Lectio
hat 3. ihren Platz im Rhetorikunterricht und ist 4. eine
L Ursprung der L. ist im höheren Unterricht in Griechen-
Lectio (griech. aÆnaÂgnvsiw, anágnōsis; dt. Lesen, Lektü-
re, Lesung; engl. reading; frz. lecture; ital. lettura)
A. Die L. ist eine vorwiegend lehrende, lernende, üben-
de und routinisierbare sowie erbauende und betende
Form des Lesens und Hörens von zumeist literarischen
und religiösen Texten. Inhalt und Form sind im wesent-
lichen von drei historischen Feldern sprachlicher Erzie-
hung und Bildung geprägt: 1. von der antiken gramma-
tisch-rhetorischen Erziehung, 2. von dem Bildungspro-
gramm der mittelalterlichen Kloster- und Domschulen
sowie 3. von der mönchischen disputatio. Der vorliegen-
de Artikel befaßt sich überwiegend mit den beiden erst-
genannten Feldern. Der Praxis der L., insbesondere der
Praxis ihres Unterrichts, vermag er sich nur anzunähern.
Weit mehr als auf sie hat sich das Interesse der For-
schung auf die Bildungsvorstellungen bedeutender Ge-
lehrter gerichtet. [1]
Nach Form und Bedeutung handelt es sich bei dem
Wort ‹L.› um das lat. Substantiv lectio (Gen. lectionis f.),
das – entsprechend seinem zugrunde liegenden Verb le-
gere (vgl. griech. leÂgv, légō) [2] – in der Grundbedeu-
tung ‹Zusammenlesen›, ‹Sammeln› auftritt. Ferner ist
‹L.› die allgemeine Bezeichnung für die geistigen Akti-
vitäten des Lesens und Vorlesens sowie der (fortlaufen-
den) Lektüre. Zu L. in letzterer Bedeutung kommt die
von ‹Lektüre› als Lesestoff hinzu. L. wird außerdem im
Sinne von ‹Wort›, ‹Text› gebraucht, der Plural lectiones
im Sinne von ‹Kommentar›. [3] Auch in der Spätantike
und im Mittelalter gehört ‹L.› weiterhin zum Wortschatz
der lat. Sprache, wobei neue Bedeutungen vor allem im
Bereich der Kirche festzustellen sind. So lassen sich für
das Mittellateinische anführen: die ‹Heilige Schrift›,
‹Lesung›, ‹Vorlesung an einer Universität›, ‹Lesung aus
der Bibel beim Gottesdienst›, sowie ‹Unterricht› und
‹Lehre›. [4] Die drei letzteren Bedeutungen erscheinen
sinngemäß auch in Wörterbüchern und Lexika des
Deutschen, allerdings nur für das Lehnwort ‹Lektion›
bzw. ‹Lection› [5], für welches zudem die Bedeutungen
‹Unterrichtspensum› sowie ‹Belehrung›, ‹Zurechtwei-
sung› vorkommen. [6] Des weiteren sind zwei Unter-
scheidungen erwähnenswert: zum einen im kirchlich-
liturgischen Bereich die zwischen der fortlaufenden
Lesung biblischer Bücher in Auswahl, genannt ‹Bahnle-
sung› (lectio currens oder semicontinua), und der streng
fortlaufenden Lesung (lectio continua) [7], zum anderen
im Bereich der Textkritik die zwischen ‹lectio difficilior›
(schwierigere Lesart) und ‹lectio facilior› (leichtere Les-
art). Zugrunde liegt das Problem der Auswahl der be-
sten Lesart, wobei von der Annahme auszugehen ist,
daß bei mehreren überlieferten Lesarten der selteneren
oder schwerer verständlichen ein größerer Anspruch
auf Authentizität zukommt als der leichter verständli-
chen Variante (‹lectio facilior›). [8]
B. I. Antike, Rom. Die L. ist konstitutiver Bestandteil
der grammatisch-rhetorischen Erziehung des höheren
Unterrichts. Im Rahmen der ‹Ausbildung des Redners›
(‹Institutio oratoria›), wie sie Quintilian (ca. 35–100
n. Chr.) beispielhaft vorstellt, findet sie in 4 Bereichen
statt, und zwar in der Fremdsprache, dem Griechi-
schen. [9] Sie gehört 1. zum literarischen Gebiet des
Grammatikunterrichts, ist 2. eine der Übungen, die das
Programm der Progymnasmata unterstützend begleiten,
565
Lectio
der Realisierungsweisen der exercitatio (Übung). Der
land und im Hellenismus zu sehen. Sie wird als Element
der enkýklios paideı́a (lat. encyclios disciplina), des Zy-
klus der allgemeinbildenden Fächer, wichtiger Bestand-
teil der grammatisch-rhetorischen Erziehung bei den
Römern. Hier umfaßt das Spektrum der überlieferten
Lehrgegenstände im wesentlichen einen Kanon von Un-
terrichtsfächern, den septem artes liberales (Sieben Freie
Künste). Der sprach- und literaturwissenschaftliche Teil
des Kanons (Trivium: Grammatik, Rhetorik, Dialektik
= artes sermocinales) ist der Ort für die L. [10] Die Gram-
matik gilt dabei als Grundlagenfach für den Erwerb der
anderen Bildungsinhalte. Sie umfaßt zwei Lehrbereiche:
Sprachlehre (recte loquendi scientia, ratio loquendi) und
Literaturlehre (poetarum enarratio, enarratio auctorum,
Dichtererklärung). [11] Schwerpunkte innerhalb der
vier Bereiche, in denen die L. ihren Platz findet, sind die
Literaturlehre und die exercitatio. Mittelpunkt des Li-
teraturunterrichts ist die Erklärung (enarratio) von Ab-
schnitten aus den Werken ausgewählter Dichter. Dem
Unterricht liegt über Generationen hinweg ein Basis-
konzept mit vier Phasen zugrunde: lectio (sprachrichti-
ges Lesen mit lauter Stimme), emendatio (Korrektur),
enarratio (wortbezogene und inhaltliche Erläuterung),
iudicium (abschließendes Urteil). Die erste Phase, die
L., verlangt den sprachlich korrekten Vortrag (emen-
data lectio) von Textstellen mustergültiger Autoren
(auctores, exempla) – an erster Stelle Homer und Ver-
gil.
Nach Quintilian «läßt sich die Kenntnis, zu wissen, wo
der Knabe den Atem anzuhalten, wo er den Vers abzu-
setzen hat, wo ein Gedankengang zu Ende geht, wo er
anhebt, wann die Stimme zu heben oder zu senken ist,
wie sich jeweils der Ton zu schmiegen hat, was langsa-
mer, was schneller, was erregter, was sanfter vorzutra-
gen ist, nur am Werk selbst in der Praxis vermitteln.»
Durch die Lektüre der großen Dichter lernt der Schüler
was sprachlich richtig, was sittlich gut und nützlich ist
oder was als geschmackvoll und schön gelten kann. Die
gemeinsame L. beim Grammatiker schult im Erkennen
des Versmaßes, in der Bestimmung von Wörtern und
Redeteilen, sie benennt unlateinische Ausdrücke und
grammatische Fehler, erklärt selten gebrauchte Wörter
und kennzeichnet Figuren und Tropen. Eine knappe
und gewissenhafte historische Sacherklärung kann die
L. abrunden. Zu den Exerzitien der L. gehören jedoch
nicht nur die Texte von Dichtern und Historiographen,
sondern auch die Lektüre von Prozeßreden und die Lek-
türe der Philosophen, wobei deren scharfsinniger Be-
weisführung, ihren Fragen und Wechselreden besonde-
re Bedeutung zukommt. [12] Schwierigkeiten bei der L.
resultieren aus der Schreibkonvention der scriptio con-
tinua und bestehen darin, daß der vorzutragende Text
zuvor lesbar und verstehbar gemacht werden muß. Der
Lehrer selbst trägt entscheidend zum Verstehensprozeß
des Textes bei: Er liest ihn als erster vor – ein methodi-
scher Schritt, den Quintilian praelectio («erklärendes
Vorlesen») nennt. [13] Der zweite Schwerpunkt, die ex-
ercitatio (Übung) hat zum Ziel, das zuvor erworbene
Wissen in ein routiniertes, jederzeit abrufbares Können
zu überführen (firma facilitas). Dies setzt einen umfang-
reichen Wortschatz und eine Menge von Wissensinhal-
ten (copia rerum ac verborum) als stets verfügbare Re-
serve voraus. [14] Beide erwirbt man durch das kom-
plementäre Paar Lesen (legere, lectio) und Zuhören
566
 Lectio Lectio

(audire), zu dem das Schreiben (scribere) und Reden

(dicere) hinzutritt. [15] Die L. soll sich mit den besten
Autoren beschäftigen, und zwar in mehrmaliger Wie-
derholung. Die Anwendung des Unterrichtsprinzips der
Nachahmung von Vorbildern (exempla, imitatio), für
das Quintilian ein weites Übungsfeld in Form eines li-
teraturgeschichtlichen Überblicks anbietet, ist keines-
wegs als ein bloßes ‹Nachmachen› gedacht, sondern als
ein selbsttätiges Schulen individueller Fähigkeit am
Vorbildlichen. [16] Die intensive L. vorbildlicher Auto-
ren ist von vielfachem Nutzen im Hinblick auf die Ver-
fertigung und Wirkung der Rede sowie auf die Allge-
meinbildung, sie bringt Genuß und Entspannung. Sie ist
zudem von hohem ethisch-moralischem Wert. [17]

Literaturhinweise:
G.A. Kennedy: Quintilian (New York 1969); ders.: Classical
Rhetoric and its Christian and Secular Tradition from Ancient
to Modern Times (Chapel Hill 1980) 3–119. – A.N. Cizek: Imi-
tatio et tractatio (1994).

II. Spätantike, Mittelalter. In der Spätantike und im

Mittelalter ist die Geschichte der Rhetorik geprägt durch
das Zusammentreffen der überlieferten antiken Kultur
mit dem Christentum. Träger von Unterricht und Erzie-
hung wird der Klerus. Aurelius Augustinus (354–430
n. Chr.) unternimmt es in seiner Schrift ‹De doctrina
Christiana› (‹Von der christlichen Lehre›), die überlie-
ferten Wissensbestände der Antike für die christliche
Lehre fruchtbar zu machen. [18] Zugleich setzt Augu-
stinus die tradierte literarische Ausrichtung rhetorischer
Erziehung und Bildung fort: Er hebt die Bedeutung der
Übung (exercitatio), insbesondere durch L. (Lektüre)
und imitatio (Nachahmung), nachdrücklich hervor und
weist dieser größeren Raum zu als der Regelkenntnis.
Rhetorisches Wissen soll von jungen Männern in einem
passenden Alter und in angemessener Zeit erworben
werden. «Denn wenn der Geist scharf und lebhaft ist, so
fällt die Beredsamkeit eher solchen zu, welche gleich
praktisch die Schriften beredter Männer lesen und ihre
Reden hören, als jenen, welche die Vorschriften der Be- Benozzo Gozzoli: Tolle, lege (Nimm und lies), Augustinus, die
redsamkeit bloß theoretisch befolgen.» Dazu dienen – Briefe des Paulus lesend, Fresko in der Kirche Sant’Agostino
(San Gimigniano, 15. Jh.)
neben dem von der kirchlichen Autorität festgelegten
Kanon – auch eine Reihe anderer Schriften, «durch de-
ren Lektüre ein fähiger Mann, selbst wenn er nur auf den
sachlichen Inhalt achtet, dabei gleichwohl ganz unab- (Lektüre) auch leise betrieben wird. [21] An erster Stelle
sichtlich auch von der Beredsamkeit berührt wird.» Er- der L., der sich zumeist die meditatio anschließt – «ein
gebnis der Lektüre sind insofern nicht nur Einsichten in akustisches Lesen [...], das zugleich eine Gedächtnis-
die christliche Lehre, sondern auch in die christliche Be- und Denktätigkeit ist» [22] – steht der «Wurzelgrund»
redsamkeit. Beides ist in der Hl. Schrift enthalten. Dabei des christlichen Mönchtums: die Hl. Schrift. [23] Ihrer
vermittelt und übt die L. Kenntnisse in den officia ora- Aneignung dient die L. in Form des Vorlesens und Hö-
toris, in der Dreistillehre und im Redeschmuck, d. h. in rens oder des Für-sich-Lesens sowie als erste Stufe im
den tropischen und figürlichen Elementen des Bibeltex- Prozeß des Auswendiglernens. Neben der Bibel sind
tes, in seinen Redeteilen und in seinem Perioden- Gegenstand der L. auch Schriften «der heiligen katho-
bau. [19] lischen Väter», Werke des Cassian und die Regel des
Eine bestimmende Stellung nimmt die L. auch in der Basileios. Diskussionen über die L. oder gar die weitere
im 6. Jh. erschienenen ‹Benedicti regula› (‹Benedikts- Beschäftigung mit der heidnischen Literatur sieht die
regel›, im Folgenden BR) ein, verfaßt von Benedikt von BR nicht vor. [24] Auch kann man «[...] Studien im Sinne
Nursia (um 480-ca. 555). Diese Lebensordnung für die der Überlieferung der Wissenschaften [...] aus der lectio
Mönche des Klosters Monte Cassino ist nach der Hl. Benedikts» – so M. Manitius – «unmöglich herauslesen.»
Schrift das am häufigsten überlieferte Werk der alt- Die L. wird im Selbststudium vertieft – als sakrale Hand-
christlichen Literatur. Konstitutiver Teil der bis in Ein- lung mit asketischem Charakter. [25] Nach der Sicht
zelheiten geregelten Tagesordnung ist die L. (Le- Manitius’ (1911) zeigt die von Benedikt verkörperte
sung). [20] Sie findet sowohl in einem öffentlichen Rah- Richtung der Kirche die tiefe Kluft zwischen asketisch
men in Form der Lesung (mit lauter Stimme) zu drei und weltlich gesinnten Christen. Hingegen sind für Le-
Anlässen (Gebetsgottesdienst, bei Tisch, vor der Kom- clercq (1963) die angeführten Auffälligkeiten der BR
plet) statt als auch in der Privatsphäre, in der die L. Äußerungsformen monastischen Lebens (vita contem-

567 568
 Lectio
plativa), das sich allein in der Gottsuche erfüllt. [26] Als
Repräsentanten weltlich gesinnter Christen dürften
Boëthius (um 486–524/26) und Cassiodor (etwa 487–
583) gelten. Cassiodor ist es, der die wissenschaftlichen
Studien, gemeint sind die artes, in die Klöster einführt,
überhaupt wissenschaftliches Leben in den Benedikti-
nerorden bringt. [27] Boëthius und Cassiodor wie auch
Isidor von Sevilla (um 570–636) und in späterer Zeit
Alkuin (730–804) sowie Hrabanus Maurus (784–856)
haben das Bestreben, zwischen antiker Bildung und
christlicher Lehre zu vermitteln. [28] Die christliche
Ausrichtung des antiken Artes-Lehrplanes wird ge-
währleistet durch den literarischen Kanon. Seine exem-
pla sind zunächst die Hl. Schriften. Die grundlegenden
Lehrbücher jedoch für den Grammatikunterricht des
ganzen Mittelalters gehen auf die heidnischen Autoren
Donat (4. Jh. n. Chr.) und Priscian (6. Jh. n. Chr.) zu-
rück. Priscians ‹Institutiones grammaticae› bieten zu-
dem Musterbeispiele von klassischen Autoren. [29] Die
Aufnahme heidnischer Autoren in den Unterricht wird
bald selbstverständlich. Der von Konrad von Hirsau
(etwa 1070–1150) verfaßte ‹Dialogus super auctores›
enthält 21 Autoren, beginnend mit Donat und Cato, en-
dend mit Statius und Vergil. In der Klosterschule des
Mittelalters findet sich die L. als wesentlicher Bestand-
teil der Dichtererklärung wieder. Ihr Stellenwert im
Rahmen der Ausbildung von Geistlichen wird zudem
hoch eingeschätzt – so von Hrabanus Maurus, der sei-
nem Vorbild Augustinus folgt. [30] Gemäß antiker Tra-
dition steht die L. auch in der Klosterschule des Mittel-
alters im Dienste ethisch-moralischer Erziehung. [31]
Darüber hinaus wird sie zur grundlegenden Unterrichts-
form. Das Studium der auctores mit normsetzendem
Charakter (auctoritas) beschreitet teilweise neue Wege.
Zusätzliche schriftliche Ergänzungen, wie die aus der L.
hervorgegangen Glossen, Erklärungen unverständlicher
Ausdrücke, füllen die Zwischenräume und Ränder der
Seiten. Kommentare, schriftliche Zusatztexte, die vor
allem zweifelhafte Stellen klären sollen, fördern die
Texterschließung. [32] Zugleich verändern und differen-
zieren sich die Unterrichtsformen weiter. Die Entwick-
lung hier vorwegnehmend, sind unterschiedliche Wege
der L. zu erwähnen. Sie erweitert sich zur reportatio. Sie
geht aber auch über in die quaestio und die disputatio,
die der Scholastik wesentlich eigene Methode in Schule
und Hochschule, deren Kern in einem Streitgespräch
nach festgelegtem Schema besteht. ‹L.› wird außerdem
zur Bezeichnung für die Vorlesung. Die quaestio wie-
derum führt zur quaestio disputata, zur quaestiuncula
und zur summa, der kurzen systematischen Zusammen-
fassung einer Wissenschaft. [33] Hinzuweisen ist schließ-
lich darauf, daß der Unterricht in lateinischer Sprache
stattfindet. Er beginnt, wie in der römischen Antike, mit
dem Grammatikunterricht. [34]
Eine neue Sicht auf die L. eröffnet Hugo von St. Vik-
tor (ca. 1097–1141) in seiner Schrift ‹Didascalicon› mit
dem Untertitel ‹De studio legendi› (‹Über das Studium
des Lesens›). [35] «Mehr eine Hodegetik als eine Enzy-
klopädie» [36], steht das um 1127 verfaßte Werk in der
langen Tradition christlicher Wissenskompendien, die
auch von lehrplangeschichtlicher Bedeutung sind. [37]
Die im ‹Didascalicon› vorgelegten Reflexionen auf Le-
sen und Lektüre (legere, L.) sind Bestandteil sowohl des
1. Teils der Schrift (Buch 3–5), der sich an den Studenten
säkularer Wissenschaften richtet, als auch des 2. Teils
(Buch 4–6), der sich mit sakraler Schriftdeutung be-
schäftigt. In dem im 1. Teil entfalteten Wissenssystem
569
Lectio
befinden sich, kurz und knapp dargestellt, auch die eta-
blierten Disziplinen des Trivium (I, 2, 28–30) und des
Quadrivium (I, 2, 6–15). In ihnen, den Sieben Freien
Künsten, sieht Hugo «die Grundlage aller Bildung». [38]
Auffällig ist die untergeordnete Stellung der Gramma-
tik, insbesondere aber die von Rhetorik und Dialek-
tik. [39] Die disputatio im 12. Jh., neben der L. zweites
Hauptstück scholastischen Unterrichts, ist als Schul-
übung noch nicht vorgesehen. [40] Stattdessen tritt ein
Begriff aus der monastischen Theologie, die meditatio,
«wohlüberlegtes und anhaltendes Nachdenken» [41], an
die Seite der L. Diese sowie die meditatio «sind es vor
allem, durch die jeder Wissen erlangt». Dabei weist
Hugo der L. die erste Stelle zu. [42] Die L. wird, entspre-
chend ihrer Funktion als Grundlage des Wissenser-
werbs, herausgehobenes Objekt unterschiedlicher Re-
flexionen und erhält in passendem Kontext die zusätz-
liche Bedeutung ‹Studieren›. Entsprechendes gilt für
den ‹lector› (Leser, Studierender). [43] Leitende Maxi-
men im Umgang mit der L. sind für Hugo: zu wissen,
was, in welcher Weise und in welcher Reihenfolge zu le-
sen ist, sowie die Einhaltung von Ordnung und Methode
(ordo, modus). Letzteres gilt auch bei einer so an-
spruchsvollen Aufgabe wie der Auslegung (expositio)
von Schriften. Einzuhalten ist hier die Reihenfolge lit-
tera (Wiedergabe der bloßen grammatikalischen An-
ordnung der Wörter), sensus (Wiedergabe des dem
Wortlaut unmittelbar zugrunde liegenden Sinns) und
sententia (Bedeutung im Sinne eines tiefgründigeren
Verständnisses). [44] L. und meditatio können sich vor-
teilhaft auf die Entfaltung der Begabung und des Scharf-
sinns auswirken. Gemäß rhetorischer Tradition geht
Hugo von drei Voraussetzungen für ein erfolgreiches
Studium aus: ingenium (Auffassungsgabe oder Talent),
exercitium (Übung) und disciplina (bei Hugo: morali-
sches Verhalten). [45] Für die L. im Unterricht liegen im
‹Didascalicon› bereits Unterscheidungen vor: Es gibt
die L. des Lehrenden (docentis), des Lernenden (discen-
tis) sowie des Für-sich-Lesenden (per se inspicientis).
Mit ersterer ist auf das erklärende Vorlesen des Lehrers
verwiesen, vergleichbar mit der praelectio bei Quintili-
an. Letztere kennzeichnet das Lesen als Privatlektüre –
sicherlich ein Indiz für das Auftreten des stillen Lesens,
welches aber explizit auch in der Benediktsregel ange-
führt ist. [46] Das ‹Didascalicon› mit dem schlichten Un-
tertitel ‹De studio legendi› ist nach I. Illich «das erste
Buch, das über die Kunst des Lesens geschrieben wur-
de». [47] Über ihre traditionelle Rolle im Studium und
beim Studieren hinausgehend, stellt die L. auch die 1.
Stufe in einem religiös-spirituellen Akt dar: der lectio
divina. [48] Sie ist so auch Bestandteil monastischer Bil-
dung. Deren Ziel, die Vereinigung mit Gott, ist ebenfalls
Ziel der lectio divina. Um dieses zu erreichen, muß der
Mensch auf vier Stufen emporschreiten. [49] Es sind dies
«das Studium oder die Belehrung, die Meditation, das
Gebet und das Handeln». Als 5. Stufe kann die Kontem-
plation (contemplatio) folgen. Die lectio divina stellt im
‹Didascalicon› nur ein Thema neben verschiedenen an-
deren dar. Einziger Gegenstand hingegen ist sie in dem
Traktat mit dem Titel ‹Die Leiter der Mönche zu Gott.
Oder: Abhandlung über das Gebet›, entstanden vor
1150. Der Verfasser, Guigo der Kartäuser, bietet eine
systematische Darstellung der lectio divina in 13 Kapi-
teln. Er beschreibt die Eigenschaften der vier Stufen so-
wie ihre Wirkung auf diejenigen, die sich der lectio di-
vina hingeben. Diese vier Stufen werden bereits bei
Smaragd von Saint-Mihiel (gest. um 830) erwähnt. Mit
570
 Lectio
den im ‹Didascalicon› vorgestellten stimmen sie weit-
gehend überein. [50] Für Guigo ist die kontemplativ aus-
gerichtete lectio divina eine Leiter der Mönche zu Gott
und er benennt die Stufen folgendermaßen:
1. lectio (konzentrierte Lektüre eines Bibeltextes)
2. meditatio (Auswahl einer bestimmten Stelle des ge-
lesenen Textes und seine meditative Aneignung)
3. oratio (Gebet als Antwort auf die im Text enthal-
tene göttliche Anrede)
4. contemplatio (kontemplative Annäherung an und
Gemeinschaft mit Gott, unio mystica).
