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Indigene Universitten
Indigene akademische Bildung in Lateinamerika: Auf dem Weg zu einer interkulturellen Wissenschaft?

Jan Linhart

2008 - Mnchen

para Marina

Inhalt
Danksagung..................................................................................................................6 Vorwort..........................................................................................................................8 Einleitung.....................................................................................................................15 I. Teil: Indigene akademische Bildung in Lateinamerika - ein berblick ....................24 1. Indigene institutionalisierte Bildung - ein Widerspruch?...................................24 1.1 Die Schule ..................................................................................................26 1.1.1 Instrument der Missionierung und Zivilisierung................................27 1.1.2 Instrument der Wiederbelebung indigener Kultur und Sprache?........31 1.2 Indigene Universitten.................................................................................42 1.2.1 Amawtay Wasi......................................................................................47 1.2.2 Falsche Rume - fremde Mnemotechniken..........................................52 1.2.3 Geheimwissen & malicia indgena........................................................57 1.2.4 Wissen-Macht-Bedingung ein (neo-)indigenes Konzept?................63 2. Lsungsanstze - eigene Begriffe & Methoden.................................................67 2.1 Lo propio das Eigene..............................................................................69 2.1.1 Tradition?............................................................................................79 2.2 Wiederbelebungsversuche oder kollektive Konstruktion?...........................82 2.2.1 Erforschung und Systematisierung des eigenen Wissens................86 2.2.1.1 Schrift - Quelle und Produkt der Systematisierung.................91 2.2.2 Cosmovisin ......................................................................................100 2.2.2.1 Der Kulturbegriff..........................................................................103 2.2.3 Vivencia...............................................................................................107 2.2.4 Comunitariedad: Partizipation & Kollektivitt.................................110 2.3 Interculturalidad..........................................................................................114 2.3.1 Integration verschiedener Wissensformen in die Lehre.....................119 2.3.1.1 Anstze & Methoden zur Wissensintegration..............................120 2.3.3 Interkulturalitt als Utopie....................................................................123 2.3.4 Interkulturelle Bildung fr alle?...........................................................125 2.3.4.1 (Neo-)Indigenes Sendungsbewusstsein......................................126 2.3.4.2 Bolivien Bildung in einem indigenen Staat..............................130 3. Universitten fr oder von Indigenen?..............................................................132 3.1 Fallbeispiele................................................................................................134 3.1.1 Fall 1: CRIC & Amawtay Wasi vs. UII & PROEIB Andes..................135 3.1.2 Fall 2: Boliviens Bildungsreform vs. autonome indigene Universitten.................................................................................................137 3.1.3 Fall 3: UAIIN vs. Universidad del Cauca.............................................139 4. Erstes prliminares Resmee...........................................................................142 2. Teil: Epistemologische Implikationen: mgliche Wege zu einen epistemologischen Pluralismus?...............................................................................148 1. Epistemologische Schwierigkeiten...................................................................149

1.1 Interkulturalitt im Kontext akademischer Bildung.....................................149 1.1.1 Das Legitimationsproblem..................................................................151 1.1.1.1 universelles vs. lokales Wissen..............................................157 1.2 Kleine Genealogie des Universalittsanspruchs - ein kursorischer berblick...........................................................................................................160 1.2.1 Aufklrung die erste: Ende des Mythos & Geburt des autonomen Subjekts........................................................................................................161 1.2.2 Aufklrung die zweite: Renaissance................................................163 1.2.3 Postmoderne die erste: Krise der Reprsentation..........................164 1.2.4 Postmoderne die zweite: Krise des Wissens...................................168 1.2.5 Zweites prliminares Resmee...........................................................172 1.3 Annherungsversuche................................................................................173 1.3.1 Die Humanwissenschaften..................................................................173 1.3.2 Brcken schlagen................................................................................179 1.3.2.1 Gemeinsame Wurzeln?..............................................................181 1.4 Das (neo-)indigene Wissen........................................................................189 1.4.1 Komplementaritt", Animismus, Dynamismus, espiritualidad, Perspektivismus, transitorisches Denken ... ?........................................190 1.4.2 "Naturvlker" oder koheiligentum? ................................................192 1.4.3 Zyklisches Zeitmodell..........................................................................202 1.4.4 Drittes prliminares Resmee - Gedankenspiel mit Nietzsche..........204 1.5 Letztes prliminares Resmee...................................................................206 2. Spielerische Reflexion - mgliche Ausblicke?.................................................208 2.1 Objektivierung des objektivierenden Subjekts ... und dessen Auflsung ... ..........................................................................................................................208 2.2 Subjekt Kausalitt - Zeit...........................................................................216 2.3 Arbitrre Konstruktion oder lebensweltliche Praxis?.................................219 Schlussbemerkung....................................................................................................224 Anhang I....................................................................................................................225 Anhang II...................................................................................................................226 Anhang III..................................................................................................................235 Literaturverzeichnis...................................................................................................240

Danksagung
Die vorliegende Untersuchung wre ohne die freundliche Untersttzung unzhliger lieber Menschen niemals mglich gewesen. Ich mchte daher zunchst den Koordinatoren, Professoren, Dozenten und Studenten der verschiedenen akademischen Bildungsprogramme fr indigene Bildung an der UFMG, der UNEMAT, der UMSS / PROEIB Andes und dem CRIC fr ihre freundliche und uerst hilfreiche Untersttzung danken. Mein besonderer Dank gilt hier den Mitarbeitern des Campus der UNEMAT in Barra do Bugres sowie den MitarbeiterInnen der FUNAI in Tangar da Serra, MT, Brasilien, ohne deren geduldigen Einsatz ich sicher nicht die Mglichkeit gehabt htte, das liebenswrdige Volk der Manoke/Irantxe kennen zu lernen. Aber vor allem mchte ich den indigenen Studenten und deren Gemeinschaften dafr danken, dass sie mir ihr Vertrauen geschenkt und die Mglichkeit gegeben haben, ein paar Tage mit ihnen in ihren Gemeinschaften verbringen zu drfen. Mein besonderer Dank geht hier an Lucidalva und ihren Mann Ronaldo, welche mich herzlich in ihr Haus aufnahmen und fortan wie ein Familienmitglied behandelte. Desgleichen danke ich der gesamten Gemeinschaft der Patax in Imbiruu sowie den Gemeinschaften der Umutina in Barra do Bugres und der Manoke/Irantxe fr ihr Vertrauen und ihre Gastfreundschaft. In diesem Sinne danke ich auch der ShuarGemeinschaft Yawints welche mich auch bei meinem mittlerweile dritten Besuch wieder freundlich aufnahmen. Hier danke ich ganz besonders Tzamarenda Naychapi und seiner Familie, welche mich auch diesmal wieder in ihr Haus aufnahm und sich frsorglich um mein leibliches und seelisches Wohl kmmerte. Ganz besonders gefreut hat es mich, Inocencio Ramos kennen lernen zu drfen, der mir nicht nur die Organisation des CRIC vorstellte, viele neue Impulse fr meine Arbeit lieferte und quer durch Tierradentro in die indigenen Gemeinschaften der Nasa fhrte, sondern mich ebenfalls in sein Haus aufnahm und fortan wie einen alten Freund behandelte.

Nicht zu vergessen ist natrlich die stete Untersttzung meiner geliebten Frau, Marinalva, ohne die mir die Durchfhrung dieser Untersuchung wohl kaum mglich gewesen wre.

Vorwort
Dieser Text befasst sich mit einer bislang weitgehend unbeachteten Thematik: den indigenen Bestrebungen in Lateinamerika, die akademische Lehre an die eigenen Bedrfnisse anzupassen bzw. eigene akademische Lehrinstitute zu schaffen. Dieser Prozess ist weder aus der Dynamik der indigenen Bewegungen Lateinamerikas, noch aus deren jeweiligen nationalstaatlichen Kontexten heraus zu trennen. Vielmehr ist der hier betrachtete Aspekt ein mehr oder weniger unerwartetes Nebenprodukt der indigenen Autonomiebestrebungen seit den 70ern, welche in der Grndung zahlloser universidades indgenas in ganz Lateinamerika kulminierte. Aufgrund dieser kaum entwirrbaren Verquickung des eigentlichen Themas der vorliegenden Betrachtung (der Perspektiven eines epistemologischen Pluralismus im Rahmen einer interkulturellen Wissenschaft) mit einem ganzen Themenkomplex (z.B. soziohistorischer Entstehungskontext der indigenen Bewegung, Grnde fr die Forderung einer eigenen Bildung, demographischer und politischer Kontext der einzelnen Lnder, etc.) ist es nicht mglich, dem Leser ein umfassendes Bild zu vermitteln, ohne den Rahmen zu sprengen. Daher werden hier die Hintergrnde leider nur als Randerzhlungen auftauchen knnen. Zum einen erfordert die Neuheit der Thematik also eine Darlegung dieser komplexen Zusammenhnge, zum anderen beschrnkt sich jedoch die spezische Literatur ber die indigene akademische Bildung selbst auf interne Dokumente, vereinzelte Publikationen in Fachzeitschriften, bzw. Publikationen der beteiligten Organisationen selbst1. Im Hinblick auf die zur Verfgung stehenden Quellen stellt sich die Thematik also als ein sehr weiter Informationsraum dar, zu dem jedoch nur wenige tiefschrfende theoretische Arbeiten zu nden sind.
Vor allem auf der Homepage des IESALC (Instituto de Educacin Superior para Amrica Latina e el Cariba) der UNESCO finden sich verschiedene Dokumente zum Stand der akademischen Bildung in Lateinamerika (vgl. www.iesalc.unesco.org.ve)
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Daher schien es mir ntig, mich selbst (von Mitte September 2006 bis Anfang Januar 2007) in die Region zu begeben, um mir wenigstens einen groben berblick ber die ganze Situation zu verschaffen, aber auch um ber den direkten Dialog mit den Beteiligten Einblicke in deren persnliche Beweggrnde zu gewinnen. Aus zeitlichen und nanziellen Grnden musste ich mich jedoch leider auf kurze Besuche einiger weniger Projekte und indigener Gemeinschaften beschrnken. Nicht zuletzt aus logistischen Zwngen bzgl. der Reiseroute, el meine Wahl auf folgende Projekte (vgl. auch Anhang II): Licenciatura em Educao Indgena (Programm zur Ausbildung indigener Lehrkrfte fr differenzierte Bildung), UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), Belo Horizonte, Brasilien 3 Grau Indgena Programm zur Ausbildung indigener Lehrkrfte fr differenzierte Bildung, UNEMAT (Universidade Estadual de Mato Grosso), Barra do Bugres, Brasilien PROEIB Andes (Programa de Formacin de Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andes) internationales Netzwerk von Universitten zur Ausbildung von indigenen Ausbildern, mit Sitz in Cochabamba, Bolivien UII (Universidad Intercultural Indgena) des Fondo Indgena internationales Netzwerk zur Frderung indigener Fhrungskrfte, Sitz in La Paz, Bolivien Amawtay Wasi (kichwa: "Haus des Wissens") Autonome Indigene Interkulturelle Universitt der CONAIE (Confederacin de las Nacionalidades Indgenas del Ecuador), Sitz in Quito, Ekuador UNCIA (Universidad de las Ciencias Ansestrales) Autonomes Projekt der Shuar-Gemeinschaft, Yawints, Palora, Ekuador UAIIN (Universidad Autnoma Indgena e Intercultural) Autonomes indigenes interkulturelles akademisches Bildungsprogramm des CRIC (Concejo Regional Indgena del Cauca), Sitz in Popayn, Kolumbien Diese Projekte boten sich nicht nur aufgrund ihrer relativ guten Erreichbarkeit an (letztendlich galt es doch den gesamten Kontinent zu durchqueren), sondern wiesen sich auch durch ihre hohe Diversitt untereinander aus, sowohl in ihrer Organisation,

ihrem Umfang, als auch in ihrer jeweiligen programmatischen Ausrichtung. Auch wenn also nicht das gesamte Spektrum der derzeit existenten Lsungsanstze abgedeckt wird (was im brigen schon deshalb nicht mglich ist, da vor allem viele kleine autonome Projekte selbst den Spezialisten auf dem Gebiet der indigenen Bildung unbekannt sind, wie z.B. die hier untersuchte UNCIA), so doch wenigstens einige Eckpunkte, welche ein ungefhres Bild von der Komplexitt der Situation und der Innovativitt der verschiedenen Lsungsanstze geben knnen. Die Gruppe der beteiligten Personen erstreckt sich (aufgrund des kollektiven, partizipativen Anspruchs der untersuchten Projekte) auch auf deren eigentliche Zielgruppe, also ber die Planer, Dozenten und Studenten hinaus, auch auf die Mitglieder der indigenen Gemeinschaften. Ich war daher bemht, auch mit diesen zu sprechen, was jedoch oft nur beschrnkt mglich war. Zudem muss hier angemerkt werden, dass ich bei der Wahl meiner Gesprchspartner oft auf Hinweise meiner Kontaktpersonen in den Bildungsprojekten angewiesen war, bzw. mir nur durch deren Vermittlung Zugang zu ersteren verschaffen konnte, also hier potenziell der Bias der Koordinatoren der Bildungsprogramme reproduziert wurde, bzw. kritische Stimmen evtl. nicht zu genge zu Wort kamen. Die vorliegende Betrachtung kann also schon von daher nur als provisorischer berblick dienen und soll vielmehr zu weiterer Forschung anregen. Da sich die Feldarbeit weitgehend auf das Studium interner Dokumente, Interviews und die Beobachtung des Unterrichts (das Konzept ist in diesem Zusammenhang nicht wirklich passend, was im Folgenden klar werden wird) beschrnkte und daher abgesehen von der Interviewsituation - keine nennenswerten Verzerrungen der hier vorliegenden Quellen impliziert, wird die Feldsituation im Folgenden nicht weiter thematisiert. Lvi-Strauss htte vielleicht diese Forschungsreise durch Hrsle und Bibliotheken doch ganz gut gefallen2 - ich dagegen htte gerne die Mglichkeit gehabt, z.B. die Nambikwara zu besuchen, was mir leider aufgrund meiner extremen Zeitnot verwehrt blieb3. Die Interviews selbst wurden in Form von mglichst ungezwungenen Dialogen gefhrt,
Ich verabscheue Reisen und Forschungsreisende (Lev-Strauss 1999 (1955): 9). Besonders in Brasilien ist der Zugang zu den indigenen Gemeinschaften durch langwierige Anmeldeverfahren ber die FUNAI stark eingeschrnkt.
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wobei ich mich durch suggestive Fragereien -im Sinne eines ero-epischen Gesprchs (Girtler 2001: 147ff) - und durch gezielte Provokationen bemhte, die Gesprchspartner zu den (mir) wichtig erscheinenden Fragestellungen zu fhren und so dazu zu bringen, selbst die gewnschten Fragen zu stellen (was mir jedoch nicht immer gelang, da sich bei einigen Fragen herausstellte, dass diese fr die Gesprchspartner gar nicht von Belang waren). Der Umfang der zur Verfgung stehenden Quellen ber die einzelnen Projekte hing z u d e m v o n e i n e r R e i h e s c h w e r k o n t r o l l i e r b a r e r Fa k t o r e n a b ( z . B. Kooperationsbereitschaft der Kontaktpersonen, Zugang zu internen Dokumenten, Laune, bzw. An- oder Abwesenheit wichtiger Gesprchspartner, Zugangsmglichkeiten zu indigenen Gemeinschaften, usw.), welche sich in der unterschiedlichen Prsenz der verschiedenen Projekte im Text widerspiegelt. Alles in allem kann also in der vorliegenden Arbeit nur ein grober berblick ber den Entstehungskontext der vielfltigen Bemhungen sogenannter indigener Universitten und die in diesem Entwicklungsprozess erarbeiteten eigenen Lsungsanstze gegeben werden. Dabei sollen die Beteiligten nach Mglichkeit selbst zu Wort kommen, um auf diese Weise dem Text eine Polyphonie zu verleihen, welche dem Leser einen direkteren Zugang zu den verschiedenen Standpunkten und individuellen Ausgangssituationen, welche die Grundlage dieser kollektiven Unternehmungen grnden, vermitteln soll. Dies, zumal der Text die Komplexitt der Thematik von innen zu verstehen sucht, jedoch nicht im Sinne eines emischen Blicks, sondern eher im Sinne eines studyingup-and-down (vgl. auch Huizer 1989: 89), welches seine Schlussfolgerungen von der Vielfalt individueller Standpunkte, oder "Realitten", zu konstruieren sucht, um so zu einem Verstndnis der generellen Problematiken zu gelangen, welche sich aus den indigenen Bestrebungen fr eigene universidades indgenas ergeben. Daher werden hier, anders als in den bisherigen Publikationen zu diesem Thema (z.B. Barreno 2002; Garcia et al. 2005; Godenzzi Alegre 1996; Lpez 1992, 1996; Weise Vargas 2004; Lindenberg Monte 2003, etc.), keine statistischen Fakten im Bezug auf die Zugangsmglichkeiten der indigenen Bevlkerung zu den nationalen Bildungssystemen betrachtet (sei es in Bezug auf ihre nanzielle oder soziale

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Benachteiligung aufgrund hegemonialer Machtstrukturen oder rassistischer Diskriminierung); auch liegt das Interesse nicht primr darin, die verschiedenen Programme im einzelnen vorzustellen oder miteinander zu vergleichen. Vielmehr sollen diese ber die Stimmen der Beteiligten in einen Dialog treten, welcher eine Idee von der Diversitt der verschiedenen Standpunkte in Bezug auf die jeweiligen Kontexte zu vermitteln sucht. Anhand der so thematisierten eigenen Konzepte dieses Diskurses werden einige generelle Schwierigkeiten und Widersprche ersichtlich, welche sich aus dem Unternehmen interkulturelle Bildung selbst ergeben, aber auch Lsungsanstze, welche die hier erarbeiteten Konzepte bieten. Letztendlich wird die These dieses Textes sein, dass die epistemologischen Widersprchlichkeiten, welche sich hieraus ergeben, ein Haupthindernis auf dem langen Weg zu einer indigenen interkulturellen Bildung, welche indigene Wissensformen wirklich und ehrlich als legitimes Wissen billigt, darstellt. In diesem Sinne ist die vorliegende Arbeit als Aufruf zu verstehen, sich vor dem Hintergrund der neuen Dringlichkeit dieser soziopolitischen Notwendigkeit intensiv mit den hierin implizierten epistemologischen Fragestellungen zu befassen, welche letztendlich, so werde ich versuchen zu zeigen, auch die (post-)moderne Gesellschaft selbst betreffen.

Anmerkungen zur literarischen Form

1. Der Leser wird bereits bemerkt haben, dass der Text sich auf den Autor in der ersten Person, Singular, bezieht. Auch wenn dieses auf ich und du mit dem Leser in der deutschen Wissenschaftsliteratur teilweise zu recht - verpnt ist und auch hier versucht werden soll den Leser nicht kumpelhaft auf meine Seite zu ziehen, so erscheint doch der Bezug auf meine Person und jeder Autor ist eine Person- in der dritten Person einfach lcherlich la Karl May: Winnetou hat gesprochen ..., der Autor sagt ... - von der ersten Person Plural egal ob in- oder (noch schlimmer)

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exklusiv - ganz zu schweigen. In diesem Sinne erscheint es angemessener, die Tatsache, dass hinter dem Text ein Mensch aus Fleisch und Blut sitzt, mit einer eigenen (idiosynkratischen) Meinung, nicht krampfhaft zu verdecken; zumal in Interviewsituationen meine Anwesenheit einen Faktor darstellt, der dem Leser eher ins Bewusstsein gerufen werden sollte, statt diesen zu verdecken. So wird in Interviewzitaten meine Stimme dadurch kenntlich gemacht, dass sie nicht in Anfhrungsstriche gesetzt wird, da es sich schlielich um dieselbe Stimme handelt, welche auch der vorliegende Text berhaupt reprsentiert. 2. Wie jeder andere Text, entstand auch die vorliegende Arbeit in einem bestimmten Kontext und mit einer bestimmten Leserschaft als virtuellem Gesprchspartner. In diesem Fall ist der Text (1.) als wissenschaftliche Arbeit gedacht, was eine gewisse Rcksichtnahme in Bezug auf die aktuellen Diskursregeln der (deutschen) Wissenschaft erfordert und (2.) als Fachliteratur fr die involvierte lateinamerikanische Leserschaft. Da es sich also bei den meisten potenziellen Lesern um im akademischen Jargon bewanderte Sachkundige handeln drfte, mae ich mir an, dem Leser die hierbei bliche (akademizistische, elitre) wissenschaftliche Geheimsprache4 anzutun. Um den Text jedoch zugleich einem interdisziplinren Publikum zugnglich zu machen und keinen unntigen Kryptizismus zu forcieren, wird der Gebrauch von fachspezischen Termini auf das ntigste Beschrnkt. Zudem ist vor allem der erste deskriptive Teil in einer relativ einfachen, wenig theoriebeladenen Sprache gehalten, sodass er auch einem nicht-akademischen Publikum leicht zugnglich sein sollte. 3. Das literarische Stilmittel der Polyphonie, kann und soll auch gar nicht ber meine
ber die Notwendigkeit und den heuristischen Wert einer solchen Sprache gehen ja bekanntlich die Meinungen auseinander. Hubert Fichte (1977) z.B., formuliert seine Abneigung gegenber der Wissenschaftssprache so: "Eine solche Sprache powert aus, qult, und es ist eine Qual, sie aus sich herauszudrcken so da endlich die Verursacher der sprachlichen Umweltkatastrophe in ihr mithusten. [...] Es ist ein unfreiwilliger Surrealismus, der nicht der Befriedigung des Psychischen dient, sondern einer heftigen Klausulierung, einer Auslieferung des 'Krankenguts', der 'Versuchspersonen' an den Wissenschaftler" (ebd.: 9). "Sie werden einwenden, unsere Welt habe sich differenziert, die Zusammenhnge seien komplizierter geworden, Zeit weniger und teurer Fachsprachen, Sonderzeichen nur vermchten noch unsere Realitt auszudrcken. Schon die Keilschriften und die Tantrik berliefern Sonderzeichen, Formeln. Hier geht es um die Metasprache, mit der die Formeln eingefhrt, jene Sprache der Wissenschaft, die uns an jeder Ecke die Realitt und die Wirklichkeit verstellt, redundant, pomps, feige, feinsinnig. Wer redet uns da ein, nur durch Fachsprachen sei die Welt noch zu fassen? Was wird damit bezweckt? Die Entmndigung. Die Entmndigung durch eine Sprache der Wissenschaft" (ebd.: 10).
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Autorschaft hinwegtuschen, zumal - abgesehen von der Auswahl und Dekontextualisierung der Zitate - schon der suggestive Charakter der Fragestellungen in der Interviewsituation meinen Bias in diese Stimmen hinein brachte. Zudem hat bereits James Clifford selbst darauf verwiesen, dass Sprache vollstndig usurpiert, durchsetzt ist mit Absichten und Akzenten (Clifford 1993: 136). Polyphonie ist hier also mehr als der Versuch zu sehen, mit diesen "Stimmen" vor den Augen des Lesers erneut in einen ktiven Dialog zu treten, welcher zwar nicht mehr Wahrheit generiert, jedoch mehr (ktive) Nhe zu der komplexen lebensweltlichen Problematik der Beteiligten. Letztendlich sind es die Lebenswelten der einzelnen Akteure, aus denen heraus die hier beschriebenen Prozesse entstehen. Die ktiven Dialoge entsprechen dabei meist nicht einer Wiedergabe tatschlich gefhrter Gesprche, sondern sind oft Collagen, bestehend aus Interviewfragmenten5 und Literaturzitaten. Auf diese Weise erwacht ein ktiver Diskurs, welcher jedoch auf den tatschlichen Meinungen und Ansichten der Beteiligten beruht und somit eine Art kaleidoskopischen Blick auf den real gefhrten Diskurs vermitteln soll, der Gegenstand der vorliegenden Betrachtung ist. ber die lebensweltliche Komplexitt der Einzelnen hinaus erhlt sich aus der Heterogenitt der Akteure und deren Standpunkte so eine dem zu beschreibenden Prozess selbst eigene Polyphonie, welche ber die Polyphonie im Text lediglich nachgezeichnet werden soll. Dieser dialogische Textaufbau wirkt sich dabei auch auf die Argumentationsstruktur aus, da die Gesprchspartner bei ihren Aussagen meist verschiedene Thematiken verknpfen und immer wieder Aspekte aufzeigen, welche im Argumentationsuss vorgreifen und diachrone Querverbindungen innerhalb des Textes herstellen. Die Stimmen entwickeln eine gewisse Eigendynamik, welche letztendlich dem Text eine spezische, rhizomartige (Deleuze & Guattari 1977), zyklische Form verleiht (inwiefern dies mit dem repetitiven Charakter "mndlicher Texte" (Mnzel 1986) zu tun hat, wre sicher interessant zu untersuchen). Auch wenn sich hieraus inhaltliche Redundanzen ergeben knnen, so scheinen gerade die unplanmigen Randerzhlungen der Gesprchspartner dem/der Leser(in) langsam einen Horizont an interessanten Hintergrundinformationen, quasi zwischen den Zeilen, zu erffnen, welche anders

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kaum in diese Betrachtung eingeossen wren. 4. Um die Rechte und die Integritt der interviewten Gesprchspartner zu wahren, wurden smtliche Namen durch Nummern ersetzt. Zitate und Inhalte aus den Interviews sind daher mit der Nummer der/s jeweiligen, anonymen Gesprchspartners/in gekennzeichnet (z.B. "Gsp. Nr. 15"). Um der/m Leser(in) dennoch einen minimalen Bezug zu den Kontexten, in denen die Interviews statt fanden, zugnglich zu machen, sind in Anhang III jeweils der Zeitpunkt und Ort des Interviews sowie der ethnische und institutionelle Hintergrund jeder/s Gesprchspartners/in angefhrt.

