Diplom Ka

MASARYK-UNIVERSITT
PDAGOGISCHE FAKULTT
Diplomarbeit
Brnn 2009
Bc. Elika Kiszov
MASARYK-UNIVERSITT
PDAGOGISCHE FAKULTT
Lehrstuhl fr deutsche Sprache und Literatur
GRAMMATIK KREATIV
Diplomarbeit
Brnn 2009
Betreuerin:
PhDr. Alice Brychov
Verfasserin:
Bc. Elika Kiszov
Erklrung
Ich versichere, dass ich die vorliegende Arbeit selbststndig verfasst und keine anderen
als die angegebenen Quellen benutzt habe.
Ich bin damit einverstanden, dass meine Arbeit an der Masaryk Universitt in Brnn in
der Bibliothek der pdagogischen Fakultt aufbewahrt wird und der ffentlichkeit
zugnglich wird.
Brnn 2009
_________________________
Danksagung
Ich mchte mich bei Frau PhDr. Alice Brychov fr ihre wertvollen Ratschlge und ihre
Hilfe, die sie mir bei der Verarbeitung meiner Diplomarbeit geleistet hat, bedanken.
Weiter mchte ich mich herzlich bei meinen Eltern, meiner Oma und meinem Freund
fr langjhrige Untersttzung beim Studium bedanken.
Inhaltverzeichnis
THEORETISCHER TEIL.............................................................................................8
PRAKTISCHER TEIL.................................................................................................48
1. Einleitung
Der Sprachunterricht kann sehr oft fr die Lehrer, aber auch fr die Schler
mhsam und anstrengend sein. Die Lehrer bemhen sich mit Hilfe von verschiedenen
authentischen Texten, mehr oder weniger kommunikativ, lernerzentriert und spielerisch
neue Redemittel, Strukturen, Wortschatz zu prsentieren. Man erklrt den Schlern die
Regeln, oder lsst die Schler die Regeln finden. Die Schler verwenden die neuen
Strukturen. Man lsst umformen und einsetzen, zuordnen und unterstreichen, erfragen
und beantworten, ergnzen und zusammensetzen. Die Erfolgserlebnisse bleiben oft aus,
wenn fr die Lehrer das Ziel nur die selbststndige Verwendung der neuen erworbenen
Wrter und Strukturen ist. Vieles davon, was mhsam gelernt wurde, bleibt oft
vergessen, wenn kein Lehrer, kein Lehrbuch und keine bungsanweisung mehr
vorgeben, was zu tun ist, wenn die Lerner konfrontiert mit der fremdsprachigen
Realitt, sich selbst berlassen bleiben. Es bleibt dann nichts brig, als im Unterricht
von neuem mit der anstrengenden Arbeit des Erklrens, Prsentierens und ben zu
beginnen. Die grammatikalischen Strukturen, deren Bedeutung, Verwendung und
Funktion sollen im Unterricht sinnvoll gefestigt und gebt werden knnen. Der Lehrer
sollte beim Erlernen der grammatischen Strukturen und Regeln eine Vielzahl von
Aktivitten, die ein effizientes, abwechslungsreiches und vor allem kreatives ben
ermglichen sollen, benutzen.
Der
Grammatikunterricht
muss
auf
keinen
Fall
eine
langweilige
Unterrichtsroutine sein, er kann auch Spa machen. Leider ist fr viele Lehrer der
Erwerb von grammatischen Regeln ein vorrangiges Lernziel, was nicht gerade fr unser
Gehirn kreativ und interessant wirkt. Die Lehrer erklren Ausnahmen, prsentieren
grammatische Strukturen und formulieren Regeln. Erklren und Verstehen von
sprachlichen Strukturen steht dabei im Vordergrund des Unterrichts. Von den Schlern
wird dabei erwartet, dass sie sich analytisch denkend mit der fremden Sprache
auseinander setzen. Vor allem die meisten Kinder haben damit groe Schwierigkeiten.
5
Sehr wichtig ist die Anwendung des Wissens von den Regeln und grammatischen
Strukturen in kommunikativen Situationen, weil es unzhlige Belege dafr geben, dass
die Schler, ganz unabhngig von Lerntypus, Alter und Lernmethode, meist nicht in der
Lage sind, das erworbene Regelwissen in aktives Sprachhandeln umzusetzen.
Die im Gedchtnis behaltenden Satzfragmente ermglichen den Lernern ihre
Sprachkenntnisse erfolgreich anzuwenden. Viele Schler und Menschen profitieren
auch davon, wenn sie kurze Texte einprgen mssen, in denen relevante Satzstrukturen
und wichtige Phrasen und Wrter dargestellt werden. Je mehr die Lerner vom Inhalt der
Texte persnlich angesprochen und emotional beteiligt sind, desto dauerhafter ist die
Verankerung der Strukturen im Langzeitgedchtnis. Dem Lerner sollen aber auch die
Techniken bekannt sein, die ihm helfen, sein Gedchtnis in optimaler Art und Weise
einzusetzen, da dies Lernprozess nachhaltig untersttzen kann. Die Kenntnisse knnen
im Gedchtnis lngere Zeit behalten werden, wenn sie spielerisch und kreativ erworben
sind. Mit der Problematik der kreativen und spielerischen Grammatik befasst sich meine
Diplomarbeit.
Die Diplomarbeit besteht aus theoretischem und praktischem Teil. Im theoretischen Teil sind vier Kapitel zu finden:
Grammatik im FSU- sprachdidaktische Grundlage
Dieses Kapitel gilt als Einfhrung und hier werden die wichtigsten Begriffe wie
Grammatik, Unterschied zwischen Lerner- und linguistischen Grammatik, die Rolle
der Grammatik im FSU, Prinzipien und Verfahren der Grammatikvermittlung und
Probleme im FSU erklrt und beschrieben.
Schler, Lehrer und ihre Motivation- lernpsychologische Grundlagen
Im zweiten Kapitel werden Prinzipien des kreativen und aktiven Deutschunterrichts

beschrieben und ein Paar Tipps fr Lehrer, wie sie ihre Schler und sich selbst
motivieren knnen.
Grammatik in den Lehrwerken
Das dritte Kapitel befasst sich mit dem Einfluss der Methoden des FSU auf die
Gestaltung der Grammatik in den Lehrwerken. Beschrieben werden die Grammatikbersetzungs Methode, audiovisuelle und audiolinguale Methode und die
kommunikative Methode. Die Aufmerksamkeit wird auch der Lehrstoffauswahl und
der bungstypologie in den eigenen Lehrwerken gewidmet.
Grammatik kreativwarum nicht?

6
Im vierten Kapitel werden drei Bereiche die den kreativen und spielerischen
Unterricht untersttzen knnen, prsentiert. Es geht um Spiele, Grammatik mit den
Bildern und kreatives Schreiben. Diese drei Bereiche habe ich absichtlich gewhlt,
weil ich genau mit diesen in meiner Lehrerpraxis aktiv arbeite.
Der praktische Teil besteht aus vier Kapiteln:
Spielvorschlge
Hier werden konkrete Spielvorschlge die der Lehrer im Unterricht verwenden

kann, vorgelegt.
Grammatik mit den Bildern
Fr Inspiration zeige ich in diesem Kapitel wie man mit den Bildern die
Prpositionen mit Dativ, Nebensatz mit Konjunktion weil und Perfekt im
Unterricht wiederholen kann.
Kreatives Schreiben
Kreatives Schreiben finde ich als eine sehr interessante Methode, die ich sehr
gern benutze. Hier wird eine bung zum Passiv prsentiert.
Umfrage
Prsentation der Umfrage, die ich meinen Schlern gegeben habe. Zehn Fragen zum
Thema Grammatik im Unterricht. In diesem Kapitel wird die Umfrage auch
ausgewertet und manche Schlerantworten werden auch in den Grafiken abgebildet.
In den Anlagen kann man eine Veranschaulichung der Schlerarbeiten, zu den
Bereichen die ich im praktischen Teil vorgelegt habe, sehen.
THEORETISCHER TEIL
2. Grammatik im Fremdsprachenunterricht sprachdidaktische Grundlagen
2.1. Grammatik-Begriffsbestimmung /
Unterschied zwischen der linguistischen und Lerner Grammatik
Die Grammatik bezeichnet in der Linguistik und Sprachforschung jede Form
einer systematischen Sprachbeschreibung. Dabei steht der Begriff der Grammatik
einmal fr das Regelwerk selbst, auf der anderen Seite wird Grammatik auch fr die
Theorie ber eine bestimmte Sprache oder Sprachfamilie verwendet.1
Gerhard Helbig (1981) unterscheidet drei verschiedene Bedeutungen des
Begriffs Grammatik. Es werden Grammatik A, Grammatik B und Grammatik C
unterschieden.
Unter dem Begriff Grammatik A versteht man das komplette Regelsystem einer
Sprache, unabhngig von dessen Benennung oder Beschreibung durch die
Sprachwissenschaft. Das bedeutet, dass Regelsystem der Grammatik einer Sprache auch
ohne die Linguisten, unabhngig von seiner wissenschaftlichen Beschreibung existiert.
Grammatik B wird als sprachwissenschaftliche Beschreibung des Regelsystems
prsentiert. Die Sprachwissenschaft hat eine Reihe von Beschreibungsmodellen
entwickelt. Einige dieser Modelle sind auch in Fremdsprachenlehrwerken verwendet
worden. Gerhard Helbig unterscheidet bei der Grammatik B noch zwei Untergruppen.
Hier fragt er, zu welchem Zweck die Beschreibung von Regel dient. Es sind Grammatik
B1: Diese Grammatik ist zunchst eine Sprachbeschreibung zu sprachwissenschaftlichen
Zwecken, es geht um eine linguistische Grammatik. Weiter spricht Helbig von der
Grammatik B2: Die grammatischen Regeln und Strukturen werden zum Zweck des
Sprachlernens
in
Schulbcher
dargestellt.
Grammatik
B2
wird
auch
als
Lernergrammatik, didaktische oder pdagogische Grammatik bezeichnet. Die

pdagogische Grammatik meint eine Darstellung der Grammatik, sie fragt zuerst nach
den Kenntnissen, Bedrfnissen und Voraussetzungen der Lerner. Auf dieser Grundlage
werden Regeln ausgewhlt und beschrieben. Bei der Prsentation von Regeln und
Strukturen greift er auf auerlinguistische Mittel, z.B. auf Bilder zurck. Sie beschreibt
1
zitiert von http://de.wikipedia.org/wiki/Grammatik
diejenigen Teile einer Regel oder eines Systems, die fr einen bestimmten
Verwendungszweck gerade gebraucht werden. In der Fremdsprache hilft beim Lesen,
Schreiben, Hren und Sprechen.
Reiner Schmidt (1990) vergleicht die Unterschiede zwischen der linguistischen
und pdagogischen Grammatik fr Lerner in einer Tabelle1:
Linguistische Grammatik
Totalitt
(Ausnahmen von der Regel besonders
wichtig)
Lerner-Grammatik
Auswahl
Abstraktheit
(der Beschreibung/Darstellung)
Konkretheit /Anschaulichkeit
(der Abbildung/Darstellung)
Krze
(der Darstellung)
Ausfhrlichkeit
(der Darstellung der als wichtig erkannten
Elemente)
Keine lernpsychologischen
Vorgaben/Rcksichten
Lernpsychologische Kategorien
Verstehbarkeit
Behaltbarkeit
Anwendtbarkeit
Die Lerner-Grammatik hat zwei unterschiedliche Bedeutungen. Der Begriff

verweist zu einem auf die mentale linguistische Kompetenz von Fremdsprachensprechen, die sich aus der Forschung zum gesteuerten und ungesteuerten
Zweisprachenerwerb
ableitet.
Grammatikbeschreibungen,
die
Zum
sich
anderen
aus
den
verweist
er
Bemhungen
auf
pdagogische
lernerfreundliche
fremdsprachliche Grammatiken zu schreiben ableitet, mit deren Hilfe diese Kompetenz

erworben werden soll. Es ist anzunehmen, dass eine Lernergrammatik im letzteren
Sinne (Grammatikbuch) besonders ntzlich ist, wenn sie mit Ergebnissen der
Zweitsprachenerwerbsforschung korrespondiert, insbesondere mit Ergebnissen, die
sich auf Erwerbsreihenfolgen beziehen, also darauf, welche grammatischen Strukturen
zuerst gelernt werden, welche spter und welche Strukturen Voraussetzung dafr sind,
dass andere Strukturen gelernt werden knnen.2
1
2
zitiert nach Jankov, V. / Michels McGovern, M., 2000, S. 35

zitiert von http://www.uni-leipzig.de/herder/mitarbeiter/tshirner/lehre/texte/lernergram/lernergr.htm
Grammatik C wird als die Grammatik im Kopf bezeichnet. Man spricht vom
Regelsystem, das sich Sprachlerner im Sprachunterricht systematisch aneignen oder
ohne Sprachunterricht unsystematisch erwerben.1
2.2. Die Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht
Damit sich die Schler im Deutschunterricht fehlerlos und korrekt
sprachlich und grammatisch ausdrcken knnen, mssen sie die grammatischen Regeln
der deutschen Sprache aneigen und beherrschen. Das Thema Grammatik und
Fremdsprachenunterricht ist in der Fremdsprachendidaktik ein Evergreen. Die
Lehrer/innen haben in ihrem Deutschunterricht mit Grammatik viel zu tun. Die
Lehrer/innen geben Muster, erklren und korrigieren, fhren Strukturen ein, verwenden
Nachschlagewerke usw. Fr die Fremdsprachenlehrer/innen gehrt das alles zum
Unterrichtsalltag. Jeder Sprachlehrer hat sich schon irgendwann einmal gefragt:
Stimmt das, was ich jetzt erklrt habe? Gibt es Ausnahmen? Mssen die Schler diese
Regel wirklich kennen? Sie machen es sowieso wieder falsch! Wieso haben die Schler
das jetzt nicht verstanden? Und Gibt es einen einfacheren Weg, diese Regel zu
erklren? Wo finde ich mehr bungen dazu?2
Im einzelnen Grammatikunterricht spielen wichtige Rolle die Prinzipien und
Verfahren. ber diese Aspekte wird in der nchsten Kapitel Grammatikvermittlung
geschrieben und nher gesprochen.
2.3. Grammatikvermittlung
2.3.1. Prinzipien der Grammatikvermittlung
Funk und Koenig (1991) haben sich mit dem Grammatikunterricht befasst und
kamen zu den folgenden Grundprinzipien:
Grammatik als Werkzeug sprachlichen Handelns

Die Grammatik wird als Werkzeug zur Sprachproduktion prsentiert. Dem
Lernen wird die grammatische Struktur ohne Begrndung nicht prsentiert. Es
wird gezeigt, wie die Struktur gebildet ist, wozu und in welchen Situationen
vgl. Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 12-14

vgl. Jankov, V. / Michels-McGovern, M., 2000, S. 34 -35
zitiert nach Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 17
10
kann man sie verwenden. Als Gegenstand des modernen Grammatikunterrichts

wird nicht nur Vermittlung der grammatischen Formen, sondern auch ihre
kommunikative Funktion hervorgehoben. Viele Aspekte sind wichtig: z.B.
korrekte Bildung des Satzes, Verstehensleistung und der situations- und kontextangemessener Ausdruck.
Bercksichtigung der Muttersprache

Die psycholinguistischen Studien behaupten, dass das Erlernen von einer
fremden Sprache von der Muttersprache stark beeinflusst ist. Gerade die
Strategien, die beim Erlernen der Muttersprache erfolgreich benutzt werden,
sollen auch beim Erlernen der Fremdsprache angewendet sein, besonders bei den
ersten Kontakten mit der Fremdsprache. Bei der Erklrung der grammatischen
Regeln wird zum Vergleich mit der Muttersprache aufgefordert. Die
Verwendung der Muttersprache im Unterricht hat konomische, linguistische
und pdagogische Grnde. Kommunikativer Unterricht heit, den Unterricht
an den Erfahrungen, Interessen und Bedrfnissen der Lerner zu orientieren.
Diese Erfahrungen sind in der Muttersprache gemacht und mit ihr verbunden.
Die Erfahrungen von Lernern erst nehmen und in den Unterricht einbeziehen,
heit also auch, ihre Sprache ernstzunehmen und einzubeziehen.1
uerung und Text als Gegenstand der Sprachbeschreibung

Zum Erfassen einer grammatischen Struktur in ihrer kommunikativen Funktion
reicht die Analyse auf der Wort- und Satzebene nicht aus. Grundlage einer
solchen Untersuchung mssen kontextbezogene uerungen sein, aus denen
Zweck und Aussageintention der verwendeten Grammatikstruktur klar zu
ersehen sind.2
Lerner sprechen und handeln in einem sinnvollen Kontext als sie selbst und
nicht als Lehrwerkfiguren
Die Hauptsache beim Erlernen einer Fremdsprache sind nicht nur die korrekten
grammatikalischen Formen und Regeln, sondern der richtige Gebrauch dieser
Formen in verschiedenen Situationen. Als Hilfe kann man auch die
1
2
zitiert nach Neuner, G. / Hunfeld, H., 1992, S. 54

zitiert nach Jankov, V. / Michels-McGovern, M., 2000, S. 37
11
authentischen Schreib- und Sprechanlsse anbieten, die die Festigung der

erlernten Strukturen untersttzen sollen.
Visuelle Lernhilfen
Die Neuropsychologen gehen von einem Modell aus, das es im Gehirn eine
rechte und eine linke Hemisphre gibt. Jede dieser Hemisphren hat bei der
Verarbeitung von Informationen ihre unterschiedliche Aufgabe. Die linke
Hemisphre ist logisch, redet und rechnet, verarbeitet Informationen
nacheinander, denkt linear, analysiert und erklrt, ordnet und speichert Regeln.
Die rechte Hemisphre registriert ganze Bilder und grere Einheiten, speichert
Tonfolgen und Klangbilder (Lieder und Gedichte), verarbeitet Informationen
gleichzeitig, denkt in Bildern, nicht in Worten, erfasst Informationen, erinnert
sich an komplexe Bilder, nicht an Details.
Wenn die rechte und linke Hemisphre bei der Verarbeitung von Informationen
zusammenarbeiten, wird die erworbene Information lnger im Gehirn behalten
und gespeichert. Diese Information hilft uns auch beim Sprachenlernen. Die
abstrakten Wrter werden besser erinnert, wenn man sie mit konkreten Bildern
oder anschaulichen Stzen kombiniert.
Bei der Darstellung von Grammatik kann man eine Reihe von graphischen
Hilfen, zum Beispiel die Tabellen, den Fettdruck oder die anschaulichen
Zeichnungen, um Regeln deutlich zu machen, finden.
uerung und Text als Gegenstand der Sprachbeschreibung

