Sociologie de l’enfance et de l’adolescence

L’enfance, une catégorie sociale, historique et institutionnelle

Comment définir l’enfance
Si on fait émerger des prénotions, l’enfance serait définie à la fois par des traits de caractères ou
bien par des manières de penser qui leur serait respectif. Il y aurait un â ge où l’on sortirait de
l’enfance qui est soit une convention, soit il y a un â ge où il se passe des choses (entrée dans la
sexualité) ou bien il y a un changement d’établissement. Les instituts de statistiques fixent des
â ges pour délimiter l’adolescence. La dernière prénotion qui définit l’enfance par un rapport aux
institutions, on se pense adolescent car on vit avec des gens qui sont plus grands ce qui implique
un changement de statut qui n’est pas le même selon les pays, les époques, les différentes
catégories de population. Par exemple, Philippe Ariès dans L’Enfant et la vie familiale sous
l’Ancien Régime dit que la catégorie « enfant » n’a pas toujours existé, le fait que l’on puisse passé
par un stade de la vie qui est différent de celui d’adulte est une construction historique pas si
ancienne que ça. Au Moyen-Age, le mot enfant existait mais n’était pas utilisé pour décrire des
individus car le mode de vie des jeunes était identique à celui des adultes :
 Ils n’étaient pas scolarisés puisque la scolarité pour tous apparait plus tardivement et
travaillaient dès qu’ils le pouvaient (valet de fer par exemple) et il n’y avait pas de types
d’activités pour les « enfants » et donc pratiquaient les mêmes que les plus â gés.
 Pas d’objet dédié à l’enfance, par exemple, pas de jouets, pas de vêtements spécifiques,
les enfants étaient habillés comme les adultes
 Le rapport d’attachement au niveau sentimental des enfants n’existait pas pour la
majorité de la population
Le terme d’adolescent quant à lui apparait au courant du XXe siècle et donc n’existait pas sous
l’Ancien Régime. Quand on regarde globalement jusqu’au XVIe siècle, premièrement, une grande
partie de la population ne va pas à l’école, deuxièmement, les individus alors scolarisés sont
souvent scolarisés seuls sous la forme du préceptorat. S’il n’y a pas de lieu d’apprentissage, il n’y
a pas d’interaction avec les gens du même â ge et donc pas d’enfance. Malgré tout, Bernard Lahire
dans son ouvrage Les structures fondamentales des sociétés humaines se pose la question de
savoir s’il y a un point commun universel entre les humains et chez les animaux. L’élément en
question est que, lorsque l’on nait, on est dépendant, ce qu’il appelle l’altricialité secondaire car
dans un premier temps on ne sait pas marcher, on ne peut pas se nourrir tout seul et cela
implique que l’on ne peut pas survivre. De ce fait, on ne peut pas définir l’enfance par des
catégories d’â ge cependant, le fait que l’on dépend de personnes plus â gées que nous, on parle
d’un rapport de domination d’â ge qui pourrait être le point qui définirai l’enfance et qui serait un
élément que l’on retrouverait un peu partout.
Pierre Bourdieu dans « La jeunesse n’est qu’un mot » tiré de Question de sociologie dit que, dans
un premier temps, on ne peut pas définir la jeunesse par des critères d’â ge et n’est donc pas un
phénomène biologique, cela implique que selon la position dans l’espace social, on sort plus ou
moins tô t de la jeunesse et cela implique plus ou moins de responsabilités, d’interactions
sociales avec des gens du même â ge. Mise en avant des pratiques connues car il y a un privilège
de les connaitre par rapport au plus vieux, et ces pratiques vont finir par devenir légitimes au fur
et à mesure que le temps avance. La jeunesse est un ensemble de pratiques que l’on associe à
une partie de la population qui a eu le bénéfice de faire des études et donc de se retrouver grâ ce
à des affinités et cette dernière devient donc une source de pouvoirs vis-à -vis de ceux qui n’ont
pas pu vivre.
Ce qui définit l’enfance, c’est le rapport aux institutions. On peut dire que l’enfance est une
construction administrative, les formes massives de scolarisation datent du XVIIIe siècle et on
voit se généraliser (collège de jésuites) avec la forme que l’on connait aujourd’hui avec un
enseignant qui parle et des élèves qui écoutent mais jusqu’à la fin du siècle, il n’existe pas encore
d’école unifiée d’Etat (pas d’école obligatoire ou de système scolaire unifié). Cela commence à se
mettre en place tout au long du XIXe siècle. A la Révolution française, Condorcet élabore un
projet éducatif à partir de l’idée selon laquelle qi on veut créer des citoyens, il faut une formation
aux enjeux politiques et citoyens sans quoi la Révolution ne sera qu’un moment de l’histoire et
pour que la nation soit compétitive, il faut former aux savoirs techniques, scientifiques, etc…
Début XIXe siècle, on commence à voir apparaitre des prémices de ce que l’on appelle l’exode
rural, cela inclut donc la création de cités ouvrières, qui amène à la pauvreté, à la promiscuité
mais aussi à des vacances, les enfants sont donc à la fois une population en danger (former,
encadrer) mais aussi une population potentiellement dangereuse. En 1833, pendant la
monarchie de Juillet, le ministre de l’Instruction publique, François Guizot, est le point de départ
de l’unification du système scolaire en France tout en imposant d’une école primaire communale
de garçons sur toute la France avec un système d’une É cole Normale par département. Ce
dernier voulait que la majeure partie de la jeunesse dû t être scolarisée dans les écoles primaires
(jusqu’à 13-14 ans), et à la sortie, ils pouvaient continuer dans des Cours Complémentaires qui
préparent le certificat d’études dans des écoles primaires supérieures afin d’entrer à l’EN pour
devenir instituteur. Dans ces écoles primaires, où la scolarité était obligatoire jusqu’à 11 ans. On
pouvait donc devenir instituteur sans pour autant être allé dans des établissements supérieurs.
