mietzel 2001: 157f). Bei Lob oder Tadel sollte der Lehrer immer hervorheben, was
der Lerner gut oder schlecht gemacht hat; einfach nur ,,sehr gut" zu sagen hilft nicht
viel und zeigt nur den kontrollierenden Charakter des Lehrers. Der Lerner sollte
mglichst keinen Zwang empfinden, denn Zwang geht meist einher mit Angst und
dies knnte die Furcht vor Misserfolg erhhen (vgl. Edelmann 2000:261).
Lob und Tadel haben andere Wirkungen im Einzel- und Klassenunterricht. Im
Klassenunterricht haben sie verstrkte Wirkung, denn der Lerner wird vor seinen
Klassenkameraden gelobt oder getadelt und rckt sich so in den Vordergrund und
wird angesprochen.
Lerner mit sehr hoher Lernmotivation werden wenig von Qualittsunterschieden des
Unterrichts beeinflusst (vgl. Mietzel 2001: 23). Solche Lerner verfgen offenbar ber
ziemlich gute Mglichkeiten, ihre Lernprozesse in verstrktem Mae selbst zu
steuern.
3.1.13. Lernen Schler besser von Gleichaltrigen oder von Erwachsenen? Nach Piaget
sollten vor allem Gleichaltrige Gelegenheit zur Zusammenarbeit erhalten, denn nur
zwischen ihnen knne ein ausgeglichenes Geben und Nehmen stattfinden. ,,Kritik",
so erklrte Piaget 1932 einmal ,,entsteht aus der Diskussion, und Diskussionen sind
nur zwischen ebenbrtigen mglich: Kooperation ermglicht deshalb etwas, was
intellektuelle Beschrnkungen (der unerschtterliche Glaube an das umfangreichere

Wissen des Erwachsenen) nicht zustande bringen" (Mietzel 2001: 76). Dies stellt
einen Nachteil fr Einzelunterricht dar, es muss aber Wege geben den Lehrer zu
einer, dem Lerner ebenbrtigen, Person herabzusetzen, damit Diskussionen entstehen
79
knnen, bei denen sich der Lehrer und der Lerner gegenseitig helfen knnen und der
Lehrer nicht mehr die Rolle des Alleswissenden trgt. Wer Untersttzung bietet,
muss sich sehr gut in das aktuelle Lern- oder Verstndnisniveau des Empfngers
hineinversetzen knnen, denn es wre nicht hilfreich dem Lerner Informationen zu
vermitteln, die weit ber seinen Verarbeitungsmglichkeiten liegen (vgl. Mietzel
2001: 108). Es gibt aber auch eine andere, entgegengesetzte, Meinung, nmlich die
von Wygotski. Nach Wygotski sind es vor allem Erwachsene, die am besten geeignet
sind eine Entwicklung beim Lerner zu frdern, denn das Wissen des Lehrenden sollte
von hherem Niveau als das des Lerners sein (scaffolding)
, und den-Inhalt-zu-
vermitteln sind Gleichaltrige nicht in der Lage. Aber wenn man zwischen
Einzellernern und mit gleichaltrigen Partnern Lernenden vergleicht, dann sind die
kooperativen Lernerfolge hufig denen der Alleinlernenden berlegen (vgl. Mietzel
2001: 106).
3.1.14. Belohnung und Bestrafung: Belohnung soll an den Lerner angepasst werden, denn
eine Reise zum Beispiel kann fr den Einen Belohnung, fr den Anderen aber
Bestrafung sein; Der Lehrer sollte auch keine aversiven Reize (wie Schimpfen)
benutzen, denn diese haben Nebeneffekte wie Gleichgltigkeit, Angst und
Verrgerung, die das Lernen behindern. Schimpfen kann fr manche aversiv sein fr
manche nicht (vgl. Mietzel 2001: 151).
3.1.15. Direkte und Stellvertretende Belohnung/Bestrafung: Im Klassenunterricht gibt es
sowohl direkte als auch stellvertretende Belohnung/Bestrafung und es gibt fr den
Lerner Bezugspersonen (andere Lerner), die den Charakter der stellvertretenden
Verstrkung haben. Wenn also schwierige Anforderungen an den Lerner gestellt
werden, kann er sagen, wenn die anderen das knnen, dann kann ich das auch. Im
Einzelunterricht aber fehlen die stellvertretenden Bezugspersonen. Wenn der Lehrer
diese Direktheit lindern will, dann sollte er ber seine Reaktion beim Verhalten
anderer Lerner sprechen, z.B. kann er sagen, wie er sich verhalten hat, wenn er dieses
oder jenes Verhalten bei einem anderen Lerner gesehen hat. Die stellvertretende
Fr ein Beispiel ber scaffolding siehe (Hansen 2010: 19). Hier bedeutet dieses Wort soviel wie ein Gersst auf
dem man noch weitere Gersste aufbauen kann, nur dies muss nacheinander geschehen, d.h. nachdem eine
bestimmte Stufe erreicht worden ist, kann der Lehrer zur nchsten Stufe bergehen.
7
80
Belohnung/Bestrafung kann die gleichen eventuell sogar noch strkere Effekte nach
sich ziehen (vgl. Mietzel 2001: 162).
3.1.16. Operationalisierte Lernziele: Nach Ralph Tyler (vgl. Mietzel 2001: 151) sollte der
Lehrer im Unterricht operationalisierte Lernziele, also Lernziele, die sich auf
beobachtbares Verhalten beziehen, verwenden und das ist im Klassenunterricht
zeitaufwndig, d.h. der Lehrer kann aus Zeitmangel, nicht jeden Lerner einen Text
lesen lassen oder eine Aufgabe machen lassen und dann beobachten, ob das Lernziel
erreicht worden ist oder nicht, im Einzelunterricht ist dies viel einfacher und jeder
Schritt kann kontrolliert werden.
3.1.17. Die Zeit im Unterricht: John Carrol hat gemeint (vgl. Mietzel 2001: 152), dass jeder
Lerner in der Lage ist, die Lernziele im Unterricht zu erreichen nur brauchen manche
mehr und manche weniger Zeit. Er hat vorgeschlagen jedem die bentigte Zeit zur
Verfgung zu stellen. Nur im Einzelunterricht ist dies machbar, in der Klasse hat
man beschrnkte Zeit zur Verfgung. ,,Ein Arzt", so argumentiert Bloom 1976,
,,behandelt doch auch nicht alle Patienten gleich; er wird einen Patienten mit einer
Erkltung anders behandeln als einen zweiten mit einer doppelten
Lungenentzndung, und er wird selbstverstndlich davon ausgehen, dass letzterer
mehr Zeit bentigt, bis er wieder gesund ist" (vgl. Mietzel 2001: 153). Im
Klassenunterricht ist meist nicht die Zeit vorhanden, auf den Prfungsergebnissen
einzelner Lerner einzugehen, obwohl es sehr wichtig ist, dies zu tun, denn sptere
Einheiten bauen auf frhere auf, im Einzelunterricht kann man das aber
bercksichtigen.
3.1.18. Die Norm der Gruppe: Der Lerner im Einzelunterricht kann keinen sozialbezogenen
Mastab entwickeln (kann sich also nicht mit anderen Mitschlern vergleichen). Er
vergleicht sich mit sich selbst, er setzt Ziele und versucht diese zu erreichen. Als
Lehrer sollte man dem Lerner auch die Mglichkeit geben, sich mit sich selbst zu
vergleichen: z.B. Leseaufnahmen machen, damit der Lerner sieht, wie flssig er vor
und nach der bung gelesen hat usw. Wenn er bemerkt, dass er Fortschritte gemacht
hat, wird er motivierter weitermachen und wenn er sieht, wie er vorankommt, kann er
sich realistische Ziele setzen und die Anforderungen bestimmen, die er sich selbst
stellt und die mindestens fr ihn erfllt sein mssen, damit er mit seinen
81
Leistungsergebnissen zufrieden sein kann. Ein Beispiel dafr, dass der Lehrer den
Lerner mit sich selbst vergleicht: ,,Peter ist in diesem Halbjahr in Mathematik sehr
viel besser geworden". Nun ein Beispiel, dass der Lehrer den Lerner mit anderen in
der Klasse vergleicht: ,,Peters Leistungen im Mathematik waren ausreichend". Der
erste wirkt sehr viel motivierender. Wenn sich der Lehrer im Klassenunterricht an
eine individuelle Bezugsnorm-Orientierung hlt (also den Lerner mit sich selbst
vergleicht), dann orientiert sich die Leistungserklrung weniger an der Fhigkeit und
mehr an der Anstrengung (vgl. Mietzel 2001: 362). Als Gegensatz dazu, kann die
Gruppe dem Individuum eine Norm an die Hand geben, die zeigt, wo er verglichen
mit der Gruppe steht und wo er sein kann, und dieser Vergleich fehlt im
Einzelunterricht.
3.1.19. Selbstwirksamkeitsgefhl: Die frheren Erfahrungen des Lerners sind wichtig, also
wenn er frher mit dem Lernen Erfolg hatte, hat er eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung, so wird das Vertrauen gestrkt, auch bei aktuellen oder zuknftigen
Anforderungssituationen Erfolg zu haben und so wird der Erfolgsoptimismus erhht.
Um die Selbstwirksamkeit zu frdern, sollte der Lehrer dem Lerner berzeugend
vermitteln, dass er echtes Vertrauen in seine Fhigkeiten hat und er sollte dem Lerner
gut zureden, er sollte z. B. sagen: ,,du schaffst das schon, ich wei, dass du das
kannst." Routiniert und floskelhaft zu sagen ,,du schaffst das schon" hat keine oder
eine negative Wirkung (vgl. Mietzel 2001: 171). Selbstwirksamkeit wird durch
innere Erregung vermindert, deshalb sollte die innere Aufregung abgeschafft oder
vermindert werden (vgl. Mietzel 2001: 172).
3.1.20. Wie kann man Aufgaben so gestalten, dass sie motivierend wirken? John Atkinson
meint 1964 (vgl. Mietzel 2001: 334), Aufgaben mittlerer Schwierigkeit htten die
hchste Attraktivitt, denn die Bewltigung leichter Aufgaben erzeugt kein Gefhl
des Stolzes und zu schwierige Aufgaben versprechen keinen Erfolg. Diese Forderung
Atkinsons lsst sich im Einzelunterricht am besten realisieren, denn es gibt keine
mittelmig schwierigen Aufgaben losgelst von dem Kontext, d.h. mittelmige
Aufgaben sind in der Klasse fr manche zu einfach und fr manche schwer. Im
Klassenunterricht kann der Lehrer diese Situation dadurch lsen, dass er Gruppen
bildet, denn jeder hat seine eigenen Strken und Schwchen, die in der Gruppe
82
kompensiert werden. Im Einzelunterricht kann man die mittelmig schwierigen