Alle grammatischen Beispiele zeigen, dass es keine reine Zuordnung zwischen
verwendeten grammatischen Strukturen und der Intention gibt. Es gibt sich
vielen verschiedenen Mglichkeiten fr uerung. Im Lehrwerk wird einfach
gezeigt, dass es nicht nur komplizierte, sondern auch leichtere Varianten etwas
auszudrcken gibt.1

vgl. Neuner, G. / Hunfeld, H., 1992, S. 34-87
12
2.3.2. Verfahren der Grammatikvermittlung

Gtze (1887) nennt als eine der grundlegenden Voraussetzungen fr den Erfolg
des Sprachlernprozesses den Raum, den der Lernprozess dem individuellen kreativen
Konstruktionsprozess des Kindes, das mit der Sprache spielt und seine Erfahrungen
selbst machen will, lsst und bewusst, immer wieder schafft.1
Der Spracherwerb bezieht kognitive Verarbeitungsprozesse, mit deren Hilfe der
Lernende die Regeln der Fremdsprache rekonstruiert und selbst konstruiert. Im
Lernprozess geht vor allem um Aktivierung des Lerners. Dank dieser Forschung wurde
die traditionelle Lernstoffvermittlung vom Lehrer, der deduktive Weg, in die Frage
gestellt. Im Vordergrund steht der induktive Weg, wobei der vermittelnde Stoff durch
den Lerner selbststndig erschlossen wird. Es gibt auch eine Mischform von induktiven
und deduktiven Weg, diese Form wird als analytisch-deduktive Weg bezeichnet. Die
hauptschlichen Unterschiede in den drei Verfahren werden in der bersicht nher
beschrieben.2
induktiver Weg
1
2
analytisch-deduktiver
deduktiver Weg

13
1. Veranschaulichung der
grammatischen
Erscheinung im
Mustersatz
2. Erste Festigung durch
initiative Verwendung
der grammatischen
Erscheinung durch:
Nachsprechen des
Musters in
verschiedenen
Variationen des
bungsschwerpunktes
Antworten auf
gezielte Fragen des
Lehrers
Analogiebildung
durch Austausch
bereits gelufiger
Elemente des
Mustersatzes
3. Festigung durch
analoges Verwenden
des Materials nach dem
Muster (ohne Kenntnis
der Regel)
4. Bewusstmachung des
Regelhaften,
formelhafte
Verallgemeinerung,
Isolierung und
Differenzierung
Weg
1. Veranschaulichung der
grammatischen
Erscheinung im
Mustersatz
2. Analyse des
Ausgangsbeispiels,
Bewusstmachung des
Regelhaften, Isolierung
und Differenzierung
5. Aktivierung des
3. Festigung und AktiMusters durch analoges
vierung des Sprachund differenzierendes
materials mit Hilfe der
Verwenden des SprachDeduktion und
materials (mit Kenntnis
Synthese in
der Regel)
Verbindung mit dem
Muster
1. Abstraktion als
Ausgangspunkt und
Bewusstmachung des
Regelhaften, Geben der
Regel
2. Geben eines Musters
zur Veranschaulichung
der Regel
3. Festigung und
Aktivierung des
Sprachmaterials mit
Hilfe der Deduktion
und Synthese in
Verbindung mit dem
Muster
Der induktive Weg bedeutet fr Lerner sicher grere Motivation und

Aktivierung von Denkprozessen. Sie sind selbststndiger und nicht mehr auf die bliche
14
Darbietung des Lernstoffes durch den Lehrer angewiesen. Lernerfahrungen, Lerntypen

und Lernalter spielen eine wichtige Rolle fr den Erfolg der einzelnen Lernwege.
Beim Erwerb der Fremdsprache gibt es fr die Schler aber auch Probleme, die
man mit der Hilfe des erfahrenen Lehrers relativ erfolgreich vermeiden kann. Vor allem
sind das Alltagsprobleme mit der Verstndigung der grammatischen Regel.1
2.4. Probleme im Grammatikunterricht
Das Lernen von Grammatik einer Fremdsprache und danach auch die
Anwendung der gelernten Regeln gehrt zu den anspruchsvollen Ttigkeiten. Fr viele
Schler ist das Grammatikunterricht ziemlich formal und uninteressant. Die Regeln
wurden gelernt und dann ihre Anwendung getestet und das ist fr die Schler oft
unangenehm. Die Grammatikkenntnisse sind besonders sehr populr als Thema von
Klassenarbeiten. Die Grammatik der fremden Sprache ist eher ein Selektionsinstrument,
das oft darber entscheidet, in welcher Schulform und Klasse jemand ist. Die
Misserfolge beim Grammatikprfen knnen negative Konsequenzen wie schlechte
Noten, rger mit dem Lehrer und mit den Eltern haben. Fr viele Lehrer bedeutet die
Fremdsprache neben der Muttersprache ein Hauptfach, an dem der Schulerfolg
gemessen wurde. Infolgedessen hat Grammatik so eine Image: sie ist schwer, und ist
wichtiger als andere Teilkompetenzen und als Fertigkeiten im Sprachunterricht. Und
wer sie nicht beherrscht, bekommt rger.
In diesem Zusammenhang wurden drei Alltagsprobleme bei der Grammatik im
Fremdsprachenunterricht festgestellt2:
Die Auslesefunktion von Grammatik in der Schule, die oft negative Erinnerungen bei Lerner und Lehrern an Grammatikunterricht hinterlsst.
Die Frage, welche Regeln man auswhlen soll und wie man sie vermitteln kann.
Das Nebeneinander von Bezeichnungen aus unterschiedlichen linguistischen

Beschreibungsmodellen fr die gleiche Sache, zum Beispiel Subjekt/
Nominativergnzung/ Subjektergnzung, das verwirrend fr Lehrer und Lerner
sein kann.
Die Richtungen der fremdsprachendidaktischen Forschung haben ber die
Bedeutung der Vermittlung von grammatischen Regeln im Fremdsprachenunterricht

1
2
vgl. Jankov, V. / Michels-McGovern, M., 2000, S. 37-38

vgl. Nakagawa, S. / Slivensky, S. / Sugitami, M., 2002, S. 83
15
unterschiedliche Aussagen getroffen und Empfehlungen gegeben. Heutzutage gelten als

Ziele des Fremdsprachenunterrichts Selbststndigkeit, Autonomie und Selbststeuerung.
Hier bieten sich zwei Extreme an: ein Sprachunterricht ohne jede Erklrung zum
Sprachsystem, oder ein Sprachunterricht, der einfach Grammatikunterricht ist. Beide
Typen von Sprachunterricht sind aber nicht ausreichend. Man muss zwischen diesen
zwei Extremen die Suche nach Tipps und Hilfen fr einen Sprachunterricht, der
grammatische Erklrungen als Hilfe und nicht als Selbstzweck anbietet, den richtigen
Weg suchen.
Gnther Zimmermann, ein Fremdsprachendidaktiker, hat sich mit der Theorie
und Praxis des Grammatikunterrichts beschftigt. Er hat versucht, die Schwierigkeiten
von Lehrern bei der Vorbereitung des Grammatikunterrichts zu ermitteln.
Das Ergebnis wird in einer Tabelle prsentiert1:
Schwierigkeiten
Die grammatikalische Regel zu verstehen
Die Regel klar und nicht mit zu vielen
Ausnahmen zu formulieren
Die Regel fr Schler verstndlich
darstellen
Die Regel fr Schler interessant und
motivierend darzustellen
Prozent
0,1
16,4
21,7
61,8
Es ist klar, dass es sich beim Fremdsprachenerwerb viele Schwierigkeiten gibt

und im Fall des Grammatikunterrichts gilt es bestimmt. Ein guter Lehrer soll sich eine
Frage stellen: Wie kann ich die Probleme vermeiden? Wie soll der Unterricht
gestaltet sein, damit er meinen Schlern Spa macht? Die Antwort ist ganz einfach und
klar: Der Lehrer soll seine Schler motivieren. Wichtige Vorraussetzung ist aber auch
die eigene Lehrermotivation.
3. Schler, Lehrer und ihre Motivation lernpsychologische Grundlagen

Die
moderne
Didaktik
betont
den
Stellenwert
der
Motivation
im
Fremdsprachenunterricht, ganz gleich, ob es sich um die sog. Motivationsphase zu

1
vgl. Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 10

vgl. Rampillon, U., 1995, S. 6
16
Beginn einer Unterrichtsstunde, um Aspekte der intrinsischen, extrinsischen oder um

die sog. Selbst- oder Fremdmotivation handelt.1
Der fremdsprachige Unterricht soll ganzheitlich, kreativ sein und soll Spa machen.
Die Lerninhalte sollen motivierendes, schnelles und nachhaltiges Lernen ermglichen.
Der Fremdsprachenunterricht soll nicht nur von verschiedenen Typen der bungen
bereichert sein, sondern fr Schler und auch Lehrer zu einem noch attraktivsten
Arbeitsfeld werden lassen. Zu den Faktoren der Motivation zhlt man Lob, Ermutigung,
Besttigung, Erfolg, Anerkennung der Mitschler, Verwendung authentischer
Materialien
und
Medien,
Auswahl
und
Ergnzung
des
Lernmaterials,
der
Phasenwechsel oder das Wecken von Neugier. Jentges (2007) kam in ihrer langjhrigen
Forschung, dass gerade der Einsatz von interessanten spielerischen Aspekten, der auch
positive Einstellung der Lernenden und Lehrenden zum Fremdsprachenlernen
verursacht erhht die Motivation. Schler werden von einem Unterricht, in welchem
Spielelemente eingesetzt werden, strker angesprochen, als von einem Unterricht, der
auf Spielelemente verzichtet. Ein durch Spielelemente aufgelockerter Unterricht hat
positive Rckwirkungen auf die Einstellung der Schler dem Fach gegenber.2
3.1. Prinzipien eines aktiven und kreativen Deutschunterrichts
Wicke (2004) gibt verschiedene Prinzipien der Motivation an:
aktive Schler und Lehrer lernen und arbeiten erfolgreicher: die Schler werden
motiviert, wenn man den Schlern ermglicht aktiv zu sein
schleraktiver Deutschunterricht spricht die Schler direkt an: der Lehrer soll
solche Themen und Inhalte whlen, die die Schler interessant finden. Manche
Texte knnen auch die Schler selbst whlen. Die Schler stehen im Mittelpunkt
des Unterrichts.
schlerorientierte Aufgaben: die Schler sind motiviert, wenn sie mit einem
aktuellen Text arbeiten knnen, beispielweise ihn fantasievoll erweitern knnen.
Damit entstehen neue fantasievolle Texte oder Collagen.
Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit: Lernen in der Schule ist kein Selbstzweck.
Der Klassenzimmer wird mehr und mehr zu einem Laboratorium, in dem die
1
2
zitiert nach Wicke, R., 2004, S. 15

zitiert nach Jentges, S., 2007, S. 37- 38
17
Schler gemeinsam in der Fremdsprache kommunizieren, experimentieren und

voneinander lernen.3
Der Weg ist das Ziel: nicht nur der Lernprozess, sondern auch das Endprodukt
ist wichtig.
Zugriff auf moderne Medien: wir leben in einer Internetwelt, dieses Medium
wird berall tglich gebraucht, auch in der Unterricht werden Computer und
Internet sinnvoll gebraucht.
Spiele im Unterricht: die Spiele werden zur Kreativitt und Lerneraktivitt

benutzt. Sie dienen zum Spracherwerb und Sprachanwendung in angstfreier
Umgebung. Wichtig sind auch die Erfolgserlebnisse der lernschwcheren
Schler.
Nicht nur Schlern, sondern auch die Lehrer sollen entsprechend motiviert sein.
Von einem motivierten Lehren wird erwartet, dass er sich fr sein Fach mit Interesse
und Freude einsetzt, bedient sich geschickt moderner Medien, setzt moderne,
authentische, aktuelle Materialien und Texte ein, bietet interessante Themen an, weckt
bei seinen Schlern Neugier, whlt auch alternative Arbeitsformen. Der Lehrer muss
stndig ber zustzliche motivierende Elemente im Unterricht reflektieren. Der Lehrer
soll sich am Anfang der Unterrichtsgestaltung eine Frage stellen, ob der Lerninhalt fr
die Schler interessant und wichtig ist. Die Schler mssen sich mit den Lerninhalten
identifizieren. Die Atmosphre bei der Arbeit ist angenehm, sicher, entspannt und
harmonisch, der Lehrer soll bei den Problemen sofort Hilfe stellen, niemanden unter
Druck setzen und zum Antworten zwingen und keine Gefhle verletzen. Der Arbeitsstil
soll engagiert und selbststndig sein.
3.2. Wie kann der Lehrer seine Schler und sich selbst motivieren
Zehn einfache Regeln nach Wicke (2004) um die Schler und sich selbst zu motivieren:
1. Um Schler motivieren zu knnen, muss man selbst motiviert sein.
2. Motivation bentigt eine gemeinsame Zielsetzung.
3. Motivation erfolgt in zwei Abschnitten: Im ersten werden die persnlichen Ziele
identifiziert und festgelegt, im zweiten wird aufgezeigt, wie man diese erreichen
kann, bzw. welche Bearbeitungsmglichkeiten zum Erfolg fhren knnen.
3
zitiert nach Wicke, R., 2004, S. 12
18
4. Motivation, sobald sie erreicht wurde, bleibt niemals konstant erhalten, sondern
muss whrend des Arbeitsprozesses immer wieder erneuert werden.
5. Motivation bentigt Annerkennung von Leistungen und Lob, aber auch
konstruktive Kritik.
6. Mitbestimmung bei der Ausrichtung der Unterrichtsinhalte motiviert Schler
ebenfalls.
7. Einsicht in den eigenen Erfolg motiviert, daher sind Rckmeldungen so oft wie
mglich angebracht.
8. Wettbewerb motiviert nur dann, wenn man auch die Chance zum Gewinnen hat.
9. In jedem von uns steck ein Funke zur Motivation fr bestimmte Dinge, der
genutzt werden sollte.
10. Gruppengefhl motiviert.
Motivation ist beim Sprachenlernen ein sehr wichtiges Merkmal. Wer motiviert
ist, arbeitet und lernt leichter und gern. Das Lernen macht dann Spa. Die Schler
benutzen zum Fremdsprachenlernen verschiedene Lehrstoffe. Hier hat der Lehrer eine
sehr wichtige Aufgabe. Er muss das richtige Lehrbuch fr ihre Schler whlen. Auf
dem Buchmarkt gibt es heute viele Angebote an fremdsprachliche Lehrwerke. Es gibt
auch Zentren in denen sich der Lehrer die Publikationen und Zusatzmaterialien leihen
kann und dann sich in der Ruhe entscheiden. Sogar in den Verlagen finden viele
Seminare zu den Lehrwerken statt. Da wird erklrt, wie soll man mit dem Buch
arbeiten, welche Zusatzmaterialien oder Internetuntersttzung es gibt. Die Lerninhalte
werden auf unterschiedliche Weise bearbeiten, das betrifft auch die Grammatik. 1
vgl. Neuner, G. / Krger, M. / Grewer, U., 1981, S.7

vgl. Kolov, H., 28/2007, S.4
vgl. Nakagawa, S. / Slivensky, S. / Sugitami, M., 2002, S. 82-91
vgl. Wicke, R., 2004, S. 10-21
vgl. Jentges, S, 2007, S. 37-38
19
4. Grammatik in den Lehrwerken