En 1802 sont créés les lycées sous Napoléon sur le modèle des Ecoles centrales afin de former la
bourgeoisie pour qu’ils soient militaires, ingénieurs ou cadres mais cela coû te cher car les
instituteurs sont formés, de ce fait, on récupère les locaux des jésuites et les collèges sont créés
et gérés par les départements sur un modèle similaire à celui des lycées, les deux permettent
d’obtenir le baccalauréat. En 1850, loi Falloux et création des écoles primaires pour les filles, en
1881-82, les lois Ferry et l’école (primaire) devient gratuite, laïque et obligatoire. En 1883, loi
Camille Sée pour les écoles de filles. Première forme de prise en charge institutionnelle de la
jeunesse, alors que l’on unifie les écoles, que l’on uniformise les classes, on scolarise les enfants
du matin au soir et l’on extrait les enfants du monde du travail et on les regroupe par â ge et en
plus de ça, sont créés des programmes communs qui sont appliqués sur le territoire entier pour
avoir une culture commune transmise â ge par â ge.
En parallèle, on extrait les jeunes de plus en plus tô t du cadre familial, notamment par le fait qu’à
la même période que la loi Guizot, en 1826, sont créés les asiles, les ancêtres des écoles
maternelles pour les enfants de deux à sept ans d’abord à Paris puis dans les provinces par des
sociétés philanthropiques qui les finance comme la Ligue Française de l’Enseignement, la Société
des Beaux-Arts, etc.… qui sont des sociétés afin de libérer de la main-d’œuvre et puis d’inculquer
une morale et d’éduquer les enfants lorsque l’on ne fait pas confiance aux parents. De ce fait,
l’enfance, dès lors que l’on en fait une catégorie, cela devient un objet de domination des grandes
entreprises et du patronat sur les familles. Dans un second temps, les salles d’asiles deviennent
des écoles maternelles et deviennent une partie de l’Etat mais la scolarisation de ces dernières
n’est pas obligatoire jusqu’en 2019.

Portrait sociodémographique de l’enfance

Dans quelle configuration familiale vivent les enfants aujourd’hui en France ?
 En 2020, 66% des familles où les enfants mineurs vivent avec leurs deux parents
 24.7% qui vivent avec un seul des deux parents
 9% qui vivent sous le même toit que les enfants du conjoint du père ou de la mère (quasi-
frères/sœurs)
Evolution des modes de garde ou d’accueil ou des enfants de moins de 3 ans entre 2002 et 2021
 En 2002 : 70% des enfants étaient gardés par un ou deux de leurs parents
 En 2021 : la proportion baisse à 56%, en parallèle, les établissements d’accueil des
enfants ont eu une hausse de fréquentation, passant de 9% en 2002 à 18% en 2021 ce
qui amène donc à un développement du secteur professionnel autour du métier
d’éducateurs, des puériculteurs ou encore des personnes chargées de s’occuper des
parties corporelles de l’enfant ainsi qu’une hausse de la proportion d’assistantes
maternelles, passant de 13% en 2002 à 20% en 2021. Ce sont donc de moins en moins
les parents qui éduquent leurs enfants jusqu’à l’â ge de 3 ans.
En 2019, huit enfants sur dix vivent dans une famille traditionnelle, et permis ces dernières, 52%
ont les deux parents travaillent, 21.5% ont une des deux parents qui travaillent et 5% n’ont
aucun des deux parents qui travaillent. Deux enfants sur dix quant à eux vivent dans des familles
monoparentales et parmi elles, dans 7.3% des cas, le parent n’a pas d’emploi.
A la rentrée 2018, il y avait 13M d’élèves dont 6.7M en école primaire et 5.6M dans
l’enseignement secondaire (3.3M au collège, 600k au lycée professionnel et 1.5M au lycée). La
part des filles en école primaire est de 48.9%, plus on avance vers le lycée général, plus ce
pourcentage augmente, au contraire du lycée pro. Pour le second degré, il y a environ un quart
des élèves qui a un parent cadre ou enseignant car cela implique un capital culturel plus
important qui sont d’une classe sociale moyenne voire supérieure, fortement diplô més, la
possibilité de faire des activités, des voyages, etc. ainsi qu’un capital économique. Ces derniers
sont comparés aux employés et ouvriers qui eux, gagnent moins, dont les pratiques culturelles
sont différentes et n’ont pas fait beaucoup d’études. Au collège, il y a 23.7% d’enfants de cadres
et d’enseignants contre 32.4% au lycée contre 8.6% au lycée pro.
Logement surpeuplé : logement où on est obligé de dormir dans d’autres pièces que les
chambres (ou un manque de chambre), et aujourd’hui, ces logements représentent 14% des
familles, pourcentage qui passe à 23-24% pour les familles monoparentales. Il y a 65% de
chance que les parents soient propriétaires de l’appartement ou de la maison om l’on vit et cela
implique une stabilité géographique, ce qui est important pour la construction sociale des
enfants, ainsi qu’une certaine sécurité.
Sur la question des conditions de travail des parents : si on regarde les familles avec au moins un
parent qui travaille, il y en a un tier où le parent en question travaille 40h par semaine. Ces
derniers sont donc moins présents pour l’école de l’enfant et les rendez-vous. 27% des parents
travaillent le dimanche, voire un tier si on regarde chez les employés ou les indépendants et 8%
travaillent en horaire alterné. Il est difficile de savoir les conditions de vie, d’étude des parents.

Enfance, Ecole, familles

Pour comprendre le phénomène scolaire en sociologie, il faut comprendre que l’école est ce que
l’on appelle une institution selon Emile Durkheim (fondateur de la sociologie en France). Ce
dernier développe une idée fin XIXe siècle selon laquelle tous les individus pensent, agissent,
parlent, ressentent parce qu’ils sont socialisés, c’est-à -dire que les individus ont acquis depuis
leur naissance ce que l’on pourrait appeler des cadres de pensées sociaux qui s’imposent à eux
sans qu’ils ne s’en rendent compte. Les individus suivent donc des processus de socialisation. On
peut considérer la manière d’agir, de penser ou de sentir comme sociale dès lors qu’on les
retrouve de manière identique chez un grand nombre d’individus, qu’elles sont stables dans le
temps et elles peuvent être différentes selon les lieux, les espaces ou les populations.