Aufgaben dadurch identifizieren, dass diese nach Kloep (1985) mit Erfolg assoziiert
sind und Spa machen. Die Aufgaben, die mit Misserfolg assoziiert werden, machen
Angst (vgl. Mietzel 2001: 294). Jeder wei von seinen eigenen Erfahrungen, dass
beim Induktiven Erfassen von Regeln, diese besser im Gedchtnis haften, als die
Regeln, die man vorgesagt bekommt. Dieses Vorgehen erfordert im Unterricht fr
einen Lehrer jedoch ein hheres Ma an Vorbereitung. Fremdsprachenunterricht im
Einzelunterricht ist ja etwas unnatrliches, denn Sprache sollte in Gesellschaft
gelernt werden, deswegen sollte der Lehrer nicht als Alleswissender dastehen,
sondern als jemand, der mit dem Lerner zusammenarbeitet und mit ihm kooperiert,
hierzu sollten die Aufgaben entsprechend gewhlt werden. Nach Egbert (vgl.
Drnyei 2005: 82) sollte man diese vier Punkte beachten, damit die Aufgaben beim
Lerner motivierend wirken:
Es sollte zwischen dem Knnen des Lerners und der Herausforderung der
Aufgabe ein Gleichgewicht bestehen.
Die Aufgabe sollte dem Lerner Gelegenheit bieten, sich zu konzentrieren und
dem Ziel der Aufgabe Aufmerksamkeit zu schenken, d.h. der Lehrer sollte
immer vorher das Ziel der Aufgabe angeben.
Der Lerner sollte die Aufgabe interessant und authentisch finden
Der Lerner sollte ein Gefhl der Kontrolle ber die Aufgabe besitzen.
3.1.21. Einige Unterschiede zwischen Einzelunterricht und Klassenunterricht:
Klassenunterricht findet in einem Lernkontext/einer Lernumgebung statt.
Einzelunterricht ist ein Unterricht, der im Alltagsleben hineinimportiert wird. Der
Lehrer integriert sich in diese Situation hinein, es entsteht nicht die Atmosphre des
Klassenunterrichts. Im Einzelunterricht ist es auch viel einfacher, herauszufinden,
was bei dem Lerner als Tabu gilt und was nicht, damit man dies bercksichtigen
kann. Der Lehrer begibt sich fr den Unterricht in das Haus des Lerners, so kann er
schon von Anfang an mehr ber den Lerner erfahren, z.B. wie das Haus aussieht, ob
er von den Eltern empfangen wird, also ob der Unterricht fr den Lerner oder seine
Eltern wichtig ist, ob der Lerner Zuhause einen Satellitenfernseher hat, ob der Lerner
ber finanzielle Mittel verfgt, ob er religis ist usw. Also sollte der Lehrer relativ
83
aufmerksam sein und von seinen Erfahrungen Gebrauch machen. Z.B. wenn das
Haus westlich eingerichtet ist, kann er schlieen, dass vieles, was fr einen religisen
Menschen Tabu ist, fr den Lerner nicht als Tabu gilt.
Der Lehrer kann auch von der National- und Familienkultur des jeweiligen Lerners
auf seine Persnlichkeitseigenschaften schlieen. Jede Nation hat eine bergreifende
Kultur und die Familien, aus denen die Nation besteht, haben eine Kultur, die mehr
oder weniger mit der bergreifenden Kultur im Einklang ist, jedoch auch
Abweichungen aufweist. In jeder Kultur sind im vergleich zu einer anderen Kultiur
manche Eigenschaften beliebter, d.h. sie werden als Werte aufgefasst (vgl. Asendorf
2005: 435).
Es steht fest, dass bei jedem Inhalt, auch mitgelernt wird, wer diesen Inhalt vermittelt
und wann und wo das Lernen stattfindet. Dieser Kontext ist mitentscheidend fr den
Lernerfolg und wird zusammen mit dem Wissensinhalt abgespeichert. Entsprechend
kann schon der Lernkontext (Person, Zeit und Ort) frderlich oder hinderlich fr das
Abrufen eines Wissensinhaltes sein. Lerninhalte, die in schbigen Klassenzimmern
in einer konflikttrchtigen und furchteinflenden Umgebung von lustlosen Lehrern
vermittelt werden, haben deshalb eine geringe Chance, dauerhaft im Gedchtnis
verankert zu werden. 8 Und so kann man sagen der Einzelunterricht findet in einer
Umgebung statt, die meist nicht fr das Lernen bestimmt ist, es kann z.B. im Zimmer
des Lerners, oder im Gstezimmer, stattfinden. Der Lehrer wird im Einzelunterricht
als Gast betrachtet, und es wird auch entsprechend mit ihm umgegangen.
Im Klassenunterricht wird das, was der Lerner nicht verstanden hat, von seinen
Klassenkameraden erklrt, oder er selbst erklrt den anderen was sie nicht verstanden
haben, dieses Erklren ist lernfrdernd, denn dadurch entsteht ein tieferes
Verstndnis, das im Einzelunterricht entfllt. Wenn ein Lerner einem anderen erklrt,
was er nicht verstanden hat, wird er besser gefrdert, als durch die Erklrung vom
Lehrer (vgl. Mietzel 2001: 294), diese Kooperation zwischen den Lernern entfllt im
Einzelunterricht.
Vgl. { http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LerntheorienKonstruktive.shtml
}, Stand 9.4.2010.
84
Fazit: Die pdagigische Psychologie und die Lernpsychologie sind fr den Lehrer uerst
hilfreich, denn sie vermitteln, wie der Lehrer sich richtig verhalten soll und wie der
Unterricht lehrfrdernd gestaltet werden kann. Diese Wissenschaften knnen aber noch
nicht im Detail genau aussagen, wie der Lehrer einen bestimmten Lerner unterrichten
soll, damit die hchste Lernkapazitt ausgeschpft ist (vgl. Edelmann 2000: 40). Es bleibt
noch abzuwarten, wie sich diese Wissenschaften entwickeln.
85
3.2. Wie der Lehrer im Einzelunterricht den Lernstil des Lerners identifiziert
3.2.1. Wie wichtig ist es, den Unterricht an den Lerner anzupassen? Lernstile reichen von
einer milden Bevorzugung (preference) bis zu einem starken Bedrfnis, d.h. es kann
vorkommen, dass der Lerner, dem der Lernstoff nicht in seinem bestimmten Lernstil
prsentiert wird, diesen nicht lernen kann (vgl. Drnyei 2005: 123). Im
Einzelunterricht sollte der individuelle Lernstil ausfindig gemacht werden
anschlieend sollte der Unterricht, diesem Lernstil angepasst werden. Dies sollte aber
von Seiten des Lerners bewusst geschehen, d.h. der Lerner sollte mit Hilfe des
Lehrers seinen eigenen Lernstil identifizieren, damit er dann auch relativ schnell
autonom wird, so sollten Lernstrategien gem des Lerners Lernstil vermittelt und
aktiviert werden. Der Lehrer knnte auch graduell den Lernstil des Lerners ausweiten
(style stretching), damit der Lerner flexibler wird und in unterschiedlichen
Situationen Erfolg hat (vgl. Drnyei 2005: 156).
Die Literatur, die in dieser Arbei benutzt worden ist, bezieht sich auf den
Klassenunterricht und hier wird versucht diese dem Einzelunterricht anzupassen.
Nach Schwerdtfeger (vgl. 2001: 105) kann der Lehrer in der Klasse nach
unterschiedlichen Kriterien eine innere Differenzierung (oder Binnendifferenzierung)
durchfhren (siehe hierzu Unterkapitel 3.6.). Innere Differenzierung bedeutet, dass
man in der Klasse die Lernerunterschiede bercksichtigt. Dazu gehren auch
individuelle Lernstile.
3.2.2. Drei Mglichkeiten fr die Identifizierung von Lernstilen im Einzelunterricht: Die
Wissenschaft wei heute, dass jeder anders lernt und dass der Unterricht diese
Andersartigkeit auch ansprechen muss, damit der Erfolg optimiert wird, die
Binnendifferenzierung baut auf dieser Erkenntnis auf. Demnach sollte im
Einzelunterricht zuerst der Lernstil des Lerners identifiziert werden und dann sollte
der Unterricht dem Lernstil des Lerners angepasst werden. Demnach kann man den
Einzelunterricht in zwei Phasen gliedern:
a. Die Identifizierung von Lernstilen
b. Die Anpassung des Unterrichts an die identifizierten Lernstile
86
Fr die erste Phase hat der Lehrer drei Mglichkeiten zur Hand. Hier werden diese
Mglichkeiten erklrt und anschlieend deren Vor- und Nachteile geschildert:
3.2.2.1.Die Identifizierung von Lernstilen durch Tests: Der Lehrer macht am Anfang
des Unterrichts zwei Tests, z.B. den Ehrman und Leaver Learning Style
Questioner (oder den Learning Style Questioner von Oxford), und den Learning
Style Preference Questioner von Reid, der die auf Sinne basierten Lernstile (z.B.
auditive, visuelle usw.) identifiziert, und unterrichtet anhand der Ergebnisse
dieser Tests. Diese Methode hat den einen Vorteil, dass der Lehrer relativ
schnell ab der ersten Unterrichtsstunde auf den Lernstil schlieen kann und dem
Lerner sofort angemessene Aufgaben stellen kann. Der Nachteil liegt aber darin,
dass erstens diese Tests nicht immer und jedem zur Hand liegen und der Lehrer
muss wissen wie er diese auswerten soll, zweitens sind die Fragestellungen
dieser Tests meist so, dass der Lernende schon Erfahrung mit dem Lernen einer
Fremdsprache haben muss, um die Fragen oder Items richtig zu beantworten.
Drittens sind die Lernstile meist unbewusst und ein Fragebogen kann das
schlecht identifizieren. Viertens kann auch bei dem Beantworten der Fragen
Fehler gemacht werden, z.B. der Lernende antwortet so wie er sein will und
nicht wie er ist.
3.2.2.2.Die Identifizierung von Lernstilen durch Beobachten: Der Lehrer gibt dem
Lernenden whrend des Unterrichts unterschiedliche Aufgabentypen, beobachtet
den Lernenden beim Lsen der Aufgaben genau und testet den Lernenden
anschlieend, um zu sehen, bei welchem Aufgabentyp er besser gewesen ist und
schliet daraus auf seinen Lernstil. Diese Mglichkeit hat den Vorteil, dass der
Lehrer auf den richtigen Lernstil schlieen kann, aber sie ist zeitaufwndig und
vielleicht wirkt sie auf den Lerner belastend, weil er nach jeder Aufgabe einen
Test machen muss. Hier soll der Lerner auch Aufgaben mit Stilen erledigen, die
seinen Lernstilen nicht entsprechen. In dieser Methode sollte der Lehrer den
Lerner genau beobachten und dann selbst einen Lernstiltest ber seinen Lerner
ausfllen, dies gibt dem Lehrer eine Hilfe zur Hand, den Unterricht angemessen
zu planen.
87
3.2.2.3.Die Identifizierung von Lernstilen durch Vermittlung von Lernstrategien: Der

