Bildungsungleichheits 109

109
Reihe Soziologie
Sociological Series
Das ‚österreichische Modell‘

der Bildungsungleichheit:
Hohe soziale Reproduktion, starke
Umverteilung, politische Polarisierung
Lorenz Lassnigg
109
Reihe Soziologie
Sociological Series
Das ‚österreichische Modell‘

der Bildungsungleichheit:
Hohe soziale Reproduktion, starke
Lorenz Lassnigg
Dezember 2015
Institut für Höhere Studien (IHS), Wien

Institute for Advanced Studies, Vienna
Contact:
Lorenz Lassnigg
: +43/1/599 91-214
email: lassnigg@ihs.ac.at
Founded in 1963 by two prominent Austrians living in exile – the sociologist Paul F. Lazarsfeld and the
economist Oskar Morgenstern – with the financial support from the Ford Foundation, the Austrian
Federal Ministry of Education, and the City of Vienna, the Institute for Advanced Studies (IHS) is the
first institution for postgraduate education and research in economics and the social sciences in
Austria. The Sociological Series presents research done at the Department of Sociology and aims to
share “work in progress” in a timely way before formal publication. As usual, authors bear full
responsibility for the content of their contributions.
Das Institut für Höhere Studien (IHS) wurde im Jahr 1963 von zwei prominenten Exilösterreichern –
dem Soziologen Paul F. Lazarsfeld und dem Ökonomen Oskar Morgenstern – mit Hilfe der Ford-
Stiftung, des Österreichischen Bundesministeriums für Unterricht und der Stadt Wien gegründet und ist
somit die erste nachuniversitäre Lehr- und Forschungsstätte für die Sozial- und Wirtschafts-
wissenschaften in Österreich. Die Reihe Soziologie bietet Einblick in die Forschungsarbeit der
Abteilung für Soziologie und verfolgt das Ziel, abteilungsinterne Diskussionsbeiträge einer breiteren
fachinternen Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Die inhaltliche Verantwortung für die veröffentlichten
Beiträge liegt bei den Autoren und Autorinnen.
Abstract
Special features of inequality in Austria are analysed in a comparative perspective focusing
on educational inequality (measured by OECD-PIAAC-competences) and its relationship to
economic inequality (measured by European indicators). First structural patterns of
educational inequality (‘elite’, ‘egalitarian’, ‘compensatory’) are identified, based on the
difference of the distribution of percentile-values in different countries to the PIAAC average.
Inequality in the population measured by competences is expected to reproduce the basic
structures of the education system (more selective ‘elite’-like, or more comprehensive
‘egalitarian’). Second, the patterns of economic inequality are compared to educational
inequality. The results differ from expectations: First, the ‘elite’ structure of the Austrian
education system does not reflect the pattern of inequality of competences (which shows
rather compensatory or egalitarian patterns in Austria); second the high level of educational
inequality (e.g., in terms of access) is related to a low level of economic inequality measured
by income and poverty indicators.
Zusammenfassung
Beziehungen zwischen der Bildungsungleichheit in Österreich (gemessen mittels OECD-
PIAAC-Kompetenzen) und der ökonomischen Ungleichheit (gemessen mittels EU-
Indikatoren) werden in einer vergleichenden Perspektive untersucht. Erstens werden Muster
von Bildungsungleichheit (‚elite‘, ‚egalitäre‘, ‚kompensatorische‘) aufgrund des Vergleichs der
Verteilungen der nationalen Perzentil-Werte mit den PIAAC-Durchschnitten identifiziert. Die
Hypothese ist, dass die Kompetenz-Ungleichheit die Grund-Strukturen der Bildungssysteme
(zwischen selektiv-elitär und egalitär) reproduziert. Zweitens werden die Muster der
ökonomischen Ungleichheit mit der Bildungsungleichheit verglichen. Die Ergebnisse
weichen von den Erwartungen ab. Erstens entspricht die Kompetenz-Ungleichheit nicht der
ausgeprägten ‚Elite‘-Struktur des Bildungswesens sondern zeigt eher egalitäre oder
kompensatorische Muster; zweitens steht der hohen Bildungsungleichheit (z.B. beim
Zugang) eine niedrige ökonomischen Ungleichheit gemessen an Einkommen und
Armutsrisiko gegenüber.
Keywords
inequality, education, PIAAC, Austria, comparative
Schlagwörter
Ungleichheit, Bildung-Erziehung, PIAAC, Österreich, Vergleich

Bemerkungen
Erweiterte Fassung eines Beitrages für ‚Erziehung & Unterricht‘, Nov. 2013, nicht veröffentlicht,
überarbeitete Version, vgl. auch Lorenz Lassnigg, Stefan Vogtenhuber (2014) Das österreichische
Modell der Formation von Kompetenzen im Vergleich. Auswertungen für den PIAAC-
ExpertInnenbericht. IHS-Forschungsbericht. Wien. Internet: http://www.equi.at/dateien/IHS-PIAAC.pdf
Contents
Einleitung.................................................................................................................................. 1
1. Elitenreproduktion und Leistungen ...................................................................................... 5
2. Hohes Gewicht der sozialen Reproduktion im Bildungswesen.......................................... 15
3. Ungleichheit im österreichischen Sozialmodell: vorhanden, aber vergleichsweise gering 16
4. Fazit.................................................................................................................................... 22
Literatur .................................................................................................................................. 26
ANHANG ................................................................................................................................ 30
Erster Selektionspunkt im OECD-Vergleich.................................................................... 31
Differenzen der Verteilungswerte der PIAAC-Länder vom internationalen Durchschnitt in

Lesen und Mathematik.................................................................................................... 32
Indexdarstellung der Abweichungen der Verteilungswerte der PIAAC-Länder vom

internationalen Durchschnitt ........................................................................................... 42
Analysen zur Typologisierung der Länder bezüglich der Verteilung der Kompetenzen in
Lesen und Mathematik lt. PIAAC .................................................................................... 45
Abb. 1: Reproduktion im Bildungswesen und Ausmaß an Ungleichheit zwei Dimensionen ................................ 4

Abb. 2: Profile typischer Abweichungen der Leistungsverteilung in einzelnen Ländern vom Durchschnittsprofil
der Leistungsverteilung aller Länder ......................................................................................................................... 7
Abb. 3: Zuordnung der Länder zu Kompetenzstrukturen in Lesen und Mathematik ........................................... 9
Abb. 4: Perzentilwerte bei Lese- und Mathematikkompetenzen in Österreich im Vergleich zum Durchschnitt und
zu den besten und schlechtesten Ländern .............................................................................................................. 10
Abb. 5: Verlauf der Abweichung vom Durchschnitt der Teilnehmerländer (Index 95%Perz. – Index 5%Perz.) ... 11
Abb. 6: Differenz der Leseleistungen der Länder nach Perzentilen zum Durchschnitt ...................................... 13
Abb. 7: Differenz der Mathematikleistungen der Länder nach Perzentilen zum Durchschnitt ........................... 14
Abb. 8: Entwicklung der Einkommensungleichheit in OECD und ausgewählten Ländern seit den 1970ern ..... 17
Abb. 9: Europäische Ungleichheitsindikatoren (disponibles Einkommen, Armutsrisiko und Komponenten,
Umverteilungswirkungen ........................................................................................................................................ 18
Abb. 10: Zusammenhänge zwischen Ungleichheitsindikatoren ..................................................................... 19
Abb. 11: Ungleichheit und relative Höhe der Vermögen (2008-2010) ............................................................ 20
I H S — Lassnigg / Bildungsungleichheit — 1
Einleitung
Dieser Beitrag befasst sich mit der Frage, warum die bildungspolitische Diskussion und Entwicklung
des Schulwesens in Österreich sich so gestaltet wie sie sich gestaltet. Vordergründig wird in den
veröffentlichten Debatten eine hohes Problemniveau und politischer Stillstand konstatiert, die
Mediendiskussion ist ein treibender Faktor, der auch in hohem Maß auf ‚Skandalisierung‘ setzt. Ein
wesentlicher Punkt dieser Debatten besteht darin, dass eine Diskrepanz zwischen den ‚wirklichen
Problemen‘ in der Praxis und den ‚politisch aufgegriffenen Problemen‘ hervorgehoben wird, die sich
durch einen hohen Grad an Ideologisierung und Polarisierung auszeichnen. Wichtige mitschwingende
Probleme sind Governance-Fragen (Stichworte Länderinteressen und LehrerInnengewerkschaften).
Es wurde ein Volksbegehren lanciert und durchgeführt, das auf der ExpertInnenebene, und bis in die
Politik hinein, eine beträchtliche Unterstützung mobilisieren konnte, jedoch nur wenig Unterstützung
‚im Volk‘ erhalten hat. Dies kann daran gemessen werden, dass die Unterstützung von weniger als
400.000 unter Berücksichtigung der hohen Zahl an Wahlberechtigten allein im Bildungswesen (weit
über 100.000 LehrerInnen, 200.000 Studierende, Elternteile von 1,5 Millionen SchülerInnen) eine
Wahrnehmung des hohen erwarteten/behaupteten Problemniveaus in der Bevölkerung nicht
ausdrückt. Auch eine neuere Umfrage ergibt, dass die Bildungspolitik in der Bevölkerung als einer der
1
erfolgreicheren Politikbereiche der letzten Jahrzehnte gesehen wird. Manche zweifellos
hochgebildete Persönlichkeiten sehen in der Wahrnehmung der Problemlagen eine Diskrepanz
zwischen (ungenannten) verblendeten ExpertInnen und den PraktikerInnen, die eigentlich nur
2
ungestört auf ihre traditionellen Kompetenzen zurückgreifen müssten. Die Politik würde
demgegenüber an strukturellen Faktoren ‚herumdoktern‘, die nur ‚vom Wesentlichen‘ ablenken.
Dieser Beitrag versucht aus sozialwissenschaftlicher Perspektive die Fragerichtung umzudrehen: Es

geht nicht so sehr darum, zu erklären warum ‚nichts weitergeht‘, sondern warum die politischen
Auseinandersetzungen so sind wie sie sind, und zwar weitgehend unabhängig davon, ob ‚etwas
weitergeht‘ oder nicht. In den Auseinandersetzungen überschneiden sich (vereinfachend) die beiden
Dimensionen von sozialer Reproduktion/Gerechtigkeit einerseits und erreichten Leistungen
andererseits, wobei hier bestimmte Gewichtsverhältnisse vorliegen: Es geht in den
Auseinandersetzungen um die tieferliegende Dimension der Reproduktion/Gerechtigkeit, aber dies
wird projiziert auf die Dimension der Leistung (die im Wesentlichen als Projektionsfläche für die
tieferliegende Dimension dient). Die Beurteilung des Verhältnisses zwischen den beiden Dimensionen
ist zunächst eine Interpretation, die hier vorausgesetzt wird, aber durch nähere Analysen mit den
geeigneten Methoden sicherlich untermauert werden kann. Als unterstützendes Argument kann
jedenfalls angeführt werden, dass die Verbesserung der Leistungen ein sachliches Problem
verbesserter Methoden und der Bedingungen dafür darstellt, das allein die polarisierte ideologische
Auseinandersetzung nicht begründen kann. Es muss also noch etwas darüber hinaus geben, und die
sozialwissenschaftliche Analyse weist insgesamt in verschiedenen Spielarten sehr deutlich die Rolle
des Bildungswesens bei der sozialen Reproduktion auf, wobei die TrägerInnen der hohen
1
Der Standard, 21.10.2013, S.7 http://images.derstandard.at/2013/10/20/1381407800291-umfrage.jpg
2
Vgl. z.B. Liessmann, Konrad Paul, Die Irrtümer der Bildungspharisäer. Kommentar der anderen. Der Standard, 11.11.2011.
2 — Lassnigg / Bildungsungleichheit — I H S
Statuspositionen ein intrinsisches Interesse haben, ihre herausgehobenen Positionen an ihre

Nachkommen weiterzugeben – je geringer der Aufwand dafür, umso besser. Auf der Ebene der
Beobachtung der Leistungen gab es bis vor einigen Jahren keine objektivierten Hinweise zur
Beurteilung des erreichten Leistungsniveaus. Dies hat sich mit den vergleichenden internationalen
3 4
‚Large Scale Assessments (LSAs)‘, und neuerdings auch den Bildungsstandards geändert, beides
fließt in die Bildungsberichterstattung ein.
Nachdem durch diese die SchülerInnenleistungen auf verschiedenen Ebenen untersucht wurden, gibt
es nun mit PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) für
5
Österreich erstmals auch eine Erhebung in der erwachsenen Bevölkerung. Bei allen Problemen mit
denen derartige Erhebungen verbunden sind, ergeben die Befunde zu den Leistungen sowohl
unmittelbar deskriptiv als auch in sophistizierten Analysen im Vergleich mit Gesamtschulstrukturen
keinerlei Unterstützung dafür, dass die differenzierten Bildungsstrukturen, die erwiesenermaßen mit
einer Beeinträchtigung der sozialen Gerechtigkeit durch erhöhte soziale Reproduktion einhergehen,
6
diesen Nachteil durch bessere Leistungen kompensieren können. Da die vorhandene so früh
differenzierte Struktur Österreichs mittlerweile beinahe bereits ein Unikum darstellt, besteht aber
offensichtlich bereits Begründungsbedarf für das Festhalten an dieser Struktur (ein berühmter
Bildungsökonom bringt dies in seinen Vorträgen so auf den Punkt: ‚Die Verteidiger des Abendlandes
7
übersehen, dass sich das Abendland bereits woanders befindet‘). Auch wenn einwandfreie Beweise
dafür fehlen, dass eine Gesamtschule zu besseren Leistungen führt – offensichtlich ist die
Schulstruktur keine hinreichende Bedingung, sondern es sind noch viele andere Faktoren wichtig – so
gibt es umgekehrt überhaupt keine Belege dafür, dass elitär differenzierte Strukturen zu besseren
Ergebnissen führen: es verknüpft sich in diesen Strukturen also die Beeinträchtigung der sozialen
8
Gerechtigkeit mit schlechteren Leistungen.
3
‚Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)‘ Voksschule; ‚Programme for International Student Assessment
(PISA)‘ Pflichtschule; ‚ Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)‘ Mathematik und Naturwissenschaften.
Diese Messungen sind durchaus mit sehr paradoxen Wendungen verbunden, die für die österreichische Diskussion durchaus
instruktiv sind. So hat es beispielsweise auch im berühmten ‚Siegerland‘ Finnland fortgesetzte politische
Auseinandersetzungen um die Gesamtschulstruktur gegeben, wobei die konservativen GegnerInnen – auch noch unmittelbar
vor PISA – die angeblich schlechten Leistungen als Kritikpunkt angeführt haben. Entsprechend sind die konservativen elitären
Kräfte auch geneigt, den Leistungserhebungen ihre Legitimationsbasis zu entziehen. Vgl. Erkki Aho, Kari Pitkänen and Pasi
Sahlberg (2006) Policy Development and Reform Principles of Basic and Secondary Education in Finland since 1968.
Education Working Paper Series No.2. Washington, D.C.: The World Bank
http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-
1099079967208/Education_in_Finland_May06.pdf; Sahlberg, Pasi (2010) A model lesson: Finland shows us what equa
opportunity looks like . American Educator, Spring, 20-40 http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2012/Sahlberg.pdf
4
Vgl. https://www.bifie.at/bildungsstandards
5
Vgl. http://www.statistik.at/web_de/statistiken/bildung_und_kultur/piaac/index.html
6
Hier wird nicht gewertet, ob die Idee einer solchen Kompensation überhaupt gerechtfertigt werden kann; der Autor sieht, wie
aus der weiteren Argumentation hervorgehen sollte, eine nachweisliche Beeinträchtigung der sozialen Gerechtigkeit durch die
Bildungsstrukturen als inakzeptabel an, sieht aber in einer nachweislichen Kompensation solcher Defizite durch höhere
Leistungen eine konsistente Position zur Unterstützung differenzierter Bildungsstrukturen.
7
Nach der PISA-Erhebung in 56 Ländern erfolgt die erste Teilung in allgemein leistungsabhängige Bildungsprogramme im
Durchschnitt im Alter von 14 Jahren, nur in Österreich und Deutschland mit 10 Jahren am frühesten, in weiteren 15 Ländern
(27%, darunter 5 in Westeuropa, 4 ehemals sozialistische Transformationsländer, 4 in Mttel- oder Lateinamerika, sowie die
Türkei und Macao-China) liegt diese Teilung unter 14 Jahren, in 36 Ländern (70%) liegt die Teilung bei 14 oder mehr Jahren ,
darunter in 17 Ländern (30%) bei 16 oder mehr Jahren, siehe ANH-Abb. 1.
8
Analyse von 54 Ländern aufgrund von TIMSS & TIMSS-repeat: “Thus, a difference in the age of first tracking of four years is
related to a difference in the FBE of an order of magnitude of roughly one quarter of the international mean of the whole FBE.”
S.23 in Schuetz, G., Ursprung, H., Woessmann, L. (2005): Education Policy and Equality of Opportunity, CESifo Working Paper
Nr. 1518, http://www.cesifo.de/DocCIDL/cesifo1_wp1518.pdf (FBE = Family Background Effect)
Analyse von 8 Erhebungs-Paaren aufgrund von PIRLS 2001, PISA 1999, 03, TIMSS 1995, 1999, 2003): “This analysis
provides preliminary results about the impact of early tracking on the level and distribution student performance. The results
In sozialwissenschaftlicher Perspektive bestehen nun vordergründig in der österreichischen