Comment se fait-il que la plupart des individus héritent des mêmes manières d’agir, de penser,
de sentir ? Pour Durkheim, les sociétés sont composées d’institutions sociales. Ces dernières
sont des ensembles d’individus qui se reconnaissent à travers un statut et dont les règles de
fonctionnement sont plus ou moins fixées par des textes et donc plus ou moins formelles. Par
exemple, la famille est une institution sociale, cette dernière étant régit par des règles dont le
code civil. L’école aussi est une institution sociale, tout comme l’armée, l’Eglise, le travail ou
encore les institutions politiques. Chaque individu est un être social car il est entièrement forgé
par les instituions qui l’encadrent depuis sa naissance mais en retour, ces institutions trouvent
leur force contraignante car les individus socialisés par ces dernières les voient comme des
institutions qui ont des règles et donc appliquent ces dernières, des hiérarchies qui s’imposent
au sein de ces dernières.
Les deux questions de base qui se posent en sociologie sont celles de :
 Pourquoi ces institutions et ce processus de socialisation produit de l’ordre social ? Et
qu’est-ce qui produit cette stabilité ?
 En quoi ce processus de socialisation fait que les individus acceptent leurs places en
société, parfois inégales ? En quoi chaque individu se sent légitime à sa place ?
Il faut comprendre que ces institutions sont toujours des institutions qui se sont construites au
cours de l’histoire. De plus, on observe les individus, on essaye de comprendre quels sont pour
chaque individus ce que sont les processus et les modalités par lesquels se produisent la
socialisation et donc deviennent des êtres sociaux.
Première chose, si on veut comprendre l’école, il faut comprendre que la manière dont on pense,
dont on résonne dans le cadre scolaire correspond à une forme particulière de résonnement qui
n’est pas la seule et que l’on va appeler la forme scolaire de socialisation. Pour comprendre
comment elle fonctionne, on va l’opposer à une autre forme de socialisation, la forme pratique de
socialisation (ou forme populaire).
La forme scolaire de socialisation induit un rapport au monde qui donne à ceux qui le détiennent
du pouvoir et de la légitimité. Ce qu’il faut comprendre c’est qu’il y a des individus plutô t proches
de la forme pratique de la socialisation ou de la forme scolaire, mais entre les deux, l’Ecole
produit des rapports de pouvoir comme considérer qu’il faut être bon à l’école et non le
contraire.
Portrait d’Ilyes (premier portrait d’Enfances de classe de J. Bernard où tous les portraits sont
construits de la même manière : trois entretiens avec les parents, ces derniers retracent la
biographie des parents, l’entourage familial, la profession, le lieu d’habitation, les revenus,
ensuite, cinq entretiens avec chaque enfant interrogés sur la manière dont ils occupent le temps,
leur rapport à l’Ecole, leurs loisirs tout en étant suivis plusieurs jours à l’école, un entretien a été
mené avec l’instituteur de chaque élève et enfin une série d’exercices langagiers ont été menés
pour voir le rapport de l’enfant avec la langue. Au total, 35 enfants ont été suivis.) :
- Il a des parents nés en France, d’origine algérienne :
 o Sa mère (Deborah) est née en France et ses parents sont venus vivre dans les
années 1970. La mère de cette dernière a travaillé dans le petit commerce de son
mari, en France tout en suivant un CAP de coiffure à son arrivée. Déborah suit une
scolarité om elle était loin d’être la plus forte avant d’être réorientée en fin de
collège en obtenant un CAP d’orthopédiste. Elle sort de l’école à 17 ans puis
effectue des travaux non déclarés, à 22 ans elle devient serveuse et tombe
enceinte d’Ilyes où elle prend un congé parental et gagne 380€ par mois avant de
retrouver un emploi dans un fast-food.
o Son père (Mehdi), est plus â gé que sa femme, il avait 35 ans à la naissance de son
fils. Il est né en Algérie est à suivi son père au début des années 2000 mais il
rompt tous ses liens avec sa famille. Il refuse les entretiens avec la sociologue. Il
arrête l’école à l’â ge de 13-14 ans tout en faisant des voyages entre la France et
l’Algérie. Il finit par s’inscrire dans un CAP pâ tisserie à 17 ans puis à 19 ans, fait
son service militaire, et sorti de ce dernier, il devient agent de sécurité. A la
naissance d’Ilyes, il se brouille avec son patron et depuis il est au chô mage.
o Au niveau des revenus, Mehdi touche le RSA mais travaille aux puces, Déborah
quant à elle touche 600€, le revenu du ménage s’élève donc à 1500€.
o Deborah s’occupe de toute la scolarisation d’Ilyes mais la famille n’est pas seule
là -dedans.
o Mehdi est propriétaire d’un appartement de 30m² et depuis il le loue pour
rembourser son emprunt. C’est ce qui fait que Mehdi et Deborah restent dans le
même quartier.
- Michel (voisin), postier à la retraite, célibataire, sans enfant et devient un proche de la
famille. Ce dernier finit par louer un appartement à la famille et aurait dit qu’il lègue
l’appartement à sa mort à la famille d’Ilyes.
- Anne (voisine et institutrice d’Ilyes)
- Comment se passe le quotidien de la famille ?
o La télévision occupe une place importante dans le quotidien d’Ilyes, elle est
installée à la fois dans la chambre des parents et dans le salon où elle est toujours
allumée car Déborah l’allume le matin quand elle se lève pour regarde Le
Meilleur Pâ tissier, quant à Mehdi, il regarde les matchs de foot. Ilyes quant à lui, il
regarde Fort Boyard et Interville mais sa mère filtre ce qu’il regarde et donc
télécharge des films Disney tout en lui imposant de regarder des documentaires
zoologiques car elle considère que c’est bien pour l’école.
o Ilyes possède peu de jeux en général et quasiment aucun jeu éducatif, sa mère
cite un pistoler en plastique, un ballon, des figurines d’animaux et une Wii. En
revanche, il n’a aucun jeu de construction et possède un seul puzzle dont il ne se
sert jamais. En revanche, il pratique les jeux de rô les avec sa sœur et ses parents,
joue à la Wii et aime danser, sauter sur le lit et jouer au rugby en se lançant un
ballon ou un bonnet.
- La famille d’Ilyes considère que le sport est important :
o Pour se défouler, son père l’emmène courir et faire un foot avec lui
o Michel propose aux parents d’inscrire Ilyes à la piscine, Deborah rappelle à la
sociologue que Michel a eu une bonne idée et donc Ilyes ne traine pas avec
n’importe qui. Elle pense qu’il est important qu’Ilyes ne se distingue pas en
termes de tenue vestimentaire, qu’il ne soit pas en bas de l’immeuble à la vue des
voisins, elle insiste pour que ces vêtements soient propres, en bon état et pour
qu’Ilyes soit assez svelte.
 o Caractère hédoniste du rapport à la nourriture, c’est-à -dire profiter de l’instant.