Die Bedeutung der vier Stufen veranschaulicht die
schon von Quintilian zur Charakterisierung der L.
(Lektüre) verwendete Metapher des Speisens, die zu-
gleich die sinnlich-körperliche Seite der lectio divina be-
tont: «Die Lesung (lectio) führt gleichsam die feste Spei-
se zum Mund, die Meditation zerkleinert und zerkaut
sie, das Gebet schmeckt sie und die Kontemplation er-
langt die Freude des Genusses.» [51]
Der Traktat Guigos, ein Ausweis monastischer Bil-
dung, und das ‹Didascalicon› Hugos von St. Viktor, das
sowohl monastische als auch scholastische Elemente
enthält, sind etwa im 2. Viertel des 12. Jh. entstanden –
ebenso wie ein Werk rein scholastischer Bildung, das
nichts weniger als den Lehrplan des Mittelalters reprä-
sentiert: das ‹Heptateuchon› des Thierry von Char-
tres. Das erste enzyklopädische Handbuch der Sieben
Freien Künste (um 1141) bietet die vollständigen Texte
der Autoren, welche die einzelnen Wissenschaften be-
handeln – beginnend im Trivium mit Donat und Priscian
über Ciceros ‹De inventione› und Martianus Capellas
‹De nuptiis Philologiae et Mercurii›, der für das ganze
Mittelalter maßgebenden Darstellung der artes, bis
hin zu den ‹Topica› Ciceros sowie allen Teilen des
‹Organons› von Aristoteles. Auffällig ist das große
Übergewicht des Triviums (434 Blätter) gegenüber den
naturwissenschaftlichen Fächern (161 Blätter). [52] Un-
geachtet der Bedeutung des ‹Heptateuchon› tritt der
Lehrplan der artes liberales im Lauf der Jahrhunderte
mehr und mehr in den Hintergrund. So sind die artes im
16. Jh. nicht mehr der Lehrplan, sondern ein «Sammel-
name für allerhand Fächer». [53]
Literaturhinweise:
F.A. Specht: Gesch. des Unterrichtswesens in Deutschland
(1885; ND 1982). – J. Koch: Artes liberales (1959). – P. Vossen:
Der Libellus Scolasticus des Walther von Speyer (1962). – G.
Glauche: Schullektüre im MA (Diss. 1970). – G.A. Kennedy:
Classical Rhetoric and its Christian and Secular Tradition from
Ancient to Modern Times (Chapel Hill 1980) 120–246. – H.I.
Marrou: Augustinus und das Ende der antiken Bildung (1981). –
A.N. Cizek: Imitatio et tractatio (1994). – M. Parkes: Klösterli-
che Lektürepraktiken im Hochmittelalter, in: R. Chartrier, G.
Cavallo: Die Welt des Lesens (1999) 135–153. – J. Hamesse: Das
scholastische Modell der Lektüre, ebd. 155–180.
III. Humanismus – 20. Jh. Als Verkehrung von Me-
thoden und Zielen – vor allem: Aneignung von Techni-
ken zur Auslegung von Texten statt Bildung des Men-
schen – erfährt der scholastische Unterricht massive
Kritik. Zugleich bringen sich neue Vorstellungen von
Bildung und Unterricht zur Geltung. Ausgehend von
Wissenschaftlern, Poeten und Lehrern vorwiegend der
oberitalienischen Städte kommt es bereits im frühen
14. Jh. zu Forderungen wie der nach einer neuen Form
unverstellter, direkter Begegnung mit der Antike, vor
allem mit den Werken ihrer Dichter, deren historisches
571
Lectio
Verständnis zu erarbeiten man als bedeutsame Aufgabe
erachtet. [54] Ein solches Verständnis von der Lektüre
klassischer Autoren führt auch zu dem Anspruch, die
Bibel in den Originalsprachen zu studieren. Noch einen
Schritt weiter geht Anfang des 16. Jh. in Deutschland
Martin Luther (1483–1546). Er will den gelehrten Un-
terricht auf den drei ‹Kreuzsprachen› Latein, Griechisch
und Hebräisch aufbauen. [55] Doch befürwortet Luther
den Sprachenunterricht nicht wegen seines humanisti-
schen Wertes, sondern um der Bibel willen. Das Evan-
gelium sei ohne diese Sprachen nicht zu erhalten. In sei-
ner Flugschrift ‹An den christlichen Adel deutscher Na-
tion› (1520) fordert er: «Vor allen Dingen sollte in den
hohen und niederen Schulen die vornehmste und allge-
meinste Lektion die Heilige Schrift sein und den jungen
Knaben das Evangelium.» [56] In der Frage der Bibel-
exegese verteidigt Luther den reformatorischen Grund-
satz, daß die Hl. Schrift allein als Prinzip von Glaube und
Kirche hinreichend und von eindeutiger Klarheit ist
(‹sola scriptura-Prinzip›). [57] Zur Zeit des Pietismus er-
fährt die L. im Bibelunterricht der Schule unter dem
Einfluß A.H. Franckes (1663–1717) eine bemerkens-
werte Akzentuierung – sowohl durch die Verstärkung
des Elements der Erbauung als auch durch die Intensi-
vierung der Katechese (dreigleisiger biblischer Unter-
richt mit schultäglicher lectio continua). [58] Nach Jahr-
hunderten eines Schattendaseins geht im 20. Jh. von
katholischer Seite durch das 2. Vatikanische Konzil
(1962–1965) eine Erneuerung des L.-Gedankens aus,
und zwar im Sinne einer Rückbesinnung auf die Bibel
und ihre Lektüre. Diese Tendenz wird von Benedikt
XVI. in einer Ansprache im Jahre 2005 unterstrichen.
Von Bedeutung ist, daß der Papst in dieser Rede die
Tradition der lectio divina in Erinnerung ruft, in der
Überzeugung, daß diese Praxis der Kirche bei entspre-
chender Förderung «einen neuen geistigen Frühling»
bringen werde. [59]
Anmerkungen:
1 R. Köhn: Schulbildung und Trivium im lat. Hochma. und ihr
möglicher praktischer Nutzen, in: J. Fried (Hg.): Schulen und
Studium im sozialen Wandel des hohen und späten MA (1986). –
2 vgl. A. Walde: Lat. Etym. Wtb., Bd. 1 (41965) 780. – 3 K.E. Ge-
orges: Ausführliches Lat.-Dt. Handwtb., Bd. 2 (81913/18; ND
1992) 600f. – 4 J.F. Niermeyer, C. van de Kieft: Mediae lati-
nitatis lexicon minus – Mittellat. Wtb., A-L (Leiden 22002)
772f. – 5 Grimm, Bd. 12, Sp. 488; Schulz, Bd. 2, 17f; F. Kluge:
Etym. Wtb. der dt. Sprache (221989) 675f; H. Paul: Dt.
Wtb. (91992) 526; vgl. auch: Zedler, Bd. 16, Sp. 1316–1326;
Duden. Das große Wtb. der dt. Sprache in 10 Bdn., Bd. 6
(31999) 2407; DWDS. Das digitale Wtb. der dt. Sprache des
20. Jh. 2003 (http.//www.dwds.de); Duden. Das Fremdwtb.,
Bd. 5 (2007) 594. – 6 s. Duden. Das große Wtb. [5]; Duden. Das
Fremdwtb. [5]. – 7 H.B. Meyer: Art. ‹Bahnlesung›, in: LThK3,
Bd. 1 (1993) 1356f. – 8 Art. ‹Textkritik›, in: dtv-Lex. der Antike.
Philos., Lit., Wiss., Bd. 4 (1970) 259–261, hier: 260. – 9 Quint. I, 1,
12–14. – 10 U. Lindgren: Art. ‹Artes liberales›, in: HWRh, Bd. 1
(1992) 1080–1109, hier: 1080–1084; G. Rechenauer: Art. ‹En-
kyklios paideia›, ebd., Bd. 2 (1994) 1160–1185. – 11 Quint. I, 4, 2
und I, 9, 1 (ratio loquendi et enarratio auctorum); Lausberg Hb.
§§ 16–31 (Grammatik); 23–30 (poetarum enarratio); s. G. Kali-
voda: Art. ‹Grammatikunterricht›, in: HWRh, Bd. 3 (1996) Sp.
1112–1174, hier: 1112–1135. – 12 Quint. I, 8, 1–21 (lectio); I, 4, 3
(emendata lectio); I, 6, 1–2; I, 6, 11 (auctoritas); II, 2, 8; X, 1, 2; X,
1, 15; XII, 2, 29–31 (exempla); I, 8, 5 (Homer, Vergil); vgl. Laus-
berg Hb. § 26 (auctores), §§ 1141–1142 (lectio); X, 1, 22 (Reden);
X, 1, 35 (Philosophen). – 13 Quint. I, 8, 1; I, 8, 8; I, 8, 13; II, 5, 4; J.
Marquardt: Das Privatleben der Römer, 1. T. (21886; ND 1990)
105–108; H.I. Marrou: Gesch. der Erziehung im klass. Altertum
(1957) 316–22, 513–516; M.F. Quintilianus, Institutionis orato-
572
 Lectio
riae liber I. Ed. with Introd. and Commentary by F.H. Colson
(1973) 103–105; s. ebd. 104 («suspendere spiritum [...]»): Hin-
weis auf Quint. XI, 3, 35–38; St.F. Bonner: Education in ancient
Rome (London 1977) 212–249 (praelectio 225f, 228). – 14 Quint.
X; X,1,1; copia rerum ac verborum: X, 1, 5; Ueding/Steinbrink
304f.; M. Kraus: Art. ‹Exercitatio›, in: HWRh, Bd. 3 (1996) 71–
123, hier: 71–84. – 15 Quint. X, 1, 16–19. – 16 Quint. X, 1, 20; vgl.
Cic. De or. I, 158; III, 39; literaturgesch. Skizze: Quint. X, 1,
20–131; imitatio: X, 2,1–28; s. N. Kaminski, D. De Rentiis: Art.
‹Imitatio›, in: HWRh, Bd. 4 (1998) 235–303; hier: 235–245, 291–
294; Cic. De or. II, 89–93; Quint. X, 2, 4–10; s. H. Bukowski: Der
Schulaufsatz und die rhet. Sprachschulung. Rhet. Methoden
und Aufgaben in der Institutio oratoria Quintilians und der
Theorie des dt. Schulaufsatzes (Diss. Kiel 1956) 46–55. – 17 Cic.
De or. III, 39; Quint. I, 8, 11–12; X, 1, 27. – 18 M. Grabmann: Die
Gesch. der scholastischen Methode, Bd. 1 (1909; ND 1988) 125–
143, hier: 127; Curtius 50; J. Dolch: Lehrplan des Abendlandes
(31971) 75–77. – 19 Aug. Doctr. IV, 3, 4; IV, 3, 5; IV, 5, 8; Murphy
RM 57–64; vgl. Ueding/Steinbrink 46–52. – 20 Die Benedikts-
regel. Lat. – dt. Mit der Übers. der Salzburger Äbtekonferenz
hg. von P.U. Faust (2009) im Folgenden mit BR abgekürzt; lec-
tio divina: BR 48,1; s. J. Sandstede: Art. ‹Lesung›, in: HWRh,
Bd. 5 (2001) 184–193. – 21 Gebetsgottesdienste: BR 8–18; Mahl-
zeiten: BR 38, 42; Komplet: 43, privat: BR 48. – 22 J. Leclercq:
Wiss. und Gottverlangen (1963) 26; G. Butzer: Art. ‹Meditati-
on›, in: HWRh, Bd. 5 (2001) 1016–1023; M. Puzicha: Kommen-
tar zur Benediktusregel (2002) 406f. – 23 «Wurzelgrund»: s.
BR [20] 191f. – 24 vgl. BR 42, 73; s. M. Manitius: Gesch. der lat.
Lit. des MA, Bd. 1 (1911; ND 1974) 91. – 25 vgl. Norden II, 663–
665; vgl. Manitius [24] 91; s. auch R. Limmer: Bildungszustände
und Bildungsideen des 13. Jh. (1970) 106–109; vgl. D. Illmer:
Erziehung und Wissensvermittlung im frühen MA (1979), bes.
35–66; s. auch B. Steidle: Beitr. zum alten Mönchstum und zur
Benediktusregel (1986) 206–215. – 26 Manitius [24] 91; Le-
clercq [21] 20, 28 passim. – 27 Norden II, 663–665; Manitius [24]
91. – 28 vgl. Curtius 444–446 (Cassiodor), 447–452 (Isidor); E.
Garin: Gesch. und Dokumente der abendländischen Päd. I
(1964) 7, 9f., 12. – 29 s. Curtius 440. – 30 Hrabanus Maurus: Die
Bildung des Geistlichen, in: E. Schoelen: Päd. Gedankengut des
christl. MA (1956) 40f.; Curtius 59–62. – 31 Curtius 436. – 32 s. J.
Leclercq [22] 137–140; s. E. Garin [28] 21–24; G. Schrimpf: Art.
‹Philos.›, Abschnitt V.B., in: HWPh, Bd. 7 (1989) 805, 806; E.
Rohmer: Art. ‹Glosse›, in: HWRh, Bd. 3 (1996) 1009–1014; s. U.
Püschel: Art. ‹Kommentar›, in: HWRh, Bd. 4 (1998) 1179–1187.
– 33 Grabmann [18] Bd. 2, 16–27; s. J. Leclercq [22] 174, 228f; s.
H. Marti: Art. ‹Disputation›, in: HWRh, Bd. 2 (1994) 866–880,
hier 873–875; s. G. Kalivoda: Art. ‹Quaesitum›, in: HWRh, Bd. 7
(2005) 501–503. – 34 s. Köhn [1] 224 und 224, Anm. 53; Kalivo-
da [11] 1135–1145, hier: 1137. – 35 The Didascalicon of Hugh of
St. Victor. A Medieval Guide to the Arts. Translated from the
Latin with an Introd. and Notes by J. Taylor (New York 1991);
Hugo von Sankt Viktor: Didascalicon. De studio legendi.
Stud.buch. Übers. und eingel. von Th. Offergeld, (lat.-dt.) 1997;
s. auch: Manitius [24] Bd. 3, 112–115; Grabmann [18] Bd. 2, 229–
249. – 36 O. Willmann: Didaktik als Bildungslehre nach ihren
Beziehungen zur Sozialforschung und zur Gesch. der Bildung
(41909) 183; s. M. Kern: Art. ‹Hodegetik›, in: HWRh, Bd. 3
(1996) Sp. 1450–1454. – 37 vgl. Dolch [18] 75–77 (Augustinus);
78–80 (Cassiodor); 81f. (Isidor von Sevilla); 103f. (Hrabanus
Maurus); 99–101 (Alkuin); 136–138 (Hugo v. St. Viktor). –
38 Didascalicon [35] I, 3, 4. – 39 vgl. ebd. 55 (Aufbauskizze der
Wiss.); s. M. Fuhrmann: Das systematische Lehrb. (1960); vgl. L.
Bahmer: Art. ‹Didaktik›, in: HWRh 2 (1994) 739f. (Aufbau-
skizze der ‹Institutio oratoria› Quintilians). – 40 Didascali-
con [35] I, 3, 9–11, vgl. aber Joh. v. Sal. I, 2, 4; s. Grabmann [18]
17–19. – 41 Didascalicon [35] I, 3, 10. – 42 ebd. Praefatio. –
43 Studium/Studieren z.B. ebd. II, 5, 5 (S. 334, Z. 9 «uni lectio-
ni»), II, 5, 7; II, 5, 8; Studierender/Student z.B. I, 3, 4; I, 3, 11
(S. 248, Z. 19 «Unde rogo te, o lector, [...]»); II, 5, 8. – 44 ebd.
Praefatio; I, 3,7–8. – 45 ebd. I, 3, 6; I, 3, 7; s. ebd. 240f, Anm. 51;
vgl. Martin 7. – 46 Didascalicon [35] I, 3, 7; vgl. Grabmann [18]
Bd. 2, 13–15, BR 48; zum Lesen als körperlich-akustische Tätig-
keit s. I. Illich: Im Weinberg des Textes (1991) 57–60. –
47 Illich [46] 13. – 48 Didascalicon [35] II, 5, 6 («divinam lectio-
nem»); vgl. ebd. II, 5, 5. – 49 ebd. I, 3, 10; II, 5, 9. – 50 Scala clau-
573
Liebesrede, Liebesbrief
stralium. Sive tractatus de modo orandi. Die Leiter der Mönche
zu Gott, übers. und eingel. von D. Tibi (2008) 27–53; Guigo II:
The Ladder of Monks, translated with an Introd. by E. Colledge
(Kalamazoo, Michigan – Spencer, Massachusetts 1979); Sma-
ragd of Saint-Mihiel, in: Tusculum-Lex., hg. von W. Buchwald et
al. (31982) 734. – 51 Quint. X, 1, 19; Scala [50] 31. – 52 Inhalt des
‹Heptateuchon›: M.A. Clerval: Les écoles de Chartres au moy-
en – âge (Paris 1895; ND Frankfurt a. M. 1965) 220–240; Prolog
in: E. Jeauneau: «Lectio philosophorum» (Amsterdam 1973)
87–91; s. Manitius [24] Bd. 3, 200f.; Garin [28] 10f. – 53 Dolch [18]
217f. – 54 Garin [28] 7–15; Ueding/Steinbrink 74ff.; M. Fuhr-
mann: Latein und Europa (2001) 29ff. – 55 M. Luther: An den
christlichen Adel deutscher Nation, in: Päd. und Reformation,
eingel. ausgewählt und erl. von F. Hofmann (1983) 66f.; ders.:
An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes [...] ebd. 77–
80, 86; F. Paulsen: Gesch. des gelehrten Unterrichts, Bd. 1
(31919, ND 1960) 203ff; vgl. auch Garin II [28] 13–15; Dolch [18]
194–198; Fuhrmann [54] 48–50. – 56 Luther: Adel [55] 69. –
57 W.A. Bienert et al.: Art. ‹Exegese. V. Kirchengesch.›, in:
RGG4, Bd. 2 (1999) Sp. 1786–1791, hier: 1788f. – 58 M. Ottmers:
Art. ‹Erbauungsliteratur›, in: HWRh, Bd. 2 (1994) 1347–1356;
P.C. Bloth: Art. ‹Schriftlesung›, in: TRE, Bd. 30 (1999) 520–558,
hier: 539; R. Smend: Art. ‹Exegese›, in: RDL3, Bd. 1 (2007) 531–
534. – 59 M. Bieber: Geistliche Schriftlesung. Die Bibel als das
Ereignis des Heiligen, in: Una Sancta 58 (2003) 276–287; An-
sprache Papst Benedikts XVI. am 16.9.2005 an die Teilnehmer
des Kongresses «Die Heilige Schr. im Leben der Kirche»
(www.deiverbum2005.org/Paper/BenedictXVI d.pdf); s. Scala
claustralium [50] 10–13.
Literaturhinweis:
J. Arndt, J. Schnorr: Sechs B. vom wahren Christentum ...
(1930). – D.G. Kramer (Hg.): A.H. Franckes päd. Schr. (21885,
ND 1966). – G. Sauder: Erbauungslit., in: Hansers Sozialgesch.
der dt. Lit., Bd. 3, 1. Teilb. (1980) 251–266. – E. Friedmann: Die
Bibel beten. L. divina heute (1995). – M. Bickenbach: Von der
Möglichkeit einer ‹inneren› Gesch. des Lesens (1999).
L. Bahmer
^ Artes Liberales ^ Disputation ^ Enkyklios paideia ^ Er-
bauungsliteratur ^ Exercitatio ^ Grammatikunterricht ^
Heilige Sprachen ^ Kanon ^ Leser ^ Lesung ^ Literaturun-
terricht ^ Mystik ^ Progymnasmata, Gymnasmata ^ Schola-
stik ^ Schriftauslegung ^ Trivium ^ Vorlesung
Liebesrede (lat. oratio amatoria; engl. love talk, dis-
course of love; frz. discours d’amour)
Liebesbrief (lat. epistula amatoria; engl. love letter; frz.
lettre d’amour; ital. lettera d’amore)
A.I. Def. – II. Rhetorische Aspekte. – B. Geschichte: I. Antike. –
II. Mittelalter. – III. Renaissance bis Barock. – IV. Aufklärung,
Empfindsamkeit. – V. Romantik bis Gegenwart.
A. I. Def. Die Liebesrede ist ein Phänomen mündli-
cher und schriftlicher Kommunikation. Ihre schriftliche
Fixierung findet sich in sehr unterschiedlichen Funk-
tionszusammenhängen: in Lebenszeugnissen wie Lie-
besbriefen und persönlichen Aufzeichnungen, in der
Ratgeberliteratur (Anstandsbücher, Briefsteller) und in
vielfachen literarischen Gestaltungen. Rhetorisch läßt
sich die Liebesrede als intime Spielart der epideikti-
schen und deliberatorischen Beredsamkeit verstehen.
Während im epideiktischen Aspekt stärker der Selbst-
bezug des Redners bzw. Schreibers präsent ist, tritt das
genus deliberativum in dialogischen und okkasionellen
Rede- und Schreibsituationen in den Vordergrund.
Die Redefunktion ist zu bestimmen in der Dialektik
zwischen unterschiedlichen Wirkungs- und Ausdrucks-
intentionen. Diese lassen sich nicht klar voneinander ab-
grenzen, sind situativ bedingt und von äußeren und in-
574
 Liebesrede, Liebesbrief
neren Dispositionen der Liebenden abhängig. Sie kön-
nen u. a. zielen auf die Persuasion des geliebten Men-
schen im Kontext von Verführung, Liebes- und Braut-
werbung, Verklärung, Liebeszweifeln, Eifersucht und
Liebesverrat, auf die Klärung von Mißverständnissen,
die Offenlegung von verborgenen Wünschen, die Er-
klärung und/oder Intensivierung der Gefühle bzw. kom-
plementär dazu auch auf eine Affekteindämmung bis
hin zur Provokation eines Erkaltens der Gefühle. Auch
in intentionalen Selbstdarstellungen und strategisch raf-
finierten Zuschreibungen an den Anderen durchdrin-
gen Wirkungs- und Ausdrucksintention einander.
Liebesrede und Liebesbrief sind zwar der Gattung
nach verschieden, stimmen aber rhetorisch gesehen dar-
in überein, daß der Brief ebenso als geschriebene Rede
aufgefaßt werden kann. Der Liebesbrief ist aber auch
insofern mehr als eine geschriebene Rede, als für ihn
Kriterien konstitutiv werden, die über die Bedingungen
der mündlichen Anrede und Gegenrede weit hinausrei-
chen. So z.B. räumliche Trennungen und zeitliche Ver-
schiebungen, Schreibvermögen und Beglaubigung der
Liebesrede im Medium der Schrift, Imaginationen, In-
szenierungen und Verstellungen, Verflechtungen der
Liebesrede mit anderen Diskursen (moralischen, reli-
giösen, philosophischen, ökonomischen, ästhetischen,
literarischen, medizinischen, politischen etc.). Daraus
ergeben sich auch für die Rhetorik des Liebesbriefes
veränderte Voraussetzungen und Möglichkeiten gegen-
über der mündlichen Liebesrede: höhere Anforderun-
gen an die elocutio, eine Öffnung des Gesprächsraums
für Fiktion und Illusion, die Möglichkeit zur Simulation
und Inszenierung von Interlokutionen («[...] loben Sie
mich nicht, mein lieber, ich bin froh, ich bin glücklich
daß unsre Herzen sich kennen.» C. Flachsland an J.G.