Bildungspolitik mehrere erklärungswürdige Aspekte: Erstens, warum ist die Struktur trotz der
jahrzehntelangen Auseinandersetzungen so persistent? Zweitens, warum sind die
Auseinandersetzungen so polarisiert und aggressiv? Um diese Fragen zu behandeln, werden in
diesem Beitrag einige Phänomene verknüpft, die in den Auseinandersetzungen nur teilweise
wahrgenommen werden, in der Gesamtheit aber ein plausibles und erklärungskräftiges Bild ergeben.
Es geht dabei um eine Verknüpfung folgender Phänomene:
- Gewichtung der Aspekte der Elitenreproduktion vs. der Leistung auf der kulturell-diskursiven
Tiefenebene des Bildungswesens
- starke soziale Reproduktion durch die institutionelle Gestaltung, ergänzt durch wirksame Korrektive
für Aufstiegsmöglichkeiten durch Leistung
- geringes Maß an allgemeiner sozialer Ungleichheit aufgrund des österreichischen Wohlfahrtregimes

der 2.Republik.
Zu diesen Aspekten werden einige neue Ergebnisse aus Forschungsarbeiten genutzt, die aus der
Sicht des Autors wichtige Einsichten erbringen können. Erstens gibt es historisch angelegte
9
bildungsökonomische Analysen, die die langfristigen, und teilweise paradoxen Wirkungen der
religiösen Traditionen (katholisch vs. protestantisch) auf die Leistungen zeigen, und breitere
kulturhistorische Studien belegen das Gewicht der gegenaufklärerischen und autoritären Praktiken in
10
der Geschichte des Schulwesens. Zweitens gibt die bereits erwähnte neue PIAAC-Erhebung
erstmals für Österreich Informationen über die Verteilung der erfassten Kompetenzen unter der
erwachsenen Bevölkerung, und ermöglicht Aussagen über die Kompetenzlevels in den
verschiedenen Leistungsbereichen und somit auch über die (relative) Positionierung der Eliten im
internationalen Vergleich. Ein differenziertes, elitär angelegtes Bildungswesen müsste folgerichtig
eine besonders kompetente Elite hervorbringen, dies kann mit diesen Befunden ansatzweise geprüft
consistently indicate that early tracking increases inequality in achievement. Although the evidence on the level of performance
is less certain, there is very little evidence that there are efficiency gains associated with this increased inequality. (…) These
preliminary results suggest that countries lose in terms of the distribution of outcomes, and possibly also in levels of outcomes,
by pursuing such policies.” S.13-14 in Hanushek, Eric A.., Woessman, Ludger (2005): Does Educational Tracking Affect
Performance and Inequality? Differences-in-Differences Evidence across Countries, Working Paper 11124, NATIONAL
BUREAU OF ECONOMIC RESEARCH (February). Cambridge, MA http://www.nber.org/papers/w11124; auch erschienen in:
Economic Journal 116 (510), 2006, C63-C76
9
Becker, Sascha O., Woessmann, Ludger (2008) Luther and the Girls: Religious Denomination and the Female Education Gap
in 19th Century Prussia. CESIFO WORKING PAPER NO. 2414 (October)
http://papers.ssrn.com/sol3/Delivery.cfm/SSRN_ID1281378_code459177.pdf?abstractid=1281378&mirid=3
West, Martin R., Woessmann, Ludger (2008) “Every Catholic Child in a Catholic School”: Historical Resistance to State
Schooling, Contemporary Private Competition, and Student Achievement across Countries. CESIFO WORKING PAPER NO.
2332 (June) http://www.cesifo-group.de/portal/page/portal/DocBase_Content/WP/WP-CESifo_Working_Papers/wp-cesifo-
2008/wp-cesifo-2008-06/cesifo1_wp2332.pdf; Becker, Sascha O., Woessmann, Ludger (2010) The Effect of Protestantism on
Education before the Industrialization: Evidence from 1816 Prussia. CESIFO WORKING PAPER NO. 2910 (January)
http://www.cesifo-group.de/portal/page/portal/DocBase_Content/WP/WP-CESifo_Working_Papers/wp-cesifo-2010/wp-cesifo-
2010-01/cesifo1_wp2910.pdf
10
Vgl. z.B. Melton, James V.H. (1988) Absolutism and the Eighteenth- Century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and
Austria, Cambridge: Cambridge Univ.Press.
11
werden. Wesentliche Fortschritte gibt es – verstärkt im Anschluss an die Finanz- und
Wirtschaftskrise – in der vergleichenden Beschreibung und Analyse von Ungleichheiten der Verteilung
12
des (wirtschaftlichen) Reichtums. Dies ist nur ein Aspekt der gesellschaftlichen Ungleichheit, aber in
der intensiveren soziologischen Erfassung ist es viel schwerer, die vergleichenden Positionierungen
13
im Hinblick auf unterschiedliche Ausmaße von Ungleichheit zu finden. Diese Analysen zum Ausmaß
von Ungleichheit sind ein zentrales Gegenstück zu den verfügbaren Analysen über das Ausmaß der
sozialen Reproduktion durch das Bildungswesen, da dies nicht notwendigerweise homolog ist. D.h.
es ist ein (implizit aber oft getroffener) Trugschluss, dass ein hohes Maß an sozialer Reproduktion
14
durch das Bildungswesen automatisch mit einem hohen Maß an Ungleichheit einhergeht. Abb. 1
demonstriert diese möglichen Fälle in stilisierter Form.
Abb. 1: Reproduktion im Bildungswesen und Ausmaß an Ungleichheit zwei Dimensionen

Soziale Ungleichheit in der Gesellschaft
hoch niedrig
Hohe Reproduktion in niedrige
Hohe Reproduktion in hohe Ungleichheit
Ungleichheit
hoch IMPLIZITE ERWARTUNG IN
TATSÄCHLICHE SITUATION IN
Soziale ÖSTERREICH
ÖSTERREICH
Reproduktion im
Niedrige Reproduktion in (mehr oder
Bildungswesen Niedrige Reproduktion in niedrige
weniger) hohe Ungleichheit
niedrig Ungleichheit
(Implizite) politische Zielsetzung von
(Durch Bildungspolitik nicht erreichbar)
CHANCENGLEICHHEIT
Quelle: Eigene Darstellung
Das Argument, das im Folgenden entfaltet wird, lautet kurz gefasst folgendermaßen: (1) Das
österreichische Bildungswesen trägt die Tradition der Gegenreformation und später des politischen
11
Man könnte gegen dieses Argument zwar einwenden, dass die Kompetenzen der Eliten nicht an den Grundkompetenzen
gemessen werden können, wenn man jedoch von einer kumulativen Wirkung von Kompetenzen ausgeht, so ist dieser Einwand
nicht gerechtfertigt.
12
EC-DG for Employment, Social Affairs and Inclusion (2012) Employment and Social Developments in Europe 2011.
Luxembourg: Publications Office of the European Union; vgl. auch Förster, Michael F. / Martin, John P.(2012) Balancing
Economic Efficiency and Social Equity. Japan Economic Foundation, Economy, Culture and History Bimonthly Japan Spotlight
(November/December), 14-17 http://www.oecd.org/els/soc/JEF2012BalancingEconomicEfficiencyAndSocialEquity.pdf;
Bonesmo Fredriksen, K. (2012), “Income Inequality in the European Union”, OECD Economics Department Working Papers,
No. 952, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k9bdt47q5zt-en; Atkinson, Anthony B. (2011). Prosperity and Fairness.
In EC-ECFIN European Commission, Directorate-General for Economic and Financial Affairs (Hrsg.), Annual Research
Conference 2011 ‘New growth models for Europe‘(November). http://ec.europa.eu/economy_finance/events/2011/2011-11-21-
annual-research-conference_en/pdf/session02_atkinson_paper_en.pdf; sowie
http://ec.europa.eu/economy_finance/events/2011/2011-11-21-annual-research-
conference_en/pdf/session02_atkinson_en.pdf; EC-ECFIN European Commission, Directorate-General for Economic and
Financial Affairs (2011). Annual Research Conference 2011 - New growth models for Europe.
http://ec.europa.eu/economy_finance/events/2011/2011-11-21-annual-research-conference_en/; OECD (2008). Growing
Unequal? INCOME DISTRIBUTION AND POVERTY IN OECD COUNTRIES. Paris: OECD; OECD (2011) Divided We Stand.
Why Inequality Keeps Rising. Paris: OECD.
13
Vgl. dazu die internationalen Vergleichsstudien zum Hochschulzugang, die zwar strukturelle Aspekte innerhalb der Länder
herausarbeiten, aber einen direkten Vergleich der Ungleichheit nicht hergeben; vgl. Shavit, Yossi, Arum, Richard, Gamoran,
Adam (eds.) (2007): Stratification in higher education. A comparative study, Stanford.
14
Eine nähere Analyse der Institutionalisierungen im Bereich des Hochschulzuganges ergibt beispielsweise in den Nordischen
Ländern trotz des niedrigeren Niveaus an Ungleichheit ganz gleichlautende Diskurse wie in anderen Ländern mit viel höherem
Niveau, da in rein nationaler Betrachtung nur die Zeitdimension als Vergleichsmaßstab dient, und die soziale Reproduktion
durch das Bildungswesen nie auf Null reduziert werden kann; vgl. Lassnigg, Lorenz; Unger, Martin; Vogtenhuber, Stefan;
Erkinger, Margot (2007), Soziale Aspekte des Hochschulzugangs und Durchlässigkeit des Bildungssystems, in: Badelt,
Christoph; Wegschaider, Wolfhard; Wulz, Heribert (Hrsg.), Hochschulzugang in Österreich, Grazer Universitätsverlag - Leykam,
Graz, S. 361-477. http://www.equi.at/dateien/IHS-Hochschulzugang.pdf
Katholizismus, in der die Leistungen gegenüber der Unterwerfung unter Autorität und Glauben
nachrangig waren; die ReformerInnen haben immer die Leistungen gegenüber dieser Tradition in den
Vordergrund gerückt, konnten sich aber nur teilweise durchsetzen. (2) Das Resultat der
Auseinandersetzungen ist eine immer weiter ausgeprägte Struktur, in der sich in der Differenzierung
nebeneinander (sozial möglichst wenig überlappende) Bereiche für die Elitenreproduktion (AHS,
Universitäten) und für realistische aber stark selektive Aufstiegsmöglichkeiten
(Leistungsdifferenzierung der Hauptschule, BHS, Universitäten-Fachhochschulen) herausgebildet
haben, umgeben von einem dritten Bereich nicht in diese höheren sozialen Ambitionen einbezogener
Bildungsgänge (Pflichtschule, Lehrlingsausbildung); der letztere Bereich kommt in letzter Zeit in
Bewegung, um ebenfalls selektive Aufstiegsmöglichkeiten zu errichten. (3) Dieses selektive
hierarchisierte Bildungsmodell ist aber – und dieses Phänomen wird bisher nicht berücksichtigt – nicht
in eine entsprechend hierarchisierte ungleiche Gesellschaft eingebettet, sondern in der 2.Republik ist
aufgrund des korporatistischen ‚Small-State‘-Wohlfahrtmodells und der entscheidenden Rolle der
SozialpartnerInnen eine vergleichsweise egalitäre Gesellschaft mit ‚elitären Einsprengseln‘ (v.a. Teile
der Beamtenschaft, privilegierte Position der akademischen Professionen) entstanden, die hinsichtlich
der verfügbaren Verteilungs-Indikatoren und der staatlichen Umverteilungswirkungen im Wesentlichen
auf dem Niveau der Nordischen Staaten liegt. (4) Dem vergleichsweise hohen Grad an sozialer
Reproduktion im Bildungswesen entspricht also nicht eine entsprechend hochgradig ungleiche
Gesellschaft, sondern die Reproduktion findet in eine Gesellschaft mit vergleichsweise geringer
Ungleichheit statt; diese Diskrepanz kann die polarisierte Auseinandersetzung um das Bildungswesen
erklären, indem die Eliten, wenn ihre Position schon vergleichsweise wenig hervorgehoben ist, ihre
gebliebenen Vorteile umso stärker verteidigen wollen. Dies kann möglicherweise auch die schwache
argumentative Kraft, und die zunehmend auftretenden Bruchlinien im konservativen Lager erklären,
die entlang der Leistungsachse auftreten.
Der Beitrag versucht nun diese Argumente durch empirisches Material, vor allem in Form von
Sekundäranalysen der erwähnten neuen international und Europäisch vergleichenden Daten und
Indikatoren zu belegen. (1) PIAAC und die Kompetenzen der ‚Eliten‘, (2) Reproduktion und
Aufstiegsmöglichkeiten, (3) vergleichende Einkommens- und Verteilungsindikatoren.
1. Elitenreproduktion und Leistungen
Es gibt – v.a. im liberalen anglophilen Raum – seit Jahrzehnten, und mit Verspätung auch im
deutschsprachigen Raum eine breite sozialwissenschaftliche Literatur, die eine lose Beziehung
zwischen den im Bildungswesen erzielten Leistungen und den erreichten Positionen ausweist.
Samuel Bowles und Herbert Gintis haben dies mit der Frage ‚Wenn du so schlau bist, warum bist du
15
dann nicht reich?‘ auf den Punkt gebracht. Die Beziehung ist vorhanden, aber sie ist lose, und es ist
gut bewiesen, dass die höchsten sozialen Strata über viele Kanäle für ihren Nachwuchs auch die
15
Bowles, Samuel Gintis, Herbert (1978) Pädagogik und die Widersprüche der Ökonomie. Das Beispiel USA. Frankfurt/M.:
Suhrkamp.
höchsten Bildungsabschlüsse sichern können, und dass sie auch dafür kämpfen, dass dies trotz aller
Veränderungen in den Bildungssystemen so bleibt.
Für den deutschsprachigen Raum waren die historischen Untersuchungen von Müller et. al. in
16
Anschluss an die Ideen von Pierre Bourdieu bahnbrechend. Hier wurde anschaulich gezeigt, dass
bestimmte Menschbilder für die Führungsschichten, und die institutionellen Vorkehrungen ihrer Re-
Produktion gegenüber den Leistungen bereits historisch immer wichtiger waren. James Melton‘s
(1988) ausführlicher historischer Vergleich der österreichischen mit der preußischen Kultur arbeitet
sehr deutlich den Unterschied zwischen dem musischen einerseits und dem sprachlich-intellektuellen
Schwerpunkt andererseits heraus, der bis heute im Kulturleben deutlich spürbar ist, und er zeigt, wie
in den Anfängen der Massenschule das Musische genutzt wurde um den Geist zu beschränken, und
wie der Geist historisch in die Subversion gedrängt wurde (in jüngerer Zeit wurde er dann in die
Emigration vertrieben und nicht zurückgerufen).
In Österreich zeigen die Auseinandersetzungen um die Schul- und Bildungsreform dass immer die
Reformkräfte, zuerst die (historisch gesehen kurzlebigen und vom antisemitischen Bündnis Luegers
verdrängten) Liberalen, und später vor allem die Sozialdemokraten die Leistungsdimension als
wesentliche Argumentationslinie vorgebracht haben, und dass sie letztlich immer verloren haben.
Zuletzt zeigt sich dies an den Auseinandersetzungen um PISA, aber auch die anderen LSAs, und vor
allem daran, dass trotz der verbreiteten Mantras um die ‚durchschnittlichen Leistungen im teuren
17
System‘ bisher keine Verbesserungen der Leistungswerte erzielt werden konnten. Im Meinungsbild
der Bevölkerung zum Schulwesen kommt die angesprochene Grundtendenz darin zum Ausdruck,
dass die AHS Langform von 31% voll und ganz befürwortet wird (Ablehnung der Langform 27%),
dass aber nur 19% der Befragten es voll und ganz für gut befinden, „wenn Kinder von klein auf an
18
Leistung gewöhnt werden“ (Ablehnung der frühen Gewöhnung an Leistung 42%).
Die rezenten Ergebnisse der PIAAC-Erhebung geben ein sehr instruktives Bild über die Verteilung der
Kompetenzen von Erwachsenen in Österreich, das die Differenz zwischen der elitären Struktur des
Bildungswesens und den durch diese Struktur produzierten Leistungsstrukturen in der Bevölkerung
offen legt. Die Ergebnisse in Lesen und Mathematik können für die verschiedenen Leistungsniveaus
durch die Perzentilwerte ausgedrückt werden, die aussagen, wie sich die beteiligten PIAAC-Länder
im Spektrum von niedrigen zu hohen Leistungen vom Durchschnitt der beteiligten Länder
unterscheiden. Man kann also darstellen, wie die gemessenen Leistungswerte vergleichbarer Anteile
der Bevölkerung (Perzentile: von den besten 5% zu den schlechtesten 5% der Leistungen) verlaufen.
Die Abb. 4 zeigt, dass die Werte vom 5%-Perzentil zum 95%-Perzentil im Durchschnitt um 152
Punkte im Lesen und um 168 Punkte in Mathematik ansteigen, die Spanne zwischen dem Land mit
dem niedrigsten (Italien) und dem Land mit dem höchsten Wert höchsten Wert (Finnland) im 95%-
16
Müller, Detlef K., Ringer, Fritz, Simon, Brian (1987) The Rise of the Modern Educational System: Structural Change and
Social Reproduction 1870-1920. Cambridge: Cambridge Univ.Press.
17
„Soweit die Analysen einen Rückschluss auf Entwicklungen erlauben, deutet vieles auf Stagnation: Es lassen sich so gut wie
keine Bereiche ausmachen, in denen seit der ersten PISA-Testung im Jahre 2000 eine Veränderung zum Positiven
stattgefunden hätte“ S.569 in Eder, Ferdinand (2012) Executive Summary, in Ders. (Hg.) PISA 2009. Nationale Zusatzanalysen
für Österreich. Münster: Waxmann, S.563-571.
18
Der Standard, 4.11.2013, http://images.derstandard.at/t/12/2013/11/03/1381464637177-Familie.jpg
Perzentil liegt bei 43 Punkten im Lesen und bei 37 Punkten in Mathematik (dieser Abstand ist beim
5%-Perzentil etwas größer, 62 Punkte im Lesen und 64 Punkte in Mathematik). Man kann nun auf
einfache Weise das Profil dieser Verteilungen zum Durchschnitt vergleichen, indem man Kennzahlen
für die Abweichung der Perzentilwerte der einzelnen PIAAC-Länder vom Durchschnitt der
PIAAC_Länder berechnet. Man kann als Kennzahl den Index oder die einfachen Differenzen
berechnen (die Differenzen eignen sich für diesen Vergleich besser, da der Index durch die Größe der
Zahl im Nenner verzerrt wird, die im Falle der Perzentilwerte systematisch variiert). Es wurden beide
Berechnungen angestellt, die auch systematische Unterschiede und eine unterschiedliche
Einordnung Österreichs ergeben (siehe die Index-Darstellungen im Anhang: ANH-Abb. 10 und ANH-
Abb. 11).
Abb. 2: Profile typischer Abweichungen der Leistungsverteilung in einzelnen Ländern vom