Deborah a envie que son fils ne représente pas ce qu’elle juge être les stigmates
des classes populaires comme un corps un travail et qu’il représente ce cô té
populaire. Mais pour autant, elle ne contraint pas Ilyes en termes de nourriture,
de ce fait, il mange peu de légumes et préfère le nutella et les tartines mais il
n’apprend pas les gouts alimentaires que l’école lui demandera et donc fait des
crises à la cantine, c’est un des aspects où il y a confrontation entre la famille et
l’école parce-que apparemment, Ilyes est un garçon calme qui participe beaucoup
en cours mais fait des crises de colères, il y a des conflits de mode d’autorité entre
chez lui et à l’école (cf. plus tard dans le cours).
- Deborah a téléchargé des applications au hasard concernant l’éducation, de ce fait Ilyes
est confronté aux jeux éducatifs et aux publicités que ces derniers contiennent. Deborah
est consciente qu’Ilyes doit lire et donc l’emmène à la bibliothèque mais ici se pose deux
questions, il faut pouvoir choisir les livres selon des critères plus ou moins explicites et
donc elle se repère avec les indications de la quatrième de couverture. Les ouvrages une
fois à la maison, Deborah les lit certains soir à son fils quand il va se coucher, il y a donc la
question de la manière dont cette dernière lit les livres empruntés.
Ilyes se situe dans une fraction d’espace sociale qui est plutô t populaire mais dans les parties
stabilisées, en effet, les deux parents vivent ensemble, ont un emploi stable et ont un logement
dans lequel ils sont installés durablement. Cette fraction a une position ambivalente vis-à -vis de
l’école, à la fois soucieux de leur réussite scolaire de leur enfant et à la fois peu informés de ce qui
est important dans leur style de vie quotidien, ce qui est important pour accompagner cette
réussite scolaire. Le mode populaire de socialisation (manière dont les classes populaires
socialisent leurs enfants) produit au fil du temps et des années scolaires des situations qui
peuvent créer des difficultés scolaires alors même que les parents, a priori, souhaitent que leur
enfant réussisse et s’investissent à leur manière dans cette dernière. Les parents ne perçoivent
pas ce qui fait défaut dans leur manière de vivre, ce qui pose problème par rapport à l’école, et
surtout, quand leurs enfants commencent à avoir des difficultés scolaires, ils considèrent que
c’est de la faute du système éducatif et des méthodes de travail mais ils ne vont pas voir qu’il y a
d’autres conséquences de leur style de vie qui vont créer des difficultés scolaires mais qui ne
sont pas liées au travail scolaire (ex : rapport hédoniste à la nourriture d’Ilyes). Pour ces familles,
progressivement, souvent durant dans les années de primaire et au début des années de collège,
il y a une incompréhension progressive mais croissante de ce que l’école leur demande, c’est-à -
dire plus le temps passe, plus les difficultés scolaires s’installent, plus ils se rendent compte que
ce qu’ils font avec leurs enfants n’est pas efficace et donc ne savent plus comment les
accompagner, au fil du temps, ce mode populaire de socialisation met ces familles dans une
position de défiance vis-à -vis de l’école.
Daniel Thin, Quartiers populaires – l’école et familles. Définition dans cet ouvrage du mode
populaire de socialisation en quatre points :
 On retrouve un caractère hédoniste des jeux à visée non éducative. Les jeux sont
considérés comme le propre d’une période de jeunesse et pour les parents de ces
familles-là , l’enfance et l’adolescence constituent une parenthèse parce-que les jeunes
sont coupés du monde du travail et donc jusqu’à l’â ge de 16-18 ans ils doivent profiter de
leur jeunesse. On retrouve aussi l’idée selon laquelle les enseignants voient d’un mauvais
œil l’achat de consoles et qu’elles limitent leur attention, mais il faut comprendre que
l’achat de jeu onéreux par les familles populaires est un moyen d’être comme tout le
monde et de ne pas se distinguer et donc de se fondre dans la masse quitte à faire des
sacrifices financiers.
 On remarque aussi les modes d’autorité, ce point est important, pour les familles
populaires, le mode d’autorité a tendance à être contextualisé (sanction contextualisée
comme punir après avoir cassé un vase contrairement à punir car il a couru dans
l’appartement) et immédiat (prendre une sanction soudainement au lieu de prévenir et
d’avertir le risque de sanction)
 Il se caractérise aussi par une surveillance « oblique et intermittente » notamment du
point de vue des sorties dans le quartier, les enfants sont toujours potentiellement en vue
des parents mais surtout ils sont toujours en vue des voisins, les parents savent très bien
que si le périmètre est délimité, les voisins surveillent aussi les enfants des familles
populaires. Mais cela peut poser un problème à l’école, car les enfants sont en
permanence surveillé et peuvent chercher des endroits où ils ne le sont pas.
 Il socialise à la contrainte, à l’acceptation de la punition, mais à cô té de ça, il socialise à
l’idée de laquelle ce n’est pas aux enfants de s’appliquer soi-même une forme de
contrainte mais au contraire aux supérieurs (parents, enseignants voire chefs et
patrons), Thin dit que cela génère quelque chose d’assez ambivalent, puisqu’il y a une
forme de liberté cachée qui est incompatible au mode scolaire de socialisation. Cela se
traduit par des bavardages chuchotés, le fait que lorsqu’il y a des travaux de groupes, ils
ne se soumettent pas à l’autorité de leurs camarades.
 Est-ce que l’on peut dire que ce mode de socialisation est néfaste ? cela pourrait au
contraire les aider dans des entreprises comme les usines où il y a un travail à la chaine
malgré le fait qu’ils soient mal socialisés et éduqués. On se rend compte qu’il s’agit d’un
mode de socialisation certes incompatible avec la socialisation scolaire mais qui ne font
pas défaut en soit.