Herder, 25. 8. 1770) [1]
II. Rhetorische Aspekte. Die Spannung zwischen For-
mung und Natürlichkeit bestimmt im Sinne einer ars-
natura-Dialektik die historische Entwicklung der Lie-
besrede im Liebesbrief und in der Literatur. In episto-
laren und literarischen Zeugnissen der Antike, des
Mittelalters, der Renaissance und des Barock bleibt die
Verknüpfung von decorum und honestum ein rhetori-
sches Grundprinzip, das die in den Anstands- und Kom-
plimentierbüchern sowie den Briefstellern vorgegebe-
nen Regeln bestimmt. [2] Obgleich sie sich aus ihren rhe-
torischen Wurzeln nie ganz befreit, tritt die Liebesrede
in der Literatur und im Liebesbrief seit dem 18. Jh. mit
dem Anspruch der Spontaneität, Intimität und Unmit-
telbarkeit auf (ein Anspruch, der sich seinerseits wie-
derum zu rhetorischen Formeln der dissimulatio verfe-
stigt). Auch die radikal intimen Erscheinungsformen
der Liebesrede lassen sich jedoch mit Strategien der Re-
flexion, Öffentlichmachung, Formung und Fixierung
verbinden. Dabei werden sprachliche und außersprach-
liche Mitteilungsmodelle konstitutiv, z.B. solche der elo-
quentia corporis («Oftmals hab’ ich auch schon in ihren
Armen gedichtet/Und des Hexameters Maß leise mit
fingernder Hand/Ihr auf den Rücken gezählt.» Goethe:
‹Römische Elegien›, V, 1795) [3] und der Übertragung
in eine Zeichensprache der Natur, was als eine Figur des
celare artem und zugleich der amplificatio begriffen wer-
den kann («Ich schnitt’ es gern in alle Rinden ein,/Ich
grüb’ es gern in jeden Kieselstein,/Ich möcht es sä’n auf
jedes frische Beet/Mit Kressesamen, der es schnell ver-
räth,/Auf jeden weißen Zettel möcht’ ich’s schreiben:/
Dein ist mein Herz, und soll es ewig bleiben.» Wilhelm
Müller: ‹Ungeduld›, 1821) [4].
575
Liebesrede, Liebesbrief
Die Rhetorik der Liebesrede ist seit der Antike mit
den geschichtlich sich entfaltenden Idealen der Liebe
eng verknüpft, die in zahlreichen religiösen, philoso-
phischen und literarischen Leittexten tradiert sind: dem
‹Hohen Lied›, den Liebesreden in Platons ‹Phaidros›
und ‹Symposion›, den Liebesgedichten der Sappho, den
Liebeslehren in Ovids ‹Ars amatoria›, der Liebeskor-
respondenz zwischen Abaelard und Héloïse, dem
Liebessystem des Minnesangs und des Petrarkismus
etc. Musterhaft, wenn auch eher in einer Wendung ge-
gen rhetorische Muster, wurden vor allem eine Reihe
von Liebesromanen, etwa Rousseaus Briefroman ‹Ju-
lie ou la nouvelle Héloı̈se›, Goethes ‹Werther›, Flau-
berts ‹Madame Bovary› und Tolstois ‹Anna Kareni-
na›.
B. Geschichte. I. Antike. Der Liebesbrief als kultur-
geschichtliches Zeugnis läßt sich weder in der griechi-
schen noch römischen Antike fassen. Seit dem Hellenis-
mus gibt es theoretische Abhandlungen, welche die Re-
geln der Rhetorik für den Brief adaptieren und dabei
amtliche Briefe vom Privatbrief absondern, den sie als
Freundschafts- und Familienbrief bestimmen. So kann
Pseudo-Demetrius den Brief das «Abbild der eigenen
Seele» [5] und Cicero ihn ein «schriftliches Gespräch
unter Abwesenden» [6] nennen, Definitionen, die bei
Seneca, Quintilian und Philostrat wiederkehren. Diese
epistolaren Empfehlungen, oft mit Musterbriefen ver-
sehen, enthalten keine spezifischen Anweisungen für
das Verfassen von Liebesbriefen. [7] Wohl aber blenden
griechische wie römische Dichter literarische Liebes-
briefe (auch ‹fingierte› genannt) in ihre Romane ein.
Liebesbriefe in Prosa finden sich bei Petronius (‹Cena
Trimalchionis›), und dann in den späthellenistischen
Liebesromanen (Chariton: ‹Chaireas und Kallirhoe›
und Xenophon von Ephesos: ‹Ephesiaka›). [8]
Bereits in der ‹Ars amatoria› empfiehlt Ovid, Briefe
als Instrumente erotischer Werbung einzusetzen. Seine
‹Epistolae Heroidum› erheben Liebesbriefe zum litera-
rischen Genus; sie enthalten die fingierten Briefe von 15
mythischen Heroinen – u. a. Penelope, Medea, Dido – an
ihre Männer und Geliebten. Die Briefe durchmessen ein
nuanciertes Spektrum des Ausdrucks von Liebe: feste
Treue, verzweifeltes Flehen, flammende Eifersucht und
mehr. Anschließend folgen die Briefe, deren Echtheit
bestritten wird, von drei mythischen Paaren, wobei je-
weils der Mann den ersten, die Frau den erwidernden
Brief schreibt. Formal sind es Versepisteln, die umfas-
send und bis in die Aufklärung nachwirken. [9] Philo-
strats Sammlung enthält 73 Briefe, 58 davon Liebes-
briefe; unklar ist, ob darunter auch authentische sind.
Die 50 Briefe des spätantiken Schriftstellers Aristai-
netos sind eine Sammlung erotischer Motive, keine Lie-
besbriefe im engeren Sinne.
Die Liebesreden der Antike nehmen ihren Anfang in
der Liebeslyrik. Dabei setzt Sappho mit ihren Hymnen,
Hochzeits- und Liebesliedern die Maßstäbe (ehemals 9
Bücher). Für die Entstehung der Liebesrede sind wich-
tig jene Gedichte, die eine(n) Geliebte(n) direkt, oft na-
mentlich, ansprechen. Ihre Liebesklagen und Hymnen
antizipieren – im Unterschied zur Liebesrede – das spä-
tere Reden über die Liebe. [10]
In der klassischen Zeit kommt das Epigramm als la-
konische, verdichtete Ausdrucksform auf; es beginnt
eine konstante Produktion von Liebesepigrammen. Be-
rühmt ist jenes von Platon: «Zu den Sternen blickst Du,
mein Stern, wäre ich doch/der Himmel, damit ich Dich
sähe mit vielen Augen» [11].
576
 Liebesrede, Liebesbrief
Für die nachantike Rezeption ist die römische Elegie
(Properz, Tibull, Ovid) und die in ihr gepflegte Lie-
besrede von größter Bedeutung, obwohl sie sich in ent-
schiedenen Gegensatz zu den antiken Konventionen
stellt. Sie macht die Liebe zum Sklavendienst an der
Geliebten. Damit greifen die Elegiker das römische
Eheideal an, aber auch das politische Ideal des freien,
selbstbestimmten männlichen Bürgers. Diese aggressive
Umwertung bringt die Liebeselegie freilich schnell an
ihr Ende. Ovid, der diese Form zur Vollendung treibt,
erprobt in den ‹Amores› eine Poesie in Ich-Form, wobei
der Dichter sich mit Namen nennt, um ein Gespräch un-
ter Abwesenden zu simulieren, eine Briefsituation zu
schaffen als Möglichkeit, die ferne Geliebte im Geiste
nah zu sich zu holen. Die scheinbar assoziative Reihung
der Gedanken erweckt den Eindruck eines autobiogra-
phischen Textes. [12]
Eine andere Gattung ist die philosophische Liebes-
rede. Sie beginnt in Platons Dialogen und erreicht dort
eine gedankliche und poetische Höhe, die nur schwer-
lich einzuholen ist: im ‹Phaidros›, wo sich die Liebe als
Wiedererinnerung an die transzendente Schönheit er-
weist, dann im ‹Symposion›, wo jeder Teilnehmer die
Liebe anders darstellt: als Allheilmittel, als Verlangen
nach der anderen, verlorenen Hälfte des eigenen Selbst,
als Sehnsucht nach Vervollkommnung und gottgleicher
Unsterblichkeit. Diese philosophischen Liebesreden
üben eine starke Wirkung in der spätantiken, der mit-
telalterlichen und neuzeitlichen Theologie, Mystik, Phi-
losophie und Poesie aus. [13] Ebenfalls diskursiv, aber
didaktisch-praktisch statt philosophisch-theoretisch, in
elegischen Distichen anstelle von Prosa handelt Ovid im
Lehrgedicht ‹Ars amatoria› über das Wesen der Liebe.
In drei Büchern entwirft er einen Lehrgang der Erotik,
der die Liebesregeln sowohl systematisiert als auch par-
odiert und seine Schüler vor allem in den nachgebore-
nen Dichtern der Spätantike und des Mittelalters
fand. [14]
II. Mittelalter. Vom 11. Jh. an nimmt die Produktion la-
teinischer Liebesbriefe und versifizierter Episteln zu, ab
Mitte des 12. Jh. finden sich zudem provenzalische und
altfranzösische Liebesbriefe. [15] Ob diese in Latein und
der Volkssprache überlieferten Briefe als authentisch
angesehen werden können, ist in der Forschung um-
stritten. [16] Die methodisch-hermeneutischen Impli-
kationen zeigt der Forschungsstreit um die Echtheit der
Korrespondenz zwischen Abaelard und Heloise. [17]
Eine strikt überlieferungsgeschichtliche Argumentation
führt in die Aporie, denn jeder genuin private Brief –
und der intime Liebesbrief insbesondere – schließt die
Veröffentlichung zumindest intentional aus. Demge-
genüber geht die jüngere Forschung diskursanalytisch
vor, orientiert an den causae amoris [18], ein Verfahren,
das sich für den immer schon rhetorisch geformten Lie-
besbrief des Mittelalters als zielführend erweist.
Die seit dem ausgehenden 11. Jh. existierenden artes
dictaminis in Oberitalien (Alberich von Monte Cassino,
Ende 11. Jh.), Frankreich (Brunetto Latini: ‹Livre dou
tresor›, 1262/68) und Deutschland (Baldwin: ‹Liber dic-
taminum›, um 1160; Ludolf von Hildesheim: ‹Summa
dictaminum›, um 1250) [19] entfalten zunächst die
Brieflehre nach den spätantiken Vorgaben zur Rede
und versammeln in einem Appendix Musterbriefe. Die
artes dictaminis lehren eine fünfteilige Disposition (sa-
lutatio, captatio benevolentiae, narratio, petitio, conclu-
sio) und geben Hinweise zum Stil. Im Zentrum dieser
pragmatischen Textsorte steht nun allerdings nicht der
577
Liebesrede, Liebesbrief
private Brief, sondern der Kanzlei- und Geschäfts-
brief, und dies ändert sich auch nicht mit den modi
epistolandi der Humanisten. In beide Typen der
Brieflehre, die artes dictaminis sowie die modi epistolan-
di, können aber Anleitungen zur Abfassung von Lie-
besbriefen eingehen. [20] Eine Ausnahme in der Tra-
dition der Briefsteller repräsentiert am Beginn des
13. Jh. die ‹Rota Veneris› des Magister Boncompa-
gno [21], der erste Liebesbriefsteller in ovidischer Tra-
dition. Die für den lateinischen Brief entwickelten Re-
geln bleiben für den volkssprachigen maßgeblich, so
daß auch der deutschsprachige Privatbrief stark for-
malisiert ist. Brieflehren und Musterbriefsammlungen
in deutscher Sprache finden sich erst seit dem 15./16. Jh.
(die früheste bei Friedrich von Nürnberg: ‹Ars epi-
stolandi›, um 1450).
Die ersten Belege für literarische Liebesbriefe in der
Volkssprache sind in Versepen inserierte Briefe. [22]
Einen Höhepunkt von Liebesbrief und Liebesrede mar-
kiert bereits der erste höfische Roman in Deutschland,
der ‹Eneasroman› Heinrichs von Veldeke (um 1180).
Nachdem der anonyme afrz. ‹Roman d’Eneas› (um
1160) Liebesrede und -brief in knappen Versen einge-
führt hat, gestaltet der deutsche Dichter seine Vorlage
amplifizierend aus. Veldeke exponiert die Liebe im
Minnegespräch zwischen Mutter und Tochter als Thema
(«sô saget mir denne waz minne is» 262,6), schildert sie
in ovidischer Tradition als Krankheit der Lavinia («si
switzete unde bebete,/ unsanfte sie lebete,/sie wart
bleich unde rôt» 268,3–5) und umkreist sie in deren Min-
nemonolog (268,12–279,8). Auf narrativer Ebene wird
die Entstehung der Liebe aus dem Anblick des Gelieb-
ten entwickelt, in einen Blickwechsel mit Ansteckung
überführt, ein Vorgang, den erst das unerhörte Liebes-
geständnis Lavinias in einem Brief anstößt. Wie Amor
mit dem Pfeil Lavinia ins Herz schießt, so läßt sie den in
der verschlossenen Kemenate verfaßten volkssprachi-
gen Minnebrief per Pfeil ins feindliche Lager schießen.
Freude und Schmerz, Nähe und Distanz, Heimlichkeit
und Gefahr, Intellektualität und Körperlichkeit der Lie-
be und Medienkompetenz – alles ist in diesem ersten
höfischen Roman deutscher Sprache schon vorhanden.
Der Lavinia-Brief ist ein Paradigma für die Paradoxie
des Liebesbriefs: Reißt er durch Werbung, Klage oder
Bekenntnis Kommunikationsschranken ein, schafft er
durch die mediatisierte Kommunikation mittels Schrift
zugleich Distanz.
Wenn in den folgenden Jahrzehnten Romane ent-
stehen, die ebenfalls Liebesbriefe enthalten (Wolframs
von Eschenbach ‹Parzival›, Wirnts von Gravenberg
‹Wigalois›, Rudolfs von Ems ‹Willehalm von Orlens›),
etablieren sie eine Tradition, ohne jedoch die neue Ge-
fühlskultur und Herzenssprache weiterzutreiben. Wie
ein poetologisches Manifest des rhetorisierten Liebes-
briefs liest sich der Brief Irkanes an den Titelhelden im
‹Reinfrid von Braunschweig›, der mit einer Reflexion
der Gattung Liebesbrief einsetzt und auf Ovids ‹Hero-
ides› Bezug nimmt. Für diese Romane gilt: intime Infor-
mationen werden dem Medium nicht anvertraut, son-
dern über vertraute Boten vermittelt. Dies entspricht
dem historischen Korrespondenzwesen der Zeit im me-
dienhistorischen Übergang von Mündlichkeit zu Schrift-
lichkeit. [23] Johanns von Würzburg ‹Wilhelm von
Österreich› (1314) mit seinen 14 Liebesbriefen könnte
man an den Anfang des deutschen Briefromans setzen,
denn hier wird die Korrespondenz als Gespräch zwi-
schen Liebenden inszeniert und die Liebeserfahrung des
578
 Liebesrede, Liebesbrief
Paares mit großer sprachlicher Virtuosität als anthro-
pologische Erfahrung gefeiert. Das Muster des Liebes-
briefs sowie seine Parodie bietet der hybride ‹Ring›
Heinrich Wittenwilers (um 1400). Der Text entlarvt
Formstrenge und mangelnde Situativität des Liebes-
briefs in komischer Pointierung: Die ungebildeten Prot-
agonisten formulieren jede/r für sich einen knappen Lie-
besbrief (Bertschis beginnt: «Got grüess dich, lindentol-
de!/ Lieb, ich pin dir holde./ Du bist mein morgensterne;/
Pei dir so schlieff ich gerne» (1860–63), der aus der in-
haltlichen Überfüllung der exakt eingehaltenen Form
seine Komik bezieht und den der jeweils folgende Mu-
sterbrief eines Meisters der Rhetorik (Schreiber bzw.
Arzt) konterkariert.
Die Liebesrede in den diversen Spielarten als mono-
logische Klage, Anrede an die/den Geliebte(n), Ge-
spräch zwischen Liebenden und Reflexion über die Lie-
be hat seit dem Ende des 12. Jh. ihren zentralen Platz im
Minnesang. Sie kann zur selben Zeit in den diskursiven
Partien des höfischen Romans ihren Platz finden
(‹Eneasroman›, ‹Tristan›, ‹Parzival›, ‹Flore und Blan-
cheflor› etc.), eine Tradition, die sich bis in die Prosa-
romane am Ende des Mittelalters fortschreibt.
Daneben entwickelt sich im 14./15. Jh. mit der Min-
nerede eine Subgattung der lehrhaften Reimrede, die
theoretisch das Thema Minne erörtert und den Lieben-
den Anweisungen für die Praxis gibt. [24] Konstitutiv ist
die Vorstellung von der höfischen Liebe als einer lehr-
und lernbaren Qualität, die, aus der antiken Tradition
gewonnen, im Mittelalter auf die Minne übertragen
wird. Ovids ‹Ars amatoria› wird dementsprechend um-
gewidmet zur exklusiven Liebeskunst des Adels, die
dem Mann den Part des Minnedieners, der Frau den
Part der Minnedame zuweist, wie es bereits Ende 12. Jh.
Andreas Capellanus in ‹De amore› in Dialogen und
Traktaten entwickelt hat. Im Minnedienst kommt es
darauf an, beide Rollen mit den ihnen eingeschriebenen
Obligationen zu erfüllen. Die Gattung Minnerede, meist
anonym überliefert, ist mit ca. 500 Texten sehr erfolg-
reich. Aus der Vielzahl der didaktischen Kleinformen
ragen einige wenige Minnelehren in Romanform her-
aus, von denen der afrz. ‹Roman de la Rose› von Guil-
laume de Lorris und Jean de Meung (um 1230/80), der
eine jahrhundertelange Literaturdebatte auslöste, der
berühmteste ist. In Allegorie (‹Minneburg›), Briefwech-
sel (Johann von Konstanz: ‹Minnelehre›), Streitge-
spräch (Ulrich von Liechtenstein: ‹Frauenbuch›) oder
unterweisendem Monolog (Stricker: ‹Frauenehre›)
werden Regeln der Liebe bzw. Qualitäten der Lieben-
den verhandelt, erzählende Partien in exemplarischer
Funktion oder allegorischer Machart treten zurück. Die
Ich-Rede ist der gebräuchlichste Erzählmodus, der dem
Dichter den schnellen Wechsel von narrativen und dis-
kursiven Partien erlaubt; z.B. geht das minnende Ich al-
lein in Gedanken, im Liebeskummer oder im Traum
spazierend dahin, verirrt sich und steht einer schönen
Frau (Frau Ehre, Frau Minne, Frau Venus) oder Amor
gegenüber. Topische Orte und Bilder der Minnereden
sind Garten, Brunnen, Burg, Jagd, Kampf, Turnier, Ge-
richt. Der locus amoenus und seine Bedrohung oder Stö-
rung durch Minnefeinde spielt in den narrativen Partien
eine zentrale Rolle, in den diskursiven Partien räson-
niert das Ich monologisch oder mit einem Gesprächs-
partner mahnend, klagend, anklagend über Probleme
von Minne und Gesellschaft, zuweilen auch konkret
über Ursachen, Ziele, materielle und formale Umstände
der Liebe.
579
Liebesrede, Liebesbrief
III. Renaissance, Humanismus, Reformation, Barock.
Das den Liebesbrief betreffende Kapitel in der Briefleh-
re des Erasmus ‹De conscribendis epistolis› (1522) wird
grundlegend für die Liebesbriefkultur der nachfolgen-
den Jahrhunderte bis ins bürgerliche Zeitalter hinein.
Noch der Artikel «Liebesbrief» in Zedlers ‹Universal-
Lexicon› (1732–54) nimmt in seiner Unterteilung zwi-
schen zulässigen werbenden und verwerflichen «Buh-
len-Briefen» auf Erasmus Bezug. [25] Dieser erkennt
auch bereits die Widerspenstigkeit des Liebesbriefs ge-
genüber rhetorischen Regeln und betont die Kontextab-
hängigkeit der Liebesrede. Die rhetorische Tradition
bleibt dabei insofern maßgeblich, als das Erreichen ei-
nes bestimmten Zwecks die epistoläre Strategie be-
stimmt. («Bald wird man wehklagen, bald wieder
schmeicheln, gleich darauf in Verzweiflung sinken, dann
wieder geschickt ein Eigenlob anbringen und Verspre-
chungen machen.») [26] Inwieweit die Briefpraxis der
Zeit sich diesen rhetorischen Prinzipien gefügt hat, muß
freilich aufgrund der geringen Anzahl überlieferter Lie-
besreden und Liebesbriefe weitgehend im Dunkeln blei-
ben. Während z.B. in P. Aretinos berühmtem Liebes-
brief an A. Zaffetta vom 15.12.1537 eine kunstvoll iro-
nisierende Anwendung rhetorischer Regeln zu finden
ist, scheint in den Briefwechseln Luthers mit Katharina
von Bora und des jüngeren Ph. Melanchthon mit M.
Kuffner die individuelle Alltags- und Situationsbezo-
genheit der Liebesrede dem sprachlichen Ausdruck viel
Freiheit gegenüber dem rhetorischen Prinzip einer
Orientierung an Mustern zu verschaffen. [27] Musterlie-
besbriefe sind in den deutschsprachigen Briefstellern
dieser Zeit noch kaum zu finden. [28]
Das barocke Ordnungsdenken unterstellt die Liebes-
rede und den Liebesbrief konsequent dem Primat der
Rhetorik, wie es sich zum Beispiel im europäischen Lie-
bessystem des Petrarkismus darstellt. Die an Ovids ‹He-
roides› anknüpfenden ‹Heldenbriefe› Hoffmannswal-
daus, eine spektakuläre Sammlung erfundener Liebes-
briefe, erregen mit ihrem an G. Marino anknüpfenden
Concettismus indes bereits die Kritik von zeitgenössi-
schen Rhetorikern wie Morhof (1682) und Wernicke
(1697) an den «metaphorae frigidae» [29] und an den
«uneigentlichen Redens-Arten». [30]
In der Zeit des Übergangs vom Barock zur Frühauf-
klärung beherrscht die Kunst des galanten Briefschrei-
bens auch die Liebesbriefkultur. Die Briefsteller von A.
Bohse und Chr.F. Hunold werden für die deutsche
Brieflehre maßgeblich. [31] In Hinblick auf die Auflö-
sung tradierter rhetorischer Dispositionsschemata ge-
winnt der Liebesbrief dabei eine Vorreiterrolle. Im Ka-
pitel «Von Denen Verliebten Schreiben» des Briefstel-
lers von F.H. Schade z.B. wird zum einen eine «artige
Manier» gefordert, die «allerhand angenehme Einfälle
ans Tages-Licht» bringen soll, zum anderen soll der Stil
«natürlich, jedoch aber nicht niedrig» und vor allem der
Schluß des Briefes «nicht einstudiret» scheinen. [32]
Letzteres weist auf die Frühaufklärung voraus, die den
Begriff des Natürlichen weniger gegen die Rhetorik
selbst als gegen den «verderbten italienischen Ge-
schmack» ins Feld führt, der mit Marino, Hoffmanns-
waldau und Lohenstein assoziiert wird. Andererseits
werden Hoffmannswaldaus ‹Heldenbriefe› noch von B.