4.1. Grammatik im Lehrbuch
Lehrwerke konkretisieren die methodischen und didaktischen Leitvorstellungen
ihrer Zeit. Die Lernmaterialien fr den Fremdsprachenunterricht haben sich im Laufe
der Zeit verndert. Inhalte, Wortschatz, Themen, Grammatik werden nach
unterschiedlichen Prinzipien bearbeitet und strukturiert. Man kann gut beobachten, dass
die Lehrwerke nach bestimmten Lernmethoden verfasst werden, die Merkmale von
bestimmten Lernmethoden kann man gut erkennen. Die Grammatikdarstellung ndert
sich vom Lehrwerk zum Lehrwerk. Man kann hier vergleichen: wie Grammatikregeln
formuliert werden, ob die Grammatik ber Beispiele eingefhrt wird, ob zuerst die
Regel und dann das Beispiel oder umgekehrt prsentiert wird, ob die visuellen Hilfen
gegeben werden. In manchen Lehrbchern fehlt sogar die ganze Grammatikerklrung.
Es gibt keine allgemeinverbindliche, allein richtige Form der Prsentation von
Grammatik und in den Lehrwerken gibt es ganz unterschiedliche Vorstellungen, z. B.
was alles muss man lernen, in welcher Reihenfolge, wie viel Stoff Die Form und
der Umfang der Darstellung von grammatischen Regeln ist fast in jedem Lehrwerk
anders. Manche Lehrwerkautoren verwenden viel Platz fr die Darstellung einer Regel,
die in einem anderen Buch nur in einem Beispiel oder gar nicht thematisiert wird.
Man kann also anhand des Inhaltsverzeichnisses des Lehrwerks ber die didaktischmethodischen Grundlagen des Lehrwerks treffen. Inhaltsverzeichnisse sollen2:
in der Muttersprache des Lerners geschrieben werden, damit die Lerner wissen,
was sie erwartet und spter knnen sie auch ihre Zielerreichung bis zum
bestimmten Sprachniveau kontrollieren
klare Aussagen ber die Unterrichtsziele enthalten und fr Lerner lesbar bleiben
mglichst genau ber das informieren, was man in einem Lehrwerkkapitel

erwarten kann
1
2

20
Bei der Besprechung von grammatischen Regeln sttzen sich Lehrer und Schler mehr
als in jeder anderen Unterrichtsphase auf das Lehrbuch. Die inhaltliche und visuelle
Darstellung von Grammatikregeln in Lehrwerken soll aus diesem Grund das wichtigste
Thema sein.1 Das Lehrbuch ist die wichtigste und oft die einzige Quelle fr
Grammatikdarstellungen und bungen. Mit Hilfe der grammatischen und anderen
bungen sollen die Ziele eines Lernprogramms in kleineren Schritten erreicht werden.
Der erfahrene Lehrer erkennt relativ rasch, ob er mit dem Lehrwerk einen langweiligen
oder lebendigen, einen sturen oder abwechslungsreichen Unterricht gestalten kann. Der
bungsteil soll dem Lehrer einen Spielraum geben, damit er das Unterrichtsprogramm
an die Bedrfnisse seiner Lerngruppe anpassen kann. Die Handlungsfreiheit soll
erweitert werden, nicht einengt. Die Inhalte der Lehrbcher und die gewhlte
Reihenfolge der Regeldarstellung sind aber oft sehr unsystematisch und nicht logisch.
Die Lehrer und Schler sind mit den Lehrbchern unzufrieden und von Seiten der
Lehrer hrt man oft Klagen ber fehlende bungen zur Vermittlung der Grammatik.
Die Lehrwerke machen es den Lehrern oft schwer, auf kreatives Lernen einzugehen,
weil viele von Lehrbchern traditionell gestaltet wurden. Hier ist der Lehrer gefordert,
zur Selbsthilfe zu greifen und entsprechende bungen aus unterschiedlichen Quellen
hinzuziehen, beziehungsweise selbst zu entwerfen und fr die Schler inhaltlich
interessante, motivierende und bedeutungsreiche bungen auszudenken.2
Fr ganz wichtig wird auch gehalten mit den Schlern ab und zu ber den Text
der Lektion zu sprechen. Bei solchen Gesprchen geht vor allen darum, dass die Schler
erkennen, wie die Texte in den Lehrbcher entstehen und warum ganz bestimmte
Grammatik oder Wortschatz gebt werden.
Beim Unterrichten der Fremdsprache ist ganz wichtig, Methoden des
Fremdsprachenunterrichts zu kennen. Dann kann der Lehrer eine Methode nach dem
Niveau und Bedrfnissen der bestimmten Lernergruppe whlen. Die Methoden haben
sich im Laufe der Zeit entwickelt und haben den Unterricht der Fremdsprachen
beeinflusst. Es werden immer neue Methoden entwickelt, die das annehmen, was vorher
vernachlssigt wurde und bercksichtigen die neueren und neuesten Ergebnisse der
Bezugswissenschaften. Die deutsche Sprache wird auch von diesen Methoden
1
2

vgl. Jankov, V. / Michels-McGovern, M., 2000, S. 39
vgl. Neuner, G. / Krger, M. / Grewer, U., 1981, S. 141
vgl. Strauss, D., 1984, S.7
vgl. Wicke, R., 2004, S. 20
21
beeinflusst. Im nchsten Kapitel werden die Grammatik-bersetzungs Methode,

audiovisuelle und audiolinguale Methode und kommunikative Methode und ihr Einfluss
auf Gestaltung der Lehrwerke besprochen.
4.2. Einfluss der Methoden des Fremdsprachenunterrichts auf die Gestaltung der
Grammatik in den Lehrwerken
Der Begriff Methode-Methodik wird aus dem griechisch-lateinischen Wort
methodos-methodus abgeleitet und wird als Weg oder Zugang zu einem bestimmten
Ziel erklrt. Die Methoden umfassen Lernstoffauswahl, Lernstoffabstufung und
Lernstoffgliederung. Die Methodik bezieht sich auf konkrete unterrichtliche Prozesse.
Es werden Prozesse, die Anweisungen zur Unterrichtsplanung und Entwicklung von
Unterrichtsmaterial beschrieben. 1
Im Laufe der Zeit haben sich zahlreiche Methoden entwickelt. Diese Methoden
entstanden unter den Ansprchen bestimmter Zeitepoche. Ganz am Anfang steht die
Grammatik-bersetzungsmethode,
spter
die
audiovisuelle
und
audiolinguale
Methoden. In den heutigen Lehrwerken hat die kommunikative Methode ihre feste
Stelle.
4.2.1. Lehrwerke der Grammatik-bersetzungs Methode
Ziele: Sprachlernen als ein Prozess der Persnlichkeitsformung. Sprachwissen, nicht die
praktische Beherrschung der Sprache.
Lerntheoretische Grundlagen: Kognitives Lernkonzept (Lernen bedeutet Nachdenken,
Erziehung zum ordnenden Denken, Anwendung der Regeln)
Linguistische Grundlagen: Die sprachlichen Regeln werden nach den Kategorien der
lateinischen Grammatik formuliert. Es gibt eine Vielzahl von Ausnahmen. Grundlage
bildet die geschriebene, literarisch geformte Sprache.
Typische bungen: Umformung von Stzen nach formalen Grammatikkategorien,
Formulierung korrekter Stze nach einer Regel, bersetzungsbungen,
Nacherzhlungen, Ergnzungsaufgaben, Aufsatzschreiben.
vgl. Neuner, G. / Hunfeld, H, 1992, S. 14

22
4.2.2. Lehrwerke der audiolingualen und audiovisuellen Methode

Die audiolinguale Methode
Ziele: pdagogische und pragmatische Ziele
Lerntheoretische Grundlagen: Sprache wird als Kommunikationsmittel gesehen, die
gesprochene Sprache steht im Mittelpunkt. Die Schler sollen in Alltagssituationen gut
reagieren knnen. Die behavioristische Lernpsychologie wird zur Grundlage dieser
Methode.
Linguistische Grundlagen: Die sprachwissenschaftliche Grundlage dieser Methode ist
der Strukturalismus. Im Vordergrund steht die gesprochene Sprache, jede Sprache wird
beschrieben und analysiert.
Typische bungen: Satzmusterbungen
Die audiovisuelle Methode
Ziele: die gesprochene Sprache steht im Mittelpunkt, moderne Fremdsprachen werden
als internationales Kommunikationsmittel gesehen
Lerntheoretische Grundlagen: behavioristische Lernpsychologie (Sprache wird als
Form des menschlichen Verhaltens verstanden)
Linguistische Grundlagen: Strukturalismus (Sprache wird analysiert und beschrieben,
der Satz bildet eine grundlegende Unterrichtseinheit)
Typische bungen: Satzmusterbungen, Satzschaltafeln, Einsetzbungen, Auswendiglernen und nachspielen von Dialogen, Substitutionsbungen
Aus dem Grund, dass die kommunikative Methode die Gestaltung den heutigen
Lehrwerken stark beeinflusst hat, wird ihr in diesem Kapitel grere Aufmerksamkeit
gewidmet.
4.2.3. Lehrwerke der kommunikativen Methode
Das Konzept der kommunikativen Methode entwickelte sich in der Mitte der
siebzigen Jahre aus dem Schlagwort kommunikative Kompetenz, die den Einzug der
aktiven Kommunikation in die fremdsprachendidaktische Diskussion bedeutete.
Das Ziel dieser Methode werden die kommunikative Kompetenz (die Schler
sollen fhig sein in verschiedenen Lebenssituationen richtig reagieren), der authentische
Gebrauch der Sprache, Kenntnisse im kulturellen und landeskundlichen Bereich, die
Entwicklung aller vier Fertigkeiten, d.h. Lesen, Schreiben, Sprechen und Hren. Lernen
23
wird als ganzheitlicher Prozess verstanden. Die Sprache wird als ein Aspekt des
menschlichen Handelns verstanden. Es wird beobachtet, wie die Menschen die Sprache
in verschiedenen Kommunikationssituationen behandeln. Jeder Sprechakt besteht aus
der Sprechintention, den gewhlten Redemitteln, dem situativen Kontext und deren
Wirkung auf den Gesprchspartner.
Charakteristisch fr diese Methode sind Lernerorientierung, kreativer Umgang
mit der Sprache, selbstentdeckendes und kognitives Lernen und die Entwicklung von
Lern- und Verstehensstrategien. Lehrer hat nicht mehr die Rolle des Wissensvermittlers,
sondern dient als Helfer und Ratgeber. Die Ziele und Verfahren sind fest an die
Lerngruppe angepasst, variiert und ergnzt. Die bevorzugten bungen gibt se hier nicht.
Die Aufmerksamkeit wird vor allem der kommunikativen Relevanz und der situativen
Einbettung des Lernstoffes gewidmet. Man kann auch Progression der Lernaktivitten
von Verstehensleistungen bis zur freien uerung beobachten.1
Im Laufe der Zeit haben sich verschiedene Methoden zum Sprachenerwerb, die
ihn steuern sollen, herausgebildet. Die Entstehung der Methoden war historisch stark
beeinflusst. Die einzelnen Methoden werden durch typische Lernstoffgestaltung,
Lernwege und bungstypologie prsentiert. In den heutigen Lehrwerken dominiert die
kommunikative Methode.
Beim Sprachenlernen sind im Spiel verschiedene Merkmale, die einerseits die Schuler
motivieren knnen und anderseits der Grund von Hemmungen sein. Zur Motivation der
Schuler kann auch modernes Lehrwerk beitragen. Dafr ist die richtige Wahl des
Lehrwerks ganz wichtig.
4.3. Lehrstoffauswahl
Prinzip der Auswahl ist charakteristisch fr die Lerner-Grammatik. Hier erhebt
sich die Frage nach den Lerninhalten und nach der zeitlichen Abfolge ihrer Vermittlung.
Hermann Funk und Michael Koenig (1991) beschreiben in ihrer Publikation Grammatik
lehren und lernen drei Bereichen der Auswahl- und Gewichtungskriterien: das
didaktische Argument, das sprachsystematische Argument und das pragmatische
Argument.
1
vgl. Jankov, V. / Michels-McGovern, M., 2000, S. 10-17

vgl. http://coactivity.vgtu.lt/upload/filosof_zurn/r_sklizmantaite_filologija_nr_4.pdf
vgl. Brychov, A., 3/2001, S. 32-37
24
Das didaktische Argument fasst den Schwierigkeitsgrad einzelner Strukturen

und ihre Bewltigbarkeit durch den Lerner ins Auge. Dabei bietet sich in der Regel
eine Progression vom Leichten zum Schweren an.
Das sprachsystematische Argument stellt die Frage, welche Vorgehensweise
sich aus dem Sprachsystem selbst ableitet.
Das pragmatische Argument geht von kommunikativen Kriterien aus und stellt
zum Beispiel die Frage, welche grammatischen Strukturen in bestimmten thematischen
Zusammenhngen und zur Verwirklichung bestimmter Aussageintentionen erforderlich
sind.
Bei der Lehrstoffauswahl sollen auch andere Aspekte wie zum Bespiel
Bercksichtigung der Muttersprache, Alter der Lerner, die Zeit die zur Verfgung steht,
Verknpfung
mit
anderen
Fchern,
spezifische
Lernfhigkeiten
der
Lerner
bercksichtigen.
Bercksichtigung der Muttersprache: Besonders in der Anfangsphase im

Grammatikunterricht sollte man die hnlichkeiten und Gemeinsamkeiten mit
der Muttersprache betonen. Hier sollen solche Lernstrategien benutzt werden,
die bereits beim Erlernen der Muttersprache erfolgreich angewandt wurden.
Man soll bercksichtigen, dass der Muttersprachenerwerb erfolgreich auch
durch die Wiederholung der Wrter verluft. Das Wiederholen ist auch beim
Fremdsprachenerwerb sehr wichtig.
Alter der Lerner: Um die Kinder positiv zu motivieren, muss der Lehrer/in
solche Themen whlen, die den Kindern emotional nah stehen. Die
grammatikalischen Strukturen und Begriffe muss man sorgfltig auswhlen. Bei
der Themenauswahl darf der Lehrer fr die Sprache die wichtigen Elemente, die
den Schlern leider nicht besonders Spa machen, nicht versumen.
Die Zeit, die zur Verfgung steht: der Lehrer/in muss einen begrenzten
Ausschnitt auswhlen. Die Auswahl erfolgt aufgrund der sprachpraktischen
Anwendungsmglichkeit. Der Lehrer/in sollte, wenn es mglich ist, solche
Themen oder Sprachsituationen whlen, die fr die Schler interessant und
motivierend sind. Am meisten geht es um die Alltagssituationen, d. h. sich
vorstellen, den Weg erklren, ber Familie und Hobbys erzhlen usw.
Verknpfung mit anderen Fchern: die ausgewhlten Themen sollen auch den
Bezug zu anderen Fchern haben. Das neue Schulsystem ermglicht heute die
25
Verknpfung
mit
anderen
Fchern.
Zum
Beispiel
wenn
man
im
Deutschunterricht von berhmten deutschen Komponisten spricht, kann man

ihre Musikwerke im Musikunterricht hren, in der Erdkunde knnen die
Schler die Stdte, wo die Komponisten gelebt oder gewirkt haben aussuchen,
in
der
Geschichte
knnen
die
Schler
die
wichtigen
Fakten
und
Mehrwrdigkeiten der bestimmten Zeitepochen feststellen usw.
Motivation: Interesse am Lernstoff. Die Lernstoffe sollen die aktuellen Themen

beinhalten, damit sie die Schler positiv motivieren knnen.
die Struktur des Lernstoffes: jeder Lernstoff muss bersichtbar strukturiert sein.
Jeder Schler soll ganz allein in ihrem Lehrwerk die Informationen, die er
gerade braucht finden. Der Inhalt, die Grammatikregeln und Tabellen, die
Redemittel, der Glossardiese alle Begriffe sollen in jedem Lehrwerk seine
feste Stelle haben. Neue und moderne Lehrwerke beinhalten auch bungen zu
allen vier Fertigkeiten (Lesen, Hren, Sprechen, Schreiben).
Veranlagung: mit Hilfe verschiedenen bungen knnen die Veranlagungen der

Schler noch weiterentwickelt werden
Vorwissen
Lerntraditionen unterschiedlicher Kultur: Wir leben in einer modernen,

multikulturellen Welt. Meiner Meinung nach ist sehr wichtig die anderen
Lnder und ihre Kulturen nher kennen zu lernen. Man sollte sich fr die Kultur
des Landes, die Lebensweise oder Gewohnheiten des Landes interessieren,
wenn man die Sprache lernt. Dann kann man z. B. eigene Lebensansichten mit
den Ansichten der anderen Kultur vergleichen.
Selbstverstndlich sind alle diese Argumente und Aspekte miteinander
verknpft. Die richtige Auswahl des Lehrwerks hngt vom Lehrer/in ab, der muss sich
richtig entscheiden, was fr ein Lehrwerk wird er aus dem breiten Angebot der
Fremdsprachenlehrbcher auswhlen. Bei der Auswahl des Lehrwerkes helfen dem
Lehrer/in auch die Normen, die Zustze des Ministeriums fr Schulwesen, Rahmenund Schulausbildungsprogramm.1
vgl. Jankov, V. / Michels-McGovern, M., 2000, S.36

vgl. Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 62
vgl. Neuner, G. / Hunfeld, H., 1992, S. 7
26
Auch die spielerische Gestaltung der einzelnen bungen kann auf die Schler
motivierend wirken.
4.4. bungstypologie
Sehr wichtig sind auch die grammatischen bungen. Hier spielt eine Rolle der
Inhalt, Umfang und Qualitt der bungen. Diese Merkmale entscheiden darber, wie
korrekt und grndlich eine Struktur gelernt, behalten und angewendet wird. Die
bungen sollen kreativ, abwechslungsreich und fr die Schler vor allem motivierend
sein.
Die Abfolge der grammatischen bungen gliedert sich in drei Phasen:
Vermittlung, Festigung und Anwendung. In jeder Phase muss man die allgemeinen
Grundprinzipien der Fremdsprachenvermittlung beachten. Es geht um Prinzip der
Vernetzung, das mehrkanaliges Lernen und die Einbettung in einen kommunikativ
sinnvollen Kontext. In den Vordergrund treten die Prinzipien des handlungsorientierten
und spielerischen Lernens.
Die kreativen Lehrer sind in der Lage die langweiligen angebotenen bungen
oder bungsteile zu bearbeiten und in der spielerischen und lustigen Form seinen
Schlern anzubieten. In der Regel kann man behaupten dass: Wer will- sucht den Weg,
wer will nicht- sucht den Grund. Die bungstypologie erweist die besonderen
Qualitten dann, wenn Material, das der Lehrer interessant und ntzlich findet, fr
Unterrichtszwecke aufbereitet werden soll. Sehr wichtig bei der Gestaltung eigener
bungen ist vor allem einen Rcksicht auf die schwcheren Schler zu nehmen, damit
auch diese daran teilnehmen knnen. Es geht nicht darum wie viele Informationen die
Schler wissen, sondern wie sie diese benutzen, kombinieren und in der Praxis aktiv
verwenden knnen. Die Schler sollen sich nicht schmen einen Fehler zu machen, weil
die Misserfolgserlebnisse ebenfalls zum Alltag des Unterrichts gehren, sie sollen
darber berlegen, was sie machen, oder um Hilfe bitten knnen. Sehr beliebt sind
bungen, die von den Schlern Phantasie und freie sprachliche Ausgestaltung in der
bernahme von Rollen erfordern, oder ihre eigene uerung zu den Sachverhalten
fordern. 1
vgl. Jochov, B., 23/2006, S. 13

vgl. Strauss, D., 1984, S. 6
27
Der Grammatikunterricht ist bei den Schlern eher unbeliebt. Oft wird er mit
Langweile
oder
Angst
verbunden.
Die
Lehrer
sollen
sich
bemhen
den
Grammatikunterricht interessanter und angenehmer gestalten. Viele Lehrer sind oft in

der Situation, dass sie zwar gern beim Lehren der Grammatikregeln spielerische
Anstze benutzen, leider knnen sie im Lehrerhandbuch keine kreativen Vorschlge
finden. Ich mchte jetzt drei Bereiche prsentieren, die ich persnlich im Unterricht
benutze und die bei Schlern einen groen Erfolg haben. Die Unterrichtsstunden
machen Spa und die Informationen bleiben in den Kpfen der Schler lnger gefestigt.
Zur Festigung der grammatischen Regeln benutze ich vor allem grammatische Spiele,
Bilder und Kreatives Schreiben.
28
5. Grammatik kreativwarum nicht?