Lehrer bringt dem Lerner unterschiedliche Arten von Lernstrategien bei und
beobachtet, mit welcher der Lerner am erfolgreichsten gewesen ist, oder
berlsst diese Entscheidung dem Lerner. Bei dieser Mglichkeit, werden zuerst
sehr viele Strategien im Untrricht angewandt, danach, wenn der Lehrer davon
berzeugt ist, mit welchen Lernstrategien der Lerner sich wohl fhlt und
erfolgreich ist, werden nur die gleichen Strategien benutzt und so kann der
Unterricht nach einiger Zeit eintnig weden, das hngt aber von dem Lerner ab,
ob er das als eintnig empfindet oder nicht.
3.2.3. Zwei Mglichkeiten fr die Anpassung des Unterrichts an die Lernstile des Lerners:
Im Einzelunterricht, kann der Lehrer auch einen ganz anderen Weg beschreiten, in
dem er den drei Mglichkeiten zur Identifizierung von Lernstilen nicht nachgeht und
dennoch den Unterricht an den Lerner anpasst. Hierzu hat der Lehrer zwei
Mglichkeiten:
3.2.3.1.Offener Unterricht: Der Lehrer gestaltet einen offenen Unterricht (siehe hiezu
Unterkapitel 2.7.4.) und lsst den Lernenden, das nehmen, was er begehrt. Diese
Mglichkeit scheint am angemessensten zu sein uns sie wird auch von den
neueren Lerntheorien vorgeschlagen. Diese Mglichkeit macht den Lerner auf
schnellstem Wege autonom.
3.2.3.2.Die freie Meinungsuerung des Lerners: Nach dem Unterricht soll der Lehrer
dem Lerner frei seine Meinung ber dem Unterricht sagen lassen, was er an dem
Unterricht gut oder schlecht gefunden hat, damit der Lehrer, dann in der
nchsten Stunde diese Meinungen in seiner Planung mit einbringt. Diese
Mglichkeit kann der Lehrer immer benutzen und muss hier aber beachten, dass
manchmal der Lernende eine Lerntechnik oder Strategie vorzieht, die aber
seinem Lernstil nicht entsprechen (siehe hierzu Unterkapitel 2.6.10.), der
Lernende das aber nicht wei und so wenig Erfolg erzielt.
3.2.4. Die Anpassung des Unterrichts an die identifizierten Lernstile: Verschiedene
Lernertypen bevorzugen verschiedene Methoden (Schmidt 1994: 23):
,,Die audiolinguale Prsentation des neuen Lehrstoffs (d.h. ber das Hren/Nachsprechen)
bevorzugt eindeutig den auditiven Lernertyp und benachteiligt die anderen.
88
Die audiovisuelle Methode (d.h. ber Ton und Bild) bevorzugt den visuellen Lernertyp und
benachteiligt z.B. den verbalen Lernertyp.
Beim verbalen Lernertyp, der durch Erklrung und Analyse lernt, lsst der Strukturendrill
(Pattern drill) als dominierende bungsform wichtige Lernpotentiale brachliegen [d.h.
werden nicht benutzt].
Der interaktionsorientierte Lernertyp (lernt am besten im Austausch mit anderen) wird durch
den kommunikativen Ansatz nachhaltig gefrdert"
Es muss aber bedacht werden, dass man diese Methoden geschichtlich sehen muss,
d.h. sie sind in einer Zeit entstanden, in der vieles, was wir heute wissen noch nicht
bekannt war, deshalb sollte man sich immer nach der neuesten Methode richten und
diese dann an den Lerner anpassen. Dies ist aber nicht immer machbar, denn jede
Methode verfolgt ein bestimmtes Ziel und es ist nicht mglich mit der aktuellen
Methode jedes Ziel zu erreichen. Das Wie der Anpassung des Unterrichts an die
Lernstile sollte sich aus Praxis und Empirie herausbilden, da die Theorie diesen
Stand noch nicht erreicht hat und keine konkreten Aussagen zu machen in der Lage
ist.
Fazit: Eine der Schwierigkeiten, die sich nach der Identifizierung der Lernstile ergibt,
(diese Schwierigkeit besteht auch fr die Durchfhrung von offenem Unterricht) ist, dass
eine Aufgabentypologie vorhanden sein muss, damit die Aufgaben dem Lernstil
angepasst werden knnen.
89
3.3. Methoden im fremdsprachlichen Einzelunterricht

Verschiedene Ziele sind mit verschiedenen Methoden zu erreichen, deshalb wird in
diesem Unterkapitel den Methoden Aufmerksamkeit geschenkt.
In diesem Kapitel geht es vor allem um Methodenauswahl und -ausarbeitung im
Einzelunterricht. Hier werden Kriterien genannt, nach denen der Lehrer den Unterricht an
den Lerner anpassen kann.
3.3.1. Was ist eine Methode? Der Terminus Methode, kommt nach Duden Universal
Wrterbuch (vgl. Drodowski 1989) aus dem sptlateinischen Wort ,,methodus", und
die sptlateinische Sprache hat dieses Wort aus dem Griechischen, in dem es
,,methodos" hie, und bedeutete ,,Weg oder Gang einer Untersuchung" eigentlich
,,Weg zu etwas hin". Aus dieser Definition kommt hervor, dass eine Methode, einen
Weg beschreiben soll, der zu einem Ziel fhrt. In der Fremdsprachendidaktik wird
,,Methode" unterschiedlich gedeutet.
3.3.2. Definitionen von ,,Methode" im Fremdsprachenunterricht: Nach Neuner und Hunfeld
(vgl. 1993: 14), gibt es fr ,,Methode" zwei Definitionen, eine enger gefasste und
eine weiter gefasste. Im engeren Sinn bezieht sie sich nur auf ,,die konkreten
unterrichtlichen Prozesse auf der Ebene des Fachunterrichts". Methode im weiteren
Sinn ,,umfasst auch Faktoren der Lernstoffauswahl, -abstufung und -gliederung". In
der Bundesrepublik Deutschland wurde zwischen Didaktik und Methodik
unterschieden. Mit der Didaktik war die Frage nach ,,was" verbunden, d.h. was wird
gelehrt. Methodik beschftigte sich mit dem ,,Wie" des Lehrens, die Frage ,,wie soll
gelehrt werden" (vgl. Neuner/Hunfeld 1993: 14).
3.3.3. Zwei Modelle fr Methoden: Hier werden zwei Modelle fr Methoden vorgestellt,
das Modell von Anthony und das Modell von Richards und Rodgers.
3.3.3.1.Das Modell von Anthony: Im englischen Sprachraum hat Edward Anthony 1963
drei Ebenen fr den Unterricht vorgeschlagen: ,,approach", ,,method" und
,,technique". Diese drei Ebenen sind hierarchisch gegliedert:
,,The organizational key is that techniques carry out a method which is consistent with an
approach [...]. [...] An approach is a set of correlative assumptions dealing with the nature
of language teaching and learning [...]. [...] Method is an overall plan for the orderly
90
presentation of language material, no part of which contradicts, and all of which is based
upon, the selected approach. An approach is axiomatic, a method is procedural. Within one
approach, there can be many methods [...]. [...] A technique is implementational that
which actually takes place in a classroom. It is a particular trick, stratagem or contrivance
used to accomplish an immediate objective. Techniques must be consistent with a method,
and therefore in harmony with an approach as well (Zitat von Edward Anthony vgl.
Richards/Rodgers 2001: 19)."
Also ist ,,approach" nach Anthony eine Ebene, in der unser Wissen, unsere
Theorien und Definitionen von der Sprache und Sprachenlernen untergebracht
sind. Methode ist nach Anthony eine Ebene, in der die Theorie aus der
Approach-ebene zum praktischen bergeht. In dieser Ebene wird entschieden,
welche Fhigkeiten sich der Lerner aneignen soll und welche Inhalte mit
welcher Reihenordnung gelehrt werden sollen. ,,Techniques" sind die
Ttigkeiten,die im Klassenraum vollzogen werden (vgl. Richards/Rodgers 2001:
19). Dieses Modell hatte den Vorteil, dass es zeigte, wie die Vorstellungen ber
Sprache und Sprachenlernen auf den Unterricht Einfluss haben, es hatte aber
auch Nachteile. Die Nachteile des Modells von Anthony waren, dass es keine
Aussagen ber die Lehrer- und Lernerrolle auf ,,method"-Ebene machte. Es
sagte nicht aus, wie ,,approach" in ,,method" realisierbar sein kann und gab auch
keine Angaben, welcher Natur ,,method" ist (vgl. Richards/Rodgers 2001: 19).
3.3.3.2.Das Modell von Richards und Rodgers: Richards und Rodgers haben Anthonys
drei Begriffe (approach, method und technique) reformuliert (vgl. Brown 2001:
14). Sie haben ihrem Modell den Oberbegriff ,,method" gegeben, dem sich drei
Begriffe zuordnen lassen: ,,approach", ,,design" und ,,procedure". In dieser
Arbeit wird unter ,,Methode", die Definition von Richards und Rodgers
verstanden.
3.3.3.2.1. Approach: Der Terminus ,,approach" bezieht sich, wie in Anthonys Modell,
auf zwei Punkte:
die Definition von Sprache (die Theorie der Sprache)
die Spracherwerbstheorien
91
Auf die Frage, was die Sprache ist (Die Theorie der Sprache), kann man
nach Richards und Rodgers (vgl. 2001: 20f) drei Antworten bekommen
(siehe hierzu auch Unterkapitel 1.1.1.):
a. Die Sprache ist ein System, das aus Regeln besteht (struktureller
Ansatz);
b. Die Sprache ist etwas, das eine Funktion erfllt, d.h. wenn man spricht,
dann tut man etwas und man kann den Einfluss der Sprache auf die
Umwelt beobachten (Funktionaler Ansatz);
c. Die Sprache ist ein Kommunikationsmittel (interaktionaler Ansatz).
3.3.3.2.2. Design: ,,Design" ist ein Entwurf, in der ein ,,approach" zu einem
Unterrichtssystem wird. Sechs Punkte sollen in der ,,design"-Ebene beachtet
werden:
Was sind die Ziele der Methode?
Wie ist der Inhalt des Unterrichts bestimmt und angeordnet, d.h. wie
sieht der Lehrplan der Methode aus? Der lehrplan kann nach dem
Inhalt, kann aber auch nach Wortschatz oder Grammatik ausgerichtet
sein;
Die Lehrer- und Lerneraktivitten, die die Methode befrwortet;
Die Lernerrolle;
die Lehrerrolle;
die Rolle der Lernmaterialien
3.3.3.2.3. Procedure: ,,Procedure" ist eine Ebene, in der sich die Methode im
Klassenraum realisiert. Sie fasst Techniken und Verhalten zusammen, die
unmittelbar in der Klasse angewandt werden. In dieser Ebene knnen die
Lehrstile den Lernstilen angepasst werden.
3.3.4.
bertragung des Modells (Richards und Rodgers) auf den Einzelunterricht: Jede
Methode verfolgt ein bestimmtes Ziel und bei jeder Methode unterscheiden sich
Lehrer- und Lernerrollen und deren Aktivitten in der Klasse von einander. Im
Einzelunterricht kann deshalb nicht immer von nur einer einzigen Methode Gebrauch
gemacht werden. Methoden mssen vielmehr nach den Bedrfnissen des Lerners
92
ausgesucht, modifiziert oder ausgearbeitet und ihm angepasst werden, dabei sollen
die folgenden Punkte beachtet werden:
Das Ziel des Lerners beeinflusst die design-Ebene der Methode: Die Frage nach
dem Ziel, ist das wichtigste Kriterium, das der Lehrer bei Methodenauswahl
oder -Ausarbeitung bercksichtigen muss. Wenn das Ziel nicht bercksichtigt
wird, verliert der Lerner seine Motivation und ohne Motivation kann nicht(s)
gelernt werden. Wenn das Ziel des Lerners ,, die Sprache natrlich zu lernen" ist,
so beeinflusst dies auch die approach-Ebene der Methode. D.h. es muss eine
,,Theorie von der Sprache" und eine ,,Sprachlerntheorie" gesucht werden, die zu
diesem Ziel fhrt, in diesem Fall kann der funktionale und der interaktive Ansatz
gewhlt werden, die Input-Hypothese knnte zum Beispiel als Sprachlerntheorie
gewhlt werden, es knnen auch die Affective-Filter, Input-hypothese und die
Kontrastiv-Hypothese zusammen als Sprachlerntheorie gewhlt werden.
Das Geschlecht und Alter des Lerners und seine Lernbiografie knnen die
Lernerrolle, die er im Unterricht bernehmen muss beeinflussen und den Lehrer
veranlassen geeignete Materialien zu benutzen.
Der Lernertyp des Lerners, sein Alter, Geschlecht, seine Sprachlernfhigkeit,
seine Lernbiografie und seine zur Verfgung stehende Zeit beeinflussen die
Lerner- und Lehreraktivitten der Methode. Z.B. wenn der Lerner ein Kind ist,
sollte im Unterricht viel gespielt werden.
Die Ausbildung verschiedener Fertigkeiten knnen durch verschiedene
Eingaben, im Sinne von Klein (vgl. 1992: 54) (siehe hierzu auch Unterkapitel
1.6.), erreicht werden, verschiedene Eingaben brauchen verschiedene
Materialien. Um an passende Materialien heranzukommen, kann der Lehrer
diese selbst erstellen oder aus verschiedenen Lehrwerken herausziehen, z.B.
kann der Lehrer alle Hr-verstehensaufgaben aus einem Lehrwerk
herausnehmen und im Einzelunterricht gebrauchen. So wre auch eine
Aufgabentypologie wichtig. Die Materialien sollen mglichst authentisch sein,
d.h. sie sollen dem Ziel des Lerners entsprechen.
93
Die Lernstile des Lerners knnen bei der procedure Ebene der Methode beachtet
werden. D.h. wenn es darauf ankommt Wortschatz zu lernen, dann kann jeder
nach seinem Stil oder nach einer Strategie dies tun.
3.3.4.1.Ziele des Lerners: In der Sprache kann man vier Fertigkeiten voneinander
unterscheiden: Sprechen, Schreiben, Lesen und Hren (vgl. Huneke/Steinig
2002: 109). Man kann jedes Ziel auf einer von diesen Fertigkeiten oder eine
Kombination von diesen zurckverfolgen. Die vier Fertigkeiten, lassen sich in
Teilfertigkeiten gliedern, die zusammen die bergeordnete Fertigkeit ergeben.
Sprechen: Um sprechen zu knnen, muss man die Ausspache, die
Grammatik, Wortschatz und die Kultur der Zielsprache beherrschen.
Schreiben: Um schreiben zu knnen, muss man den Wortschatz, die