Neukirch in die sogenannte ‹Neukirchsche Sammlung
galanter Briefe und Gedichte› von 1695 aufgenommen
und bilden auch später noch eine Art Negativ-Folie, ge-
gen die sich der natürliche Stil der Liebesrede in Briefen
profilieren läßt. [33]
580
 Liebesrede, Liebesbrief
IV. Aufklärung, Empfindsamkeit. Deutlich zeigt sich
die neue Ausrichtung an der Natürlichkeit in der
Brieflehre Gellerts (‹Briefe, nebst einer praktischen
Abhandlung von dem guten Geschmacke in Briefen›,
1751) die für die Liebesbriefkultur wie für den amou-
rösen und empfindsamen Briefroman den neuen Ton
vorgibt. Gellert führt als abschreckendes Beispiel die
Künstlichkeit der von E. Francisci publizierten umfang-
reichen Sammlung ‹Die Neu-Auffgerichtete Liebes-
Cammer, darinn allerhand höflich verliebte Send-
Schreiben an das löbliche und anmuthige Frauenzim-
mer, auch andre Personen, abgefaßt und beantwortet
sind› (1662) an. [34] Demgegenüber lautet Gellerts neu-
es Axiom: «Der Hauptbegriff von dem Natürlichen ist,
daß sich die Vorstellung genau zur Sache, und die Worte
genau zu den Vorstellungen schicken müssen». [35]
Die Liebesrede des empfindsamen Zeitalters weist
sowohl im Briefroman als auch in der Liebesbriefkultur
Merkmale dieses Natürlichkeitspostulats auf. Schon in
S. Richardsons ‹Pamela› (1740) führt freilich die Ver-
schriftlichung des Gefühls auch zu Aporien, die im
Dienste der Authentizitätsfiktion durch rhetorische
Mittel wie exclamatio und Anakoluth auf der einen, ex-
pressive Interpunktion und typographische amplificatio
auf der anderen Seite überbrückt werden. [36] Auch die
so benannte «Sprache des Herzens» im Briefwechsel
von Klopstock und M. Moller, deren zärtliche Em-
phase («Wissen Sie wohl daß ich oft so närrisch bin u
Ihre Briefe küsse.» Klopstock an M. Moller, 29. 10.
1751) [37] die Zeitgenossen und die folgende Generati-
on zum Vorbild ihrer eigenen Liebessprache küren, wird
nicht nur topisch aufgerufen und zelebriert. Die Lieben-
den selbst erkennen und kritisieren sie bereits als in-
szenierte Emotionalität: «Ich will lieber glauben, daß Sie
mehr mit Ueberlegung, als mit Herz geschrieben haben.
Ich habe so viel Behutsamkeit nicht Klopstock. Ich lö-
sche keine Wörter, die mir zu gut vorkommen, aus, u
setze andre an ihre Stelle.» (M. Moller an Klopstock
27.01.1752) [38]
Daß die empfindsame Liebesrede sich weniger weit
von der Rhetorik entfernt hat als sie vorgibt, wird be-
sonders daran deutlich, daß sich ihre Ausdrucksformen
mühelos in den Dienst einer Täuschung und Verstellung
nehmen lassen. Diese Inanspruchnahme einer Rhetorik
des Nicht-Rhetorischen zum Zwecke der Lüge und Ver-
führung hat Choderlos de Laclos in den ‹Les Liaisons
dangereuses› (1782) virtuos ausgestaltet. [39]
Vornehmlich die deutschen Briefsteller zu Beginn
des 18. Jh. treten einem solchen ‹Mißbrauch› der Lie-
besrede noch durch eine Fokussierung der Ehe als
Zweck des nicht-galanten Liebesbriefs entgegen. Die
bereits bei Gellert erkennbare Skepsis gegenüber der
Orientierung an epistolaren Mustern führt indes um
1800 dazu, daß der Liebesbrief als die freieste und zu-
gleich moralisch prekärste Form intimer Kommunika-
tion in maßgebliche Briefsteller nicht mehr aufgenom-
men wird (so z.B. in dem ‹Allgemeinen deutschen Brief-
steller› von K.Ph. Moritz, 1793) – was zu seinem fast
inflationären Aufschwung in Realität und Literatur ei-
nen markanten Gegensatz bildet. In dieser Zeit wird das
Wunschbild der Authentizität und Unmittelbarkeit mit
einem gesteigerten Idealismus verbunden, dem die Lie-
besrede in Briefen wie in der Literatur folgt. Ihre wach-
sende Poetisierung führt dabei zu einer Rückorientie-
rung an rhetorischen Mustern. So wird bei Jean Paul
und anderen (z.B. auch bei W. von Humboldt und Höl-
derlin) der Idee des ‹hohen Paares› durch die Verwen-
581
Liebesrede, Liebesbrief
dung von Hyperbeln und Cedatformeln Nachdruck ver-
liehen.
V. Romantik bis Gegenwart. Die romantische Liebes-
rede ist dem ihr zugeschriebenen Selbstverständnis zu-
folge durch einen antirhetorischen Gestus geprägt, wie
er sich z.B. in der leidenschaftlichen, regel- und ord-
nungssprengenden, sozialunverträglichen Werther-Lie-
be zu erkennen gibt, von der europaweit Impulse für
Liebesentwürfe in der Literatur und im Leben ausge-
hen. Im Unterschied zur antirhetorischen Rhetorik der
Empfindsamkeit zieht die Tatsache, daß romantisches
Sprechen die Beredsamkeit unauflöslich mit Enthusi-
asmus, Reflexion und Ironie verknüpft, weitreichende
Konsequenzen im rhetorischen Bezugssystem nach sich.
So zum Beispiel in F. Schlegels Skandalroman ‹Lucin-
de›, wo es im Kapitel ‹Julius an Lucinde› heißt: «Für
mich und für diese Schrift, für meine Liebe zu ihr und für
ihre Bildung in sich ist aber kein Zweck zweckmäßiger,
als der, daß ich gleich Anfangs das was wir Ordnung nen-
nen vernichte, weit von ihr entferne und mir das Recht
einer reizenden Verwirrung deutlich zueigne und durch
die Tat behaupte.» [40] Damit wird eine neue Form der
Rhetorik statuiert, die im romantischen Konzept der
progressiven Universalpoesie gründet. Ein Vierteljahr-
hundert später akzentuiert Heine jene ‹Verwirrung› als
Liebesrhetorik der Schmerzlust, die zwischen Schein
und Sein nicht mehr zu unterscheiden weiß: «Habe mich
mit Liebesreden/Festgelogen an Dein Herz,/Und, ver-
strickt in eignen Fäden,/Wird zum Ernste mir mein
Scherz» [41]. Für die paradoxe Ausgangssituation der
modernen Liebesrede wird diese Figur einer in den Wi-
derstreit von Aufrichtigkeit und Verstellung verstrick-
ten Rhetorik ebenso wegweisend wie die Proklamatio-
nen des Weltverdrusses bei Lord Byron.
Auch der romantische Liebesbrief ist mit den univer-
salpoetischen Voraussetzungen der literarischen Lie-
besrede eng verknüpft. Er weist bei seinen exponierten
Vertretern eine Tendenz zur lebens- und praxisfernen
Steigerung subjektiver Befindlichkeiten auf. Ein solcher
extremer Subjektivismus findet sich z.B. in Briefen
Brentanos und Kleists. Trotzdem wird man K.H. Boh-
rers These von einer dominierenden ästhetischen Sub-
jektivität im romantischen Brief für Liebesbriefe nicht
generalisieren können. [42] Namentlich herausragende
Frauen der Romantik (C. von Günderrode, B. von Ar-
nim, C. Schlegel/Schelling, R. Varnhagen) pflegen in
ihren Briefen eine variable Liebessprache, die subjekti-
ve Reflexionsfiguren und soziale Bezüge gleichermaßen
zu integrieren und sprachlich unterschiedlich abzubil-
den weiß.
Auf der Ebene der im Laufe des 19. Jh. für die Lie-
besbriefkultur wieder relevanter werdenden und mit
konjunkturabhängigen Unterbrechungen bis in die Ge-
genwart hinein populären Briefsteller findet keine ent-
sprechend umstürzende Entwicklung in der Liebesrede
statt. Rammler schreibt 1834 über Liebesbriefe noch
ganz im Gellertschen Sinne: «Wie bei allen Briefen, die
eine Empfindung ausdrücken, so insbesondere auch bei
diesen ist die Hauptregel die: man lasse das Herz darin
reden, enthalte sich also alles Affectirten, d. h. Unnatür-
lichen, Uebertriebenen. Die Lebendigkeit des Gefühls
wird sich von selbst in lebendiger Sprache ausdrücken
[...] Männer [...] müssen in einem so sehr als möglich ge-
mäßigten Tone schreiben [...] Die Antworten der Frau-
enzimmer müssen ganz besonders in zartem Tone abge-
faßt sein» [43] Unabhängig davon zeigt sich in der Lie-
besbriefkultur des 19. Jh. eine epistolare Projektionslust,
582
 Liebesrede, Liebesbrief
in deren Zeichen das tradierte rhetorische und gedank-
liche Repertoire der Liebesrede nicht nur neu kom-
biniert, sondern auch individuell erweitert und gestaltet
wird – so schon zu Beginn des Jahrhunderts bei
Keats [44] oder in der Folge etwa bei so unterschied-
lichen Persönlichkeiten wie Stifter, Bismarck, Sa-
cher-Masoch und E. Haeckel. [45] Einen wesentlichen
Anteil an dieser Gestaltung hat freilich auch hier die
Wechselwirkung zwischen Literatur und Leben. Die
Liebesreden und Liebesbriefe der großen epischen
Dichtungen des 19. Jh. (von Puschkin über Stendhal
und Flaubert bis Tolstoi) prägen die Kultur der Liebe
und ihre Sprache und Rhetorik entscheidend mit («Lie-
ben nach Texten» [46]).
Im 20. und 21. Jh. wird die Verknüpfung zwischen
Subjekt und Liebesrede zunehmend brüchiger und mit
ihr die Verläßlichkeit der rhetorischen Dispositionen
und Formeln. Das Versprechen von Nähe bezieht sich
oft allein auf ein durch Wort und Schrift verbürgtes Ich,
nicht aber verbindlich auf die sich äußernde Person.
Dies hat jedoch für die Liebesrede weder in der Litera-
tur noch im Liebesbrief die Konsequenz ihres Ver-
schwindens nach sich gezogen. Auch nach dem oft pro-
gnostizierten Ende des Briefzeitalters finden sich in ei-
ner Flut nicht abreißender Liebesbriefwechsel immer
wieder auch solche Korrespondenzen, die gerade das
performative Dilemma der Liebesrede in Wort und
Schrift für eine neu verstandene Intimität fruchtbar ma-
chen. So zum Beispiel in den Briefwechseln Kafkas mit
F. Bauer und M. Jesenská und in denjenigen I. Bach-
manns mit H.W. Henze und P. Celan. [47]
Im Unterschied zu solchen hochreflektierten und
komplexen Formen der Liebesrede bedienen sich die in
den neuen elektronischen Medien angebotenen Hilfen
zur Verfertigung von Liebesbotschaften bislang doch
eher einfacher und konventioneller Muster, wenn auch
durch neue Möglichkeiten und Effekte der Animation
bereichert. [48] Die «Dialektik der Medien zugleich zu
verbinden und zu trennen» [49] scheint grundsätzliche
Verständigungsprobleme im Liebesdiskurs nicht gemil-
dert zu haben [50]. Es bleibt abzuwarten, wie die Rhe-
torik der Liebessprache hierauf reagieren wird.
Anmerkungen:
1 C. Flachsland: Brief an J.G. Herder, 25.8.1770, in: Herders
Briefwechsel mit C. Flachsland. Bd. 1, hg. von H. Schauer (1926)
6. – 2 M. Beetz: Frühmoderne Höflichkeit (1990) 285. – 3 J.W.
Goethe: Röm. Elegien, V (1795), in: WA I/1 (1987) 239. – 4 W.
Müller: Ungeduld (1821), in: Sieben und siebzig Gedichte aus
den hinterlassenen Papieren eines reisenden Waldhornisten
(1821) 20–21. – 5 Demetrius: Peri hermeneias 223. – 6 Cicero:
Philippica in M. Antonium II,4,7. – 7 K. Thraede: Grundzüge
griech.-römischer Brieftopik (1970); M. Trapp: Introduction, in:
Greek and Latin Letters (Cambridge 2003) 1–47. – 8 P.A. Ro-
senmeyer: Ancient Epistolary Fictions (Cambridge 2001). –
9 L.S. Kauffman: Discourses of Desire (Ithaca/London 1988)
29–61. – 10 M. Treu: Sappho, in: RE, Suppl. 11, Sp. 1222–1240. –
11 Anthologia Graeca VII, 669. – 12 G. Krüger: Einsicht und
Leidenschaft. Das Wesen des platonischen Denkens (61992). –
13 N. Holzberg: Die röm. Liebeselegie (1990); P. Veyne: L’élé-
gie érotique romaine (Paris 1983). – 14 N. Holzberg: Ovid. Dich-
ter und Werk (1997). – 15 F.J. Schmale u. a.: Art. ‹Brief, Brieflit.,
Briefsammlungen›, in: LMA, Bd. 2, Sp. 648–682. – 16 D. Schal-
ler: Probleme der Überlieferung und Verfasserschaft lat. Lie-
besbr. des hohen MA. In: MlatJb 3 (1966) 25–36; E. Ruhe: De
amasio ad amasiam (1975). – 17 P. von Moos: Mittelalterfor-
schung und Ideologiekritik. Der Gelehrtenstreit um Héloise
(1974); ders.: Vom Nutzen der Philol. für den Umgang mit an-
onymen Liebesbr., in: Schrift und Liebe in der Kultur des MA,
583
Liebesrede, Liebesbrief
hg. von M. Schnyder (2008) 23–47. Vgl. auch die anderen Bei-
träge dieses Bandes. – 18 R. Schnell: Causa amoris (1985). –
19 H.M. Schaller: ‹Ars dictaminis, ars dictandi›, in: LMA, Bd. 1,
Sp. 1034–1039. – 20 F. Fürbeth: Zum lit. Status der Liebesbr. in
den humanistischen ‹Modi epistolandi›, in: Jb. der Oswald von
Wolkenstein Ges. 11 (1999) 49–64. – 21 Magister Boncampagno:
Rota Veneris. Ein Liebesbriefsteller des 13. Jh. hg. von F. Ba-
ethgen (1927). – 22 Chr. Wand-Wittkowski: Br. im MA (2000),
Verzeichnis zu den Briefeinlagen: 333–353. – 23 R. Köhn: Di-
mensionen und Funktionen des Öffentlichen und Privaten in
der ma. Korrespondenz, in: Das Öffentliche und Private in der
Vormoderne, hg. von G. Melville, P. von Moos (1998) 309–357. –
24 L. Lieb: Art. ‹Minnerede›, in: RDL3, 601–604. – 25 vgl. Zed-
ler: ‹Art.: Liebes-Br.›, Bd. 17, Sp. 994f. – 26 Erasmus Conscr. Ep.
‹De amatoria epistola›, in: Ausg. Schr. Bd. 8, hg. von W. Welzig
(1980) 243. – 27 vgl. P. Aretino: Lettere I/I, in: Edizione nazio-
nale delle opere de P. Aretino. Vol. 4, hg. von P. Procaccioli
(Rom 1997) 401–402; M. Luther: Br., in: M. Luther. Ausg. Schr.
Bd. 6, hg. von K. Bornkamm und G. Ebeling (1995); Ph. Me-
lanchton: Corpus Refomatorum, Bd. 5, hg. von K.G. Brett-
schneider (1838) 286–289. – 28 vgl. C. Furger: Briefsteller. Das
Medium ‹Br.› im 17. und frühen 18. Jh. (2010) 41. – 29 D.G. Mor-
hof: Unterricht von der teutschen Sprache und Poesie/deren
Ursprung/Fortgang und Lehrsätzen (Kiel 1682). – 30 Chr. Wer-
nicke: Epigramme, hg. von R. Pechel (Berlin 1909). – 31 vgl.
R.M.G. Nickisch: «Die Allerneueste Art Höflich und Galant zu
Schreiben». Dt. Briefsteller um 1700: Von Chr. Weise zu Ben-
jamin Neukirch, in: K.J. Mattheier und P. Valentin (Hg.): Pa-
thos, Klatsch und Ehrlichkeit. Lieselotte von der Pfalz am Hofe
des Sonnenkönigs (1990) 117–138. – 32 F.H. Schade (Salander):
Briefsteller nebst Wörter- und Titularbuch (1714). – 33 vgl. H.A.
Glaser: Liebesbr. hochgestellter Persönlichkeiten – erfunden
von Hoffmannswaldau unter Anlehnung an Ovid und Drayton,
in: ders.: Annäherungsversuche. Zur Gesch. und Ästhetik des
Erotischen in der Lit. (1993) 112–134. – 34 vgl. Chr. F. Gellert:
Gesamm. Schr. Bd. IV, hg. von b. Witte (1989) 148. – 35 ebd. 120.
– 36 vgl. F. Meier: Die Verschriftlichung des Gefühls im engl.
Briefroman des 18. Jh., in: R. Stauf, A. Simonis, J. Paulus (Hg.):
Der Liebesbr. Schriftkultur und Medienwechsel vom 18. Jh. bis
zur Gegenwart (2008) 273–291. – 37 F.G. Klopstock: Brief an M.
Moller, 29.10.1751, in: «Es sind wunderliche Dinger, meine
Briefe», M. Klopstocks Briefwechsel 1751–1758, hg. von F. und
T. Tiemann (1980) 84. – 38 vgl. T. Reinlein: Der Br. als Medium
der Empfindsamkeit. Erschriebene Identitäten und Inszenie-
rungspotentiale (2003) 202–231. – 39 vgl. U. Vedder: Geschickte
Liebe. Zur Mediengesch. des Liebesdiskurses im Briefroman
‹Les Liaisons dangereuses› und in der Gegenwartslit. (2002). –
40 F. Schlegel: Lucinde, Kapitel ‹Julius an Lucinde›, in: Krit. F.-
Schlegel-Ausg. Bd. 5, hg. von H. Eichner (1962) 9. – 41 H. Heine:
‹Buch der Lieder›, ‹Die Heimkehr› Nr. LVII, in: H. Heine:
Hist.-krit. Gesamtausg. der Werke (DHA). Bd. I/1, hg. von M.
Windfuhr (1975) 269. – 42 K.H. Bohrer: Der romantische Br.
Die Entstehung ästhetischer Subjektivität (1987). – 43 O. Fr.
Rammler’s Universal-Briefsteller oder Musterbuch zur Abfas-
sung aller in den allgemeinen und freundschaftlichen Lebens-
verhältnissen, sowie im Geschäftsleben vorkommenden Br.,
Documente und Aufsätze (1834, 281853) 301. – 44 vgl. L.S. Rich-
ter: Rhethorical Constants in the Love Letters of J. Keats to F.
Brawne (Washington 1982). – 45 vgl. R. Lach: Der maskierte
Eros. Rituale der Literaturliebe in Liebesbriefwechseln des rea-
listischen Zeitalters (2009). – 46 E. Leisi: Paar und Sprache. Lin-
guistische Aspekte der Zweierbeziehung (1978) – 47 vgl. F. Fell-
ner: (Nicht-)Eingehängtsein – F. Kafkas Zeichnung seiner Ver-
bindung zu F. Bauer, in: Stauf, Simonis, Paulus [36] 353–378.; R.
Stauf: «Erklär mir, Liebe». Kunst des Liebens und Liebesspra-
che im Briefwechsel I. Bachmanns mit H.W. Henze, in ebd. 401–
423. – 48 A. Simonis: Liebesbr.-Kommunikation in der Gegen-
wart zwischen alt und neu: Schrifttradition, SMS, MMS und In-
ternet, in: Stauf, Simonis, Paulus [36] 425–448. – 49 V. Flusser:
Kommunikologie. Schr. 4, hg. von St. Bollmann und E. Flusser
(1996) 306. – 50 H. Wölfle: Liebeskommunikation in E-Mails,
in: Kommunikationsform E-Mail, hg. von A. Ziegler, Chr.
Dürrscheid (2002) 187–215.
K. Kellermann, J. Paulus, R. Stauf
584
 Lückentext
^ Ars ^ Ars dictandi, dictaminis ^ Brief ^ Briefsteller ^ Epi-
deiktische Beredsamkeit ^ Gesprächsrhetorik ^ Komplimen-
tierkunst ^ Lobrede ^ Rede ^ Vertretbarkeitsgrade
Lückentext (engl. close text; frz. texte à trous)
A. I. Def. – II. Verwendung. – III. Rhetorisch-didaktische Funk-
tion. – B. Geschichtliches.
A. I. Definition. Mit dem Begriff ‹L.› bezeichnet man
in der schulischen Didaktik und der Erwachsenenbil-
dung eine besondere Form des Arbeits- oder Aufgaben-
blatts (engl. working paper oder spreadsheet, frz. feuille
de calcul), das als ergänzendes Lernmittel [1] kopiert,
gedruckt oder in elektronischer Form im Unterricht ein-
gesetzt wird. Der L., der auch im angelsächsischen und
französischen Sprachraum verwendet wird, unterschei-
det sich vom aufgabenfreien Material- oder Textblatt
durch leere Felder (‹Lücken›) für schriftliche Antwor-
ten. Ein L. ist thematisch begrenzt; er bezieht sich auf
einen überschaubaren Teilaspekt des aktuell behandel-
ten Unterrichtsthemas. Aus praktischen (kopiertechni-
schen) Gründen hat ein solches Blatt meist nur den Um-
fang einer Din-A4-Seite. Üblicher Aufbau: In der abge-
setzten Kopfzeile findet man ein Stichwort zum Thema,
die Klasse, in der es eingesetzt wird, sowie (selten) einen
Hinweis zur Einordnung. [2] Darunter stehen Stichwor-
te, Sätze oder längere Texte, Skizzen, Schaubilder,
Zeichnungen oder andere graphische Elemente, die
durch unterschiedlich große Leerstellen (Linien, Käst-
chen, Sprechblasen u. a.) unterbrochen sind. Diese Lük-
ken bieten Raum für Äußerungen zu bekannten oder zu
erschließenden Inhalten. Dazu muß die Lehrkraft den
Lernstoff sprachlich so umformen, daß er in das Schema
von Frage und Antwort paßt. Es kann entweder explizit
gefragt werden oder implizit, so daß sich die Aufgaben-
stellung aus dem Kontext der Lücke ergibt. Bei letzte-
rem müssen die Schüler zuerst die verborgene Aufgabe
erfassen, sie für sich als Frage formulieren, dann eine
sowohl inhaltlich als auch formal (also i. d. R. sprachlich)
adäquate Antwort finden und – üblicherweise von Hand
oder am PC durch Eintippen – in die entsprechende
Lücke eintragen. Die Eintragung kann (in philologi-
schen Fächern) aus einem Wort, einer Wortgruppe, ei-
nem Satz, einem kurzen oder längeren Text bestehen.
Manchmal werden Zahlen als Lösung verlangt (z.B. in
Mathematik oder Geschichte) oder graphische Zeichen
(z.B. in Geografie oder Biologie). Form und Größe der
leeren Felder steuern die Art der Eintragung und ihren
Umfang, es sei denn, eine entsprechende Formulierung
ermuntert den Schüler zu freien oder längeren Antwor-
ten. Von einem L. wird (wie von allen Lernmitteln) aus
didaktischen und motivationalen Gründen Klarheit,
Verständlichkeit, Übersichtlichkeit und ein Mindest-
maß an ästhetischer Form erwartet.