5.1. Spiele
Wie schon oben geschrieben wurde, sind die Lehrwerke an kreative bungen
meistens arm und enthalten nur selten spielerische Anstze, noch seltener dann, wenn es
um Grammatik geht. Hier braucht der Lehrer selbst solche bungen oder grammatische
Spiele auszudenken oder kann in den Bibliotheken oder Buchhandlungen eine Hilfe in
der Form der entsprechenden Publikation finden. Heutzutage sind viele methodische
und didaktische Materialien zu Verfgung und gerade hier kann der Lehrer finden, was
er braucht.
Es ist bekannt, dass Spiele in allen Kulturen und seit Menschengedenken
existieren. Gespielt wird in jeder Gesellschaft, in den unterschiedlichsten Formen und
Bereichen und in jedem Alter. Im Sprachunterricht wurde das Spiel leider lange nicht
eingesetzt. Mit den Spielen erleben die Schler lustvolles Lernen und die
Lernmotivation steigt. Es ist klar, dass das Wissen von grammatikalischen Regeln
automatisch keine sichere Sprachproduktion bedeutet. Die Spiele knnen den Weg zur
korrekten Sprachproduktion motivierend begleiten. Die Spiele knnen nicht nur im
Anfngerunterricht, sondern auch im Fortgeschrittenenunterricht mit Erfolg eingesetzt
werden.
Knig (1991) beschreibt in seinem Artikel Meinungen ber Spiel: Spiel sollte
im Prinzip als Lernspiel verstanden werden, als kreative bung, in der sich Aspekte
von Kognition und Emotion vereinigen und die vor allem die Lernperspektive
bercksichtigt.
Piepho und Hussermann (1996) sehen auch die Schnheit des Spiels: Ttig
sein und doch nicht arbeiten, sich einer Regel fgen und doch frei sein, an schillernden
Seifenblasen sich freuen und doch ohne Schmerz sich zerrinnen sehen, mit Aufbietung
aller Kunst die Saiten rhren und doch das Verklingen der Tne nicht beklagen- das ist
das Wesen des Spiels, und darin liegt seine erholende Kraft.
Steinhilber (1982) bietet diese Definition an: Spiel ist eine auf Erfahrung von
Kompetenz gerichtete, lustvolle Aktivitt, die der Informationssuche bzw. verarbeitung
dient und mit der subjektiv keine auerhalb dieser Aktivitt liegenden Zwecke verfolgt
werden. Konkrete Merkmale des Unterrichtsspiels sind Spannung, Kompetenz,
Zweckfreiheit und Lustgewinn.
29
In gegenwrtigem Sprachunterricht gehren die Spiele zum festen Bestandteil,

der von Lehrenden, Sprachlehrforschern und Lehrmaterialautoren vorgeschlagenen
Arbeitsformen fr den Fremdsprachenunterricht. Mit dem Einsatz von Spielen werden
soziale, persnlichkeitsbildende, kommunikative Lernziele und je nach Spielart sensomotorische
und
Sprachlernspielen
gestisch-mimische
werden
bestimmte
Aspekte
verfolgt.
grammatische
Mit
der
Phnomene,
Hilfe
von
Wortschatz,
landeskundliche und kulturelle Themen, Aussprache usw. trainiert oder erworben.

Hierzu werden verschiedene Spieltypen eingesetzt, z. B. Kartenspiele, Brettspiele,
Wrfelspiele.
Im deutschsprachigen Raum stammen die ersten wissenschaftlichen Arbeiten
zum Thema grammatische Spiele von Lffler 1979, Klippel 1980, Kleppin 1980 und
Steinhilber 1892. Von einem Boom auf dieses Thema kann man in den achtzigen Jahren
sprechen. Zu den bekanntesten Publikationen dieser Etappe gehren:
Dreke/Lind: Wechselspiele
Dauvillier: Im Sprachunterricht spielen? Aber ja
Altemller: Fragespiele
Behme: Miteinander reden lernen. Sprechspiele im Unterricht.
Jan: Lernspielekartei
In den letzten Jahren orientiert sich die Fremdsprachendidaktik an autonomes
Lernen, Lernzentriertheit, Lerntypenforschung und der Lerner steht mit seinen

individuellen Bedrfnissen und Voraussetzungen im Mittelpunkt des Interesses. In
dieser Etappe entstanden zum Thema Sprachlernspiele Publikationen wie:
Kilp: Spiele fr den Fremdsprachenunterricht
Sanches/Sanz/Dreke: Spielend Deutsch lernen
Dreke/Salgueiro: Wechselspiel Junior
Piel: Sprache lernen mit Methode. 170 Sprachspiele fr den Deutsch- und
Fremdsprachenunterricht
Rinvolucri/Davis: 66 Grammatikspiele
Pfau/Schmidt: 22 Brettspiele Deutsch als Fremdsprache
Prange: 44 Sprechspiele fr Deutsch als Fremdsprache
Macedonia: Sprachspiele. Tipps & Ideen fr zum Sprachenlernen.
Koliander-Bayer/Faistauer: Spiele fr den Fremdsprachenunterricht

30
Wicke: Handeln und Sprechen im Deutschunterricht
5.1.1. Aspekte
Spiele sind immer Ernst, wenn wirklich gespielt wird. Fuballspieler mit ihren Fans,
die Kartenspieler im Wirtshaus, Kinder, die spielen- sie alle sind mit einem Ernst bei
der Sache, denn sie im sogenannten Leben vermutlich nicht haben. Das Spiel ist also
Ernst, wenn es Spiel ist.1
Und genau diese zwei Aspekte sind im Unterricht der Fremdsprache am
wichtigsten: wenn die Sprachspiele von den Lernenden Ernst genommen und freiwillig
gespielt werden, sind die Lernenden mit Ernst bei der Sache. Dadurch entsteht im
Unterricht eine reale Kommunikation in der Fremdsprache. Das Spiel steht im
Vordergrund und die Fremdsprache wird zum praktischen Mittel, um das Spiel zu
spielen. Die Fremdsprache steht jetzt in der Rolle eines ntigen Kommunikationsmittels
mit dessen Hilfe man sich ber Aufgaben, Regeln und Ziele, Inhalte des Spieles zu
verstndigen kann. Das Sprachspiel wird im Fremdsprachenunterricht erfolgreich
eingesetzt, wenn spezifische Lernziele damit verbunden werden.
In jedem Sprachlernspiel werden Aspekte wie beinhaltet:
Spa und Unterhaltung
Kommunikation und Interaktion
Wissen und Lernen
Regeln und Ziel
Wettbewerbscharakter
Glcks- und Zufallsfaktor
Freiheit des Spielers
Zweckfreiheit
Frei von Konsequenzen

Von manchen Lehrern werden die Sprachlernspiele auf die Funktion einer
Belohnung, eines Pausen- oder Lckenfllers eingesetzt, damit sie die Aufmerksamkeit
zitiert nach Jentges, S., 2007, S. 20
31
der Schler wecken knnen und sind kein fest integrierter Bestandteil, sondern eine
fakultative, zustzliche Offerte.
5.1.2. Lernziele und Effekte
Das Nutzen und der Einsatz von Sprachspielen im Fremdsprachenunterricht
erffnet zahlreiche Sprechanlsse und erzielt positive Lernerfolge. Die Schler haben
die Mglichkeit sich mndlich oder schriftlich, produktiv oder reproduktiv in der
Fremdsprache zu uern. Es entsteht auch ein subjektives Bedrfnis nach
Kommunikation in der fremden Sprache. Die Schler erleben whrend des Spiels viele
authentische Situationen. Sehr wichtiges Lernziel ist der Abbau von Sprachhemmungen
und die Verbesserung von Sprechgelufigkeit durch Kommunikationsfhigkeit. Spiele
sollen vor allem eine angstlose Atmosphre in den Unterricht bringen und Spa
machen. Dadurch erreicht man einen Unterricht frei von Zeit- und Notendruck und reich
an Empathie, Zusammenarbeit und Kommunikation.
Hier werden auch drei wichtige Bereiche der erwarteten Effekte verfolgt: der
kognitive, der soziale und der affektive Bereich. Aufmerksamkeit, problemlsendes und
divergierendes
Denken,
Entscheidungs-,
Beobachtungs-,
Erinnerungsfhigkeit,
Wahrnehmungs-,
Erweiterung
des
Konzentrations-,
Vorstellungs-
und
Erfahrungshorizontes, Entwicklung von Flexibilitt, Kreativitt, Originalitt, planendes

und logisches Denken gelten als Wahrzeichen des kognitiven Bereichs. Im sozialen
Bereich werden soziale Sensibilitt, Konflikt-, Kompromiss-, Kooperationsbereitschaft,
flexibles Rollenverhalten, Empathiefhigkeit, Ambiguittstoleranz genannt. Im dritten
Bereich, dem affektiven Bereich treten im Vordergrund extrinsische Motivation (Spiel
zu Entspannung, Auflockerung, Belohnung, Stimulus fr neue Lernanstrengungen),
sozialbezogene Motivation, intrinsische Motivation, Leistungsmotivation, Erfllen des
Bedrfnisses nach emotional befriedigender Lernsituation, positive Beeinflussung der
Einstellung des Schlers zum Unterricht auf.1
Zu den beliebtesten und oft benutzten grammatischen Spielen im Unterricht
gehren vor allem:
Wrtersuche
Ungewhnliche Schreib- und Sprechanlsse
Fehlerkorrektur als Spiel
vgl. Jentges, S., 2007, S. 1-36

vgl. Dauvillier, Ch. / Hillerich-Levy, D., 2004, S. 131
32
Ratespiel/ Wettbewerb
Spiele mit Karten/ Wrter verbinden
Memory-Spiel
Domino
Quartette
Wrfelgesteuerte Kartenspiele
Kim-Spiele
Die oben erwhnten spielerischen Vorschlge werden im praktischen Teil der
Diplomarbeit nher bearbeitet.

5.1.3. Zusammenfassung der Spielvorschlge
Der spielerische Aspekt ist beim Lernen, ben und Festigen der grammatischen
Strukturen sehr wichtig, weil die motivierende Kraft von Spielen unbestritten ist. Die
Kenntnisse der Schler, die sie spielerisch erworben haben, werden lnger und besser
behalten. Das Lernen spielt sich schneller und effektiver ab. Beim Spielen wird nicht
nur die Persnlichkeit der Schler, sondern auch die Fhigkeiten und Fertigkeiten in der
Fremdsprache entwickelt. Spiele verstrken die Motivation und positive Einstellung
zum Fach. Das Lernen verliert nichts an Effektivitt, wenn es spielerisch geschieht.
Bei
den
Schlern
wird
Kooperationsbereitschaft,
Konfliktbereitschaft,
Empathiefhigkeit gefrdert. Angst und Hemmungen werden reduziert. Die Kontakte in

der Klasse werden erleichtert. Das Verhalten des einzelnen Schlers wird entwickelt.
Spiele knnen die Schler auch auf die Bewltigung der Realitt vorbereiten.
Die Unterrichtsstunde wird fr die Schler interessanter, macht ihnen viel Spa.
Die Fremdsprache wird in vielfltigen Zusammenhngen direkt angewendet, die Rolle
des Lehrers und der Schler wendet sich, der Lehrer ist von der Notwendigkeit stndig
zu korrigieren, befreit. Die Spiele haben eine kompensatorische Funktion, auch die
schwcheren Schler knnen mitben und mitspielen. Es wird die Kommunikationsfhigkeit und alle vier Fertigkeiten entwickelt.1
In den modernen Lehrwerken findet man auch trotz der Neuorientierung der
Fremdsprachendidaktik viele fr die Schler formalen, monotonen, kreativlosen und
langweiligen bungen. Die Grammatik macht dann selbstverstndlich wenig Spa. Die
1
vgl. Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 94 -113
33
bungen sollten fr die Schler kreativ, motivierend, inhaltlich interessant sein, auf den
bestimmten Kontext bezogen sein und auf die Mitteilungsbedrfnisse der Studenten
eingehen. Die Schler mgen eher kontextbezogene, kommunikative, kreative bungen
als die abstrakten Grammatikstrukturen. Wenn die bungen kommunikativ und kreativ
gestalten sind, knnen sich die Schler persnlich uern.
Beim Grammatikunterricht sollen zwei Aspekte bercksichtigen werden, die
Emotionen und logisches Denken. Im Kapitel Methoden des Fremdsprachenunterrichts
werden bei der kommunikativen Methode die Funktionen der linken und rechten
Hemisphre beschrieben. Es ist bekannt, dass die rechte Hemisphre fr Emotionen und
die linke Hemisphre fr logisch-abstraktes Denken zustndig ist. Wenn diese zwei
Hemisphren zusammenarbeiten werden die neuen Informationen lnger im Gehirn
gespeichert.
Fr
Fremdsprachenunterricht
bedeutet
es,
dass
die
abstrakten
Informationen mit den anschaulichen Beispielen (Bildern) kombiniert werden mssen.1

5.2. Grammatik mit den Bildern
Die Arbeit mit den Bildern im Unterricht kann die Schler positiv motivieren.
Die Bilder brauchen meistens keine Erklrungen und frdern Eigenaktivitt der Schler.
Bilder knnen die Fremdsprache anregen und auslsen, aber nicht erschaffen. Mit den
Bildern kann man im Unterricht die grammatischen Strukturen wiederholen und
festigen. Die Schler kombinieren Sprache mit den Bildern, es kommt zur gegenseitigen
Ergnzung von zwei verschiedenen Medien. Die Unterrichtsverfahren zeigen auch, dass
dieser Typ der Arbeit im Unterricht auch Lernerfolge bei den schwcheren Schlern
bringt. Dieser Arbeitstyp untersttzt positiv auch die entspannte Lernatmosphre.
5.2.1. Funktion des Bildes im Unterricht
Die wichtigsten Bildfunktionen sind Motivation, Differenzierung, RealittsErsatz, Anschaulichkeit und Gedchtnissttze.
Motivation
Als Lehrerin wnsche ich im Unterricht Effizienz, Kontakt, Wrme, Spa und
entspannte Lernatmosphre. Mit der Hilfe von Bildern werden Intellekt und auch
affektive Seite des Lernens angesprochen. Die Bilder sprechen die Phantasie an. Die
Schler sehen sich das Bild an und im Moment knnen sie sich in die Situation und die
vgl. http://www.daad.ru/wort/wort2003/Fedotova.Druck.pdf
34
Person hineinversetzen. Im klassischen Unterricht wird meistens nur mit Lehrbuch