Grammatik, die Kultur des Lesers, die Rechtschreibung und die formalen
Aspekte des Geschriebenen (die Schreibnormen, z.B. wie ein Brief oder ein
E-Mail aussehen muss) beherrschen.
Lesen: Um Lesen zu knnen, muss man die Aussprache, den Wortschatz,
die Grammatik, die Rechtschreibung, die Zielkultur und die formalen
Aspekte des Textes beherrschen.
Hrverstehen: Um das Gehrte verstehen zu knnen, muss man die
Aussprache, die Grammatik, den Wortschatz und die Kultur des
Zielsprachenlandes beherrschen.
Man sieht, dass Grammatik, Wortschatz und Kultur des Zielsprachenlandes bei
allen Teilfertigkeiten vorhanden sind. Im Unterricht, also in der ,,procedure"Ebene, kann der Lehrer diese Teilfertigkeiten dem Ziel, der Lernbiografie, dem
Lerntyp, Alter, Geschlecht und Talent gem unterrichten.
3.3.5. Imitative oder kognitive Methoden? Man kann die Methoden des
Fremdsprachenunterrichts grob in zwei Kategorien einteilen, kognitive und imitative.
Welche Methode fr den Unterricht geeignet, ist hngt einerseits vom Alter des
Lerners, andererseits aber auch von seiner Lernbiografie ab, d.h. von seinen
Lerngewohnheiten, von der Dauer des Schulbesuchs, von der Art seiner
Berufsttigkeit. Der Lehrer sollte die Lerngewohnheiten des Lerners bercksichtigen
94
und das Gewicht im Unterricht je nach Lernergruppe mehr auf imitative oder
kognitive Verfahren legen (vgl. Heyd 1991: 23f). Die kognitiven Methoden lehren
die Sprache auf kognitiver Art, d.h. es werden Regeln gefunden und nach Regeln
Stze gebildet. Die imitativen Methoden verinnerlichen die Regeln durch stndige
Wiederholung und Nachahmung.
3.3.6. Methodenvorschlge fr den Einzelunterricht fr einzelne Teilfertigkeiten: Bei
diesen Vorschlgen wird nach dem Modell von Richards und Rodgers (vgl. 2001:
33) vorgegangen. Dieses Modell ist fr die Beschreibung von Methoden entwickelt
worden, in dieser Arbeit wird aber davon Gebrauch gemacht Methoden zu
entwickeln. Denn Methoden werden mit der Zeit komplementiert und sie werden
nach den Bedrfnissen der Mehrheit entwickelt. Im Einzelunterricht ist man mit
dieser Ausnahmesituation konfrontiert, in der Lerner ganz verschiedene Ziele
verfolgen, denen der Lehrer gerecht werden muss. Bei den Methodenvorschlgen fr
rezeptive Fertigkeiten wird nach der Input-Hypothese vorgegangen (siehe hierzu
Unterkapitel 1.5.2.), da in dieser Hypothese diese Fertigkeiten am Anfang kommen.
Wenn man die Input-Hypothese fr die Entwicklung von Schreibfertigkeit nimmt,
dann soll man mit Hren und Lesen anfangen, damit sich die Schreibferigkeit
automatisch ausbildet. Es gibt keine Methoden, die sich nur auf das Lesen oder
Schreiben oder Hrverstehen beziehen, wenn diese den Wunsch des Lerners
darstellen, dann sollte der Lehrer Methoden selbst ausarbeiten. Fr eine Kombination
von diesen Fertigkeiten und die Fhigkeit im Alltag zu kommunizieren, wird die
kommunikative Methode vorgeschlagen.
3.3.6.1.Methode fr Kommunikation: fr die Kommunikation wird die kommunikative
Methode vorgeschlagen. Diese Methode kann fr das Kommunizieren im Alltag
(d.h. sprechen, hren, lesen und schreiben im Alltag) verwendet werden.
3.3.6.1.1. Die kommunikative Methode (KM): In der zweiten Hlfte den 20.
Jahrhunderts (die 70er Jahre) hat sich in Europa vieles gendert. Nach dem
zweiten Weltkrieg ist der Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen, wegen
zunehmender Mobilitt, Tourismus, der allmhlichen Vereinigung
europischer Staaten gewachsen. In den 60. Jahren wird in der
Bundesrepublik Englisch als Fremdsprache in allen Schultypen fr alle
95
Schler eingefhrt. Hauptschler, Erwachsene, Teilnehmer an beruflicher

Fortbildung wollten jetzt auch Fremdsprachen lernen, diese hatten
unterschiedliche Zielsetzungen und so mussten neue zeitgeme Methoden
entwickelt werden (vgl. Schwerdtfeger 2001: 106). Die Theorie von der
Sprache war funktional und interaktiv (siehe hierzu Unterkapitel 1.1.1.). Die
Pragmalinguistik (oder die Sprechakttheorie) hatte grundlegenden Einfluss
auf die kommunikative Methode, demnach wurde versucht mit der Sprache
etwas zu machen bzw. sie in einer authentischen Situation einzubetten,
damit die Lernenden die Wirkung der Sprache besser nachvollziehen
knnen (funktionaler Ansatz). Nach Pragmalinguistik bezwecken wir etwas
wenn wir sprechen und wir verfolgen Ziele damit. Die Pragmalinguistik, im
Gegensatz zu Strukturalismus, sieht in der Sprache kein System von Formen
sondern sieht sie als ein Aspekt menschlichen Handelns (hat also ein
sprachfunktionales Konzept und kein Sprachformales). Ziel dieses
sprachfunktionalen Konzepts ist die mglichst rasche und zuverlssige
Anwendung des im Unterricht gelernten auf Kommunikationssituationen
des Alltags (vgl. Neuner/Hunfeld 1993: 88). Die grammatischen Formen
werden nach Sprechabsichten (Sprechintentionen) angeordnet und sie
werden je nach Hufigkeit ihres Auftretens in der Alltagssprache frher oder
spter gelernt, z.B. kommt das Perfekt frher als Prteritum vor, da es in der
Alltagssprache viel mehr gebraucht wird. Die Grammatik wird von den
Sprechabsichten abgeleitet und sie wird induktiv gelernt, d.h. man geht vom
Beispiel zur Regel. Der Wortschatz wird von den Themen und Inhalten
bestimmt. Die Texte sind authentische Texte, d.h. es sind Texte, denen man
jeden Tag im Alltagsleben begegnen kann.
3.3.6.2.Methode fr die Fertigkeit Lesen: Um die Lesefertigkeit auszubilden, sollte sich
der Lerner mit Lesematerial beschftigen, (d.h. die Eingabe sollte nach Klein
(vgl. 1992: 54) in Lesematerialien bestehen) und der Lehrer soll dann Fragen
zum Text stellen, die helfen sollen das Gelesene tiefgehender zu verstehen. Beim
Leseverstehen spielen bersetzungen eine groe Rolle. Es sollen Strategien
vermittelt werden, die das Lesen und das Vestehen erleichtern. Die Frequenz der
96
Wrter soll nach deren Vorkommen in geschriebenen Materialien vorkommen.

Der Lehrer kann nach dem Muster von Bchern wie: Developing Reading Skills
(Markstein/Hirasawa 1981), Select Readings (Linda/Gundersen 2001), Reading
Through Interaction (Wegmann/ Knezevic/Bernstein 2006) oder das Deutsche
Lehrwerk ,,Unterwegs" (Bahlmann u.a. 1998) vorgehen.
3.3.6.2.1. Approach: Fr die approach-Ebene mssen zwei Theorien bestimmt
werden, Theorie von der Sprache (d.h. die Definition von Sprache) und
Theorie von Spracherwerb:
Die Definition von Sprache: Die Sprache wird als ein System gesehen,
das aus Regeln besteht (kognitiv, formal), denn um lesen zu knnen,
braucht der Lerner nicht die Sprache interaktiv oder funktional zu
lernen, es reicht aus die Regeln, d.h. die Struktur und die Wrter zu
lernen. Die Lernmaterialien sollen aus Texten bestehen, fr die er
Interesse hat. Das ,,Wie" des Lernens ist von Lerner zu Lerner
unterschiedlich, hier mssen die Lernstile beachtet werden.
Spracherwerbstheorien: Mit den Erkenntnissen der Input-Hypothese
kann der Lehrer immer die richtigen Lesetexte aussuchen und im
Unterricht bearbeiten. Es mssen aber auch andere im Kapitel eins
beschriebene Spracherwerbstheorien beachtet werden, damit der Lehrer
erkennt wann Fehler gemacht werden knnten oder wo Schwierigkeiten
bestehern werden (die kontrastive Erwerbstheorie) und wie er sich
verhalten soll (Affectiv-Filter-Hypothese).

3.3.6.2.2. Design: Diese Ebene beinhaltet das Ziel, den Lehrplan, Lehrer- und
Lernerrollen, Lehrer- und Lerneraktivitten und Materialien:
Das Ziel: Zwei Ziele knnen bestimmt werden: 1. Alles lesen knnen;
und 2. Etwas spezifisches lesen knnen (wie z.B. nur philosophosche
Texte lesen knnen)
Lehrplan: Wenn das Ziel ist alles lesen zu knnen, sollte der Lehrplan
inhaltsbasiert sein, d.h. mit dem Festhalten von Inhalten geht der
Unterricht voran. Inhalte sollen nach Alter, Geschlecht, Erziehung,
Interesse und Sprachniveau des Lerners angeboten werden. Nach dem
97
Prinzip des offenen Unterrichts sollte der Lerner in der Lage sein, Texte
aus einer Auswahl selbst auszusuchen. Wenn der Lerner etwas
Spezifisches lesen mchte, dann sollte der Lehrplan nach Grammatik
und Wortschatz angeordnet werden. Beim Lesen wird das Verfgen
ber Wortschatz mit hoher Frequenz sehr wichtig, wenn der Lerner
etwas Spezifisches Lesen will, (d.h. wenn der Lerner nur z.B. deutsche
Literatur oder nur Fachzeitschriften fr Physik lesen mchte) dann
werden in den Texten bestimmte Wrter immer wieder erscheinen, das
was sich vielleicht weniger wiederholt, sind bestimmte grammatische
Strukturen, die den Schreibstil der Authoren ausmachen, so sollte man
den Unterrichtsinhalt nach Grammatik und Stil (des Autors) anordnen.
Lehrer und Lernerrollen: Hierbei sollte der Lehrer beachten, welche
Lernbiografie der Lerner gehabt hat und was er von der LehrerLernerrolle hlt. Wenn der Lerner nicht so fest in seinen Vorstellungen
verankert ist, so dass er, wenn der Unterricht nicht nach seinen
Vorstellungen luft, er nicht lernen kann, kann der Lehrer von den
neuesten Lerntheorien dem Konstruktivismus und die Prinzipien des
offenen Unterrichts Gebrauch machen, denn eins der Ziele des
Einzelunterrichts ist es, den Lerner autonom zu machen.
Lehrer- und Lerneraktivitten: Beim inhaltsorientierten Unterricht sollte
der Lehrer anders als beim formorientierten Unterricht vorgehen. Beim
ersten hebt er das gemeinte hervor, beim letzten die Form und die
Grammatik.
Materialien: Um Lesen und Verstehen zu unterrichten, ist das
Hauptmaterial der Text. Beim formorientierten Unterricht wird die
Grammatik und das Schreibstil des Textes wichtig. Beim
Inhaltsorientierten Unterricht wird der Wortschatz und der Inhalt
wichtig. Beim Lesen wird die Aussprache wichtig, so kann der Lehrer
Materialien wie Hrbcher benutzen.
3.3.6.2.3. Procedure: Vorschlge fr die Procedure-Ebene, zur Anpassung der
Methode an den Lernstil des Lerners: 1)Texte lesen; 2) Texte hren; 3)
98
Aussprache trainieren (das Gelesene auf Tonband aufnehmen und

kontrollieren); 4) Texte analysieren (Grammatik, Inhalt, Stil, Textvariante);
5) Mit unterschiedlichen Texten bekannt werden; 6) Zielsprachige Texte in
die Muttersprache bersetzen; 7) Texte mit anderen Worten erklren (in der
Zielsprache oder in der Muttersprache); 8) Zwei verschiedene
bersetzungen von einem Text lesen; 9) (theatrale) Texte spielen usw.