Durchschnittsprofil der Leistungsverteilung aller Länder
a) egalitär b) elitär c) kompensatorisch
Quelle: eigene Darstellung
Der Vergleich der Verteilung der Kompetenzen in den Ländern mit dem Durchschnitt über die Länder
ergibt mögliche unterschiedliche Profile, die auch im Hinblick auf Ungleichheits-Muster interpretiert
werden können:
- wenn die Werte in den unterschiedlichen Leistungsbereichen parallel zum Durchschnitt über alle
Länder verlaufen, so kann dieses Muster kann als (relativ) egalitär bezeichnet werden (keiner der
Leistungsbereiche enthält Hinweise auf besondere Vor- oder Nachteile im internationalen Vergleich);
- wenn die Werte eines Landes im Vergleich zum Durchschnitt über die Länder ansteigend verlaufen
(die höheren Leistungsbereiche haben bessere Werte im Vergleich zum Durchschnitt als die
niedrigeren Werte), so kann dieses Muster als elitär bezeichnet werden (das System produziert
überproportionale Leistungsvorteile bei den Gruppen, die hohe Leistungen erbringen);
- wenn das Profil gegenläufig (degressiv) ist, also die niedrigen Werte im Vergleich zum Durchschnitt
relativ besser als die höheren Werte sind, so kann dieses Muster als kompensatorisch bezeichnet
werden (im Vergleich zum hohen Leistungsbereich haben die Gruppen mit relativ niedrigen
Leistungen möglicherweise Vorteile durch besonders ausgeprägte Förderung).
Diese unterschiedlichen möglichen Profile werden in Abb. 2 unter Verwendung der stilisierten
Verteilung der Perzentilwerte im Lesen (vgl. Abb. 4) veranschaulicht. Abb. 5 zeigt die Differenz
zwischen dem 95%-Perzentil-Index und dem 5%-Perzentil-Index in Prozentpunkten als Maß für den
Verlauf der Profile. Werte nahe Null deuten ein paralleles Profil an, positive Werte ein steigendes
(elitäres) Profil und negative Werte ein degressives (kompensatorisches) Profil; Österreich befindet
sich im letzteren Bereich.
Die Abb. 6 und Abb. 7 zeigen über die gesamte Verteilung die Differenzen der Perzentilwerte der
einzelnen Länder zum Durchschnittsprofil. Betrachtet man das Profil der Differenzen der
Perzentilwerte zum internationalen Durchschnitt für Österreich, so liegt dieses in Mathematik
günstiger als im Lesen, zeigt aber in beiden Kompetenzbereichen kein Muster, das dem elitären
Modell entsprechen würde. Im Lesen sind die Kompetenzwerte im 5%-Perzentil relativ besser als im
95%-Perzentil. In Mathematik liegen alle Perzentilwerte über dem Durchschnitt und die Differenzen
verlaufen egalitär. Dieses Muster widerspricht radikal der Erwartung, die man bei einem elitär
ausgerichteten Bildungswesen – im Vergleich zur Mehrzahl der anderen Länder, die in ihrer Struktur
bereits stärker egalitär ausgerichtet sind – erwarten würde.
In der Gesamtheit der Länder kann man auch tatsächlich unterschiedliche Muster identifizieren, die
den Erwartungen aufgrund der Bildungsstrukturen bis zu einem gewissen Grad entsprechen (Abb. 3):
- die liberalen Länder mit Ausnahme Irlands (egalitär in beiden Bereichen) werden dem elitären Typ
zugeordnet (gemessen an der Steigung der Trendlinie Australien, Kanada und USA stärker als U.K),
von den Ländern des kontinental-korporatistischen Typs fällt nur Frankreich in dieses Muster;
- alle Nordischen Länder werden in zumindest einem Bereich dem egalitären Muster zugeordnet
(Dänemark ist egalitär in beiden Bereichen), die anderen Länder fallen in einem Bereich in das elitäre
Muster (Schweden und Finnland in Mathematik, Norwegen im Lesen);
- die Länder des kontinental-korporatistischen Typs fallen entgegen den Erwartungen aufgrund ihres
früh differenzierten Bildungswesens mehrheitlich nicht in den elitären Typ, tendenziell ist das bei
Deutschland (Mathematik) und Niederlande (tendenziell Lesen), jeweils kombiniert mit dem egalitären
Muster, der Fall, Belgien (Flandern) fällt in das egalitäre Muster, und Österreich in eine Kombination
aus kompensatorisch (Lesen) und egalitär (Mathematik);
- Japan und Korea folgen sehr ausgeprägt dem kompensatorischen Muster
- die übrigen mediterranen und postsozialistischen Länder teilen sich auf unterschiedliche, eher nicht-
elitäre Muster auf: Tschechische Republik, Estland und Zypern sind kompensatorisch strukturiert, die
Slowakische Republik und Italien kombinieren das kompensatorische und das egalitäre Muster, Polen
ist egalitär und tendenziell elitär zugeordnet, und nur Spanien zeigt ein widersprüchliches Muster
(elitär im Lesen, kompensatorisch in Mathematik).
Abb. 3: Zuordnung der Länder zu Kompetenzstrukturen in Lesen und Mathematik

Mathematik
Elitär Egalitär Kompensatorisch

Elitär Australien, Kanada, USA, Schweden, Finnland Spanien
U.K. Frankreich
Polen Niederlande
Irland, Belgien (Fl.),

Lesen Egalitär Deutschland, Norwegen
Dänemark
Italien
Estland, Zypern,
Österreich, Tschechische Rep.
Kompensatorisch Slowakische Rep. Japan, Korea
Geordnet nach Stärke der kombinierten Steigung der linearen Trendlinie (je weiter außen angesiedelt, umso ausgeprägter die
Zuordnung), zwischen strichlierten Linien grenzwertiger Zwischenstatus
Quelle: eigene Darstellung aufgrund Abb. 6 und Abb. 7.
Diese Analyse unterstreicht erstens, dass Gesamtschulsysteme zu sehr unterschiedlichen Mustern

der Kompetenzverteilung führen, und dass diese eher zum elitären Muster tendieren als die
differenzierten Systeme. Zweitens haben die differenzierten Systeme des kontinentalen Typs nach
den Kompetenzstrukturen zu folgern, außer Frankreich, eine beträchtliche kompensatorische oder
egalitäre Komponente; die tendenziell elitäre Struktur des Bildungswesens spiegelt sich nicht in einer
elitären Kompetenzverteilung. Drittens haben Länder mit einer elitären Kompetenzverteilung
tendenziell in Mathematik schlechtere Werte als die Länder in den beiden übrigen Mustern – dieses
Muster scheint also entgegen vielfachen Erwartungen nicht insgesamt leistungssteigernd zu wirken.
Für Österreich widerspricht dieses Muster widerspricht radikal der Erwartung, die man bei einem elitär
ausgerichteten Bildungswesen – im Vergleich zur Mehrzahl der anderen Länder, die in ihrer Struktur
bereits mehr egalitär ausgerichtet sind – erwarten würde (vgl. stilisiert ANH-Abb. 1).
Abb. 4: Perzentilwerte bei Lese- und Mathematikkompetenzen in Österreich im Vergleich zum

Durchschnitt und zu den besten und schlechtesten Ländern
(a) Leseleistungen
400
350
300
250
200
150
5.Perz. 25.Perz. MW 75.Perz. 95.Perz.
Finnland 200 258 288 322 362
Japan 226 272 296 324 355
OECD 190 244 273 305 342
Deutschland 186 239 270 304 341
Österreich 194 242 269 300 336
TschechischeR. 203 249 274 302 336
Spanien 164 222 252 286 325
Italien 173 222 250 282 319
(b) Mathematikleistungen
400
350
300
250
200
150
Finnland 194 251 282 317 361
Japan 213 261 288 318 355
OECD 178 238 269 304 346
Deutschland 179 238 272 309 351
Österreich 190 246 275 309 349
TschechischeR. 201 248 276 305 343
Spanien 149 216 246 281 322
Italien 161 215 247 282 324
Quelle: Statistik Austria, PIAAC, eigene Berechnung und Darstellung

Abb. 5: Verlauf der Abweichung vom Durchschnitt der Teilnehmerländer (Index 95%Perz. –
Index 5%Perz.)
(a) Lesen
Lesen Differenz zwischen Index Abweichung von OECD

(Index 95%Perz-5%Perz)
10%
5%
0%
-5%
-10%
-15%
-20%
Frankreich
Niederlande
Finnland
USA
Kanada
Polen
Italien
Korea
Norwegen
Schweden
Irland
UK(Engl.Nirl)
OECD
Dänemark
Österreich
Estland
Zypern
Australien
Deutschland
Spanien
Belgien(Fl)
SlowakischeR.
TschechischeR.
Japan
(b) Mathematik
Mathematik Differenz zwischen Index Abweichung von OECD

(Index 95%Perz-5%Perz)
15%
10%
5%
0%
-5%
-10%
-15%
-20%
Frankreich
Niederlande
Finnland
USA
Korea
Kanada
Italien
Polen
Irland
Norwegen
Schweden
UK(Engl.Nirl)
OECD
Dänemark
Österreich
Zypern
Estland
Australien
Deutschland
Spanien
Belgien(Fl)
SlowakischeR.
TschechischeR.
Japan
Erläuterung: Die Differenzen der Abweichung der beiden Extremperzentile vom jeweiligen Durchschnitt der PIAAC
Teilnehmerländer zeigen die Spanne der relativen Leistungsungleichheit in den einzelnen Ländern: eine positive Differenz
zeigt, dass der Index im oberen Leistungsbereich um die angegebenen Prozentpunkte höher ist als der Index im unteren
Leistungsbereich (am stärksten Spanien im Lesen 10 Prozentpunkte und USA in Mathematik 15 Prozentpunkte), eine negative
Differenz zeigt, dass die unteren Werte im Vergleich zum Durchschnitt relativ besser sind als die oberen Werte (in beiden
Bereichen ist das in Japan mit 15 Prozentpunkten ausgeprägt der Fall), auch in Österreich deutet sich in beiden Bereichen ein
derart degressives Muster an (ca. -5 Prozentpunkte).
Das Fazit aus diesen Betrachtungen ist, dass sich – wie bereits oft in den LSAs – die österreichischen
Werte radikal von einem zu erwartenden Bild unterscheiden, das aus den Argumentationsfiguren der
VerteidigerInnen der gegebenen elitären Bildungsstrukturen abzuleiten wäre. Wenn man die
extremsten Argumentationen heranzieht, denen zufolge diese Ergebnisse Resultat der
jahrzehntelangen kontraproduktiven Reformbemühungen wären, die das erfolgreiche elitäre System
bereits zerstört hätten, so können diese wohl kaum die im internationalen Vergleich besseren
Ergebnisse im unteren Leistungsbereich erklären – diese SchülerInnen müssten wohl am meisten
unter den kontraproduktiven Praktiken leiden; daher müsste die Kurve im Vergleich viel tiefer liegen,
wenn diese ultra-konservative Argumentation zutreffen würde. Auch das Argument einer Umverteilung
der Anstrengungen vom oberen zum unteren Leistungsbereich ist nicht plausibel, wenn man die nach
wie vor elitäre Auswahl in den AHS-Oberstufen und die hohen Kosten des Unterrichts berücksichtigt;
angesichts des bewiesenermaßen nicht notwendigen Trade-offs zwischen Effizienz und Gerechtigkeit
wäre es unerklärlich, dass von den gleichen Praktiken die SchülerInnen des unteren
Leistungsbereichs profitieren, während die viel leichter zu unterrichtenden SchülerInnen des oberen
Leistungsbereiches Schaden erleiden würden.
Ein konsistente und plausible Erklärung dieses Musters kann aber – auch unter Berücksichtigung der
skizzierten historischen Pfadabhängigkeit – darin gesehen werden, dass im vorherrschenden System
der sozialen Elitenreproduktion die Leistungsachse eben vor allem im Bereich der AufsteigerInnen
relevant ist, während in den hohen sozialen Strata andere Formen des kulturellen Kapitals stärker
19
wiegen als die Leistungen. Dies findet dann auch – sozusagen als argumentatives ‚Sahnehäubchen‘
– einen konsistenten Abschluss darin, dass einerseits gerade die österreichische konservative
Pädagogik (unterstützt von medienwirksamer philosophischer Kraft) ihre Ressourcen dazu nützt, die
20
LSAs argumentativ zu destruieren, und dass andererseits der Unternehmenssektor, der faktisch
vom den Leistungen und dem Leistungsvermögen der Bevölkerung abhängig ist, seit einiger Zeit von
der Verteidigung der elitären Strukturen (vielleicht nicht so sehr geradlinig, aber doch) abrückt. Die
letztlich geringe Relevanz der Leistungsachse kann überdies daran abgelesen werden, dass für die
erwiesenen leistungshemmenden Governance-Probleme (politisierter Verteilungsföderalismus und
taylorisierte unprofessionelle Arbeitsbeziehungen) bereits seit mehr als einem Jahrzehnt keine
21
ernsthaften Lösungsansätze absehbar sind; die Anstrengungen zur Verbesserung der Leistungen
müssen daher in einem unangemessenen Rahmen stattfinden, was an den unzureichenden
Ergebnissen abgelesen werden kann – alle AkteurInnen können in dieser Struktur die jeweils anderen
nach der Methode ‚Haltet den Dieb/die Diebin‘ für die vorhandenen Probleme verantwortlich machen,
die einen sehen die Ursachen in den dauernden Reformen, die anderen im Reformstau.
19
Hans Pechar (2010) argumentiert in ähnlicher Richtung und verfolgt in diesem Zusammenhang den Ansatz der ‚sponsored
mobility‘ von Ralph Turner aus den 1950ern und 1960ern.
Pechar, Hans (2010) Die ständische Versäulung des österreichischen Bildungssystems. In: Josef Broukal, Erwin Niederwieser
(Hg.) Bildung in der Krise. Warum wir uns Nichtstun nicht leisten können. Wien: Kremayr & Scheriau, 27-38.
20
Vgl. Hopmann, Stefan Thomas, Brinek, Gertrude, Retzl, Martin, Hg. (2007) PISA zufolge PISA – PISA According to PISA.
Wien: LIT.
21
Vgl. dazu Lassnigg, Lorenz et al. (2007) Ökonomische Bewertung der Struktur und Effizienz des österreichischen
Bildungswesens und seiner Verwaltung . IHS Forschungsbericht.‚Wien. http://www.equi.at/dateien/ihs_oekbew.pdf
Abb. 6: Differenz der Leseleistungen der Länder nach Perzentilen zum Durchschnitt
40 Japan 40
Finnland Japan
36
Niederlande
30 Australien 30
Estland
28 Schweden
Norwegen JP
23
Estland TschechischeR.
20 20 20
19
Kanada
17
15 Belgien(Fl)
14
13 Korea
TschechischeR.
10 10 10 KOR
Korea
SlowakischeR.
4 SlowakischeR.
UK(Engl.N.irl.) EE
0 Dänemark 0
-2
-4 USA AT CZ Österreich
-5
-6 Deutschland
-8 -8
Österreich SK
-10 -10
-11
-12 Zypern CY Zypern
-16 Polen
-17 -17
-19 Irland
-20 -20 Italien
-21
-22 Frankreich
-23 -23 -23 **IT
Spanien
-26
Italien OECD
-30 -30
OECD
5.Perz. 25.Perz. MW 75.Perz. 95.Perz. 5.Perz. 25.Perz. MW 75.Perz. 95.Perz.
30 30
Niederlande Finnland
Niederlande
Norwegen FIN
20 20
Australien
*NL
Belgien(Fl) AUS
Schweden
10 10
*NL
CND
NOR Dänemark
Kanada
SE US
Fl.(BE)
0 Deutschland 0 UK(Engl.N.irl.)
DE
DK UK *PL
IRL USA
Irland FR
*PL
-10 -10
Polen
Polen
ES
Frankreich
-20 -20
**IT Italien
Spanien
OECD OECD
-30 -30