gearbeitet, es wird gelesen, erklrt oder nachgesprochen. Mit den Bildern wird
lehrbuchunabhngig gearbeitet. Ein groer Vorteil ist, dass die Bilder auch im
Anfangsunterricht, wo die Sprachkenntnisse nur gering sind, benutzt werden knnen.
Die Schler knnen ber das Dargestellte sprechen, auch wenn ihre Sprache nicht
perfekt und fehlerlos ist. Es ist motivierend mit Hilfe der Phantasie, des Spiels, der
Fiktion mit dem Sprachmangel fertig zu werden.
Differenzierung
Bilder helfen besonders Anfngern, die Diskrepanz zwischen ihrem
tatschlichen Wissen und ihrer eingeschrnkten Sprachkompetenz zu berbrcken. Sie
schaffen gemeinsame Sprech- und Schreibanlsse, mit denen auch bei heterogenen
Sprachstnden ein kooperatives Lernen mglich ist. 1
Zuerst kann man ber das Bild in der ganzen Gruppe sprechen, damit wird die
Konzentration untersttzt und erhht. Dann wird in der Partnerarbeit differenziert ber
das Bild gesprochen, wobei das Ergebnis Produkt aller ist.
Realitts-Ersatz
Die Bilder haben eine besondere didaktische Kraft. Sie schaffen ohne greren
Aufwand Sprech- und Schreibanlsse. Viele Situationen sind ohne Bilder kaum zu
thematisieren, erklren und veranschaulichen. Oft sind die mndlichen uerungen
nicht eindeutig, weil sie sich z.B. auf etwas beziehen, was sieht der Gesprchspartner,
aber nicht der Zuhrer. Hier spielen die Bilder eine ganz wichtige Rolle, weil sie als
eine Ergnzung der Sprache dienen. Das Bild und die Sprache ergnzen einander. Der
Text und das Bild ergeben zusammen eine komplette Information.
Anschaulichkeit
Die Bilder helfen den Lehrern den Lehrstoff effektiver und konomischer zu
erklren. Sie haben eine unmittelbare hnlichkeit mit dem Dargestellten. Sie knnen als
Hilfe und Untersttzung benutzt werden, wenn die sprachliche Bezeichnungsmglichkeit zu kompliziert oder fr die Schler zu schwer begreifbar ist. Die
komplizierten grammatischen Zusammenhnge werden klar mit den Tabellen dargestellt. Das Bild ermglicht die Situation sofort begreifen.
zitiert nach Scherling, T. / Schuckal F. H., 1992, S. 12
35
Ein Foto kann dabei helfen, wenn man einen komplizierten und auf Lexik
schwierigen Text liest. ber das Foto ist die Situation klarer zu erfassen. Man kann
schon ahnen und Hypothesen bilden, worum es im Text geht.
Gedchtnissttze
Bilder dienen auch fr Verstehen und Behalten von unklaren Situationen.
Untersuchungen zeigen, dass das optische Gedchtnis effektiver ist als das kognitive.
Man kann sich besser an Benennungen, Zusammenhnge, Ablufe erinnern, wenn sie
beim Lernen mit Bildern, Symbolen oder Zeichen gekoppelt wurden.1
5.2.2. Didaktische Qualitt von Bildern
Der Lehrer soll bei der Auswahl vom Bild das verbundene Lernziel zu beachten.
Die Bilder als visuelle Lernhilfe knnen in jeder Phase des Unterrichts eingesetzt
werden. Sie knnen als Lernzielkontrolle, Worterklrungen, zur Erklrung von
grammatischen Strukturen benutzt werden.
Bilder sind fast nie vllig eindeutig, auch wenn sie so gedacht sind. Sie haben
oft Details, die im Unterricht nicht angesprochen werden, weil sie nicht ins Konzept
passen, die die Schler aber vielleicht mehr interessieren als das didaktisch Gemeinte.
Gerade wenn Bilder nicht eindeutig sind, regen sie die Phantasie an und lsen
Sprechhandlungen aus, die sonst im Unterricht selten vorkommen: Vermutungen
anstellen, Gefallen/Missfallen uern, Zustimmen, Widersprechen usw. 2
Die Bilder bieten Offenheit an. Offene Bilder regen Kommunikation und
sprachlicher Interpretation im Unterricht an. Bilder knnen in mehrfacher Hinsicht
offen sein. Sie bieten rumliche, zeitliche, soziale, kommunikative Offenheit an.
Ein groer Vorteil von Bilder ist, dass sie zum Schreiben und Sprechen anregen,
bieten Anlass zu Spekulationen und erffnen Spielmglichkeiten und Eingreifmglichkeiten. Die Schler sollen auf dem ersten Blick im Bild sein. Die Darstellung
des Ortes, Personendarstellung (Mimik und Gestik) und die Platzierung im Bild spielen
eine wichtige Rolle. Es gibt eine ganze Reihe von Bildtypen, die man im Unterricht
benutzen kann und mit deren Hilfe die bestimmten Lernziele erreicht werden.
36
5.2.3. Bildtypen
Prinzipiell kann man alle Bildtypen im Unterricht erfolgreich verwenden, sie
mssen aber adquat eingesetzt werden und eine Funktion haben. Man unterscheidet:
darstellende Bilder: sie streben eine direkte hnlichkeit mit der Realitt
vorkommenden Lebewesen und Dingen
Karikatur: man kann sich hinter die kauzige und verblffende Typen, die
emotional ansprechen, verstecken
Comic: hat eigene Bildersprache, es geht um Geschichte, die mit Bildern erzhlt
wird. Comic kann man lesen, ohne die Schrift zu verstehen.
Scherling, T. / Schuckal F. H., 1992, S. 28
Cartoon: kommt als Einzelbild oder Bildgeschichte vor, meistens geht es um

einen komplexen Sachverhalt, der ironisch kommentiert wird
Collage: aus Bildteilen, z.B. Zeichnungen, Fotos, Texten, wird eine neue
Abbildung zusammengeklebt
Skizze: offene, uneindeutige Zeichnung die beim Erklren einer spontanen Idee
benutzt wird
Stereotyp: es geht um kalt wirkende Personen ohne Leben, die auch den Schler
kalt lassen
Pictogramme: dienen zur schnellen Orientierung im Alltag, sind vereinfacht
37
logische Bilder: es geht um Visualisierung von abstrakten oder komplexen

Zusammenhngen. Es wird mit Kreisen, Sulen, Balken usw. gearbeitet und
darum muss die Bedeutung erst gelernt werden.
Schema, Diagramm: stellen eine Ablaufsvereinfachung dar
Karasov, E., 1996, S. 17
Grafik, Schaubild: erklren komplexe Texte, man kann die Information schnell
Erfassen
Kopp, G. / Bittner, S., 2004, S.86
Tabelle: die Daten werden in den Spalten aufgelst und dadurch wird eine
visuelle Informationenordnung ermglicht
38
die Zeichnung: die Zeichnung kann die Phantasie der Schler relativ gut anregen
und ihre eigenen Assoziationen rufen. Mit Verwendung von Zeichnungen, die
didaktisch flexibel sind, kann man ein bestimmtes Ziel erreichen und sie knnen
einem Lernziel angepasst werden. Die auf den Zeichnungen abgebildeten
Handlungen knnen auch im Unterricht gespielt werden.
das Foto: zeigt die Realitt und Objektivitt und drcken viel Atmosphrisches
aus. Sie knnen verschiedene Handlungen, Persnlichkeiten, Stile, Moden usw.
darstellen. Die Schler versetzen sich in ein Foto besser hinein und empfinden
Betroffenheit und Anteilname. Wenn man im Unterricht ein Foto benutzt will,
muss es aktuell sein. Die veralteten Fotos wirken uninteressant.
Dallapiazza Maria, R. / Jan von, E. / Blggel, B. / Schmann, A., 2000, S.73
5.2.4. Grammatikerklrung mit Bildern

Als Lehrerin wei ich sehr gut, dass die Vorbereitung einer Grammatikstunde
sehr wichtig ist, aber auch sehr schwer. Wenn ich mit den Bildern arbeiten will, muss
ich die thematische Verknpfung von Situation, Text und Grammatik in Acht nehmen.
In meinem Unterricht suche ich zur Erklrung und ben der Grammatik anschauliche
Lernhilfen, statt die Grammatik nur als kompakten Stoff zu vermitteln.
39
Manchmal gibt es Probleme bei der richtigen Auswahl der Bilder zu den
bestimmten grammatischen Bereichen. Ich muss gut berlegen, wie ich vom Bild zur
Grammatikstoff komme.
Scherling/Schuckal (1992) empfehlen folgende Aspekte zu bercksichtigen:1
Welche kommunikative Leistung stelle ich heute in den Mittelpunkt?
Welchen Wortschatz und welche grammatischen Teilbereiche muss ich

vermitteln, damit diese kommunikative Leistung aufgebaut werden kann? Das
kommunikative Lernziel bestimmt die formalen Mittel.
Wie verpacke ich das Neue, d.h. welcher Text und welche Situation vermitteln es
glaubwrdig?
Wie mache ich das Neue den Kursteilnehmern bewusst?
Wie schaffe ich Anwendungsmglichkeiten?

Bildliche Situationsvorgaben sind fr die Grammatikeinfhrung hilfreich. Sie
erfordern und legen die Anwendung von einer grammatischen Struktur nahe. Das
sprachliche Thema wird zuerst mit dem Situationsbild erklrt, spter kann die
grammatische Struktur eingefhrt oder gebt werden.
Weitere visuelle Verstehenshilfen bei der Grammatikvermittlung2
Bei der Grammatikvermittlung knnen auch konkrete bildliche Verstehenshilfen, Signale, Signalgrammatik, abstrakte Zeichen, Bildsymbole, Aussprache und
Intonation helfen.

vgl. Scherling, T. / Schuckal F. H., 1992, S. 7- 107
40
Konkrete bildliche Verstehenshilfen: eine situativ eindeutige Zeichnung hilft die

Bedeutung und Funktion eines Grammatikteilgebietes zu veranschaulichen.
Bild 1: Prsens und Prteritum
Bild 2: Satzklammer bei den Modal- und trennbaren Verben und dem Perfekt
Signale und Signalgrammatik: die Strukturmerkmale kann man mit der Farbe, Pfeile,
dem Fettdruck oder den Einrahmungen hervorzuheben. Die optische Verstrkung soll
41
den Schlern helfen, die grammatische Regel selbst abzuleiten. Solche Darstellungen
knnen erfolgreich bei der Wiederholung von frher gelernten helfen.
Abstrakte Zeichen, Bildsymbole: dieser Weise kann man auch die Wortfolge vermitteln.
Den Satzteilen werden bestimmte Symbole, z.B. das Oval als Signal fr Verb,
zugeordnet.
42
Aussprache und Intonation: durch die Gestik und Mimik der Personen auf dem Bild
werden die Atmosphre und ihre Gefhlzustnde abgebildet. Solche Bilder werden vom
Schler nicht gelesen, sondern frei gesprochen und mit der Intonation und den Gesten
begleitet.
Menschen sind permanente Regelbildner und sind bei diesem Prozess sowohl
emotional als auch kognitiv beteiligt. In diesem Punkt sind wieder zwei Aspekte des
Grammatikunterrichts, die Emotionen und logisches Denken, zu wiederholen. Die
Effektivitt des Lernens ist desto hher um so mehr das zu erwerbende Wissen
emotional positiv gefrbt ist. Dies lsst sich im Unterricht auch mit humorvollen,
kreativen und spielerischen Elementen, die das kreative Schreiben beinhaltet, erreichen.
Die Schler denken selbst Stze, die mit persnlichen Erfahrungen verbinden sind, an.
Die von den Schlern geschriebenen Texte haben fr sie persnliche Bedeutung und
wecken ihre Emotionen. Die emotionale Einbettung hat weck das Interesse der
Studierenden, steigert ihre Motivation und baut ngste und Ablehnung ab. Wenn der
Grammatikunterricht nicht nur rein instrumental, sondern auch emotional erlebt wird,
kann es sogar Spa machen, Schwierigkeiten zu berwinden, mit denen die
Studierenden zwangslufig konfrontiert werden. 1
5.3. Kreatives Schreiben

In den klassischen Grammatikeinheiten formulieren die Lehrer grammatische
Strukturen, erklren die Ausnahmen oder formulieren Regeln. Dieser Unterrichtstyp ist
fr die Schler meistens langweilig und formal. Oft haben sie die Probleme in der
fremden und eigenen Sprache analytisch denken, was von ihnen erwartet wird. Eine
Hilfe fr die bessere Festung der grammatikalischen Strukturen ist ihre Verwendung in
1
http://www.daad.ru/wort/wort2003/Fedotova.Druck.pdf
43
den kommunikativen Situationen. Umso mehr diese Verwendung auch persnlich

emotional ist, je mehr die Festigung strker sein kann und das Lernen macht Spa.
viele Menschen beim Fremdsprachenlernen stark davon profitieren, wenn sie sich kurze
Texte einprgen mssen, in denen relevante Satzstrukturen und wichtige Wrter bzw.
Phrasen beispielhaft dargestellt werden. Die Verankerung der Strukturen im
Langzeitgedchtnis wird dabei umso dauerhafter sein, je mehr ein Lerner vom Inhalt
der Texte persnlich angesprochen wird und je strker er dabei emotional beteiligt
ist.1
Meine groe Inspiration bei der kreativen Gestaltung des Grammatikunterrichts
ist Publikation Grammatik kreativ von Autoren Gnther Gerngro, Wilfried Krenn und
Herbert Puchta (1999). Diese Publikation wird sehr schn, interessant und klar
geschrieben und die kreativen Vorschlge kann man nicht nur im Anfngerunterricht,
sondern auch bei den Fortgeschrittenen effektiv benutzen. Die Lerner knnen beim
Schreiben der kreativen Texte den Grammatikunterricht auch aus der anderen,
interessanter Seite kennen lernen.
Die im Buch angebotenen Modelltexte frdern auch bei den Lehrern Kreativitt,
weil sie noch weiter verndert oder verarbeitet werden knnen. Sie knnen auf konkrete
Unterrichtseinheit mit Erfolg angepasst werden.
Die Unterrichtssequenzen bestehen aus fnf Phasen:
Thematische Einstimmung
Prsentation und Rekonstruktion des Modelltextes
Kreatives Schreiben
Austausch und Prsentation der schriftlich produzierten Texte
Verankerung der Strukturen im Langzeitgedchtnis
In meinem Grammatikunterricht bearbeite ich mit meinen Schlern die ersten vier
Phasen. Jetzt mchte ich nher beschreiben, welche Ttigkeiten und Aktivitten in der
von uns realisierten vier Phasen gemacht werden.
5.3.1. Thematische Einstimmung
Ich gehe immer davon aus, dass den Schlern die Struktur, die sie bearbeiten
sollen schon prsentiert, gebt und erklrt wurde. In der Phase der thematischen
1
zitiert nach Gerngro, G. / Krenn, W. / Puchta, H., 1999, S. 7
44
Einstimmung werden die Schler darauf vorbereitet, in der fremden Sprache zu agieren,
die Interessen auf das Thema des Modelltextes werden gefrdert. Sie werden mit den
sprachlichen Strukturen des Modelltextes konfrontiert und knnen die gebrauchte Lexik
zum Thema sammeln. Sie knnen miteinander ber das Thema sprechen und damit ihre
Erlebnisse und Erfahrungen mitteilen und Ideen fr eigene Textproduktion sammeln.
5.3.2. Prsentation und Rekonstruktion des Modelltextes
In dieser Phase wird den Schlern ein kurzer Modelltext, der die grammatische
Struktur, die gebt werden soll, prsentiert. Die Schler prgen mit Hilfe der
Modelltexte relevante grammatische Strukturen ein. Je strker die emotionale
Auseinandersetzung mit dem Modelltext ist, desto hher wird der Erfolg. Die
Modelltexte beinhalten Humor, Ironie, Absurditt und andere Elemente. Die
Modelltexte dienen als Vorlage fr die spter von den Schlern geschriebenen Texte.
Der Lehrer kann seine Schler schon in dieser Phase aktiv einbeziehen. Die
Schler bekommen den Modelltext in der unvollstndigen Form, z.B. in der
Lckentextversion, und haben die Aufgabe ihn zu rekonstruieren. Damit wird den
Schlern bei der Textergnzung ein Gefhl und Erfolgsergebnis durch die korrekte
Reproduktion der grammatischen Struktur vermittelt. Whrend der Rekonstruktion des
Textes haben die Schler Mglichkeit sich an die Textdetails zu konzentrieren.
Ein Autorentyp in dieser Phase ist das laute Vorlesen. Das Vorlesen bietet ein
Modell fr die richtige Aussprache und Intonation, das besonders wirksam zu sein
scheint, wenn der Text mit geschlossenen Augen gehrt wird. Schlielich kann das laute
Vorlesen jenen Teilnehmer, die eher zu den akustischen Lerntypen gehren, helfen, die
Struktur und wichtige Elemente des Textes im Langzeitgedchtnis zu verankern. 1
5.3.3. Kreatives Schreiben
Nun sollen die Schler auf der Basis des Modelltextes ihre einzelnen Texte
schreiben. Ich lasse meine immer Schler zu zweit arbeiten. Ich finde es besser, weil sie
zusammen von ihrem Text diskutieren knnen und sich mit der Gestaltung des Textes
helfen. Meistens benutzen die Schler viele neue Wrter. Immer stehen ihnen die
Wrterbucher zur Verfgung.
Die Schler verfassen ihre Texte in der schriftlichen Form. Das Schreiben
erlaubt strkere Konzentration auf die Sprachrichtigkeit und die Kreativitt wird leichter
1
45
als beim Sprechen erzielt. Beim Schreiben gibt es die Mglichkeit die Aussagen
korrigieren, etwas auszustreichen oder hinzuzufgen.
Die Fehlerkorrektur spielt auch eine groe Rolle. Ich persnlich gehe im
Klassenzimmer whrend meine Schler schreiben umher und zusammen versuchen wir
die Fehler korrigieren. Die richtige Lsung verrate ich nie. Ich unterstreiche den Fehler
und die Schler bemhen sich ihn zu korrigieren. Erst wenn sie ratlos sind, korrigiere
ich den Fehler selbst. Fehler sind unvermeidlich, wenn Ihre Kursteilnehmer Texte
schreiben. Als Kursleiter sollen Sie das akzeptieren und Verstndnis fr die Fehler in
den Texten Ihrer Kursteilnehmern zeigen. 1
5.3.4. Austausch und Prsentation der schriftlich produzierten Texte
In der letzten Phase werden die korrigierten Texte von den Schlern in der
Klasse laut vorgelesen. Die Schler knnen seine eigenen Texte oder die Texte der
Mitschler vorlesen. Meist bemhen sich die Schler um kreative, lustige und originelle
Texte zu schreiben, weil sie weien, dass ihre Arbeiten von der Klasse gelesen werden.
Beim Vorlesen sind ganz wichtig korrekte Aussprache und Betonung der Wrter. Die
Schler knnen ein Paar Minuten bekommen, in denen sie leise den Text vorlesen
knnen. Der Text soll spter langsam, laut und klar vorlesen sein.
Die Autoren empfehlen auch die Texte von den Mitschlern kommentieren
lassen. Man muss darauf achten, dass nur konstruktive Kritik geuert wird.2
Mit der Technik des kreativen Schreibens befasse ich mich seit drei Jahren.
Meiner Meinung nach, dient es zum lngeren Verankerung der grammatischen
Strukturen im Langzeitgedchtnis. Diese Formen des Grammatikunterrichts machen
meinem Schler Spa. Es entstehen kreative, emotional gefrbte, lustige und manchmal
ironische Texte. Auch die eigenen Phasen haben ihre groen Vorteile. Die gebte
grammatische Struktur wird Schritt fr Schritt behandelt. Bei der Prsentation des
Modelltextes wird die Funktion und Bedeutung der Struktur verdeutlicht. In der
Textproduktionsphase haben die Schler Mglichkeit ihre eigenen Ideen zu uern und
einen interessanten kreativen Text zu schreiben. Beim Vorlesen von Texten und
spteren Diskussion haben die Schler eine Mglichkeit mit den anderen ins Gesprch
1
2