 Ruptures scolaires, datant de 2005, dans cet ouvrage, deux sociologues proposent une
explication différente du décrochage scolaire en travaillant sur les élèves qui accumulent
les difficultés mais proposent une autre forme d’explication soit une inadéquation de la
forme populaire de socialisation avec l’école. Dans cet ouvrage, Millet et Thin considèrent
aussi que les familles de classes populaires ne manquent pas et montrent que les
processus de décrochage sont liés à une confrontation avec l’école. Il est communément
dit que ces familles de classe populaire manquent de culture, d’ouverture culturelle,
manquent d’une faiblesse de diplô mes, que les parents sont démissionnaires et ne
suivent pas la scolarité de leurs enfants, des styles de vie quotidiens qui ne seraient pas
compatibles comme l’heure de coucher ou bien encore le fait que les parents sont trop
souvent absents, mais il y a aussi la question du langage, les familles de classe populaire
ont un langage trop pauvre. Il faudrait regarder comment tout cela s’agence par rapport à
l’école et non les conséquences que cela a.
o Ils nous disent que pour qu’il y ait une entrée dans les apprentissages, il faut se
rappeler qu’il y a des conditions « matérielles » de possibilité de la « skholè », un
espace dans le temps dans lequel, chez les grecs, les élèves peuvent s’adonner à
un exercice intellectuel qui est à mi-chemin entre le travail et le loisir. Ce terme
est utilisé puisque la skholè était un privilège car ils étaient entretenus le temps
de cette dernière et n’étaient pas obligés de travailler. Quand on dit que les
enfants de familles pauvres réussissent moins, ce n’est pas à cause du manque
d’argent mais au contraire à un manque matériel des parents et pour que les
enfants entrent dans le jeu scolaire, il faut des conditions matérielles, avec la
stabilité de revenus, de logements et de la configuration familiale. Très souvent ce
n’est pas à cause d’un accident dans la vie que les enfants seront bouleversés. S’il
y a un cumul d’accidents, c’est ce dernier qui va provoquer des situations de
rupture.
 o Le fait aussi que les familles de classe populaires rentrent dans des logis de
difficulté scolaires sont très souvent des familles qu’ils appellent « encadrées »,
souvent par des institutions de travail social qui constituent un « maillage
institutionnel resserré » avec l’intervention d’acteurs sociaux. Ces derniers jouent
un rô le ambivalent puisque les parents vont essayer de garder les enfants et vont
aussi amalgamer ce contrô le institutionnel et le contrô le scolaire. La question de
la garde des enfants se jouent donc à ce moment-là donc, quand les enseignants,
CPE, convoquent les familles à cause de difficultés, ils peuvent essayer de
contourner et constituent des tactiques d’évitement et de détournement.
o Il y a aussi la question de confrontation de la gestion des temporalités, on
observe dans les familles c’est assez peu de pratiques structurales de gestion du
quotidien comme faire des plannings, dresser des listes de courses, se laisser des
mots sur la table ou encore tenir des comptes des dépenses, lire le courrier. Ces
dernières socialisent les enfants à la planification, à la gestion budgétaire,
économique, et sont une forme de rationalisation du quotidien. Mais ces
pratiques structurales ne sont pas présentes dans certaines familles comme sur
la question des agendas puisque cela peut poser un problème dans les rendez-
vous qui sont soit oubliés, soit cela implique un déplacement des familles, ce
rapport à la temporalité peut apporter des ressources avec tout un réseau de
sociabilité en dehors du temps de salarié.
 Sandrine Garcia quant à elle, a discuté une idée dans son livre, idée à l’encontre de la
thèse qui consiste à dire que le capital culturel se transmet des parents aux enfants de
manière osmotique, c’est-à -dire que les enfants héritaient du capital de leurs parents car
ils vivaient dans le même environnement, cette transmission se fait par osmose. Elle
nous dit ici qu’il y a des techniques que les familles utilisent pour transmettre leur capital
au quotidien dans la socialisation, mais elles ne le disent pas et on peut dire qu’elles ne le
voient pas non-plus.
Edgar :
 La mère d’Edgar, Mme Rigaud est enseignante en collège, son mari est gérant d’une
entreprise qu’il a revendu, il a fait HEC, quant à elle, elle a un master et est certifiée. Ma
famille vit près de Versailles et au moment de l’enquête, Edgar est au CP. Sa mère dit que
son fils est content d’apprendre tout en étant curieux, tous les soirs, lorsqu’il rentre de
l’école, il doit commencer par faire ses devoirs avec sa mère, il y passe 30 minutes mais
après, sa mère lui fait apprendre par cœur des strophes de poème. À la suite de cela, ils
« jouent » à faire des dictées. Les vacances sont mises à profit pour revoir les fiches de
cours et faire des cahiers de vacances. Pour autant, sa mère « déteste les parents qui
veulent que leurs enfants soient premiers partout ». Edgar n’a évidemment pas de
consoles malgré le fait qu’il en demande une depuis ses quatre ans mais pratique le
tennis, le judo et pratique le foot le weekend avec son père.
Naël :
 Elève en CM1, Mme Moujeaud, est professeure des écoles tout en possédant un bac+5
tandis que son mari est ingénieur. Elle s’est mise à mi-temps pour pouvoir s’occuper de
ses enfants, elle met l’accent sur l’autonomie et en particulier, elle a habitué son fils de
tout un tas de pratiques comme le fait de se connecter sur les sites internet pour
effectuer des exercices de grammaire et d’orthographe, elle a fixé une règle, elle lui a dit
de devoir être libre de faire ses devoirs où il veut dès lors que ce n’est pas sous sa
surveillance. De la même manière, elle apprend à Naël et son frère à prendre le bus tout
seul. Naël est inscrit au centre de loisir pour lui apprendre l’autonomie tout en faisant
 plein d’activités : le lundi soir, catéchisme ; le mardi soir, clarinette ; le mercredi, chant et
le soir, solfège ; le jeudi soir, escalade. Sa mère considère que toutes ces activités
permettent à Naël de valoriser son bien-être et surtout pas l’esprit de compétition. Elle
prend des rendez-vous avec les enseignants à titre informatif. Sa mère exerce aussi un
contrô le indirect mais réel sur les relations amicales notamment à partir de l’association
des parents d’élèves elle se félicite car ces deux enfants ne vont pas avec les « gros cas »
et s’est informé sur le collège rattaché au prochain lieu d’habitation. L’objectif est
l’épanouissement de son fils, son bien-être, son autonomie. Il y a aussi une forme
d’injonction contradictoire puisqu’ils doivent montrer des qualités dites individuelles et
on se rend compte que l’autonomie est une forme très encadrée d’activité.