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Einleitung
In den spten 1950ern und frhen 1960ern organisiert sich eine erste Generation schulisch gebildeter indigener Aktivisten in den USA, was 1968 zu der Grndung einer freien indigenen, der DQ University, fhrt. Parallele Entwicklungen ndet man auch in Kanada, wo 1975 das World Council of Indigenous Peoples (WCIP) gegrndet wird. Aber auch in Australien, Neuseeland und Grnland werden indigene Proteste gegen ihre kulturelle Marginalisierung laut. In Lateinamerika beginnen sich die Indigenen Anfang der 1970er Jahre fr ihren Kampf um kulturelle Autonomie und vor allem Landrechte neu zu formieren. Man verstand bald, dass der Kampf um die Anerkennung indigener Rechte direkt von der eigenen Denition als Nation oder Volk (pueblo) innerhalb eines multiethnischen Staates abhing, also von der kulturellen Identitt als Indigene (indgena). Diese "Ethnisierung" des politischen Diskurses fhrte zu einer breiten Revitalisierungsbewegung indigener Kulturen, welche in gewisser Weise als Gegenreaktion auf eine zunehmende Globalisierung verstanden werden kann (Bruchler & Widlok 2007)5. Sheila Aikman weist darauf hin, dass dabei die indigene Forderung nach kultureller Selbstbestimmung weder die dominante Gesellschaft ignoriert, noch eine nationale Unabhngigkeit angestrebt habe: rather they were seeking the right to self-determination within existing geopolitical boundaries, meaning the right to develop in accordance with their own cultural values, with an emphasis on communal rights and respect for the environment (Aikman 1999: 15). Die Verschiedenheit der demographischen und politischen Voraussetzungen in den einzelnen lateinamerikanischen Lndern fhrte dabei selbstverstndlich zu
Die Entstehungsgeschichte der unzhligen indigenen Organisationen und die damit einhergehende "Ethnisierung" ihres politischen Diskurses ist eine wichtige und sehr interessante Thematik, deren Darlegung in der vorliegenden Untersuchung jedoch nicht geleistet werden kann. Dem interessierten Leser wird jedoch empfohlen auf die umfangreiche Literatur zu diesem Thema zurck zu greifen (fr einen ersten Eindruck siehe z.B.: Kummels 1993; Mnzel 1993; Blum 1993; Hill 1996; Drexler 2002; Haviland 2002; Scheuzger 2004; Little 2005; Gabbert 2007; Bruchler & Widlok 2007; etc.).
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verschiedenen Strategien. So ist es nicht berraschend, dass z.B. in Brasilien - wo die indigene Bevlkerung gerade mal ca. 0,3% der Gesamtbevlkerung ausmacht, der Vormundschaft eines staatlichen Organs (FUNAI - Fundao Nacional do ndio) untersteht und wo bis in die 70er Jahre regelrechte Genozide im Zuge der Urbarmachung "unproduktiver" Landchen blich waren6- andere Voraussetzungen bestanden, als z.B. in Bolivien - einem Land mit indigener Bevlkerungsmehrheit (ca. 50-70%)7 und, neuerdings, mit einem indigenen Staatsoberhaupt (Evo Morales). Die generelle Notwendigkeit der Strkung der eigenen kulturellen Identitt jedoch ist ein einheitliches Charakteristikum der indigenen Bewegung. Diese wurde (und wird teilweise bis heute) vorrangig an dem Gebrauch der eigenen Vernakularsprache deniert (vgl. z.B. Freeland 2003; Drexler 2002), weshalb man in den 70ern und 80ern begann, bilinguale Schulprogramme (EB educacin bilinge) einzufhren. Man griff dabei teilweise auf ltere Erfahrungen mit bilingualer Bildung zurck, welche in missionarischen Kontexten (v.a. der Salesianer und des SIL Summer Institute of Linguistics) und unter dem Dogma der Integration der Indigenen in den nationalen Volkskrper entstanden waren (vgl. u.a. Rivera & Leyva 2004; Fabin & Urrutia 2004; Lpez 1992, 1996; Souza 2003; Trapnell 1996). Zwar erkannte man bald, dass nicht nur die Sprache, sondern vor allem auch die inhaltliche, aber auch formale Beschaffenheit der schulischen Erziehung einerseits das Hauptinstrument der Zivilisierung gewesen ist und somit mageblich fr den Niedergang indigener Kulturen verantwortlich war (vgl. Sousa 2003, Rivera & Leyva 2004). Andererseits jedoch konnte die Schule gerade aufgrund ihres manipulativen Charakters ein potentes Instrument fr das eigene Bestreben nach Re-Indigenisierung (reindigenizacin) sein. In der Institution Schule trafen sich gleich mehrere Bedrfnisse der Indigenen: (1.) Die Notwendigkeit, als Bevlkerungsteil in einer globalisierten Welt Zugang zu einer qualitativen Bildung zu bekommen; nicht nur um bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu haben, sondern auch (2.) um eigene Fachleute fr den Kampf um Autonomie, kulturelle Anerkennung und vor allem Landrechte auszubilden und sich
z.B. an den Cinta Larga in Rondonia und Mato Grosso, welche in den 70ern gewaltsam von 30 000 auf 1 000 Menschen dezimiert wurden (vgl. Barci Catriota 2000: 21ff) 7 Zu der politischen Abhngigkeit der Ergebnisse ethnisch spezifischer Zensi in Bolivien siehe Kseberg-Dvalos 2007.
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somit von der als paternalistisch empfundenen Hilfe nicht-indigener colaboradores, NGOs und staatlicher Organe zu emanzipieren. (3.) Ihr Wahrheit generierender Charakter diente als Instrument zur Wiederbelebung oder Rettung (span: rescate / port: resgate) der eigenen Kultur, also der Strkung der kulturellen Identitt und damit (4.) zur Mobilisierung der eigenen Gruppe fr das eigene politische Unternehmen (vgl. Bolaos & Ramos et al. 2004). Diese neue Bedeutung der Schule implizierte eine tief greifende Reformulierung des westlichen Schulkonzeptes, vor allem in Bezug auf die Prsenz (neo-)indigener Wissensinhalte im Unterricht, aber auch auf die dabei angewandte Pdagogik; das Ergebnis dieser Reformulierung war eine Reihe spezieller Schulprojekte, welche besser auf die lokalen Bedrfnisse der indigenen Bevlkerung abgestimmt sein sollte, z.B. EIB, EIIB educacin (intercultural); indgena bilinge (Peru, Bolivien, Ekuador); educacin propia/comunitaria (Kolumbien); educao diferenciada (Brasilien), etc.. Man kann also zusammenfassend feststellen, dass die EIIB oder bilinguale interkulturelle indigene Bildung, einerseits aus einem kolonialen Relikt (der Schule) entstand, welches jedoch aufgrund der existenziellen Notwendigkeit, Anschluss an die globale Gemeinschaft zu nden, nicht ber Bord geworfen, sondern vielmehr fr den politischen Kampf der Indigenen selbst instrumentalisiert wurde (vgl. z.B Bolaos & Ramos et al. 2004). Dies impliziert die Integration westlichen und (neo-)indigenen Wissens in eine mehr oder weniger institutionalisierte Schulbildung unter Anwendung neuer pdagogischer Methoden, die kulturspezische Konzepte von Lehren und Lernen bercksichtigen. Letzteres, aber auch die unter dem bestehenden Lehrkrper weitgehende Unkenntnis der (neo-)indigenen Kulturen, verlangte daher zunchst die Schaffung der notwendigen Voraussetzungen bei dem Lehrpersonal selbst, also Programme zur Fort- und Ausbildung eines (vorzugsweise indigenen) Lehrpersonals, welches den neuen sprachlichen und pdagogischen, aber auch politischen Anforderungen gewachsen ist. Es wurden hierfr einige Programme zur Ausbildung indigener Lehrkrfte geschaffen, welche jeweils von sehr unterschiedlichen Institutionen ausgehen: z.B. staatliche, private oder katholische Universitten, NGOs, UN/UNESCO, indigene Organisationen selbst, etc., bzw. in Form von Netzwerken oder Kooperationen verschiedenartiger

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Institutionen (z.B. UII & PROEIB Andes vgl. Anhang II). Gleichzeitig erkannte man, dass auch auf akademischem Niveau die bloe Verbesserung der Zugangsmglichkeiten fr Indigene an den konventionellen Universitten (z.B. durch spezische Stipendien oder Quoten) aus vielerlei Grnden nicht ausreicht. Zumal die kulturelle Marginalisierung oder Unsichtbarmachung (invisibilizacin) und Entwertung (neo-)indigener Kulturen in der Universitt (wie schon in der Schule) zur Akkulturation der indigenen Studenten fhrt. Diese kehren dann oft nicht mehr in ihre Gemeinschaften zurck, um dort bei der Lsung deren Belange zu helfen, sondern suchen ihr Glck in urbanen Kontexten. Dies wiederum fhrte zur Forderung nach einer eigenen indigenen akademischen Bildung, welche zwar westliche Wissensinhalte beinhalten soll, diese jedoch vom (neo-)indigenen Standpunkt interpretiert und selektiert; also eine Bildung, welche dem eigenen Wissenssystem den Vorrang gibt. Der indigene Traum von der eigenen Universitt ist schon relativ alt (z.B. war dies schon eines der Hauptziele bei der Grndung des CRIC, 1971 mndliche Kommunikation - Gsp. Nr. 6 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006). Aber erst mit den Verfassungsreformen, welche die lateinamerikanischen Staaten auf Druck der UN Mitte der 90er in Bezug auf die Anerkennung indigener Rechte durchfhrten (vgl. Anhang I), wurde die legitime Grundlage fr die Forderung nach einem eigenen Bildungssystem bzw. spezischen Bildungsprogrammen auf allen Niveaus geschaffen. Seitdem beginnen indigene Organisationen, diese Rechte einzufordern und eine Vielzahl sehr unterschiedlicher Projekte entsteht - von Mexiko bis Feuerland (vgl. Anhang II)8. Alle diese akademischen Bildungsprogramme sowie die vielen Bemhungen autonomer indigener Kleinprojekte, bezeichnen sich meist als universidades indgenas bzw. universidades interculturales indgenas, unabhngig ihrer sehr unterschiedlichen strukturellen und inhaltlichen Beschaffenheit. Dabei sind generell zwei voneinander grundstzlich verschiedene Anstze zu unterscheiden: (1.) Die Einlsung des in den Verfassungen (in denen sich die Staaten oft
An dieser Stelle sollte vielleicht erwhnt werden, dass es auch auerhalb Lateinamerikas, vor allem in Kanada, den USA und Indien, verschiedene Erfahrungen mit akademischen Programmen gibt, welche sich mit der Einbindung indigenen Wissens in die akademische Bildung befassen. Jedoch lsst der Rahmen dieser Arbeit eine holistische Betrachtung aller dieser Erfahrungen keinesfalls zu und beschrnkt sich daher auf den lateinamerikanischen Kontext.
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als multiethnisch denieren - vgl. Anhang I) zugesicherten Rechts auf eine adquate indigene Bildung fhrte zu einer Reihe von Programmen zur indigenen akademischen Bildung seitens der konventionellen, meist staatlichen, Universitten, welche von Studiengngen in etno-educacin (z.B. in Kolumbien) bis hin zu separaten Campi, in denen den Indigenen eine exklusive, von ihnen mitbestimmte akademische Ausbildung geboten wird, z.B. Nucleo Insikarin, UFRO (Universidade Federal de Roraima), Brasilien (vgl. Anhang II), oder gar einer generellen Anpassung des nationalen Universittssystems an die Belange einer multiethnischen Gesellschaft (z.B. Bildungsreform in Bolivien) reicht. Bei all diesen Projekten geht es um den Versuch, in den bestehenden nationalen Bildungssystemen neue Rume (espacios) fr die (neo-)indigenen Kulturen zu ffnen, welche einen horizontalen9 interkulturellen Dialog ermglichen sollen. Es geht hier also in erster Linie darum, den Indigenen Zugang zu einer qualitativen universitren Bildung zu bieten, welche die verschiedenen kulturellen Identitten nicht negiert, sondern positiv hervorhebt. (2.) Auerdem gibt es jedoch auch Bestrebungen in der indigenen Bewegung selbst, eigene Universitten zu grnden, welche in erster Linie (neo-)indigenes Wissen vermitteln sollen. Es wurden daher auch von den indigenen Organisationen selbst verschiedene Entwrfe fr eine indigene interkulturelle Bildung auf den Weg gebracht, welche von Miniprojekten einzelner indigener Gemeinschaften (z.B. die UNCIA vgl. Anhang II) bis hin zu regionalen (UAIIN-CRIC, Kolumbien; Uni. Mapuche, Chile vgl. Anhang II) und nationalen (Amawtay Wasi/UINPI, Ekuador vgl. Anhang II) Modellen reichen und oft mit staatlichen Projekten konkurrieren. Diese zeichnen sich nicht nur durch ihre radikalen Autonomieansprche aus, sondern gehen auch von anderen Prmissen aus. Denn nicht der Zugang zu westlicher Bildung und akademischen Titeln, sondern ein alternatives Bildungsmodell als Instrument zur politischen Umsetzung der (utopischen vgl. Rappaport 2005) Vision einer egalitren pluri-ethnischen Gesellschaft10 bilden den fernen Horizont fr diese Bemhungen. Dabei stehen jedoch
Horizontalitt kann aufgrund des intrinsischen Macht-Aspekts jeder sozialen Beziehung in sensu stricto selbstverstndlich nie erreicht werden. Gemeint ist hiermit ein idealisierter Zustand, an welchen man sich mglichst annhern soll. 10 In Abgrenzung zum stark kritisierten Multikulturalismus, welcher nur Toleranz, nicht aber Gleichheit fordert, hat sich in der lateinamerikanischen Debatte der Begriff des Interkulturalismus im Sinne eines pluriethnischen Staates etabliert (Rappaport 2005: 4).
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zunchst die konkreten existenziellen Nte der indigenen Bevlkerung im Vordergrund, welchen mit kleinen dezentralisierten, lokalen Projekten, Workshops und Seminaren, Professionalisierungskursen11 etc. begegnet wird, was jedoch langfristig zur Schaffung des ntigen Humankapitals zur Ausarbeitung und Umsetzung anerkannter Universitten, und so letztendlich zu einer Neubewertung von Wahrheit fhren soll. Sowohl inhaltlich, als auch strukturell wird dabei ein dem westlichen Bildungsparadigma oft radikal entgegengesetztes Bildungsmodell angestrebt, was letztendlich die Frage aufwirft, inwiefern der Name Universitt berhaupt dafr angebracht ist. Nicht der Zugang zur westlichen Bildung, sondern die Schaffung einer eigenen alternativen Bildung wird hier angestrebt. Dies impliziert auch ein anderes Verhltnis von (neo-)indigenem und okzidentalem Wissen: Whrend staatliche Modelle eher die Inklusion der indigenen Bevlkerung in das nationale Bildungssystem anstreben (auch wenn dies unter der Hervorhebung des Wertes kultureller Vielfalt und Gleichberechtigung geschieht), gehen die autonomen indigenen Projekte von einer interkulturellen Alternative aus, welche nicht nur symbolisch fr die eigene Selbstbestimmung steht, sondern oft auch als Vorbild fr ein neues Verstndnis von Bildung berhaupt dienen soll. Whrend also im ersten Fall (neo-)indigenem Wissen ein Raum innerhalb des westlichen Wissenschaftsparadigma geffnet werden soll, sucht man in Letzterem eine eigene Alternative zum westlichen Bildungsmodell zu begrnden, welche potentiell die Grundlage fr eine interkulturelle Bildung als neues generalisiertes Bildungsmodell in sich birgt. Im Extremfall wird dabei exklusiv (neo-)indigenes, "schamanisches" Wissen als spirituelles Gut dargeboten, welches dem Westen abhanden gekommen sei und nun zur Rettung der entzauberten Welt dienen soll (z.B. Universidad Indgena Intercultural (UII), Mexiko - vgl. Anhang II). In Ablehnung einer akademizistischen (academisista), normativistischen (normativista) Lehre, welche schon durch ihre institutionelle Verankerung und den damit verbundenen hierarchischen Aufbau westliche Gesellschaftsstrukturen reproduziert und darber hinaus durch ihr intrinsisch
Laieihen-Lehrer ohne jede formale Ausbildung sind in den lndlichen, zumal indigenen Gebieten in Lateinamerika noch Gang und Gbe.
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wissenschaftliches Selbstverstndlich nicht aus dem engen Korsett der kartesianischen Materie-Geist-Dichotomie und anderer Vorannahmen, wie z.B. dem laizistischen Paradigma rationaler und damit wertfreier Grundannahmen, auszubrechen vermag, stellen diese Projekte ostentativ ihre eigene "spirituelle" Weltanschauung der materialistisch-technischen Moderne entgegen. Indem dabei oft verklrende Stigmatisierungen europischen Ursprungs aufgegriffen werden, feiern sich die Indigenen12 gern als koheilige und letzte Bewahrer einer dem Westen verloren gegangenen Spiritualitt (vgl. z.B. Bargatzky 1998), welche sie nun der Welt im Rahmen einer indigenen Universitt darbieten wollen. Aber auch, wenn diese berspitzte Darstellung zunchst das ganze Vorhaben als postmodernes NeoHippietum in die Esoterikkiste zu verbannen scheint, so mssen vor einer solchen Pauschalabsage an das indigene Angebot einer Wiederverzauberung der Welt ein paar Fragen an die Wissenschaft selbst gestellt werden. Auch wenn hier diese zwei Herangehensweisen, zum Zweck der Darstellung der verschiedenen Tendenzen innerhalb dieser komplexen Dynamik, allzu scharf kontrastiert wurden, so muss darauf hingewiesen werden, dass es sich bei den verschiedenen Anstzen eher um Punkte in einem Kontinuum handelt, in dem es durchaus berschneidungen gibt. In jedem Fall hat die indigene Bewegung fr eigene Bildung eines geschafft: sie hat fremde Wissenssysteme in die ehrwrdigen Hallen der Wissenschaft getragen und damit der Frage nach der Validitt des Universalittsanspruchs der Wissenschaft als alleinigem Erkenntnisgesinnungsapparat neue Aktualitt verliehen zugegebenermaen weitab der Tore Europas, aber dafr mit der unerbittlichen Aufdringlichkeit einer soziopolitischen Notwendigkeit.
In Bezug auf die kulturelle Identitt und damit verbundener Rechte etc. dreht sich die Debatte oft um die Frage der Authentizitt indigener Traditionen und sogar der Indigenen selbst. In den Sozialund Kulturwissenschaften hat sich jedoch schon lnger die Erkenntnis durchgesetzt, dass kulturelle Identitt berhaupt und gerade in globalisierten, von Kulturkontakt geprgten Kontexten prekr und von hybridem Charakter ist (zur nheren Erluterung vgl. Teil 1, Kap. 2.1). Aus diesem Grund wird hier im Folgenden auf zeitgenssische Indigene und deren Belange mit dem Prfix (neo-) (z.B. (neo-)indiges Wissen, etc.) eingegangen, um dem dynamischen Charakter von Kultur und Identitt Rechnung zu tragen und sich von jedem essenzialistischen Authentizittsdiskurs zu distanzieren, ohne den heutigen Indigenen ihr Recht auf eine eigene selbstbestimmte kulturelle Identitt in Abrede zu stellen.
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Wie dringend diese Fragen sind, zeigt sich am deutlichsten am Fall Boliviens, dessen mehrheitlich indigene Bevlkerung selbstbewusst auf die Umsetzung ihres Rechtes auf eigene Bildung pocht. Interkulturelle bilinguale Bildung ist hier keine Minderheitenregelung fr ein paar Wilde, die unbedingt ihren Aberglauben zelebrieren wollen, sondern die Suche nach einem politisch korrekten Bildungsmodell, welches notwendigerweise (neo-)indigenes Wissen in schulische, aber auch universitre Currikula integriert, bzw. Rume fr dieses schafft. Dieses Wissen kann dabei selbstverstndlich nicht als inferiores dem universellen akademischen Wissen gegenber gestellt werden, ist jedoch andererseits aus seiner spirituellen Verwurzelung nicht herauszulsen - was tun also? Es soll hier daher versucht werden zu zeigen, dass aufgrund der soziopolitischen Notwendigkeit eines horizontalen akademischen Dialogs, sowie im Interesse der Wissenschaft selbst, die Frage nach den Mglichkeiten (oder der Unmglichkeit) einer echten interkulturellen wissenschaftlichen Zusammenarbeit, welche die wissenschaftliche Reinterpretation fremder Konzepte und Wissensinhalte und deren anschlieender Vereinnahmung unter den eigenen Prmissen transzendiert, einer genaueren Betrachtung bedrfen. Die These des vorliegenden Textes ist es daher, dass letztendlich die Umsetzbarkeit eines interkulturellen epistemologischen Pluralismus auch ber Sinn und Unsinn des interkulturellen akademischen Projektes berhaupt entscheidet. In diesem Sinne soll zunchst ein kaleidoskopischer berblick ber die Bemhungen der indigenen Bewegungen in Lateinamerika fr eine eigene akademische Bildung und der dabei entwickelten Konzepte gegeben werden. Sodann wird (unter Berufung auf die westliche (Selbst-)Kritik der (Post-)Moderne) nach den Grundlagen des wissenschaftlichen Universalittsanspruchs gefragt, um anschlieend zu untersuchen, inwiefern diese Grundlagen die westliche Episteme von fremden Wissenssystemen unterscheidet und ob sich unter diesen Gesichtspunkten der privilegierte Status die Wissenschaft rechtfertigen lsst. Dabei werden die in diesem Text angestellten berlegungen nahe legen, dass die Grundlagen der Wissenschaft sich in Bezug auf ihre epistemologische Validitt

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prinzipiell nicht von der jeder anderen Episteme unterschieden. Folglich erscheint es lohnenswert darber nachzudenken, aufgrund welcher erkenntnistheoretischen Basis ein epistemologischer Pluralismus denkbar sein knnte. Hierzu soll interkulturell argumentiert, d.h. es sollen Konzepte aus verschiedenen kulturellen Kontexten fr eine mgliche Lsung dieses Problems herangezogen werden. Auf diesem (zugegebenermaen eklektizistischen) Wege werde ich versuchen zu zeigen, dass der Begriff der Tendenz eine solche mgliche erkenntnistheoretische Basis liefern knnte. Die vorliegende Arbeit ist daher als provisorischer Versuch zu verstehen. In diesem Sinne sind die hier gemachten Aussagen nur Interpretationen von ausschnitthaften Teilwahrheiten, deren Validitt lediglich darin besteht, dass sie auf Tendenzen in einer hypothetischen Realitt verweisen, also keinerlei Anspruch auf eine holistische Erklrung, geschweige denn auf einen universellen Wahrheitsgehalt (und sei es auch nur im hypothetischen Sinne, also bis zu deren Falsikation) stellen. Vielmehr sind diese analytischen Anstze als pistas (span.: Ruten, Spuren - nach Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 27./29.12.2006) zu sehen, also als provisorische Pfade, gleichsam in einen Dschungel des Unwissens geschlagen, welche bald wieder auf ewig zuzuwachsen drohen und nur zu gangbaren Wegen werden, wenn sie sich als brauchbar erweisen und durch stndigen Gebrauch gefestigt und verbreitert werden.

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I. Teil: Indigene akademische Bildung in Lateinamerika - ein berblick

Dieser erste, allgemeine Teil soll dem Leser eine ungefhre Vorstellung von den Umstnden geben, welche einerseits den Kontext fr die verschiedenen Prozesse zur Erlangung einer eigenen akademischen Bildung abgibt, heute jedoch (ca. 30 Jahre nach Beginn dieser Prozesse) teilweise schon Produkt derselben ist. Dies soll in Form einer Problematisierung geschehen, welche sich soweit wie mglich durch die (leider hier bersetzten und verschriftlichten) Stimmen der Beteiligten artikuliert.

1.

Indigene institutionalisierte Bildung - ein Widerspruch?

Die Schule ist eine europische Erndung, eine europische Tradition. Weder im Orient, noch in Afrika, noch in Amerika wurde diese erschaffen, sondern in Europa. Es gab wohl eine Art Akademie - einen Raum, wo man fortgeschrittenere Dinge lehrte. [...] Es gibt ja sogar Zeichnungen von Leuten in der Haltung des Lernens, von Meistern, die lehren. Das gab es immer. Und auch hier in Sdamerika. Hier in Brasilien z.B. wissen wir, dass es andere Schulmodelle gab. Die Maxacal haben das Kulthaus/Mnnerhaus (casa de religio), wohin die Kinder in einem bestimmten Alter gehen und einen Monat darin eingeschlossen bleiben. Dort lernen sie die ganze Geschichte der Maxacal, die ganze Philosophie. Das alles gibt es. Lehrsysteme gibt es immer. Nur ... die Schule, welche mit der Kolonisierung hier installiert wurde und immer noch implantiert wird, auch durch uns hier, die [...] untersucht nicht wirklich diese anderen Formen. Statt diese Formen zu entwickeln und diesen Modellen zu folgen, ist das, was wir mitmachen, nmlich ihnen ein einheitliches Modell aufzuerlegen, eben dieses Modell, welches wir kennen, das aufklrerische, bourgeoise, welches nicht einmal von der westlichen Zivilisation kommt, sondern von einer Klasse, einer bourgeoisen Welt. [...] Historisch gesehen ist die Sache nur zu klar! Nun holen wir die Indios in diese bourgeoise Welt und in die Konsumgesellschaft. Das ist ein Faktum! Die groe Frage dieser Gruppe hier, von uns, die wir darber philosophisch debattiert haben, ist, ... wir sehen hier groe Widerspr-

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che: Z.B. komme ich wenigstens an einen Punkt, an dem ich sage: Mensch, ich wei nicht, ob es richtig ist, dass wir so viel dafr kmpfen, damit die Indios in unser System kommen oder ob wir nicht dieses System verlassen sollten, um in das ihre einzutreten, in dem Sinne, wirklich eine indigene Universitt zu denken. Also dass wir Indios werden, statt dass die Indios wei werden. In einem philosophischen Sinne: Es geht berhaupt nicht darum, die Vorteile aufzugeben, welche uns die industrialisierte Welt gebracht hat, die Technologien, die Fortschritte... Aber ich denke, es ist eine sehr ernste philosophische Frage, welche auch ernst genommen werden sollte, und dass man nicht von uns denken sollte, dass wir ein Haufen Hippies sind, die ihre Kleider von sich werfen und in den Wald gehen wollen. Darum geht es nicht! Verstehst du?! [...] Wir lesen hier z.B. immer gern Deleuze. [...] Ich denke manchmal, wenn wir mit diesem Werden (devir) umgehen, diese Perspektive, nicht wer ich bin - vom Sein her, sondern mehr des Werdens [...] Die philosophische Haltung, welche wir vielleicht einnehmen sollten, knnte die des Werdens sein, des Sich-in-etwas-verwandelns, des Indigen-werdens. Dort anzukommen ist nicht interessant. Ich werde nicht daherkommen und sagen: Ich bin ein Indio! Das ist es nicht. Aber ich wrde gerne in einem Zustand des permanenten Indio-Werdens verweilen. Mein Denken ist immer in dieser Bewegung... (Gsp. Nr. 43 - Belo Horizonte, Brasilien, 26.09.2006) Wie bereits angemerkt, beinhaltet die indigene Forderung nach einer eigenen institutionalisierten Bildung selbst einige Widersprche, anhand derer sich die Bedingungen der ganzen Dynamik, so hoffe ich, recht gut verdeutlichen lassen. Durch die anschlieende Betrachtung der in dieser Dynamik hervorgebrachten Konzepte und Lsungsanstze sollte die Komplexitt der betrachteten Prozesse deutlich werden. Wie bereits anfangs erwhnt, liegt schon in der Instrumentalisierung der Schule seitens der Indigenen eine gewisse Widersprchlichkeit, welche auch fr die akademischen Bildungsprojekte von Belang ist.

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1.1

Die Schule
Die Arbeit ermglichte uns von dieser Perspektive aus sehr unterschiedliche Meinungen und Vorschlge einzuholen, welche zeigten, dass, auf die eine oder andere Weise, die ofziellen und missionarischen Schulen, so wie sie funktionierten, eines der Medien waren, die sich mageblich in der kulturellen Entfremdung und dem Verlust der kulturellen Identitt in den Gemeinschaften auswirkte. Nichts desto trotz erkannte man auch, dass man sie in jedem Fall fr die eigenen politischen Ziele der indigenen Vlker als Raum brauchte, als einen Mechanismus zur kulturellen Wiederbelebung (Bolaos & Ramos et al. 2004: 168)13.