vgl. http://www.daad.ru/wort/wort2003/Fedotova.Druck.pdf
vgl: Gerngro, G. / Krenn, W. / Puchta, H., 1999,6-15
46
zu kommen und noch einmal die gebte Struktur zu kommentieren. Dadurch werden die
grammatischen Strukturen noch lnger im Langzeitgedchtnis verankert.
47
PRAKTISCHER TEIL
6. Spielvorschlge
Jetzt werden wir uns mit Spielvorschlgen befassen, die garantiert sind und
sicher funktionieren. Es geht um kreative bungen, mit deren Hilfe man die Grammatik
ben, festigen und anwenden kann.
Damit man ein Spiel im Unterricht spielen kann ist sehr wichtig die Spielanleitung richtig und deutlich zu erklren. Die Formulierung der Spielanleitung
entscheidet ber Erfolg oder Misserfolg des Lernspiels.
Die Spiele kann man in bestimmte Kategorien einzuteilen. Sie knnen nach den
Materialien, inhaltlichen Aspekten usw. gegliedert werden. Die Spiele knnen immer
wieder neue Inhalte bekommen und auf Lernziele und Lerngruppe angepasst werden.
6.1. Wrtersuche
Das Ziel dieses Vorschlags ist das korrekte Erkennen und Vervollstndigen
konkreten Wortformen. Nach der Phantasie und dem Gebrauch kann der Lehrer solche
grammatische Bereiche, die er ben und festigen will, whlen. Dieses Spiel kann man
auf alle Grammatikstrukturen gut anwenden. Sehr gut kann man dieser Weise zum
Beispiel die Verbformen, den thematischen Wortschatz ben...
Traditionellerweise mssen die Schler die Verbformen im Lehrbuch lesen und
dann auswendig lernen und in der Lehrstunde werden diese Formen dann vom Lehrer
gebt und geprft. Diese Arbeit ist fr den Lehrer sehr anstrengend und intensiv, weil er
sich immer in einem Dauerdialog befindet, die Schler reagieren nur auf ihre Impulse
und brauchen nur momentan aufmerksam zu sein. Die Aktivitt der Schler besteht
darin, mglichst nicht aufzufallen. Das heit, sie versuchen, den Lehrer nicht
anzusehen, damit sie nicht antworten mssen. Wenn der Lehrer dann noch die Schler
der Reihe nach abfragt, knnen sich Schler schon ausrechnen, bei welchem Wort oder
Satz sie antworten mssen und knnen sich vorbereiten 1. Weitere Nachteile sind der
immer im Zentrum stehende Lehrer, die Kommunikation, die sich immer auf den
Kontakt zwischen dem Lehrer und einem Schler beschrnkt, erfolgreiche Korrektur
nur durch den Lehrer, Isolation der Schler, nur einige Schler sprechen und der Rest
bleibt still.
48
Als Vorteil der Wrtersuche sieht man vor allem, dass alle Schler in derselben
Zeit das Rtsel lsen mssen- das heit - alle sind aktiv, sie arbeiten gleichzeitig, der
Lehrer hat Zeit mit den schwcheren Schlern zu arbeiten, die Schler knnen sich
sogar helfen und ber die Grammatik sprechen, sie knnen in den Paaren arbeiten und
dadurch werden die Sprachhemmungen abgelst, der aktive Arbeitsanteil des Lehrers an
diesem Unterricht ist gering und der aktive Arbeitsanteil der Schler ist sehr hoch,
Fehler werden dann gemeinsam in der Klasse besprochen und korrigiert. Um die
Wrtersuche noch interessanter zu machen, kann man sie als Wettspiel vorbereiten. Die
Schler knnen selbst, in den Paaren, in den Gruppen arbeiten. Das Spiel wird dadurch
noch intensiver, die Konzentration erhht sich.
Bei diesem Typ von Spielen kann man Strukturen wiederholen, festigen und
ben. Die Strukturen werden mit dem Filzstift auf ein festes Papier oder Folie
geschrieben. Die Folie wird dann projiziert, das Papier kann aufgehngt werden.
Hauptsache ist, dass das Material fr alle Schler gut sichtbar ist. Als Hilfe fr Schler
knnen die gebten Strukturen farblich unterschieden werden. 1
Beispiel: Werbsuche
Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 97
6.2. Ungewhnliche Sprech- und Schreibanlsse

Weil er unmglich ist, alle Schler in einer Lehrstunde mehr als einmal zum
Sprechen zu bringen und der Redeanteil der Lehrer im Regel grer ist, kann man
trotzdem mit den kreativen Grammatikbungen alle Schler aktivieren. Ein gutes
Beispiel sind sog. Ungewhnliche Sprech- und Schreibanlsse.
1
vgl. Dauvillier, Ch. / Hillerich-Levy, D., 2004, S. 131-132
49
Der Lehrer kann eine ganz ungewhnliche Geschichte erzhlen und die Aufgabe
der Schler ist es so viele Notizen, Erklrungen und Begrndungen, wie ihnen einfallen,
zu schreiben. Die Vorgabe muss nicht nur eine Geschichte sein, sie kann auch in einem
interessanten Gegenstand oder einem Foto bestehen. Der Lehrer soll an die Tafel die
grammatischen Strukturen, in denen die Schler ihre Stze schreiben, aufzuschreiben.
Wenn die Schler mit ihren Stzen fertig sind, knnen sie gruppiert werden und noch in
den Gruppen ber die Stze diskutieren. Jede Gruppe schreibt dann an die Tafel ihren
besten Satz. Eine andere Variante ist, die Stze nicht an die Tafel zu schreiben, sondern
an die Krtchen, welche dann eingesammelt, gemischt und von den Schlern gezogen
werden. Dann wird wieder in jeder Gruppe entschieden, welcher Satz der beste ist und
wird dann an die Tafel geschrieben.
Ein groer Vorteil bei diesen Anlssen ist die Eigenkontrolle der Schler. Der
Lehrer hat keine fhrende Funktion mehr und kann von einer zu anderer Gruppe
wechseln und seine Hilfe leisten.
6.3. Fehlerkorrektur als Spiel
Hufig hat der Lehrer bei der Korrektur von Schlerarbeiten fehlerhafte Stze,
die von so vielen Teilnehmern geschrieben wurden, dass er diese typischen Fehler
gerne fr alle besprechen wrde. Eine reine Besprechung jedoch ist fr viele ermdend,
besonders dann, wenn sie selbst von diesem Fehler nicht betroffen sind. 1
Eine interessante bung zur Fehlerkorrektur kann man in Rinvolucris Grammar
games finden. Die bung heit Versteigerung. Die Schler, die in den Paaren arbeiten,
bekommen vom Lehrer ein Arbeitsblatt, wo insgesamt fnfzehn Stze stehen, zehn
davon sind falsch und fnf richtig. Sie lesen zusammen diese Stze eine Minute lang,
dann beginnt die Versteigerung. Jedes Paar hat 500 Euro zur Verfgung, das
Mindestgebot fr einen Satz betrgt 200 Euro. Sieger ist der, wer die meisten richtigen
Stze ersteigert hat und das meiste Geld besitz. Zum Reiz des Spiels trgt bei, dass statt
einer grammatischen Erklrung es mit der Versteigerung der Stze ganz schnell geht.
Die grammatische Erklrung, der Durchgang durch die einzelnen Stze verluft erst am
Ende, wenn der Sieger ermittelt wird.
Groer Vorteil dieses Spiels ist die intensive Beschftigung mit der Syntax,
schnelles Hypothesenbilden und echte Motivation herauszufinden, warum der so teuer
gekaufte Satz nicht richtig war.
1
50
Beispiel: Versteigerung
Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 97
6.4. Ratespiel/Wettbewerb
Als Standardmuster kann man im Unterricht die Situation LehrerfrageSchlerantwort bezeichnen. Die Lehrer fragen gewhnlich nach Sachen, die sie sowieso
wissen und die Lehrwerke bieten sehr wenige freiere bungen zum Stellen von Fragen.
Um die Schler zu aktivieren kann man bungen in der Form Ratespiel-Wettbewerb im
Unterricht machen. Wenn die Informationen aus dem persnlichen Leben der
Mitschler sind, ist die bung fr die Schler desto mehr interessant.
Eine Variante ist die Flstern der Frage von einem Schler ins Ohr eines anderen
Schlers. Die Antwort wird laut gesprochen und die ganze Klasse rt dann, was der
Mitschler gefragt wurde. Wenn der Lehrer die Schler noch mehr aktivieren will, kann
er die Fragen auf die Krtchen schreiben, jeder Schler zieht dann ein Krtchen, luft in
der Klasse und suchen die Antwort auf die Frage.
Die Schler knnen auch in den Gruppen arbeiten. Hier knnen sie den
schwcheren Mitschlern eine Hilfe leisten.
Wenn man dieses Spiel in der Form des Wettbewerbs macht, wird es noch
interessantes und schnelles. Dazu kann man das Fuballspiel benutzen. Die Schler
arbeiten in zwei Gruppen. Die Aufgabe jeder Gruppe ist z. B. zehn Stze im Aktiv
auszudenken, Gruppe A liest dann die Stze vor und Gruppe B muss diese Stze in
Passiv umformen. So geht es gegenseitig weiter. Man muss darauf achten, dass die
Gruppe, die die Stze fr die Gegner ausgedacht hat, selbst die Stze lsen kann. Dieser
Weise knnen bersetzungen von Umschreibungen, kleineren Stzen, Einzelwrtern
51
oder ben der Steigerung, Partizipien, Nominalisierung, Satzergnzung etc. gefestigt

werden. Wenn die Antwort richtig ist, rollt der Ball in der Richtung gegnerisches Tor,
wenn die Antwort falsch ist rollt der Ball wieder zurck. Zum Spiel braucht man einen
gezeichneten Spielplatz, als der Ball kann man eine Mnze benutzen.
6.5. Spiele mit Karten, Wrter verbinden
Die Methode mit den Wortkarten hat schon manche Klasse aus ihrer Passivitt
herausgeholt.
Mit
dieser
Methode
knnen
unterschiedliche
Sprachstrukturen,
Buchstabenkombinationen, Wrter, Wortgruppen, Stze usw. gebt, systematisiert und

vertieft werden. Vor der Klasse steht eine Aufforderung in den Gruppen oder Paaren
mglichst viele Stze zu bilden. Jede Gruppe bekommt ein Set und die Aufgabe ist
mglichst schnell viele richtige Stze zu bilden. Die Schler knnen mit den Elementen
einer Struktur so lange ausprobierend umgehen, bis sie den richtigen Platz fr sie
finden. Der, wer alle Krtchen verbraucht hat, ist der Sieger. Die Wortkrtchen werden
vom Lehrer selbst oder in der Unterrichtsstunde von den Schlern angefertigt. Den
Schlern kann man ein bisschen damit helfen, dass einzige Krtchen ihre Form oder
Farbe bekommen und dadurch erhalten die Schler einen Hinweis auf die Position
jeweiligen Krtchen im Satz. Der Lehrer soll den Lernweg deutlich besprechen, die
Schler mssen wissen, wie sie zu Lsungen gekommen sind, wie sie die Position der
Krtchen im Satz erkannt haben, weil er damit den Schlern bewusst gemacht wird. Auf
diese Weise knnen sich die Schler bewusst machen, wie die Fremdsprache
funktioniert.
Beispiel: Stze bauen
Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 108
6.6. Memory-Spiel
Das Memory-Spiel ist ein Zuordnungsspiel mit Krtchen. Es wird mit zwei
zueinander passenden Karten gespielt. Es wird eine Reihe von etwa zwanzig Karten, bei
52
denen jeweils zwei zusammengehren, gemacht. Dann werden
die Karten verdeckt
auf den Tisch gelegt. Memo wird in Kleingruppen von vier bis sechs Spielern gespielt.
Ein Schler deckt zwei Karten auf, liest die Bezeichnungen und wenn sie
zusammenpassen, darf er sie behalten und noch zwei andere aufdecken. Wenn sie nicht
zusammenpassen, legt er sie auf den gleichen Platz zurck. Dann kommt der nchste
Schler usw. Sieger ist der, wer die meisten richtigen Paare gefunden hat. Eine
Variationen des Memory-Spiels sind beidseitige Beschriftung der einzelnen Krtchen,
Kombination von zwei gleichen Bilder oder Wrter, von zwei verschiedenen Wrtern,
von Bild und Wort oder von Wort/Text und Text. Man muss darauf achten, dass es
keine polyvalenten Karten gibt. Jede Karte soll nur mit einer anderen ein Paar bilden.
Das Lern- und Sprachziel richtet sich nach dem gewhlten Inhalt. Mit diesem
Spieltyp kann man alle mglichen Strukturen bewusst und eingeprgt gemacht werden.
In jedem Lehrbuch sind die Grammatikseiten zur Verfgung, die ganz einfach zu
Memory umgewandelt werden knnen. Dank dieses Spiels kann man grammatische
Strukturen vorentlassen, die Schler knnen sich mit den Grammatikprinzipien
selbststndig beschftigen, oder nur die bereits eingefhrte Struktur ben und festigen.
Durch die stndige Wiederholung werden Aussprache, Bedeutung, Rechtsschreibung
oder grammatische Strukturen gefestigt. Anstatt mit einer Grammatikerklrung durch
den Lehrer auf der Basis einer Lehrbuchseite zu beginnen, knnte der Lehrer einmal
eine einfache ohne vorherige Erklrung des Prinzips der Ergnzung die MemoryKarten austeilen und Zuordnungen bilden lassen. Auf diese Weise mssen sich die
Schler mit dem Grammatikprinzip selbststndig beschftigen und berlegen, nach
welcher Regel die Stze zusammenpassen. 1
Ein wichtiger Vorteil des Memory-Spiel ist groer Konzentrationseffekt und die
bungsintensitt, die dank dem Aufdecken der einzigen Karten und dem vielfachen
Lesen erreicht wird.
Beispiel: Kombination Bild und Wort
53
Beispiel: Kombination Wort/Text und Text

Dauvillier, Ch. / Hillerich-Levy, D., 2004, S. 65
6.7. Domino
Domino wird meistens am Anfang der Stunde zur Wiederholung oder
Vertiefung benutzt.
Das klassische Domino wird mit Spielsteinen gespielt. Beim Sprachlernspiel
geht es um lngliche Legekarten, die in der Mitte geteilt sind. Jede Hlfte ist mit einem
Wort oder Satzteil, die nicht zusammengehren, beschriftet.
Die Aufgabe ist Erkennen der Zusammengehrigkeit der Kartenteile und die
richtige Aneinanderlegen der Karten. Domino wird in Kleingruppen von drei bis vier
Schlern gespielt. Jede Gruppe bekommt ca. zwanzig Karten. Jeder Spieler bekommt
seine Karten, die er verdeckt vor sich liegen hat. Ein Spieler legt am Anfang eine seiner
Karten in die Mitte. Wenn der Nachbar eine passende Karte zur linken oder rechten
Kartenseite hat, so legt er sie an. Wenn er keine passende Karte hat, muss er warten.
Das Spiel ist zu Ende, wenn alle Karten aneinander gelegt sind. Als Lernziel wird ben
von
bekannter
Lexik
und
neu
eingefhrten
Strukturen
angesehen.
Die
Anwendungsmglichkeiten des Domino-Spiels sind sehr vielfltig.