Langage, É cole et Famille

Depuis une quinzaine d’année, une théorie dit qu’entre 0 et 3 ans, il y a le « fossé de 30 millions
de mots (Thirty Words gap) » que les enfants auraient entendus ou non, une idée largement
répandue avec une socialisation de langage qui se fait plus ou moins tout en déterminant les
difficultés des enfants qu’elles soient langagières ou cognitives, cette idée selon laquelle les
enfants entendent plus ou moins de mots, en ayant une richesse lexicale plus ou moins forte est
largement répandue et ce depuis les années 1960, des sociolinguistes travaillent sur ce sujet.
Le premier d’entre eux est Basil Bernstein, dans Langage et classes sociales, 1975, il nous dit que
dans le langage que l’on utilise on peut distinguer deux types de code, un mélange de lexique, de
syntaxe et de structuration d’idées. Le premier code est le code restreint qui correspond au
langage courant dont l’utilisation serait commune pour tout le monde, il se caractérise par le fait
que les termes utilisés sont beaucoup moins nombreux que dans le code élaboré, de plus, ce code
restreint respecte une forte prévisibilité lexicale et syntaxique. Ce dernier permet la
communication quotidienne entre les individus tout en étant le même pour toutes les classes
sociales en apparence. Ce code aussi sert pour raconter des histoires avec une dimension
narrative, et là , toutes les classes sociales n’utilisent pas le code restreint pour raconter des
histoires, en effet, il est majoritairement utilisé par les classes populaires. L’hypothèse de
Bernstein par rapport à ça est que les membres de la classe populaire échangent beaucoup de
récits de la vie quotidienne dans une fonction de réaffirmation morale des choses car ces
structures décrivent une sorte de morale dans l’histoire. Il explique aussi par le fait que les
classes populaires sont moins allées à l’école, ces structures standards sont un moyen de faire
passer les messages sans utiliser des structures plus scolaires. A l’inverse, le code élaboré est un
langage à faible prévisibilité lexicale et surtout syntaxique, il utilise plus de mots mais surtout
des structures construites pour une histoire particulière qui ne ressemble pas à une autre et
donc ne respecte pas les structures standards, quand ont écoute du code élaboré se joue une
relation asymétrique entre les deux interlocuteurs car celui qui écoute ne peut pas prévoir la fin
de l’histoire contrairement à celui qui la raconte et donc les structures sont propres aux histoires
racontées. Ce code élaboré se joue aussi bien dans le milieu scolaire que dans le quotidien (pour
raconter des anecdotes par exemple) tout en étant socialement situé, en effet, il est plus utilisé
par les classes moyennes et supérieures. C’est aussi le fait que les personnes fortement
scolarisées ont la conviction qu’elles doivent se montrer singulières, originales, et donc qu’elles
fassent vivre une forme d’originalité. Il faut aussi comprendre ce que ces codes veulent dire en
termes de significations. De ce fait, il est possible que les personnes qui parlent avec le code
élaboré peuvent tenir l’interlocuteur en suspens tout en tenant un sous propos à travers des
propos généraux. Cependant, socialement, il vaut mieux maitriser le code élaboré selon
Bernstein, et donc, les personnes qui ne maitrisent que le code restreint fait preuve d’une sorte
de pauvreté langagière.
Quant à William Labov, il critique Bernstein en disant qu’il légitime le handicap langagier chez
les classes populaires. Il développe une idée disant que l’on ne peut savoir parce qu’on ne peut
pas mesurer la richesse langagière à partir des textes lexicaux et syntaxiques. Quand on mesure
le niveau de quelqu’un, il y a un rapport asymétrique qui va dicter la manière dont les gens vont
parler aux chercheurs. De ce fait, Labov développe un dispositif d’enquête pour enregistrer ce
qu’il appelle le langage vernaculaire noir américain en décidant d’aller à Harlem dans la fin des
années 1970 et d’enregistrer l’argot de jeunes adolescents déscolarisés, et pour ça, il a donné des
billets aux jeunes pour devenir « amis » avec eux, progressivement, il obtient des types de
discours qu’il analyse. Pour comprendre ces discours, il faut comprendre le contexte, de ce fait la
pauvreté langagière implique le fait de savoir car certaines références sont inconnues. Si on
enregistre des gens et qu’on lit cela via notre regard, on peut se dire que certaines histoires n’ont
pas de sens mais si on admet l’idée que certains termes soient faits exprès pour qu’on ne les
comprenne pas, ils peuvent alors créer des discours qui n’ont pas de sens pour qu’on ne les
comprenne. Il interroge aussi des enfants scolarisés dans le second degré, mais certains sont
habitués à utiliser une richesse langagière de ce fait, la pauvreté langagière n’est pas là où la
pense, en effet, dans les classes moyennes et supérieures, les termes utilisés peuvent laisser
paraitre le code élaboré mais les structures utilisées quant à elles peuvent être pauvres.
La manière dont les parents mènent les pratiques de lectures détermine la manière dont les
enfants vont parler à l’école, la pratique d’avoir des albums jeunesse sont relativement récente
(vingtaine d’année) et donc n’existait presque pas avant les années 1990-2000. L’enjeu n’est pas
le fait d’avoir ou pas des livres mais ce qui créé la différence dans la socialisation langagière est
la manière dont les parents investissent et accompagnent cette lecture. En fonction des enfants,
l’usage est différent. Le premier de ces usages est plutô t populaire, il consiste pour les parents à
rebondir sur des éléments concrets, du réel. Les parents font émerger aussi la morale de
l’histoire, à l’inverse, plus les parents sont développés, plus ils critiquent les albums qu’ils jugent
moralisant et donc implique un rejet du code restreint et se tournent vers des albums jeunesse
qui manipule les codes de la transgression, avec des personnages ambivalents et cela produit le
fait que les discours produit par les enfants tend plus vers le code élaboré. Le deuxième usage
des albums jeunesse n’est pas lié à la morale mais lié à un rapport à l’esthétique de ce dernier et
à la valorisation de ce dernier. Les albums favorisés par les familles populaires sont vus comme
des albums « lisibles », « bien faits » et « beaux ». ils insistent aussi sur le fait que les histoires
sont compréhensibles, à l’inversement, dans les familles plus diplô mées, ce qui est valorisé sont
des illustrations dont on peut dire qu’elle si ni belles ni pas belles avec des figures plus
abstraites, des sous-entendus et les histoires quant à elles comportent de l’implicite, une dose de
poésie et en particulier dans les albums qui permettent d’avoir plusieurs interprétations
possibles et le fait que dans une page d’album jeunesse on peut imaginer plusieurs intrigues et
que soient dissimulés des indices et brouiller les pistes. Les familles populaires, enfin, souhaitent
majoritairement que les albums jeunesse puissent servir à l’école d’où l’importance donnée aux
situation quotidiennes tandis que plus les familles sont diplô mées, plus elles souhaitent que ces
albums ne permettent pas d’apprendre mais au contraire de transgresser, de s’évader et de
pouvoir imaginer des histoires.