3.3.6.3.Methode fr die Fertigkeit Hrverstehen: Dieses Ziel haben vor allem Lerner,
die Fernseh- oder Radioprogramme sehen oder hren mchten.
3.3.6.3.1. Approach: fr diese Ebene mssen zwei Theorien bestimmt werden:
Die Definition von Sprache: Sprache wird als ein System gesehen.
Spracherwerbstheorien: Input-Hypothse
3.3.6.3.2. Design: Fnf Untergruppen gliedern diese Ebene:
a. Ziel: Ziel kann sein, etwas Bestimmtes zu hren und zu verstehen (z.B.
nur Nachrichten), oder alles in der Fremdsprache zu hren und zu
verstehen.
b. Lehrplan: Wenn der Lerner alles verstehen will, dann sollte der
Lehrplan nach Inhalt angeordnet werden. Wenn der Lerner etwas
bestimmtes in der Fremdsprache verstehen mchte, dann sollte der
Lehrplan nach Wortschatz und Grammatik angeordnet sein, denn bei
gleichbleibender Inhalt und Stil werden wahrscheinlich die gleichen
oder hnliche Wrter und Satzbau verwendet.
c. Lerner- und Lehrerrollen: Offener Unterricht, der Lehrer ist ein Partner.
Wenn aber der Lerner in seinen Vorstellungen fest verankert ist, dass in
der Klasse Frontalunterricht herrschen soll, und sich nicht von dieser
Vorstellung losreien kann, dann sollte der Unterricht nach seinen
Vorstellungen laufen.
d. Lehrer- und Lerneraktivitten: Der Lerner sollte z.B. viele Radio- und
Fernsehprogramme hren und sehen. D.h. die Eingabe sollte nach Klein
(vgl. 1992: 54) (siehe hierzu Unterkapitel 1.6.3.1.) vor allem aus Hrund Sehmaterialien bestehen, um die Fertigkeit Hrverstehen
auszubilden. Der Lehrer sollte z.B. Radio- und Fernsehprogramme
99
aufnehmen und abspielen. Diese Programme sollten mglichst der

Zielkultur entsprechen und keine bersetzungen sein. Es sollte auch die
richtige Aussprache trainiert werden, denn wenn der Lerner die Sprache
richtig ausspricht, dann kann er auch aufmerksam Laute richtig hren
und die richtigen Wrter erkennen.
e. Materialien: Aufgenommene Fernseh- und Radioprogramme,
Kassetten, Videos, Hrbcher, Hrspiele usw.
3.3.6.3.3. Procedure: Vorschlge fr die procedure Ebene: 1) FernsehRadioprogramme sehen, hren und das Gehrte wiedergeben oder spielen;
2) Die neu gehrte Grammatik aus dem Gehrten induktiv erfassen; 3) Die
Grammatik des gehrten Textes analysieren; 4) Den neuen unbekannten
Wortschatz aus dem Gehrten erfassen und zu deuten versuchen; 5)
Schwierige Hrtexte hren und mitlesen; 6) Filme mit Untertiteln abspielen,
um das Verstehen einfacher zu machen; 7) Verschiedene Varianten von
Programmen hren oder sehen z.B. Filme, Nachrichten, Talkshows
Zeichentrickfilme usw.; 8) Transkribierte Hrtexte aus den Lehrwerken
verwenden; 9) Einen Film oder einen Song sehen oder hren und dann
versuchen ihn zu transkribieren; 10) Diktate schreiben, d.h. der Lehrer
diktiert und der Lerner versucht das Gehrte zu schreiben, dies erhht die
(Hr-)aufmerksamkeit des Lerners; 11) Das Gehrte genauso wiedergeben;
12) Einen geeigneten Film nicht sehen nur hren und dann versuchen es zu
spielen; 13) Aussprache trainieren, damit auch das Hren richtig
funktioniert; 14) Das Gehrte transkribieren.
3.3.6.4.Methode fr die Fertigkeit Schreiben: Das Ziel des Lerners, wenn es diese
Fertigkeit umfasst, kann sein, dass der Lerner z.B. mit einem Brieffreund
kommunizieren will, wenn dies das Ziel des Lerners ist, dann sollte der Lehrer
mit der Methode des Sprechens vorgehen, denn dies hnelt eine
Kommunikation, nur hier wird die Aussprache weniger beachtet. Das Ziel des
Lerners kann aber auch sein, etwas spezifisches schreiben zu knnen, z.B. Briefe
im Bereich der Wirtschaft. Hiefr gibt es folgenden Methodenvorschlag:
3.3.6.4.1. Approach: Diese Ebene umfasst zwei Theorien:
100
Die Definition von Sprache: Funktional (d.h. mit der Sprache kann man
etwas verrichten), die Sprache als eine Struktur, und Interaktion
zeischen zwei Menschen (der Interaktionale Ansatz im Falle von
Brieffreunden)
Theorie des Spracherwerbs: Inputhypothese, d.h. der Lehrer soll mit
dem Lesen von Texten anfangen, Texte, die der Lerner sie zu schreiben
befhigt sein wird.
3.3.6.4.2. Design: Gliedert sich in fnf Punkte:
Ziel: Etwas Spezifisches (z.B. wirtschaftliche Briefe) schreiben zu
knnen.
Lehrplan: Briefe knnen nach dem Inhalt angeordnet werden, knnen
aber auch nach Grammatik oder Wortschatz angeordnet werden. Da der
Lerner hier meist das Ziel hat bestimmte Briefe zu schreiben, so werden
sich grammatische Strukturen und Wortschatz wiederholen.
Lerner- und Lehrerrollen: Konstruktivismus, wenn der Lerner keine
festen Vorstellungen von andersartigen Lehrer- Lernerrollen hat, die ihn
beim Einsatz von Konstruktivismus irritieren.
Lehrer- und Lerneraktivitten: Lesen und schreiben
Materialien: Geschriebene Materialien wie Briefe und E-Mails
3.3.6.4.3. Procedure: Vorschlge fr die procedure-Ebene: 1) Geschriebene
Materialien lesen und analysieren (Inhalt, Grammatik, Norm, aussehen); 2)
Gelesene Texte bersetzen; 3) Gelesene Texte mit eigenen Worten
wiedergeben; 4) Auf Briefe, E-Mails schriftlich antworten; 5) Briefe lesen
und dann anders schreiben; 6) Texte zusammenfassen; 7)
Rechtschreibregeln (anhand von Diktaten) lernen; 8) Briefe von der
Muttersprache in die Fremdsprache bersetzen.
3.3.7. Das ,,Was" und das ,,Wie" des Unterrichts: Zwei Fragen werden beim
Einzelunterricht wichtig: ,,Was wird gelehrt?" und ,,Wie wird etwas gelehrt"? Die
erste Frage kann so beantwortet werden: es wird etwas unterrichtet, dass dem Ziel
des Lerners entspricht, denn wenn dies nicht so ist, dann verliert der Lerner
Motivation und will nicht meht weiterlernen. Bei der Zweiten Frage hat das ,,Wie"
101
Zweideutigkeit, einmal die Frage nach der Methode und einmal die Frage nach den
Spezifiken des Lerners (Siehe Kapiel 2). Damit der Unterricht nach Prinzipien luft
und ein Ziel angestrebt wird, braucht man eine Methode, wonach man den Unterricht
planen kann. Das ,,Wie", das nach den Spezifiken des Lerners fragt, kann mit der
Zeit oder durch Tests identifiziert werden, damit der Unterricht dem Lerner
angepasst werden kann. Man kann eine Methode so verndern, dass sie den
Spezifiken des Lerners entspricht, so wre die Zweite Frage mit der Zweideuigkeit
des ,,Wie"s gelst.
3.3.8. Ein Beispiel fr die Einzelunterrichtsplanung: Ein Beispiel um den Unterricht einen
Lerner mit folgenden Spezifiken und Ziele zu unterrichten. Diese Spezifiken sind
deshalb so ausgesucht worden, weil sie mit einer Vielzahl von Iranern, die Deutsch
lernen mchten, identisch sind. Der Lerner ist ein Mann, der 23 Jahre alt ist. Er lernt
Deutsch als zweite Fremdsprache, Er hat English und Arabisch als erste
Fremdsprache in der Schule gelernt und hat auerdem ein Sprachinstitut fr Englisch
besucht, hat also Erfahrung mit einer hnlichen Methode wie die Gramatikbersetzungs-Methode (Arabisch in der Schule), mit der Audiolingualen Methode
(Englisch in der Schule) und der kommunikativen Methode (Englisch im Institut). Er