Obwohl der Gegenstand der vorliegenden Betrachtung ausdrcklich die akademischen Bildungsprogramme sind, darf nicht vergessen werden, dass die indigene Bildung ihren Ursprung in einem politischen Kontext ndet, welcher zunchst zur Etablierung einer indigenen bilingualen Schulbildung fhrte und erst sekundr akademische Programme nach sich zog. Das Wichtigste war ja zunchst die Grundschulbildung, lesen und schrieben lernen, um dann auf anderem Terrain weiterzumachen (Gsp. 56 - Barra do Bugres, Brasilien, 19.10.2006). Die Schule als Entstehungskontext der meisten akademischen Bildungsprogramme beinhaltet daher schon viele der intrinsischen Widersprche, welche sich dann auf akademischem Niveau widerspiegeln. Daher soll im Folgenden, in aller Krze, der ambivalente Charakter indigener Schulbildung umrissen werden, zumal die methodologischen und pdagogischen Anstze, welche in diesem Kontext erarbeitet wurden, auch den institutionalisierten Programmen zur indigenen akademischen Bildung (mit Modikationen) zugrunde liegen.

Originaltext: El trabajo en esta perspectiva nos permiti retomar opiniones y planteamientos muy diversos que demostrabande una u otra manera que las escuela oficiales y misioneras, as como estaban funcionando, eran uno de los medios que ms influan para la desintegracin cultural y la prdida de la identidad en las comunidades. Si embargo, tambien se reconoca que de todos modos se necesitaba ese espaciodes de la dimensin poltica de los pueblos indgenas, como un mecanismo para la revitalizacin cultural (Bolaos & Ramos et. al. 2004: 168).
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1.1.1

Instrument der Missionierung und Zivilisierung

Ab den 40ern kommt die staatliche Schule in viele indigene Gemeinschaften an den Ufern der groen Flsse (Amazonas, Ucayali, Maraon, Napo, Pastaza, Tigre, Huallaga) und ihre Umgebung. Es ist in genau diesen Zonen, wo in den letzten Jahrzehnten viele indigene Sprachen verschwunden sind und schon in vergangenen Jahrhunderten durch amazonische Varianten des Quechua ersetzt worden waren, letztere Sprache ist heute zusammen mit Spanisch die Muttersprache einiger amazonischer indigener Vlker (Rivera & Leyva 2004: 11).14

Betrachtet man die Bedeutung der Schule fr die Indigene Bewegung heute und ihre historische Rolle im Zeichen nationalistischer Politik und Missionierung, so fllt zunchst ein Paradox auf: Als Instrument der Missionierung und, spter, der planmigen Assimilation der Indigenen in den nationalen Volkskrper war die Schule mageblich an der Unterdrckung (neo-)indigener Traditionen und indigenen Selbstbewusstseins beteiligt, soll aber nun als Medium der kulturellen Revitalisierung (neo-)indigener Identitten dienen (vgl. z.B. Aikman & May 2003). Die akkulturierende Wirkung der Schule war zunchst nicht etwa ein ungewolltes Nebenprodukt an sich gut gemeinter missionarischer oder staatlicher Frsorge, sondern Resultat einer gezielten Assimilierungspolitik: Der SPI [Servio de Proteo aos ndios - 1910 von Rondon gegrndetes staatliches Vorgngerorgan der FUNAI] hatte vor, das indigene Denken zu demystizieren und dieses durch die Schule in einen anderen Typ Denken zu berfhren, nach dem Geschmack des Positivismus, versuchte er den mystischen Raum in einen Raum der Produktion und Festigung des neuen Wissens und der Techniken umzuwandeln. Diese bis zur Idiotie militarisierten Schulen folgten den Projekten der Zivilisation und Integration der indigenen Vlker in die nationale Gesellschaft, um sie auf diese Weise in eine neue konomische und gesellschaftliche Ordnung zu berfhren. Diesem integrationistischen Charakter der ffentlichen Politik lagen Fragen der nationaOriginaltext: A partir de la dcada del 40 la escuela estatal llega a muchas comunidades indgenas de las riberas de los ros de mayor caudal (Amazonas, Ucayali, Maran, Napo, Pastaza, Tigre, Huallaga) y a sus cercanas. Es precisamente en dichas zonas donde muchas lenguas indgenas han desaparecido en las ltimas dcadas o ya -con siglos de anterioridad- han sido sustituidas por variedades amaznicas del quechua, lengua esta ltima que junto con el castellano es ahora la lengua materna de algunos pueblos indgenas amaznicos (Rivera & Leyva 2004: 11).
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len Sicherheit zugrunde, von deren Perspektive aus die zivilisatorische Aktion der Schulen Rondons eine der wichtigen Achsen war. Denn indem sie die Indios in die brasilianische Gesellschaft integrierten, sicherten sie die Grenzen Brasiliens. Als ein Erbe Rondons, in dem ganzen republikanischen Kontext, wird die indigene Frage permanent mit der Frage der nationalen Sicherheit verbunden sein. Auch wenn dies einen Bruch mit dem Modell der bis dahin praktizierten konfessionellen Bildung reprsentiert, welcher notwendig war, um den brasilianischen Staat einzufhren, blieb das Konzept der Schule im modernen Modell der laizistischen Bildung, vom Standpunkt der indigenen Bevlkerung aus, unverndert. Der schulische Raum blieb ein Raum zum Erlernen einer neuen Sprache und mit ihr einer neuen Identitt, welche der konomischen Ordnung besser angepasst war, die gerade eingefhrt wurde und welche fr den Staat ntzlicher erschien (Souza 2003: 23f).15 So stellte die staatliche Bildung ein rabiates Kontrastprogramm dar, welches (neo-)indigene Werte und Wissenssysteme schlichtweg negierte. Dies ist nicht verwunderlich; betrachtet man die Geschichte staatlicher Schulsysteme im Europa des 18. und 19. Jahrhunderts, so stellt sich die Schule von Beginn an als Instrument nationaler Erziehung zur Hrigkeit und zur Erzeugung von Nationalbewusstsein in kulturell und ethnisch heterogenen Kontexten dar. Hier wurden Brger von Nationalstaaten erzeugt (Guthmann 2003: 121ff). Etwas anders verfuhren die missionarischen Schulen, vor allem ab den 60ern, welche statt der kategorischen Negierung alles Indigenen dem Paradigma der Inkulturation folgten, welches (vor allem nach der Entdeckung des Urmonotheismus durch die katholische Kirche und dessen Einzug in deren dogmatischen Kanon auf dem zweiten Vatikan-Konzil im Jahr 1962) mit der Uminterpretation (neo-)indigener in christliche Konzepte arbeitete, wobei sich die Missionare das (neo-)indigene Symbolsystem
Originaltext: O SPI [Servio de Proteo aos ndios von 1910 bis 1973 Vorgnger der FUNAI] pretendia desmistificar o pensamento do indgena e inici-lo, via escola, em um outro nvel de conhecimento, bem ao gosto do positivismo, objetivava tornar o espao mstico em espao de produo e solidificao de novos saberes e tecnologias, estas escolas, estupidamente militarizadas, pretenderam referenciar os projetos de civilizao e integrao dos povos indgenas sociedade nacional, de modo a integr-los em uma nova ordem econmica e social. O carter integracionista das polticas pblicas deste perodo tinham como pano de fundo questes de segurana nacional, nesta perspectiva um dos eixos importantes da ao civilizatria das escolas de Rondon, integrando os ndios sociedade brasileira, assegurava as fronteiras do Brasil. Herana de Rondon, em todo o contexto republicano, a discusso da questo indgena vai estar permanentemente ligada com a poltica de segurana nacional. Embora represente uma grande ruptura com o modelo de educao confessional que se praticava, necessrio para inserir o Estado Brasileiro, no moderno modelo de educao laica, do ponto de vista das populaes indgenas, o conceito de escola permaneceu inalterado. O espao escolar continuou sendo o espao para aprender uma nova lngua e junto com ela ganhar uma nova identidade, mais adequada a orden econmica que se estabelecia e mais til ao Estado(Souza 2003: 23f).
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aneigneten, um diesen Symbolen dann christliche Werte zuzuschreiben16 (vgl. Perruchon 2003: 163ff; Rappaport 2005: 93ff & 213ff; Barriga Lopez 1986). Das Resultat ist, bis heute, die Schaffung einer Generation, welche in einem Zustand der kulturellen Irritation verharrt, aus der die meisten durch die Negation ihrer indigenen Herkunft auszubrechen versuchen. Indem sie sich als mestizos bezeichnen, um in der dominanten Gesellschaft nicht als indio diskriminiert zu werden, gehen sie (plangem) in den brgerlichen Nationalstaat ein. Bezeichnenderweise rekrutiert sich jedoch gerade auch aus dieser Gruppe kultureller Grenzgnger ein Groteil der indigenen Aktivisten. Diese kulturellen Grenzgnger sind es gerade, welche einerseits ein Bedrfnis nach Zugang zu einer formalen Bildung haben, aber andererseits auch auf der Suche nach kultureller Identitt sind (vgl. Rappaport 2005; Mnzel 1986). Mein Vater ist Nasa, meine Mutter mestiza. Er [der Vater] hat mir seit klein auf erzhlt... Es war fr mich immer ein Konikt zwischen seinen Erzhlungen und dem, was ich in der Schule lernte. Was wir heute machen, ist etwas ganz anderes. Wir haben Zeit verloren in der Schule daher sehe ich meine Arbeit als etwas sehr Wichtiges und Gutes an! (Gsp. Nr. 24 - Tierradentro, Kolumbien, 30.12.2006) [Ich bin] aus der [indigenen] Gemeinschaft. Dort gabs ja keine Schule und wir mussten herkommen [in die Stadt]. In der Schule sagte uns die Lehrerin, dass alles Indigene schlecht sei. Wir wussten nichts ber unsere eigenen Werte. Nicht mal, was unsere Namen bedeuten. (Gsp. Nr. 25 - Tierradentro, Kolumbien, 30.12.2006) Bis zu einem Alter von ca. 13-14 Jahren lernte ich in einer konventionellen Schule mit einer weien Lehrerin. Mein Vater sprach NasaYuwe [Vernakular], aber da man uns sagte, dass das alles schlecht sei, haben wir es auch nicht bernommen. Ich habe also diese ganze Frage verdrngt. Nachdem ich also mein Abitur hier [in der Stadt] gemacht hatte und weil mein Vater recht traditionell war und ich keinen Job fand, habe ich mich in die indigene Bewegung begeben (Gsp. Nr. 26 - Tierradentro, Columbien, 30.12.2006). Als "Indios" diskriminiert und zur Anpassung an die dominante Gesellschaft gedrngt sind sie westliche Lebensmodelle gewohnt, suchen jedoch nach Auswegen aus ihrer sozialen Marginalisierung. Oft schtzt jedoch auch der ernsthafte Versuch, sich in die dominante Gesellschaft zu integrieren, nicht vor Stigmatisierung und Diskriminierung.
Perruchon beschreibt z.B. recht ausfhrlich, wie so die Salesianer die spirituellen Entitten der Shuar in die verschiedenen biblischen Gestalten uminterpretieren, um schlielich behaupten zu knnen, dass ein echter Shuar natrlicher Weise an Gott glaube (vgl. Perruchon 2003: 155ff).
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Es lag daher fr viele nahe, sich wieder ihrer indigenen Hlfte zu besinnen und ihre intellektuellen Fhigkeiten und ihre Sprachkompetenz (Spanisch) in den Dienst einer indigenen Mobilmachung zu stellen. Konnten sie keine "Weien" werden, so galt es eben, ihre Rechte als "Indigene" geltend zu machen. Dass vor allem westlich "ge-, oder vielleicht besser "verbildete" Indigene die Federfhrer der neuen indigenen Bildung und derRe-Indigenisierungsbewegungg sind, ist also weiter nicht berraschend. Sie selbst sind sich dabei oft ihrer marginalen Stellung bewusst. Viele Aktivisten beim CRIC bezeichnen sich selbst als Nasa de frontera (span.: Grenz-Nasa) und sagen, sie selbst wrden ber ihre Kultur nur in der Vergangenheit reden, whrend die Leute in den Drfern diese in der Gegenwart lebten. Susana Piacu, selbst langjhrige CRIC-Aktivistin, meint, gar, die indigenen Intellektuellen konzeptualisierten die Leute vom Land als die Anderen, whrend sie selbst die Grenze bildeten (Rappaport 2005: 23ff). Es darf daher nicht vergessen werden, dass die indigene Bewegung aus einer gesellschaftlichen Dynamik der Assimilierung heraus entstand, zwar als Gegenbewegung, jedoch mit der Energie des hieraus erwachsenen resentiments und mit Hilfe fremder Begriffe17, welche erst durch die Politik der Integration zugnglich geworden waren. Nicht zuletzt war es die von Euro-Nordamerika ausgehende politische Bewegung fr soziale Rechte, welche die politischen Voraussetzungen fr das Erwachen dieser Potenziale schuf, und so eine Dynamik begnstigte, welche den ansonsten diskriminierten jungen Indigenen politische und konomische Perspektiven im Indigen-sein aufzeigte. Erst die Koinzidenz dieser soziopolitischen Voraussetzungen und des persnlichen resentiments ermglicht einem mestizo ein indigenista zu werden. Ich denke, ich kann von einer Koinzidenz sprechen; zwischen meiner persnlichen Erfahrung, meinem persnlichen Interesse, seit meiner Kindheit, und einer kollektiven, sozialen und politischen Koinzidenz. Die Koinzidenz des Interesses der indigenen Bewegung und des CRIC, welcher 1971 auftaucht. In diesem Jahrzehnt, als ich ein Kind war, gab es den CRIC noch nicht. Da war ich noch Schler. [...] Die einzigen Referenzen fr mich waren die Geschichten meines Volkes. Und mein Vater war ein guter Erzhler. Aber in meiner Familie hatte meine Mutter eine protestantische Tradition und untersagte
Z.B. impliziert die Forderung nach Wahrung der kulturellen Identitt einen Kulturbegriff; ob im indoamerikanischen Kontext ursprnglich von einem solchen gesprochen werden kann, ist sehr fraglich.
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meinem Vater, uns Geschichten der oralen Kultur der Nasa zu erzhlen, weil man ihr in der protestantischen Kirche gesagt hatte, dass diese falsch seinen, dass sie diabolisch seien ... und sie verbot es meinem Vater. Und wir Kinder verfolgten meinen Vater: Papa, erzhl uns mehr! [...] Wenn ich das von heute aus betrachte, dann sehe ich, dass die indigene Bewegung heute genau die Dinge schtzt, welche mir geelen, als ich ein Kind war: Traditionen, Erzhlungen, Mythen, Glauben, ... Ich habe also gemerkt, dass das, was ich glaubte, Sinn hatte, und ich nicht damit Zeit verlor, mich damit zu befassen (Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 27./29.12.2006). In gewisser Weise scheint also die assimilatorische Schulpolitik und die Irritationen, welche diese in der indigenen Bevlkerung hervorrief, selbst jene Generation von intellektuellen Aktivisten hervorgebracht zu haben, welche dieser Politik bald ein Ende bescheren sollte18.

1.1.2 Instrument der Wiederbelebung indigener Kultur und Sprache?

Die Indigenen bemchtigten sich der Schule als Instrument in ihrem Kampf um Landund Autonomierechte. Vor allem das Programm des CRIC stellt die politische Bedeutung der Bildung offen in den Vordergrund. Die [indigenen] Schulen entstanden im Kontext der Landrechtefrage. Von da aus begannen wir mit der Professionalisierung [des Lehrpersonals], welche wir schon beendet haben. Wir gingen davon aus, dass der Lehrer der Gemeinschaft dienen soll. Anschlieend ging es um die Ausarbeitung der pdagogischen Programme. Hier sahen wir, dass wir uns weiterbilden mssen, und da kam man uns mit verschiedenen Studienprogrammen entgegen. Aber wir sahen hier, dass die bestehenden Universitten nicht alle unsere Vorstellungen akzeptieren konnten. Da entstand das Programm der akademischen Bildung (Gsp. Nr. 24 - Tierradentro, Kolumbien, 30.12.2006).

Zur politischen Bedeutung der neuen Intellektuellen im Kampf um indigene Autonomie siehe z.B. Mnzel 1993 & Kummels 1993.
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Schulunterricht in der Patax-Gemeinschaft Imbiruu, Carmsia, MG, Brasilien seit einige Mitglieder der Gemeinschaft an dem differenzierten Lehramtsstudiengang der UFMG teilnehmen, lernen die Kinder wieder ihre eigene Sprache, ihre Lieder und Tnze unter dem zentralen Palmdach des Dorfes.

Das Ergebnis dieser Aneignung der Schule durch die Indigenen ist ein Komplex von neuen Methoden und Begriffen, welche in einem dialektischen Verfahren von kollektiver Evaluierung und Konstruktion entstehen. Es handelt sich also bei der Aneignung westlicher Begriffe und Institutionen nicht im strikten Sinne um eine bernahme, sondern um eine Reinterpretation und Umbewertung derselben, wobei man vom Eigenen19 (lo propio, el adentro) auszugehen bemht ist. Fr die meisten Programme ist bezeichnend, dass dem Lehrer die Funktion eines politischen Agenten der Re-Indigenisierung zukommt, also dessen vorherige Funktion als Agent nationaler Integration, Missionierung und "Zivilisierung" diametral umgekehrt wird. Normalerweise ist das Wichtigste der Lehrer. In der eigenen Bildung [educacin propia] ndert sich das: Der Lehrer ist nicht die Achse, sondern es sind kollektive Prozesse, wo er einer von vielen Akteuren ist. Die Gemeinschaft, die Autoritren ... (Gsp. Nr. 3 Popayn, Kolumbien, 27.12.2006)) ... und die schlechten Geister, aus einer hheren Sicht ... (Gsp. Nr. 6 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006)
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Der Begriff des Eigenen (lo propio) wird spter noch intensiver besprochen.

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Ja genau. Also unser Ansatz ist es, dass man zunchst den Lehrer ausbilden muss, da sich sonst schon die anderen Universitten eingemischt haben. Das wre der grere Schaden und man knnte von da nicht mehr zurck. Das ist eine Mglichkeit, die Situation zu lesen. Es gibt aber auch noch eine andere: Wir denken, dass auf schulischem Niveau die eigene Bildung noch zu schwach ist, dass der Staat immer noch zu stark prsent ist. Der Lehrer ist nicht der einzige Akteur. Er ist nicht der einzige Verantwortliche, denn er arbeitet im schulischen Raum. Aber wer bestimmt auerhalb dieses Raumes? Z.B. der Lehrer mit einer Ausbildung der eigenen Universitt ist berzeugt von der Bedeutung der eigenen Sprache etc., aber die Eltern wollen davon nichts wissen! Es [die Bildung] macht also nur einen Teil aus. Man muss also auch mit allen anderen Akteuren arbeiten. Es gibt da verschiedene Prozesse. Aber die meisten sind Treffen in den Gemeinschaften. Der Lehrer muss also den pdagogischen Raum auf die gesamte Gemeinschaft ausweiten, um die anderen Rume zu erreichen (Gsp. Nr. 3 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006 Ausschnitt aus Dialog). Das Bildungsprojekt des CRIC wird so zu einem sozialen Labor unter der Kontrolle der Indigenen, in dem interkulturelle Beziehungen vom indigenen Standpunkt, dem Eigenen ausgehend, im Prozess einer kulturellen Revitalisierung, uminterpretiert werden (Rappaport 2005: 121). Diesem Verfahren liegt ein linguistischer Ansatz zugrunde, welcher von einer starken Interdependenz zwischen sprachlicher Form und konzeptuellem Inhalt (hnlich der Sapir-Whorf-Hypothese - Whorf 1963) ausgeht. Im Rahmen der bersetzung der neuen kolumbianischen Verfassung von 1991 entdeckten linguistisch ausgebildete Intellektuelle des CRIC (wie z.B. Gsp. Nr. 1), dass sie einerseits ihre politischen Forderungen in Form westlicher Konzepte formulieren mussten, diese jedoch andererseits dem eigenen Weltverstndnis fremd waren. Sie verstanden daher die Reinterpretation und Neudenition entscheidender westlicher Begriffe in Bezug auf eigene Konzepte als einzige Mglichkeit, wirklich eigene Forderungen zu artikulieren. Hierzu erarbeiteten die indigenen Aktivisten zunchst "bersetzungen" bestimmter Schlsselkonzepte, indem sie nach deren adquater Denition in Nasa Yuwe (Sprache der Nasa) suchten. Nach dieser interpretativen Arbeit wurden die so geschaffenen Neologismen wieder ins Spanische zurckbersetzt, woraus sich spezische Neudenitionen, Reinterpretationen spanischer Begriffe ergaben. Durch diese dialektische Interrelationierung werden westliche Begriffe indigenisiert (Ramos & Rappaport 2005: 41; Rappaport 2005: 93ff). Ein Verfahren, dass sich auch in der

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Rhetorik der Aktivisten des CRIC zeigt, welche z.B. den, heute grtenteils christlichen, compaeros und compaeras in Gegenberstellungen von Christentum und eigener Kosmologie anhand christlicher Werte die (moralische) berlegenheit der eigenen Kosmologie darlegen, um die Leute wieder auf den rechten Pfad, zu ihrem Eigenen (welches sich jedoch fr diese als das Andere darstellt) zu fhren. Joanne Rappaport, welche ebenfalls seit vielen Jahren als colaboradora mit dem CRIC zusammenarbeitet, entdeckt in dieser Methode der counteracculturation die Umkehrung der missionarischen Methode der Inkulturation (vgl. Rappaport 2005: 198ff, 213ff). Dabei werden politische Rechte, wie z.B. Landrechte und Selbstbestimmung, als Argumente verwendet, welche dann in einer spirituellen Agenda als Sakramente reinterpretiert werden (Rappaport 2005: 215). Aber auch darber hinaus erkennt Rappaport die Kontinuitt verschiedener westlicher Konzeptionen im interkulturellen Unternehmen des CRIC, wie z.B. die Aufteilung des Curriculums in verschiedene Wissensbereiche: [...] even within PEB [Proyecto de Educacin Bilinge], interculturalism is a goal that has not yet been attained, given that discursive hierarchies that privilege Western academic approaches continue to exert considerable inuence in the indigenous organization (Rappaport, 2005: 137). Die Aktivisten des CRIC sind sich dieser Widersprchlichkeit meist selbst durchaus bewusst: Was passiert ist, dass das alles einen Widerspruch generiert und wir leben diesen Widerspruch. Man lebt ihn konstant. Denn so, wie wir derart beeinusst sind, schafft man es nicht, das [Eigene] zu extrahieren. In der ganzen Organisation hat man diesen Widerspruch ein Fr und Wider. Daher ist es nicht so einfach zu konstruieren. Ich sehe das so, von meiner Sicht aus der Notwendigkeit heraus ... (Gilberto Muos Coronodo, indigener Aktivist des CRIC Corinto, 30.12.2006)

Der geplante neue Campus der UMACH (www.universidadmapuche.org)

Aber auch Gesprchspartner Nr. 60 (selbstbekennender Aymara), welcher an einem der Aufbaustudiengnge (posgrado) fr indigene Lehrkrfte des PROEIB Andes

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teilgenommen hat und heute selbst als Koordenator des PROEIB Andes arbeitet, sieht diese Ambivalenz der eigenen Unternehmung kritisch: damit sie es schaffen, indigenes und nicht-indigenes Wissen zu kombinieren, in einem institutionalisierten Kontext. Die Schule ist hier das Naheliegendste. [...] Aber im strikten Sinne sind wir nicht zur Praxis gelangt. Wie der Mapuche, der seine groe Htte bauen muss, wie eine maloca20 (vgl. Bild links). Es besteht ein wenig die Angst in Widerspruch. Wir treffen auf verschiedene Widersprche in der Diskussion dessen, was tatschlich vom indigenen Wissen in der Schule Anwendung nden kann. Denn in der indigenen Welt haben die Sachen ihren denierten Platz - und das ist nicht die Schule. Im Gegenteil! Die Schule vergewaltigt die Situation (Gsp. Nr. 60 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006). Nicht nur, dass schon die Schule nicht unerheblich an dem Niedergang vieler indigener Sprachen, sowie der traditionellen Lebensweisen mitgewirkt hat; auch widerspricht eine institutionalisierte, theoretische Lehre den (neo-)indigenen Formen der Weitergabe von Wissen, oder, wenn man will: deren kulturspezischen Mnemotechniken. Man hat dieses Problem schon lnger erkannt und so gibt es eine groe Zahl sehr innovativer Anstze zur Anpassung der schulischen Lehre an die kognitiven Voraussetzungen indigener Kinder. Dieser Prozess der Ausarbeitung didaktischen Materials, kulturspezischer Curricula und neuer pdagogischer Methoden ist noch nicht abgeschlossen (und ist auch in vielen Fllen als dynamisch prozesshaft, also per denitionem zeitlich offen deniert). Auch ist diese Thematik fr sich schon viel zu komplex, um an dieser Stelle nher hierauf einzugehen. In dem hier relevanten Zusammenhang knnen jedoch einige Grundzge, welche sich in dieser Entwicklung abzeichnen, kurz umrissen werden: So scheint man sich weitgehend einig zu sein, dass (1.) (neo-)indigene Kenntnisse und die jeweilige Geschichte des eigenen Volkes (vom Standpunkt dieser marginalisierten Ethnie aus betrachtet) Teil der Curricula sein sollen. (2.) (Neo-)Indigene Kenntnisse sind meist praxisbezogen und entstammen der Alltagswelt, weshalb man vermehrt versucht, den Unterricht aus den vier Wnden heraus zu holen. Hierzu zhlen auch Besuche von, oder bei indigenen Spezialisten (Heiler, Schamanen21, Alten, etc.). (3.) Und selbstverstndlich, dies ist meist die
Die UMACH (Universidad Mapuche de Chile) ist eine private indigene Universitt, welche von den Mapuche in Sdchile in Zusammenarbeit mit der UFRO gegrndet wurde und ab 2007 funktionieren soll (vgl. www.universidadmapuche.org). 21 Der Sammelbegriff "Schamane" fr indigene Heiler, Divinatoren und spirituelle Ratgeber, bzw. "schamanisch" fr deren rituelle Praktiken und Wissenssysteme, findet eine zunehmend inflationre
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Hauptforderung, soll der Unterricht so weit als mglich in der eigenen Sprache gehalten werden, bzw., sollten die Kinder diese schon nicht mehr sprechen, diese so gut als mglich gelehrt werden (mit dem fragwrdigen Ziel diese wieder zu beleben). (4.) Westliches Wissen soll zwar weiterhin den Hauptbestandteil der Lehre ausmachen, da nur dies, so die gngige Ansicht vieler Indigener, den Kindern in Zukunft ermglicht, sich in einer globalisierten Welt zurechtzunden. Jedoch versucht man diese Kenntnisse stets vom eigenen Standpunkt aus zu beleuchten, also fremde Kategorien durch eigene zu erklren. (5.) Der (auch bei uns seit den 70ern kritisierte) Frontalunterricht als Form der Lehre entspricht nicht (neo-)indigenen Lernkonzepten (vgl. z.B. Castillo Collado 2005). Der Lehre wird daher das (neo-)indigene Konzept der autoaprendizaje (Autodidaktik) gegenbergestellt, wobei die Schler ber gezielte Fragen des Lehrers zu ihren eigenen Schlssen kommen sollen (vgl. Bolaos & Ramos et al. 2004). Auch wenn Gesprchspartnerin Nr. 22 (welche als nicht-indigene Mitarbeiterin an der Ausarbeitung des Bildungsprogramms des CRIC von dessen Beginn an beteiligt ist) aufgrund der intrinsischen Schwierigkeiten, welche das Modell der Schule in sich birgt, meint, sie persnlich denke die Welt wre besser, wenn es die Schule nicht gbe, so sieht sie doch die Schule als wichtiges und anpassungsfhiges Instrument im politischen Projekt des CRIC, d.h. in ihrer Funktion als Medium der Re-Indigenisierung: Ja, aber es stimmt auch, dass die Frage der Schule eine soziopolitische Rolle spielt. [...] Die Schule ndert sich auch ein wenig. Die Schule kann man aber schon anpassen. Dass das ein komplexer Prozess ist, ist auch klar [...] (Gsp. Nr. 22 - Popayn, Kolumbien, 07.01.2007)
Verwendung in einer sehr heterogenen Literaturlandschaft. Aufgrund dieser inflationren Verwendung nicht nur in den Kultur- und Religionswissenschaften, sondern vor allem auch in der sog. Esoterik, oder "New-Age-Bewegung" ist die Verwendung des Begriffs nicht unproblematisch. In Ermangelung einer Alternative, welche nicht extra eingefhrt werden msste, wird hier dieser umstrittene Begriff weiter verwendet; allerdings im Sinne einer europischen Konstruktion, welche dem christlichrationalen Europa als Kontrastfolie diente, um sich vom Irrational-Fremden abzugrenzen. Ich schliee mich hierin von Stuckrads Beschreibung des "Schamanismus" als "Diskursfeld" an, welches sich schon frh im Spannungsfeld zwischen Aufklrung und Gegenaufklrung entwickelte und ber Autoren wie Eliade (1965), Harner (z.B. 2002) und Castaneda eine ber dessen ursprngliche Bedeutung weit hinausreichende (universalistische) Bedeutung erlangte (von Stuckrad 2003). Innerhalb dieses "schamanischen Diskursfeldes" entwickelte Konzepte, wie z.B. der NeoSchamanismus", wirken sich wiederum auf den indigenistischen und neo-indigenen Diskurs um eigene, indigene spirituelle Wissenssysteme und Kosmovisionen aus, indem Neo-Schamanische Konzepte teilweise vereinnahmt und politisch instrumentalisiert werden. Dies steht auch in Zusammenhang mit einem Verlust der Autorschaft der Indigenen ber deren kulturelle Reprsentation, welche zunehmend von platten Indianerklischees neo-primitivistischer New-AgeAutoren vereinnahmt wird (Wernitznik 2003).