Bourdieu dans son livre, La Distinction, développe la thèse que ce qui permet les rapports de
domination entre les classes sociales sont le capital économique mais aussi la possession de
capital culturel mais, entre les différents types de familles observées, on observe des catégories
de jugement assez différentes. Certaines mettent en place des dispositions éthiques, le fait de
dire que c’est bien ou pas bien, etc. D’autres familles utilisent des dispositions esthétiques, et
dans ces dernières, on ne cherche pas à savoir si on aime ou pas mais on cherche à analyser la
photo ou la positionner par rapport à ce qui existe comme courant, comme artiste. Ce qui permet
de se distinguer est le fait de se tenir à distance des dispositions éthiques mais au contraire de
montrer sa connaissance des différents courants pour montrer que l’on dépasse la question du
beau/pas beau et c’est ça qui se joue dans les albums jeunesses. Dès lors que ces derniers sont
décryptés par les parents, cela socialise la distinction culturelle et les enfants développent les
manières d’analyser, chose valorisée à l’école dès la maternelle. Quelque chose de très valorisé
aussi par les familles développées est l’intertextualité implicite, c’est-à -dire glisser des
références sans forcément le dire. Cela doit susciter avec d’autres personnes capables de
détecter l’implicite, que ce soit avec des adultes ou entre enfants.
Le langage a d’autres enjeux dans les familles, tout d’abord, le fait que le langage soit plus ou
moins support de jeux, par exemple, dans les familles proches de la forme scolaire des jeux très
fréquents de remplacer des mots par les autres ou le fait de trouver certains mots drô les, par
exemple, le mot « péripatéticienne », il y a aussi des formes d’humour qui passent énormément
par les devinettes, jeux de mots, tout ce qui vient de réflexion et donc observer la tournure des
phrases. D’autres formes d’humour sont basées sur le fait de mener en bateau dans les familles
plus populaires. A l’école, des groupes d’affinités se forment surtout par le fait de ne pas
apprécier quelqu’un qui a un humour que l’on n’apprécie pas. Cette question de l’humour créé
des affinités aussi entre enseignants et élèves tout en étant un trait marqueur.
Question des pratiques électorales, puis aborder l’aspect des jeunesses populaires qui
s’orientent vers le monde professionnel.
Dans L’enfance des loisirs (2010) il est question de savoir comment le capital culturel se
transmet au sein des familles et comment se déroulent les pratiques et les loisirs au sein des
ménages. Il y a différence entre pratique culturelle et loisir mais on va considérer que les
pratiques culturelles sont toutes les formes de consommations gratuites ou payantes de biens
produits par l’industrie culturelle ou dans une dimension artistique. Dans les années 60, les
premières enquêtes (Bourdieu et Passeron) montrent que les étudiants de lettres ont, pour une
partie, un capital culturel mais surtout des capitaux culturels plus ou moins anciens dans leurs
familles, certains ont des parents qui ont fait des études, etc. Alors que pour d’autre, le capital a
été acquis ultérieurement. Certains étudiants vivent dans des familles où il n’y a pas de capital
culturel. Lorsqu’ils sont à l’université, cela va entraîner des conséquences, d’abord dans le fait
que le capital culturel s’accompagne d’autres types de capitaux et notamment d’un capital
économique. Il y a aussi le fait de travailler à cô té qui peut créer des différences, en effet, cela
peut causer une perte de temps pour sociabiliser, pour effectuer un travail de lecture plus libre,
moins de temps aussi et donc moins d’argent pour des pratiques culturelles comme aller au
cinéma, aller à des expositions, etc… De plus, il y a le fait qu’on ne s’autorise pas à appréhender le
moment des études comme un moment libre, coupé des préoccupations professionnelles, plus
les étudiants ont du capital, plus ils peuvent dire qu’ils font des études car cela leur plait. Les
étudiants peu dotés qui vont suivre des études, ils ne vont jamais s’éloigner des cours, et tout ce
qui en suit. On constate qu’à la sortie des études, les élèves qui valorisent le mieux leurs études
sont ceux qui arrivent à développer de prétendues nouvelles qualités comme l’inventivité,
l’ouverture culturelle, etc. de fait, ce sont ceux qui ont le plus de capitaux hérités mais lorsqu’ils
sont passés par la fac, ils se sont libérés du temps et développés un capital culturel sans le
vouloir qui leur a servi pour obtenir des positions professionnelles. Quand on regarde les
étudiants des années 1960-70, il y a une troisième catégorie entre les deux situations, ils ne
travaillent pas forcément à cô té mais qui pour autant n’hérite pas de leurs parents d’un capital
culturel très ancien. Ces étudiants-là vont développer des pratiques culturelles jugées plus
populaires comme le cinéma, lire des BD, etc. quand il s’agit de trouver un emploi, ils vont se
retrouver dans un entre-deux de métiers qui se développent, le secteur de l’éducation,
médicosocial, psychologique, culturel ; ces gens-là vont développer un discours critiquant la
culture élitiste et qui légitime une culture plus populaire en esthétisant les pratiques culturelles.
Ces gens-là se retrouvent actifs fin années 1970-80 et donc prescripteurs de leurs métiers.