II. Verwendung. Arbeitsblatt und L. gehören nach ver-
breiteter Ansicht zu den am häufigsten eingesetzten
Lernmitteln [3]. Der L. kann in allen Phasen des Unter-
richts eingesetzt werden. Oft dient er als Einstieg in eine
Stunde, mit dem auf die zu behandelnde Thematik hin-
geführt wird, etwa in Form eines zu einem Kommentar
anregenden Bildimpulses (Beispiel: Ausfüllen einer lee-
ren Sprechblase in einem Comic). Sodann findet er bei
der Einführung eines neuen Themas Verwendung. Er
kann z.B. einen Lehrervortag entlasten. Dann muß das
Text- oder Datenmaterial durch Fragestellungen und
Aufgaben ergänzt werden und so die Schüler zum Mit-
denken und Mitarbeiten anregen. Der L. ermöglicht
585
Lückentext
auch bei entsprechender Aufbereitung die selbständige
Erarbeitung eines Themas durch die Schüler. Klippert
setzt solche Blätter vor allem beim eigenverantwortli-
chen Arbeiten und zur Selbstmotivation ein. [4] Für Ein-
zel- bzw. Stillarbeit [5], Partnerarbeit und Gruppenar-
beit sind jeweils unterschiedliche Blätter vorzubereiten.
Sowohl in der Erarbeitungsphase als auch beim festigen-
den Üben und Vertiefen der Lehrinhalte und der inten-
dierten Kompetenzen eignet sich der L. zur themati-
schen oder leistungsbezogenen Individualisierung des
Unterrichts. Dazu muß die Lehrkraft den L. so differen-
ziert gestalten, daß er im Schwierigkeitsgrad sowohl
dem Anforderungsniveau einzelner Schüler als auch
dem homogener bzw. heterogener Schülergruppen an-
gemessen ist.
Ein L. wird selten ‹von langer Hand› geplant, sondern
entsteht eher ‹spontan›, etwa im Rahmen der reflektie-
renden Rückschau auf eine Lernphase oder Unter-
richtsstunde, wenn der Unterrichtende zu der Einschät-
zung gelangt, daß bestimmte Lerngegenstände noch in-
tensiver geübt werden müssen. Ein L. kann auch bei der
Zusammenfassung einer Unterrichtseinheit, der sog. Er-
gebnissicherung, von Nutzen sein. Dazu muß er so kon-
struiert sein, daß die Schüler in die Lücken das vorher
erworbene, grundlegende Wissen eintragen können.
Ein solches Blatt eignet sich auch als Grundlage für das
Lernen auf Prüfungen.
Besonders beliebt ist der L. bei der Lernkontrolle [6],
der Überprüfung des Lernerfolgs durch Klassenarbei-
ten oder Wiederholungsarbeiten (Tests). Hier ermög-
licht er sowohl eindeutige Kurzantworten (in Form des
Ankreuzens einer zutreffenden Aussage oder der Ein-
tragung eines bestimmten Fachbegriffs) als auch kom-
plexere Ausführungen, wenn die Lücken (Leerzeilen)
zu ganzen Sätzen oder kurzen Texten auffordern.
Neben den vom Lehrer selbst erstellten L. gibt es ge-
heftete Sammlungen solcher Blätter in Form von Ar-
beitsheften, die von Verlagen herausgegeben werden.
Erst in der Entwicklung begriffen ist der L. im Rahmen
des elektronischen Lernens. Er wird von den Lernenden
am Bildschirm ausgefüllt, evtl. per drag and drop. Die
Überprüfung der Antworten erfolgt bei gut program-
mierter Software sofort und automatisch. Eine schlichte
Form dieser Art von elektronischem L. stellen Rätsel
dar (z.B. Sudokus), die auf Eintragungen mit einer Er-
folgs- oder Mißerfolgsmeldung reagieren. Ähnlich funk-
tionieren die modernen, interaktiven Lernprogramme.
In einfachen Versionen werden Rechtschreib- oder
Grammatikkenntnisse, Vokabeln oder Sprachmuster
überprüft, in komplexeren auch die sprachlichen, lite-
rarischen und historischen Kompetenzen. [7] Da sie au-
ßerhalb des Unterrichts verwendet werden, ist eine so-
fortige Rückmeldung geboten, evtl. mit zusätzlichen
Hinweisen bei fehlerhaftem Ausfüllen. Für Kinder und
Jugendliche können solche Programme wegen der far-
bigen Animationen besonders attraktiv sein. Den Leh-
rern steht Software zur Erstellung von L. im Internet zur
Verfügung.
III. Rhetorisch-didaktische Funktion. Im Zentrum ei-
nes auch die Rhetorik einbeziehenden Unterrichts soll-
te das pädagogische Ziel stehen, mithilfe des didakti-
schen Einsatzes von L. die Sprachkompetenz der Schü-
ler zu fördern. Analog zur Rolle, die Grammatik und
Rhetorik als einander ergänzende Disziplinen in der
Tradition schon immer gespielt haben, kann der L. auf
grammatischer Ebene zunächst den Sinn der Schüler für
die richtige oder falsche Sprachverwendung schärfen.
586
 Lückentext
Auf semantischer und damit rhetorisch wichtiger Ebene
ermöglichen die offengebliebenen Lücken bei sprach-
lich und literarisch anspruchsvollen Texten den Schü-
lern, ihren Wortschatz zu erweitern, indem das Einset-
zen verwandter oder synonymer Wörter abgefragt wird.
Wortschatzübungen betreffen mit der Schulung des
Stilgefühls und damit der stilistischen Ausdrucksmög-
lichkeiten einen Kernbereich der rhetorischen Ausbil-
dung. Die Folgen können sich didaktisch gesehen nicht
nur in der aktiven Sprachbeherrschung zeigen, sondern
auch die Sensibilität bei der Interpretation von litera-
rischen Texten steigern. Wie die Lücke im Übungstext
eine Spannung von Gesagtem und Ungesagtem entste-
hen läßt und die Schüler zur Reaktion animiert, spornt
die Leerstelle im Wortlaut des literarischen Texten ihre
Einbildungskraft bei der Lektüre an und motiviert sie,
das in einer Aposiopese nicht Gesagte oder in einer El-
lipse Ausgelassene zu ergänzen und für die Deutung des
Gesamttextes fruchtbar zu machen. Natürlich muß der
Erwerb interpretatorischer Fähigkeiten dieser Art be-
gleitet werden von der Vermittlung der aus der Rheto-
rik stammenden Stilfiguren.
IV. Beispiele. Bei den einfachsten Aufgaben wird die
Eintragung einer Zahl, eines Wortbestandteils oder gan-
zen Wortes erwartet. B1 Karl der Große wurde im Jahr
( ) zum Kaiser gekrönt./B2 Meine Schwester ärgert
sich ( ) ihre Freundin./B3 Man sieht ( ) Wald vor
lauter Bäum( ) nicht./B4 Wer ( )ärgert, also är-
ger( ) ist, ärgert sich über ein Ärger( )./B5 «Ver-
laß dich nicht zu sehr aufs ( ) und Gelesene,
denn das bleibt meist nicht allzu lange im ( ) hän-
gen.»/B6 Klippert verlangt eine positive Umwandlung
einer negativen Äußerung: «Ich kann das nicht – h stehen nun am PC. Der Text kann gespeichert und damit
pro d ein m l». [8]/B7 Der Neckar
fließt in den ( )./B8 Der Walfisch ist kein Fisch,
sondern gehört zur Gruppe der ( )./B9 Der er-
ste Kanzler der Bundesrepublik Deutschland hieß
( ); Heuss war der Name des ersten
( )./B10 Schillers Drama ‹Die Räuber›
wird der Epoche des ( ) zugeordnet; sein
‹Wallenstein› dagegen gehört zu den Dramen der
( ) Phase./Eine Erweiterung dieser Aufgaben-
form besteht darin, Wortgruppen oder ganze Sätze zu
verlangen, mit der Variante, daß der Lernende eine
Auswahl aus z. T. falschen Vorgaben treffen soll: B11
Was kennzeichnet die literarische Epoche, in der Schil-
lers «Räuber» entstanden sind? (Im Sturm und Drang
...)/B12 Nenne drei wichtige Merkmale impressionisti-
scher Maler: (3 Leerzeilen, mehrere Alternativen)./B13
Lies den Text ... fülle die Tabelle stichwortartig aus:
wer? (Spalte), wann? (Spalte) usw. [9]/Ähnlich kon-
struiert ist dieses Beispiel aus der angelsächsischen Di-
daktik: B14 Es ist der passende Ausdruck zu finden:
Work on the human brain has (expressed/directed/in-
dicated/guided) how different parts are centres of acti-
vity for different skills, feelings, perceptions and so
on. [10] Manchmal soll einfach übersetzt werden: B15
«On prend le bus?» ( ) [11]/Nicht immer geht es um
bloße ‹Richtigkeit›, sondern um das Nachdenken über
mögliche Lösungen wie bei diesem L. zu einem Gedicht
von Brecht: B16 «Auf einer regnerischen Landstraße/
Sahen wir einen (durchnässten/bedauernswerten/ärm-
lich gekleideten/zerlumpten) Menschen bei Nachtan-
bruch.» [12] Im Fremdsprachenunterricht beliebt ist der
Schreibimpuls: B17 «I have since realised that (...) [13]/
Offener, komplexer und auch im Umfang variabler sind
solche Aufgaben: B18 Schreibe die Kernbegriffe des
587
Lückentext
Textes heraus (Leerzeilen)./B19 Fasse die Hauptgedan-
ken des Textes zusammen (Leerzeilen).
B Geschichtliches. Die erste Verwendung des Begriffs
‹L.› in der Fachliteratur läßt sich nicht datieren. Obwohl
im Unterricht schon seit längerer Zeit eingesetzt, taucht
der Terminus erst in den 1980er und 1990er Jahren in
didaktischen Werken und dort eher am Rande auf. Of-
fenbar war er kein wichtiger Gegenstand der Pädagogik.
In H. Meyers Standardwerk über Unterrichtsmethoden
fehlt das Stichwort ‹L.›; zum Arbeitsblatt, das auch den
L. impliziert, wird auf immerhin sechs Seiten Wesentli-
ches dargelegt. [14] Meyer stellt fest, daß es solche Blät-
ter schon zu den Zeiten der Dorfschule als liebevoll ge-
staltete Unikate gegeben habe, ob als L. oder nicht, ist
unbekannt. Aufgabenblätter und damit auch der L. spie-
len eine wichtige Rolle in der Reformpädagogik (Mont-
essori, Freinet), weil sie eine stärkere Aktivierung der
Schüler ermöglichen. [15] Ihren Siegeszug im Unterricht
haben solche Blätter erst antreten können, als sich die
technischen Möglichkeiten der Vervielfältigung verbes-
serten und das Schulbuch und die Tafel ihre hervorge-
hobene Rolle zu verlieren begannen. Noch bis in die
1970er Jahre konnte man Mehrfertigungen nur sehr um-
ständlich als ‹Durchschläge› mittels Pauspapieren er-
stellen. Sie wurden von Hand oder mit der Schreibma-
schine geschrieben. Einen Fortschritt brachte zu Beginn
des letzten Viertels des 20. Jahrhunderts der Umdruk-
ker, dessen Matrizen ebenfalls von Hand und zuneh-
mend auch mit der Maschine ausgefüllt wurden. Erst als
in der 1980er Jahren der Kopierautomat und wenig spä-
ter der Computer in den Schulen Einzug halten, steigt
die Bedeutung von Arbeitsblatt und L. Die Papiere ent-
einfacher an die jeweilige Unterrichtssituation angepaßt
werden. Der L. war und wird sicher auch in der näheren
Zukunft ein unverzichtbares, die anderen Medien
(Wandtafel, Tageslichtprojektor, Schulbuch, Schreib-
heft, Ordner, um nur einige traditionelle zu nennen)
‹ergänzendes› Lernmittel sein.
Anmerkungen:
1 zur Einordnung vgl. D. Hintz u. a.: Neues schulpäd. Wtb.
(21995) 229; H. Glöckel: Vom Unterricht (1990) 38, spricht von
«Unterrichtsmittel»; dort auch Lit. zu diesem Stichwort; K.-R.
Bausch, H. Christ, H.-J. Krumm (Hg.): Hb. Fremdsprachenun-
terricht (52007) 258, verwenden den Ausdruck «Selbstlernma-
terialien». – 2 weitere praktische Hinweise vgl. u. a. in S. Rege-
lein: So läuft Ihr Unterricht (1997) 29f. – 3 H. Schaub, K.G. Zen-
ke: Wtb. Päd. (2007) 35. – 4 H. Klippert: Methoden-Training.
Übungsbausteine für den Unterricht. (132002) 81; dazu auch
ders.: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen (2001) 44. –
5 So verweisen Schaub, Zenke [3] 35 auf den Einsatz im Rahmen
der Wochenplanarbeit. – 6 vgl. I. Martial, J. Bennack: Einf. in
schulpraktische Stud. Vorbereitung auf Schule und Unterricht
(41997) 154. – 7 vgl. z.B. deutsch.werk 1, Lernsoftware für das 5.
Schuljahr, Klett-Verlag. – 8 Lösung: Ich probiere das einfach
mal. Beide Beispiele aus Klippert, Methoden-Training [4] 76
und 82. – 9 Klippert ebd. [4] 113. – 10 aus: Certificate in Ad-
vanced English. Handbook for Teachers for Examinations from
December 2008. University of Cambridge. ESOL Examinations
(2008) 51. – 11 W. Butzkamm: Lust zum Lehren, Lust zum Ler-
nen (2004) 181. – 12 H. Frommer: Verzögertes Lesen, in: DU 2
(1981) 10–27. – 13 Butzkamm [11] 361. – 14 auch bei Schaub,
Zenke [3] fehlt das Stichwort ‹L›. Das Arbeitsblatt wird auf 37
Zeilen erläutert. – 15 H. Meyer: Unterrichtsmethoden, Bd. 2:
Praxisband (1987) 309.
R. Häcker
^ Beispiel ^ Deutschunterricht ^ Didaktik ^ Interpretation
^ Phantasie ^ Stillehre, Stilistik ^ Wortschatz
588
 Lüge
Lüge (griech. ceyÂdow, pseúdos; lat. mendacium; engl.
lie; frz. mensonge; ital. bugia, menzogna; span. mentira)
A.I. Def. – II. Bereiche und Disziplinen: 1. Rhetorik. – 2. Lite-
raturtheorie, Poetik. – 3. Ethik, Moralphilosophie. – 4. Sprach-
philosophie, Linguistik, Semiotik. – 5. Soziologie. – 6. Psycho-
logie. – B. Geschichte: I. Antike. – II. Mittelalter. – III. Renais-
sance. – IV. Barock, Klassik. – V. Aufklärung. – VI. Idealismus.
– VII. Moderne.
A.I. Def. In den beiden Büchern ‹De mendacio› und
‹Contra mendacium› hat Aurelius Augustinus die bis-
her wirkmächtigste Definition der L. vorgelegt. Er de-
finiert L. als «eine unwahre, mit der Absicht zu täuschen
gemachte Aussage» [1], wobei er mit «unwahr» eine für
unwahr gehaltene Äußerung meint. Denn «nicht jeder,
der die Unwahrheit sagt, lügt ja, wenn er glaubt oder
meint, es sei wahr, was er sagt» [2]. Die wichtigste Er-
rungenschaft dieser Definition liegt darin, daß sie nicht
mehr auf der Wahrheit, sondern auf der persönlichen
Meinung basiert. Denn während der griechische Begriff
des pseúdos noch relativ undifferenziert ist, erlaubt es
die lateinische Sprache zwischen error (Irrtum) und
mendacium (L.) zu unterscheiden. Damit ist der Weg
frei für eine subjektive Definition der L., bzw. für die
Unterscheidung von Wahrheit und Wahrhaftigkeit. Wie
Kant später festhalten wird, ist die Wahrheit einer Aus-
sage nicht unserem Willen unterworfen, denn wir kön-
nen uns irren. Einfluß hat unser Wille lediglich auf den
angemessenen Ausdruck dessen, was wir für wahr hal-
ten. Daher ist auch nicht Wahrheit, sondern Wahrhaf-
tigkeit der Gegenbegriff zur L. [3] Eine Schwäche der
Augustinischen Definition liegt jedoch in der Festle-
gung der L. auf die Täuschungsabsicht. Neuere sprach-
philosophische Ansätze haben versucht, die damit ge-
gebene Einschränkung der Zwecke der L. aufzuheben
und den Begriff der L. stärker von ihrer moralischen
Bewertung zu trennen. Als L. wird in der neueren For-
schung ein verdeckter Widerspruch zwischen Meinung
und Äußerung bezeichnet, der weiterführenden, gleich-
falls verdeckten Zwecken dient. [4] Die vorliegende Lü-
gendefinition enthält drei Elemente, die eine klare Un-
terscheidung der L. von anderen Phänomenen erlaubt:
1. Die L. besteht in einem Widerspruch zwischen innerer
Überzeugung und Äußerung (= Unterschied zu anderen
sprachlichen Äußerungen). 2. Dieser Widerspruch ist
verdeckt (= Unterschied etwa zu Ironie und Fiktion). 3.
Der verdeckte Widerspruch hat weiterführende, jedoch
gleichfalls verdeckt bleibende Funktionen (= Unter-
schied zur augustinischen Reduktion auf die Täu-
schung). Mit der oben angeführten Definition läßt sich
auch zeigen, warum bestimmte Äußerungen keine L.
sind, obwohl sie von den eigentlichen Überzeugungen
des Sprechers abweichen. Bei Höflichkeitslügen etwa ist
der Widerspruch zwischen Meinung und Äußerung
nicht verdeckt. Vielmehr gehört Höflichkeit zum Kode
der sozial verbindlichen Verhaltensweisen, den bereits
die L. als solche offenlegt und dadurch aufhebt.
II. Bereiche und Disziplinen. 1. Rhetorik. Aus dem
gleichen Grund erscheint auch die Beschäftigung der
Rhetorik mit der L. nicht zwingend, denn auch hier zeigt
der rhetorische Kode den Widerspruch zwischen der
Meinung des Redners und seiner Äußerung explizit an.
Ironie etwa hebt die L. durch Ironiesignale auf. Über-
dies beschäftigt sich die Rhetorik nicht mit der Wahrheit
von Aussagen (veritas), sondern mit deren Wahrschein-
lichkeit (verisimile) im Rahmen effizienter Kommuni-
kation, das heißt mit den Möglichkeiten, den Rezipien-
ten kognitiv zu überzeugen, ihn emotional zu bewegen
589
Lüge
und zu einem bestimmten Handeln zu veranlassen. [5]
Im Vordergrund steht mithin die appellative, auf den
Hörer ausgerichtete Sprachfunktion, während die als
Widerspruch zwischen Meinung und Äußerung defi-
nierte L. es eher mit der expressiven Funktion der Spra-
che zu tun hat, das heißt mit dem Verhältnis einer
sprachlichen Äußerung zum jeweiligen Sprecher. In sy-
stematischer Hinsicht dürfte die L. daher eigentlich
kaum eine herausragende Rolle in der Rhetorik spielen.
Historisch rührt die Beschäftigung mit der L. allerdings
daher, daß die Redekunst immer wieder – wie zum Bei-
spiel bei Platons’ Kritik an den Sophisten [6] – unter ei-
nen generellen Lügen- bzw. Manipulationsverdacht ge-
raten ist. Überdies ergeben sich in verschiedenen rhe-
torischen Teildisziplinen Berührungspunkte zwischen
Lügentheorie und Rhetorik. Dies gilt etwa für die ver-
schiedenen officia. Wenn der inventio die Aufgabe zu-
fällt, Tatsachen zu ersinnen, die den verhandelten «Fall
glaubwürdig machen sollten» [7], geht es in der Tat we-
niger um Wahrheit, sondern eher um Wahrscheinlich-
keit. Auch die narratio bietet Stoff für L., denn der Red-
ner (re-)konstruiert die Ereignisse lediglich so, wie sie
sich möglicherweise abgespielt haben könnten. Der L.
schuldig macht er sich allerdings nur dann, wenn er
selbst nicht von seiner eigenen Rekonstruktion über-
zeugt ist, sondern sie nur aus Opportunitätsgründen vor-
trägt (s. u.). [8] Aber gerade im Bereich der narratio gibt
die Rhetorik auch Empfehlungen, wie ein Redner be-
sonders wirkungsvoll lügen kann: Die erfundene Ge-
schichte muß kurz (brevis), klar (aperta) und wahr-
scheinlich sein (probabilis), wenn sie vom Publikum
geglaubt werden soll. [9] Auch in der argumentatio kön-
nen L. durch lügenhafte Prämissen oder irreführende
Schlußformen eine Rolle spielen. Diese Fälle rhetori-
scher L. sind jedoch von den nicht zur L. gehörenden
Kenntnismängeln, Irrtümern und Fehlschlüssen zu un-
terscheiden, da der Redner hier selbst an die von ihm
geäußerte Meinung glaubt. In der elocutio hat die L.
gleichfalls ihren Platz. Quintilian geht insbesondere
auf die Hyperbel ein, von der er sagt, daß sie zwar lüge,
dies aber ohne betrügen zu wollen. [10] Was für die Hy-
perbel gilt, kann im Prinzip für alle Figuren und Tropen
geltend gemacht werden. Zwar trifft auf sie die Bedin-
gung des Widerspruchs zwischen Meinung und Äuße-
rung zu, aber dieser Widerspruch tritt dank des Kodes
der elocutio selbst offen zutage. In der Tat führen auch
alle anderen Formen des ornatus Lügensignale mit sich,
so daß sie von vornherein nicht unter Lügenverdacht
geraten. Ähnliches gilt für fictio, simulatio und dissimu-
latio. Von den officia leistet noch die memoria einen
wichtigen Beitrag für das Gelingen einer L. Zum einen
muß der Lügner über ein ausgezeichnetes Gedächtnis
verfügen, um sich all der kontrafaktischen Aussagen zu
erinnern, durch die er versucht hat, seine L. in Einklang
mit der Wirklichkeit zu bringen. Ein gutes Gedächtnis
erlaubt ihm darüber hinaus, seine Rede völlig frei vor-
zutragen und dadurch gleichfalls präsenter und somit
glaubwürdiger zu erscheinen. Das Auftreten von L. in
ganz unterschiedlichen Bereichen der Rhetorik ist von
der grundsätzlichen Frage zu unterscheiden, ob es spe-
zifisch rhetorische Formen der L. gibt. Rhetorik als
Kunst der Überredung, die nach dem Prinzip des ars est
artem celare ihre eigenen Kunstgriffe verdeckt und da-
durch in der Lage ist, den Rezipienten zu manipulieren,
kann eine besondere Form des Lügens darstellen, etwa
dann, wenn es dem Redner gelingt, seine Kunstgriffe so
geschickt zu kaschieren, daß damit auch der Gegensatz
590
 Lüge
zwischen Meinung und Äußerung verdeckt wird. Unter
die spezifisch rhetorische Beschäftigung mit der L. fallen
nicht nur diese Versuche, L. durch rhetorische Mittel
besonders gut zu kaschieren, sondern auch deren Ent-
tarnung durch die rhetorische Analyse. So können etwa
Umschreibungen, Doppeldeutigkeiten, hyperbolische
und emphatische Beteuerungen der Glaubwürdigkeit
ein Indiz für das Vorliegen einer L. sein. Solche Indizien
sind jedoch nicht eindeutig, da sie auch als Reaktion auf
einen beim Rezipienten vorliegenden Lügenverdacht
auftreten können. Daher sind alle Versuche, ein be-
stimmtes Arsenal rhetorischer Verfahren als sichere In-
dizien für L. zu betrachten, generell problematisch.