Abb. 7: Differenz der Mathematikleistungen der Länder nach Perzentilen zum Durchschnitt
40 Finnland 30
KOR
Niederlande Niederlande
Japan
30 Belgien(Fl)
20
Korea Japan
Österreich
22 Schweden NL
20
Estland Korea
10
15 SlowakischeR. JP
14 CZ
13 13 13
12 12 TschechischeR.
10 EE
9 9 Deutschland Estland
8 8
7 77
Dänemark 0
Norwegen
0 Australien TschechischeR.
Polen
-6 Kanada -10
-7
-8
-10 -10 Zypern CY Zypern
-12 -12 Frankreich
-14
-16 Irland
-17
-19 UK(Engl.N.irl.) -20
-20 -20 -20 ES Spanien
-21
Spanien
-23
Italien
USA OECD
-30 -30
OECD
20 10
AUS
Finnland
DE Deutschland
15 CND
5
FIN Belgien(Fl)
Fl.(BE)
Norwegen
NOR
10
SE Schweden 0
AT
Australien
5
Österreich
SK -5
F
DK
0 UK Kanada
SlowakischeR.
PL -10
-5 Dänemark
US Frankreich
-15
-10 Polen
IRL
UK(Engl.N.irl.)
-20
-15 Irland
IT
USA
Italien -25
-20
OECD
OECD
-25 -30

2. Hohes Gewicht der sozialen Reproduktion im Bildungswesen
Das hohe Gewicht der sozialen Reproduktion im österreichischen Bildungswesen braucht keine
weiteren analytischen Belege, da es in vielerlei Hinsicht bereits sehr gut untermauert ist. Auch hier
kommt die Bedeutung der Leistungsachse zum Tragen, da es in den nationalen Datenerhebungen
bisher – mit Ausnahme der Bildungsstandards – gelungen ist, den sozialen Hintergrund der
22
SchülerInnen im Dunkeln zu lassen. Erst die LSAs, vor allem PISA, und daran anknüpfend die
Erhebungen zu den Bildungsstandards, sowie in beschränktem Maß auch die Europäischen
Vorgaben für die Arbeitskräfteerhebung, haben hier Informationen geliefert, die Österreich wieder auf
23
das Niveau der westlichen sozialwissenschaftlichen Diskussion gebracht haben.
In verschiedensten Varianten zeigen diese Auswertungen und Analysen immer wieder, dass das
Ausmaß der sozialen Reproduktion (oder wie auch manche sagen, der ‚sozialen Vererbung‘ von
Bildungspositionen und –leistungen) in Österreich besonders stark ausgeprägt ist. Dieses Faktum hat
seinen Weg bereits seit spätestens dem ersten Nationalen Bildungsbericht 2009 auch in die ‚offizielle‘
wissenschaftsgestützte Berichterstattung gebracht (leider nicht mit der Wirkung einer vertieften
inhaltlichen Diskussion sondern mit der Wirkung verstärkter de-legitimierender Angriffe auf die
Analysten als ÜberbringerInnen der Botschaft). Es kann kurz durch verschiedene ‚stilisierte Fakten‘
umschrieben und belegt werden:
- die soziale Herkunft, wie auch die Unterschiede zwischen den stratifizierten Schulen (nicht zwischen
24
Individuen, wie in vielen anderen Ländern) erklären einen hohen Teil der Leistungsvarianz
- die Zugehörigkeit zu den nominell nach Leistungsniveaus stratifizierten Schulen, wie auch die
erzielten Noten können nur zu einem geringen Teil durch die tatsächlich erbrachten Leistungen erklärt
25
werden, andere Hintergrundfaktoren spielen eine, ebenso große oder größere Rolle
- der Zugang zu den verschiedenen Schultypen wird in hohem Maß durch die soziale Herkunft, und
26
v.a. durch den Bildungsstand der Eltern erklärt
22
Das vordergründige Argument ist der ‚Datenschutz‘, der offensichtlich in den meisten zivilisierten Ländern so sehr zu
wünschen übrig lässt, dass diese über entsprechende Informationen und Forschungsagenden verfügen
23
Obwohl diese Thematik der sozialen Reproduktion bei PISA 2000 zwar in den internationalen Berichten thematisiert wurde,
ist sie in den österreichischen Diskursen jedoch – u.a. auch mittels erfolgreichem Datenverschluss – noch weitgehend unter
den Tisch gekehrt worden; erst eine politisch Verantwortliche in Person der Ministerin Schmied, die nicht aus dem
‚pädagogischen und bildungspolitischen Establishment‘ gekommen ist, hat es gewagt, diese Fragen der sozialen Gerechtigkeit
und entsprechender Reformen auf den Tisch zu legen, und ist dann auch der konzentrierten Gegenwehr dieses elitären
Establishments zum Opfer gefallen.
24
Vgl. Indikator D7 Chancengleichheit im Kompetenzerwerb, S.152-153 in Bruneforth, Michael; Lassnigg, Lorenz (Hrsg.)
(2012), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012, Band 1: Das Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren, Graz:
Leykam.
25
Vgl. Tabelle C2.a: Verteilung der Schüler/innen der 8. Schulstufe nach Schultyp und Leistungsgruppe (2009), S.79 in
Bruneforth, Michael; Lassnigg, Lorenz (Hrsg.) (2012), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012, Band 1: Das Schulsystem im
Spiegel von Daten und Indikatoren, Leykam, Graz; sowie Tabelle, Abb. D3.a: Bildungsstatus von 17-Jährigen nach Schultyp
und Elternbildung S.125sowie Abb. 5.2: Abhängigkeit der Leseleistungen vom sozioökonomischen Status der Eltern in
unterschiedlichen Ländern S.205 in Michael Bruneforth, Christoph Weber & Johann Bacher (2012) Chancengleichheit und
garantiertes Bildungsminimum in Österreich. In: Barbara Herzog-Punzenberger (Hrsg.) Nationaler Bildungsbericht Österreich
2012. Band 2 Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen, Graz: Leykam, S.189-227.
- sophistizierte Analysen zeigen auch, dass die erreichten Leistungen in beträchtlichem Maß durch
27
soziale Hintergrundfaktoren erklärt werden.
3. Ungleichheit im österreichischen Sozialmodell: vorhanden, aber

vergleichsweise gering
In diesem Abschnitt wird aufgrund von neueren international vergleichenden Daten versucht, das
Ausmaß an Ungleichheit gemessen an der Einkommens- und Vermögensverteilung in verschiedenen
Varianten zu erfassen. Die Einkommen beschreiben die Ungleichheit nicht umfassend, es gibt viele
weitere soziale und kulturelle Faktoren, aber die Einkommen sind eine wesentliche Komponente, die
andere Kapitalformen fördert, und die auch zwischen Staaten einigermaßen vergleichbar ist. Im
Zusammenhang mit der Wirtschafts- und Finanzkrise sind hier in den letzten Jahren große
Fortschritte in der Analyse dieses an sich gerne tabuisierten und herunter gespielten Feldes erzielt
28
worden.
Abb. 8 zeigt, dass die Ungleichheit v.a. seit den frühen 1980ern, als die ‚Krise des Wohlfahrtstaates‘
im OECD Raum ausgerufen wurde, generell im Steigen begriffen ist. Man sieht auch, dass das
Niveau der Ungleichheit in Österreich zuerst zwischen Deutschland und den Nordischen Ländern
gelegen hat, bei etwa 80% des OECD-Schnittes und dass die Zunahme der Ungleichheit bis in die
2000er in Österreich vergleichsweise gering war, so dass die Nordischen Staaten etwa auf das
Niveau von Österreich gestiegen sind.
26
Vgl. Abb. D3.b: Chancenverhältnis von 17-Jährigen, eine zur Matura führende Schule (AHS, BHS) zu besuchen, nach
regionalen und sozialen Merkmalen, S.127, sowie Abb. D3.c: Inländische Studienanfänger/innen nach Bildungsabschluss der
Eltern sowie die „Elterngeneration“ nach Bildungsabschluss (WS 2010/11) NBB Bd.1 2012, S.129 in Bruneforth, Michael;
Lassnigg, Lorenz (Hrsg.) (2012), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012, Band 1: Das Schulsystem im Spiegel von Daten
und Indikatoren, Leykam, Graz; vgl. auch Lassnigg, Lorenz, Vogtenhuber, Stefan (2009) Indikator F8 Zugangschancen zu
höheren Schulen nach sozioökonomischen und regionalen Hintergrundmerkmalen, S. 154, sowie Lassnigg, Lorenz,
Vogtenhuber, Stefan (2009) IndikatorF9 Sozioökonomische Herkunft der Studierenden an wissenschaftlichen Universitäten und
Fachhochschulen S.156 in Specht, Werner (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009. Band 1: Das Schulsystem im
Spiegel von Daten und Indikatoren, Graz: Leykam.
27
Vgl. Michael Bruneforth, Christoph Weber & Johann Bacher (2012) Chancengleichheit und garantiertes Bildungsminimum in
Österreich. Barbara Herzog-Punzenberger (Hrsg.) Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012 Band 2 Fokussierte Analysen
bildungspolitischer Schwerpunktthemen Graz: Leykam, S.189-227; sowie Lassnigg, Lorenz; Vogtenhuber, Stefan (2009),
Governance-Faktoren, Schülerleistungen und Selektivität der Schulen, in: Schreiner, Claudia; Schwantner, Ursula (Hrsg.),
PISA 2006. Österreichischer Expertenbericht zum Naturwissenchafts-Schwerpunkt, Leykam, Graz, S. 376-386.
28
EC-DG for Employment, Social Affairs and Inclusion (2012) Employment and Social Developments in Europe 2011.
Luxembourg: Publications Office of the European Union; vgl. auch Förster, Michael F. / Martin, John P.(2012) Balancing
Economic Efficiency and Social Equity. Japan Economic Foundation, Economy, Culture and History Bimonthly Japan Spotlight
(November/December), 14-17 http://www.oecd.org/els/soc/JEF2012BalancingEconomicEfficiencyAndSocialEquity.pdf;
Bonesmo Fredriksen, K. (2012), “Income Inequality in the European Union”, OECD Economics Department Working Papers,
No. 952, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/5k9bdt47q5zt-en; Atkinson, Anthony B. (2011). Prosperity and Fairness.
In EC-ECFIN European Commission, Directorate-General for Economic and Financial Affairs (Hrsg.), Annual Research
Conference 2011 ‘New growth models for Europe‘(November). http://ec.europa.eu/economy_finance/events/2011/2011-11-21-
annual-research-conference_en/pdf/session02_atkinson_paper_en.pdf; sowie
conference_en/pdf/session02_atkinson_en.pdf; EC-ECFIN European Commission, Directorate-General for Economic and
Financial Affairs (2011). Annual Research Conference 2011 - New growth models for Europe.
http://ec.europa.eu/economy_finance/events/2011/2011-11-21-annual-research-conference_en/; OECD (2008). Growing
Unequal? INCOME DISTRIBUTION AND POVERTY IN OECD COUNTRIES. Paris: OECD; OECD (2011) Divided We Stand.
Why Inequality Keeps Rising. Paris: OECD.
Abb. 8: Entwicklung der Einkommensungleichheit in OECD und ausgewählten Ländern seit

den 1970ern
GINI Index 1975-2009, ausgewählte Länder
0,4000
0,3500
OECD
0,31 0,32 0,32
0,3000 0,30 AT
0,30 0,30
0,29
DE
DK
0,2500
FI
SE
0,2000 UK
0,1500
1985
2002
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
(OECD=1,00; Zwischenjahre interpoliert)
1,30
1,20
1,10 OECD
AT
1,00
DE
0,90 DK
FI
0,80 SE
UK
0,70
0,60
1984
2007
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2008
2009
Quelle: eigene Darstellung aufgrund von OECD 2011, Hintergrundtabelle

Abb. 9: Europäische Ungleichheitsindikatoren (disponibles Einkommen, Armutsrisiko und Komponenten, Umverteilungswirkungen

40 6
Ungleichheit (GINI-Index) Ungleichheit (Percentile) Perz90/Perz10
35 Perz90/Perz50
5
30 Perz50/Perz10
4
25
20 3
15
2
10
1
5
0 0
LT
PT
EL
ES
EE
IT
PL
EU-27
NL
HU
LV
RO
LU
IE
DK
BG
UK
FR
DE
CY
MT
FI
BE
AT
CZ
SE
SK
SI
ES
EL
EE
HU
LV
LT
PT
IT
PL
LU
IE
NL
RO
BG
UK
DE
FR
MT
FI
AT
SK
SE
DK
SI
CY
BE
CZ
0,50 30
GINI Markt Ek. Armutsrisiko 2009
Ungleichheit (GINI-Index) Armutsrisiko
0,45 Joblose HH 2009
GINI Dispon.Ekl. 25 Jobarmut 2009
0,40
0,35
20
0,30
0,25 15
0,20
Trend
10 Joblose HH
0,15
R² = 0,0037
0,10
5 Trend
0,05 Jobarmut
R² = 0,5767
0,00 0
EU
ES
NL
EE
IT
PT
LU
PL
NO
EL
HU
SI
IE
UK
FR
DE
BE
OECD
AT
FI
CZ
DK
SE
SK
EE
EL
ES
IT
NL
LV
RO
LT
PT
PL
EU-27
LU
HU
BG
UK
DE
IE
MT
FI
SE
DK
FR
AT
SI
SK
CY
BE
CZ
35% 70
Wirkung von Umverteilung auf Ungleichheit (GINI) Wirkung von Umverteilung auf Armutsrisiko
30% 60
25% 50
20% 40
15% 30
10% 20
5% 10
0% 0
ES
EL
EE
ES
LV
LT
PL
IT
PT
LU
EL
EE
FI
SI
IE
HU
LV
EU-27
IT
PT
PL
LT
LU
NL
HU
BG
RO
SI
IE
AT
CY
SK
DE
MT
DK
CZ
BE
AT
SE
BG
UK
FR
RO
MT
CY
SK
FI
DE
UK
BE
FR
SE
CZ
Quelle: Eigene Zusammenstellung und Darstellung aus EU-DG Empl 2012 DK