hat einen visuellen Lernstil, Er mchte nach Deutschland gehen und dort deutsche
Literatur studieren, deswegen muss er Test DaF bestehen. er ist ein guter Schler und
Student gewesen und hat auch gute Noten bei Englisch in der Schule gehabt. Seine
Muttersprache ist Persisch und Trkisch (Azeri) (er stammt aus der iranischen
ProvinzAzerbaijan), d.h. er hat diese als Erstsprache und nicht systematisch gelernt.
Er hat noch nie Deutsch gelernt. Er hat an der Universitt persische Literatur studiert,
er war auch in der Schule ein guter Schler in persischer Literatur gewesen. Er
arbeitet manchmal bei seinem Vater, der ein Mbelgeschft hat, d.h. er bringt
Vorwissen von seinen Muttersprachen, Literatur und Mbeln mit. Er benutzt
Lernstrategien, wie das laute Wiederholen von neuen Wrtern und er bildet Stze mit
neuen Wrtern, damit sie in der Gedchtnis haften bleiben. Grammatik lernt er so,
indem er Lckentexte ausfllt und Texte unterstreicht. Persnlich ist er ein ruhiger
Mensch aber hat Angst vor Test DaF. Er mchte wegen finanzielle Mngel nur ein
Semester Einzelunterricht nehmen und mchte danach autonom werden. Er ist ein
102
Abendtyp, d.h. lernt abends konzentrierter. Morgens soll er zum Geschft seines
Vaters, deshalb nimmt er Einzelunterricht nach dem Mittagessen. Und hat Abends
nur zwei Stunden Zeit, um seine Hausaufgaben zu machen. Der Einzelunterricht
findet im Haus des Lerners (im Gstezimmer) statt. Nach dem Mittagessen wird er
meist schlfrig, hat aber nur dann Zeit Einzelunterricht zu nehmen. Die Wichtigsten
Informationen sind:
das Ziel des Lerners: Studium von Literatur in Deutschland und Test DaF;
das Alter des Lerners 23;
seine Muttersprache und die Fremdsprachen, die er schon kann;
wie er die Fremdsprachen gelernt hat;
dass er bei seiner Muttersprache hochkompetent ist (siehe Unterkapitel 2.4.10.)
dass er in der Schule im Fremdsprachenunterricht gute Noten gehabt hat (hohe
Sprachlernfhigkeit);
die Methoden, die er kennt;
seine Lernbiografie (Schule, Sprachinstitut und Universitt)
sein Lernstil;
dass er Lernstrategien verwendet, die seinem Lernstil nicht entsprechen;
Die Zeit, die er zur Verfgung hat, seine Hausaufgaben zu machen;
Die Angst, die er vor Test DaF hat;
Dass er nach einem Semester autonom werden will;
Dass er whrend des Unterrichts mde von der Arbeit bei seinem Vater ist;
Dass der Unterricht im Gstezimmer stattfindet;
3.3.8.1.Wie der Lehrer einen Unterricht fr dieses Beispiel planen kann: Der erste
Schritt, den der Lehre vornehmen muss, nachdem er diese Informationen vom
Lerner bekommen (rausgefunden) hat, ist, dass er eine Methode aussuchen,
modifizieren oder ausarbeiten muss. Da das Ziel des Lerners Studium in
Deutschland und das Bestehen von Test DaF ist, wird die kommunikative
Methode ausgesucht. Nun muss diese Methode modifiziert und dem Lerner
angepasst werden. Hier ist der Lerner mnnlich und 23 Jahre alt, d.h. bei ihm ist
das nichtsprachliche Wissen (das Weltwissen) ausgebildet und es knnen im
Vorwissen fehlerhafte Erkenntnisse ber Deutschland und die deutsche Sprache
103
vorhanden sein, die aufgebrochen werden mssen. Er kann Trkisch (Azeri),

d.h. er wird keine Probleme in der Phonetik des Deutschen, wie die Phoneme z,
und haben. Er wird Probleme bei der Aussprache von ch (wie ,,ich") haben,
denn es gibt dieses Phonem bei der Persischen, Trkisch und Englischen
Sprache nicht. Er wird kein Problem bei der Wortstellung des Adjektivs in
deutschen Stzen haben, denn die Trkische Sprache ist genauso wie die
Deutsch Sprache (stellt das Adjektiv vor das Substantiv). Der Lehrer kann dem
Lerner auch auf Wrter, die im Englischen und im Deutschen hnlich sind
aufmerksam machen, damit sie leichte gelernt werden. Der Lerner kennt viele
Methoden des Fremdsprachenunterrichts, auch die kommunikative Methode, so
kann der Lehrer ohne Bedenken diese Methode fr den Unterricht whlen. Da
der Lerner schon Fremdsprachenlernerfahrungen hat, kann der Lehrer einen
Lernstiltest machen. Der Lerner hat den visuellen Lernstil aber die Strategien,
die er benutzt sind nicht visueller Art, so kann der Lehrer dem Lerner passende
Lernstrategien beibringen. Er mchte autonom werden, so sollte der Lehrer den
offenen Unterricht einbringen. Also whlt der Lehrer die kommunikative
Methode und whlt ein Lehrwerk, das dieser Methode entspricht. Er hat vor der
Prfung Test DaF Angst, so sollte sich der Lehrer richtig verhalten, damit die
Angst geringer wird. Man kann diese Methode im Bereich des ,,procedure"s, im
letzten Schicht der Methode, modifizieren, um die spezifiken des Lerners
gerecht zu werden. Da der Lerner in der Zeit des Unterrichts schlfrig ist, muss
der Unterricht spannend und nicht eintnig sein.
Fazit: Beim Ausarbeiten von Methoden ist das Ziel des Lerners der wichtigste Faktor, der
beachtet werden muss. Die Eingabe, im Sinne von Klein (vgl. 1992: 54), muss das Ziel
entsprechen, damit die gewnschte Fertigkeit mglichst schnell entwickelt werden kann.
104
3.4. Das Modell ,,Didaktische Analyse" bertragen auf den Einzelunterricht

Das Modell Didaktische Analyse (DA) kann sich jeder Methode anpassen und erleichtert
die Unterrichtsplanng. Es kann auch mit Vernderung im Einzelunterrcht gebraucht
werden.
Nach dem Modell der Didaktischen Analyse (vgl. Bimmel u.a. 2003: 29), hat der
Unterricht vier Phasen: Einfhrungsphase, Prsentationsphase, Semantiserungsphase und
bungsphase und jede Phase hat sechs Teile. Diese Phasen werden geschildert und auf
den Einzelunterricht bertragen.
3.4.1. Die vier Phasen des Unterrichts:
3.4.1.1.Die Einfhrungsphase: Im Allgemeinen wird in der Einfhrungsphase versucht,
das Vorwissen der Lerner ber das Thema des Unterrichts zu aktivieren. Im
Einzelunterricht ist alles viel individueller, so kann der Lehrer je nach Ziel und
Interesse des Lerners ein Thema auswhlen und dem Vorwissen des Lerners
gem den Unterricht beginnen. Der Lehrer kann auch je nach Vorwissen des
Lerners diese Phase verkrzen oder verlngern.
3.4.1.2.Die Prsentationsphase: In dieser Phase wird der Unterrichtsstoff vorgefhrt.
Meist geht es um das globale oder selektive Verstehen, dies wird auch berprft,
der Lehrer kann dies im Einzelunterricht viel einfacher berprfen als im
Klassenverband.
3.4.1.3.Die Semantisierungsphase: In dieser Phase wird alles viel tiefgehender erklrt.
Im Einzelunterricht braucht der Lehrer das, was der Lerner schon verstanden hat,
nicht mehr zu erklren. So knnte man sagen, dass die Prsentationsphase und
die semantisierungsphase im Einzelunterricht ineinander bergehen und eine
Phase bilden.
3.4.1.4.Die bungsphase: Diese Phase nimmt die meiste Zeit in Anspruch. In dieser
Phase wird der in den vorigen Phasen gelernte Stoff gebt und gefestigt. Im
Einzelunterricht sollte der Lehrer in dieser Phase geduldig sein und
Fehlertoleranz zeigen, denn der Lerner wird von seinen Fehlern lernen. Der
Lehrer sollte nicht nach jedem Fehler eine Reaktion zeigen. Der Einzelunterricht
unterscheidet sich vom Klassenunterricht auch daran, dass der Fehler und das
105
Gutgemachte genau vor dem Lehrer passieren. Wenn der Lehrer erkennt, dass
der Lerner etwas schon gelernt hat, sodass es Zeitverschwendung ist das noch zu
ben, kann er diese Phase krzen.
3.4.2. Die sechs Teile jeder Phase:
3.4.2.1.Ziel: Die Frage danach, warum der Lerner die Fremdsprache lernen will, fhrt
zum Globalziel, das die Teillernziele jeder Unterrichtsstunde bestimmt. Z.B. das
Ziel ,,mit einem Brieffreund korrespondieren", kann nach Bimmel und
Rampillon (2000: 20) folgende Teilttigkeiten zugeordnet werden:
Briefe/Postkarten schreiben, Telegramme/Telefaxe/E-Mails schreiben,
Briefe/Postkarten/Telegramme/Telefaxe/E-Mails lesen. Im Unterricht sollte der
Lehrer die Lernenden veranlassen, ihre Ziele aufzuschreiben und diese in
Teilttigkeiten zu teilen.
Die Ziele sollen operationalisierte Lernziele sein, d.h. sie mssen beobachtbar
sein (siehe hierzu Unterkapitel 3.1.16.). Ein Ziel kann z.B. lauten, der Lerner soll
sich nach der Unterrichtsstunde vorstellen knnen, oder ein anderes Lernziel
kann sein, der Lerner soll in der Lage sein in der Fremdsprache, andere zu
begren. Nun gibt es im Klassenunterricht dieses Problem, dass der Lehrer, aus
Zeitmangel, nicht in der Lage ist, jeden zu prfen, das aber im Einzelunterricht
sehr gut mglich ist. Das Ziel wird im Einzelunterricht von dem Lerner
bestimmt. Hier gibt es einen Unterschied zum Unterricht im Klassenverband, in
dem das Ziel von dem Institut bestimmt wird. Die Lerner knnen sehr
unterschiedliche Ziele haben, die einzelnen Fertigkeiten (Sprechen, Hren,
Lesen und Schreiben) oder eine Kombination von diese knnten Ziele darstellen.
Aber auch Deutsch fr verschiedene Zwecke, wie z.B. Wirtschaftsdeutsch. Ein
Ziel kann aber auch sein, aus sprachwissenschaftlicher Perspektive die Deutsche
Sprache zu studieren. Ein Ziel des Lerners kann sein, die Kultur im
deutschsprachigen Raum zu studieren (wie z.B. Klassen, die fr
Touristentourleiter veranstaltet werden). Sich in die deutsche Gesellschaft zu
integrieren, kann auch ein Ziel sein, denn sich verstndlich zu machen, ist etwas
anderes als sich zu integrieren (vgl. Klein 1992: 46f). Fr jedes dieser Ziele gibt
es verschiedene Methoden, oder sollen entwickelt werden, um den Unterricht am
106
effektivsten zu gestalten. Beim Whlen verschiedener Methoden, sollte auch

stets der Lernertyp bercksichtigt werden. Zwischen Ziel und Interesse soll
unterschieden werden. Wenn der Lehrer beim Auswahl von Inhalten das
Interesse des Lerners bercksichtigt, kann eine hhere Motivation erreicht
werden.
3.4.2.2.Lerneraktivitten: Die Frage danach, was soll der Lerner machen, um das Ziel zu
erreichen. Im Einzelunterricht verlieren manche Aktivitten, wie Projektarbeit,
Wandzeitung, Kollage usw., ihren Sinn.
3.4.2.3.Sozialformen: Verglichen mit dem Klassenunterricht gibt es im Einzelunterricht
wenig Sozialformen. Der Lehrer kann nur die Sozialformen Einzelarbeit,
Frontalunterricht, Klassengesprch oder Partnerarbeit (mit dem Lehrer)

benutzen. Die Partnerarbeit, ist dann eine modifizierte Sozialform, die sich der
Form nach, mit der Partnerarbeit im Klassenunterricht unterscheidet. In
Partnerarbeit im Klassenverband kommen das Hren von falschen oder
fehlerhaften Stzen und das Korrigieren dieser, das Raten und das Spielen mit
Gleichaltrigen, vor, was im Einzelunterricht wegfllt. Der Lehrer kann aber
Situationen schaffen, in der diese trotzdem vorkommen, z.B. kann er beim
Sprechen bewusst Fehler machen, damit der Lerner immer aufpasst und , dass er
dazu Gelegenheit hat, Fehler zu korrigieren. Oder der Lehrer kann fehlerhafte
Texte, z.B. von anderen Lernern, zum Korrigieren geben. Der Lehrer kann auch
Situationen schaffen, in denen er wirklich nicht die Antwort wei, damit der
Lerner ihn mit sich auf gleicher Ebene sieht und auch mal raten kann, wie z.B. in
einem Memory Spiel. Im Einzelunterricht, kann man auch keine Rollenpiele
mache, die mehr als zwei Leute bentigen, das Rollenspiel ist aber sehr wichtig,
denn es kommt der Situation des ungesteuerten Spracherwerbs am nchsten (vgl.
Klein 1992: 56).
3.4.2.4.Materialien: Die Materialien unterscheiden sich von denen im Klassenunterricht
nicht. Materialien hngen stark mit den Medien zusammen, wenn es z.B. keinen
Cd-player gibt, kann man keine CDs verwenden. Materialien knnen nach dem
Ziel den Lernstilen und der Sprachlernfhigkeit, Geschlecht und Alter
107
angeordnet weden. Verschiedene Lerner sollten deshalb mit verschiedenen