Philippe Coulangeon développe l’idée de l’éclectisme culturel, une diversification, qui
correspond à la génération décrite précédemment qui dit pouvoir apprécier des éléments plus
classiques tout en pouvant faire des activités plus populaires mais surtout, Florence Eloy, qui a
fait une thèse sur la musique au collège, montre une esthétisation du populaire et une
popularisation du savant et de ce fait, les professeurs de musique sont héritiers d’un capital
culturel avec un rô le d’accession à la culture, ils ne peuvent pas se borner à la musique classique
et donc demandent de proposer des morceaux à écouter. Aujourd’hui la manière d’acquérir du
pouvoir par le culturel et le fait de produit un discours, d’esthétiser les pratiques populaires et
donc pouvoir parler de tout. Dans l’ouvrage de Stéphane Vaquero, il est question d’expériences
pédagogiques en TPE et est-ce que ce type d’exercice transforme les inégalités ? Ces dispositifs
ont une longue histoire puisqu’ils datent des années 30, le ministre de l’É ducation créé des
loisirs dirigés. Cela permet aux élèves en difficultés de se remotiver mais le problème est que les
élèves faibles ne gagnent pas de points quant à ceux avec la meilleure moyenne ils gagnent deux
points et demi, ce qui valorise donc les bons élèves. Il est question de l’observation de la
constitution des groupes, des consignes données et la compréhension du choix du sujet puisque
certains vont travailler sur les jeux-vidéos (mais certains se voient refuser) ou encore sur le foot.
Il faut donc comprendre la trajectoire des professeurs pour comprendre leurs décisions en TPE
et globalement, on observe deux grandes catégories de professeurs, certains ont eu le plaisir
d’avoir des à -cô tés alors que d’autres pour qui ça n’a pas été le cas :
- Agnès : professeure de lettres, elle a passé son enfance avec ses deux parents, elle a un
frère, son père est dirigeant d’une entreprise pharmaceutique et sa mère sans activité.
Elle grandit en province alors que sont père travaille à Paris. Très tô t, Agnès est
cataloguée comme l’artiste de la famille, le père considère que son frère sera ingénieur et
il le socialise en lui expliquant comment fonctionne les entreprises, lui fait lire Problème
Economique, quant à Agnès, elle dessine beaucoup et regarde des vidéos d’une
humoriste dont elle apprend par cœur ses mimiques en développant du langage. Arrivée
en sixième, elle rencontre par hasard une copine dans un collège privé et cette dernière
passe ses mercredis à la bibliothèque des Beaux-Arts et donc Agnès va faire de même. Le
père de sa copine est artiste peintre et très tô t ils proposent d’aller le weekend à Paris
visiter des expositions. Agnès se prend de passion pour le théâ tre en se disant qu’elle
sera comédienne, ses parents ont plusieurs maisons et donc elle ne s’est jamais posée la
question des besoins matériels. Agnès est absentéiste au lycée car elle peint et fait du
théâ tre, elle obtient tout de même le bac mention bien avant de s’inscrire dans un deug
de lettre avec un deug d’ethnologie où elle rencontre son compagnon, mais elle parfait sa
culture en art et pour elle, cette période étudiante est fabuleuse, elle sort beaucoup, va
voir des expositions et monte une association culturelle qui va éditer un quotidien son
compagnon fait un DEA et s’inscrit en thèse, Agnès est absorbée par le théâ tre et sa revue
mais accompagne son compagnon dans son travail de thèse. Elle décide de passer
l’agrégation de lettre à 27 qu’elle obtient et fini au collège. Elle tombe en dépression, elle
décrit son endroit comme un « trou perdu ». Agnès se retrouve enseignant avec une fille
et un compagnon maitre de conférences et se sépare de ce dernier. Ils optent pour une
garde alternée et Agnès obtient un poste en lycée et a une semaine sur deux. Elle s’inscrit
au conservatoire pour s’inscrire dans une association et de se rapprocher du musée. Elle
se dit qu’en TPE elle pourra faire travailler les élèves dans autre chose que ce qu’elle
enseigne.
D’autres professeurs ont suivi d’autres trajectoires et certains ont été boursiers :
- Professeure d’anglais (Christiane) ayant des parents livreurs de lait dans les Pyrénées et
est repérée par ses profs de collège et lui propose d’aller au lycée et se prend de passion
pour l’anglais et a développé un capital culturel autour de la matière. Elle va en lycée
privé à Pau (lycée jésuite) dans une antenne universitaire où elle rencontre des élèves
plus avancés qu’elle et ses parents font un énorme sacrifice financier, elle passe cinq ans
à Pau, revient une fois par mois chez ses parents mais sinon, elle travaille dans sa
chambre universitaire le reste du temps. Elle obtient le CAPES et l’agrégation, elle
rencontre son conjoint, médecin généraliste, ils déménagent ensemble dans la banlieue
bordelaise, s’installent, ont trois enfants et du moment qu’elle a eu son poste, elle ne s’est
pas posée de question. Elle ne sort pas, ne va pas au cinéma par contre, elle considère
que son rô le et de faire apprendre aux élèves avec des méthodes à l’ancienne et est en
conflit avec ses élèves. Elle est malade et ses collègues en profite pour lui donner les
heures de TPE. De ce fait, elle se rapproche des élèves perdus en TPE et leur fait faire des
exposés mais ces derniers obtiennent les plus mauvaises notes.

Quand on regarde le rô le que joue l’école dans la transformation des inégalités culturelles, il est
ambivalent car d’un cô té, des enseignants mettent beaucoup d’effort et d’énergie dans le fait de
limiter les inégalités culturelles et de proposer des pratiques plus proches des élèves de classe
populaire. Mais à cô té de ça, on voit se développer des enjeux où un certain nombre de familles
développent des pratiques qui font que ces familles dotées de capital transmettent des
références culturelles, des manières de faire, des techniques pour que leurs enfants soient
éclectiques et ouverts pour qu’ils soient capables de former un discours sur leurs loisirs, ce qu’ils
aiment, y compris quand c’est des références pas très légitimes mais ce dont on se rend compte,
c’est que les familles de classes populaires ont aussi envie de jouer ce jeu-là . Les élèves plus
éloignés de la culture scolaire vont finir comme des élèves qui n’ont pas d’idées. D’un cô té ils
cherchent à réduire les inégalités mais les récrées à cause du discours tenu.