Abb. 10: Zusammenhänge zwischen Ungleichheitsindikatoren

7 40 7
GINI x Perzentil-Ratio90/10 GINI 2005 x 09 Perzentil-Ratio 2005-09

6,5
LV
6 6
PT
35
LV LV
5,5
RO RO
UK
Perz90/Perz10 2009
Perz90/Perz10 2009
5 5
BG LT
GINI 2009
PT PT
EU
ES 30 FR 4,5
DE
4 4
UK UK
PL
DK
DE FI DE
FR 3,5
AT FR
25
SK AT SE FI AT
3 HU FI NL 3
SE SE
DK DK SI
SI SI
CZ CZ
2,5
2 20 2
20 25 30 35 40 20 25 30 35 40 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7
GINI 2009 GINI 2005 Perz90/Perz10 2005
0,5 35% 25
GINI 2009 vor und nach Umverteilung GINI 2009 x Reduktion durch Umverteilung Armutsrisiko x arbeitslose Haushalte
HU
30% SI IE
0,45
FI 20 IE
25%
%Reduktion GINI durch Umverteilung
AT BE
0,4
GINI 2009 disponibles EK
DK
SE 15
Joblose HH 2009
20% DE
FR UK
0,35 UK
PT
SK
15% DE
10
DK
0,3
CY FR FI
10% AT
CY LV
DK CZ
SE
AT FI LV 5
0,25 SK SE HU CY
5%
SI
0,2 0% 0
0,2 0,25 0,3 0,35 0,4 0,45 0,5 0,25 0,3 0,35 0,4 0,45 0 5 10 15 20 25 30
GINI 2009 original EK GINI 2009 original EK Armutsrisiko 2009
10 10 10
Auf+Ab/Gleich Auf/Gleich Auf/Ab
Einkommensmobilität (Dezile) Auf+Ab2+/Gleich Auf-, abwärts/Gleichbleibend Ab/Gleich Aufwärts/Abwärts 2+Auf/2+Ab
1 1 1
0,1 0,1 0,1

EE
ES
ES
EE
ES
LV
HU
PL
IT
NO
IE
LU
NL
LV
PL
HU
IT
NO
LU
NL
LU
IE
NL
IT
NO
HU
EE
BG
RO
SK
AT
LT
PT
UK
SE
DK
SI
FR
DE
FI
BG
SK
RO
AT
LT
PT
IE
BE
DE
CZ
BE
CZ
UK
SE
FR
DK
SI
FI
FR
FI
PL
SI
SE
DK
LV
CY
CY
CY
BE
UK
CZ
BG
AT
SK
LT
DE
RO
PT
Quelle: Eigene Zusammenstellung und Darstellung aus EU-DG Empl 2012
Abb. 11: Ungleichheit und relative Höhe der Vermögen (2008-2010)

4
3,5
Ungleichheit Vermögen (MW/Median)
2,5
1,5
0,5
EL
NL
ES
DE
PT
LU
IT
AT
FR
FI
MT
SI
CY
BE
SK
3
relative Höhe Vermögen (Median, MW)

2,5
1,5
0,5
0
ES
NL
EL
LU
IT
MT
FR
SI
FI
AT
PT
SK
DE
CY
BE
5 5
Vermögen MEDIAN x Ungleichheit Vermögen MW x Ungleichheit
4,5 4,5
Ungleichheit Vermögen (MW/MEDIAN)
Ungleichheit Vermögen (MW/MEDIAN)
4 4
DE DE
3,5 AT 3,5 AT
3 3
2,5 CY 2,5 CY
2 FR 2 FR
FI LU FI LU
NL NL
1,5 1,5
SK SK
1 1
0,5 0,5
0 0
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
relative Höhe MEDIAN Vermögen relative Höhe MW Vermögen
Quelle: Eigene Berechnung und Darstellung aufgrund von ECB 2013
Die weiteren Abbildungen zeigen in verschiedenen Facetten, dass das Niveau der
Einkommensungleichheit als Indikator für das Ausmaß an Ungleichheit in Österreich
vergleichsweise gering ist, dass des Weiteren die Umverteilungsprozesse zwischen dem
Markteinkommen und dem verfügbaren Einkommen vergleichsweise wirksam sind, und dass
auch das Armutsrisiko als Indikator für die Ungleichheit am unteren Ende der Verteilung
ebenfalls vergleichsweise gering ist (Abb. 9 und Abb. 10). Die Ungleichheit der
Markteinkommen vor den Umverteilungswirkungen ist höher und liegt knapp beim EU oder
OECD Durchschnitt. Die Umverteilungswirkungen der Sachleistungen (z.B. Bildung und
Gesundheit) – hier nicht dargestellt – sind jedoch in Österreich gering, so dass sich die
Verteilungs-Position dadurch nicht mehr verbessert. Die Einkommensmobilität ist – im
Unterschied zu den sehr oft unterstellten ‚Starrheiten‘ – vergleichsweise groß, und zwischen
Aufwärts- und Abwärtsbewegungen etwa ausgeglichen (Abb. 10 unten). Die
Berücksichtigung der Vermögen nach der – teilweise heiß diskutierten – rezenten Studie in
29
einigen EU-Ländern ergibt für Österreich im Unterschied zu den Einkommen eine sehr
starke Ungleichverteilung, was jedoch durch eine vergleichsweise geringe Höhe der
Vermögen relativiert wird (Abb. 11); bei den gesamten Brutto-Einkommen ergibt sich daraus
unter den erfassten Ländern eine vergleichsweise hohe Ungleichheit. Wie sich diese starke
Ungleichverteilung der Vermögen aber auf die nach Umverteilung verfügbaren Einkommen
auswirkt, ist aufgrund der verfügbaren Daten nicht ersichtlich; Österreich und Deutschland
zeigen hier eine beträchtliche Anomalie, was das Verhältnis von niedriger Vermögenshöhe
und hoher Ungleichheit betrifft.
Wenn man diese Befunde in eine breitere Betrachtung des österreichischen Sozialmodells
einbettet, so ergibt die – heute angesichts der neoliberalen ideologischen Welle teilweise
etwas vergessene – Literatur zum ‚Small State Corporatism‘ eine gute Erklärung dieser
30
Muster. Der Sozialpartnerschaft ist es über die Jahrzehnte des wirtschaftlichen
Aufholprozesses gelungen, eine Einkommenspolitik im Einklang mit den wirtschaftlichen
Erfordernissen umzusetzen, die von den Systemen der sozialen Sicherheit flankiert wurde.
Vom System der Lehrlingsausbildung wird in dieser Literatur auch erwartet, dass dieses zu
einer Kompression der Einkommensverteilung beiträgt, von der Innovationsanreize auf die
31
Firmen ausgehen sollen.
Hier ist es wichtig zu sehen, dass in diesem österreichischen Wohlfahrtsmodell – das

gegenwärtig in verschiedensten Widersprüchlichkeiten befangen ist – das Bildungswesen
und die Verteilungsmechanismen stark getrennt in unterschiedlichen politischen und
sozialen ‚Welten‘ angesiedelt sind. Diese Kluft zwischen zwei Welten kommt auch darin zum
Ausdruck, dass innerhalb der Berufsbildung die Lehrlingsausbildung als potentieller
Überschneidungsbereich in einem eigenen Governance-Modell vom schulischen Bereich
getrennt reguliert und verwaltet wird.
29
ECB - European Central Bank (2013) The Eurosystem Household Finance and Consumption Survey. Results
from the first wave. Statistics Paper Series NO 2 / April. Frankfurt/Main
http://www.ecb.europa.eu/pub/pdf/other/ecbsp2en.pdf?ae103739809daa1cac48df7b34a42cc2
30
Vgl. das zentrale Werk Katzenstein, Peter J. (1985) Small States in World Markets: Industrial Policy in Europe.
Ithaca: Cornell Univ.Press; vgl. auch Ders. (2003) ; vgl. auch Graf, Lukas; Lassnigg, Lorenz; Powell, Justin J.W
(2011), Austrian Corporatism and Institutional Change in the Relationship between Apprenticeship Training and
School-based VET, in: Busemeyer, Marius R.; Trampusch, Christine (eds.), The Political Economy of Collective Skill
Formation, Oxford University Press, Oxford, pp. 150-178.
31
Vgl. Busemeyer, Marius R, Iversen, Torben (2011) Collective skills systems, wage bargaining, and labor market
stratification, in: Busemeyer, Marius R.; Trampusch, Christine (eds.), The Political Economy of Collective Skill
Formation, Oxford University Press, Oxford, pp.205-233.
Die sog. ‚Bildungspartnerschaft‘ (Susanne Dermutz) war insofern nie eine Analogie zur
‚Sozialpartnerschaft‘, indem ihr keine freiwillige Selbstbindung in im Prinzip offenen
Verhandlungslösungen (die Sozialpartnerschaft hat keine gesetzliche Grundlage; ihre
Verhandlungslösungen fließen aber in die Gesetzgebung und –umsetzung ein) sondern von
Anfang an eine verfassungsgesetzliche Selbstknebelung der politischen Parteien in
bürokratischen Strukturen zugrunde lag – de facto ist das überhaupt keine Partnerschaft. Es
ist offensichtlich ein Unterschied zwischen einer Partnerschaft, die (im Konfliktfall kündbare)
Verträge abschließt, die periodisch neu verhandelt werden, oder sich auf Gesetzesvorhaben
einigt, die von den Abgeordneten beschlossen werden müssen, und einer ‚Partnerschaft‘ wie
im Schulwesen, die sich durch einen de facto unkündbaren Verfassungsbeschluss knebelt,
der noch dazu im Wesentlichen den Status-Quo festschreibt. An einer derartigen Struktur
können offensichtlich nur die beharrenden Kräfte ein Interesse haben und sie beruht auf
einer ‚Partnerschaft‘ im gegenseitigen Misstrauen, in der die Reformkräfte keine Handhabe
für offene Verhandlungen haben, aber auch in einer endemischen ‚Oppositionslogik‘
jederzeit alles in Frage stellen und auch Forderungen stellen zu können, ohne Aussicht auf
Realisierung.
4. Fazit
Dieser Beitrag versucht einige Besonderheiten der österreichischen bildungspolitischen

Auseinandersetzungen zu erklären. Vor allem seit den schwachen Leistungsergebnissen in
den international vergleichenden LSAs und den in diesen Erhebungen auch neu verfügbaren
Befunden zur sozialen Reproduktion im Bildungswesen ist die Rationalität dieser
Auseinandersetzungen grundlegend zu hinterfragen. Erstens ist erklärungsbedürftig, warum
ein Teil der konservativen Eliten an der sachlich durch nichts begründeten Differenzierung
der zehnjährigen Kinder in zwei Schultypen so stark festhält, obwohl diese angeblich
leistungsbestimmte nachweislich Differenzierung weder aufgrund der Leistungsfähigkeit
vorgenommen wird, noch diese Struktur zur besseren Leistungsfähigkeit des
Bildungswesens beiträgt. Zweitens ist aber auch erklärungsbedürftig, warum diese
offensichtlich ungerechte, belastende und auch kontraproduktive Struktur in der Bevölkerung
wie auch unter den Betroffenen nicht auf den der Konstellation angemessenen und radikalen
Widerstand trifft. Die Reformkräfte befinden sich in dieser Konstellation in einer schwachen
Position, obwohl sie – gesamtgesellschaftlich gesehen – einiges Gewicht auf die
Waagschale bringen können. Die Frage nach der Rationalität der Auseinandersetzungen ist
umso mehr zu stellen, als die Struktur der politischen Argumentationen bereits seit
Jahrzehnten gegeben ist, und somit auch immer noch den Stand spiegelt, der in anderen
Ländern etwa in den 1960er und frühen 1970ern gegeben war – man findet es offensichtlich
nicht der Mühe wert, den Erfahrungen nachzugehen, die in anderen Ländern von einem
32
ähnlichen Ausgangspunkt aus gemacht wurden.
Die vorliegenden Betrachtungen haben neben den aufklärungsbedürftigen Fragen zur

bildungspolitischen Auseinandersetzung einige weitere teilweise erklärungsbedürftige und
teilweise aber auch sehr erhellende Befunde erbracht, die insgesamt gesehen zu einem
plausiblen Bild zusammengesetzt werden können:
(1) Sehr überraschend und erklärungsbedürftig ist das Muster der Kompetenzverteilung
unter den Erwachsenen, das bei den österreichischen Eliten im internationalen Vergleich
relativ schlechtere Leistungswerte im Lesen und Mathematik ergibt als im unteren
Leistungsspektrum. Dies widerspricht diametral dem Anspruch eines elitären und
separatistischen Bildungswesens, das die Aufteilung der zehnjährigen Kinder nach
generellen Leistungsniveaus im Sinne ihres besseren Lernens als Begründung für diesen
Separatismus vorschiebt (umso mehr, als in den internationalen Vergleichsdaten sehr wohl
auch ein ‚elitäres‘ Muster in vielen Ländern aufscheint). Die Ergebnisse der PIAAC-
Erhebung widersprechen somit neuerlich – wie die Reformkräfte seit Jahrzehnten bereits
unermüdlich betonen – schlagend den Behauptungen, ein elitäres und separatistisches
Bildungswesen würde zu verbesserten Leistungen führen. Diese Struktur führt nach diesen
Ergebnissen lediglich zur Separation von Kindern mit höherer Statusposition und somit zur
sozialen Reproduktion, aber nicht zu einer Verbesserung der Leistungen, und zwar
offensichtlich weder bei den SchülerInnen im elitären Zweig, noch insgesamt im Durchschnitt
der Bevölkerung. Dabei sind hier in Bezug auf die Ergebnisse zwei unterschiedliche Aspekte
festzuhalten, die zu weiteren Fragen führen: Erstens hat Österreich eine elitäre Struktur des
Bildungswesens mit hoher sozialer Reproduktion, aber eine dieser Struktur widersprechende
‚anti-elitäre‘ Leistungsverteilung, warum? Zweitens gibt es in einigen Ländern – konzentriert
33
auf den individualistisch-liberalen anglophilen und den mediterran-kontinentalen Raum –
tatsächlich eine elitäre Leistungsverteilung, diese Länder weisen jedoch insgesamt gesehen
ein schlechteres Leistungsprofil auf als die übrigen PIAAC-Länder; auch hier besteht
weiterer Erklärungsbedarf für dieses Muster in diesen Ländern.
(2) Wenn trotz der vorgebrachten – und vermutlich trotz immer wieder gegenläufiger
empirischer Ergebnisse auch weithin geglaubten – Ideologie der ‚notwendigen‘ Separation
der Kinder zum Zwecke besserer Leistungen diese herausgehobenen ‚Eliten‘ bis in ihr
Erwachsenenleben diese besseren Leistungen nicht erbringen und dies nicht einmal
bemerkt wird, dann gibt es offensichtlich Erklärungsbedarf. Leistung ist offensichtlich nicht
32
Vgl. z.B. Aho, Erkki, Pitkänen, Kari, Sahlberg, Pasi (2006) Policy Development and Reform Principles of Basic
and Secondary Education in Finland since 1968. Education Working Paper Series No.2. Washington, D.C.: The
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1099079967208/Education_in_Finland_May06.pdf
33
Ausnahmen, die nicht aus diesem Raum kommen, gibt es im Lesen: Deutschland und Polen, sowie Schweden
als Grenzfall, wo nur das 5%-Perzentil stark abfällt, und die sich Verteilung ansonsten egalitär darstellt.
das Thema, sondern es geht um andere Aspekte der Unterscheidung, für die es in den
Sozialwissenschaften viele Erklärungen gibt. Der französische Soziologe Pierre Bourdieu hat
in seinem weltweit einflussreichen Ansatz auf Basis der Analysen der französischen
Gesellschaft den Begriff des ‚kulturellen Kapitals‘ geprägt, das auch den Leistungsaspekt als
Funktion viel breiterer kultureller Unterscheidungen umfasst. Wenn man das Leistungsprofil
Frankreichs mit dem Österreichs vergleicht, so zeigt dieses – entsprechend dem in
Frankreich vordergründig stark kompetitiven und (individuell) leistungsselektiven
Bildungswesen – tatsächlich ein ausgeprägt elitäres Muster, aber auf einem vergleichsweise
ziemlich niedrigem Niveau in Lesen und in Mathematik. Eine national stark herausgehobene
Elite muss also im internationalen Vergleich nicht unbedingt ebenso stark und
herausgehoben sein.
(3) Ein Aspekt, der in den österreichischen Diskussionen um die soziale Reproduktion
explizit bisher vernachlässigt wird, ist die Frage nach dem Ausmaß der gesellschaftlichen
Ungleichheit außerhalb des Bildungswesens. Es wird aber implizit meist vorausgesetzt, dass
die elitäre Struktur wie auch die nachweislich hohe soziale Vererbung im Bildungswesen
gleichsam automatisch mit einem hohen Grad an Ungleichheit in der umgebenden
Gesellschaft einher geht oder gar einhergehen muss. Die vorliegenden vergleichenden
Daten zur Einkommensungleichheit unterstützen diesen Befund jedoch nicht. Vor allem
wenn man die disponiblen Einkommen heranzieht, so liegt Österreich in der Größenordnung
der Nordischen Staaten, die im Hinblick auf ihre egalitäre Struktur als beispielgebend gelten.
Diese vergleichsweise egalitäre Struktur ist Ergebnis der vergleichsweise effektiven
Umverteilungsprozesse zwischen den Markteinkommen und den disponiblen Einkommen.
Aber auch die Ungleichheit der Markteinkommen ist zwar etwas höher, aber sie ist ebenfalls
nicht so hoch, wie dies aufgrund der starken Reproduktion im Bildungswesen oft unterstellt
wird, sondern liegt etwas unter dem Durchschnitt von OECD oder EU.
(4) Aus dieser Konstellation ergeben sich Konsequenzen in unterschiedliche Richtungen.