Domino-Spiel erfordert eine hohe Konzentration. Wenn der Lehrer die
Spannung beim Spielen noch erhhen will, kann er die Karten kopieren damit die
Gruppen mit identischen Karten um Wettespielen knnen.
werden die
Die
werden
In
Teile
Montagetei
nach
Wolfsburg
montiert.
le
Wolfsburg
werden
geschtzt.
Rostschutz
vor Rost
werden sie
die
gespritzt.
die Karoserie-
Spritzen
Karosseriete
werden
ile
Durch das
teile
geschweit.
Nach dem
gebracht.
Beispiel: Passiv
54
6.8. Quartette
Dieses Spiel bietet eine groe Themenvielfalt an. Mit Quartette knnen die
Schler sehr breite Lexik festigen, erweitern und wiederholen.
Quartett besteht immer aus 32 Karten zu einem bestimmten Thema, vier Karten
passen immer zusammen und bilden Quartett. Es wird in Kleingruppen zu vier gespielt.
Ein Spieler verteilt die Karten. Die Aufgabe ist durch Fragen nach Karten so viele
Quartette wie mglich sammeln. Die Spieler brauchen sich sehr stark konzentrieren, sie
mssen gut aufpassen nach welchen Karten gefragt wird, sie mssen verfolgen, welche
karten von Hand zu Hand gehen und spter bemhen sie sich ihre Fragen an den
richtigen Spieler zu richten. Sieger ist der, der zum Schluss die meisten Quartette
gesammelt hat.
Redemittel bei Quartette ist nicht kommunikativ. Es handelt sich um sich immer
wiederholende Fragen: Hast du den/die/das? mit Akkusativergnzung oder
Frageformen im Dativ: Hast du vom Quartett? Das Antwortenrepertoire ist auch
auf: Nein. Leider nicht. Den/die/das habe ich nicht. Tut mir leid. Ja. Hier
bitte., eingeschrnkt. Die sprachliche Kommunikation ist stark ritualisiert, verlangt
wenig Kreativitt.
Vorteile des Quartett-Spiels sind vor allem hher Lerneffekt durch die
Wiederholungsdichte, Speicherleistung im Gehirn wird durch die starke emotionale
Komponente untersttzt und positive Wirkung des Spiels auf die Gruppendynamik.
55
Hyllov, H.,2003, S. 53
6.9. Wrfelgesteuerte Kartenspiele

Es geht um Zuordnungsspiel, bei dem der Wrfel die Hauptrolle spielt. Dieses
Spiel kann man nach dem Gebrauch variieren. Mit dem Wrfelspiel kann man
Grammatikstrukturen, Konjugieren, Adjektive usw. ben und wiederholen.
Der Lehrer kann die Schler die Karten in den Kleingruppen herstellen lassen.
Er muss die Notizen kontrollieren und verbessern und dann kann er die Fragen und
Antworten auf leere Karten bertragen lassen.
Eine der Mglichkeiten sind wrfelgesteuerte Antwortkarten. Die Schler
mssen Suchen und Entdecken welche Antworten zu einer Frage passen knnen. Es
56
wird in Kleingruppen zu vier Spieler mit etwa zwanzig Antwortkarten gespielt. Jeder
Spieler bekommt seine fnf Fragekarten. Dann wrfelt er und versucht eine
Antwortkarte, die zu seiner Frage und gewrfelten Zahl passt, finden. Wenn es ihm
nicht gelingt, kann die Frage in der nchsten Runde erneuert gestellt werden. Wenn es
ihm gelingt, kann er die beiden Karten zu sich nehmen. Das Spiel ist zu Ende, wenn alle
Fragen beantworten sind.
Kooperation untereinander ist das Spielziel. Alle Spieler suchen die Antwort
gemeinsam und helfen sich gegenseitig.
Beispiel: Verben konjugieren

6.10. Kim-Spiele
Das Ziel dieses Spiels ist die Gegenstnde, Bilder oder Begriffe die man kurz
gesehen hat, mglichst schriftlich oder mndlich aufzuzhlen knnen. Die Schler
beobachten in einer bestimmten Zeit die Gegenstnde oder Bilder die auf dem Tisch
oder auf einem Plakat sind. Wenn die Zeit aus ist, werden die Gegenstnde mit einem
Tuch verdeckt und die Schler bemhen sich so viele wie mglich von den nicht mehr
sichtbaren Dingen notieren oder benennen. Die Dinge werden wieder aufgedeckt, wenn
alle fertig sind. Wer die meisten Gegenstnde notiert hat, ist der Sieger.
57
Die Schler arbeiten in der Grogruppe, die einzelnen Gegenstnde knnen sie
dann zu zweit oder zu dritt notieren. Wenn in der Grogruppe mit Zuruf von allen
Seiten gearbeitet wird, muss sich niemand allein im Scheinwerferlicht und dem
peinlichen Zwang ausgesetzt fhlen, irgendetwas Richtiges sagen zu mssen.1
Das Lernziel ist Schulung des Gedchtnisses durch Wiederholung. Die Schler
knnen zeigen wie gut sie beobachten knnen und wie viele Dinge sie im Gedchtnis
gespeichert haben.
Der Lehrer muss bei der Auswahl der Gegenstnde bercksichtigen, dass alles
was zu sehen ist, muss auch bekannt sein.2
Beispiel: Kleidung
Sanchez, J. / Sanz, C. / Dreke, M.,1997, S.43
1
2
zitiert nach Dauvillier, Ch. / Hillerich-Levy, D., 2004, S. 65

vgl. Dauvillier, Ch. / Hillerich-Levy, D., 2004, S. 48-136
58
7. Grammatik mit den Bildern

Die Vorteile der Bilder sehe ich vor allem darin, dass man sie im Unterricht
relativ erfolgreich in jeder Phase benutzen kann. Mit den Bildern werden
grammatischen Regeln am Anfang, im Laufe oder am Ende der Unterrichtseinheit
gefestigt, wiederholt oder gebt. In den Zeitschriften, Zeitungen oder im Internet stehen
viele interessante aktuelle Bilder zur Verfgung. Die Bilder sollen die Schler
motivieren, vor allem muss man die Benutzung von veralteten Bildern vermeiden. Diese
sind fr die Schler kaum interessant und wirken auf sie eher komisch.
Ich mchte drei Bilder prsentieren, die ich im Unterreicht benutzt habe. Das
erste Bild dient zum Wiederholen von Prpositionen mit Dativ, das zweite Bild dient
zum ben von Konjunktion weil und der Wortfolge im Nebensatz und das dritte
Beispiel ist eine Bildergeschichte, die zum Wiederholen von Perfekt dient.
Die Schler haben sich zu zweit gesetzt oder die Gruppen gebildet. Dann haben
sie die Bilder bekommen. Zuerst haben sie ber das Bild zusammen diskutiert, spter
haben sie die Stze geschrieben. Dann haben sie ihre Stze im Plenum diskutiert, bzw.
die Bildgeschichte gelesen. In allen Situationen wurden die Bilder am Ende der
Unterrichtseinheit eingesetzt und dienten zur Wiederholung des Lernstoffes.
Die Ergebnisse ausgewhlten Schlerarbeiten kann man sich in den Anlagen
ansehen.
59
7.1. bung 1: Prpositionen mit Dativ

Lernstoff: Prpositionen mit Dativ
Sozialform: Paararbeit
Dauer: ca. 10 Minuten
Aufgabe: Bilder 1 und 2 betrachten und fnf Unterschiede ausschreiben
Ziel: Wiederholung von Prpositionen
60
7.2. bung 2: Nebensatz mit Konjunktion weil

Lernstoff: Konjunktion weil, Nebensatz
Sozialform: Paararbeit
Aufgabe: auf die Frage Warum lacht er? antworten (drei Nebenstze mit Konjunktion
weil schreiben)
Ziel: Wiederholung von der Konjunktion weil und Wortfolge im Nebensatz
61
7.3. bung 3: Perfekt

Lernstoff: Perfekt
Sozialform: Gruppenarbeit (in jeder Gruppe hchstens vier Schler)
Aufgabe: Bildgeschichte im Perfekt erzhlen, mglicherweise auch schreiben
Ziel: Wiederholung von Perfekt
Eppert, F., 2001, S. 73
62
8. Kreatives Schreiben
Das Schreiben von kreativen Texten benutze ich etwa drei Jahre. Im Unterricht
benutze ich diese Methode erst, wenn die Schler das bestimmte Grammatikproblem
gelernt haben und gut beherrschen. Solche Texte verfassen die Schler immer zu zweit
oder in den Gruppen. Die Paararbeit und die Gruppenarbeit fordert bei den Schlern vor
allem Kooperation und Kommunikationsfhigkeit. Sie lernen miteinander in den
Fremdsprachen zu kommunizieren, Probleme lsen und am Ende die Lsung finden.
Die Arbeit mit den kreativen Texten besteht aus vier Phasen: thematische
Einstimmung, Prsentation und Rekonstruktion des Modelltextes, Kreatives Schreiben
und Austausch und Prsentation der schriftlich produzierten Texte.
Als Beispiel des kreativen Schreibens mchte ich die Arbeit mit Passiv der
Verben zeigen.
8.1. bung: Was fr ein Tag! Passiv
Lernstoff: Passiv
Sprechintention: Erzhlen, was passiert ist
Dauer: 45 Minuten
Materialien: Bilderrtsel, Textskelett
Medien: OHP
In der ersten Phase wird die Passivstruktur wiederholt. Die Schler sagen
verschiedene Stze zum Thema Was fr ein Tag! im Passiv (maximal drei Minuten).
In der zweiten Phase bekommen die Schler die Bilderrtsel und haben etwa
drei Minuten diese Lckentexte durchzugehen. Dann lsst der Lehrer die einzelnen
Wrter von den Schlern zurufen. Wenn ein Wort erraten wird, zeigt der Lehrer auf das
betreffende Bild oder den betreffenden Buchstaben und nickt zustimmend. Dieser
Weise rekonstruieren die Schler Zeile fr Zeile den ganzen Modelltext. Jetzt schreiben
die Schler noch nichts. Wenn der Modelltext fertig ist, kann man ihn noch am OHP
zeigen. Die Schler lesen den Modelltext halblaut vor sich hin. Dann schaltet der Lehrer
den OHP aus. Erst jetzt sind die Schler gefordert, den Lckentext zu ergnzen. Wenn
die Schler fertig sind, prsentiert der Lehrer am OHP fr drei Minuten den Textskelett
und die Schler beide Texte vergleichen, kontrollieren und korrigieren ihre
63
Ergnzungen. Zum Schluss prsentiert der Lehrer am OHP den kompletten Modelltext,
damit die Schler ihre Texte abschlieend berprfen knnen.
In der dritten Phase verfassen die Schler auf der Basis des Modelltextes ihre
eigenen Texte. Dazu bekommen sie ca. 10-15 Minuten Zeit.
In der letzten Phase werden die Schlertexte in der Klasse vorgelesen. Beim
Vorlesen sind ganz wichtig korrekte Aussprache und Betonung der Wrter. Die Schler
knnen ein Paar Minuten bekommen, in denen sie leise den Text vorlesen knnen. Der
Text soll spter langsam, laut und klar vorlesen sein. Die Schler bemhen sich lustige
und originelle Texte zu verfassen, weil sie wissen, dass ihre Texte von der Klasse
gelesen werden. Am Ende knnen die Schler ber die Texte auch zusammen
diskutieren.
Ich finde die Methode des Schreibens als sehr erfolgreiche Methode. Die
Schler lernen kurze Texte verfassen und weil sie zu zweit oder in den Gruppen
arbeiten wird auch Kooperation gefordert. Dank der Prsentation lernen sie auch
ffentlich ihre Ansichte in der Fremdsprache zu uern. Es kommt dadurch zum Abbau
von Sprachhemmungen, weil in dieser Situation wird vom Lehrer nicht jeder Fehler
korrigiert, die Hauptsache ist spontan zum Thema sprechen.
64
Gerngro, G. / Krenn, W. / Puchta, H., 1999, S.73-74
65
9. Umfrage
Die Umfrage besteht aus zehn Fragen zum Thema Grammatik. Die Schler
werden gefragt nach:
1. Ist nach Ihrer Meinung die Grammatik beim Fremdsprachenlernen wichtig?
2. Wie verstehen sie den Begriff Grammatik?
3. Wie wird im Unterricht die Grammatik erklrt?
4. Machen Sie bei der Erklrung der Grammatik ihre eigenen Notizen?
5. Wie wird die Grammatik im Unterricht gebt?
6. Ist Ihrer Meinung nach die Grammatik im Unterricht gut erklrt und ausreichend
gebt?
7. Haben Sie Ihre eigenen Hilfen zum Behalten der grammatischen Regeln im
Gedchtnis? Stellen Sie sich fr sich selbst z.B. farbige bersichte der
Grammatik her?
8. Wie viel Zeit widmen Sie bei der Vorbereitung der Grammatik?
9. Haben Sie beim Sprechen in der Fremdsprache Probleme mit der aktiven
Verwendung der Sprache aus Grund der Benutzung der grammatikalischen
Regeln? Sind fr Sie die grammatischen Regeln eine Bremse?
10. Grammatik im Lehrbuch: Ist Ihrer Meinung nach die Grammatik im Lehrbuch,
die Sie im Unterricht benutzen, bersichtlich und klar prsentiert?
66
9.1. Formular
Dotaznk
Dotaznk se tk vuky gramatiky cizho jazyka.
Pi zodpovdn otzek zvolte, prosm, jednu z nabzench variant.
Pokud nejsou nabdnuty varianty zformulujte, prosm, sami strunou odpov.
1.
a)
b)
c)
Je dle Vs pi vuce cizho jazyka dleit gramatika?

ano
ne
nevm
2. Jak chpete pojem gramatika?

________________________________________________________________
3.
a)
b)
c)
Jakm zpsobem je ve kole vysvtlovna gramatika?

uitel vysvtluje ltku a zapisuje na tabuli
uitel vysvtluje ltku pouze stn, na tabuli nedl dal poznmky
uitel gramatick pravidla nevysvtluje
4.
Dlte si bhem uitelova vkladu gramatiky poznmky, kter pozdji vyuvte pi

samostudiu?
a) vdy
b) asto
c) nikdy
d) obas
5. Jakm zpsobem je ve vuce procviovna gramatika?
a) pomoc drilu
b) hravou formou, nap. pouvn obrzk, gramatickch her, vytven text zamench na
urit gramatick jev apod.
c) jinm zpsobem: ______________________________________________
d) procviovn gramatiky ve vuce nen vnovna pozornost
6. Je dle Vaeho nzoru gramatika ve vyuovn dostaten vysvtlena a procviovna?
a) ano, dostaten
b) procviovn by mlo bt vyhrazeno vce asu
7.
Mte njak vlastn pomcky k snazmu zapamatovn si gramatickch pravidel?

Vytvte si sami pro sebe nap. barevn gramatick pehledy?
a) ano
b) ne
c) pokud ano, uvete, o jak typ pomcek jde: __________________________
8.
a)
b)
c)
Kolik asu pi pprav na vuku vnujete gramatice/ gramatickm pravidlm?

pi uen se hodn zamuji na gramatiku
pi uen se sten zabvm gramatickmi pravidly
gramatick pravidla se nikdy neum
9.
Mvte problmy s pouvnm gramatickch pravidel v mluvenm projevu? Je

gramatick pravidlo pro Vs brzdou?
a) ano
b) ne
c) nkdy
10. Gramatika v uebnici: Je dle Vaeho nzoru srozumiteln a pehledn zpracovna
gramatika v uebnici, kterou pouvte?
a) vdy je ve vysvtleno srozumiteln
b) obas mm problmy se zorientovnm se a pochopenm danho problmu
c) gramatika je nepehledn zpracovna
67
9.2. Auswertung der Umfrage

Meine Umfrage haben 18 Schler der Mittelschule fr Elektrotechnik in
Havov, an der ich unterrichte, ausgefhlt. Alter der Schler ist zwischen 16-17 Jahren.
Aus dem Grund, dass diese Schler Deutsch seit 1 Jahr als zweite Fremdsprache lernen
ist die Umfrage in der tschechischen Sprache geschrieben, um die mglichen
Missverstndnissen vorzubeugen. Die Umfrage war anonym. Die Schlerantworten und
wrtliche Bemerkungen (Fragen 2 und 7) werden zu den einzelnen mglichen
Antworten eingefhrt. Fragen 4 und 9 werden auch in den Grafiken prsentiert.
1. Ist nach Ihrer Meinung die Grammatik beim Fremdsprachenlernen wichtig?
a) ja 100%
b) nein..............................................................................................................0%
c) ich wei nicht...............................................................................................0%
2. Wie verstehen Sie den Begriff Grammatik?
Regeln
Wortfolge
Satzkonstruktion
Rechtschreibung
Bilden von Stzen
Wortunterricht
Ausnahmen
System
keine Antwort
33%
17%
17%
6%
6%
6%
6%
6%
6%
3. Wie wird im Unterricht die Grammatik erklrt?

a) der Lehrer erklrt die Grammatik und an der Tafel macht Notizen.......100%
b) der Lehrer erklrt die Grammatik, an der Tafel macht keine Notizen........0%
c) der Lehrer erklrt keine Grammatik............................................................0%
68
4. Machen Sie bei der Erklrung der Grammatik ihre eigenen Notizen?
manchmal
17%
immer
11%
nie
17%
oft
55%
5. Wie wird die Grammatik im Unterricht gebt?