2. Literaturtheorie, Poetik. Ähnliche Vorbehalte wie
für die Rhetorik gelten im Prinzip auch für die Literatur
und ihre Wissenschaft. Zwar hat sie es mit erfundenen
und dennoch als wahr dargestellten Dingen zu tun, doch
signalisieren bereits Werktitel wie M. Walsers ‹Lügen-
geschichten›, Gattungskonventionen wie z.B. die für das
Märchen typischen Verstöße gegen die Wahrscheinlich-
keit oder bestimmte, nur in der Fiktion mögliche Aus-
sageformen wie etwa die «erlebte Rede», daß Literatur
«lügt». «Eine literarische L., die von einem Lügensignal
begleitet ist, erfüllt daher nicht mehr den Tatbestand der
L. im außerliterarischen Sinne». [11] Es ist der Kode der
literarischen Produktion und Rezeption, der die L. si-
gnalisiert und damit aufhebt. Geschah die Aufdeckung
der Diskrepanz zwischen Meinung und Äußerung in der
Antike und auch später häufig noch durch explizite Ver-
weise im Titel wie etwa bei Lukians ‹Lügenfreun-
den› [12], so konnten spätere Epochen auf solche Ex-
plizitheit völlig verzichten, da Lügensignale bereits vom
literarischen Kode gesendet wurden. Wenn etwa Cer-
vantes’ ‹Don Quijote› den Lügenvorwurf erwähnt – der
Erzähler ist Araber, und Araber, so ironisiert der erste
Verfasser, neigen ja bekanntlich zur L. [13] –, dann ge-
schieht dies aus einer selbstbewußten literarischen Po-
sition heraus und dient eher spielerischen Zwecken. Ge-
nauer betrachtet handelt eigentlich der ganze ‹Don Qui-
jote› davon, was passiert, wenn jemand die kodierten
Lügensignale von Literatur permanent übersieht. [14]
Wenn sich die Literaturwissenschaft aber dennoch mit
der L. beschäftigt, so tut sie dies aus verschiedenen
Gründen: 1. Literatur war schon sehr früh mit dem Vor-
wurf der L. konfrontiert. So wollte Platon die Dichter
bekanntlich mit der Begründung, sie lögen, aus dem
Staat ausschließen. [15] 2. Die Literaturwissenschaft un-
tersucht L., Lügner und Betrüger als literarischen Ge-
genstand, etwa im Schelmenroman, im Libertinagero-
man oder im Theater. 3. Sie untersucht die L. in spe-
zifischer Weise etwa dann, wenn literarische Werke mit
besonderen literarischen Mitteln lügen. 4. Darüber hin-
aus kann eine literarische L. in ästhetischer Hinsicht
dann vorliegen, wenn die literarische Sprache «verlo-
gen», falsch oder inauthentisch erscheint, etwa weil epi-
gonale, fremde oder unpassende Darstellungsformen
verwendet werden. [16] Über Wahrhaftigkeit und L. in
der Kunst entscheidet letztlich also die Frage, ob das
Kunstwerk in sich stimmig und authentisch ist. [17]
3. Ethik, Moralphilosophie. In Moralphilosophie und
Ethik stehen sich zwei grundlegende Auffassungen ge-
genüber, von denen die eine L. kategorisch verurteilt,
während die andere die Bewertung der L. von den mit
ihr verfolgten Zwecken abhängig macht. Lange Zeit
wurde die ethische Diskussion der L. von der auf Au-
gustinus zurückgehenden kategorischen Verurteilung
geprägt. Während in der griechischen Philosophie die
591
Lüge
L. – wie etwa bei Platon – noch durch bestimmte
Zwecke legitimiert schien, verurteilte Augustinus die L.
schlechthin als Sünde; dies obwohl er eine differenzierte
Kasuistik verschiedener, mehr oder weniger schwerwie-
gender Fälle von L. entwirft. [18] In der katholischen
Moraltheologie gilt diese Auffassung von der L. als Sün-
de bis heute relativ ungebrochen. [19]
Die radikale moralische Verurteilung der L. liegt da-
bei in einer sprachphilosophischen Auffassung begrün-
det, die von der Voraussetzung ausgeht, daß die Funk-
tion der Sprache darin bestehe, die Wahrheit zu sagen
und daß Wahrhaftigkeit darüber hinaus eine unverzicht-
bare Grundlage menschlichen Zusammenlebens sei. Bei
Augustinus heißt es: «Die Sprache ist doch sicherlich ge-
schaffen, nicht damit die Menschen sich durch sie gegen-
seitig täuschen, sondern damit man durch sie seine Ge-
danken dem anderen zur Kenntnis bringt. Die Sprache
zur Täuschung zu benutzen, nicht zu dem Zwecke, zu
dem sie geschaffen ist, ist folglich Sünde.» [20] Die in der
L. enthaltene Täuschung ist vor allem verantwortlich für
die Auffassung, daß sie das normale Funktionieren der
Sprache zerstöre. Aus dieser Perspektive erscheint die
L. als Mißbrauch von Sprache oder als Pervertierung der
natürlichen Zeichenfunktionen. Gegen diese traditio-
nelle Verurteilung der L. haben neuere ethische Ansät-
ze eine differenzierte moralische Bewertung entwickelt.
Denn mit der L. können in der Tat sehr viel mehr sprach-
liche Handlungen verbunden sein als täuschen, betrügen
oder hintergehen. Man kann mit L. Selbstvertrauen ge-
ben, motivieren, anspornen oder Menschenleben retten.
Die Absicht zu täuschen ist in diesen Fällen nicht der
übergeordnete Zweck der L. Die mit der Täuschungsab-
sicht argumentierende kategorische Verurteilung der L.
verwechselt allerdings den zur Definition der L. gehö-
renden untergeordneten Zweck der Verdeckung des
Gegensatzes zwischen Meinung und Äußerung mit den
zahlreichen übergeordneten Zwecken, denen die L. die-
nen kann. Da L. aber zahlreichen Zielen dienen können,
ergibt sich ihre moralische Beurteilung für neuere An-
sätze nicht bereits aus dem Vorliegen der L. selbst, son-
dern aus der Bewertung der Zwecke, die mit ihr verfolgt
werden. [21] Aus dieser Perspektive erscheint dann aber
auch Wahrhaftigkeit nicht mehr als unbedingter Wert
an sich, denn auch die kategorische Wahrhaftigkeits-
pflicht kann Freibriefe ausstellen zur Verletzung der
Privatsphäre oder des Selbstwertgefühls, zur Denun-
ziation oder gar zur Beihilfe zum Mord, wie z.B. in dem
von Augustinus und Kant diskutierten Beispiel der nach
dem Aufenthalt eines potentiellen Opfers fragenden
Häscher. Wahrhaftigkeit ist dieser Auffassung nach per
se genauso wenig moralisch einwandfrei wie die L. im-
mer ethisch bedenklich ist. In beiden Fällen hängt die
Bewertung von den verfolgten Zielen ab.
4. Sprachphilosophie, Linguistik, Semiotik. Einen ent-
scheidenden Beitrag zu der oben skizzierten differen-
zierteren Bewertung der L. haben Linguistik und
Sprachphilosophie geleistet. Die sprachwissenschaftli-
che Definition der L. ist dabei völlig wertfrei: «Die Lin-
guistik sieht [...] eine L. als gegeben an, wenn hinter dem
(gesagten) Lügensatz ein (ungesagter) Wahrheitssatz
steht, der von jenem kontradiktorisch, d. h. um das As-
sertionsmorphen ja/nein abweicht.» [22] Von der Semio-
tik wurde dieser Lügenbegriff auch auf nicht-sprachli-
che Zeichen und damit auch auf die Täuschung ausge-
dehnt. U. Eco hat die Semiotik sogar provokativ als
Wissenschaft definiert, die all das untersucht, was der
Mensch zum Lügen braucht. [23] Bereits ein Blick auf
592
 Lüge
das semiotische Kommunikationsmodell von R. Ja-
kobson macht die Erweiterung des Gegenstandbereichs
deutlich. Denn neben der referentiellen, auf die Wirk-
lichkeit bezogenen, und der expressiven, auf den Spre-
cher bezogenen Sprachfunktion wird auch die auf den
Rezipienten ausgerichtete appellative Funktion in das
Modell integriert. Sprache kann dazu dienen, Aufmerk-
samkeit zu erzielen, zu überzeugen, zu überreden, zu
verführen oder aber Kontakt aufzunehmen. Mit dem
Gebot der Wahrhaftigkeit im engeren Sinne haben diese
Gebrauchsweisen weniger zu tun. [24] Vor allem der
Forschungszweig der Pragmatik hat die Analyse der un-
terschiedlichen Gebrauchsformen sprachlicher Äuße-
rungen in das Zentrum der Sprachtheorie gerückt und
damit für eine Neubetrachtung der L. gesorgt. Die Ar-
beiten von L. Wittgenstein (1953), J.L. Austin (1955)
und J.R. Searle (1969) haben wesentlich dazu beitra-
gen, die reduktionistische Deutung der Sprache als reine
Aussageform zu korrigieren und das Spektrum der
Sprachfunktionen zu erweitern. Bereits Wittgenstein
hatte die Grundlage für eine sprachphilosophische Neu-
bewertung der L. gelegt: «Das Lügen ist ein Sprachspiel,
das gelernt sein will, wie jedes andere.» [25] In seiner
Nachfolge hat Austin deutlich gemacht, daß die Aussage
nur einer unter vielen möglichen sprachlichen Akten ist,
zu denen genauso Versprechen, Befehlen oder Lügen
gehören. Austin kritisiert in seinen Harvard-Vorlesun-
gen die «descriptive» oder «constative fallacy» [26] und
hält fest, daß nicht alle Sätze dazu benützt werden, Aus-
sagen zu machen [27]. Damit entfällt auch die Beurtei-
lung sprachlicher Äußerungen nach der Leitdifferenz
‹wahr/falsch›. Vielmehr werden mit Worten Handlun-
gen vollzogen, wie etwa warnen, auffordern, befehlen
oder versprechen. Konsequenterweise müßte die L. aus
der Perspektive sprachlichen Handelns eigentlich als
normale sprachliche Handlung erscheinen. Dennoch ist
die L. für Austin ein «verunglückter» [28] Sprechakt,
weil der Sprecher eine Tatsache behauptet, obwohl er
diese selbst nicht glaubt. Auch bei Searle verstößt die L.
gegen die für das Gelingen sprachlicher Handlungen zu
befolgende Regel der Aufrichtigkeit. [29] Die Sprech-
akttheorie scheint mithin weit entfernt zu sein von Witt-
gensteins wertneutraler Beschreibung. [30] Allerdings
eröffnet sie mit ihrem Fokus auf das sprachliche Han-
deln dennoch theoretisch die Möglichkeit einer Tren-
nung der Analyse der L. von ihrer moralischen Beurtei-
lung, da sie die Vielzahl der Zwecke und Folgen sprach-
licher Äußerungen in den Blick bekommt.
5. Soziologie. Die Soziologie untersucht die Funktion
der L. in der modernen, in verschiedene, relativ auto-
nome Bereiche oder Felder gegliederten Gesellschaft, in
der Wahrhaftigkeit und L. ganz unterschiedliche Funk-
tionen haben können. In der sozialen Interaktion etwa
erzwingt die Rücksichtnahme auf den Anderen be-
stimmte Verhaltensformen, die auf die Verdeckung der
eigenen Meinungen und Empfindungen hinauslaufen.
Während Äußerungen der Höflichkeit allerdings dank
ihrer offenkundigen Zugehörigkeit zu einem bestimm-
ten Kode und der entsprechenden Lügensignale nicht
zur L. zu rechnen sind, ist der Sachverhalt bei anderen
Verhaltensformen nicht so eindeutig. Dies gilt etwa für
die von E.M. Goffman untersuchten Formen sozialer
Interaktion und Rituale, bei denen Individuen eine be-
stimmte Selbstdarstellung von sich erzeugen, die von ih-
rer Selbstwahrnehmung oder Selbsteinschätzung stark
abweichen kann. [31] Insbesondere beim Vorliegen per-
sönlicher Stigmata kann es zu einer ausgeprägten Stra-
593
Lüge
tegie des Verbergens und den entsprechenden Techni-
ken der Täuschung kommen. [32] Billigt Goffman der L.
in seiner Rahmenanalyse eine soziale Funktion auf der
Mikroebene sozialer Interaktion zwischen Individuen
zu, so analysieren andere Ansätze die Funktion der L.
auf der gesellschaftlichen Meso- und Makroebene. Da-
bei entsteht ein komplexes Bild der sozialen Funktionen
von Wahrhaftigkeit und L. Auf der einen Seite hat die
Ausdifferenzierung in unterschiedliche, hochkomplexe
Bereiche die Abhängigkeit der Mitglieder einer Gesell-
schaft von Spezialisten für bestimmte Aufgaben zur Fol-
ge, daß alle Mitglieder der Gesellschaft auf die Bildung
von Vertrauen angewiesen sind. Vertrauen und Wahr-
haftigkeit dienen somit als Mittel zur Kompensation ge-
sellschaftlicher Komplexität und des damit einherge-
henden Autonomieverlustes. [33] Auf der anderen Seite
müssen Individuen in verschiedenen gesellschaftlichen
Bereichen jedoch ganz unterschiedliche Rollen ausfül-
len und, dadurch bedingt, möglicherweise mehrere, mit-
einander inkompatible Positionen vertreten. Ein Politi-
ker kann sich als Regierungsmitglied gezwungen sehen,
Auffassungen zu vertreten, die er etwa als Parteimit-
glied nicht teilt und die auch von seinen rollenspezifi-
schen Auffassungen als Ehemann, Familienvater oder
Steuerzahler abweichen können. In diesem Kontext
trägt die L. nun insofern zu einer Stabilisierung gesell-
schaftlicher Strukturen bei, als sie es erlaubt, die
zwischen den einzelnen Rollen und Funktionen auftre-
tenden Widersprüche und Diskrepanzen zu überdek-
ken. [34] Die Durchdringung einer Gesellschaft oder ei-
nes sozialen Feldes mit der L. kann so weit gehen, daß
sich eine «objektive Verlogenheit» (W. Benjamin) ein-
stellt, von der alle Mitglieder, ganz unabhängig von ih-
ren jeweiligen Absichten, betroffen sind. [35]
6. Psychologie. Verhaltensforscher haben gezeigt, daß
Täuschungen und L. keineswegs nur beim Menschen
vorkommen. [36] Mit den menschlichen Formen der L.
und ihren Motiven beschäftigt sich vor allem die Sozi-
alpsychologie. Ergebnisse empirischer Untersuchungen
zeigen, daß Menschen im Schnitt ein bis zweimal am Tag
lügen, in 75 Prozent der Fälle aus egoistischen Motiven,
lediglich 25% der L. geschehen aus altruistischen Grün-
den, hier allerdings mit einer signifikanten geschlechter-
spezifischen Differenz, denn Frauen lügen anderen zu-
liebe weit häufiger als Männer. [37] Untersucht werden
auch die psychologischen und emotionalen Folgen der
L. für den Lügner, die meist mit emotionalem Stress
verbunden sind, auch hier allerdings mit auffälligen
geschlechterspezifischen Unterschieden. Die Entwick-
lungspsychologie beschäftigt sich mit den altersmäßigen
Voraussetzungen der L. Hier zeigen Untersuchungen,
daß Kinder bereits im Alter von drei Jahren in der Lage
sind zu lügen, indem sie bestimmte Verhaltensweisen
unterdrücken (Dissimulation), daß sie aber erst mit
neun Jahren Verhaltensweisen, Einstellungen oder
Emotionen simulieren können. Die angewandte Psy-
chologie beschäftigt sich auch mit den verschiedenen
Möglichkeiten, L. und Lügner zu erkennen. Dabei ist die
Aufgabe für den Beobachter besonders schwierig, denn
er muß Anzeichen für etwas entdecken, auf dessen Ver-
deckung die gesamten Anstrengungen des Lügners hin-
auslaufen und für das es im Falle einer erfolgreichen L.
keinerlei Signale gibt. In den meisten Fällen geht es dar-
um, die L. anhand non-verbaler Anzeichen zu erkennen.
Da die L. mit einem Stress auslösenden inneren Wider-
spruch verknüpft ist, beruhen die meisten Methoden auf
der Messung unwillkürlicher physischer Reaktionen.
594
 Lüge
Lügendetektoren messen Atemfrequenz, Herzschlag
und den Hautwiderstand, um Lügner zu überfüh-
ren [38], andere Ansätze fokussieren die Aufmerksam-
keit auf den Ton der Stimme und die Bewegungen von
Armen und Beinen [39]. Problematisch an allen Versu-
chen, L. anhand äußerer Anzeichen zu erkennen, ist die
Tatsache, daß damit lediglich Indizien für eine emotio-
nale Anspannung gesammelt werden, die jedoch ganz
andere Ursachen haben kann. Bei einem Verhör mit ei-
nem Lügendetektor kann zum Beispiel bereits das Miß-
trauen gegen die verhörte Person und die Angst vor
Strafe die vom Detektor gemessene Nervosität auslö-
sen.
B. Geschichte. I. Antike. In historischer Hinsicht
zeigt die Auseinandersetzung mit der L. ein breites
Spektrum. Prägend für die abendländische Kulturge-
schichte war die Verurteilung der L. durch den Dekalog.
«Du sollst nicht lügen!» heißt die wohl bekannteste
Kurzfassung des 8. Gebotes, die auf eine lange jüdisch-
christliche Tradition der Lügenverdammung zurück-
geht. Eine ganze Reihe von Bibelstellen stimmt mit die-
ser radikalen Verurteilung überein: «Ihr sollt nicht steh-
len, nicht täuschen und einander nicht betrügen» [40],
heißt es im 3. Buch Mose. «[...] So sollten wir durch zwei
unwiderrufliche Taten, bei denen Gott unmöglich täu-
schen konnte, einen kräftigen Ansporn haben [...]» [41],
während für den Menschen festgehalten wird, daß die L.
zu seinem Wesen gehört: «Sie lügen einander an, einer
den anderen, mit falscher Zunge und zwiespältigem
Herzen reden sie.» [42] Allerdings wartet die Bibel auch
mit einigen Überraschungen auf, denn es finden sich so-
gar Rechtfertigungen der L. Ein bekanntes Beispiel ist
das der Hebammen, die, weil sie Gott fürchten, den Pha-
rao belügen, statt dessen Anordnung zu befolgen, alle
jüdischen männlichen Neugeborenen zu töten. [43] Mit
Skepsis gegenüber einer kategorischen Verurteilung der
L. erfüllt aber auch ein Blick auf die genaue Formulie-
rung des 8. Gebots, denn es heißt dort keineswegs «Du
sollst nicht lügen», sondern vielmehr: «Du sollst nicht
falsch gegen deinen Nächsten aussagen!» [44] Hier wer-
den nicht alle L. untersagt, sondern nur solche, die dem
Nächsten Schaden zufügen. Die Bibel nimmt mithin
eine durchaus vieldeutige Position zur L. ein, denn ne-
ben Passagen kategorischer Verurteilung finden sich
solche, die die Bewertung einer L. deutlich von deren
Zweck abhängig machen. Ein Blick auf andere Epochen
und Kulturen zeigt darüber hinaus, daß die Verurteilung
der L. auch dort keinesfalls immer kategorisch ausfällt.
So legitimiert z.B. Platon die L. des Staatsmannes
(s. u.). Die bedeutendste Apologie der L. findet sich al-
lerdings erwartungsgemäß in der Dichtung. [45] In der
‹Ilias› lügt selbst der mit allen Tugenden ausgestattete
Achilles. [46] Und auch die Moral von der Geschichte
liefert ein regelrechtes Plädoyer für List und L., denn die
Griechen besiegen die Trojaner nicht im Kampf, son-
dern lediglich dank der von Odysseus ersonnenen List
des trojanischen Pferdes. In der ‹Odyssee› avanciert
schließlich sogar ein notorischer Lügner zum zentralen
Helden. Zwar erscheinen einige von Odysseus’ L. als le-
gitim, weil sie dazu dienen, sein eigenes oder das Leben
seiner Gefährten zu schützen, doch belügt er auch – und
diesmal ganz ohne Not – Eumaios, Laertes, seinen Va-
ter, und Penelope, seine Gattin. [47] Hohes Lob erfährt
die L. schließlich gar aus göttlichem Mund: Keine Ge-
ringere nämlich als Athene rühmt den Helden für seine
sogar im Freundes- und Vaterland geübte Kunst der
Verstellung, welche der Held mit der Göttin selbst tei-
595
Lüge
le. [48] Aber gerade aufgrund solcher L. über die Götter
hat Platon die Dichter aus dem Staat ausgeschlos-
sen. [49] Er kritisiert die Dichter vor allem deshalb, weil
sie behaupten, daß Götter die Menschen durch die An-
nahme fremder Gestalten täuschen oder lügen. [50]
Denn «völlig bar der L. ist also alles Gottentstammte
und Göttliche. [...] Durchaus einfach also und wahr in
Tat und Wort ist der Gott und ändert sich weder selbst,
noch täuscht er andere weder durch Erscheinungen
noch durch Worte noch durch Sendung von Zeichen sei
es an Wachende oder an Träumende.» [51] Dennoch bil-
ligt Platon den Menschen in besonderen Situationen ein
Recht auf L. zu. In Fällen, in denen der Staat angegriffen
wird, darf die L. als faÂrmakon, phármakon (nützliches
Heilmittel) eingesetzt werden: «Etwa den Feinden ge-
genüber, oder wenn die, die wir als unsere Freunde be-
zeichnen, im Wahnsinn oder aus Torheit etwas Schlech-
tes tun wollen – kann sie denn gleichsam als Abwehr-
mittel nützlich sein?» [52] «Den Regenten der Stadt
steht also, wenn überhaupt jemandem, das Lügen zu,
und zwar, sei es der Feinde oder der eigenen Bürger we-
gen, im Interesse der Stadt; alle übrigen dürfen damit
nichts zu tun haben.» [53] Die Herrschenden besitzen
mithin ein Recht auf L., sie müssen es sogar anwenden,
dem normalen Bürger hingegen ist es verwehrt: «Wahr-
scheinlich werden unsere Regenten ausgiebigen Ge-
brauch von Unwahrheit und Täuschung machen müs-
sen, zum Wohle der Regierten. Sagen wir doch, daß alles
dergleichen nützlich ist, wenn man es auf diese Art, eben
als Heilmittel gebraucht.» [54] Die «wahrhaftige L.» ist
davon zu unterscheiden, denn sie äußert sich nicht in den
Handlungen, sondern befindet sich tief in der Seele und
kommt dem Irrtum oder der Unwissenheit gleich. [55]
Und es ist vor allem diese L., welche die Menschen mei-
den. [56] Nur wer die Wahrheit in sich trägt und nicht die
«wahrhaftige» L., der kann die L. wohl dosiert und zu
bestimmten Zwecken einsetzen. [57] Auch Aristoteles
verurteilt die L. Allerdings geschieht dies bei ihm gleich-
falls nicht kategorisch, sondern utilitaristisch. L. werden
vor allem hinsichtlich des Schadens, den sie bewirken
können, negativ bewertet. Lügner haben kaum Freun-
de [58], sie zerstören die Basis des gesellschaftlichen Zu-
sammenlebens zum Beispiel, wenn beim Handel betro-
gen wird [59], und sie sind auch in pädagogischer Hin-
sicht problematisch, weil die Götter durch die L. der
Dichter sogar als Lügner dargestellt werden [60]. Ari-
stoteles behandelt die L. nicht im Sinne einer pauschalen
Verurteilung, sondern jeweils differenziert nach den
Wirkungen, die aus ihr entstehen. Sie wird daher auch
unter den Tugenden bzw. Untugenden der Menschen im
Umgang miteinander abgehandelt. Hier geht es Aristo-
teles vor allem um die angemessene Darstellung der ei-
genen Persönlichkeit, die sowohl vom Prahler verfehlt
wird, der sich besser darstellt als er eigentlich ist, als
auch vom Ironiker, der seine eigenen Tugenden gerin-
ger darstellt als sie sind. [61] Das Prinzip der Aufrichtig-
keit wird mithin nicht kategorisch vertreten. Darüber
hinaus unterscheidet Aristoteles den echten Lügner, der
um der L. selbst willen lügt, vom Lügner, der lediglich
lügt, um bestimmte Zwecke zu verfolgen. Der zweiten
Form der L., der Zwecklüge, billigt Aristoteles – wie
auch schon Platon – eine gewisse Berechtigung zu. Im
Prinzip teilt auch Quintilian in seiner ‹Institutio Ora-
toria› diese utilitaristische Einstellung. Er betrachtet die
L. unter der Voraussetzung als legitim – hierin erweist er
sich als Schüler Platons –, daß der Redner den Unter-
schied zwischen Wahrheit und L. genau kennt und sich
596
 Lüge
nicht selbst in seinem Lügengewebe verfängt. [62] Die
Rechtfertigung des Einsatzes der L. leitet Quintilian da-
bei aus grundsätzlichen Überlegungen zum rhetorischen
Prinzip des verisimile ab. [63] Darüber hinaus rechtfer-
tige sich die L. durch das decorum. Wenn der Redner es
nur mit aus Philosophen bestehenden Richtern und Zu-
hörern zu tun hätte, bedürfte es keiner zusätzlichen
Kunstgriffe, doch dies sei nicht der Fall und daher sei der
Rückgriff auf die L. zur Beeinflussung für eine gute Sa-
che legitim. [64] Der Zusammenhang zwischen Hyper-
bolik und L. ist nach Quintilian wirkungsästhetischer
Natur. Die Hyperbel entferne sich zwar von der Wahr-
heit, aber sie übertreibe nur, was wir ohnehin nicht glau-
ben. Deshalb sei sie auch nicht auf Täuschung angelegt,
sondern eher auf Unterhaltung. Die Wahrheit allein
stelle hingegen niemanden zufrieden. Deshalb müsse sie
durch Übertreibungen bereichert werden, dadurch wer-
de die Sprache wirkungsvoller eingesetzt. [65] Cicero
beschäftigt sich vor allem in ‹De inventione› und in ‹De
oratore› explizit mit der L. Dabei ist die L. auf ganz un-
terschiedlichen Ebenen angesiedelt. In ‹De inventione›
geht es um falsche Begriffsbestimmungen bei der Stoff-
sammlung, die sich dadurch ergeben, daß in ihnen L.