Einerseits kann daraus geschlossen werden, dass in den vorhandenen Strukturen der
Bedarf der konservativen Eliten nach ‚Unterscheidung‘ insgesamt nicht ausreichend erfüllt
wird – als einen ‚Spiegel‘ dafür kann man oftmals wiederholten, aber nichtsdestoweniger
immer noch völlig falschen, Spruch nehmen, ‚heute könne ohnehin schon jedeR in eine
AHS‘, nehmen. Dieser unbefriedigte ‚Bedarf nach Unterscheidung‘, dessen Bestand aus
sozialwissenschaftlicher Sicht gut gesichert ist, kann die aggressive, und durch Argumente
nicht abgesicherte, Verteidigung der selektiven Struktur des Bildungswesens plausibel
erklären. Im Hinblick auf eine bessere Analyse des ‚Bedarfs nach Unterscheidung‘ und nach
der Rolle der Leistungsdimension dabei, besteht zweifellos Forschungsbedarf. Die in der
selektiven Struktur ebenfalls vorhandenen Aufstiegsmöglichkeiten über die separaten Kanäle
der Hauptschulleistungsgruppen und die Berufsbildung, die durch das kompensatorische
Profil der Kompetenzen ausgedrückt werden, können erklären dass die ungerechten
Strukturen nicht stärkeren Widerstand hervorrufen. Auf der anderen Seite stellt sich aber
auch die Frage, welche politischen Konsequenzen sich aus dieser Konstellation ergeben.
Auf den ersten Blick könnte man meinen, diese Ergebnisse würden ohnehin die Problematik
mehr oder weniger abschwächen. Bei näherer Betrachtung ist dies jedoch keineswegs der
Fall, sondern es ergeben sich mehrere problematische Konsequenzen aus dieser
Konstellation, die eine gedeihliche Weiterentwicklung grundlegend beeinträchtigen:
- Erstens gehen in den vorhandenen elitären Strukturen offensichtlich viele Potentiale

verloren, nicht nur im Bereich der Risikogruppen und AbbrecherInnen, sondern offensichtlich
auch im privilegierten Segment
- Zweitens ergeben sich aus dieser Konstellation Doppelbotschaften, die die bekannten
aggressiven und unproduktiven politischen Auseinandersetzungen befördern, indem die
Leistungsdimension zur Verteidigung der elitären Strukturen bemüht wird, obwohl diese nach
vielen Analysen der Daten von LSAs keine Anzeichen für eine Förderung der Leistungen
zeigen, und nach den dargestellten PIAAC-Ergebnissen nicht einmal dafür sorgen, dass die
Eliten im Alltag sehr gute Lesefähigkeiten haben – wofür es dann im akademischen Bereich
ebenfalls einen Spruch gibt, der die Konstellation spiegelt: ‚wenn du erfolgreich sein willst,
dann darfst du nicht lesen, sondern du musst schreiben‘…so entsteht ein Diskussionsraum,
in dem versucht wird das angeblich ‚Gute‘ – das gleichzeitig für den Status-Quo steht – zu
verteidigen, obwohl es offensichtlich nicht so gut ist, und damit auch gleichzeitig gegen
Verbesserungsbemühungen zu polemisieren, die damit diskreditiert werden. Wir haben in
einer Analyse der PISA-Daten eine Tendenz festgestellt, die die Widersprüchlichkeit in
diesen Strukturen gut ausdrückt: dass nämlich auf der einen Seite die Leistungen der
Höheren Schulen in wesentlichem Ausmaß von der Selektion der SchülerInnen von sozialen
Strata bestimmt wird, die AkteurInnen im Bildungswesen ihre (geringen)
Entscheidungsspielräume aber eher nutzen, um den selektiven (und ungerechten)
34
Strukturen entgegenzuwirken, als diese noch weiter zu fördern. Hier stellt sich die Frage,
inwieweit diese ‚Doppelstrategie‘, einerseits strukturell zu benachteiligen, und dann
Anstrengungen darauf zu konzentrieren, dieser Benachteiligung wieder entgegenzuwirken,
Reibungsverluste produziert, die beträchtliche Ressourcen kosten.
- Drittens wirft diese Konstellation auch Fragen der grundlegenden Orientierung der
Bildungspolitik auf, die im heutigen ökonomischen Diskurs über die Beziehung von Bildung
und Umverteilung eine große Rolle spielen. Es geht dabei um grundsätzliche
bildungspolitische Entscheidungsfragen, wie die Widersprüche zwischen Effizienz und
Gerechtigkeit angegangen werden können und sollen. Bildungsökonomisch wird die Frage
traditionell in Form von zwei alternative Grundstrategien gestellt, (a) ob durch die Art der
öffentlichen Bereitstellung der Bildungsleistungen – sozusagen in der ersten Runde – ein
direkter Ausgleich in Richtung Chancengleichheit angestrebt werden soll, oder (b) ob
34
Lassnigg, Lorenz; Vogtenhuber, Stefan (2009), Governance-Faktoren, Schülerleistungen und Selektivität der
Schulen, in: Schreiner, Claudia; Schwantner, Ursula (Hrsg.), PISA 2006. Österreichischer Expertenbericht zum
Naturwissenchafts-Schwerpunkt, Leykam, Graz, S. 376-386.
zunächst selektiv v.a. in die produktivsten SchülerInnen und Bereiche investiert werden soll
(„Elitebildung“) und die Gerechtigkeit im Gegenzug dann – in der zweiten Runde – durch
Redistribution im Rahmen der Steuerpolitik hergestellt wird. Der große Haupttrend in der
Ökonomie folgt heute der ersten Strategie, Österreich folgt jedoch von seinen Strukturen her
eher der zweiten Strategie, wobei das Element der Umverteilung offensichtlich funktioniert,
das Element der ‚Elitenbildung‘ jedoch nur dem Anspruch nach existiert, aber offensichtlich
nicht funktioniert. Die Doppelbotschaften könnten möglicherweise dadurch aufgelöst werden,
dass diese Alternative klarer gestellt wird: Wenn die Elitenbildung funktionieren soll, muss
sie entsprechend gestärkt werden; dann muss aber auch dafür die entsprechende
Unterstützung mobilisiert werden, und wie die PIAAC-Ergebnisse andeuten, sind die elitären
Strukturen nicht gerade die erfolgreichsten bei der Produktion der Grundkompetenzen in der
Bevölkerung. Wenn aber die zweite Strategie der Herstellung von Chancengleichheit in der
ersten Runde gefahren werden soll, dann muss dies auch konsequent beschritten werden,
und es muss auch bedacht werden, dass diese Strategie bisher überhaupt eher auf dem
Reißbrett existiert als in der Realität – so haben die Nordischen Länder, die in der
Chancengleichheit weit gegangen sind, flankierend auch einen hohen Anteil an
Umverteilung, und John Roemer, einer der wichtigsten Theoretiker und Analysten von
Fragen der Chancengleichheit kommt in einem neueren Aufsatz zu dem nicht gerade
optimistischen Schluss: „With no redistribution of income, inequality in the human capital of
children in different dynasties persists forever … In a word, no guarantee exists that
35
democracy will eliminate inequality of opportunity in the long-run.” (Roemer 2007, S.119).
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ANHANG
ANH-Tab. 1: Kombinierte Rangordnung.......................................................................................................... 48
ANH-Abb. 1: Alter der Kinder und Jugendlichen bei der ersten Selektion in leistungsabhängige Programme .
.............................................................................................................................................. 31
ANH-Abb. 2: Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen Durchschnitt (LESEN),
Werte und Trendlinien, Regressionsgleichungen und R2 ......................................................................................... 32
ANH-Abb. 3: Beta-Koeffizienten und R2 der Verteilungswerte nach Ländern (LESEN) ............................... 34
ANH-Abb. 4: Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen Durchschnitt (LESEN),
Werte und Trendlinien, Regressionsgleichungen und R2, Gruppierung der Länder nach steigendem, flachem und
fallendem Verlauf .............................................................................................................................................. 35
ANH-Abb. 5: Schematisierung der Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen
Durchschnitt (LESEN), Werte und Trendlinien, Regressionsgleichungen und R 2, Gruppierung der Länder nach
steigendem, flachem und fallendem Verlauf, Wertebereiche Differenzen ................................................................. 36
ANH-Abb. 6: Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen Durchschnitt
2
(MATHEMATIK), Werte und Trendlinien, Regressionsgleichungen und R .............................................................. 37
ANH-Abb. 7: Beta-Koeffizienten und R2 der Verteilungswerte nach Ländern (MATHEMATIK) ................... 39
ANH-Abb. 8: Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen Durchschnitt
2
(MATHEMATIK), Werte und Trendlinien, Regressionsgleichungen und R , Gruppierung der Länder nach
steigendem, flachem und fallendem Verlauf ............................................................................................................ 40
ANH-Abb. 9: Schematisierung der Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen
Durchschnitt (MATHEMATIK), Werte und Trendlinien, Regressionsgleichungen und R2, Gruppierung der Länder
nach steigendem, flachem und fallendem Verlauf, Wertebereiche Differenzen ........................................................ 41
ANH-Abb. 10: Leseleistungen nach Perzentilen relativ im Ländervergleich (Durchschnitt=100%) ................ 43
ANH-Abb. 11: Mathematikleistungen nach Perzentilen relativ im Ländervergleich (Durchschnitt=100%) ...... 44
ANH-Abb. 12: Ratio zwischen 95%Perzentil und 5%Perzentil und durchschnittliche Perzentildifferenzen .... 46
ANH-Abb. 13: Kreuzklassifikation der Indikatoren zu den Leistungsverteilungen in Lesen und Mathematik ............ 47
ANH-Abb. 14: Klassifikation der Länder nach der PIAAC-Leistungsverteilung in Lesen und Mathematik
(kombinierte Rangordnungen der 95%/5%Perzentil-Ratio und der durchschnittlichen Differenz zwischen den Werten
der 5%, 25%, MW, 75%, 95% Perzentile) ................................................................................................................ 49
Erster Selektionspunkt im OECD-Vergleich
ANH-Abb. 1: Alter der Kinder und Jugendlichen bei der ersten Selektion in
leistungsabhängige Programme
Quelle: eigene Auswertung von PISA 2006.

Differenzen der Verteilungswerte der PIAAC-Länder vom internationalen Durchschnitt

in Lesen und Mathematik
LESEN
ANH-Abb. 2: Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen

2
Durchschnitt (LESEN), Werte und Trendlinien, Regressionsgleichungen und R
a) Werte
y = 2,3x + 1,1 Australien

40
R² = 0,9446
y = 0,4x + 1
Belgien(Fl) R² = 0,3333
y = - 2,2 Dänemark
R² = 0
y = x - 5,8
Deutschland
R² = 0,7813
30
y = -1,7x + 8,9
R² = 0,7448 Estland
y = 2,3x + 8,3
Finnland
R² = 0,9653
y = 2x - 17
R² = 0,9091 Frankreich
20 y = 0,4x - 7,4
Irland
R² = 0,2353
y = -1,3x - 17,7 Italien

R² = 0,6213
y = -5,5x + 40,3
Japan
R² = 0,986
y = 2,7x - 7,3
Kanada
10 R² = 0,9746
y = -4x + 12,4
Korea
R² = 0,9926
y = 1,4x + 6,6 Niederlande

R² = 0,6364
4
y = -0,1x + 5,9
Norwegen
R² = 0,0313
0 y = -2,3x + 4,3 Österreich
R² = 0,837
-2
y = 1,4x - 9,8
-4 Polen
R² = 0,9245
-5
-6 y = 2,3x - 1,3 Schweden
R² = 0,6852
y = -5,2x + 16,4
-10 SlowakischeR.
R² = 0,9985
y = 2,1x - 27,3
Spanien
R² = 0,9587
y = -4,6x + 15,8
TschechischeR
R² = 0,9618
.
y = 2,6x - 10,8 USA
R² = 0,9941
-20
y = 1,9x - 5,5
UK(Engl.N.irl.)
R² = 0,8435
y = -4,7x + 10,9 Zypern

R² = 0,9571
OECD
-30
b) Trendlinien
y = 2,3x + 1,1 Australien

40
R² = 0,9446
y = 0,4x + 1
Belgien(Fl) R² = 0,3333
y = - 2,2 Dänemark
R² = 0
JP
y = x - 5,8
Deutschland
R² = 0,7813
30
y = -1,7x + 8,9
R² = 0,7448 Estland
y = 2,3x + 8,3
Finnland
R² = 0,9653
y = 2x - 17
R² = 0,9091 Frankreich
20 y = 0,4x - 7,4
Irland
FIN R² = 0,2353
y = -1,3x - 17,7 Italien

R² = 0,6213
y = -5,5x + 40,3
NL Japan
R² = 0,986
AUS y = 2,7x - 7,3

Kanada
10 R² = 0,9746
SE
y = -4x + 12,4
CZ Korea
KOR R² = 0,9926
EE SK CND
NOR y = 1,4x + 6,6
CY Niederlande
UK R² = 0,6364
Fl.(BE) US y = -0,1x + 5,9
Norwegen
R² = 0,0313
0 y = -2,3x + 4,3 Österreich
DK R² = 0,837
y = 1,4x - 9,8
PL Polen
R² = 0,9245
DE
IRL y = 2,3x - 1,3 Schweden
AT
R² = 0,6852
y = -5,2x + 16,4
-10 SlowakischeR.
R² = 0,9985
y = 2,1x - 27,3
Spanien
R² = 0,9587
F
y = -4,6x + 15,8
TschechischeR
R² = 0,9618
.
y = 2,6x - 10,8 USA
R² = 0,9941
-20
y = 1,9x - 5,5
UK(Engl.N.irl.)
R² = 0,8435
y = -4,7x + 10,9 Zypern

IT R² = 0,9571
ES
OECD
-30
2
ANH-Abb. 3: Beta-Koeffizienten und R der Verteilungswerte nach Ländern (LESEN)
2
a) BETA und R
4
2,7 2,6
3 2,3 2,3 2,3
2 2,1 1,9
2 1,4 1,4
0,94 0,97 0,91 0,99 0,97 0,99 0,84 0,92 0,69 0,99 0,96 0,96 0,99 0,84 0,96
0,78 0,74 0,62 0,64
1 0,33 0,24
0 0,03
0 0,4 0,4 -0,1
0 0
-1
-2 -1,3
-1,7
-2,3
-3
BETA
-4
R2 -4
-5 -4,6 -4,7
-5,5 -5,2
-6
Niederlande
Polen
Italien
Korea
USA
Kanada
Norwegen
Dänemark
Finnland
Frankreich
Irland
Österreich
Schweden
UK(Engl.Nirl)
Australien
Belgien(Fl)
Deutschland
Estland
Zypern
Japan
SlowakischeR.
Spanien
TschechischeR.
2
b) R
1,2
0,97 0,99 0,97 0,99 0,99 0,96 0,96 0,99 0,96
0,94 0,91 0,92
1 0,84 0,84
0,78 0,74
0,8 0,69
0,62 0,64
0,6
0,33
0,4 0,24
0,2 0,03 R2
0
0
Belgien(Fl)
Dänemark
USA
Italien
Korea
Kanada
Polen
Schweden
Finnland
Deutschland
Frankreich
Irland
Norwegen
Österreich
Estland
UK(Engl.Nirl)
Zypern
Australien
Japan
Niederlande
SlowakischeR.
Spanien
TschechischeR.
ANH-Abb. 4: Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen Durchschnitt (LESEN), Werte und Trendlinien,
2
Regressionsgleichungen und R , Gruppierung der Länder nach steigendem, flachem und fallendem Verlauf
(a) Länder mit steigendem Verlauf (b) Länder mit flachem Verlauf (c) Länder mit fallendem Verlauf
30 Finnland 30 Niederlande 40 Japan
Niederlande Norwegen
Estland
Australien Belgien(Fl)
FIN Schweden 30 TschechischeR.