Materialien lernen.
3.4.2.5.Medien: Der Einzelunterricht findet im Zimmer des Lerners oder im
Gstezimmer statt und da hat der Lehrer meist nicht die Medien, wie Fernsehen
mit Videorekorder zur Hand, aber die Medien im Einzelunterricht unterscheiden
sich von denen im Unterricht im Klassenverband, manche werden gar nicht
gebraucht, wie der Overheadprojektor, den man meistens dazu benutzt um die
Aufmerksamkeit aller auf die Wand zu lenken, oder z.B. einen Text fr allen
anschaulich zu machen. Die Tafel braucht man auch nicht, denn man sitzt ja vor
dem Lerner und ist nicht von ihm entfernt. Man knnte im Einzelunterricht aber
den Laptop benutzen um von Wrterbchern Gebrauch zu machen, oder wenn es
Internetanschluss gibt, dann kann man von der Kollektiven Intelligenz Gebrauch
machen (siehe Unterkapitel 3.5.3.), die im Einzelunterricht, im Gegensatz zum
Unterricht im Klassenverband, fehlt.
3.4.2.6.Lehreraktivitt: Bei der Lehreraktivitt, kann der Lehrer natrlich keine Gruppen
bilden. Alle anderen Aktivitten des Lehrers sind wie im Klassenverband.
Fazit: Das Modell Didaktische Analyse, lsst sich sehr gut auf den Einzelunterricht
bertragen und stellt eine groe Hilfe fr den Lehrer dar. Die Einfhrungsphase kann je
nach dem Vorwissen des Lerners gekrzt oder verlngert werden. Die Prsentationphase
und die Semantisierungsphase knnen eine Phase bilden. Im Einzelunterricht sind nur
wenige Sozialformen vorhanden und der Gebrauch von allen Medien scheint nicht
sinnvoll zu sein. Die Materialien sollten dem Lerner angepasst werden.
108
3.5. Gruppenarbeit und Einzelunterricht

Im Einzelunterricht entfllt die Gruppenarbeit und damit die Vorteilhafte dieser
Sozialform. Nun werden einige Vorteile der Gruppenarbeit nach Scwerdtfeger (vgl. 2001:
40) beschrieben (siehe auch 3.1.18.).
3.5.1. Vorteile der Gruppenarbeit:
Im Gruppenarbeit knnen die Mitglieder mehr sprechen und demensprechend
mehr hren.
Sie produzieren redundantere Sprache freinander und das fhrt zu grerer
Flssigkeit des Sprechens und besseren Verstehens der Umgangssprache.
Die Sprachproduktion fhrt dann auch zu einer hheren Sprechgenauigkeit der
Lernenden.
Es werden dem Lernstand jeweils angemessenere linguistische Einheiten von
den Lernenden fr die Lernenden produziert.
Die Qualitt der uerungen der Lernenden verndert sich, sie fhlen sich
ermutigt auch in Unreine zu sprechen und auch versuchen ,,ihre Gedanken
tastend" in der Fremdsprache zu formulieren.
Die Lernenden knnen in Gruppenarbeit verschiedene Rollen annehmen,
demnach verndert sich auch deren Sprachgebrauch. Sie benutzen mehr
Sprechakte, wie die eigene Meinung verteidigen, andere Meinungen
zustimmen/ablehnen, um etwas bitten, sich entschuldigen, etwas versprechen
usw.
In Gruppenarbeit zeigen die Mitglieder ein gegenseitiges Korrekturverhalten (sie
korrigieren auch sich selbst), was im Einzelunterricht nur von Seiten des Lehrers
geschieht, der Lerner kann den Lehrer nicht korrigieren, der Lehrer knnte aber
bewusst beim Sprechen einige Fehler machen, damit es die Gelegenheit entsteht,
dass auch der Lernende korrigiert.
3.5.2. Die Vorteile der Gruppenarbeit bertragen auf den Einzelunterricht: Die Vorteile der
Gruppenarbeit zu wissen, ist fr den Einzelunterricht sehr wichtig, denn der Lehrer
knnte sich so verhalten, dass einige Vorteile auch in den Einzelunterricht flieen,
obwohl es diesen Form im Einzelunterricht nicht gibt. Der Lehrer sollte sich so
109
verhalten, dass der Lerner ihn als Partner betrachtet, der Lehrer wird nicht als
,,Alleswisser" dastehen, sondern als Partner, der auch inhaltlich vom Lerner lernt. So
bekommt der Lerner Mut, das Gesagte inhaltlich zu korrigieren. Wenn der Lehrer
auch bewusst Fehler macht, und der Lerner ber diese Methode informiert ist, so
korrigiert der Lerner den Lehrer auch formal. Wenn der Lerner den Lehrer als einen
Partner sieht, so produziert er auch eine redundantere Sprache. Im Einzelunterricht
kann intensiv mit dem Lerner gesprochen werden, da verglichen mit der Klasse mehr
Zeit zur Verfgung steht. So kann die Situation im Einzelunterricht, die der
Gruppensituation angenhert werden. Aber die Beziehung zwischen Lehrer und dem
Lernenden kann nicht so sein, wie mit einem (gleichaltrigen) Klassenmitglied in
Gruppenarbeit. Hierfr gibt es kulturelle, religise erzieherische und lernbiografische
Beschrnkungen.
3.5.3. Die Gruppe als neuronales Netz: In neueren didaktischen Modellen wie etwa ,,lernen
durch Lehren" wird die Klasse als ein neuronales Netz gesehen. Die Informationen
von einzelnen Neuronen werden gesammelt um zu einer Lsung zu gelangen. Im
Einzelunterricht kann mit dem Gebrauch von Internet auch von einer Art
Neuronalem Netz profitiert werden. Dies ist einer der Unterschiede zwischen dem
Einzelunterricht und dem Klassenunterricht: Im Klassenunterricht, wenn der Lehrer
in der Einfhrungsphase ein Bild vorhlt und fragt, was die Lerner denn sehen, sagt
jeder ein Wort und so kommen Wortgruppen zustande, im Einzelunterricht aber sagt
der Lerner ein oder zwei Wrter, die er kennt und es kann keine Wortgruppe gebildet
werden, um z.B. das Vorwissen zu aktivieren.

Fazit: Dass es Gruppenarbeit im Einzelunterricht nicht gibt, ist ein groer Nachteil, man
kann auch sagen es ist ein Defizit, dass das Ziel ,,flssiges Sprechen", schwer erreichen
lsst. Es muss aber geforscht werden, in wie weit die Lerner, die Einzelunterricht erhalten
haben, von Lernenden im Klassenverband, bei der Sprechfertigkeit benachteiligt sind.
110
3.6. Der Einzelunterrich: eine Art Binnendifferenzierung

Die Binnendifferenzierung ist die Bercksichtigung der Lerner in der Klasse und sie fhrt
auch zur Lernerautonomie. Man knnte von Erkenntnissen dieses Feldes im
Einzelunterricht Gebrauch machen.
Die Bercksichtigung des Individuums im Klassenverband wird ,,Binnendifferenzierung"
oder auch ,,innere Differenzierung" genannt. Unter diesem Begriff versteht man die
Mglichkeit, den Lernprozess fr verschiedene Lernende unterschiedlich zu gestalten.
,,Eine bergeordnete Zielvorstellung fr die innere Differenzierung ist die Bercksichtigung der
unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden, ihre optimale Frderung durch Lernverfahren, mit
denen die Lernenden am erfolgreichsten sind, und ,,die selbstbestimmte Gestaltung der Inhalte und
Formen des Lernens unter stndiger Reflexion der kognitiven und sozialen Prozesse" (vgl.
Schwerdtfeger 2001: 105).
3.6.1. Vier Voschlge, die bei der inneren Differenzierung beachtet werden knnen: Vier
Punkte knnten nach Schwerdtfeger (vgl. 2001: 105) bei einer Differenzierung in der
Klasse beachtet werden:
Sprachniveau der Lernenden
Die Bercksichtigung unterschiedlicher Lernertypen
Verschiedene Aufgabenstellungen
Es sollen unterschiedliche Sozialformen durchgefhrt werden
Am bekanntesten ist die Differenzierung nach dem Sprachniveau, dass
Fortgeschrittenere Lernende kompliziertere oder extra Aufgaben erhalten, es gibt
jedoch auch andere Differenzierungsmglichkeiten, wie die Bercksichtigung
verschiedener Lernstile, dass mehrere Varianten einer Aufgabe den Lernenden zur
Verfgung gestellt wird, damit sie aussuchen knnen, mit welcher Art sie die
Aufgabe bearbeiten mchten. Der Lehrer kann verschiedene Aufgabenstellungen den
Lernenden zur Verfgung stellen und die Lernenden beim Aussuchen der Sozialform
frei lassen (vgl. Schwerdtfeger 2001: 105f). Da es verschiedene Lernertypen gibt,
sollten den Lernenden verschiedene Materialien zur Verfgung gestellt werden, z.B.
sollten neben Texten auch Bilder, Hrmaterialien, Filme, Nachschlagwerke usw.
111
enthalten sein (vgl. Schwerdtfeger 2001: 113). Die Zahl der Lernertypen in einer
Klasse entsprechen nach Vester (1975) der Zahl der Schlerinnen und Schler (vgl.
Bimmel/Rampillon 2000: 22).
,,,Im Prinzip geht es bei der Differenzierung nach Lernwegen um mehr
Lernerautonomie, die zunehmend etwa im Bereich der Grammatik, beim

Wortschatzlernen bzw. allgemein beim Lernen Lernen im neueren Lehrwerken zu
finden ist. Fr die Praxis der Binnendifferenzierung ist es daher wichtig, ,,ob es gelingt,
bei der curricularen Planung ,offener` Lernmaterialien unterschiedliche Lernwege fr
einzelne Schler oder Lerngruppen bereitzustellen und offen zu halten`" (Zitat von
Papst 1977) (Schwertfeger 2001: 114).
Damit wird ein wesentlicher Aspekt angesprochen, nmlich die ,,Lernkonomie"

jeder lernt am besten nach seinen eigenen Wegen und dann auch am effektivsten und
hat damit ,,Lernzeit [fr andere Bereiche] gewonnen" (Zitat von Papst 1977)"` (vgl.
Schwerdtfeger 2001: 114). Also wird es klar, dass die Konzepte Lernautonomie und
Binnendifferenzierung sehr vieles gemeinsam haben. Nun kann man sagen, dass der
Einzelunterricht eine Art innere Differenzierung darstellt, denn es gibt nur einen
Lernenden, den der Lehrer bercksichtigen muss und zwar noch weiter als im
Klassenunterricht, denn das Ziel wird hier ausschlielich von ihm bestimmt. Das Ziel
kann bei sprachlichen Fertigkeiten liegen, kann aber auch etwas ganz anderes sein,
nmlich dem Lernenden die Lernerautonomie beizubringen, damit er sich relativ
schnell von dem Lehrer unabhngig machen kann und selber weiterlernt.
Fazit: Die Methoden fr Binnendifferenzierung sind fr Klassenunterricht entwickelt
worden, bei Binnendifferenzierung wird auf Individuen und deren Unterschiedlichkeiten
geachtet und es wird im Verlauf des Unterrichts fr Individuen differenzierte oder bei
strkeren Lernern auch eine extra Aufgabe gestellt. Der Verlauf bleibt aber fr alle Lerner
gleich. Im Einzelunterricht sollte es so sein, dass der Verlauf des Unterrichts dem
Individuum angepasst wird und hier knnte man von den Methoden der
Binnendifferenzierung Gebrauch machen, diese reicht aber nicht aus, denn bei
Binnendifferenzierung wird nach den vier Punkten von Schwerdtfeger, die am Anfang
dieser Abschnitt vorgestellt worden sind (Unterkapitel 3.6.1.), das Ziel der einzelnen
112
Lerner nicht beachtet, denn das Ziel des Unterrichts ist fr alle Lerner gleich, Im
Einzelunterricht aber baut der ganze Unterricht auf das Ziel des Lerners auf. Im
Klassenverband sind immer Lerner zu finden, die ein anderes Ziel als das Globalziel der
Klasse haben, so muss der Lehrer dies auch in seinen berlegungen miteinbeziehen und
auch danach eine Binnendifferenzierung durchfhren.
113
4. Offene Fragen und Forschungsvorschlge