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[...] Keine der Kulturen wollte jemals mit der Schule Schluss machen. Was man schon machen wird - und da werden, denke ich, die meisten zustimmen , ist, lediglich die Richtung der Schule zu verndern. Die Richtung, ihre Projektion, wird von dort ausgehen, woher wir kommen. Und dieses Dort, von woher wir kommen, hat seinen Seinsgrund (Gsp. Nr. 16 - Cochabamba, Bolivien , 15.11.2006). Man kann sich jedoch fragen, inwiefern es berhaupt sinnvoll ist, (neo-)indigenes Wissen ber die Schule vermitteln zu wollen, wie dies z.B. Gesprchspartner Nr. 19 vom POREIB Andes tut. Ich bin ein Feind hiervon. In keinem Fall! Was ich an den indigenen Kenntnissen interessant nde, ist genau, dass sie ihre eigenen Rume, ihre eigenen Agenten und Methodologien haben. Was soll das in der Schule?! Das ist falsch! Das ist eine Deformation! Der amazonische Indigene lernt jagend, lernt schend, lernt in der Wildnis. Das sind Szenarien, wo sich dieses Wissen konstruiert, geformt und systematisiert hat und seine Form der Reproduktion ist innerhalb dieser Gesellschaften [lokalisiert] (Gsp. Nr. 19 Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006). Er weist dabei aber auch auf das Problem hin, dass die Indigenen selbst, denen die neue Schulbildung zugute kommen soll, dies oft vllig anders sehen: Das ist kompliziert, weil der Vater ein bestimmtes Bild von dem hat, was eine Schule ist. Und so gibt es einige Lehrer, welche mit neuen pdagogischen Methoden arbeiten wollten und aus dem Klassenraum gegangen sind, um mit den Kindern zu den Weisen der Gemeinschaft zu gehen, z.B. damit sie mit einem Weisen der Gemeinschaft Heilpanzen sammeln. Und in einigen Fllen waren es die Eltern, welche sich dagegen aufgelehnt haben und sagten: 'wir schicken unsere Kinder zur Schule, damit sie lesen und schreiben lernen, nicht, damit sie zum spielen rausgehen'. Das ist sehr komplex, denn so wie es ein eigenes Wissen gibt, so gibt es auch die Reprsentation der Institution. Fr sie [einige Eltern] muss die Schule geschlossen sein und dort mssen sie [die Kinder] lesen und schreiben lernen etc.. Hier gibt es einen ernsten Konikt (Gsp. Nr. 19 Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006). Dieser Konikt zwischen den ambitionierten, mhevoll erarbeiteten Elaboraten interkultureller Teams von Akademikern und indigenen Aktivisten und den (kolonialisierten?) Vorstellungen der Indigenen in den Gemeinschaften, ist fr alle (mir bekannten) indigenen Schulprojekte bezeichnend. Die Diskrepanz zwischen dem, was die Planer der Programme fr das Beste zum Wohle der Bevlkerung ersinnen und dem, was letztere sich darunter vorstellt, zeigt sich auch an den Ansichten der Schullehrer22, bzw. der Studenten und Absolventen der neuen akademischen
Vor allem in Bolivien, wo die Einfhrung der indigenen Schulbildung vergleichsweise zentralistisch realisiert wird, boykottieren viele Lehrer die neuen Currikula und lassen das neue didaktische Material
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Programme zur Ausbildung von Lehrkrften. Auf meine Frage nach den Grnden fr ihre Teilnahme am 3 Grau Indgena (UNEMAT (Universidade Estadual de Mato Grosso), Brasilien - vgl. Anhang II) antworteten die Studenten GesprchspartnerInnen Nr. 50, 58 und 59: ... eine Verbesserung des Schulunterrichts, neue Erkenntnisse in den Unterricht tragen, eine akademische Ausbildung... (Gsp. Nr. 58 - Tangar da Serra, Brasilien, 26.10.2006) Dasselbe. Bei uns gab es zu wenig Lehrer. Daher wollte ich zur Uni gehen, um den Schlern einen qualitativen Unterricht anzubieten (Gsp. Nr. 59 - Tangar da Serra, Brasilien, 26.10.2006). Bevor ich zur Universitt ging. Vor allem weil es nur wenige akademisch Ausgebildete bei uns gibt - nur vier bisher. Also habe ich teilgenommen, um Verbesserungen fr die Gemeinschaft zu suchen und die Schler werden jetzt einen besseren Unterricht haben (Gsp. Nr. 50 - Tangar da Serra, Brasilien, 26.10.2006). Vor allem in Brasilien, wo die indigene Bevlkerung besonders unter der Marginalisierung durch die gigantische Mehrheit (99,7%) der (grtenteils urbanen, nicht-indigenen) dominanten Gesellschaft zu leiden hat, stehen eher pragmatische Motive wie Lehrermangel und das Fehlen weiterfhrender Schulen in den Gemeinschaften (was oft ganze Familien dazu zwingt, in die nchste Stadt zu ziehen) im Vordergrund, als die ehrgeizigen kulturpolitischen Projektionen indigener Aktivisten und Akademiker. Ich besuchte u.a. auch Gesprchspartnerin Nr. 44 vom Volk der Manoque/Irantxe, welche bereits am 3 Grau Indgena teilgenommen hatte, in ihrer Gemeinschaft, um ihr bei ihrer Lehrttigkeit zuzusehen. Anschlieend unterhielten wir uns ber ihre Erfahrungen mit dem Programm der UNEMAT und in welcher Form sie die dort erlernten Methoden im Unterricht anwenden wrde. Ich wunderte mich, dass sie den Unterricht in dem stickigen Schulraum gehalten hatte, einer Holzbaracke mit Wellblechdach, welche in den Farben der FUNAI angestrichen war: Ja, das nde ich auch nicht gut. Aber ich unterrichte erst seit zwei Jahren. [...] Ich muss erstmal wieder Kontakt zur Gemeinschaft nden. Ich habe zu viel Zeit da drauen verbracht. Ich mache gerne Auenunterricht, um die Umgebung kennen zu lernen. Aber die Gemeinschaft hier ist von Priestern unterrichtet worden. Daher denken sie, dass ein
in den Schrnken verrotten, weil sie mit den anspruchsvollen und unorthodoxen pdagogischen Methoden nichts anfangen knnen.

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vernnftiger Unterricht so ablaufen msse, indem man ihn im Klassenraum abhlt. Heute hat sich das schon gendert. Den ganzen Monat, den ich unterrichtet habe, waren wir am Fluss und die Kinder haben darber schreiben mssen, was sie gesehen und gelernt haben. Die Gemeinschaft hat so gesehen, dass man nicht zwischen vier Wnden lernen muss. Die Gemeinschaft muss verstehen, dass sie uns helfen muss, eine neue Schule zu errichten, ohne vier Wnde, ohne Stuhlreihen ... Ihr knntet ja eure Sthle nehmen und unter das Palmdach da drben ziehen. Das machen wir ja immer, nur heute nicht, weil du ja da bist. Ach, nur heute nicht?! Nur heute. [...] Und hilft es, den Unterricht drauen abzuhalten? Ja, das hilft. Prfungen hasse ich auch! Es gibt Schler, welche im Unterricht 100% leisten und in der Prfung 0% (Gsp. Nr. 44 - Indigene Gemeinschaft Manoke/Irantxe, Brasilien, 03.11.2006 Ausschnitt aus Dialog). An dieser ulkigen Begebenheit zeigt sich, wie sehr die Schule stigmatisiert ist. Andererseits zeigt die positive Erfahrung und ihr persnlicher Einsatz fr die Umsetzung des neuen Schulmodells aber auch, dass die akademischen Programme tatschlich den Bedrfnissen der Gemeinschaften zugute zu kommen scheinen. Auch Gesprchspartner Nr. 7, der lteste Lehrer im Dorf (welcher angeblich die ganze Gemeinschaft alphabetisiert hat) und einer der wenigen Vernakularsprecher, teilt diese Meinung: Die Gemeinschaft wollte einen fortschrittlicheren Unterricht, dass der in unsere Gemeinschaft komme deshalb wollte das die Gemeinschaft. [...] Das war schon was wir uns gewnscht haben, dass sie uns hier alles beibringen knnten, was von dort drauen kommt ein interkultureller Unterricht, sodass wir sowohl ber unsere Kultur unterrichten, als auch das, was von drauen kommt zunchst uns Lehrern, dann den Kindern und dann der Gemeinschaft berhaupt. [...] Aber dies innerhalb ihres [der Gemeinschaft] Wissens, denn wir arbeiten ja gleichsam mit dem Wissen der Weien, von drauen, und unserem eigenen. [...] Ja, vorher hatte ich gedacht, dass dieser Unterricht von unserer Kultur weg und hin zur nicht-indigenen Kultur fhren wrde. Das war meine Sorge. Nachdem ich es kennen gelernt habe, sehe ich, dass die Arbeit gut gemacht wird [...] (Gsp. Nr. 7 - Indigene Gemeinschaft Manoke/Iranxe, Brasilien, 01.11.2006) Fr die Indigenen in den Gemeinschaften ist es dabei weniger die Vision einer pluriethnischen Gesellschaft, sondern es sind existenzielle Alltagsbedrfnisse, welche ihr Interesse an der Schulbildung bedingt. Ja, z.B. fragte ich die Xavante: Was wollt ihr von der Mathematik? Wir wollen einige

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Sachen verstehen, um uns zu verteidigen z.B. wenn ich zur Bank gehe und sehe, dass ich so und soviel Prozent Zinsen zahlen muss. Wie viel muss ich zum Schluss abdrcken? Oder ich kaufe l frs Boot und der lpreis ist um so und soviel Prozent gestiegen was bedeutet das? (Gsp. Nr. 10 - Barra do Bugres, Brasilien, 24.10.2006) ... und hier gibt es ein Thema, welches wenig bearbeitet wurde, welches mit der Frage zu tun hat, welches die tatschlichen Forderungen der indigenen Bevlkerungen sind denn diese sind nicht die selben wie die der indigenen Bewegungen, welche von bestimmten Ideologien genhrt werden. (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006) Man erkennt deutlich eine Stratizierung in diesen kollektiven Konstruktionsprozessen (construccin colectiva der Begriff wurde im Rahmen des politischen Programms des CRIC geschaffen und wird spter noch genauer behandelt). Auch wenn also explizit die Partizipation der indigenen Basis bei der Ausarbeitung der neun Schulprogramme zum Prinzip der gesamten Planungsprozesse gemacht wird, so sind die Unterschiede in den Bedrfnissen und Vorstellungen der verschiedenen Akteure unbersehbar. Dies hat seinen Grund zum einen in der kulturellen und sozialen Heterogenitt der Akteure (Akademiker, colaboradores, indigene Aktivisten, Traditionalisten, kulturelle Grenzgnger, buerliche indigene Bevlkerung, ...), welche sich im Einzelfall auch in deren lebensweltlich geprgten Erfahrungen mit Interkulturalitt und Bildung niederschlgt; zum anderen geht diese Heterogenitt auch mit einem vertikalen Machtgeflle einher, welches sich in gewissem Sinne auf einem Kontinuum zwischen Subjekt und Objekt ausbreitet, indem es die jeweilige Relation der einzelnen Akteure zur geplanten Bildungsform bestimmt. Wer plant hier wirklich, was dann auf wen appliziert wird? Diese Frage der Reprsentation in Bezug auf die Eigenheit23 der neuen Bildungsprojekte ist sehr komplex und wird an spterer Stelle noch genauer untersucht werden. An dieser Stelle sei also nur darauf hingewiesen, wie sehr sich die Wissen-MachtBedingung24 in die eigentlichen Konstruktionsprozesse einer eigenen Bildung
im Folgenden im Sinne von "Authentizitt, bzw. Legitimitt des 'Eigenen'" verwendet In Hinblick auf eine ber 30 Jahre andauernde Foucault-Rezeption in der postmodernen Philosophie und den Humanwissenschaften (vgl. z.B. Hornbacher 2005), soll hier die Beziehung von Wissen und Macht nicht extra behandelt werden. An dieser Stelle sei also nur erwhnt, dass, in Anschluss an Foucault (oder eigentlich Nietzsche), hier Wissen und Macht (und in dem Sinne auch Ethik) als intrinsische Aspekte jeglicher Beziehung zwischen Individuen betrachtet werden; auch der Austausch von "Wissen", denn [...] die Wahrheit selbst ist Macht (Foucault 1978: 54). Die Macht gibt es nicht. Ich will damit folgendes sagen: die Idee, das es an einem gegebenen Ort oder ausstrahlend von einem gegebenen Punkt irgendetwas geben knnte, das eine Macht ist, scheint mir auf einer
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ausdehnt; dies zumal es sich keineswegs um klare Machtverhltnisse handelt, welche man in eine simple Dichotomie zwischen (nicht-indigenen) Akademikern und (grassroot) Indigenen oder zwischen hegemonialen Postkolonialstaaten und marginalisierten Ethnien pressen knnte. Vielmehr handelt es sich um ein unentwirrbares Netz von politischen Positionen, welche oft den Akteuren selbst nicht voll bewusst sind, bzw. von diesen verschleiert werden und auch unter den Akteuren selbst zu Konikten fhren. Denn aus der politischen Instrumentalisierung der Schule seitens indigener Organisationen resultieren bereits starke Interessenkonikte bzgl. der Gewichtung ihrer Funktion als Bildungseinrichtung versus ihrer Rolle als Ort ideologischer Umerziehung. [...] Klar, die Schule ist die Frucht der Bourgeoisie, und Lesen und Schreiben zu lehren bedeutet lesen zu lehren, eine absolut individuelle Ttigkeit. Schreiben ist eine Aktivitt, welche selbst Verantwortungslosigkeit ermglicht. Und man wei nie fr wen man schreibt. Und lesen ist ein befreiender Prozess, weil man niemanden kontrollieren kann, was er liest. [...] Ihr [die indigenen Aktivisten des CRIC] solltet an eine Sache denken, und zwar, dass die Schule euch nicht nur dient, sondern euch auch cken kann, weil ihr Individuen ausbildet und diese knnen ungehorsam und unloyal sein und all sowas ... und sie sind unkontrollierbar (Javier Serrano, ehemaliger Leiter des Zentrums fr eigene Bildung des CRIC - zitiert in: Ramos & Bolaos et al. 2004: 170)25. Man sieht also, wie die Forderung nach einer eigenen Schulbildung fr die indigene Bevlkerung als Teil ihrer politischen Forderung nach Autonomie und Anerkennung erscheint, wobei sie den Anforderungen der mehr pragmatischen Bedrfnisse der indigenen Basis im Kontext der (teils erzwungenen, teils ersehnten) Einbindung in eine globalisierte Welt erfllen muss. Sie muss aber auch ihrer instrumentellen Bedeutung fr die politisch motivierte Re-Indigenisierung, also der Strkung der kulturellen (neotrgerischen Analyse zu beruhen und ist jedenfalls auerstande, von einer betrchtlichen Anzahl von Phnomenen Rechenschaft zu geben. Bei der Macht handelt es sich in Wirklichkeit um Beziehungen, um ein mehr oder weniger organisiertes, mehr oder weniger pyramidalisiertes, mehr oder weniger koordiniertes Bndel von Beziehungen (ebd.: 126). Wissen-Macht-Bedingung ist hier also als sich gegenseitiges Bedingen von Wissen und Macht zu verstehen. In einem anderen Zusammenhang wird dieses Verhltnis spter noch einmal betrachtet werden, nmlich wenn es um die kulturspezifische Wahrnehmung desselben geht. 25 Orginaltext: "[...] 'Claro, es que la escuela es fruto de la burguesa, es que ensear a leer y escrebir es ensear a leer una actividad absolutamente individual y escribir es una actividad que en s misma posibilita le irresponsabilidad y uno no sabe pa quien escribe, y leer es un processo liberador porque a uno no le pueden controlar lo que lee. Entonces yo le dije: 'Ustedes deberan de pensar en una vaina y es que la escuela no es slo que les sirve, es que los puede joder, porque forma individuos y los individuos pueden ser desobedientes y desleales y toda es carreta... pueden ser... y son incontrolables" (Javier Serrano, ehemaliger Leiter des Zentrums fr eigene Bildung - zitiert in: Ramos & Bolaos et al. 2004: 170).

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indigenen) Identitt, gerecht werden. Dem befreienden Moment von Bildung als freiem Zugang zum "Wissen" wird daher das machtpolitische Moment der Schaffung von "Wissen", und mithin der ideologischen Gleichschaltung entgegengestellt. Ein intrinsisches Paradox westlicher Bildungsmodelle, welches mal mehr, mal weniger bewusst, samt der Institutionalisierung der neuen "eigenen" Bildung importiert wurde und auch auf akademischem Niveau von gewisser Bedeutung ist.

1.2 Indigene Universitten

"Die Wissenschaft kam durch Gewalt ans Ruder, nicht durch Argumente (das gilt besonders fr die ehemaligen Kolonien, wo die Wissenschaft und die Religion der brderlichen Liebe als eine Selbstverstndlichkeit eingefhrt wurde, ohne die dortige Bevlkerung zu befragen oder ihr Argumente vorzulegen)" (Feyerabend 1980: 393).

Auch die neuen akademischen Bildungsprogramme, welche meist eine direkte Konsequenz der indigenen Aneignung der Schulbildung sind (Ausbildung von Lehrkrften), werden oft explizit als Teil des Instrumentariums der indigenen Autonomiebewegung gesehen. Und wie schon die Schule, beinhaltet bereits die Bezeichnung indigene (interkulturelle) Universitt einen intrinsischen Widerspruch, welcher sich aus ihrem Entstehungskontext ergibt. Die groen Universitten Lateinamerikas wurden bereits im 16. und 17. Jahrhundert, also nur wenige Jahrzehnte nach den ersten Universitten im spanischen Mutterland, gegrndet (vgl. z.B. Mundt 2004). Ihre elitren Zugangsbeschrnkungen sind nicht nur auf die beschrnkten Staatshaushalte Lateinamerikas zurck zu fhren, sondern spiegeln in erster Linie die Bedrfnisse der sozialen Eliten wider26. Denn indem die
Nicht nur Studiengebhren, welche in vielen Staaten verlangt werden und welche fr die meisten Menschen unerschwinglich sind, sichern den Eliten einen privilegierten Zugang zur akademischen Bildung. Auch in Brasilien, wo die staatlichen Universitten nicht nur kostenlos sind, sondern auch ein vergleichsweise hohes Niveau aufrecht erhalten, diskriminieren die nationalen Aufnahmeprfungen
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Universitten diese Eliten durch ihre Titelvergabe legitimieren, sind sie Instrument der Perpetuierung aristokratischer Strukturen (vgl. auch Bourdieu 1987: 143f). Dieser Umstand ist selbstverstndlich auch der ungebildeten Bevlkerung nicht verborgen geblieben, zumal gerade sie ja die von diesem Ausschlussverfahren Ausgeschlossenen sind. Gerade die indigene Bevlkerung, welche unter der ohnehin kleinen Studentenschar einen verschwindend geringen Anteil ausmacht (meist nur ca. 1%), neigt daher dazu die Macht der Titel zu mystizieren. Besonders als Ethnologe hrt man daher oft die Klage, dass man, so wie die anderen doctores, ja nur ihre Informationen wolle, um dann unermesslich viel Geld mit diesen zu verdienen. [...] Z.B. gibt es viele Lologos [ironisch fr Wissenschaftler von span.: arqueologo, antropologo, etc.] mit denselben Methodologien. Damit gehen sie irgendwohin in die Welt, benennen irgendwas, fertig! Dann gehen sie zurck in ihre Unis und schwups, sind sie berhmt! [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Es wundert also nicht, dass mit zunehmender Anbindung an den Weltmarkt und vor allem an das Strom- und damit ans TV-Netz, insbesondere junge Indigene sich von akademischen Titeln eine Verbesserung ihrer Lebensverhltnisse erwarten. Von dieser Warte aus erscheint der instrumentelle Charakter der Universitten zur Festigung der eigenen Identitt eher als sekundr. Die jungen Leute wollen Titel, um Geld zu verdienen. Auch, wenn es eine Menge Arbeitsloser mit Titeln gibt ... (Gsp. Nr. 42 - Quito, Ecuador, Dez. 2006) Fr die indigenen Organisationen jedoch, welche die indigene Bildung als Teil ihres politischen Projekts ansehen, nimmt die Forderung der indigenen Basis nach Titeln einen ambivalenten Charakter an. Ihnen geht es, ber die Befriedigung momentaner soziokonomischer Bedrfnisse hinaus, um die Entwicklung eines neuen Bildungsparadigmas, welches zwar auch die aktuellen existenziellen Nte der Indigenen direkt angeht, jedoch vor allem ihre kulturelle Autonomie gewhrleistet und damit das Fundament ihrer politischen Forderungen festigt:
(vestibular) die finanzschwcheren Schichten indirekt, da diese sich keine Privatschule leisten knnen und das Niveau der staatlichen Schulen derart miserabel ist, dass ohne zumindest einen extra (natrlich privaten und kostenpflichtigen) Vorbereitungskurs ein Absolvent einer staatlichen Schule keinerlei Chance auf einen der raren Studienpltze hat. Mit dem Effekt, dass die Eliten kostenlos in den besseren staatlichen Universitten studieren, whrend der Rest sich in den privaten, meist schlechteren, Universitten wieder findet.