Dänemark
20 y = 2,3x + 8,3 20
R² = 0,9653 Kanada Deutschland
JP y = -5,5x + 40,3 Korea
UK(Engl.N.irl.) NL R² = 0,986
AUS Irland
y = 2,3x + 1,1 R² = 0,7848 y = 1,4x + 6,6 20
USA SlowakischeR.
R² = 0,9446 R² = 0,6364 Polen
10 10
Polen
NL R² = 0,7848 Italien Österreich
CND
y = 2,7x - 7,3 Frankreich NOR y = -0,1x + 5,9
R² = 0,9746 R² = 0,0313 OECD 10
SE R² = 0,8416 US Spanien Zypern
Fl.(BE) y = 0,4x + 1 Poly.
y = 2,6x - 10,8
0 OECD 0 R² = 0,3333 (Niederlande)
R² = 0,9941
DK y = - 2,2 DE y = x - 5,8 Linear R² = 0,9676 EE Italien
UK PL R² = 0,7813 y = -1,7x + 8,9
Linear R² = 0 (Niederlande)
R² = 0,9786 y = 1,4x - 9,8 0 R² = 0,7448
(Finnland) Linear
R² = 0,9245 Poly. R² = 0,9738 OECD
IRL (Norwegen)
FR (Niederlande) y = 0,4x - 7,4 Linear AT CZ
R² = 0,9784 Linear PL R² = 0,9784 y = -2,3x + 4,3
y = 2x - 17 -10 R² = 0,2353 (Belgien(Fl)) y = -4,6x + 15,8
-10 (Australien) R² = 0,837 Linear (Japan)
R² = 0,9091 Linear R² = 0,9618
Poly. (Dänemark) SK
-10 y = -5,2x + 16,4
(Schweden) Linear
Linear CY R² = 0,9985 Linear (Estland)
(Deutschland) y = -4,7x + 10,9
ES (Kanada) Linear (Irland)
Poly. R² = 0,9571
y = 2,1x - 27,3 (UK(Engl.N.irl.)) Poly. (Estland)
-20 R² = 0,9587 -20 Linear (Irland)
Linear (USA) -20
IT R² = 0,9391
Linear (Polen) R² = 0,9391 y = -1,3x - 17,7 Poly. (Polen) Linear
IT
R² = 0,6213 (TschechischeR
y = -1,3x - 17,7
Poly. (Polen) Linear (Italien) .)
R² = 0,6213
Linear
-30 Linear -30 Poly. (Italien) -30 (SlowakischeR.)
5.Perz. 25.Perz. MW 75.Perz. 95.Perz. (Frankreich) 5.Perz. 25.Perz. MW 75.Perz. 95.Perz. 5.Perz. 25.Perz. MW 75.Perz. 95.Perz.
Erläuterung: Zuordnung der Länder erfolgt nach den BETA-Koeffizienten für den linearen Anstieg (ANH-Abb. 3a); Legende beschreibt Länder nach der Reihenfolge ihrer Lage von oben
nach unten
ANH-Abb. 5: Schematisierung der Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen Durchschnitt (LESEN), Werte und
2
Trendlinien, Regressionsgleichungen und R , Gruppierung der Länder nach steigendem, flachem und fallendem Verlauf, Wertebereiche
Differenzen
Spanien Italien Italien

-17 Frankreich -23 Polen Zypern
-11
Polen Irland SlowakischeR.
95.Perz. 95.Perz. 95.Perz.
USA Deutschland Korea
UK(Engl.N.irl.) 13 Dänemark 13 TschechischeR.
20
Kanada Belgien(Fl) Österreich
-19 -23
Schweden Norwegen -9 Estland
75.Perz. Australien 75.Perz. Niederlande 75.Perz. Japan
Niederlande
17 Finnland 12 19
-21 -23
-4
MW MW MW
15 11 23
-22 -22
0
14 12 28
-26 -17
8
10 6 36
-40-35-30-25-20-15-10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 -40-35-30-25-20-15-10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 -40-35-30-25-20-15-10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35 40

ANH-Abb. 6: Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen

2
Durchschnitt (MATHEMATIK), Werte und Trendlinien, Regressionsgleichungen und R
a) Werte
y = 4,2x - 13,6 Australien

30
R² = 0,9587
y = -0,2x + 11,6
Belgien(Fl)
R² = 0,025
y = -0,5x + 3,7 Dänemark

R² = 0,5208
y = 1,7x - 1,9
Deutschland
R² = 0,6175
y = -2,4x + 15,2
20 Estland
R² = 0,929
Finnland y = -0,2x + 14,2

R² = 0,125
y = 1,4x - 12,8 Frankreich

R² = 0,8448
y = 0,2x - 13
Irland
R² = 0,125
y = x - 22,8
10 R² = 0,5319 Italien
9
8 8 Japan y = -3,3x + 22,3
7 7 R² = 0,8176
y = 3,7x - 14,1
Kanada
R² = 0,992
Korea y = -7,7x + 33,9

R² = 0,9836
y = -2,6x + 22,4 Niederlande
0
R² = 0,9494
Norwegen y = 1,8x - 6,2

R² = 0,8351
y = -0,1x + 8,1
Österreich
R² = 0,0357
Polen y = -0,2x - 1,6

R² = 0,1429
y = 0,5x + 6,3
-10 Schweden
R² = 0,3676
y = -0,1x + 5,7
SlowakischeR. R² = 0,003
y = -2,1x - 10,1
Spanien
R² = 0,8289
y = -3x + 15,6
TschechischeR
R² = 0,9868
.
y = 3,1x - 30,7
-20 USA
R² = 0,82
UK(Engl.N.irl.) y = 3x - 23
R² = 0,9574
y = -2,1x - 1,1 Zypern
R² = 0,8963
OECD
-30
b) Trendlinien
y = 4,2x - 13,6 Australien

30
R² = 0,9587
Belgien(Fl) y = -0,2x + 11,6

R² = 0,025
y = -0,5x + 3,7 Dänemark

R² = 0,5208
y = 1,7x - 1,9
Deutschland
R² = 0,6175
KOR y = -2,4x + 15,2
20 Estland
R² = 0,929
JP y = -0,2x + 14,2
Finnland
R² = 0,125
NL y = 1,4x - 12,8 Frankreich
R² = 0,8448
FIN y = 0,2x - 13
EE Irland
R² = 0,125
CZ Fl.(BE) y = x - 22,8
10 Italien
R² = 0,5319
SE
AT y = -3,3x + 22,3
Japan
R² = 0,8176
SK y = 3,7x - 14,1 Kanada

R² = 0,992
y = -7,7x + 33,9
Korea
R² = 0,9836
DE DK
y = -2,6x + 22,4
0 Niederlande
R² = 0,9494
y = 1,8x - 6,2
NOR PL Norwegen R² = 0,8351
y = -0,1x + 8,1
Österreich
F R² = 0,0357
y = -0,2x - 1,6
AUS Polen
CND UK R² = 0,1429
CY y = 0,5x + 6,3
-10 Schweden
R² = 0,3676
y = -0,1x + 5,7
IRL SlowakischeR. R² = 0,003
y = -2,1x - 10,1
US Spanien
R² = 0,8289
y = -3x + 15,6
TschechischeR
R² = 0,9868
IT .
-20 y = 3,1x - 30,7 USA

ES R² = 0,82
y = 3x - 23
UK(Engl.N.irl.)
R² = 0,9574
y = -2,1x - 1,1
R² = 0,8963 Zypern
OECD
-30
ANH-Abb. 7: Beta-Koeffizienten und R2 der Verteilungswerte nach Ländern

(MATHEMATIK)
2
a) BETA und R
6
4,2
3,7
4 3,1 3
1,7 1,8
2 1,4 1 0,5
0,96 0,93 0,84 0,99 0,98 0,95 0,84 0,83 0,99 0,82 0,96 0,9
0,52 0,62 0,53 0,82 0,37
0,03 0,13 0,13 0,04 0,14 0
0
0,2 -0,1 -0,2 -0,1
-0,2 -0,5 -0,2 -2,1
-2 -2,6
-2,4 -2,1
-3,3 -3
-4
-6 BETA
R2
-8
-7,7
-10
Niederlande
Polen
Italien
Korea
USA
Kanada
Norwegen
Dänemark
Finnland
Frankreich
Irland
Österreich
Schweden
UK(Engl.Nirl)
Australien
Belgien(Fl)
Deutschland
Estland
Zypern
Japan
SlowakischeR.
Spanien
TschechischeR.
2
b) R
1,2
0,96 0,99 0,98 0,95 0,99 0,96
0,93 0,9
1 0,84 0,82 0,84 0,83 0,82
0,8 0,62
0,52 0,53
0,6
0,37
0,4
0,13 0,13 0,14
0,2 0,03 0,04 R2
0
0
Belgien(Fl)
Dänemark
USA
Italien
Korea
Kanada
Polen
Schweden
Finnland
Norwegen
Deutschland
Frankreich
Irland
Österreich
Estland
UK(Engl.Nirl)
Zypern
Australien
Japan
Niederlande
SlowakischeR.
Spanien
TschechischeR.
ANH-Abb. 8: Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen Durchschnitt (MATHEMATIK), Werte und Trendlinien,
2
Regressionsgleichungen und R , Gruppierung der Länder nach steigendem, flachem und fallendem Verlauf
10 Australien 20 Finnland 30 Korea

AUS KOR
y = 1,7x - 1,9 DE y = 4,2x - 13,6 Belgien(Fl) y = -7,7x + 33,9
Deutschland
R² = 0,6175 R² = 0,9587 R² = 0,9836 Niederlande
Schweden
R² = 0,8022 Kanada 15
5 CND R² = 0,4821
y = 3,7x - 14,1 FIN Österreich Japan
y = -0,2x + 14,2
R² = 0,992 Norwegen y = -0,2x + 11,6 Fl.(BE) 20
R² = 0,4714 R² = 0,125 SlowakischeR.
NOR R² = 0,025
y = 1,8x - 6,2 Frankreich 10 Estland
R² = 0,6735 SE y = 0,5x + 6,3 Dänemark
0 R² = 0,8351
R² = 0,3676 NL y = -2,6x + 22,4
UK(Engl.N.irl.)
AT Polen R² = 0,9494 TschechischeR.
R² = 0,9529 y = -0,1x + 8,1
USA 5 10
y = 1,4x - 12,8 R² = 0,7797 R² = 0,0357 Irland
JP y = -3,3x + 22,3
-5 R² = 0,8448 OECD SK y = -0,1x + 5,7 CZ Zypern
DK R² = 0,003 Italien R² = 0,8176
F y = -3x + 15,6
R² = 0,8929 y = -0,5x + 3,7 EE
Linear 0 R² = 0,9868
UK R² = 0,5208 OECD y = -2,4x + 15,2 Spanien
y = 3x - 23 (Australien) R² = 0,929
-10 R² = 0,9574 Linear PL Linear 0
R² = 0,9557 (Deutschland) R² = 0,551 y = -0,2x - 1,6 (Finnland) OECD
Poly. R² = 0,1429 Poly. (Finnland)
-5
US (Deutschland)
Linear Linear Linear (Korea)
-15 y = 3,1x - 30,7 (Belgien(Fl))
(Kanada) Poly.
R² = 0,82
Linear -10 -10
(Belgien(Fl)) Linear
(Norwegen) IRL Linear
y = 0,2x - 13 (Niederlande)
Poly. (Schweden) CY
(Norwegen) R² = 0,125 Linear y = -2,1x - 1,1
-20 R² = 0,9286 Linear (Japan)
Linear (Österreich) R² = 0,8963
-15
(Frankreich) Poly.
R² = 0,9571 Poly. IT (Österreich) Linear (Estland)
-20
(Frankreich) y = x - 22,8 Linear ES
-25 Linear R² = 0,5319 (SlowakischeR.) y = -2,1x - 10,1
-20 Poly.
(UK(Engl.N.irl.)) R² = 0,8289 Linear
R² = 0,7751 (SlowakischeR.)
Linear (USA) (TschechischeR
Linear
.)
(Dänemark) Linear (Zypern)
-30 Poly. (USA) -25 Poly. -30
5.Perz. 25.Perz. MW 75.Perz. 95.Perz. 5.Perz. 25.Perz. MW 75.Perz. 95.Perz. (Dänemark) 5.Perz. 25.Perz. MW 75.Perz. 95.Perz.
Erläuterung: Zuordnung der Länder erfolgt nach den BETA-Koeffizienten für den linearen Anstieg (ANH-Abb. 7a), Legende beschreibt Länder nach der Reihenfolge ihrer Lage von oben
nach unten
ANH-Abb. 9: Schematisierung der Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen Durchschnitt (MATHEMATIK),
2
Werte und Trendlinien, Regressionsgleichungen und R , Gruppierung der Länder nach steigendem, flachem und fallendem Verlauf,
Wertebereiche Differenzen
USA Italien Spanien
-13 UK(Engl.N.irl.) -17 Irland -21 Zypern
Frankreich Polen TschechischeR.
Norwegen Dänemark Estland
9 Deutschland 13 SlowakischeR. -3 Japan
Kanada Österreich Niederlande
-20 -19 -19
Australien Schweden Korea
75.Perz. 75.Perz. Belgien(Fl) 75.Perz.
Finnland
1 13 2
-22 -20 -16
MW MW MW
-1 14 10
-27 -23 -12
-5 15 17
-25 -20 -14
-9 13 28
-40-35-30-25-20-15-10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 -40-35-30-25-20-15-10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 -40-35-30-25-20-15-10 -5 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Indexdarstellung der Abweichungen der Verteilungswerte der PIAAC-Länder vom

internationalen Durchschnitt
ANH-Abb. 10 und ANH-Abb. 11 zeigen in der Indexdarstellung den Verlauf der Werte in den Ländern
im Vergleich zum Durchschnitt. Hier kann man die Position Österreichs deutlicher sehen als in der
Darstellung der absoluten Werte. Das Profil liegt in Mathematik höher als im Lesen, zeigt aber in
beiden Kompetenzbereichen ein charakteristisches kompensatorisches Muster, indem die Werte im
5%-Perzentil relativ besser sind als im 95%-Perzentil. In Mathematik liegen alle Perzentilwerte über
dem Durchschnitt, im Lesen sinkt der Wert bereits beim 25%-Perzentil unter den Durchschnitt. In der
Indexdarstellung ergibt sich folgende Identifikation der Länder nach den drei möglichen Mustern:
- Egalitär: in einer Minderheit von teilweise sehr unterschiedlichen Ländern ist der Abstand zum
Durchschnitt im gesamten Leistungsspektrum ähnlich, darunter alle Nordischen Länder (Norwegen in
beiden Bereichen, Finnland und Dänemark im Lesen, Schweden in Mathematik), drei kontinentale
Länder (Niederlande und Belgien-Flandern im Lesen, Deutschland in Mathematik), sowie Polen und
Italien in Mathematik; diese Länder liegen in sieben von zehn Fällen über dem Durchschnitt
- Kompensatorisch: außer Österreich befinden sich weitere sechs Länder in diesem ‚anti-elitären‘
Muster, in dem der Abstand zum Durchschnitt vom niedrigsten Perzentilwert zum höchsten
systematisch geringer wird, darunter befinden sich in beiden Kompetenzbereichen Japan und Korea,
drei Übergangsländer (Tschechische und Slowakische Republik sowie Estland), und Zypern; diese
Profile liegen v.a. in Mathematik in beträchtlichem Maße über dem Durchschnitt; allein in Mathematik
zeigen auch Finnland und Dänemark, sowie Belgien-Flandern und Niederlande dieses Profil.
- Elitär: die größte Zahl an Ländern findet sich schließlich im dritten Muster, das eigentlich den elitären
Erwartungen entsprechen würde, hier steigt der Abstand zum Durchschnitt mit steigendem
Leistungsniveau mehr oder weniger stark an, darunter befinden sich alle anglophilen liberalen Länder
(UK, USA, Kanada, Irland, Australien), zwei mediterrane Länder (Frankreich, Spanien) in beiden
Bereich und Italien im Lesen, sowie Deutschland, Polen und Schweden im Lesen); die Profile dieser
Länder liegen groß teils unter dem Durchschnitt.
ANH-Abb. 10: Leseleistungen nach Perzentilen relativ im Ländervergleich

(Durchschnitt=100%)
120% Australien 120%
119%
Belgien(Fl)
Dänemark
115% 115%
Deutschland
Estland
111% Finnland
110% 110% Japan
Frankreich
108% Estland
Irland
106% 106% SlowakischeR.
106% 105% 106% Italien
105% 105% 105%
104% Japan TschechischeR
.
102% Kanada Korea
100% Korea 100% OECD (=100)

99% Niederlande
99% 98% 98% Österreich
97% 98%
Norwegen
96% Zypern
95% 95% 95% Österreich 95%
94% Polen
93%
92% 92%
92% 92% Schweden
91% 91%
90% SlowakischeR. 90%
Spanien
86% TschechischeR.
85% USA 85%
UK(Engl.N.irl.)
Zypern
80% 80%
OECD
120%
120%
115%
115%
110%
110%
Finnland Australien
105%
Niederlande 105% Schweden
Kanada
Norwegen
OECD (=100)
100% Belgien(Fl) 100% UK(Engl.N.irl.)
USA
OECD (=100)
Deutschland
95% Dänemark
95% Polen
Irland
Frankreich
90% 90% Spanien
Italien
85% 85%
80% 80%
ANH-Abb. 11: Mathematikleistungen nach Perzentilen relativ im Ländervergleich