4.1.Offene Fragen
Das Konzept dieser Arbeit ist so aufgebaut, dass zuerst die individuellen
Unterschiede bearbeitet werden, d.h. der Lehrer sollte im Einzelunterricht zuerst auf
die individuellen Unterschiede des Lerners achten, und um den Unterricht
optimieren zu knnen, sollte der Lehrer diese Unterschiede in den Unterricht
einbeziehen. Eine offene Frage ist diese: ,,Wie sollte der Lehrer die einzelnen
individuellen Unterschiede in den Unterricht einbeziehen?" Mit anderen Worten:
,,Wie sollen verschiedene individuelle Unterschiede den Unterricht beeinflussen?"
Der Lehrer beobachtet im Einzelunterricht sehr viel Verhalten, wie kann er diese
Verhalten auf passende Konzepte zurckfhren, die fr den Unterricht relevanten
von den unwichtigen unterscheiden und den Unterricht nach diesen planen, damit
der Unterricht dem Lerner interessant, angenehm und frdernd vorkommt?
Wie sollte die Methode modifiziert werden, damit ihre theoretischen Grundlagen
unberhrt bleiben und dennoch diese den Bedrfnissen des Lerners entspricht?
Wie soll das Lehrwerk ausgewhlt und den Bedrfnissen des Lerners angepasst
werden?
Wie kann der Lehrer im Einzelunterricht von kollektiver Intelligenz Gebrauch
machen?
Welche Materialien und Medien sind fr den Einzelunterricht brauchbar?
Wie knnen im Einzelunterricht Aufgaben gelst werden, die unbedingt in Partneroder Gruppenarbeit gelst werden sollen?
Wie knnen im Einzelunterricht am effektivsten Spracherscheinungen wie die dritte
Person (er. sie) beigebracht werden?
Kann das Ziel Kommunikation im Einzelunterricht besser erreicht werden oder im
Klassenunterricht?
Wie knnen Ziele, wie z.B. das Hrverstehen, am effektivsten erreicht werden, fr
die noch keine Methoden ausgearbeitet sind?
In wie weit ist die kommunikative Methode fr den Einzelunterricht sinnvoll?
114
4.2.Forschungsvorschlge
Fr die Empirie sollen die wichtigsten individuellen Unterschiede ausgearbeitet
werden und dann Vorschlge fr die Methodenmodifizierung/-ausarbeitung
gemacht werden und diese sollen sich im praktischen bewhren.
Es soll eine groe Lehrwerkanalyse durchgefhrt werden, um zu bestimmen,
welches Lehrwerk, Lernern mit welchen Eigenschaften zugute kommt.
Es soll eine Feldstudie im Iran durchgefhrt werden, in der die Bedrfnisse und
Ziele der iranischen Deutschlerner analysiert werden und dann eine effektive
Methode mit einem effektiven Lehrwerk ausgearbeitet wird.
Es soll eine Feldstudie von den Lehrern des Einzelunterrichts gemacht werden, um
zu sehen, wie sie verschiedene Lerner unterrichten.
Es soll eine Studie durchgefhrt werden, um fr verschiedene Ziele treffende
Methoden auszuarbeiten, die Methoden, die in dieser Arbeit aufgefhrt worden
sind, sind als Vorschlge zu betrachten.
Es soll geforscht werden, wie man im Einzelunterricht einen Einstufungstest gezielt
verwendet, wenn der Lerner vorher Deutsch gelernt hat.

Aus den, in dieser Arbeit erarbeiteten Kriterien, kann fr den Einzelunterricht ein
Fragebogen konzipiert werden, um die Lernerunterschiede und Bedrfnisse in
Zahlen ausdrcken zu knnen.
Wie kann man die Vorterile der Gruppenarbeit auf Einzelunterricht bertragen und
die Interaktion erhhnen?
115
Schluss
Die zuerst gestellte Frage, ob die Wissenschaft konkret darber Aussagen machen kann, wie
einem bestimmten Individuum eine Fremdsprache am effektivsten beigebracht werden kann,
muss verneint werden (vgl. Edelmann 2000: 40), d.h. die Wissenschaft ist noch nicht soweit,
darber konkrete Aussagen zu machen. Jedoch veranschaulicht diese Aussage am Besten die
Grundaussage dieser Arbeit (Bimmel/Rampillon 2000: 19):
,,Lehrerinnen und Lehrer sollten dieses Wissen nutzen und sich bewusst machen, dass nicht jede Lehrmethode
und auch nicht jedes Lernverfahren fr jede Schlerin und jeden Schler in gleicher Weise wirksam ist. Der
klassische Frontalunterricht hat daher weitgehend ausgedient. Unterschiedliche Zugangsweisen zum Lernstoff
unter Einsatz verschiedener Lernstrategien sind erfforderlich, um erfolgreiches Lernen zu ermglichen. Dabei
entscheiden sich verschiedene Lernertypen fr unterschiedliche Lernwege".
Drnyei (2005: 157) schreibt:

,,Of course, in an ideal world in which teacher training would include a much more prominent psychological
component, teachers could follow Ehrman's (1996) own practice: She believes that different individuals make
different style dimensions important and therefore when she decides which style model to apply as a conceptual
tool with an individual she takes into account the particular learners features".
Im Einzelunterricht findet die Identifizierung von Lernertypen und die Anpassung des
Unterrichts an deren Besonderheiten doppelte Bedeutung: einmal um an Zeit zu sparen, dass ein
Ziel des Einzelunterrichts darstellt, und den Lerner zum autonomen Lernen zu veranlassen.
Auf der anderen Seite aber muss man auch bedenken, dass ein Mensch kein Computer ist, der
nur eine Programmiersprache versteht, und wenn man ihn anders als gewohnt anredet, er die
Anweisungen nicht befolgen kann, denn der Mensch kann sich an verschiedene Situationen und
Verhltnisse anpassen. Ellis schreibt 1989: ,,[...] learners do benefit if the instruction suite their
learning style, but, if it does not, they may be able to adopt, at some cost to their own ease of
mind and the type of proficiency they develop"(Riemer 2001: 712).
116
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:
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121
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http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LerntheorienKonstruktive.shtml
, Stand 9.4.2010
122
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Zum Problem des Einzelunterrichts im Bereich Deutsch als Fremdsprache

Eine Untersuchung konzeptueller Rahmenbedingungen,
Lernvoraussetzungen und Unterrichtssituationen
Mohammad Hossein Khameneh
2010
126
V265345
978-3-656-54953-6
978-3-656-54861-4
10.3239/9783656549536
1081 KB
Deutsch
Die Note war 18 von 20 also sehr gut.Die Professoren haben diese Note mir
nach der Verteidigung verliehen. Ich habe 2 Jahre intensiv daran gearbeitet,
und wollte nicht, dass sie verstaubt, sie ist auf Deutsch geschrieben, in Iran
verstehen nur sehr wenige Deutsch, deswegen konnte ich sie nicht
verffentlichen. Ich habe mich auch bis jetzt an keinen anderen Verlag
gewendet.
Deutsch als Fremdsprache Einzelunterricht Lernerunterschiede
Unterrichtsplanung
Arbeit zitieren:
Mohammad Hossein Khameneh , 2010, Zum Problem des Einzelunterrichts im Bereich Deutsch als
Fremdsprache, Mnchen, GRIN Verlag GmbH, http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/265345.html
In Website oder Blog einbetten:
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DOI:
http://dx.doi.org/10.3239/9783656549536
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Zum Problem des Einzelunterrichts im Bereich Deutsch als Fremdsprache:

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Wissenschaftliche Arbeit zur Erlangung

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Formatvorlage / Vorlage zur

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Reisen^ Deutsch als

Fr jede Lsung ein Problem

1.1.2. Die Termini ,,Erst"- und ,,Muttersprache"

1.1.3. Lernen oder Erwerben der Erstsprache?

1.1.4. Erst- und Zweitsprache

1.1.5. Zweit- und Fremdsprache

1.1.6. Die Definition von gesteurtem und ungesteuertem Lernen/Erwerben

1.2.Der Fremdsprachenunterricht sollte auf Erkenntnisse der

1.4.Was mssen Spracherwerbstheorien beschreiben knnen?

1.5.Einige Spracherwerbstheorien, die beim Methodenwhlen und -ausarbeiten im

Einzelunterricht hilfreich sein knnen

2.1.Die Unterschiede der Lerner nach Neuner und Hunfeld

2.1.2. Das Geschlecht des Lerners

2.1.3. Die Lernbiografie des Lerners

2.1.4. Das Ziel des Lerners

2.1.5. Das Vorwissen

2.2.Die Unterschiede der Lerner auf sprachlicher Ebene

2.2.1. Welche Muttersprache spricht der Lerner?

2.2.2. Wie gut spricht der Lerner seine Muttersprache?

2.2.3. Deutsch als erste oder als zweite Fremdsprache?

2.2.4. Wie wurde die erste Fremdsprache gelernt?

2.2.5. Wird die Fremdsprache wiedererworben?

2.2.6. Kann der Lerner schon einbisschen Deutsch?

2.3.Die Persnlichkeit des Sprachlerners

2.7.Lernstrategien und Lernerautonomie

2.8.Die Sprachlernbiografie des Lerners am Beispiel Iran

3.1.Erkenntnisse der Lernpsychologie und der pdagogischen Psychologie auf den

3.3.Methoden im fremdsprachlichen Einzelunterricht

3.4.Das Modell Didaktische Analyse bertragen auf den Einzelunterricht

3.5.Gruppenarbeit und Einzelunterricht

3.6.Der Einzelunterrich: eine Art Binnendifferenzierung

4. Offene Fragen und Forschungsvorschlge

Die Binnendifferenzierung: Die sprachdidaktische Binnendifferenzierung ist fr den

der natrliche Zweitspracherwerb regelgeleitet ist. Um diese Regeln bestimmen zu knnen,

1. Sprache und Zweitspracherwerb

ungesteuerten Fremdsprachenerwerb erwirbt der Lerner die Sprache unbewusst, der

1.3.Beispiele fr empirische Forschungen beim Fremdsprachenerwerb: Es gibt universale

Spracherscheinungen einfach gelernt werden knnen und, dass Kontrastmangel zur

Klein (vgl. 1992: 42ff) erklrt die Spracherwerbstheorien fr unausreichend und

(vgl. Klein 2001: 606),

der Lerner seine Lernervariett

, um das Gesagte oder Gelesene zu verstehen

und sich ausdrcken zu knnen.

sich gerade befindet. Dabei kann die Fossilierung bestimmte linguistische

Ausdrucks- und Kommunikationsfhigkeit frdern. Das Kind lernt handelnd

wissenschaftlich nicht halten. In diesem Feld haben die Forschungen zu sehr

lernen knnen, auch wenn ab dem dreigsten Lebensjahr aufgrund

2.2. Die Unterschiede der Lerner auf sprachlicher Ebene