enthalten sind: «Falsch sind die [Begriffsbestimmun-
gen], in denen offensichtlich eine L. steckt.» [66] L. kön-
nen daneben natürlich auch in der narratio vorkommen,
wo der Redner seine Argumente durch selbst erfundene
Geschichten stützen kann. [67] Während L. hier ganz
bestimmte, untergeordnete Funktionen im Rahmen der
inventio und narratio haben, findet sich jedoch in ‹De
oratore› eine Stelle, an welcher der L. eine fundamen-
tale Rolle für die Redekunst zugeschrieben wird. Die
Beredsamkeit, so führt Antonius im Dialog aus, basiere
auf Unwissenheit, denn «des Redners gesamtes Tun [...]
gründet auf Vorurteilen, nicht auf Wissen» [68]. Der
Redner vor Gericht sei häufig gezwungen, Meinungen
zu vertreten, die entweder unbegründet sind, weil er
nicht über das nötige Wissen verfüge oder die seiner ei-
genen Auffassung zuwiderlaufen. In beiden Fällen be-
wegt er sich in der Nähe der L. [69] Obwohl Antonius die
Beredsamkeit in die Nähe der L. rückt, verbindet er da-
mit doch keine grundsätzliche Verurteilung, sondern
scheint ihr eine gewisse Berechtigung im Rahmen des
finis und utile zuzubilligen. Die für die Antike charak-
teristische zweck- und wirkungsorientierte Beurteilung
der L. ändert sich grundlegend mit Augustinus, der die
L. kategorisch verurteilt, indem er sie aus einer subjek-
tivistischen Perspektive (Gesinnung, Absicht) deutet:
«Nach seiner inneren Gesinnung, nicht nach der Wahr-
heit oder Unwahrheit des Sachverhalts selbst muß man
ja beurteilen, ob einer lügt oder nicht lügt.» [70] Die Zu-
ständigkeit für die L. wird damit von der Erkenntnis-
theorie auf die Ethik übertragen, wobei die Intentiona-
lität des Lügens prinzipiell negativiert wird. [71] Augu-
stinus’ Kasuistik verschiedener Lügenarten – von der
Scherzlüge über die Notlüge bis zur L. mit dem Ziel der
Rettung eines Menschenlebens – bleibt daher ohne Fol-
gen für die grundsätzliche Verurteilung der L., die selbst
dann Sünde ist, wenn sie hilft, ein Menschenleben zu ret-
ten. [72]
II. Mittelalter. Thomas von Aquin dehnt den Begriff
der L. in einer für die Rhetorik bedeutsamen Art und
Weise aus, indem er ihn nicht mehr allein auf sprachli-
che, sondern auch auf außersprachliche Zeichen be-
zieht: «Unter Sprache ist jedes Zeichen zu verste-
hen.» [73] Diese Ausweitung ist notwendig, um die bei
Aristoteles angesprochene Selbstdarstellung des Prah-
597
Lüge
lers und Ironikers, die ja verschiedene Zeichensysteme
umfaßt, mit der Augustinischen Theorie der L. zu ver-
knüpfen. Darüber hinaus präzisiert Thomas den augu-
stinischen Begriff der Falschheit, indem er zwischen der
materiellen, formalen und effektiven Falschheit unter-
scheidet. Allein in der formalen Falschheit, in der locu-
tio contra mentem, das heißt die Absicht etwas für falsch
Gehaltenes zu äußern, liegt das Definitionsmerkmal der
L. begründet, unabhängig davon, ob in objektiver Hin-
sicht etwas Falsches gesagt wurde (= materielle Falsch-
heit). Die Absicht zu täuschen ist bei Thomas von Aquin
ein zur L. hinzutretendes Moment, das die L. ab-
schließt. [74] An der Bewertung der L. ändert sich
dadurch allerdings nichts. Sie ist ein Übel an sich, das
auch nicht durch gute Zwecke gerechtfertigt werden
kann. [75] Denn das Wesen der L. liegt bereits im fal-
schen Zeichengebrauch begründet. [76] In dieser kate-
gorischen Verurteilung ist die katholische Morallehre
Thomas von Aquin im großen und ganzen jahrhunder-
telang gefolgt.
III. Renaissance. Der Wandel von einem theo- zu ei-
nem anthropozentrischen Weltbild zu Beginn der Neu-
zeit bringt eine Verschiebung der Prioritäten und Per-
spektiven mit sich. Während das Mittelalter die L. mo-
ralisch verurteilt, räumt die Renaissance in Rückgriff
auf die Antike dem Herrscher das Recht, ja manchmal
sogar die Pflicht zur L. ein, sofern diese dem Staatswohl
dient. Machiavelli betrachtet es zwar als löbliche
Eigenschaft, wenn Fürsten ihr Wort halten und aufrich-
tig sind, doch «gleichwohl zeigt die Erfahrung, daß die-
jenigen Fürsten Großes vollbracht haben, die auf ihr ge-
gebenes Wort wenig Wert gelegt und sich darauf ver-
standen haben, mit List die Menschen zu hinterge-
hen» [77]. Damit wird eine radikale Kehrtwende voll-
zogen. Nicht das Gute oder Schlechte an und für sich
sind das Ziel der Überlegungen, sondern die Zwecke,
die mit dem Guten und Schlechten verfolgt werden kön-
nen. Im Zuge dieser funktionalen und pragmatischen
Umwertung der Werte verändert sich auch die Einstel-
lung zur L.: Für den Fürsten, dessen oberste Funktion
für den Staat im Machterhalt liegt, dienen das Gute und
die Vermeidung des Schlechten vor allem diesem
Zweck. Daher darf ein Fürst sein Wort brechen, um den
Staat zu schützen. Allerdings muß er klug genug sein,
den eigenen Wortbruch zu verschleiern. Er muß die
Schläue des Fuchses besitzen, aber diese Schläue gleich-
zeitig verdecken können, er muß selbst nicht unbedingt
gute Eigenschaften besitzen, aber er muß sie simulieren
können. [78] Im Zuge der höfischen Repräsentations-
kultur billigt auch Castiglione dem Höfling das Recht
zu, sich zu verstellen und andere zu täuschen, denn die
Wahrheit würde, da sie nur Zustimmung hervorrufen
könne, die Unterhaltung, die auf Widerspruch baue, le-
diglich matt werden lassen. [79] Erst recht hatten die hö-
fischen Kulturen der Repräsentation in Frankreich, Spa-
nien und Italien ein Gespür dafür, daß Täuschung und L.
bei Hofe eine schiere (Über-) Lebensnotwendigkeit
darstellen. So vertritt Torquato Accetto in seinem
Buch mit dem sprechenden Titel ‹Von der ehrenwerten
Verhehlung› zwar die Auffassung, man dürfe nie von
der Wahrheit abweichen [80], doch räumt er anderer-
seits die Unvermeidlichkeit der dissimulatio, also der
Verdeckung der Wahrheit, ein. Auch ein ehrenwerter
Mensch müsse sie beherrschen, damit er vor möglichem
Schaden geschützt sei. Denn die Dissimulation unter-
scheide sich von der L. dadurch, daß sie niemand An-
derem schade, sondern nur dazu diene, selbst keinen
598
 Lüge
Schaden zu erleiden. [81] In Erasmus’ von Rotterdam
‹Colloquia› wird die Neubewertung der L. besonders
deutlich. Pseudocheus verteidigt dort nicht nur die L.,
sondern faßt die Beredsamkeit zu einem guten Teil als
Kunst besonders geschickt zu lügen auf. [82] Die Moral
des Dialogs läßt keinen Zweifel am Sieg des Pseudo-
cheus über seinen an der Wahrhaftigkeit festhaltenden
Gesprächspartner. Eine solche Veränderung spiegelt
sich natürlich auch in der Literatur wider, etwa in Boc-
caccios ‹Decamerone›, einem Buch, das voll ist mit Ge-
schichten von Lügnern und Betrügern, die allerdings zu-
meist sowohl ihrer Bestrafung in der Geschichte als auch
der Verurteilung durch die verschiedenen Erzähler ent-
gehen.
IV. Barock, Klassik. In der französischen Klassik wird
die in der Renaissance initiierte Neubewertung der L.
unter Rückgriff auf gesellschaftliche Konventionen fort-
geführt. Die Traktate über die Hofkultur, wie zum Bei-
spiel Eustache de Refuges ‹Traité de la cour› (1617),
oder die Schriften der Moralisten sind sich einig darin,
daß L., hier verstanden als umfassende Zeichenpraxis,
bei Hofe notwendig sind: LaBruyère stellt unmißver-
ständlich klar, daß der Höfling seine Gefühle beherr-
schen muß, um seine Empfindungen und Meinungen
dissimulieren zu können. [83] Nicht nur die Dissimula-
tion der Wahrheit, auch die Simulation des Falschen ge-
hört zu den notwendigen Grundfähigkeiten des Höf-
lings. Um bei Dissimulation und Simulation erfolgreich
sein zu können, muß der Höfling alle Zeichensysteme
perfekt beherrschen. Dazu ist es nötig, rhetorisch be-
stens geschult zu sein, und zwar nicht nur in sprachlicher,
sondern auch in mimischer und gestischer Hinsicht. Die-
se Aufwertung ist allerdings doppeldeutig, denn sie geht
mit dem Generalverdacht einer umfassenden allgemei-
nen Täuschung der Gesellschaft Hand in Hand, Gesell-
schaft und Tugenden geraten in toto unter Generalver-
dacht. Gleich zu Anfang der ‹Maximen› von LaRoche-
foucauld heißt es: «Unsere Tugenden sind meist nur
verkappte Laster.» [84] Eine ähnliche Auffassung ver-
treten auch die Moralisten des spanischen Barock, wie
zum Beispiel B. Gracián: «In allem geht stets die L. vor-
an, die Dummköpfe hinter sich ziehend am Seil ihrer
unheilbaren Gemeinheit: die Wahrheit aber kommt
immer zuletzt, langsam heranhinkend am Arm der
Zeit.» [85] Dieser generelle Lügenverdacht wird gestützt
durch eine zwischen Himmel und Erde ausgespannte
Ontologie, nach welcher das gesamte Diesseits schein-
und lügenhaft ist, wie etwa die Theaterstücke P. Cal-
deróns, z.B. das ‹Große Welttheater›, bezeugen. [86]
Auch in der französischen Klassik finden sich Werke,
welche in der allgemein verbreiteten Verpflichtung zur
Täuschung eine Gefahr für die Gesellschaft sehen. Mo-
lières ‹Tartuffe› demonstriert die Bedrohung, die von
der Heuchelei in einer Gesellschaft ausgeht, die Simu-
lation und Dissimulation zur Verhaltensregel erhoben
hat. Allerdings wird auch das absolute Gebot der Wahr-
haftigkeit, etwa im ‹Misanthrope›, einer Kritik unter-
zogen.
V. Aufklärung. Wenn Aufklärung bedeutet, daß alle
Geltungsansprüche, Normen und Dogmen auf den Prüf-
stand der Vernunft gestellt werden, dann gilt dies auch
für die L. bzw. deren Verbot durch die katholische Mo-
raltheologie. Es ist daher nicht überraschend, daß die
kategorische Verurteilung der L. hier relativiert wird:
Im Licht der Vernunft erscheint die L. nicht mehr als
Todsünde, vielmehr wird ihre Beurteilung mehr und
mehr abhängig gemacht von den Zwecken, die mit ihr
599
Lüge
verfolgt werden, und vom rechtlichen Rahmen, inner-
halb dessen sie vorgebracht wird. Damit einher geht
auch eine semantische Verschiebung. Der Widerspruch
bzw. die Differenz zwischen Rede und Geist wird etwa
bei F. Chr. Baumeister als bloße Unwahrheit (falsilo-
quium) bezeichnet, das Wort L. wird für eine Unwahr-
heit reserviert, mit der einem Menschen Schaden zu-
gefügt wird. [87] Chr. Wolff bekräftigt dies. [88] Er ver-
bietet zwar die L., nicht aber die Unwahrheit, wenn da-
durch ein Mensch gerettet werden kann. [89] Auch Gro-
tius’ Definition der L. ist charakteristisch für den Dis-
kurs der Aufklärung, denn er koppelt sie explizit an das
freie Urteil des Einzelnen. Eine L. im engeren Sinne
liegt dann vor, wenn eine Unwahrheit in Widerspruch
zum Recht auf freies Urteil desjenigen tritt, demge-
genüber sie geäußert wird. Ohne dieses als impliziter
Vertrag zwischen den Kommunikationsteilnehmern ge-
dachte Recht wäre die gesamte Kommunikation sinn-
los. [90] Allerdings gibt es Situationen, in denen eine L.
dieses Recht nicht verletzt, wie etwa im Kriegsfall. Die
Auffassung, daß eine L. im strengen Sinne erst dann vor-
liege, wenn das Recht eines anderen auf freies Urteilen
oder auf Wahrheit verletzt werde, findet sich auch bei
anderen Autoren der Aufklärung wie etwa Pufendorf.
Konsequenterweise kann man von einer L. nur dann
sprechen, wenn der Kommunikationspartner ein Recht
darauf habe, die Wahrheit zu erfahren. [91] Gegen die-
sen, den Diskurs der Aufklärung durchziehenden Ge-
danken hat ausgerechnet Kant in einer Antwort auf B.
Constant Einspruch erhoben. Für Kant gilt die Wahr-
heitspflicht nicht nur denjenigen gegenüber, die ein An-
recht auf sie haben, sondern sie ist «unbedingte Pflicht,
die in allen Verhältnissen gilt» [92]. «Wahrhaftigkeit in
Aussagen, die man nicht umgehen kann, ist formale
Pflicht des Menschen gegen Jeden, es mag ihm oder ei-
nem Andern daraus auch noch so großer Nachteil er-
wachsen; [...] denn [die Lüge] schadet jederzeit einem
anderen, wenngleich nicht einem andern Menschen,
doch der Menschheit überhaupt, indem sie die Rechts-
quelle unbrauchbar macht». [93] Aus diesem Grundsatz
ergibt sich die Konsequenz, daß auch in dem seit Au-
gustinus diskutierten Fall des von seinen Häschern ver-
folgten Opfers keine L. geäußert werden darf, sogar
nicht, um dieses zu schützen. Weil Kant die Erörterung
allein auf dem Gebiet der Ethik führt, bedarf es bei der
L. nicht der Einschränkung, daß sie Anderen schaden
müsse, denn der Schaden besteht bereits in der L. selbst.
In den Vorlesungen über Moralphilosophie räumt Kant
den Menschen allerdings das Recht ein, eigene Schwä-
chen zu verschweigen und zu verdecken, also das Recht
auf Dissimulation: «Die Neigung sich zurück zu halten
und zu verbergen, beruht darauf, daß die Vorsicht ge-
wollt hat, der Mensch soll nicht ganz offen seyn, weil er
voll Gebrechen ist». [94] Kant argumentiert damit, daß
eine völlig offene Kommunikation nur dann möglich ist,
wenn die Menschen perfekt wären. Da dies aber nicht
der Fall ist, ist es besser, wenn man nicht wie durch ein
Fenster in die Seele der Menschen sehen könne.
VI. Idealismus. Der Vergleich mit Fichtes Sittenlehre
macht den radikalen Wandel deutlich, den Idealismus
und Romantik im Verhältnis zur Aufklärung vollziehen.
In Fichtes Sittenlehre heißt es: «Der Sittliche legt not-
wendig [...] immer sein ganzes inneres Wesen offen dar:
[...] der Sittliche lügt niemals [...].» [95] Die Formulie-
rung suggeriert, daß der sittliche Mensch sein inneres
Wesen auch dann offenbart, wenn es nicht jenen Grad
an Perfektion erreicht hat, den Kant ohnehin für uner-
600
 Lüge
reichbar hält. Dahinter verbirgt sich die Auffassung
von der Wahrhaftigkeit der Kommunikation als abso-
luter Wert. Damit nimmt die Romantik eine Position
ein, die sich radikal von der rhetorischen, auf Wirkung
berechneten Auffassung absetzt. Entscheidend ist der
direkte und unverfälschte, durch keinerlei gesellschaft-
liche Rücksichtnahme beeinträchtigte, authentische
Ausdruck der eigenen Meinungen und Empfindungen.
Von dieser idealistisch-romantischen Betonung der
Wahrhaftigkeit ist es nur noch ein kleiner Schritt zu
Nietzsches radikaler Umkehr des Verhältnisses von
Wahrhaftigkeit und L.
VII. Moderne. F. Nietzsche unterzieht die bisher zu-
meist geteilten Grundlagen der Lügenkritik einer radi-
kalen Prüfung, die sowohl sprachtheoretisch als auch
rhetorisch begründet ist und letztlich in eine Ablösung
der Erkenntnistheorie und Sprachphilosophie durch
Rhetorik mündet und somit der Rhetorik eine zentrale
Stelle in der Philosophie einräumt. [96] Die vereinzelte,
intentionale L. verschwindet auf diese Weise vor dem
Horizont einer generellen anthropologisch, epistemo-
logisch und sprachtheoretisch bedingten L. Am Anfang
dieses Prozesses veranschlagt Nietzsche eine große, me-
taphysische L., eine Selbsttäuschung des Menschen über
sich und sein Erkenntnisvermögen. Denn der Intellekt
ist nicht auf die Erkenntnis der Wahrheit ausgerichtet,
seine Funktion liegt vielmehr darin, dem schwächsten
aller Wesen das Überleben zu ermöglichen. Der Intel-
lekt ist ein bloßes Werkzeug, «ein Mittel zur Erhaltung
des Individuums» [97]. Darüber hinaus hat der Intellekt
jedoch eine weitere, viel grundlegendere Funktion:
Denn er erlaubt es dem Menschen, sich über seine ei-
gene Bedeutungslosigkeit zu täuschen, indem er ihm
vorgaukelt, daß das Dasein einen Wert habe und daß
ihm selbst in dieser Welt eine zentrale Bedeutung zu-
komme. Er «täuscht sich also über den Wert des Daseins
dadurch, daß er über das Erkennen selbst die schmei-
chelhafteste Wertschätzung in sich trägt» [98]. Nur dank
einer perspektivischen Illusion rückt er selbst in das
Zentrum der Welt. Die Entstehung der Wahrheit leitet
Nietzsche dann in einem zweiten Schritt aus dem Be-
dürfnis des Menschen nach sozialem Frieden ab. Dabei
legt er auch hier die rhetorische Grundstruktur der
Wahrheit offen, denn als Wahrheiten fungieren nicht
etwa Übereinstimmungen von Erkenntnis und Realität,
sondern jene Topoi und Gemeinplätze, auf die sich die
Menschen geeinigt haben. Nietzsches Sprachkritik ent-
wickelt sich dann ganz analog zur Kritik an der Erkennt-
nis. Während er in der Epistemologie die Korrespon-
denztheorie verabschiedet, nach welcher Erkenntnis in
einer Übereinstimmung von Dingen und dem Verstand
besteht (adaequatio rei et intellectus), leugnet er in der
Sprachtheorie den Gedanken der Übereinstimmung
von Sache und Wort bzw. Begriff. Aus der Arbitrarität
und Konventionalität der Sprache (vgl. F. de Saussure)
leitet er deren prinzipiell pragmatische Funktion ab: Der
Mensch «bezeichnet nur die Relationen der Dinge zu
den Menschen und nimmt zu deren Ausdrucke die
kühnsten Metaphern zu Hilfe» [99]. Wie der Bezug zwi-
schen Dingen und Erkenntnis, so ist auch die Beziehung
zwischen Dingen und Worten für Nietzsche nach rhe-
torischem Muster konstruiert. Denn die Genese der
Worte verdankt sich einer gleich doppelten Metapher,
von einem Nervenreiz zu einem Bild, und dann von dem
Bild zum Wort. Darüber hinaus entsteht die Sprache aus
Anthropomorphismen, wie Nietzsche an der willkürli-
chen Projektion des männlichen und weiblichen Ge-
601
Lüge
schlechts auf ‹Baum› und ‹Pflanze› zeigt. Die Entste-
hung allgemeiner Begriffe aus konkreten, individuellen
und voneinander verschiedenen Wahrnehmungen ver-
dankt sich hingegen einer unsachgemäßen Abstraktion:
«Das Übersehen des Individuellen und Wirklichen gibt
uns den Begriff.» [100] Diese Überlegungen münden in
eine mit den Mitteln der Rhetorik analysierte, radikale
Auflösung von Erkenntnis und Sprache in Tropen und
Figuren: «Was ist also Wahrheit? Ein bewegliches Heer
von Metaphern, Metonymien, Anthropomorphismen,
kurz eine Summe von menschlichen Relationen, die,
poetisch und rhetorisch gesteigert, übertragen, ge-
schmückt wurden und die nach langem Gebrauch einem
Volke fest, kanonisch und verbindlich dünken: die
Wahrheiten sind Illusionen, von denen man vergessen
hat, daß sie welche sind, Metaphern, die abgenutzt und
sinnlich kraftlos geworden sind, Münzen, die ihr Bild
verloren haben und nun als Metall, nicht mehr als Mün-
zen, in Betracht kommen. [...] wahrhaft zu sein, das heißt
die usuellen Metaphern zu brauchen, also moralisch aus-
gedrückt: von der Verpflichtung, nach einer festen Kon-
vention zu lügen, herdenweise, in einem für alle verbind-
lichen Stile zu lügen.» [101] Damit ist eine Umwertung
der Werte vollzogen. Rhetorisch motiviert ist diese Auf-
lösung gleich mehrfach, denn Erkenntnis und Sprache
sind nicht nur deshalb Rhetorik, weil beide die Welt
mittels Metaphern und Metonymien konstruieren, son-
dern auch, weil sie Einfluß auf die Welt ausüben, sie be-
herrschen und manipulieren. Die Folge davon ist eine
Umkehrung der Verhältnisse zwischen Wahrheit bzw.