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Wir gehen von aktuellen Bedrfnissen aus: Wir wollen ein anerkanntes Zentrum akademischer Bildung, damit man uns nicht sagen kann, dass wir zu informell seien, damit die Titel der compaeros zhlen und auf dem Arbeitsmarkt akzeptiert werden. Aber unsere Projektionen sind andere: wir denken, dass das Lernen das ganze Leben dauert und dass das Ende nicht die Erlangung eines Titels ist (Gsp. Nr. 42 - Quito, Ecuador, Dez. 2006). Das Problem ist, dass wenn die Universitt an Einige Titel verleiht, sie Viele ausschliet. In den indigenen Gemeinschaften ist das unmglich. Der Titel des Staumauer oder Iacha [Weiser] ist ein Titel der sozialen Anerkennung, aber dies bedeutet nicht, dass die Gemeinschaft nichts wsste, oder dass sie ignorant wre (Davlos 2006: 10)27. Den Autoren der neuen akademischen Bildung ist meist klar, dass eine minimalisierte Institutionalisierung, also eine weitgehende Abkehr von westlichen Bildungsmodellen und den damit perpetuierten Hierarchien und Lebensmodellen die Voraussetzung dafr ist, dass diese neuen Bildungsmodelle zum Fundament der angestrebten kulturellen Autonomie werden. Die Forderung eigener Titel jedoch, setzt die Anerkennung der eigenen Bildungsmodelle seitens des Staates voraus, was die Indigenen zu unbequemen Kompromissen zwingt. Es besteht hier also ein Konikt zwischen dem Inhalt, bzw. der Zielsetzung (kulturelle Revitalisierung und Autonomie) und der Form (Institutionalisierung) des indigenen Bildungsprojekts. Die neuen Anforderungen an die akademische Bildung als Instrument politischer und kultureller Autonomie werden also durch deren eigenen formalen Charakter in Frage gestellt, da das staatliche Monopol auf die Titelvergabe der Etablierung einer weniger formalen universitren Bildung entgegen steht. Das zu berbrckende Haupthindernis besteht daher meist in der staatlichen Anerkennung als (indigene) Universitt. [...] Man sah also, dass unsere gemeinschaftlichen Programme nicht formell waren, jedoch offensichtlich eine professionelle Arbeit ermglichten. Wir diskutierten also ber die Legitimitt des Konzepts der akademischen Bildung. Daher akzeptierte der Bildungsminister nun unseren Vorschlag. Das war ein groer politischer Fortschritt. Wir wissen aber, dass das nicht funktionieren kann, wenn wir die Leute nicht qualizieren. Die einzige Mglichkeit, wirkliche Alternativen zu formen, ist die Qualitt der Lehre. Die Titel sind zweitrangig. Wir haben immer so gearbeitet. [...] Ich persnlich glaube nicht an die Titel, aber die Leute haben ihre Art sich dem anzunhern [...] (Gsp. Nr. 22 - Popayn, Kolumbien, 07.01.2007)
Originaltext: O problema que quando a universidade outorga um ttulo a alguns, exclui muitos outros. Nas comunidades indgenas, isso impossvel. O ttulo de aumauta ou de iacha um ttulo de reconhecimento social, mas no significa em absoluto que a comunidade no saiba, ou que seja ignorante (Davlos 2006 entrevista por Florencia Stubrin: 10).
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Mmhhh, ja, in den Forderungen der Indigenen nach Anerkennung ihrer Kultur selbst wird implizit die berlegenheit der Wissenschaft anerkannt. Deshalb wird der Zugang zur akademischen Bildung gefordert, denn es ist ja die Universitt, welche dein Wissen als wissenschaftlich legitimiert. So gibt es hier einen Widerspruch zwischen der Notwendigkeit, dieses Instrument zu nutzen und der Forderung nach wissenschaftlicher Anerkennung des eigenen Wissens. Das ist eine Frage des epistemologischen Status, wo es ein ungleiches Verhltnis gibt in der Validierung dieses Wissens. Und in der Relation: MachtWissen. In diesem Ungleichgewicht eine Integration zu bewerkstelligen ist sehr komplex (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006). In gewissem Sinne berschneidet sich hier eine doppelte Suche nach einer Identitt, welche sozialen Status und damit politische Macht garantieren soll; eine Suche nach kultureller, aber auch nach der sozialen Identitt der Titel, [...] denn Viele hngen von einer akademischen Identitt ab, also: Ingenieure, Anwlte, rzte ... Diese macht man zu Identitten und man gibt ihnen Privilegien. Man kann sagen Herr Doktor oder Herr Ingenieur, aber man sagt nicht Herr von der Nation so und so [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Der Zugang zur fremden akademischen Identitt und damit zur etablierten soziopolitischen Macht der Titel, zum symbolischen Kapital, einerseits, wird angestrebt, um mit dessen Hilfe strategische Machtpositionen mit eigenen Aktivisten besetzen zu knnen.28 Gesprchspartner Nr. 45, leitender Angestellter der GTZ-Niederlassung in La Paz, Bolivien, begrndet daher die Vollnanzierung der internationalen Aufbaustudiengnge fr indigene Lehr- und Fhrungskrfte des PROIEB Andes und der UII (Universidad Intercultural Indgena) des Fondo Indgena (FI) durch die deutsche GTZ folgendermaen: Nicht weil wir den Fondo Indgena so sehr lieben, oder die hiesige Universitt, sondern weil es eine der strategischen Querschnittaufgaben im BMZ ist, unserem MinisteriIn diesem Sinne liegt hier die von Bourdieu beschriebene symbolische Gewalt offen zu Tage, welche durch die [...] wahrhaft magische Grenze, mit der zwischen dem letzten, der bestanden hat, und dem ersten, der durchgefallen ist, ein Wesensunterschied gesetzt und durch das Recht auf das Tragen eines Namens, eines Titels markiert wird. Dieser Einschnitt ist ein wahrhaft magischer Vorgang, und sein Paradigma ist die von Durkheim analysierte Trennung zwischen Heiligem und Profanem (Bourdieu 1985: 37). Dieser Ordinationsakt knnte mit Foucault als Teil der Leibespraktiken, gesehen werden, welche das panoptische Internalisierungssystem der westlichen Disziplinargesellschaft reproduzieren und zugleich von dessen Panoptismus reproduziert werden (vgl. Foucault 1981). Andererseits impliziert eben die Internalisierung indigener Studenten deren habituelle Angleichung, bzw. Akkulturation, durch die Leibespraktiken und die symbolische Gewalt der Institution Universitt. Dies knnte auch die hohe Verbleibrate indigener Akademiker in urbanen Kontexten erklren, welche immer wieder von den indigenen Gemeinschaften beklagt wird.
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um, unserem Hauptauftraggeber, mit indigenen Organisationen entweder zusammenzuarbeiten oder dafr zu sorgen, dass indigene Multiplikatoren besseren Zugang zu Forschung und Lehre, aber auch zu Managementpositionen bekommen. Das ist der Grund. [...] Es geht um die politische Stabilisierung, wenn Sie so wollen. Es geht darum, dass Geber und Nehmer, Betroffene und Akteure alle auf Augenhhe miteinander reden knnen. Und zwar Augenhhe vom akademischen Niveau genauso wie vom gesellschaftlichen, politischen Niveau her. Das ist extrem wichtig [...] (Gsp. 54 - La Paz Bolivien, 20.11.2006) Andererseits soll mit Hilfe derselben Bildungsinstitution eine eigene (neo-)indigene kulturelle Identitt perpetuiert, bzw. konstruiert werden, welche sich von der fremden akademischen Identitt genuin unterscheiden muss, um die eigene Abgrenzung als (marginalisierte) ethnische Gruppe zu garantieren. Diese (neo-)indigene Identitt stellt schlielich die Grundlage der eigenen politischen Forderungen nach kultureller und ethnischer Anerkennung dar. Allein der Begriff indigene Universitt ist also schon von daher fraglich, da er, wie schon die Schule, zwei unvereinbar scheinende Anforderungen zu vereinen sucht. Als Universitt soll sie den Indigenen den Zugang zu westlichem Wissen (=Macht), westlichen Titeln, also einer westlichen akademischen Identitt und somit Machtpositionen in (oder gegenber) der dominanten westlichen Gesellschaft garantieren. Als indigene Bildungsinstitution dagegen soll sie die (neo-)indigene Identitt strken, indem (neo-)indigenem Wissen der Vorrang gegeben wird (vgl. auch Davlos 2006). Gesprchspartnerin Nr. 9, die an der UMSS (Universidad Maior de San Simn, Cochabamba, Bolivien) an der Ausarbeitung der bolivianischen Bildungsreform zur Dezentralisierung und Anpassung an die Bedrfnisse der (indigenen) Bevlkerung mitarbeitet, steht der indigenen Forderung nach eigenen "Universitten" daher kritisch gegenber. [Ich denke] nicht, [...], dass das universitre Format, wenn du strikter Extremist bist, ein Format ist, in welches du das indigene Wissen bersetzen kannst, weil das indigene Wissen berlebt hat, weil es mit Formen und Praktiken verbunden ist, welche wir auch nicht gut kennen, welche die Reproduktion dieses Wissens erlauben, in einem bestimmten Lebenskontext. Wenn du nun dies in einen institutionalisierten, formalen Bildungskontext bersetzen willst und man berdies unterstellt, dass diese Institution diejenige ist, welche das kulturelle Reservat einer Gesellschaft im hchsten Niveau der Menschheit ist und was wei ich nicht alles, dann gibt es hier einen Widerspruch: Die Forde-

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rung der indigenen Vlker selbst, nach der Institutionalisierung ihres Wissens, ist schon ein Widerspruch, wenn du das von dieser Seite her analysierst. Denn dies bedeutet, die Universitt als die Institution anzuerkennen, welche dein Wissen institutionalisiert (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006).

1.2.1 Amawtay Wasi

Dass die indigene Universitt ein Widerspruch in sich ist, ist eine Ausrede der Staaten, um ihrer Picht, den Brgern Bildung zu bieten, nicht nachkommen zu mssen. Es geht darum, einen Raum zu erlangen. Nicht unbedingt eine Universitt. Wir haben nie daran gedacht, einen Campus zu bauen. Unsere Lehrsle sind die Gemeinschaften. Wir haben ein Zentrum, um Evaluationen und Planungen durchzufhren. - nichts weiter (Gsp. Nr. 42 - Quito, Ecuador, Dez. 2006). Konsequenterweise hat man daher die UINPI (Universidad Intercultural der las Naciones y Pueblos Indgenas), welche von der CONAI (Confederacin Nacional de los Pueblos Indgenas) gegrndet und 2004 als private Universitt anerkannt worden war, in Amawtay Wasi (kichwa: Haus des Wissens) umbenannt. Hiermit wird nicht nur der nominale Widerspruch umschifft, sondern auch gleich auf die amawtay wasis, jene Universitten des Inkareichs, verwiesen. Vor der Kolonisierung im tahuantinsuyo29 war die Lehre sehr wohl institutionalisiert. Es war ein Imperium und auch das Wissen war stratiziert. Es gab Gruppen von Personen, welche die Ideologie kontrollierten. Es gibt z.B. Gemeinschaften, wo alle die traditionelle Medizin beherrschen, aber zuvor war das institutionalisiert. [...] Nach der conquista verlor sich das alles und man glaubte, es gbe keine Institution. Das indigene Wissen war also institutionalisiert! [...] Die Idee ist also, es zu reinstitutionalisieren (Gsp. Nr. 23 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006). L.F.S.Macas jedoch verweist ebenfalls auf die Prexistenz jener Huser des Wissens: Vom momentanen Stand der Forschung scheint die Institution der Bildung vom Vater auf den Sohn gewesen zu sein und das Mnnerhaus... Das ist eine andere Konzeption, als die des Westens - also die Kinder in die Hnde von Lehrern zu geben. In dieser Zeit war das nicht ntig, denn die Vter waren diejenigen, welche sich um das Wissen der Kinder kmmern sollten. Und zwar durch die alltglichen Handlungen (Gsp. Nr. 42 Quito, Ecuador, Dez. 2006).
Inkareich in seiner grten Ausdehnung unter Huayna Capac um 1520 (Adelaar & Muysken 2004: 165)
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Der relativ formale Charakter der Amawtay Wasi sei lediglich ein minimales Zugestndnis an die Regierung gewesen, um die staatliche Anerkennung als private Universitt zu erlangen. Seither (2004) kmpft man jedoch mit nanziellen Problemen, da gerade die indigenen Studenten kaum in der Lage sind die Kurse zu bezahlen und der Staat sich gegenber einer privaten Institution zu keinerlei Kostenbernahme verpichtet sieht. Zudem wird die Amawtay Wasi keinesfalls von allen Indigenen als ihre Universitt akzeptiert. Luis F. S. Macas betont selbst, dass der andine Fokus, welcher sich nicht nur in ihrem Namen, sondern in der gesamten Struktur der Amawtay Wasi widerspiegelt, auf dem anfnglichen Fehler beruhe, zu unbefangen von einem panindigenistischen Standpunkt ausgegangen zu sein und so die enormen Unterschiede zwischen andinen und Tieandkulturen vernachlssigt zu haben, weshalb sich letztere heute Groteils weigern die Amawtay Wasi als nationale indigene interkulturelle Universitt anzuerkennen (vgl. auch Davlos 2006: 9). Das war ein Fehler. Man hat Fehler gemacht, natrlich! Es stimmt, dass es eine Hegemonisierung der Kichwa gibt. Aber hier haben wir mit den Symbolen der Kichwa begonnen, doch wir wollen in keinster Weise die kleineren Nationen ausschlieen, welche eine andere Welt haben. Wir haben jetzt auch mit den Shuar einige Workshops ber deren Philosophie gemacht [...] (Gsp. Nr. 42 - Quito, Ecuador, Dez. 2006) Unbesehen davon berufen sich auch einige Shuar aus dem oriente (amazonisches Tieand Ecuadors) auf die Primordialitt ihrer eigenen Bildung als Institution so z.B. Gesprchspartner Nr. 18 von der UNCIA (Universidad de las Ciencias Ansestrales), welche seit einigen Jahre von der Shuar-Gemeinschaft Yawints betrieben wird. [...] Es gibt also viele Grnde, warum wir die Universitt erhalten wollen, obwohl sie nichts Neues ist. Das ist schlecht ausgedrckt, wenn man sagt: Sie grnden ... Das haben wir erst vor Kurzem diskutiert. Die Universidad de las ciencias ancestrales gab es schon vorher im Oralen. Was wir heute machen, ist, dies juristisch zu systematisieren. Und das ist ganz einfach, denn der Shuar lehrt, egal wen und egal wie alt er ist. Z.B. meine Oma lehrt, mein Onkel lehrt [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Wie bei vielen autonomen Klein- und Kleinstprojekten indigener Gemeinschaften und lokaler Organisationen, wird hier kategorisch die Gleichwertigkeit (neo-)indigenen Wissens und dessen oraler Tradition gegenber den westlichen Wissenschaften postuliert. Unabhngig der Frage der Legitimitt der postulierten Gleichwertigkeit der

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eigenen Wissenstradition (was spter noch ein Thema sein wird) kann gefragt werden, ob der Name Universitt hier mehr als eine Chiffre fr diesen Autonomieanspruch ist. Denn auch wenn es eine gewisse Institutionalisierung in den (neo-)indigenen Formen der Wissensbertragung gegeben haben mag und wohl auch immer noch gibt, so unterscheidet sich diese in wesentlichen Punkten vom westlichen Universittsmodell. Nicht nur, dass es sich bei den indigenen Professoren fast immer um Familienmitglieder handelt (meistens Vter/Mtter, Onkel (z.B. der Mutterbruder bei den Kayap - vgl. z.B. Verswijver 1992), Groeltern), auch die (neo-)indigenen Wissenssysteme selbst weisen schon allein in ihrem holistischen Aufbau einen schwer integrierbaren Gegensatz zur westlichen Aufteilung des Wissens in universitre Fcher und Wissenschaftsbereiche auf. So nehmen auch die autonomen indigenen Universitten zumindest eine rudimentre Aufteilung des eigenen Wissens in verschiedene Wissensbereiche vor. Das hngt auch davon ab, wie man die Fcher konstruiert oder davon, wie man die Currikula konstruiert. Denn im Grunde ist der Name [Universitt] nicht wichtig. Du kannst ja auch den Namen ndern und mit demselben fortfahren, oder nicht? Dieser Zweifel, eine von den bestehenden Konditionen verschiedene Instanz zu schaffen. Keine Institution westlichen Charakters, wie "Universitt", mit all ihrer ideologischen und methodologischen Last. Aber hier [im CRIC] hat man das diskutiert und man hat darber entschieden, ob man den Namen ndern solle oder nicht und man entschied, dass das Konzept politisch anpassbar sei - als Universitt des Lebens, als tiefe Reexion ber die Lebensverhltnisse jedes Volkes und nicht nur in der Weise einer Verschulung. [...] Die UAIIN z.B. sieht vor, dass es Kurse geben solle, fr die es keinerlei Zertikate oder sonst was geben soll wie z.B. die Systematisierung der traditionellen Medizin vom eigenen Standpunkt aus oder stark differenzierte Programme, wie Eigenes Recht, oder Gemeinschaftliches Recht. Das werden keine Programme sein wie diejenigen, welche sie an den Universitten haben. Das ist eine andere Dynamik als die Konzeption, die es schon von einer akademischen Entwicklung gibt. Das impliziert eine enorme Arbeit, um von einer internen Sicht aus zu konstruieren [...] (Gsp. Nr. 22 - Popayn, Kolumbien, 07.01.2007) Auch wenn hier auf den eigenen Standpunkt als Ausgangspunkt dieser Fcherstruktur hingewiesen wird, so zeigt sich an den Vorstellungen und Wnschen der jungen Indigenen (in Tierradentro) in Bezug auf die UAIIN, wie sehr sie selbst die Universitt mit einer konventionellen Fcherstruktur assoziieren. Ich sprach z.B. mit Naime Viquez Ramos und Viviana Marcela Monserrate Campo, welche als Mitglieder des consejo juvenil (Jugendorganisation der cabildos, der autonomen indigenen Verwaltung im

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Cauca) an der Ausarbeitung des akademischen Programms indirekt beteiligt sind, ber ihre Vision einer eigenen Universitt. Sie wnschten sich folgende Studienfcher: Rechnungswesen Politologie Recht Informatik Pdagogik (Ethno-)Medizin

Ich war etwas erstaunt und bohrte weiter: wie sie denn dies in Relation zu ihrem eigenen holistischen Wissenssystem shen? aber darber hatten sie, nach eigener Aussage, eigentlich noch nicht nachgedacht. Im Laufe unseres Gesprchs ber den Inhalt eines mglichen ethnomedizinischen Studiums kamen wir gemeinsam zu dem Schluss, dass dieses ber die Kenntnis der Panzen und deren Anwendung aufgrund bestimmter normativierter Diagnosen hinaus, auch den sozialen und rituellen Kontext, im Sinne eines holistischen "schamanischen" Wissens, mit einbeziehen msse, also kaum von anderen Studiengngen abzugrenzen sei30. Hier zeigt sich, wie schon in der Frage der Schulbildung, die tiefe Verwurzelung stigmatisierter Bilder von dem, was eine Universitt zu sein hat, einerseits, und der pragmatischen Orientierung der indigenen Bevlkerung als Mitbewohner einer globalisierten Welt, andererseits. Im Gegensatz dazu fllt auf, dass z.B. die indigenen Studenten der Programme zur differenzierten Bildung der UFMG und der UNEMAT selbst stets auf die Widersprche hinweisen, welche sich aus der curricularen Struktur mit, mehr oder weniger, klassischer Fcheraufteilung dieser Studiengnge und ihren eigenen holistischen, animistischen Sichtweisen ergeben. Fr uns ist diese Trennung unserer Welt nicht existent. Fr uns sind diese Dinge alle miteinander verbunden. Im Unterricht vermitteln wir diese Trennung nicht, sondern wir versuchen alles in Relation zu allem anderen zu erklren. Wir glauben an die Wesen der Natur wir haben ein anderes Verhltnis zur Natur. Wir
Das Gesprch, welches am 03.01.2007 in Tierradentro stattfand, wurde leider nicht auditiv aufgezeichnet, sondern von mir lediglich stichpunktartig festgehalten.
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versuchen die westliche Sicht zu respektieren und die nicht-indigene Gesellschaft dazu zu bringen, unsere Sicht zu respektieren. Viele Dinge verstehen wir nicht Krieg, Umweltzerstrung... (Gsp. Nr. 12 - Belo Horizonte, Brasilien, 27.09.2006) Man kann natrlich fragen, inwieweit diese berzeugung Ergebnis des Lehrangebots, welches auch die westlich-wissenschaftliche Analyse (neo-)indigener Weltbilder beinhaltet, bzw. der horizontalen Dialoge mit den (nicht-indigenen) Professoren ist31. Viele der indigenen Aktivisten wrden diese bernahme- oder Aneignungstheorie jedoch vehement ablehnen (und tatschlich fhrt die uerung derartiger berlegungen leicht zu Misstrauen und Feindseligkeiten). Fr viele indigene Aktivisten steht fest: Das [indigene] Wissen ist Eins, weil der Mensch Eins ist und die Natur Eins ist. (Davlos 2006: 10)32 Pablo Davlos (indigener Aktivist, Ex-Wirtschaftsvizeminister Ekuadors und Professor fr Makrokonomie und Globalisierung an der katholischen Universitt Quito) beschreibt z.B. den Entstehungsprozess der Amawtay Wasi als kollektives Projekt mit dem Hauptziel, (neo-)indigenes Wissen zu systematisieren und zu perpetuieren. Die grobe Einteilung in die vier Fcher Wissenschaft des Lebens (Citroen de vida), Wissenschaft des Raums (ciencia de espacio), Gemeinschaftliche Administration und Recht (administracin y justicia comunitaria) und Interkulturelle Bildung (educacin intercultural) sei nur auf Druck des Staates entstanden, um berhaupt die Anerkennung durch das Parlament als Universitt zu erhalten (vgl. Davlos 2006). Demnach ist es nicht die Institution, welche die Indigenen wollen, sondern die Wissenschaft. Die ihnen vorgeworfene Widersprchlichkeit ihrer Forderungen knnten daher als Ergebnis eines erzwungenen Kompromisses gesehen werden. Nichtsdestotrotz legen die Aussagen meiner Gesprchspartner nahe, dass auch viele Indigene "Wissenschaft" mit "Universitt", also mit einer gewissen Institutionalisierung assoziieren. Inwieweit diese mit der Integration, (Re-)Konstruktion und Vermittlung
Mein Gesprch mit Naime Viquez Ramos und Viviana Marcela Monserrate Campo, welches ich mit suggestiven Fragereien in die von mir gewnschte Richtung zu lenken bedacht war und ihnen so letztendlich das Zugestndnis dieses "Widerspruchs" zwischen "ihren" (oder von mir unterstellten?) eurozentrischen Vorstellungen von Universitt und ihrem eigenen (oder von mir unterstellten?) holistischen Weltbild entlockte, knnte hierfr (leider) ein typisches Beispiel sein. 32 Originaltext: O conhecimento um s poque o homem um s e a naturaza uma s (Dvalos 2006: 10).
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(neo-)indigenen Wissens vereinbar ist, muss sich jedoch erst herausstellen. Es ist letztendlich kaum zu entscheiden, ob dieser Widerspruch tatschlich in einem essenziellen Unterschied zwischen den fremden holistischen Kosmologien und unserem modernen "analytischen" Verstndnis besteht, oder nur unsere Projektion eines intrinsischen Widerspruchs unserer eigenen Kultur in die Anderen widerspiegelt.

1.2.2 Falsche Rume - fremde Mnemotechniken

Die Heterogenitt der politischen Anforderungen an die indigene interkulturelle akademische Bildung resultiert, wie im Zusammenhang der Schule bereits angesprochen, in Problemen der Umsetzbarkeit einer interkulturellen bzw. indigenen akademischen Lehre. Diese Probleme manifestieren sich auch in der Frage nach der Mglichkeit und Notwendigkeit der Inklusion (neo-)indigener Wissensformen und Praktiken in einem institutionalisierten akademischen Kontext. Denn erstens kann eine bloe Verbesserung der Zugangsmglichkeiten zu den konventionellen Universitten die politisch zugesicherten indigenen Rechte auf kulturelle Selbstbestimmung nicht einlsen und zweitens ist eine solche Inklusion aufgrund des hegemonialen Charakters, sowohl der universitren Lehre als auch deren Institution, in Bezug auf die angestrebte und soziopolitisch notwendige Strkung der kulturellen Identitt der indigenen Studenten, kontraproduktiv. Denn unsere Leute gehen in die Stadt, transformieren sich in mestios, gehen zur Universitt, kommen in die Gemeinschaften zurck und wollen ihre Kenntnisse aufzwingen, wobei sie mit der ansestralen Logik in Konikt geraten (Davlos 2006: 9).33 Die daraus resultierende Notwendigkeit der Integration (neo-)indigenen Wissens in die universitre Lehre, bzw. der Grndung eigener indigener Universitten, bringt daher ein epistemologisch-methodologisches Problem mit sich: Wissenssysteme basieren auf spezischen Formen der bermittlung von Wissen; d.h. jede Wissensform kann nur
Originaltext: Porque nossos compnaheiros vo cidade, transformam-se em mestios, ingressam na universidade, retornam s comunidades e querem tentar impor seus conhecimentos, entrando em conflito com as lgicas ancestais (Davlos 2006: 9).
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durch spezische (Leibes-)Praktiken und Mnemotechniken innerhalb spezischer Rume bermittelt bzw. erfahren werden, welche die zu deren Verstndnis notwendigen Erfahrungsinhalte garantieren (vgl. auch: der performative Erkenntnisbegriff bei Hornbacher, 1995; der praktische Glaube als Zustand des Leibes bei Bourdieu, 1985, 1987). Es ist ein Unterschied, ob ein Indigener oder ein Nicht-Indigener ber Indigene schreibt! Das muss man unterschieden. [] Wir haben also gelernt, das zu unterscheiden, wer was von wo aus sagt. Die andere Weise, sich dem anzunhern war die, mit weisen Indigenen zu arbeiten, was fr mich die privilegierte Form war. Auch weil die Sprache viele Dinge in sich birgt. Am besten lernt man in einer Akademie die eigenen Werte zu schtzen, wenn sie von den Indigenen selbst in der eigenen Sprache bermittelt werden (Gsp. Nr. 23 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006). Die Frage ist dann aber doch: Warum dies in einer Universitt lernen? Ich will da zwei Dinge unterscheiden: Erstens ist der beste Ort, um indigene Kenntnisse zu lernen, in der Gemeinschaft aber wir knnen nicht alle das Privileg haben, dort zu sein und da kommt die Frage auf, warum die Universitt nur das westliche Wissen lehren soll? Und warum marginalisiert sie das indigene Wissen? Wenn sie eine Universitt sein will, muss sie auch das indigene Wissen mit einbeziehen. Nicht nur in einem folkloristischen Sinne, dass man sie kennen lerne, sondern auch die Universitt muss sich als ein Ort konstituieren, wo man das indigene Wissen erforscht (Gsp. Nr. 23 Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006 Ausschnitt aus Dialog). Sagen wir ja. Aber wir haben z.B. 2003 ein Seminar ber indigenes Wissen gemacht und wir bringen fters Leute her. Nun gibt es einige Probleme mit den Rumen: Einen indigenen Weisen herzubringen ist eine symbolische Vergewaltigung. Die Rume der Kommunikation, die Medien der Kommunikation. Ich denke daher, dass es auf dieser Seite keine Lsung gibt (Gsp. Nr. 19 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006). Weil die traditionellen rzte mehr als die anderen mit dem Teil der kollektiven Psychologie arbeiten. Es ist nicht nur die Medizin, sondern alles - die Umgebung, sie ist holistisch, sagen wir mal. In diesem Sinne ist die Universitt kein adquater Raum (Gsp. Nr. 23 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006). [...] Zwei Dinge: [1.] Ich denke, die Wissenssysteme, welche die indigenen Gesellschaften haben, sind komplett. Und sie sind institutionalisiert und formal. Und [2.] haben sie ihre eigenen Rume, ihre eigenen Bildungsagenten, ihre eigenen Methodologien der Lehre. Ich denke, es ist eine historische Konstruktion, welche so komplex ist wie unsere Schulen und Universitten. [...] Ich denke daher nicht, dass es darum geht, dies zu nehmen und an unsere Universitten zu bringen. Ich denke, das ist nicht mglich, weil dieses Wissen seine eigenen Rume hat. Und andere Leute, welche nicht ersetzt werden knnen. [...] Sagen wir, der Meister, welcher die Plagen kontrolliert... Man soll diese Leute nicht ersetzen. Das wrde bedeuten, diese Leute zu eliminieren und auf lange

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Sicht wrde sich dies in eine andere Wissensform transformieren [...] Nein es geht nicht darum, einzufhren, sondern darum, herauszukommen. Die Universitt muss herauskommen. Sie muss dorthin gehen, wo die Rituale zelebriert werden, wo die Leute sind, welche diese durchfhren. [Sie muss] eine logische Basis in diesem rituellen Umfeld, in diesem sakralen Denken nden, welche bersetzt werden kann - eine kommunizierende logische Basis nden, welche produktiv ist wie z.B. die loma santa. Die amazonischen Indigenen suchen z.B. periodisch die loma santa einen neuen Ort nden. Ich denke, es geht also darum, zu sehen, wie sie dies von ihrer Praxis aus tun und eine bestimmte Rationalitt nden - ihre Rationalitt. Unsere Rationalitt wre es, zu sagen, dass die Erde dort sehr arm ist, und dass sie ausgelaugt ist. Und daher gehen sie an einen anderen Ort. Aber die Erklrung ist nicht, dass sich etwas verbraucht, sondern es ist eine sakrale Erklrung: Man muss einen Ort ohne Bses nden (Gsp. Nr. 19 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006). Um dem Dilemma inadquater Rume Rechnung zu tragen, bestehen die Kurse stets aus An- und Abwesenheitsperioden, d.h. die Studenten kommen fr einige Tage, Wochen oder gar Monate an die Universitt, um anschlieend eigene Forschungsprojekte in den Gemeinschaften zu realisieren, wobei sie nach Mglichkeit von ihren orientadores begleitet werden. Dies ist meist schon von daher ntig, da die indigenen Studenten nur so ihren familiren, gemeinschaftlichen und landwirtschaftlichen Verpichtungen nachkommen knnen. Der eigentliche "Unterricht" jedoch, wird in den Rumlichkeiten der beteiligten Universitten abgehalten. Wer sagt denn, dass der Lehrsaal die einzige Form der Lehre ist? (Gsp. Nr. 22 - Popayn, Kolumbien, 07.01.2007) Im Gegensatz zu Projekten, welche von konventionellen Universitten ausgehen (z.B. PROEIB Andes, UII, 3Grau Indgena, etc.) haben indigene "Universitten" wie die Amawtay Wasi und die UAIIN daher auch keinen Campus, sondern bestehen im wesentlichen aus ambulanten Workshops (talleres), welche in periodischen Abstnden an verschiedenen Orten abgehalten werden (PROEIB Andes, UII, 3Grau Indgena, etc.) haben indigene "Universitten" wie die Amawtay Wasi und die UAIIN daher auch keinen Campus, sondern bestehen im wesentlichen aus ambulanten Workshops, welche in periodischen Abstnden an verschiedenen Orten abgehalten werden. In der Zwischenzeit arbeiten die Studenten an ihren Forschungsprojekten, bei denen sie von den orientadores per eMail, Telefon und bei gelegentlichen Besuchen untersttzt

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werden. So wird die eigene Gemeinschaft zum "Labor" und der Garten einer nca (Gehft) zum "Hrsaal" (vgl. Bild unten).