a) mit der drill Methode...................................................................................0%
b) spielerisch, z.B. mit den Bildern..............................................................100%
c) andere Art und Weise: ______________
d) Grammatik wird im Unterricht nicht gebt.................................................0%
6. Ist Ihrer Meinung nach die Grammatik im Unterricht gut erklrt und ausreichend
gebt?
a) ja 89%
b) die Grammatik soll mehr gebt werden....................................................11%
7. Haben Sie Ihre eigenen Hilfen zum Behalten der grammatischen Regeln im
Gedchtnis? Stellen Sie sich fr sich selbst z.B. farbige bersichte der
Grammatik her?
a) ja 22%
b) nein............................................................................................................78%
c) wenn ja, schreiben Sie welche Hilfen sind das
Tabellen
farbige Unterstreichung
Gedichte, Reime
69
8. Wie viel Zeit widmen Sie bei der Vorbereitung der Grammatik?
a) ich lerne die grammatikalischen Regeln viel...............................................0%
b) die grammatikalischen Regeln lerne ich teilweise....................................72%
c) die grammatikalischen Regeln lerne ich nie..............................................28%
9. Haben Sie beim Sprechen in der Fremdsprache Probleme mit der aktiven
Verwendung der Sprache aus Grund der Benutzung der grammatikalischen
Regeln? Sind fr Sie die grammatischen Regeln eine Bremse?
ja
17%
nein
11%
manchmal
72%
10. Grammatik im Lehrbuch: Ist Ihrer Meinung nach die Grammatik im Lehrbuch,
die Sie im Unterricht benutzen, bersichtlich und klar prsentiert?
a) alles ist verstndlich prsentiert.................................................................39%
b) manchmal habe ich Probleme mit Orientierung und Verstehen................61%
c) Grammatik ist nicht bersichtlich prsentiert..............................................0%
70
10. Zusammenfassung
Die Diplomarbeit befasst sich mit dem Thema Grammatik kreativ und besteht
aus dem theoretischen und praktischen Teil. Im theoretischen Teil prsentiere ich und
erklre die Begriffe Grammatik und den Unterschied zwischen der linguistischen und
Lerner Grammatik, Grammatikvermittlung und beschreibe die Rolle der Grammatik im
Unterricht.
Im Unterricht ist nicht nur die Schler-, sonder auch die Lehrermotivation sehr
wichtig. Man kann sich mit den Prinzipien des aktiven und kreativen Unterrichts
vertraut machen und den Lehrern werden zehn einfachen Regeln zur Motivation der
Schler und sie selbst angeboten.
Eine groe Rolle spielen im Unterricht auch die Lernmaterialien, die
Lehrbcher. Die Gestaltung der Grammatik ist von den Forschungsepochen abhngig.
Ich prsentiere hier eine kurze bersicht den Methoden des Fremdsprachenunterrichts,
wie sie sich in den einzelnen Lehrbuchgenerationen widerspiegeln. Die grte
Aufmerksamkeit wird der kommunikativen Methode gewidmet, weil sie die Gestaltung
der aktuellen Lehrwerke am meisten beeinflusst hat. Die Auswahl der Lehrbcher ist
eine sehr wichtige Ttigkeit. Der erfahrene Lehrer soll wissen, welche Kriterien er bei
der richtigen Auswahl bercksichtigen soll, wie z.B. Alter der Lerner, ihr Vorwissen,
Motivation,
Verknpfung
mit
anderen
Fchern
oder
Bercksichtigung
der
Muttersprache usw.
Der Grammatikunterricht ist nicht nur fr die Lehrer, sondern auch fr die
Schler meiner Meinung nach sehr anspruchsvoll und anstrengend. Es ist sehr schwer
die grammatischen Regeln interessant zu erklren und die Schler in den Lernprozess
einzubeziehen. Manchmal reicht das Lehrbuch nicht oder ist arm an kreative bungen,
da braucht der Lehrer Hilfe. Er muss die bungen selbst herstellen oder in anderen
Materialien suchen, damit er seine Schler motiviert und den Unterricht interessant
macht. In meiner Lehrerpraxis bemhe ich mich darum, den Grammatikunterricht mit
den kreativen, spielerischen und fr die Schler interessanten bungen zu bereichern.
Manche bungen stelle ich selbst her, manche habe ich in den verschiedenen
Lernmaterialien gefunden. Am meisten benutze ich im Unterricht grammatische Spiele,
Arbeit mit den Bildern und Kreatives Schreiben. Die Zeit hat gezeigt, dass die Schler
71
aktiver und fleiiger arbeiten, wenn sie motiviert sind und wenn ihnen interessante
Materialien angeboten werden. Das Lernen ist effektiver.
Im praktischen Teil wird eine Auswahl der bungen, aus dem Bereich der
grammatischen Spielen, Arbeit mit den Bildern und kreatives Schreibens, die ich im
Unterricht benutze, vorgelegt. Diese bungen knnen fr die beginnenden Lehrer als
Hilfe oder als ein Tipp fr den Unterricht dienen.
Am Ende des praktischen Teils folgen die Umfrage zum Thema Grammatik
und Grammatikvermittlung und ihre Auswertung.
Alle Lehrer wissen, dass der Grammatikunterricht nichts Leichtes ist und wenn
man ehrlich arbeitet, muss man sich Mhe geben. Wir sollen aber nicht unseren
Optimismus verlieren und positiv denken und die ersten Erfolge kommen bald. Also
Kopf hoch!
72
11. Resum
Diplomov prce Grammatik kreativ se zabv zprostedkovvnm
gramatiky ve vuce cizho jazyka. Diplomov prce se skld z sti teoretick a praktick. V teoretick sti prce jsou prezentovny a vysvtleny pojmy:
gramatika a jej pojet z pedagogickho a lingvistickho hlediska
zprostedkovvn gramatiky
motivace k a vyuujcch
gramatick hry
prce s obrzky pi vuce gramatiky
metoda kreativnho psan

V praktick sti prce se zabvm ble gramatickmi hrami, obrzky a krea-
tivnm psanm. Pedkldm vybran typy her, obrzk a ukzku kreativnho psan, kter
jsem sama pi vuce gramatiky pouila. Vsledky tchto prac je mono shldnout
v plohch. Praktick st diplomov prce je zakonena dotaznkem, kter si klade za
cl zjistit pojet k o vznamu slova gramatika, o chpn jej dleitosti ve vuce,
zmapovn vuky gramatiky ve vyuovacm procesu z pohledu k a jejich vlastn
pstup ke studiu gramatiky.
73
12. Literaturverzeichnis
1. Brinitzer, M. / Damm, V. Grammatik sehen. Arbeitsbuch fr Deutsch als
Fremdsprache. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1999. 119 S. ISBN 3-19-001604-6.
2. Dallapiazza Maria, R. / Jan von, E. / Blggel, B. / Schmann, A. Tangram.
Kursbuch und Arbeitsbuch 2 B. Ismaning: Max Hueber Verlag, 2000. ISBN 3-19001616-X.
3. Dauvillier, Ch. / Hillerich-Levy, D. Spiele im Deutschunterricht. Mnchen: Goethe
Institut, 2004. 199 S. ISBN 3-468-49646-X.
4. Drecke M. / Salgueiro S. Wortschatz und Grammatik. ben mit Bildern.
Langenscheidt, 2004. 96 S. ISBN 3-468-49974-4.
5. Eppert, F. Deutsch mit Vater und Sohn. Ismaning: Hueber Verlag, 2001. ISBN-10:
3-19-001636-4.
6. Fandrych, Ch. / Tallowitz U. Klipp und klar. Stuttgart: Ernst Klett International
GmbH, 2000. 248 S. ISBN 3-12-675326-4.
7. Funk, H. / Koenig, M. Grammatik lehren und lernen. Mnchen: Goethe Institut,
1991. 160 S. ISBN 3-468-49679-6.
8. Gamst-Douvitsas, J. / Xanthos, E. / Kretzschmer-Xanthos, S. Das Deutschmobil.
Deutsch als Fremdsprache fr Kinder. Lehrbuch 1. Praha: SPN. 1991. 128 S. ISBN
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9. Gerngro, G. / Krenn, W. / Puchta, H. Grammatik kreativ. Berlin und Mnchen:
Langenscheidt KG, 1999. 160 S. ISBN 3-468-49479-3.
10. Hyllov, H. Nmina pro uitele zkladnch kol Modul K-A. Deutsch fr die
Tschechischen Grundschullehrer (Klassen 1-9) Teil K-A. Ostrava: Ostravsk
univerzita, 2003. 79 S. ISBN 80-7042-895-3.
11. Imkamp, J. Spielerische Unterrichtshilfen. ZU- Pedagogick fakulta, 1996. 74 S.
ISBN 80-7043-208-X.
12. Jankov, V. / Michels-McGovern, M. Methodik und Didaktik des Unterrichts

Deutsch als Fremdsprache im berblick. Brno: MU, 2000. 97 S. ISBN 80-2102344-9.
13. Jankskov, M. / Ulbert, K. / Dusilov, D. / Krger, J. Ene mene Tintenfass geh zur
Schule, lerne was! Kniha pro uitele. Praha: Polyglot, 2005. ISBN 80-86195-38-4.
14. Jentges, S. Effektivitt von Sprachlernspielen. Hohengehren: Schneider Verlag,
2007. 208 S. ISBN 978-3-8340-0203-7.
15. Karasov, E. Deutsch fr Krankenschwestern. Odborn texty a cvien pro stedn a
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16. Klgrov, Z. Lto je tady. Opakujeme si nminu. Wir wiederholen Deutsch. Praha:
Knihcentrum, 1999. 55 S. ISBN 80-86054-83-7.
17. Kopp, G. / Bittner, S. Planet 1. Deutsch fr Jugendliche. Arbeitsbuch. Ismaning:
Max Hueber Verlag, 2006. 166 S. ISBN 3-19-291678-8.
18. Kopp, G. / Bittner, S. Planet 1. Deutsch fr Jugendliche. Kursbuch. Ismaning: Max
Hueber Verlag, 2004. 128 S. ISBN 3-19-001678-X.
19. Nakagawa, S. / Slivensky, S. / Sugitami, M. Pdagogische Interaktion und
interkulturelles Lernen im Deutschunterricht. Innsbruck: Studien Verlag, 2002. 268
S. ISBN 3-7065-1489-3.
20. Neuner, G. / Hunfeld, H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine
Einfhrung. Fernstudieneinheit 04. Berlin: Langenscheidt, 1992. 184 S. ISBN 3468.
21. Neuner, G. / Krger, M. / Grewer, U. bungstypologie zum kommunikativen
Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt, 1981. 184 S. ISBN 3-468-49430-0.
22. Niebisch, D. / Hiemstra-Penning, S. / Specht, F. / Bovermann, M. / Reimann, M.
Schritte 1 international. Ismaning: Max Hueber Verlag, 2006. 168 S. ISBN 3-19001851-0.
23. Podepelov, A. / Zbrankov, M. Fit in der deutschen Grammatik und

Kommunikation. Plze: Fraus, 2004. 175 S. ISBN 80-7238-311-6.
24. Rampillon, U. Lernen leichter machen. Max Hueber Verlag, 1995. 175 S. ISBN 319-001574-0.
25. Sanchez, J. / Sanz, C. / Dreke, M. Spielend Deutsch lernen. Interaktive
Arbeitsbltter fr Anfnger und Fortgeschrittene. Langenscheidt, 1997. 109 S.
ISBN 3468499884.
26. Scherling, T. / Schuckal F. H. Mit Bildern lernen. Berlin und Mnchen:
Langenscheidt KG, 1992. 191 S. ISBN 3-468-49995-7.
27. Schlemminger, G. / Brysch, T. / Schewe, M. Pdagogische Konzepte fr einen
ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen Verlag, 2000. 231 S.
ISBN 3-464-20920-2.
28. Schumann, J. Mittelstufe Deutsch. Ismaning: Max Hueber Verlag, 2000. 319 S.
ISBN 3-88532-365-6.
29. Spier, A. Mit Spielen Deutsch lernen. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag
Scriptor, 1981. 151 S. ISBN 3-589-20781-7.
30. Strauss, D. Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache. Langenscheidt, 1984.
290 S. ISBN 3-468-49432-7.
31. Vodikov, M. / eetka, M. / Kliem, A. / Tatarka, J. Ufin. Der Vielfra. Olomouc:
Alda, 1991. ISBN 80-85275-20-1.
32. Wicke, R. Aktiv und kreativ lernen. Max Hueber Verlag, 2004. 207S. ISBN 3-19001751-4.
33. Wicke, R. Handeln und Sprechen im Deutschunterricht. Max Hueber Verlag, 1995.
88 S. ISBN 3-88532-693-0.
34. Zimmermann, G. / Winer-Kurzawa, E. Grammatik lehren, lernen, selbstlernen.
Max Hueber Verlag, 1985. 103 S. ISBN 3-19-006985-9.
Zeitschriften:
35. Brychov, A.: Monosti tvoivho pstupu k vuce cizho jazyka. Pedagogick
orientace 2001, Nr. 3, S. 32-37.
36. Jochov, B.: Zapojen k ve vuce. Kritick listy 2006, Nr. 23, S. 13-15.
37. Kolov, H.: Uivo nen jen prostedkem k dosaen cl. Kritick listy 2007, Nr.
28, S. 4-5.
38. Tomkov, A.: Psoben programu RWCT v podmnkch esk primrn koly.
Kritick listy 2005, Nr. 18, S. 4-6.
Internetquellen:
39. Fedotova, I. Kreativitt und/oder Grammatiklernen? [online]. c2003.
[zit. 1. Dezember 2008]. Zugnglich aus www:
<http://www.daad.ru/wort/wort2003/Fedotova.Druck.pdf>
40. Ideen ntzen, Kreativitt frdern. [online]. 27. 7. 2008 [zit. 12. Dezember 2008].
Zugnglich aus www:
<http://norberto42.kulando.de/post/2008/07/27/ideen-nutzen-kreativit-t-f-rdern>
41. Sklizmantaite, R. Methoden des Fremdsprachenunterrichts. [online]. c2006.
[zit. 8. Juni 2008]. Zugnglich aus www:
<http://coactivity.vgtu.lt/upload/filosof_zurn/r_sklizmantaite_filologija_nr_4.pdf>
42. Tschirner, E. Lernergrammatiken und Grammatikprogression. [online]. c1999.

[zit. 2. Februar 2008]. Zugnglich aus www:
<http://www.uni-leipzig.de/herder/mitarbeiter/tshirner/lehre/texte/lernergram/lernergr.htm>
43. WIKIPEDIA- Die freie Encyklopdie. [online]. c2008. [zit. 13. Dezember].
Grammatik. Zugnglich aus www:
<http://de.wikipedia.org/wiki/Grammatik>
44. WIKIPEDIA- Die freie Encyklopdie. [online]. c2008. [zit. 13. Dezember].
Kreativitt. Zugnglich aus www:
<http://de.wikipedia.org/wiki/Kreativit%C3%A4t>
13. Anlagen
Anlage 1: bung 1/Prpositionen mit Dativ
Anlage 2: bung 2/Nebensatz mit Konjuntion weil
Anlage 3: bung 3/Perfekt
Anlage 4: Kreatives Schreiben/Was fr ein Tag! Passiv

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MASARYK-UNIVERSITT

Bc. Elika Kiszov

Lehrstuhl fr deutsche Sprache und Literatur

Grammatik im FSU- sprachdidaktische Grundlage

Schler, Lehrer und ihre Motivation- lernpsychologische Grundlagen

Im zweiten Kapitel werden Prinzipien des kreativen und aktiven Deutschunterrichts

Grammatik in den Lehrwerken

Grammatik kreativ- warum nicht?

Hier werden konkrete Spielvorschlge die der Lehrer im Unterricht verwenden

Grammatik mit den Bildern

Lernergrammatik, didaktische oder pdagogische Grammatik bezeichnet. Die

zitiert von http://de.wikipedia.org/wiki/Grammatik

Die Lerner-Grammatik hat zwei unterschiedliche Bedeutungen. Der Begriff

fremdsprachliche Grammatiken zu schreiben ableitet, mit deren Hilfe diese Kompetenz

zitiert nach Jankov, V. / Michels McGovern, M., 2000, S. 35

Grammatik als Werkzeug sprachlichen Handelns

vgl. Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 12-14

kann man sie verwenden. Als Gegenstand des modernen Grammatikunterrichts

Bercksichtigung der Muttersprache

uerung und Text als Gegenstand der Sprachbeschreibung

zitiert nach Neuner, G. / Hunfeld, H., 1992, S. 54

authentischen Schreib- und Sprechanlsse anbieten, die die Festigung der

uerung und Text als Gegenstand der Sprachbeschreibung

vgl. Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 12-14

2.3.2. Verfahren der Grammatikvermittlung

zitiert nach Jankov, V. / Michels-McGovern, M., 2000, S. 37

Der induktive Weg bedeutet fr Lerner sicher grere Motivation und

Darbietung des Lernstoffes durch den Lehrer angewiesen. Lernerfahrungen, Lerntypen

Das Nebeneinander von Bezeichnungen aus unterschiedlichen linguistischen

Bedeutung der Vermittlung von grammatischen Regeln im Fremdsprachenunterricht

vgl. Jankov, V. / Michels-McGovern, M., 2000, S. 37-38

unterschiedliche Aussagen getroffen und Empfehlungen gegeben. Heutzutage gelten als

Es ist klar, dass es sich beim Fremdsprachenerwerb viele Schwierigkeiten gibt

3. Schler, Lehrer und ihre Motivation lernpsychologische Grundlagen

Fremdsprachenunterricht, ganz gleich, ob es sich um die sog. Motivationsphase zu

vgl. Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 10

Beginn einer Unterrichtsstunde, um Aspekte der intrinsischen, extrinsischen oder um

zitiert nach Wicke, R., 2004, S. 15

Schler gemeinsam in der Fremdsprache kommunizieren, experimentieren und

Spiele im Unterricht: die Spiele werden zur Kreativitt und Lerneraktivitt

zitiert nach Wicke, R., 2004, S. 12

vgl. Neuner, G. / Krger, M. / Grewer, U., 1981, S.7

4. Grammatik in den Lehrwerken

mglichst genau ber das informieren, was man in einem Lehrwerkkapitel

zitiert nach Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 15

zitiert nach Funk, H. / Koenig, M., 1991, S. 8

beeinflusst. Im nchsten Kapitel werden die Grammatik-bersetzungs Methode,

vgl. Neuner, G. / Hunfeld, H, 1992, S. 14

4.2.2. Lehrwerke der audiolingualen und audiovisuellen Methode

vgl. Jankov, V. / Michels-McGovern, M., 2000, S. 10-17

Das didaktische Argument fasst den Schwierigkeitsgrad einzelner Strukturen

Bercksichtigung der Muttersprache: Besonders in der Anfangsphase im

Deutschunterricht von berhmten deutschen Komponisten spricht, kann man

Mehrwrdigkeiten der bestimmten Zeitepochen feststellen usw.

Motivation: Interesse am Lernstoff. Die Lernstoffe sollen die aktuellen Themen

Veranlagung: mit Hilfe verschiedenen bungen knnen die Veranlagungen der

Lerntraditionen unterschiedlicher Kultur: Wir leben in einer modernen,

vgl. Jankov, V. / Michels-McGovern, M., 2000, S.36

vgl. Jochov, B., 23/2006, S. 13

Grammatikunterricht interessanter und angenehmer gestalten. Viele Lehrer sind oft in

5. Grammatik kreativwarum nicht?

In gegenwrtigem Sprachunterricht gehren die Spiele zum festen Bestandteil,

landeskundliche und kulturelle Themen, Aussprache usw. trainiert oder erworben.

Dauvillier: Im Sprachunterricht spielen? Aber ja