(Durchschnitt=100%)
120% 120% Australien 120%
Belgien(Fl)
Dänemark
115% 115%
Deutschland
Estland
Finnland
110% 110% Japan
110% Frankreich
109%
Finnland
107% Irland
107% Belgien(Fl)
105% Italien
105% 105% 105% 105%
104% 104% Japan Niederlande
103%
102% 103% Kanada Dänemark
102%
101% Korea
100% 100% TschechischeR
Niederlande .
SlowakischeR.
97% Norwegen
97%
Österreich
95% Österreich 95%
94% Estland
94% Polen
93% 93%
92% 92% OECD (=100)
92%
91% Schweden
90% 91%
90%
90% SlowakischeR. 90% Zypern
Spanien Korea
TschechischeR.
85% 85% 85%
USA
84%
UK(Engl.N.irl.)
Zypern
80% 80%
OECD
120% 120%
115% 115%
110% 110%
Schweden
Norwegen OECD (=100)
105% Deutschland 105% Australien

OECD (=100) Kanada
Polen
UK(Engl.N.irl.)
100% Italien 100%
Irland
Frankreich
95% 95% USA
Spanien
90% 90%
85% 85%
80% 80%
Analysen zur Typologisierung der Länder bezüglich der Verteilung der Kompetenzen in Lesen
und Mathematik lt. PIAAC
Hier wird eine Typologisierung der Teilnehmerländer an PIAAC vorgenommen, die die Verteilung der
Kompetenzen in Lesen und in Mathematik betrachtet, ohne die Relation zum Durchschnitt zu
berücksichtigen. Es wird jeweils die Ratio zwischen dem 95%Perzentil und dem 5%Perzentil und die
durchschnittliche Differenz zwischen den Perzentilwerten berücksichtigt (letzteres berücksichtigt
zusätzlich besonders deutliche Sprünge zwischen den Perzentilen, die in einigen Ländern
vorkommen, auch wenn der Unterschied zwischen dem Spitzen- und dem Basisbereich gering ist).
Zuerst werden die Indikatoren einzeln dargestellt (ANH-Abb. 12), dann werden sie für die beiden
Kompetenzbereiche kombiniert (ANH-Abb. 13), und schließlich wird eine Rangordnung über beide
Dimensionen aufgestellt (ANH-Tab. 1) und schließlich wird eine Typologie aufgestellt, die die beiden
Kompetenzdimensionen kreuzklassifiziert (ANH-Abb. 14).
Diese Darstellungen geben ein deutlicheres Bild der Diversität, die in diesen Typologien steckt. In
Mathematik ergeben sich ziemlich deutlich drei Gruppen von Ländern, lediglich Norwegen und
Schweden fallen hier etwas heraus, da die Perzentil-Ratio in der mittleren Kategorie liegt, aber die
durchschnittliche Differenz etwas erhöht ist. Im Lesen gibt es eher zwei Gruppen von Ländern, wobei
sich die Mittelgruppe von der Gruppe mit hohen Unterschieden nur fließend unterscheidet. Die
Gruppe der Länder mit kleinen Unterschieden ist eher klar abgegrenzt. Dies zeigt sich auch in der
kombinierten Typologie, indem im Bereich der kleinen Unterschiede die Mehrheit der Länder
konsistent zugeordnet werden (Japan, Tschechische Republik, Zypern, Korea, Österreich, und
Belgien-Flandern), auch die Slowakische Republik und Estland befinden sich konsistent in den beiden
Gruppen mit niedrigen Unterschieden, nur Norwegen ist inkonsistent zugeordnet. Im Bereich mit
großen Unterschieden sind jedoch nur zwei Länder (USA und UK) konsistent zugeordnet, während
die Mehrheit der Länder in den beiden Bereichen unterschiedlich zugeordnet ist.
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
2,1
31,5
33,5
35,5
37,5
39,5
41,5
Japan Japan
SlowakischeR. SlowakischeR.
TschechischeR. TschechischeR.
Zypern Zypern
Korea Korea
Österreich Estland
Estland Österreich
Italien Norwegen
Norwegen OECD
OECD Belgien(Fl)
Belgien(Fl) Finnland
Dänemark Niederlande
Deutschland Dänemark
Irland Deutschland
Polen Australien
Niederlande (5%, 25%, MW, 75%, 95%) Italien
UK(Engl.N.irl.) UK(Engl.N.irl.)
Lesen 95%Perzentil / 5%Perzentil
Frankreich Irland
Spanien
Lesen durchschnittliche Perzentildifferenz
Schweden
Australien Polen
Finnland Kanada

USA USA
Kanada Frankreich
Schweden Spanien
31,5
36,5
41,5
46,5
51,5
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2,0
2,1
2,2
2,3
Japan Japan
TschechischeR. TschechischeR.
Estland Estland
Korea Zypern
Zypern SlowakischeR.
SlowakischeR. Korea
Österreich Österreich
Italien Finnland
Belgien(Fl) Belgien(Fl)
ANH-Abb. 12: Ratio zwischen 95%Perzentil und 5%Perzentil und durchschnittliche Perzentildifferenzen
Dänemark Dänemark
Niederlande Niederlande
Finnland OECD
Polen Deutschland
OECD Schweden
Deutschland Norwegen
Spanien Polen
(5%, 25%, MW, 75%, 95%)
Irland Italien
Norwegen Kanada
Mathematik 95%Perzentil / 5%Perzentil
Schweden UK(Engl.N.irl.)
UK(Engl.N.irl.) Australien
Mathematik durchschnittliche Perzentildifferenz
Kanada Irland
Australien Spanien
Frankreich Frankreich
USA USA
ANH-Abb. 13: Kreuzklassifikation der Indikatoren zu den Leistungsverteilungen in Lesen und Mathematik
42 48
47 US
41 CN
AU FR
SE US AU
FI 46
ES
40 UK FR CN
NL PL 45
UK
Mathematik durchschn.Diferenz Perz.

39 NO
DE IE 44 IE
Lesen durchschn.Diferenz Perz.
SE
BE
NO DK 43 DE ES
38
OECD OECD
42 PL
37 FI
BE
IT 41 NLDK
IT
EE
36
40
AT AT
35 39 SK
38 CY
34 KR KR
EE
37
CZ CY
33
SK 36
R² = 0,8271 JP CZ R² = 0,8343
JP
32 35
1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 2 1,6 1,7 1,8 1,9 2 2,1 2,2 2,3
Lesen Perz95/Perz5 Mathematik Perz95/Perz5

ANH-Tab. 1: Kombinierte Rangordnung

Ranking Lesen Ranking Mathematik Rankung zusammen Lesen und Mathematik
23 Japan 23 Japan 23 Japan 23

22 SlowakischeR. 22 TschechischeR. 22
21 TschechischeR. 21 Estland 21 TschechischeR. 21,5
20 Zypern 20 SlowakischeR. 20,25
Zypern 19,5 Zypern 19,75
Estland 19,25
19 Korea 19 Korea 19 Korea 19

18 SlowakischeR. 18,5
Estland 17,5
17 Österreich 17,5 Österreich 17 Österreich 17,25
16
15 Norwegen 15,5 Belgien(Fl) 15
Belgien(Fl) 14,75
Belgien(Fl)- 14,5
Dänemark 14
14 Finnland 14
13 Niederlande 13 Dänemark 13,25
Italien 12,5 Italien 12,25
Dänemark 12,5 Niederlande 12
12 Italien 12 Norwegen 12
Deutschland 11,5 Finnland 11,5
11 Niederlande 11 Deutschland 11 Deutschland 11,25
10 Polen 10,5
Irland 9
9 Finnland 9 Polen 9
Schweden 8,5
8 UK(Engl.N.irl.) 8 Norwegen 8,5
Australien 7,5
7 Polen 7,5 Irland 7,5
Irland 6 UK(Engl.N.irl.) 6,75
6 Spanien 6 Schweden 6
Kanada 5,5
5 UK(Engl.N.irl.) 5,5 Australien 5,75
Spanien 4,75
Frankreich 4,5 Kanada 4,25
4 Australien 4
Spanien 3,5
Schweden 3,5
Kanada 3
3 USA 3 Frankreich 3,25
2 Frankreich 2 USA 2
1 USA 1
Quelle: Statistik Austria, PIAAC, eigene Berechnung und Darstellung in ANH-Abb. 12 und ANH-Abb. 13
Erläuterung: Werte sind durchschnittliche Rangordnungen aus den jeweils zwei Bereichsindikatoren bzw. aus allen
vier Indikatoren; Klassifikation in fünf Gruppen von Rangplätzen 1-4, 5-9, 10-14, 15-19, 20-23.
ANH-Abb. 14: Klassifikation der Länder nach der PIAAC-Leistungsverteilung in Lesen

und Mathematik (kombinierte Rangordnungen der 95%/5%Perzentil-Ratio und der
durchschnittlichen Differenz zwischen den Werten der 5%, 25%, MW, 75%, 95%
Perzentile)
(a) konsistent ausgeprägte Typen (14 Länder inklusive Österreich)
LESEN
Unterschiede Unterschiede Unterschiede

niedrig (Rang (zwischen) mittel (Rang (zwischen) hoch (Rang 20-
1-4) 10-14) 23)
Unterschiede Japan
Estland
niedrig (Rang Tschechische
Zypern
1-4) Rep.
Slovakische ÖSTERREICH
(zwischen)
Rep. Korea
MATHE-
Unterschiede
MATIK Dänemark
mittel (Rang
Deutschland
10-14)
Spanien
UK-England&
(zwischen) Kanada
Nordirland
Frankreich
Unterschiede
hoch (Rang 20- USA
23)
Legende:
Fett = Länder, die auf beiden Kompetenzbereichen jeweils konsistent nach beiden Indikatoren in einem Feld der
fünf Kategorien von Rängen liegen
Normal = Länder, die zwar in der Richtung auf beiden Kompetenzbereichen konsistent über oder unter der
Mittelgruppe liegen, und zumindest einem der zwei oberen bzw. unteren Felder der fünf Kategorien von Rängen
zugeordnet sind
(b) nicht konsistent ausgeprägte Typen (9 Länder)

LESEN
Unterschiede Unterschiede Unterschiede

niedrig (Rang (zwischen) mittel (Rang (zwischen) hoch (Rang 20-
1-4) 10-14) 23)
Unterschiede
niedrig (Rang
1-4)
MATHE- (zwischen)
MATIK Unterschiede
(Italien) Finnland - ++
mittel (Rang Belgien (Fl.)
Niederlande Polen ++
10-14)
(zwischen) Norwegen Irland Schweden
Unterschiede
hoch (Rang 20- Australien
23)
(Fett und kursiv in Klammer) = widersprüchliche Zuordnung, in beiden Kompetenzbereichen auf den Indikatoren in
gegenläufiger Richtung von der Mittelgruppe abweichend (nur Italien)
Normal = schwächer ausgeprägte Strukturen, Länder, die jeweils auf einem Indikator pro Fachbereich in der
Mittelgruppe liegen und im anderen eine oder zwei Kategorien über oder unter der Mittelgruppe liegen (-, -- oder +,
++)
Fett = etwas stärker ausgeprägte Struktur, in zumindest einem Fachbereich konsistent auf beiden Indikatoren von
der Mittelgruppe abweichend
Author: Lorenz Lassnigg
Title: Das ‚österreichische Modell‘ der Bildungsungleichheit: Hohe soziale Reproduktion, starke
Reihe Soziologie / Sociological Series 00
Editor: Beate Littig
ISSN: 1605-8011
© 2015 by the Department of Sociology, Institute for Advanced Studies (IHS),
Josefstädter Strasse 39, A-1080 Vienna   +43 1 59991-0  Fax +43 1 59991-555 
http://www.ihs.ac.at
ISSN: 1605-8011

Bildungsungleichheits 109

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109

Das ‚österreichische Modell‘

Das ‚österreichische Modell‘

Institut für Höhere Studien (IHS), Wien

inequality, education, PIAAC, Austria, comparative

Ungleichheit, Bildung-Erziehung, PIAAC, Österreich, Vergleich

1. Elitenreproduktion und Leistungen ...................................................................................... 5

2. Hohes Gewicht der sozialen Reproduktion im Bildungswesen.......................................... 15

3. Ungleichheit im österreichischen Sozialmodell: vorhanden, aber vergleichsweise gering 16

Erster Selektionspunkt im OECD-Vergleich.................................................................... 31

Differenzen der Verteilungswerte der PIAAC-Länder vom internationalen Durchschnitt in

Indexdarstellung der Abweichungen der Verteilungswerte der PIAAC-Länder vom

Abb. 1: Reproduktion im Bildungswesen und Ausmaß an Ungleichheit zwei Dimensionen ................................ 4

Dieser Beitrag versucht aus sozialwissenschaftlicher Perspektive die Fragerichtung umzudrehen: Es

Statuspositionen ein intrinsisches Interesse haben, ihre herausgehobenen Positionen an ihre

In sozialwissenschaftlicher Perspektive bestehen nun vordergründig in der österreichischen

- geringes Maß an allgemeiner sozialer Ungleichheit aufgrund des österreichischen Wohlfahrtregimes

Abb. 1: Reproduktion im Bildungswesen und Ausmaß an Ungleichheit zwei Dimensionen

1. Elitenreproduktion und Leistungen

Abb. 2: Profile typischer Abweichungen der Leistungsverteilung in einzelnen Ländern vom

Quelle: eigene Darstellung

- Japan und Korea folgen sehr ausgeprägt dem kompensatorischen Muster

Abb. 3: Zuordnung der Länder zu Kompetenzstrukturen in Lesen und Mathematik

Elitär Egalitär Kompensatorisch

Irland, Belgien (Fl.),

Diese Analyse unterstreicht erstens, dass Gesamtschulsysteme zu sehr unterschiedlichen Mustern

Abb. 4: Perzentilwerte bei Lese- und Mathematikkompetenzen in Österreich im Vergleich zum

Quelle: Statistik Austria, PIAAC, eigene Berechnung und Darstellung

Lesen Differenz zwischen Index Abweichung von OECD

Mathematik Differenz zwischen Index Abweichung von OECD

Quelle: Statistik Austria, PIAAC, eigene Berechnung und Darstellung

Quelle: Statistik Austria, PIAAC, eigene Berechnung und Darstellung

2. Hohes Gewicht der sozialen Reproduktion im Bildungswesen

3. Ungleichheit im österreichischen Sozialmodell: vorhanden, aber

Abb. 8: Entwicklung der Einkommensungleichheit in OECD und ausgewählten Ländern seit

Quelle: eigene Darstellung aufgrund von OECD 2011, Hintergrundtabelle

Abb. 9: Europäische Ungleichheitsindikatoren (disponibles Einkommen, Armutsrisiko und Komponenten, Umverteilungswirkungen

Quelle: Eigene Zusammenstellung und Darstellung aus EU-DG Empl 2012 DK

Abb. 10: Zusammenhänge zwischen Ungleichheitsindikatoren

GINI x Perzentil-Ratio90/10 GINI 2005 x 09 Perzentil-Ratio 2005-09

0,1 0,1 0,1

Abb. 11: Ungleichheit und relative Höhe der Vermögen (2008-2010)

relative Höhe Vermögen (Median, MW)

Ungleichheit Vermögen (MW/MEDIAN)

Quelle: Eigene Berechnung und Darstellung aufgrund von ECB 2013

Hier ist es wichtig zu sehen, dass in diesem österreichischen Wohlfahrtsmodell – das

Dieser Beitrag versucht einige Besonderheiten der österreichischen bildungspolitischen

Die vorliegenden Betrachtungen haben neben den aufklärungsbedürftigen Fragen zur

(4) Aus dieser Konstellation ergeben sich Konsequenzen in unterschiedliche Richtungen.

- Erstens gehen in den vorhandenen elitären Strukturen offensichtlich viele Potentiale

Atkinson, Anthony B (2011). Prosperity and Fairness. In EC-ECFIN European Commission,

Der Standard, 21.10.2013, S.7 http://images.derstandard.at/2013/10/20/1381407800291-umfrage.jpg

Der Standard, 4.11.2013, http://images.derstandard.at/t/12/2013/11/03/1381464637177-Familie.jpg

http://www.nber.org/papers/w11124; auch erschienen in: Economic Journal 116(510), 2006,

Lassnigg, Lorenz; Vogtenhuber, Stefan (2009) IndikatorF9 Sozioökonomische Herkunft der

Lassnigg, Lorenz; Vogtenhuber, Stefan (2009) Governance-Faktoren, Schülerleistungen und

ANH-Tab. 1: Kombinierte Rangordnung.......................................................................................................... 48

Erster Selektionspunkt im OECD-Vergleich

Quelle: eigene Auswertung von PISA 2006.

Differenzen der Verteilungswerte der PIAAC-Länder vom internationalen Durchschnitt

ANH-Abb. 2: Differenzen der Verteilungswerte der Länder vom internationalen

y = 2,3x + 1,1 Australien

y = -1,3x - 17,7 Italien