Seminar der UAIIN in Slvia, Cauca, Kolumbien, 10.01.2007 Besprechung der Forschungsprojekte der Studenten

Vor allem in der UNCIA geht man von vornherein von einem vllig anderen Verstndnis von Bildung aus. Hier hat man zwar einen "Campus", dieser besteht jedoch aus einigen Palmdchern in der Gemeinschaft - mitten im tropischen Regenwald. Deswegen haben wir hier einen Raum geffnet, damit Leute aus der ganzen Welt unser System des Lebens, der Bildung kennen lernen, damit sie darber reektieren knnen. Ein interkultureller Raum des Verstndnisses, des Wissens, der bermittlung, der Bewusstwerdung. Und fr uns ist es wichtig, in andere Lnder zu fahren und dies dort zu prsentieren. Wir wollen hier also Leute aus anderen Lndern willkommen heien. Und in einer ersten Erfahrung hatten wir auch schon positive Erfahrungen, und wir wollen also damit fortfahren. [...] Unser Wissen ist also fr alle. Und daher akzeptieren wir hier Studenten aus der ganzen Welt, weil wir in einer universellen Weise teilen wollen. Man muss ein Netz der Integration knpfen, um fundamentale Prinzipien der menschlichen Wissenschaft und Werte zu schaffen [...] Was wir hier tun ist ein erster Schritt. [...] Es geht nicht darum, hunderte von Studenten herzubringen. Es geht darum, dass die Studenten in Europa wenigstens eine Idee von

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unserer Welt haben. Wenn wir nur reden, ohne jede Praxis, dann bringt das gar nichts [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Die Studenten studieren hier Medizin, Kultur, die Sprache, unsere Form zu lernen, wie wir unsere Kinder erziehen ... (Gsp. Nr. 20 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 10.12.2006) Ihr habt keine Klassenrume? Nein. Alles in der Praxis, nur die Sprache - Shuar - lehren wir im Klassenraum, theoretisch. [...] Ca. 2 Stunden pro Tag Mnner und Frauen getrennt. Sie lernen verschiedene Dinge, so wie es unser Brauch ist (Gsp. Nr. 20 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 10.12.2006 Ausschnitt aus Dialog). Die Frage der angemessenen Praktiken und deren Rume in Bezug auf die Erlernbarkeit und Verstehbarkeit kulturell unterschiedlichen Wissens wird also von allen Beteiligten genau gesehen und thematisiert. Jedoch lsst eine institutionalisierte Bildung nach dem Vorbild einer westlichen Universitt hier keine befriedigende Lsung zu. Im uersten Fall wird daher auf diesen formellen Charakter und damit auch auf die ofzielle Anerkennung und Titelvergabe, zumindest vorerst, verzichtet. Wie z.B. im Falle der UNCIA transzendiert der Name Universitt dessen instrumentellen Charakter zur symbolischen Postulierung einer dem Westen ebenbrtigen kulturellen Autonomie zumindest in dem Sinne, dass Universitt hier als Knotenpunkt eines universellen Wissensaustauschs verstanden wird. Auch, wenn also dieser "Austausch" mit dem Westen eher unidirektional ist und zunchst den Sinn hat, die Potenz des eigenen Wissens unter Beweis zu stellen (und Kontakte mit mglichen Geldgebern zu knpfen), darf nicht vergessen werden, dass auch indigene Studenten und andere Latinos, z.B. aus Kolumbien, von der gebotenen Lehre protieren34.

Zudem erwartet die Gemeinschaft von ihren auslndischen "Studenten" auer einer kleinen monetren Aufwandsentschdigung auch deren Engagement in der Aufklrung der Gemeinschaft. Egal ob Englischunterricht fr die Kinder, Umwelterziehung, oder internationales Recht, jede Information ist willkommen. Um jedoch dem Bedrfnis der jungen Indigenen nach akademischer Bildung begegnen zu knnen, wre eine lngerfristige Mitarbeit auch westlich ausgebildeter Dozenten ntig. Ohne eine solche (unentgeltliche) Untersttzung jedoch, bleibt der angestrebte "Austausch" auf eine vorwiegend unidirektionale bermittlung "ansestralen" Wissens beschrnkt.
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1.2.3 Geheimwissen & malicia indgena

[...] Es [die Universitt] ist nicht der korrekte Weg, um die Frage des Wissens in jeder Kultur zu lernen. Wir bleiben nicht in den vier Wnden, um z.B. das Wissen einer traditionellen Autoritt zu lernen, wie den taitas oder den mamos oder wie auch immer man sie nennt, oder auch der th'walas der Nasa. Das Wissen, das er hat, gibt er nicht jedermann. Das ist eine Frage der Abstammung. Er berlsst es nur dem Sohn, der wirklich damit umgehen kann. Auch wenn man viele Kinder hat, so knnen nicht alle th'walas werden. Stell dir diese Dinge vor! Was sollen wir in den vier Wnden lernen?! Hier wird es viele nderungen geben, bertrieben gesagt, so dass sich sogar ihre [der Universitt] ganze Richtung verndern wrde (Gsp. Nr. 17 - Cochabamba, Bolivien , 15.11.2006).

Ganz unabhngig von der prinzipiellen Mglichkeit oder Unmglichkeit institutionelle Rume zu schaffen, welche die bermittlung und Perpetuierung performativer Erkenntnis garantieren knnen, beinhaltet auch der kulturspezische Umgang indigener Vlker mit Wissen (bzw. Macht) einige Aspekte, welche einem freien Wissensaustausch entgegenstehen. Elisabeth Reichel weist in Zusammenhang mit "schamanischer" Macht z.B. auf die in der Arbeitsteilung liegenden Machtverhltnisse hin, welche den Zugang zu geschlechtsspezischem Wissen regelt. Die Einteilung physischer und mentaler Arbeit schlgt sich aber auch in einem dialektisch geschichteten Huptlingswesen nieder, welches Frauen von der Macht fernhlt. (Reichel 1987: 75). Dies uere sich auch darin, dass Frauen bei bestimmten Ritualen Flucht oder Verstecken mimen mssen, um zumindest symbolisch ihren Zugang zu diesem performativen Wissen zu negieren (Reichel 1987: 72). In Bezug auf die Realisierbarkeit einer interkulturellen Bildung, welche einen offenen beiderseitigen Wissensaustausch garantieren soll, stellen solche geschlechtsspezischen Geheimhaltungsgebote selbstverstndlich ein erhebliches Hindernis dar. Ich fragte die Absolventin des 3 Grau Indgena und Lehrerin vom Volk der Manoke (in Mato Grosso, Brasilien), Gesprchspartnerin Nr. 44, nach ihrer Meinung dazu: Ich wrde gern ein Buch verffentlichen, mit allen Heilmitteln und Rezepten!

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Aber dann wird jeder Zugang zu eurem Wissen haben und dieses fr seine Zwecke missbrauchen knnen. Ist das kein Problem fr euch? Nein, denn wir werden alles in unserer Sprache aufschreiben. Dann knnen nur wir es lesen. Aber es war ja schon vor eurer Teilnahme am 3Grau klar, dass es sich um einen Wissensaustausch handeln wrde, und dass auch ihr einiges preisgeben solltet. War das kein Problem? Viele Dinge hat niemand preisgegeben. Die Teilnehmer haben mehr selbst in ihrer eigenen Kultur geforscht. Denn viele der Teilnehmer aus den 42 Ethnien sagten, genau wie wir, dass es viele Dinge gebe(gbe?), die einfach nicht verraten werden knnten... Aber das wre ja auch ein groes Hindernis, wenn man an die Mglichkeiten einer interkulturellen Lehre denkt ... Ich denke, dass die Kultur ihren Sinn verlre, wenn man alles verriete. Ach ja? Ja, denn die Kultur ist etwas, das geschtzt werden muss. Die Alten sagen zu uns, dass wir anderes kennen lernen sollen. Aber wir wollen nicht, dass andere Vlker alle unsere Geheimnisse kennen! Dann habt ihr also in diesem Sinne kein allzu groes Interesse an Interkulturalitt? Die Alten warnen uns immer. Besonders in Bezug auf die Medizinarten.35 [...] Der weibliche Teil der Gemeinschaft darf einiges nicht wissen und der mnnliche genauso und umgekehrt. So kann dieses Wissen also nicht in einem Kurs weitergegeben werden, da ja eine von euch Frauen daran teilnehmen knnte. Und wenn nun einer daher kme und dieses Wissen verffentlichte? Um Gottes Willen! Das sollte niemand tun! Das ist sehr gefhrlich! In der Gemeinschaft meines Mannes, bei den Pareci, hat einmal eine Weie diese Geheimnisse gelftet, und sie ist einfach gestorben. Ich will nichts davon wissen! (Gsp. Nr. 44 - Indigene Gemeinschaft Manoke/Irantxe, Brasilien, 03.11.2006 Ausschnitt aus Dialog) Die Demokratisierung des Zugangs zum Wissen wird also als konkrete Gefahr fr das
Die Frage der "intellectual property rights" in Bezug auf Heilpflanzen ist ein besonders heikles Thema, dem unbedingt Beachtung geschenkt werden sollte, will man nicht die Untersttzung der Indigenen verlieren. Am Beispiel eines gescheiterten Entwicklungsprojekts in Acre zeigt z.B. Paul Little wie wichtig es ist, die Beteiligten in die Forschungsarbeit zu involvieren und so indigenes Wissen in den Hnden der beteiligten Ethnien zu belassen (Little 2005: 459 ff).
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Individuum, aber auch fr die Gemeinschaft wahrgenommen. Auch Sheila Aikman weist auf die Gefhrdung traditioneller Genaderstrukturen und Autorittsverteilungen hin, welchen ein demokratisierter Zugang zu geschlechtsspezischem Wissen im Rahmen interkultureller Bildung mit sich bringen kann (Aikman 1999: 147). Dennoch sind die Alten nicht etwa gegen die Teilnahme der Jngeren an den neuen "interkulturellen" Bildungsprojekten. Nein, denn es handelte sich ja in erster Linie um die Notwendigkeit einer vernnftigen Schullehre. Die Alten haben uns bei der Suche nach unseren kulturellen Wurzeln untersttzt. Es gibt aber natrlich Dinge, die ein Geheimnis sind und nicht weitergegeben werden. Es gibt ja auch Dinge, die nur die Mnner wissen drfen und solche, die nur die Frauen wissen. Das muss man respektieren (Maria-Lice - Barra do Bugres, 19.10.2006). Auch, wenn die Alten es also untersttzen, dass die Jngeren an den verschiedenen Akademischen Projekten teilnehmen, so doch meist mit Restriktionen. Yolanda Findicue, promotora de salud (Gesundheitsarbeiterin) und traditionelle Hebamme, steht zwar prinzipiell der Weitergabe traditionellen Heilwissens offen gegenber, weist jedoch auch auf die Schwierigkeit hin, dass nicht jeder dazu befhigt sei, dieses Wissen anzuwenden. Nur, wer das dazu ntige Talent habe, drfe dieses Wissen erhalten (Tierradentro, 02.01.2007). Ich unterhielt mich in diesem Zusammenhang auch mit Rosalba Ramos, th'wala (traditionelle Heilerin in Taravira), ber die Realisierbarkeit eines ethnomedizinischen Studiums an der UAIIN. Sie begrte diese Idee und hob zunchst (CRIC-konform) die kulturelle Zusammenarbeit in Form eines gegenseitigen, gleichberechtigten Wissensaustausches hervor, im Sinne eines allgemeinen Rechts auf Bildung - also berall und fr Alle. Dabei sei jedoch zu beachten, dass zum Verstndnis dieses Heilwissens Praxis, Wille und vor allem ein spezisches Talent ntig sei. Dies sei allerdings kein Problem, da sie, als th'wala, anhand der seas (spontanen Muskelzuckungen, meist in den Beinen, die je nach Richtung und Krperseite in Bezug auf zuknftige Ereignisse interpretiert werden vgl. z.B. auch Faust 1986) leicht erkennen knne, wer sich fr eine solche Ausbildung eigne. Daher mssten auch die th'walas die Auswahl der Studenten unternehmen, da nicht einfach jeder dieses

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Wissen erhalten knne. Man msse in jedem Fall den Studenten zunchst den Puls fhlen, um zu wissen, ob sie fhig und vor allem vertrauenswrdig seien. Darber hinaus sehe sie aber kein Problem darin, ihr Wissen an der UAIIN zu lehren. Allerdings msste der Unterricht oral und in nasa yuwe erfolgen, da sie selbst weder schreiben, noch ausreichend spanisch sprechen knne (Aufzeichnungen aus Gesprch 03.01.2007). Insgesamt scheint also eine Vermittlung (neo-)indigener Wissensinhalte mglich, jedoch zu anderen Konditionen, als sie gewhnlich im universitren Bereich bestehen (z.B. charakterliche Eigenschaften, statt schulischer Qualikation etc.). Ich sagte dir aber auch, dass man zwischen den Arten des Wissens unterscheiden muss. Es gibt Wissen, welches in jedem Kontext eine starke politische Dimension hat, z.B. ber traditionelle Heilmethoden. Das wei nicht jeder, sondern nur bestimmte Clans. In einer Gemeinschaft will man also auch nicht, dass alles in der Schule gelehrt wird, sondern nur bestimmte Dinge. Also: Wenn ich sage, dass die Universitt ein Raum fr die indigenen Kenntnisse sein soll, so rede ich nicht von smtlichen Kenntnissen, sondern von manchen. Wenn wir eine Typologie der Kenntnisse machen wrden, so stellt sie dir die Universitt vor, damit du sie kennst und fertig. In der Gemeinschaft gibt man dir das Wissen, damit du es anwendest: Wenn du die Heilmethoden lernst, dann musst du auch heilen! Also nicht, damit du es weit, sondern damit du es tust und lehrst. Das sind verschiedene epistemologische Niveaus. Wenn ich also davon rede, dass die Universitt einen Raum ffnen soll, so ist das etwas Anderes: Wenn wir traditionelle Medizin lehren wollen, so sind wir nicht im Kontext. Wir knnen hier also nur Fragen des reinen Wissens behandeln, nicht die Praxis, das ist die Gemeinschaft (Gsp. Nr. 23 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006). ber konkrete geschlechts- und wissensspezische Geheimhaltungsgebote hinaus, ist auerdem generell bei den Indigenen ein eiferschtiges (celoso) Verhltnis zu ihrem eigenen Wissen zu beobachten. Diese Zurckhaltung in Bezug auf die Preisgabe eigenen Wissens ist ein in der Ethnologie seit langem bekanntes Problem. Bei dem schwierigen Knstler war Mythenforschung oft ein Leidensweg unter dem spttischen Beifall der Dorfbevlkerung, die sich freute, wenn der Alte wieder einmal einen Weien zum Narren hielt (Mnzel 1986: 192). Wohl jeder Ethnologe wei etliche Anekdoten ber diese malicia indgena zu berichten. Allerdings ist dieses Misstrauen auch Resultat des respektlosen Verhaltens vieler Forscher selbst, denn viele Forscher kommen und lassen nie wieder etwas von sich hren ... (Gsp. Nr. 12 - Belo Horizonte, Brasilien, 27.09.2006) - Belo Horizonte,

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27.09.2006). Dieses stndige Abwgen in Bezug auf die Ausgeglichenheit des Wissensaustauschs zeigt sich auch bei den Programmen zur indigenen interkulturellen Bildung. Teilweise haben wir den Eindruck, dass die Leute mehr mitnehmen als wir zurckbekommen (Gsp. Nr. 11 - Belo Horizonte, Brasilien, 27.09.2006). Aber hier handelt es sich um einen interkulturellen Kurs und somit um einen beidseitigen Wissensaustausch. Ihr habt kein Interesse daran, euer kulturelles Wissen nach auen zu tragen? Nein, nur wenn wir dafr einen Ausgleich erhalten [...] (Gsp. Nr. 39 - Indigene Gemeinschaft Imbiru, Brasilien, 27.09.2007) Wissen wird hier als wertvolles Gut betrachtet, dessen Preisgabe durch eine Gegenleistung vergolten werden muss. Gesprchspartner Nr. 20 (Mitbegrnder und Professor der UNCIA und uwishin = "Schamane") dagegen sieht kein Problem darin, den Fremden sein Heilwissen preiszugeben: Nein, wenn hier jemand fr ein paar Jahre herkommt, dann lernt er alles. Das dauert sehr lange! Man lehrt soviel wie man schafft (Gsp. Nr. 20 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 10.12.2006). Tatschlich ist die UNCIA von Anfang an als Kommunikationsmedium konzipiert gewesen, als Ort gegenseitigen Lernens: Man begann mit dem Projekt der Universitt [...], um einige wichtige Punkte zu erreichen, z.B. die Strkung der Identitt der Shuar und die Kommunikation mit anderen Wissenschaften, und zwar partizipativ. Deswegen haben wir Leute hierher eingeladen, damit auch sie uns etwas darlegen, denn wir denken nicht, dass wir die ultimative Wahrheit haben. Und wir haben dadurch auch viel gelernt, z.B. den Wald nicht mit verschiedenen Chemikalien zu verseuchen. Oder auch ber internationale Rechte. Ein Indio, der hier lebt und weder schreiben noch lesen kann, der wird das nicht verstehen, aber wenn jemand herkommt und erklrt, verstehen wir immer mehr und lernen, wie wir unsere Interessen vor Regierungen vertreten knnen. Wir haben so z.B. 2003 bei den UN erreicht, dass man die Heilpanzen hier als intellektuelles Recht/Eigentum der Kichwa und Shuar anerkannte. [...] Unsere Universitt ist nicht nur fr uns Shuar, sondern fr alle. Wir drfen schlielich nicht egoistisch sein, denn die Bildung ist universell. Wir sind schon vorsichtig mit den Panzen, da wir nicht wollen, dass man darber schreibt, als ob wir irgendein Objekt wren. Es hat alles seine Vor- und Nachteile [...]

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[...] Auch wenn alle sagen Die werden Dir deine ganze Wissenschaft klauen!, lache ich darber, denn man wird mir gar nichts klauen. Derjenige, der sich ffnet, dem wird auch gegeben [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Auch die Dorflteste, Gesprchspartnerin Nr. 61, sieht prinzipiell kein Problem in der Weitergabe ihres Wissens, weist jedoch auf dessen besonderen Wert hin, welcher durch einen Gegenwert vergolten werden msse: Das ist alles gut, aber auch nicht gratis. Keine Kultur lehrt gratis. Es kommen viele nur zum Lernen her, aus ihren eigenen Interessen und machen uns viele Hoffnungen, die sie aber nie erfllen. Es kamen schon immer so viele Leute, Missionare, und heute die Studenten, die ihr Wort nicht halten. Wir haben das unsere gehalten. Jedes Studium hat seinen Preis - nicht weil wir habgierig sind, sondern einfach, weil alles seinen Preis hat. Wenn sie also hier lernen, dann mssen sie dafr bezahlen, so wie wir auch bezahlen mssen, wenn wir dort [in der Stadt] lernen wollen. Man soll daher das Wissen auch nicht einfach jedem geben, sondern auswhlen. [...] Der weie Mann - wir haben ihm unser Herz geffnet. Aber sie verstehen nicht! Es sind so viele Leute hergekommen und haben uns soviel schne Dinge angeboten, und wir haben sie Herzensbrder genannt, aber sie sind keine Herzensbrder! Z.B. letztens sind verschiedene Leute gekommen, denen wir alles angeboten haben, aber sie verstehen nicht, was wir ihnen da gegeben haben. Das ist ein groer Schaden, denn mit dem Wenigen, was wir geben, geben wir sehr viel! Daher wre es gut, wenn der Westen verstehen wrde, dass wir nicht mehr geben knnen. Was wir geben knnen, geben wir bereits. Das Problem ist, dass der Westen nicht versteht, was wir ihm da anbieten. Er kennt den Wert nicht und deshalb kritisiert man uns. [...] Wir mssen daher eine bessere Kommunikation suchen, damit man besser versteht, was wir da geben (Gsp. Nr. 61 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006). Hier scheint ein anderes, fr Nicht-Indigene schwer nachvollziehbares Konzept von Wissen vorzuliegen, welches das der Information bei weitem transzendiert. Es wird als besonders wertvolle Tauschware gehandelt, wobei dessen Weitergabe eine reziproke Beziehung zwischen Geber und Empfnger einleitet. Dabei geht diese Beziehung oft ber ein Lehrer-Schler-Verhltnis hinaus, besonders wenn es sich um schamanisches Wissen handelt. Um Wissen von einem uwishin zu erhalten, reicht es in der Regel nicht, ihn zu bezahlen man muss sich erst als wrdig erweisen, sein Vertrauen gewinnen, sein amik oder ritueller Freund werden (Descola 1996: 174).

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1.2.4 Wissen-Macht-Bedingung ein (neo-)indigenes Konzept?