Wahrhaftigkeit und L., denn was als Wahrhaftigkeit ge-
schätzt wird, erscheint nunmehr als tiefere L. Wer hin-
gegen von der allgemeinen Verpflichtung abweicht, aus
Gründen der Konventionalität zu lügen, der erschließt
sich die Möglichkeit, authentisch zu sein. Die Sprache
insgesamt hat sich in eine kollektive gesellschaftliche L.
verwandelt, die den Menschen daran hindert, wahrhaf-
tig zu sein. Nietzsche ist damit der Wegbereiter einer ra-
dikalen Sprachkritik, die später in R. Barthes These
vom faschistischen Charakter der Sprache gipfelt. [102]
Auch weitere moderne Angriffe auf die Wahrhaftigkeit
werden von Nietzsche vorbereitet. Während seine
Sprachkritik die linguistische Auffassung widerlegt, daß
uns immer adäquate Zeichen zum Ausdruck unserer
Auffassungen zur Verfügung stehen, hebt die episte-
mologische Kritik die zweite Prämisse der Wahrhaftig-
keitsethik auf, d. h. die anthropologische These, daß wir
die Wahrheit oder das, was wir dafür halten, auch tat-
sächlich ausdrücken wollen. Für Nietzsche verdankt sich
der Wille zur Wahrheit nicht menschlichem Erkenntnis-
drang, sondern dem Willen zur Macht, der darauf aus-
gerichtet ist, sich die Wirklichkeit so zurechtzulegen,
daß sie unseren Vorstellungen entspricht. Die Welt ist
bei Nietzsche grausam, falsch, ohne Sinn. Vor diesem
Hintergrund ist die L. überlebensnotwendig. Aus
diesem Grund muß der Mensch zum Lügner werden:
Religion, Metaphysik, Wissenschaft, Moral, all diese
menschlichen Errungenschaften sind Ausgeburten sei-
nes Willens zur L., zur Flucht vor der Wahrheit. Sie er-
lauben es ihm, sich die Welt so zu erschaffen, daß ihm
ein Leben in ihr als lebenswert erscheint. Sie befähigen
ihn, das Leben zu beherrschen. L. ist die Macht. [103]
Damit vollzieht sich zusätzlich eine lebensphilosophisch
motivierte radikale Umkehrung des Verhältnisses von
Wahrheit und L., die auf die Neuschöpfung der Welt
nach den subjektiven Intentionen des Menschen zielt.
Allerdings gibt es für Nietzsche einen wesentlichen Un-
602
 Lüge
terschied zwischen metaphysischen und ästhetischen L.
Beide sind schöpferisch, allein die ästhetischen L. sind
jedoch gerechtfertigt. Denn während für alle anderen
Formen der L. gilt, daß sie verdeckt auftreten, tritt die
ästhetische L. offen zutage. «Kunst behandelt den
Schein als Schein, will also gerade nicht täuschen, ist
wahr». [104] Wie der Metaphysiker, so bildet auch der
Künstler die Welt nicht nach, sondern stellt ihr eine ei-
gene Schöpfung an die Seite, doch im Unterschied zu
ersterem deckt er die Konstruiertheit seiner Gebilde auf
und macht damit den Schein als Schein sichtbar. Mit der
Aufdeckung des Unbewußten und im Gefolge der au-
gustinischen Subjektivierung des Lügenbegriffs formu-
liert Nietzsche eine weitere Kritik an der wahrhaftig-
keitsorientierten Moralphilosophie, die dann in der
Psychoanalyse ihre volle Ausprägung findet. Wahrhaf-
tigkeit setzt die Einheit des Bewußtseins voraus. Wenn
diese jedoch in verschiedene Instanzen gespalten ist,
dann wird es schwierig, eine bestimmte Meinung als
Maßstab für die L. ausfindig zu machen.
Genau diese Aufspaltung der Einheit des Subjektes
ist allerdings eine der Errungenschaften der Psycho-
analyse. Zwar nimmt Freud für sich selbst und auch die
Psychoanalyse unbedingte Wahrhaftigkeit in Anspruch,
er ist sogar der Meinung, daß er – seit er sich mit Psy-
choanalyse beschäftige – nicht mehr richtig lügen kön-
ne. [105] Die Grundidee ist allerdings, daß die Psycho-
analyse das Unterbewußte ins Bewußtsein hebe, in den
Griff bekomme und dadurch eine Einheit im Subjekt
erzeuge, die vorher nicht (unbedingt) existiert habe. Ge-
rade weil das Subjekt in Bewußtsein, Unterbewußtsein
und später in Über-Ich, Ich und Es aufgespalten ist, ent-
stehen Fehlleistungen und Symptome, welche seine in-
nere Widersprüchlichkeit anzeigen. Andererseits ent-
zieht die Aufspaltung des Subjekts in unterschiedliche
Instanzen der Wahrhaftigkeit die Grundlage. Nur dann,
wenn dem Ich die dominante und der wahren Identität
entsprechende Position eingeräumt wird, bietet sich ein
Maßstab für etwaige L. Die kategorische Verurteilung
der L. verliert damit ihre Basis.
Anmerkungen:
1 Augustinus: Die L. (395) und Gegen die L. (420), übertr. und
eingel. von P. Keseling, (1953) 7. – 2 ebd. 2. – 3 I. Kant: Über ein
vermeintliches Recht aus Menschenliebe zu lügen, in: ders.: Ge-
samm. Werke in 10 Bdn., hg. von W. Weischedel, Bd. 7 (1981)
637–643, hier 637f. – 4 S. Dietz: Die Kunst des Lügens: Eine
sprachliche Fähigkeit und ihr moralischer Wert (2003) 25. –
5 vgl. dazu den Art. ‹Rhet.›, in: HWRh 7 (2005) Sp. 1423–1740. –
6 G. Figal: Sokrates (32006) 55ff. – 7 Cic. Inv. I,9, p. 25. – 8 Cic. De
or., hg. und übers. von Th. Nüßlein (2007) II, 80. – 9 Cic. [7] 20,
28, 61. – 10 Quint.: VIII,6, 67, 74; 247; 249. – 11 H. Weinrich:
Linguistik der L. (1974) 69. – 12 Lukian: Die Lügenfreunde
oder: Der Ungläubige, eingel., übers. und mit interpret. Essays
versehen von M. Ebner et al. (2001). – 13 M. de Cervantes: Don
Quijote, übers. v. L. Braunfels (1981) 79. – 14 J. Mecke: L. und
Lit. – Perspektivenwechsel und Wechselperspektive, in: J. Mül-
ler, H.-G. Nissing (Hg.): Die L. – Ein Alltagsphänomen aus wiss.
Sicht (2007) 57–86, hier 69. – 15 Platon, Der Staat/Politeia,
Griech.-dt., übers. von R. Rufener, Einf., Erl., Inhaltsübersicht
und Lit. hinweise von Th.A. Szlezák, II. B. (2000) 377d; 607b. –
16 Mecke [14] 74ff. – 17 M. Vargas Llosa: La verdad de las men-
tiras, in: La verdad de las mentiras: Ensayos sobre la literatura
(Barcelona 1990) 5–20, hier 10. – 18 Augustinus [1] 30f. –
19 Kath. Erwachsenen-Katechismus, II. Bd.: Leben aus dem
Glauben, hg. von der Dt. Bischofskonferenz, 2. T., Kap. 8 (1995)
431–466. – 20 Augustinus [1] XXVIII. – 21 W. Shibles: Lügen
und lügen lassen; übers. von B. Maier (2000) 16. – 22 Wein-
rich [11] 40. – 23 U. Eco: Semiotik: Entwurf einer Theorie der
Zeichen (1991) 26. – 24 R. Jakobson: Linguistik und Poetik, in:
603
Lüge
E. Holenstein,T. Schelbert (Hg.): R. Jakobson: Poetik: Ausg.
Aufsätze 1921–1971 (1960) 83–121, hier 94ff. – 25 L. Wittgen-
stein: Philos. Unters. (1975) 141. – 26 J.L. Austin: How to Do
Things With Words (Oxford/London 1975) 3. – 27 ebd. 1. –
28 ebd. 51. – 29 J.R. Searle: Speech Acts: An Essay in the Philos.
of Language (London 1969); dt. Übers.: J.R. Searle: Sprechakte.
Ein sprachphilos. Essay(31988) 95ff. – 30 S. Dietz: Der Wert der
L.: Über das Verhältnis von Sprache und Moral (2002) 53–62. –
31 E.M. Goffmann: The Presentation of Self in Everyday Life
(New York 1959). – 32 . ders.: Stigma. Notes on the Manage-
ment of Spoiled Identity (Englewood Cliffs 1963). – 33 N. Luh-
man: Vertrauen. Ein Mechanismus der Reduktion sozialer
Komplexität (42000). – 34 vgl. R. Hettlage (Hg.): Verleugnen,
Vertuschen, Verdrehen. Leben in der Lügenges. (2003). – 35 W.
Benjamin: Notizen über ‹Objektive Verlogenheit› I, in: R. Tie-
demann, H. Schweppenhäuser (Hg.): W. Benjamin, Gesamm.
Schr., Bd. VI (1985) 60–64. – 36 V. Sommer: Lob der L. Täu-
schung und Selbstbetrug bei Tier und Mensch (1992). – 37 C.
Biland: Psychol. du menteur (Paris 2004) 25ff. – 38 P. Ekman:
Telling Lies (New York 1992). – 39 Biland [37] 208. – 40 Die Bi-
bel. AT und NT. Einheitsübers. (2008) Lev 19,11; 114. – 41 ebd.
Hebr 6, 18; 1356. – 42 ebd. Ps 12,3; 672. – 43 ebd. Ex 1, 15–20; 55. –
44 ebd. Ex 20, 16; 72. – 45 M. Bettetini: Eine kleine Gesch. der L.
(2003) 65–70. – 46 ebd. 67f. – 47 M. Lavagetto: La cicatrice de
Montaigne: le mensonge dans la littérature (Paris 1997) 20–23. –
48 Homer: Odyssee, übertr. von J.H. Voss (1980) 156f., vv. 290–
299. – 49 Platon [15] 377e; 165; 378 c, 167. – 50 ebd. 381e–382a;
179. – 51 ebd. 382e; 183. – 52 ebd. 382c; 181ff. – 53 ebd. 389b, 197.
– 54 ebd. 459c-d; 407. – 55 ebd. 382b; 181. – 56 ebd. 382c; 181. –
57 ebd. 383a; 183. – 58 Platon, Gesetze/Nomoi, Buch IV-VII,
Übers. und Kommentar von K. Schöpsdau, in: Reihe Platon
Werke, Übers. und Kommentar, Bd. IX, 2 (2003) 730 c. –
59 Platon: Werke in 8 Bdn. Griech. und dt., Bd. VIII, 2. T.: No-
moi/Gesetze, Buch VII-XII (42005) 916d–917e; 361, 363, 365. –
60 vgl. ebd. 382d–383c; 182ff. – 61 Arist. EN IV; 1127b,10–32;
114f. – 62 Quint. II,17–21; XII, 1, 33–36. – 63 ebd. II,17,39; 261. –
64 ebd. II,17, 28/29; 257ff. – 65 ebd. VIII,6, 67, 74; 247; 249. –
66 Cic. [7] 138f. – 67 Cic. [8] II, 59.241; 247. – 68 ebd. II, 7.30, 143. –
69 ebd. – 70 Augustinus [1] 3. – 71 ebd. 7. – 72 ebd. 15. –
73 Thomas von Aquin: Summa theologica, Editio altera romana
(Rom 1938) II,2, Quaestio 110, Art. 1; 769. – 74 ebd. Art. 4; 769. –
75 ebd. Art. 4; 774. – 76 ebd. Art. 3; 772. – 77 N. Machiavelli: Il
Principe/Der Fürst. Ital.-dt., übers. und hg. von Ph. Rippel
(2004) 135. – 78 ebd. 71ff. – 79 B. Castiglione: Der Hofmann
(1996) 26. – 80 T. Accetto: Von der ehrenwerten Verhehlung
(1995) 22. – 81 ebd. 24 – 82 Erasmus von Rotterdam: Vertraute
Gespräche (Colloquia familiaria), übertr. und eingel. von H.
Schiel (1947) 54. – 83 J. LaBruyère: Les Caractères ou les moe-
urs de ce siècle (Paris 1973) 183. – 84 F. de LaRochefoucauld:
Maximes (Paris 1999) 7. – 85 B. Gracián: Handorakel und Kunst
der Weltklugheit. Übers. von A. Schopenhauer (1980) Apho-
rismus 146; 73. – 86 P. Calderón de la Barca: Das große Welt-
theater, übers. von Joseph v. Eichendorff (1955). – 87 F.Chr.
Baumeister: Elementa philosophiae recentioris (1781) 479ff. –
88 Chr. Wolff: Vernünftige Gedanken von der Menschen Thun
und Lassen (21752) 686. – 89 ebd. 689. – 90 H. Grotius: De iure
belli ac pacis libri tres (Paris 1625) 1,751 § XI. – 91 S. Pufendorf:
De iure Naturae et Gentium (1759) 447; lib. IV, c. I, § VIII. –
92 Kant [3] 641. – 93 ebd. 638. – 94 I. Kant: Vorles. über Moral-
philos., in: Gesamm. Schr., Akademieausg., Bd. 27/1, Abt.4,
Vorles., Bd. 4, 2. Hälfte, Teilbd. 2 (1979) 444. – 95 J.G. Fichte:
Zur Rechts- und Sittenlehre I, in: I.H. Fichte (Hg.): Fichtes
Werke, Bd. 3 (1971) 98. – 96 J. Goth: Nietzsche und die
Rhet. (1970); J. Kopperschmidt, H. Schanze (Hg.): Nietzsche
oder ‹Die Sprache ist Rhet.› (1994); M. Stingelin: «Unsere gan-
ze Philos. ist Berichtigung des Sprachgebrauchs». Friedrich
Nietzsches Lichtenberg-Rezeption im Spannungsfeld zwischen
Sprachkritik (Rhet.) und hist. Kritik (Genealogie) (1996). –
97 F. Nietzsche: Über Wahrheit und L. im außermoralischen
Sinn, in: K. Schlechta (Hg.): Werke in 3 Bdn. Bd. 3 (1973) 310. –
98 ebd. 310. – 99 ebd. 312. – 100 ebd. 313. – 101 ebd. 314. – 102 R.
Barthes: Leçon/Lektion, Frz. und Dt., Antrittsvorles. im Col-
lège de France (1980) 19. – 103 F. Nietzsche: Nachgelassene
Frg., Bd. 2, in: Werke: Krit. Gesamtausg., begr. von G. Colli und
M. Montinari, weitergef. von W. Müller-Lauter (1970) 435f. –
604
 Macht
104 ders.: Nachlaß 1869–1874, in: Krit. Studienausg., hg. von G.
Colli, M. Montinari, Bd. 7 (21999) 632f. – 105 S. Freud: Zur Psy-
chopathologie des Alltagslebens (Wien 51917) 184.
J. Mecke
Beweis, Beweismittel ^ Camouflage ^ Dissimulatio ^ Ethik
^ Ethos ^ Fiktion ^ Hyperbel ^ Ironie ^ Manipulation ^
Narratio ^ Psychagogie ^ Schein ^ Simulatio ^ Sprechakt-
theorie ^ Tugendlehre ^ Vir bonus ^ Wahrhaftigkeit ^
Wahrscheinlichkeit, Wahrheit ^ Zeugnis
M der Herrschaft wird dabei jedoch nicht in Frage gestellt.
Macht (griech. aÆrxhÂ, archē´, dyÂnamiw, dýnamis; lat. po-
tentia, potestas; engl. power; frz. pouvoir, puissance; ital.
potenza, potere)
A. Def.: I. Wissenschaftliche Begriffsprägung. – II. Rhetorische
Dimension. – B. Geschichtliche Aspekte: I. Antike. – II. Spät-
antike und Mittelalter. – III. Renaissance und Neuzeit. – IV.
Aufklärung bis zur Gegenwart.
A. Def. Der Begriff ‹M.›verweist auf ein breites Spek-
trum sozialer und politischer Konstellationen, das von
personaler Autorität über mehr oder weniger subtile
Formen des Einflusses und der Kontrolle, informelle
und elaborierte Herrschaftsverhältnisse bis zur Andro-
hung von Gewalt reicht. Der Begriff umfaßt so unter-
schiedliche Phänomene wie geistige und ideelle M. in
den unterschiedlichsten Sphären der Kultur, rollenspe-
zifische M. in vielgestaltigen sozialen Ausprägungen pri-
vater und öffentlicher Beziehungen, institutionelle M. in
politischen Organisationen und strukturelle M. in den
Systemen der Ökonomie, der Technik und der Massen-
medien.
Träger der M. sind Einzelne sowohl als Gruppen,
aber auch Institutionen und Körperschaften. Ebenso
vielfältig sind die Quellen der M. Sie können in physi-
scher, technischer oder ökonomischer Überlegenheit zu
finden sein, aber auch in geistigen Fähigkeiten, fachli-
cher Kompetenz oder persönlichem Charisma; M. kann
auf Tradition zurückgehen oder auf explizite Legitima-
tion.
I. Wissenschaftliche Begriffsprägung. In der Vielfalt
der Machtphänomene scheint sich kein gemeinsamer
Nenner abzuzeichnen. Die Diffusität des Begriffs ist der
Anlaß für zahlreiche Definitionsversuche, die einzelne
Bedeutungsaspekte herausstellen und damit andere
Facetten des Begriffs ausblenden. In der Sozialpsycho-
logie wird seit Mitte des 20. Jh. bis in die Gegenwart M.
unter der Kategorie des Einflusses konzeptualisiert. Sie
bietet einen flexiblen Rahmen, um die unterschiedlich-
sten sozialen Beziehungen in den Blick zu nehmen. Alle
Differenzierungsbemühungen münden dabei in das Mo-
dell einer manipulativen Bezugnahme auf andere im
Sinne einer Ursache-Wirkungs-Beziehung. [1] Macht-
strukturen lassen sich jedoch nur partiell als kausale Re-
lationen rekonstruieren. Die Universalität der Katego-
rie des Einflusses führt zu einer methodischen Reduk-
tion, die gerade markante Erscheinungsformen der M.
wie Institutionen und strukturelle M. systematisch aus-
blendet oder in verzerrender Perspektive darstellt.
Diese Begrenzung sucht der soziologisch-politikwis-
senschaftliche Diskurs zu vermeiden. Doch auch hier
macht sich eine begriffliche Vorentscheidung zugunsten
605
Macht
eines bestimmten M.-Typus bemerkbar. Sichtbar und in
dieser Gestalt wirkungsvoll wird diese Weichenstellung
mit der prominenten Definition M. Webers. Dieser be-
trachtet M. als «jede Chance, innerhalb einer sozialen
Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstre-
ben durchzusetzen, gleichviel worauf diese Chance be-
ruht». Dieser M.-Begriff erweist sich jedoch als «sozio-
logisch amorph» [2]. Er wird deshalb durch das engere
Konzept der Herrschaft ersetzt. Dies ist die Erschei-
nungsform institutioneller M., die sich in der Struktur
von Befehl und Gehorsam manifestiert. Im Anschluß an
Weber hat die soziologische Forschung dieses Konzept
im Sinne der Operationalisierbarkeit ausdifferenziert
und modifiziert. Die Konzentration auf das Phänomen
R. Dahl formuliert auf dieser Basis den «decision-
making approach» [3], der es erlaubt, Handlungssitua-
tionen im Kontext von sozialen Institutionen zu analy-
sieren. M. ist hier im Sinne von Stärke interpretiert, die
Handelnde oder eine Gruppe von Handelnden zu ihren
Gunsten einsetzen können.
Die weitere Begriffsentwicklung zielt darauf, die sub-
stantialistische Lesart abzulösen durch ein relationales
Verständnis von M. Diese ist kein individueller Besitz,
sondern eine Funktion sozialer Beziehungen insbeson-
dere in den Kategorien von Autorität, Freundschaft,
Überzeugung, Täuschung und Zwang. [4] In dieser rela-
tionalen Deutung erweitert sich das Spektrum der M.,
indem die Kontextbedingungen der konkreten Ent-
scheidungen berücksichtigt werden. M. dokumentiert
sich nicht nur in direkter Entscheidung, sondern auch in
der Fähigkeit, Entscheidungen zu verhindern bzw. im
Sinne des sogenannten agenda setting darauf Einfluß
zu nehmen, welche Angelegenheit zur Entscheidung
kommt. [5] Ferner setzen Entscheidungssituationen
konkrete Interessenkonflikte und Sanktionsmöglichkei-
ten voraus, die auch von allen Beteiligten als solche
wahrgenommen und verstanden werden müssen. Da-
nach lassen sich M.-Beziehungen klassifizieren als For-
men des Einflusses, die auf Drohungen gegründet sind,
Formen des Zwangs, in denen Sanktionen vollzogen
werden, Einflußnahmen ohne Drohungen, Autoritäts-
beziehungen und manipulative Beziehungen. Etzioni
erschließt dieses Spektrum durch die Dreiteilung von co-
ercive power, utilitarian power und persuasive power. [6]
Indes spiegelt diese analytische Unterscheidung keine
realen Phänomene wider. In konkreten Konstellationen
überlagern sich vielmehr diese Aspekte der M.
Mit der Konzentration auf das Zwangsmoment der
M. ist jedoch nur ein spezieller Aspekt der M. erschlos-
sen. Während die sozialpsychologische Begrifflichkeit
dazu tendiert, Unterschiede zwischen M.-Typen zu ni-
vellieren, schließt die Begrifflichkeit der Soziologie in
der Tradition Webers viele Formen der M. aus dem wis-
senschaftlichen Themenkreis aus. Ihr Konzept ist ge-
prägt von der Vorstellung, M. beschränke die subjektive
Handlungsfreiheit. Deshalb tritt ineins mit dem M.-
Begriff die Frage nach der Begrenzung und Kontrolle
der M. auf. Die gängigen Begründungen laufen darauf
hinaus, daß M. als notwendiges Übel zu begreifen ist.
Diese Auffassung verdankt sich einer Verbindung der
auf die Antike zurückgehenden Kritik tyrannischer
Herrschaft mit der neuzeitlichen Vorstellung einer vor-
politischen Freiheit der Subjekte, die sich vertraglich auf
wechselseitige Einschränkungen verpflichten. In dieser
Konstellation erscheint M. grundsätzlich rechtferti-
gungsbedürftig. Daraus speisen sich alle Versuche, M.-
606