Im Kontext von "Magie", "Hexerei" und "Schamanismus" liegen Wissen und Macht eng beieinander. Es ist vielleicht einen Versuch wert, sich zum besseren Verstndnis einige (neo-)indigene Konzepte und deren ethnologische Interpretation zu betrachten. Ohne hier kategorisch eine panindigenistische Vision vertreten zu wollen, traue ich mich zu behaupten, dass es zumindest unter den Wald- und Savannenindianern (Mnzel 1986) eine Reihe "schamanischer" Konzepte gibt, welche sich in wesentlichen Punkten hneln36. Unter den vielen spirituellen Entitten schamanischer Kosmen, treten besonders sogenannte spiritus, Seelen, Geister (vgl. z.B. Harner 1972, Descola 1996, Faust 1989), oder auch spirituelle Double (z.B. Guss 1980), mimetisches Double (Taussig 1997) etc. hervor, die sich auf eine Art metaphysische Vitalkraft beziehen, welche sich hinter allem Gegebenen verbirgt und die Grundlage animistischer Kosmovisionen liefert. In Anbetracht der Unbersetzbarkeit dieser spirituellen, metaphysischen Konzepte breitet Josef Drexler die Polysemie des ksxa w der Nasa vor uns aus. Und zwar als: [...] kollektive mythisch-spirituelle Essenz, Emanation des gttlichen Ksxaw Wala (des Donners), eine Art Vitalkraft, analog dem je der Makuna (Cayn 2002) und Barasana (Hugh-Jones 1979), oder fu-ufaka der Tanimuka (vgl. Hildebrand 1987) [...], ist darber hinaus auch eine Art Alter Ego, Schutzgeist oder Daimonion der Hellenen, da es als gttliche Stimme aufgefasst und dann ausdrcklich von den Dialogpartnern in Zusammenhang mit den Gesetzen des mythischen Kulturheroen Juan Tama gebracht wurde; dem ksxaw eignet demnach eine moralische Komponente (Drexler 2004: 148). Elisabeth Reichel bersetzt die Begriffe fufaka (Tanimuka), repichu und lawichu (Yukuna) als Denken, oder Gedanken (Reichel 1987: 29); Denken, welches sich nach dem Tode vom Krper lst und in den kosmischen Fluss geht (ebd.: 44); Denken, welches von den Eignern gestohlen werden kann (ebd.: 47), was zu Krankheit fhrt und daher vom Schamanen auf einer Gedankenreise (ebd. 71) in den Krper des Patienten zurckgelockt werden muss. Der Jaguar-Seher-Schamane, der
Franz X. Faust spricht in diesem Zusammenhang von kulturellen "Fraktalen" (in Anlehnung an Mandelbrots mathematische Fraktaltheorie - vgl. Mandelbrot 1987), von selbsthnlichen kulturellen und kosmologischen Mustern oder "hnlichen Grundmotiven", welche sich in einem Kulturareal in abgewandelter Form auf verschiedenen Abstraktionsebenen wiederholen.
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das groe Denken besitzt (ebd.: 77), muss ber Rituale dafr Sorge tragen, das Denken nicht durcheinander zu bringen und ,jeden Gedanken zu dem angestammten Krper und Ort zu bringen (ebd.: 53). Mit diesem verdinglichenden Konzept des Denkens (ebd.: 29) gelingt es Reichel, sich vom eurozentrischen Seelenbegriff zu lsen, welcher herkmmlicher Weise zur bersetzung solcher komplexer (neo-)indigener Begriffe, wie z.B. wakan (Shuar/Achuar vgl. z.B. Harner 1972, Descola 1996), verwendet wurde. Das "schamanische" Denken erscheint bei Reichel im Zusammenhang mit der Wissensbasierung des gesellschaftlich geregelten geschlechtsspezischen Zugangs zur Macht als Wissen wieder (Reichel 1987: 71ff). Das exklusiv mnnliche "schamanische" Wissen wird dabei an jeweils nur einen Sohn des Schamanen weitergegeben. Dieser erhlt dann die Insignien schamanischer Macht in Form von Kraftobjekten, welche spezisches Wissen in ihrem Inneren tragen (ebd. 73). Somit deutet hier Reichel implizit die Verschrnkung von Bewusstsein, Wissen und Macht an, welche sich hinter diesen Konzepten zu verbergen scheint. In Bezug auf das dau der Siona macht Langdon diese Verschrnkung explizit: Power, expressed in the Siona term dau, is perhaps the most central concept to be examined here, for it is through dau that a shaman is able to understand and inuence the forces responsible for well-being. The Siona are ultimately concerned with knowing what is going on in their universe and its implications for daily life. In an important way, shamanism is a quest for knowledge, and knowledge of the sort they seek is power (Langdon 1992: 42). Dau, als "schamanischer" Wissen-Macht-Komplex, kann dabei vom Schamanen stofich akkumuliert werden und willentlich in Form von unsichtbaren Pfeilen als Schadenszauber gegen Feinde gesandt werden (ebd.: 48). Langdon selbst weist hier auf die hnlichkeit des dau der Siona und den von Harner (1972) beschriebenen tsensak der Shuar hin (Langdon 1992: 61)37.
Allerdings beharrt Langdon (mit Levi-Strauss) auf der Dichotomie schamanischer Weltbilder, wobei yag-Visionen und Trume die Brcke zwischen zwei getrennten Welten darstellen, welche die Macht schamanischen Wissens konstituiert, die diese Welten miteinander verbindet. Hiermit schliet er sich Micheal Harner an, der den Jvaro (brigens eine pejorative Bezeichnung fr die Shuar, Achuar und Aguaruna und eine echte Beleidigung, fr die man leicht Prgel beziehen kann) die Verhaftung in eine metaphysische Hinterwelt unterstellt. Descolas dagegen interpretiert den wakan der Achuar als: "Naturgem untrennbar von ihrer ueren Erscheinung, ist die Seele [wakan] also weniger ein Double oder eine Kopie, als vielmehr eine Kehrseite oder eine Projektion, zwar fhig, bei entsprechenden Gelegenheiten sich vom Krper, dessen Bewutsein sie bildet, zu lsen, die aber
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Diese spirit helpers (Harner 1972), oder unsichtbaren Pfeile (Descola 1996) bewahrt der uwishin ("Schamane") im Schleim seiner Brust auf. Zur bertragung der tsentsak auf einen amik (einen rituellen Freund), oder seinen Schler, wrgt er diese hoch und spuckt sie in den Mund des Empfngers, wofr sich letzterer entsprechend erkenntlich zeigen muss (ebd.: 353ff; Wall Hendricks 1988: 222). [...] Frher gab man das Wissen mit dem Mund, mit dem Tabak, und so te man eine spezielle Wissenschaft ein. Man macht ja auch soplos ber dem hayawasca, um dort das Wissen einzuen [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) In ihrer Diskursanalyse der Machtverhltnisse zwischen modernistischen und traditionalistischen politischen Fhrungspersonen bei den Shuar konstatiert auch Wall Hendricks (1988) kakaram (Macht, vitale lebensnotwendige Kraft, physische Kraft, sexuelle Potenz, Lautstrke, Mut - ebd. 219) werde von den Shuar direkt mit Wissen assoziiert, was sich in dem Begriff nekamu (Macht-Wissen, das mit Denken und dem Herzen, fhlen, Erfahrung und Wahrheit assoziiert wird) zeige. Sie spricht daher von "Macht-Wissen", statt diese Begriffe zu trennen (ebd. 220). So betrachtet erscheinen diese spirituellen, "magischen" Konzepte in einem neuen Licht; nmlich nicht mehr als bernatrliche Geistwesen und Seelen, sondern als, zwar unsichtbarer, ungreifbarer, abstrakter, jedoch hchst konkreter Wissen-MachtKomplex. Von dieser Warte aus scheint es fraglich, ob die symbolische Deutung dieser Kategorien ein adquates Instrument zur Vermeidung einer (aus unserem Unverstndnis resultierenden) kategorischen Negation ihres Realittscharakters ist38. Im Gegenteil scheint sich fr viele Indigene die Wissen-Macht-Bedingung wesentlich konkreter darzustellen, was sich an ihrem selbstverstndlichen Umgang mit Epistemen
jede Existenzberechtigung und jeden Zugang zum sinnlichen Leben verliert, sobald sie die Person, der sie innegewohnt hat, auf immer verlt" (Descola 1996: 248). Drexler wendet sich entschieden gegen jede dualistische Interpretation indoamerikanischer Kosmologien. Es handle sich hier um Komplementarismen, welche daher keine klare Teilung von Profanem und Sakralem, sondern lediglich eine dialektische Polaritt, oder Ambivalenz des Sakralen impliziere und in dem Sinne einer heraklitischen ontologischen Dialektik nahe komme (Drexler 2004: 150ff). 38 Wie dies z.B. Langdon (mit Geertz) vorschlgt (vgl. Langdon 1992: 11ff): "The rituals fullfill the functions as elaborated upon by Geertz (1966, 1973b). They are a gramatik symbolic presentation of the key conceptions of Siona religion, and the use of hallucinogens makes them a particularly powerfull experience, fusing the imagined and commonsense realities on the Siona wordlview" (Langdon 1992: 59). Dies erzeuge eine "aura of factuality", also alles Andere als einen realen Zugang zur Wirklichkeit.

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und Machtverhltnissen im Zuge der Planung eigener Bildungsprogramme zeigt. [...] Der erste Prozess war die Reexion ber die epistemologischen Bereiche des Wissens. Und ich spreche hier von einer Reexion mit indigenen Autoritten, von denen viele keinerlei Grundschulbildung, noch sonst ein irgendwie vom Staat zertiziertes Wissen besaen, die aber eine absolut klare Idee von Epistemologie hatten; die eine absolut klare Idee vom Verhltnis zwischen Wissen und Macht hatten (Davlos 2006: 9)39. Ohne an dieser Stelle die hier angedeutete Tendenz zu weit spinnen zu wollen, lsst sich vermuten, dass die Wissen-Macht-Bedingung, welche wir Westler uns erst langsam ber Foucaults archologische Whlarbeiten zu Bewusstsein zu bringen beginnen40, den Indigenen von vornherein klar ist. Dies (wie oben angedeutet) nicht nur aus ihrem marginalisierten soziokulturellen Kontext, sondern anscheinend auch aus ihrer kulturspezischen Welterfahrung heraus. Mchtiges Wissen ist als solches immer auch eine Waffe, welche nicht leichtfertig an die eigenen Feinde weitergegeben werden sollte. Ja, die Angst, dass der Andere mein Wissen absorbiert und dann gegen mich selbst verwendet (Gsp. Nr. 21 - Corinto, Kolumbien, 30.12.2006). In diesem Licht verwundert der eiferschtige Schutz des eigenen (Macht-)Wissen, auf der einen Seite, und das Bedrfnis nach Zugang zu fremdem (Macht-)Wissen, auf der anderen, nicht. Letzteres, zumal das Fremde immer durch Mystizierung verstrkt und mit einer zustzlichen Potenz versehen wird; denn das Eigene und das Andere "kratzen von der Macht" der "gespenstischen Wunschvorstellungen" des jeweils Anderen (Taussig 1997: 248). So sind die "Schamanen" vom Nachbarvolk meist die mchtigeren und man unternimmt lange Reisen, um sich von ihnen, statt von den rtlichen Heilern behandeln zu lassen; die tsentsak kommen von den Weien, und berhaupt ist es bei
Originaltext: [...] o primeiro processo foi refletir sobre os campus epistemologicos de conhecimento. E estou falando de uma reflexo com dirigentes, muitos deles, sem educao primaria ou um certificado de conhecimentos outorgado pelo estado, mas que tinham absolutamente claro o que era a epistemologia. Que tinham absolutamente clara a relao entre saber e poder (Davlos 2006: 9). 40 Folgt man Foucaults Whlarbeit, so stellt sich dieses genealogisch-dialektische, subjektlose Verhltnis von Wissen und Macht nicht nur als allgemeines Prinzip menschlicher Interaktion heraus, welches sich durch die stummen Leibespraktiken der Disziplinargesellschaft perpetuieren. Auch die Stummheit dieser Praktiken ist Teil der Wissen generierenden Diskursregeln eines angeblich freien Dialogs, in dem sich nicht das mchtigere, sondern das logisch stringentere Argument bewhren soll (vgl. Foucault 1981). Seine Macht drckt sich also gerade im zwanglosen Zwang des besseren Arguments (Habermas: 1988: 131) aus. Die Besonderheit des modernen Wissens besteht also darin, das eigene Verhltnis zur Macht systematisch zu leugnen (Hornbacher 2005: 129).
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Weien (Fremden) wahrscheinlich, dass sie mchtige "Schamanen" sind, auch wenn sie dies nicht zugeben wollen (vgl. z.B. Descola 1996, Taussig 1997, Bund 1997, Langford 1999, Perruchn 2003). Vorausgesetzt die hier angedeuteten Tendenzen haben ihre Berechtigung, so wre das Verlangen nach einer eigenen indigenen interkulturellen Bildung schon von daher notwendig politisch, da mit dem so erreichbaren Wissen immer auch ganz bewusst dessen Machtaspekt angestrebt wird. Paradoxer Weise steht diese Quelle des indigenen Interesses an einem interkulturellen Wissensaustausch demselben oft im Wege, da sie den freien Wissensaustausch einschrnkt. Es ist daher umso wichtiger die hier angedeuteten Tendenzen weiter zu untersuchen, um sie bei der Planung interkultureller Bildungsprojekte bercksichtigen zu knnen.

2.

Lsungsanstze - eigene Begriffe & Methoden

Die Anerkennung und Wertschtzung der traditionellen/eigener Kenntnisse der indigenen Vlker (SOUZA 2003: 9741) ist die zentrale Forderung der verschiedenen Programme fr interkulturelle indigene Bildung (vgl. z.B. Lpez 1992; Trapnell et. al. 1997). Diese allgemeine Formulierung ist in mehrerlei Hinsicht problematisch, da sie unklare Konzepte enthlt: 1. Was bedeutet Anerkennung (reconhecimento), bzw. Wertschtzung (valorizao) (neo-)indigenen Wissens? geht es um eine Anerkennung kulturspezischer und magiko-religiser Anschauungen als kulturelles Erbe, oder um eine Anerkennung fremder Wissensformen als dem westlichen Wissenschaftsparadigma ebenbrtige, valide Alternativen? 2. Was wird hier also unter Kenntnissen (conhecimento), bzw. Wissen(-sformen)
Originaltext: empoderamento e valorizao dos conhecimentos tradicionais dos povos indgenas (Sousa 2003: 97)
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(saberes/sabedoria) verstanden? Wird traditionelles (neo-)indigenes Wissen blo als untheoretisches Praxiswissen, als doxa oder poiesis gesehen, welches erst nach einer Reinterpretation im Sinne des westlichen Wissenschaftsparadigmas Eingang in den Kanon der Wissenschaft erhalten kann, oder sollen fremde Wissenssysteme als solche erkenntnistheoretisch ernst genommen werden? 3. Was sind indigene, traditionelle, oder "eigene Kenntnisse? Wie deniert sich das Eigene gegenber dem Fremden im Kontext multiethnischer Postkolonialstaaten, in denen Synkre-tismen, Aneignungs- und Umbewertungsprozesse das Bild bestimmen (vgl. z.B. Kummels 1993; Mnzel 1993; Blum 1993; Hill 1996; Taussig 1997; Warren 1998; Drexler 2002; Scheuzger 2004; Little 2005; Gabbert 2007; Bruchler & Widlok 2007; etc.)? Letzteres, also die Denition und Legitimation "indigener" oder "eigener" Identitten ist ein zentrales Thema der indigenen Bewegungen, welche verschiedene neue Konzepte zur Strkung des Eigenen (lo propio) entwickelt haben (auf die epistemologischen Fragestellungen wird im 2. Teil gesondert eingegangen).

2.1 Lo propio das Eigene

"Wir ziehen den Schlu, da es zwar letztlich die Identitt im groen Sinne nicht gibt - nur Chimren mglicher Sehnschte, die in den Rissen kurioser Nte herumlungern -, doch die Masken der Erscheinung reichen vllig aus. Sie sind eine absolute Notwendigkeit." (Taussig 1997: 252).

Die indigene Forderung nach der Revitalisierung und Strkung des "Eigenen", der "indigenen" Identitt ist ein heikles Thema und stndiger Koniktherd auch innerhalb der indigenen Bewegungen selbst, deren mal latente, mal explizite Tendenz zum Essenzialismus Kritikern eine offene Angriffsche bietet. Klar, aber diese Fragen sind sehr relativ. Man muss die Theorie hinterfragen. Ich denke, es gibt keine indigene Position, indigene Kultur. Ich denke, das sind falsche Positionen, zu einfache. Man muss z.B. in einem Land wie Bolivien verstehen, dass es Kultu-

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ren gibt wie Quechua-Aymara und andere" (Gsp. Nr. 19 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006). Diese Problematik ist eng mit der Entwicklungsgeschichte der indigenen Bewegung verwoben, bzw. mit deren "Ethnisierung" seit Ende der 1960er Jahre, welche sich Anfang der 1990er (anlsslich des 500. Jahrestages der "Entdeckung" Amerikas) in groen indigenen Aufstnden in Ekuador und Bolivien Gehr verschaffte (Witten 1990; Blum 1993; Scheuzger 2004). Es wre jedoch ein Fehler anzunehmen, die indigene Bevlkerung sei damals aus einem Dornrschenschlaf apathischer Passivitt erwacht. Nach der Niederschlagung der letzten indigenen Aufstnde Anfang des 20. Jahrhunderts kmpften die Indigenen in Bauernaufstnden und ab den 1940er Jahren in sozialistischen Revolutionen und Guerillas gegen ihre Unterdrckung. Diese Geschichten des indigenen Widerstands drfen nicht ignoriert werden, da sie fr das Verstndnis der Beschaffenheit und Rhetorik der heutigen indigenen Bewegungen prgend waren (Blum 1993; Scheuzger 2004). So wurde mit der erstarkenden marxistisch-sozialistischen Politik Mitte des letzten Jahrhunderts die indigene Bevlkerung in gewerkschaftliche Organisationen eingebunden, deren Organisationsformen, aber auch Ideologie ebenfalls Ausgangsbasis vieler der ersten explizit "indigenen" Organisationen war (und oft noch ist - vgl. z.B. Kseberg-Davlos (2007) Kritik der MAS; Rappaport 2005 zur Geschichte des CRIC)42. Vorangegangen war dem die Politik des indigenismo, welche (in Abgrenzung der
Die 2005 mit einer berwltigenden Mehrheit von ber 55% an die Macht gekommene MAS ging vor erst knapp zehn Jahren aus der Gewerkschaft der cocaleros Cochabambas hervor, welche ihrerseits auf migrierte Bergbauarbeiter zurckgeht, die ihre gewerkschaftliche Organisation gewohnheitsmig beibehalten hatten. Die MAS definiert sich als Instrument des Willens der mehrheitlich indigenen Bevlkerung Boliviens. Sie sieht sich daher nicht als Partei, sondern als soziale Bewegung, was sich z.B. in ihrer freien Mitgliedschaft und auerparlamentarischen Aktionen widerspiegelt, weshalb Keseberg-Davalos (2007) sie als Bewegungspartei bezeichnet. Augrund ihrer gewerkschaftlichen Entstehungsgeschichte und Organisation, als auch der sozialistischen Rhetorik der MAS erscheine jedoch die MAS nicht als indigene Partei und deren Politik als Ethnopopulismus. Die MAS vereine sozialistische Ideologie mit panindigenem Wir-Gefhl, verbunden mit dem unhaltbaren Versprechen eines vorkolumbischen Paradieses. Diese neue Indigenitt und Volksnhe, welche durch Symbole wie z.B. Evos handgestricktem Pulli und seinem bestickten Sacko getragen werde, verdecke die gewerkschaftliche und damit streng hierarchische Struktur der MAS. Die stndig durch Korruptionsskandale und Uneinigkeit bedrohte heterogene Einheit der MAS-Regierung fhre zudem dazu, dass deren radikaler auerparlamentarischer Aktivismus sich zunehmend gegen sie selbst wende. Das Ausbleiben institutionssichernder Manahmen seitens der MAS-Regierung gefhrde die nationale Sicherheit. Die antiinstitutionelle Haltung Evos, der sich auch als Staatschef wie ein Oppositioneller verhalte, fhre dazu, dass aus der versprochenen Basisdemokratie eine Basisanarchie geworden sei.
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jungen Neuwelt-Republiken gegenber den europischen Mutterlndern) das indigene Kulturerbe als Teil nationaler Identitt sah (Blum 1993; Scheuzger 2004). Obwohl der indigenismo ein nationalistisches Konstrukt nicht-indigenen Ursprungs war und letztendlich auf die Assimilierung der Indigenen in einen mestizischen Volkskrper hinauslief, war er nicht unbedingt rassistisch intendiert, sondern strebte ein kulturelles Amalgam an. In gewisser Weise ermglichte der indigenismo erstmals berhaupt ber eine Integration der Indigenen als gleichberechtigte Brger nachzudenken (Blum 1993: 226). Seine romantizistisch-essenzialistische Konstruktion eines "edlen Indios", auf dessen Abstammung man stolz sein kann, ist noch heute ein charakteristischer Zug (neo-)indigener Rhetorik. Denn zum einen wurden viele "indigene" Organisationen von nicht-indigenen indigenistas und Missionaren gegrndet43, zum anderen erwies sich die Ethnisierung ihres politischen Diskurses auch deshalb als besonders effektives Instrument im Kampf um Selbstbestimmung, weil sie bei der nicht-indigenen Bevlkerung auf einen fruchtbaren Boden stie, welcher durch den indigenismo und dessen Romantisierung des "Indios" vorbereitet worden war (Blum 1993). Indem sich die Indigenen nicht mehr auf ihre Brgerrechte, sondern auf ihr Selbstbestimmungsrecht als "Volk" oder "Nation" beriefen, konnte nicht nur das eindringende Grokapital effektiv zurckgeschlagen werden, sondern es konnten auch erfolgreich alte und neue Landtitel erkmpft werden. Dies wiederum bedurfte einer klaren Distanzierung der Indigenen gegenber der dominanten Kultur, was ebenfalls zur Konstruktion kultureller Konstanz fhrte. Ein weiterer Grund fr die Essenzialisierung der "eigenen" Kultur liegt in der spezischen Form "nicht zwangsausbernder Macht" (Clastres 1976) vieler "akephaler" Gesellschaften, welche keine klar denierten und allgemein legitimierten politischen
Die erste explizit indigene Organisation, die Federacin de los Centros Shuar, wurde Ende der 60er von den Salesianern in Ekuador gegrndet und stellt noch heute eine der bedeutendsten und einflussreichsten indigenen Organisationen Lateinamerikas dar. Obwohl sich die Federacin schon bald von den Salesianern trennte und seither unter Eigenregie der Shuar funktioniert, entspricht ihre Struktur und Ideologie in mancher Hinsicht einem abendlndischen Modell. Dies ist nicht verwunderlich, da ein betrchtlicher Teil ihrer Funktionre sich aus ehemaligen Missionsschlern und Dorfschullehrern rekrutiert. Blum (1993) weist daher auf den tief greifenden sozialen Wandel hin, welcher mit die Etablierung der politischen Macht der neuen Organisationen einherging. Die neuen demokratisch-hierarchischen Formen von Autoritt verschieben die Grundlagen des persnlichen Status, so Blum, schon von daher, dass als politische Unterhndler und Reprsentanten nur spanisch sprechende, westlich gebildete Funktionre, wie z.B. bilinguale Lehrer in Frage kommen (vgl. hierzu auch Wall Hendricks 1988).
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Reprsentanten zulsst. Im Kontext Brasiliens bezieht Mark Mnzel (1993) den hohen Verschlei an indigenen Fhrungskrften auf deren prekren Status, welche prinzipiell von der wechselhaften Gunst der Gemeinschaft abhngt. Es sei jedoch gerade diese Abwesenheit von legitimen Reprsentanten, die Ethnologen und indigene Politiker immer wieder dazu bewegen eine statisch-essenzialistische indigene Identitt zu konstruieren, um politische Beziehungen zur dominanten Gesellschaft zu ermglichen. Die Hervorhebung von Huptlingen, Dorf- und Stammesrten aus der ansonsten eher anarchisch-egalitren Ordnung drfe auf das Wirken des SPI (Vorgngerorgan der FUNAI) zurckzufhren sein, der bis in die 1960er Jahre hinein versuchte die Indigenen in einer gewerkschaftlichen Struktur zu organisieren, was zur Frderung von (neo-)indigenen Traditionen fhrte, die gewerkschaftlich und basisdemokratisch umgedeutet wurden. Jedoch seien Konzepte wie Basisdemokratie auf den sehr heterogenen und wandelbaren (neo-)indigenen Kontext kaum anwendbar. So knne ein pltzlicher Enthusiasmus der Gemeinschaft zwar deren schnelle Mobilisierung und erfolgreiche gemeinsame Aktionen ermglichen, jedoch auch zum pltzlichen Entzug der Legitimierung ihrer Anfhrer fhren, was dann zu Abhngigkeit von externer Untersttzung und bernahme westlicher politischer Konzepte seitens der politischen Akteure fhren knne. Diese seien sodann nur noch Marionetten der nationalen Politik und wrden von den Indigenen zu der Gruppe der allgemein als korrupt geltenden Politiker gestellt (ebd.). Trotz ihres teils nicht-indigenen Ursprungs und ihrer relativ hierarchischen Organisation bernehmen daher die (neo-)indigenen Organisationen und ihre Reprsentanten eine wichtige Funktion als politische Unterhndler gegenber dem Staat (Blum 1993: 217), auch wenn sie dabei teilweise die "traditionellen Autoritten (vgl. z.B. Bruchler & Widlok 2007; Gabbert 2007) zu verdrngen scheinen. Ingrid Kummels (1993) Untersuchung der Entwicklungsdynamik der politischen Reprsentation der Raramuri in Mexiko entdeckt hinter dem steten Wechsel und der seriellen Aneignung westlicher Reprsentationsmodelle ein dialektisches Wechselspiel zwischen traditionalistischen und modernistischen Autoritten, welches den Erfolg und die kulturelle Konstanz dieser Ethnie begrnde. Fhrungspersnlichkeiten seien flschlicher Weise oft entweder als opportunistisch oder kmpferisch bewertet worden,

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stellten jedoch vielmehr Mittler zwischen Staat und Gemeinschaft dar. Durch das geschickte Aktivieren verschiedener Personengruppen als politische Reprsentanten und Autoritten, sowie verschiedener politischer Instrumente reagierten die Gemeinschaften auf die wechselnde Richtung der Staatspolitik. Dabei sei besonders das Zusammenspiel lterer traditionalistischer Kmpfer und junger, westlich gebildeter Eliten, insbesondere bilingualer Lehrer ein immer wieder (jedoch eher strukturell, denn bewusst) angestrebtes Erfolgsrezept. So seien von staatlicher oder missionarischer Seite angebotene politische Foren und Reprsentationsformen stets solange genutzt worden, bis sie sich als ineffektiv erwiesen htten oder zum Instrument der Fremdbestimmung zu werden drohten. Dabei standen hinter den jngeren, schulisch gebildeten ofziellen Reprsentanten meist inofziell die lteren traditionalistischen Autoritten im Hintergrund (vgl. auch Gabbert 2007). Insgesamt ist also ein Wandel in der politischen Strategie der Indigenen Lateinamerikas zu verzeichnen der kein pltzliches Erwachen darstellt, sondern die konsequente Weiterfhrung einer changierenden Aneignungs- und Umbewertungsstrategie. Die bernahme westlicher Organisationsmodelle erscheint so betrachtet nur deshalb als pltzlicher "Verrat" an der "Tradition, weil die indigenen Organisationen erst aufgrund des durchschlagenden Erfolges ihrer (neo-)indigenen, oft linkssozialistischen Rhetorik das Aufsehen der internationalen ffentlichkeit erregte. Es handelt sich also nur um einen rhetorischen Widerspruch; das politische Vorgehen der Indigenen ist jedoch in sich stringent. Man darf, wie gesagt, nicht vergessen, dass auch die Bauernaufstnde, sozialistischen Revolutionen und Guerillas Lateinamerikas zu einem bedeutenden Teil von Indigenen getragen wurden, sich jedoch damals keiner ethnizistischen Rhetorik bedienten, da das politische Umfeld eine sozialistische Rhetorik als Erfolg versprechender erscheinen lie44. Gerade diese Aneignungsstrategie scheint typisch fr die Indigenen zu sein (wie auch Mnzel (1993) vermutet), wobei sich stets der jeweils adquat erscheinenden Reprsentanten und Reprsentationsmodelle45 bedient wird,
Auch mit der Aneignung eines ethnizistischen Diskurses folgten die Indigenen Lateinamerikas einem globalen Trend (Breuchel & Widlok 2007), 45 Paul Little (2005) weist auf die explosionsartige Grnderwelle neuer indigener Organisationen in Brasilien whrend der letzten zehn Jahre hin, welche meist als NGOs konzipiert sind. Durch dieses neue Format hofft man leichter Zugang zu Entwicklungsprojekten und Untersttzergruppen zu kommen.
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welche aber nur solange untersttzt werden, wie sie den soziopolitischen Zielen der Gruppe dienlich scheinen. Auch wenn jedoch die Aneignung eines ethnizistischen Diskurses einer kulturspezischen Dynamik im berlebenskampf indigener Vlker folgen mag, so trifft dies fr den Inhalt des Prdikats "indigen" nicht zwingend zu. Nach ber 500 Jahren kultureller und ethnischer Unterdrckung durch die dominante, "weie" Gesellschaft (vgl. z.B. Nies 1991), aber auch kulturellen Austauschs und interethnischer Liierungen, gibt es heute in Lateinamerika keine weie Gesellschaft mehr, sondern nur noch eine multiethnische, aber leider dennoch (oder gerade deshalb?) rassistische Gesellschaft (vgl. z.B. Rosa-Ribeiro 2000). Vor dem Hintergrund hybrider Kulturen (z.B. Warren 1998; Freeman 2003; Guthmann 2003) erhalten die indigenen Revitalisierungsbemhungen eine fragwrdige Note, zumal mit dem zunehmenden politischen Erfolg der indigenen Bewegung auch spezische Vorteile aus der ethnischen Zugehrigkeit erwachsen (z.B. in Bezug auf die Bildung: Stipendien, Quoten46, Zugang zu spezischen Programmen, etc.). Wer soll und darf von solchen Minderheitsregelungen protieren? Wer gehrt zu den bevorteilten Ethnien? Was, wenn die betreffenden Ethnien keine Minderheit sind, sondern einen Groteil, oder gar die Mehrheit der Bevlkerung stellen knnen dann fr diese noch Sonderrechte gerechtfertigt werden? Ich unterhielt mich ausfhrlich mit Gesprchspartner Nr. 60 ber diese Problematik, fr den, als Mischling (Aymara mestizo), der sich mehr mit seiner indigenen Hlfte identiziert, die Frage der Denition des Indigenen auch persnlich von besonderer Bedeutung ist. Aufgrund seines groartigen Sinns fr Ironie, konnten dabei auch brisante Fragen offen angesprochen werden. Da hierbei auch die komplexe Diversitt der verschiedenen nationalen Kontexte schn zur Sprache kommt und am Beispiel des Extremfalls Bolivien die Absurditten, welche bei dieser Frage mitschwingen, sehr schn klar werden, soll an dieser Stelle ein lngerer Ausschnitt aus dem Gesprch zitiert werden: Du willst eine Denition des 'Indigenen' von mir?
Eine ausfhrliche Beschreibung des Quotensystems fr Indigene in Brasilien findet sich bei Lima & Barroso-Hoffmann 2006.
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Nein, ich will Ihre Meinung! Sie arbeiten doch darber. Ich habe z.B. bemerkt, dass die Denition in Peru wesentlich enger ist als in Brasilien, wo auch Stadt-Indios als solche betrachtet werden ... Das ist hier auch so. Aber in Peru nicht ... In Peru ist das ganz anders, weil man dort in Konikt mit dem Konzept des Indigenen steht. Sie bevorzugen es, sich als campesinos zu bezeichnen.47 In Bolivien wrde ich sagen, dass die Denition in den letzten Jahren exibler geworden ist. Heute spricht man z.B. von einem Land- und einem Stadt-Aymara. Es ist interessant, wie sich das Schema des armen Indios, der auf dem Feld arbeitet, gewandelt hat. Heute ist der Indigene auch Unternehmer. In La Paz gibt es z.B. eine Aymara-Elite. Einige Millionre, wie z.B. der Bildungsminister, der sich als Indigener aufspielt. Aber wenn du nachsiehst, wer er wirklich ist... Es ist ja auch die Frage, was dieser Titel, Indigener, in einem Land wert ist, wo mehr als 70% Indigene sind?! Das bedeutet ja nur, dass man der Mehrheit angehrt! Na und? Genau. Hierhin wird man gelangen. [...] Heute ist es ein Privileg, Indigener zu sein. Du hast die Macht, hast alle Rechte. Also von dieser pejorativen Denition des ignoranten, armen campesino hin zu dem, der das Land regiert.48 Der Eigner des Kulturerbes des Landes... Ganz genau! Du bist derjenige, der Kenntnisse besitzt, die die Welt retten knnen. Du bist derjenige, der die reine Luft hat. Du hast die menschlichen Werte, die die anderen schon verloren haben, du bist kologisch, bist pur... Eine sehr puristische Vision.49 Ja, aber das transformiert ja die Frage auch in ein groes Problem. Denn wenn man nun den Indigenen all diese Rechte zuspricht und diese gleichzeitig die Mehrheit darstellen, dann ist das Diskriminierung der Minderheit, nmlich derjenigen, die keine Indigenen sind. Das ist ein Problem. [...] Der Minister ist ein Aymara, ein Indigener. Die Leute, welche mit ihm arbeiten, mssen aussehen wie Indigene. Diejenigen, die nicht genau wie Indigene aussehen, haben keine Chance, dort zu arbeiten.50 [...] Es hat sich alles umgeWas mit der integrativen Politik des revolutionren sozialistischen Militrregims (seit 1968) zu tun hat (Chirinos Rivera & Zegarra Leyva 2004; Scheuzger 2004). 48 Mit der MAS unter Evo Morales steht Bolivien unter einer Regierung, welche sich selbst als Indigene Bewegung bezeichnet - eine Selbstdefinition, welche nicht ganz unumstritten ist (vgl. z.B. KsebergDavalos 2007). 49 Diese essenzialistische Selbstdarstellung als "koheilige" wird an spterer Stelle genauer errtert. 50 Der essenzialistische Diskurs wird oft von neuen Eliten zur Festigung neuer Machtverhltnisse missbraucht. Bruchler & Widlok (2007) fordern daher eine genaue Analyse der Akteure und Interessengruppen, welche von der Ethnisierung politischer Beziehungen profitieren. Dabei stellt sich oft heraus, dass die "Traditionen", deren "anzestrale" Herkunft zur Legitimierung der neuen Herrschaftsansprche herangezogen werden, oft Produkte rezenter Revitalisierungsprozesse sind.
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dreht. Was frher die Indigenen nicht konnten, das knnen nun die Nicht-Indigenen nicht. Die Diskriminierung ist jetzt andersherum. [] Und das hat auch mit diesen Denitionen zu tun, wer Indigener ist und wer nicht. - ob Bolivien generell ein indigener Staat ist. Und es gibt da noch ein anderes Problem, wenn man nun ber die indigene Bewegung nachdenkt und sagt, 'nicht nur diejenigen, die die Sprache sprechen und alle Gebruche aufrecht erhalten, sind Indigene'51. Schon weil es sich um ein Kontinuum handelt. Man kann ja keine klare Grenze ziehen. umformulieren: Sondern auch die, die in der Stadt leben wie Sie z.B.! Sind Sie ein Indigener? Ja! Warum? Praktizieren Sie noch irgendwelche Rituale? Nein. Dann gehts ums Blut? Es ist mehr ein Gefhl! Ein Gefhl? Wenn du fhlst, dass du eine indigene Abstammung hast... Ja, aber wenn es sich um die Zugehrigkeit zur Mehrheit handelt und zudem Vorteile hat, dann ist es sehr einfach, sich so zu fhlen, nicht wahr? Klar... So wird dies zu einer Rassenfrage, entlang von Blutlinien, welche sich gegen eine Minderheit richtet ... Sehr kompliziert! Ja, ich bin komplett einverstanden. Aber das, was du hier sagst, ist das, was du feststellst, was in Bolivien passiert. Und pltzlich gucken alle in den Spiegel und stellen fest, dass sie Indigene sind! Klar, wenn ich hier rumlaufe, dann sind fr mich alle Indigene. Auer Dir, du siehst nicht aus wie einer ...52 Was ist das Gesicht eines Indigenen? Aber das ist allgemein. Alle sehen das so. [...]
"Tradition" wird so oft als politische "Waffe" eingesetzt (Gabbert 2007). Dabei sind oft die neuen Eliten selbst die Autoren der geschichtlichen Rekonstruktionen, welche ihnen zur Legitimierung dienen (Bruchler & Widlok 2007). 51 So macht sich z.B. Drexler (2004) fr die Anerkennung der Sinu als indigene Ethnie stark, deren Muttersprche heute Spanisch ist. Jedoch zeigten sich, so Drexler in Anlehnung an Faust (1994), in den rituellen und kosmologischen Eigenheiten der Sinu typische Eigenschaften eines indoamerikanischen kulturellen "Fraktals". 52 Gesprchspartner Nr. 60 ist ca. 185 cm gro und von besonders heller Hautfarbe (heller als ich). Er ist es daher gewohnt, fr alles Mgliche gehalten zu werden, auer fr einen Indigenen und begegnet dieser Art von Missverstndnissen mittlerweile mit Humor.

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Auch von einer anderen Seite betrachtet ist das kompliziert. Denn die Indigenen wollen nicht mehr auf dem Land leben. Sie ziehen es vor, in den Stdten zu leiden und zu betteln. Nach dem Gesetz des geringsten Widerstandes... Ja, aber es gibt ja auch eine positive Seite daran: Mit all diesem Wahn dieser indigenen Bewegung, welcher sich jetzt in eine Politik verwandelt hat, welche die Mehrheit bevorzugt, kann dies auch die Lsung fr einige politische, kologische, soziale, landwirtschaftliche Probleme bieten. Denn wenn der Indigene nun internalisiert, dass er Indigener sein soll, dass er seine Kultur erhalten soll, und dass er der koheilige ist, dass er die Mutter Erde respektieren muss wenn er all dies internalisiert, ist das nicht positiv? Er bleibt auf dem Land, kmmert sich um seine Panzung, er ist zufrieden, weil er mit seiner Mutter Erde zusammen ist und er ist in seinem gemeinschaftlichen Kontext und unter der Herrschaft des allyus, womit er vllig einverstanden ist. Wre das nicht toll? Er wird sich nicht dauernd beschweren, dass er arm ist, weil er ja Mutter Erde hat... Das ist sarkastisch! Sarkastisch? Aber weit Du, dass dies tatschlich ein wenig wahr ist? Klar habe ich gerade ordentlich bertrieben. Aber es gibt ja wirklich eine Bewegung in diese Richtung. Es gibt einige Leute, welche schon in die Stadt gegangen sind und wieder zurckkamen und sich jetzt mehr um die Natur kmmern. [...] Wer wei, vielleicht wird der Indigene, der nie ein koheiliger war, jetzt doch einer? Klar, es gibt viele Elemente. Es gibt den idealen Indigenen nicht. Z.B. haben sich die Cuna in Panama ber ihre Melancholie beschwert, dass alles nicht mehr so ist wie frher und die Jungen, welche zurckkehren, sind die Sndenbcke fr die Verschmutzung der ganzen Insel, weil sie diese neuen Dinge hinbrachten ... Wir mssen uns zwischen einer statischen Realitt, welche es nicht mehr gibt, und einer dynamischen Realitt entscheiden. Du kannst nicht wollen, dass die Indigenen zurckkehren und so leben wie frher. Das ist absurd! Das Ideale gibt es effektiv nur in Kontexten, wo die Indigenen als Herren ihres Landes versuchen, diese Dynamik, welche vor Jahren die Bevlkerung charakterisiert hatte, [wieder zu beleben]. Hier in Chuquisaca gibt es z.B. eine Bevlkerungsgruppe, was sehr interessant ist, aber auch sehr utopisch, welche sich in diesem Kampf bendet, sich wieder zurckzuwenden zu dem, was sie vor hunderten von Jahren waren. [...] Man kann schon ..., aber man kann auch nicht generalisieren, indem man sagt, dass alle Indigenen dies tun sollen. Es gibt heute indigene Bevlkerungen, welche groe Hndler sind und von denen andere indigene Vlker abhngen. [...] Diese haben die produktiven Praktiken schon verloren, dafr sind sie exzellente Hndler. So ist es schwierig, an den Indigenen als den Landarbeiter zu denken... (Gsp. Nr. 60 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006 Ausschnitt aus Dialog) Es ist also nicht nur schwierig, wenn nicht unmglich, eine klare Grenze zwischen Indigenen und Nicht-Indigenen zu ziehen53; die Frage nach ethnischer
Freeman (2003) z.B. spricht in dieser Hinsicht von hybrid, dynamic identities, von ideologisch konstruierten multikulturellen Mosaiken (vgl. z.B. auch Hill 1996; Warren 1998).
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Zugehrigkeit hat, vor allem in Lndern mit groem, oder mehrheitlichem indigenen Bevlkerungsanteil (Bolivien, Peru, Guatemala, Ecuador, Chiapas (Mexico)) eine besondere politische Brisanz. Einmal ist die Aufteilung der Bevlkerung nach ethnischen Gesichtspunkten berhaupt fraglich; ganz besonders wenn dies als Mittel zur Erlangung von Gleichberechtigung und interkulturellem Verstndnis dienen soll. Zum anderen zeichnet sich ein indigenes Bevlkerungswachstum ab, welches nur wenig mit steigenden Geburtenraten zu tun hat, sondern mit den wachsenden Vorteilen, welche sich aus dem Sozialstatus indigen ergeben (z.B. Kseberg-Davlos 2007). Neben einem privilegierten Zugang zur Bildung, sind vor allem indigene Landtitel dafr verantwortlich (Scheuzger 2004)54. Ethnizitt ist ein historisches Phnomen, Identitt und Rasse Produkte eines gesellschaftlichen Diskurses (Guthmann 2003: 94ff), auch wenn sie aus politischen Grnden oft als naturgegeben dargestellt werden. Ethnogenesis erfolgt daher immer in einem spezischen Machtzusammenhang (Scheuzger 2004: 159f; Hill et al. 1996)55. Kulturelle Identitt ist nicht nur ein politisches Dispositiv der indigenen Bewegung im Kampf um Autonomie- und Landrechte, sondern auch schon Produkt eben dieser Politik. Puristisch-romantizistische Stigmatisierungen werden fr politische Zwecke instrumentalisiert und im Zuge des wachsenden Erfolges dieser Strategie, von denjenigen (zumindest vorgeblich) internalisiert, welche an der Erfolgsgeschichte der indigenen Bewegung teilhaben wollen. Es ist daher in der Bewegung selbst ein deutlicher Druck auf die Aktivisten sprbar, sich als Indigene zu prolieren (vgl. auch Rappaport 2005). Dieser Wettstreit im Indigensein zeigt sich auch in den interkulturellen Bildungsprojekten, wo Studenten aus verschiedenen Ethnien aufeinander treffen. Wir ngen also mit dem Magister an. Ich denke, wir waren 50 Studenten aus verschiez.B. sind von ca. 180 mio. Brasilianern 734.127 Indigene, also 0,2-0,3%. der Gesamtbevlkerung; diese 0,2-0,3% sind die Herren ber 106.386.331 ha Land, was 12,33% der gesamten Landflche Brasiliens entspricht (ungefhr die Landflche der Ukraine - Tendenz steigend), in der sich zudem signifikante mineralische Rohstoffvorkommen befinden (Lima & Barroso-Hoffmann 2006). In Kolumbien haben die Indigenen, welche dort 2-3% der Bevlkerung ausmachen, ca. 1/4 des gesamten Staatsgebietes in der Hand, unter welchem sich ca. 80% der mineralischen Ressourcen Kolumbiens befinden (vgl. Rappaport 2005). Vgl. auch Anhang III. 55 Hill et al. (1996) legen recht anschaulich dar, wie sich die amerindischen Ethnien im kolonialen und postkolonialen Kontext neu formierten, wie Ethnogenesis als permanenter Prozess, aber auch als spezifische Widerstandsform immer neue kulturelle und ethnische Formationen hervorbringt.
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denen Lndern: Chile, Peru, Kolumbien, Ekuador, Bolivien. Danach kam Argentinien hinzu und jetzt Mexiko. In meiner Gruppe waren wir nicht nur aus verschiedenen Lndern und Vlkern, sondern auch aus verschiedenen Disziplinen: Anthropologen, Soziologen, Linguisten, Pdagogen, Agronomen, etc.. Das war sehr interessant: Alle sprachen ber Bildung, aber von verschiedenen Standpunkten aus. Die Diskussion war also sehr reichhaltig, aber auch hart, denn alle wollten ihre Gedanken durchsetzen. Und es gab auch eine sehr fundamentalistische Linie: Wir Indigenen sind die Besten der Welt! Es gab also eine Gruppe der akademischen Extremisten, Fundamentalisten, eine dritte Gruppe, die das Gleichgewicht zu halten versuchte. Und das interessante war, dass es innerhalb des Dozententeams die gleiche Situation gab: Die Dozenten, welche mehr dem akademischen zugeneigt waren und solche, welche mehr dem indigenen Wissen Platz machen wollten. Es war also nicht einfach. Man musste verhandeln. [...] Es gab z.B. einen Peruaner, einen Aymara. Fr ihn bin ich kein Aymara, denn fr ihn ist ein Aymara nur jemand, der sich wie ein Aymara anzieht, wie ein Aymara isst, etc.. Jemand, der die Kultur als etwas sehr Intaktes, Statisches sieht, was nicht richtig ist (Gsp. Nr. 60 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006). Natrlich wurde gerade auch die Mglichkeit des interethnischen Austauschs im Rahmen der Programme zu indigenen interkulturellen Bildung, trotz mancher Konikte, auch als groe Bereicherung erfahren. Der 3 Grau Indgena ffnet mehr unser Bewusstsein fr andere Sichtweisen durch den Kontakt mit anderen Ethnien, verhilft zu mehr Respekt. Denn auch zwischen Indios gibt es viele Vorurteile und Konikte. Wir reektieren mehr ber unseren gemeinsamen Kampf fr unseren Platz in der Gesellschaft und die Wiederbelebung unserer Kultur. Viele Vlker haben ja schon viel von ihrer Kultur verloren. Die Wertschtzung unserer kulturellen Werte, welche zuvor verachtet wurden, wurde so verbessert [...] (Gsp. Nr. 55 - Indigene Gemeinschaft Umutina, Brasilien, 19.10.2006) So werden die indigenen Bildungsprogramme zu interkulturellen Rumen, zur "contact zone" (Rappaport 2005: 120), in der kulturelle Identitten neu verhandelt werden knnen. Man knnte diese internen Konikte somit auch als Teil einer Dynamik der kulturellen Selbstndung deuten, welcher jedoch auch politisch motiviert ist. So formen die ethnizistischen (neo-)indigenen Diskurse neue kulturelle Identitten vor dem Hintergrund einer sich wandelnden ethnoscape (Appadurai 1994), welche sich ber glokale (Robertson 1998) Prozesse artikuliert.

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2.1.1 Tradition?

In diesem Streit um Authentizitt geht es nicht nur darum zu behaupten, man sei ein Indigener, sondern man muss sich auch verhalten wie einer, also die Insignien der Tradition zur Schau stellen. Z.B. einen traditionellen Poncho tragen oder seinen Kindern traditionelle indigene Namen geben, am besten aus der traditionellen Mythologie und dergleichen. Unklar bleibt jedoch, was genau das Traditionelle ausmacht: Wie wird Tradition von den Indigenen selbst verstanden? Ist sie das pure Indigene als monolithische kulturelle Essenz oder beinhaltet Tradition auch einen dynamischen Aspekt, welcher Aneignungs- und Uminterpretationsprozesse integriert? Ich fragte daher meine Gesprchspartner oft danach, was sie unter Tradition bzw. traditionell verstanden. Unsere Weise zu essen, zu schlafen, zu jagen und das Wild zuzubereiten, unser festa das guas [Fest der Wasser], unsere Weise der Taufe der Kinder [Initialisation], was die Alten gesehen haben und an unsere Eltern weitergegeben haben und diese an uns... (Gsp. Nr. 40 - Indigene Gemeinschaft Imbiru, Brasilien, 27.09.2007) Was heute traditionell ist, ist etwas anderes als unsere Vorfahren lebten. Jede Generation bringt Vernderung mit sich. Viele Dinge praktizieren wir nicht mehr. Viele Dinge wurden aufgrund des Kontaktes vergessen. [...] Das ist immer so, dass sie verndert wird. Jede Generation wird etwas an der Tradition verndern. Ich denke, fr mich ist Tradition, dass die Dinge in einem Volk passieren, dass sie sich immer erneuert... (Gsp. Nr. 12 - Belo Horizonte, Brasilien, 27.09.2006) Wir versuchen ja auch immer zu erneuern. Einige Dinge praktizieren wir noch. Andere verloren wir durch die Portugiesen. Vieles, was vergessen wurde, kann nicht mehr zurckgeholt werden (Gsp. Nr. 11 - Belo Horizonte, Brasilien, 27.09.2006). Wir haben uns zurckgewandt und Dinge aus der Vergangenheit in die Gegenwart gebracht. Das ist traditionell. [...] Tradition - das ist fr mich unsere Kultur, unser Glaube, unsere Gebruche. Das ist Tradition. [] Sie ist sehr dynamisch (Gsp. Nr. 7 - Indigene Gemeinschaft Manoke/Iranxe, Brasilien, 01.11.2006). Nein, Tradition ndert sich nicht, sondern ist eine genaue Wiederholung der Gebruche (Gsp. Nr. 39 - Indigene Gemeinschaft Imbiru, Brasilien, 27.09.2007). Trotz aller Suche nach ihren Wurzeln, scheint doch die groe Mehrheit der Indigenen ein eher dynamisches Modell von Tradition und Kultur zu haben. Gesprchspartnerin Nr. 39 ist also eher die Ausnahme und steht hier fr die

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"essenzialistische Fraktion" (die jedoch ebenfalls eine bedeutende Rolle spielt). Warren (1998) weist darauf hin, dass zwar (bei den Maya in Guatemala) die Reden und Gebete der Alten den Wert der costumbre (Brauch, Sitte, Tradition) hervor heben, welche unhinterfragte Begrndung fr die meisten Handlungsweisen der Menschen war, jedoch werde "costumbre" im Verstndnis der Maya nicht vollstndig bermittelt und sei von bestimmten Personen beeinusst. Costumbre werde als an echo of a different but not completely knowable past" verstanden - "Ruptures rather than a simple continuity of memory (ebd.: 169). "Traditionelle" Rituale erschienen so als "inperfekte Mimesis" einer wahren, besseren mythischen Sprache der Vorfahren (ebd.: 170). Die Indigenen wren sich, so Warren, immer der Wandelbarkeit und dem Einuss der spanischen Kolonialisierung auf ihre Gebruche bewusst gewesen. Auch die Evangelisierung vieler Indigener werde als natrliche Vielfalt individueller Entscheidungen verstanden. Diese Flexibilitt sei auf ein anderes Konzept von Person zurck zu fhren, dessen entscheidendes Merkmal Wandelbarkeit sei, wobei die Person von Naturkrften/-geistern fremd gesteuert wrden und deren Charakterzge wider spiegelten (ebd.: 171). Identity [...] becomes a shifting composite, complexity inuenced by individual protagonists, the transnational discourses they appropriate, and the shifting arenas of their activism (ebd.: 176). Dieser "traditionelle" Kollektivismus, welcher sich hier im Subjekt-Konzept eines "Dividuums" zu offenbaren scheint und heute ein tragendes Moment (neo-)indigener Rhetorik ist, wird jedoch von Gabbert (2007) auf eine frhe Revitalisierungsbewegung im Chiapas der 1930er Jahre zurck gefhrt. In der Annahme im entlegenen Chiapas "unberhrte" indigene Kulturen anzutreffen, hatte das in den 1950ern durchgefhrte Chiapas-Projekt der Harvard Universitt das cargo-System als "traditionelles" politikoreligises System beschrieben. Tatschlich jedoch, so Gabbert, handle es sich hierbei um das Produkt einer frheren Revitalisierung. Der vom Chiapas-Projekt beschriebene traditionelle Kollektivismus sei daher ein rezentes Phnomen. Der vom ChiapasProjekt geprgte Ewigkeitsmythos jedoch, werde bis heute von neuen indigenen Eliten zur Legitimierung ihrer Herrschaftsansprche herangezogen. Oppositionelle wrden so leicht ausgegrenzt oder gar als "Feinde der Tradition" verfolgt (ebd.). "Traditionen" sind also oft rezenten Ursprungs und nicht selten innerhalb der

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ethnischen Gruppen umstritten. Sie werden dementsprechend unterschiedlich interpretiert und instrumentalisiert, um Herrschaftsansprche mit Althergebrachtem zu legitimieren. Kollektivitt kann so leicht zur Ausgrenzung und Repression von Oppositionen missbraucht werden, wobei Tradition oft als Waffe fr partikulare Ziele dient (ebd.; Warren 1998). "Tradition" ist daher keinesfalls im Sinne eines essenzialistischen Ewigkeitsmythos zu verstehen, sondern als historisches Produkt eines kulturell geprgten Machtgefges. Zudem sind sog. "Traditionen" oft Elaborate gezielter Revitalisierungen, welche nicht unbedingt eine nostalgische Flucht in die Vergangenheit darstellen, sondern eher als Prozesse politischer Artikulation und kultureller Hybridisierung zu verstehen sind (Warren 1998: 38). Aufgrund der essenzialistischen Stigmatisierung der Indigenen als "geschichtslose" "Naturvlker", welche "noch so leben, wie ihre Vorfahren vor Jahrtausenden", wurden solche Prozesse jedoch in der Vergangenheit oft vernachlssigt56.

2.2 Wiederbelebungsversuche oder kollektive Konstruktion?

Mit der Aneignung eines ethnizistischen Diskurses durch die indigene Bewegung seit den 1960ern erhielt die Revitalisierung einen anderen Stellenwert. Sie wurde zum expliziten politischen Programm und nunmehr einer planmigen Durchfhrung zugefhrt. Auch die in den 70ern kaum noch praktizierten "traditionellen" Rituale und cargos wurden Ende der 90er im Zuge der erstarkenden Pan-Maya-Bewegung wieder belebt. Allerdings waren sie der Jugend bereits fremd, welche nur zu bestimmten Gelegenheiten in "traditionelle" Trachten schlpft. Zudem waren die Rituale selektive
Zumal diese oft schon weit zurckliegen, wie z.B. im Falle der ersten Revitalisierungsbewegungen der Makushi, Kapon, Pemon und anderer Karib in Sdost-Venezuela und British-Guiana Mitte des 19. Jahrhunderts (Hill 1996: 13f).
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Rekonstruktionen, welche aufgrund autoethnographischer Forschung entstanden waren und deren Elemente selektiv den Machtansprchen und religisen Bedrfnissen ihrer Macher angepasst worden waren (Warren 1998: 184). Somit ist "Revitalisierung" nicht als einfache Wiederbelebung vergangener kultureller Formen zu verstehen, sondern als reektierte kulturelle Resynthese angesichts auergewhnlichen Drucks und rapider Vernderung; Situationen also, in denen ltere kulturelle Modelle die Menschen nicht mehr ausreichend orientieren (ebd.: 207f). Statt um rckwrts gewandte Wiederbelebungsversuche, handelt es sich also oft um explizit zukunftsorientierte Modelle. Vor allem aber wird klar, dass eine mehr oder weniger reektierte, mehr oder weniger gesteuerte kulturelle und ethnische Transmutation Teil des (neo-)indigenen Selbstbewusstseins ist, andererseits aber essenzialistische Vorstellungen westlichen Ursprungs (z.B. "Nation", "Volk" im indigenismo) von Kultur und Tradition in bedeutender Weise als Motor der neuen Revitalisierungsbewegungen dienen. Dieser Widerspruch hat zu einigen Missverstndnissen gefhrt, welche auch erheblich auf die Vision einer eigenen indigenen Bildung ausstrahlen. Ich jedenfalls glaube, dass es nicht mglich ist, in diesem historischen Moment an eine strikt lokale Bildung fr strikt lokales Wissen zu denken. Erstens, weil wir mit dem Gedanken ber den Indigenen in einem historischen Moment beginnen, ohne den Prozess der Entwicklung der indigenen Kulturen selbst zu bercksichtigen. In der Realitt ist der Indigene heute nicht das, was die Theoretiker behaupten, was er sei. Ich denke, dass dies eine Frage ist, welche man reektieren und abbauen muss, weil es eine ideologische, politische Konstruktion von dem gibt, was das Indigene ist, konstruiert von der Vision der Theoretiker, der Indigenisten aus, den intellektuellen Indigenisten, was in der Realitt, im praktischen Leben, im Alltagsleben, in der Konzeption der Welt das Indigene [nicht zutrifft]. Es ist sehr schwierig zu unterscheiden und dies zu verstehen. Es gibt Teile, welche uns sagen wrden, dies sei so, weil die Indigenen auch kolonisiert sind. Deshalb mssen wir sie dekolonisieren. Gut, aber wie macht man das? Dekolonisieren ist auch unklar in Bezug auf was diese 'Dekolonisierung' bedeuten soll. Auf der einen Seite sagt man, es gehe um die Integration von Wissen, aber hier reden wir darber, Strukturen zu brechen, welche ber Jahrhunderte wuchsen. Sollte man zu einer Vergangenheit zurckkehren, zu einer Kultur, welche so schon nicht mehr existiert und auerdem [...] welche man nicht kennt, welche sich nur in symbolischen Spuren erhlt? (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006) Man kann auch nicht mehr alles retten (resgatar), da vieles schon verloren ging, bzw. durch bernahme- und Akkulturationsprozesse (vor allem durch die Missionierung) in einem kulturellen Amalgam, in Synkretismen, oder hybriden Kulturen eingeschmolzen

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ist. Und dies nicht nur bei Vlkern, wie z.B. den Tupi und Guaran, welche schon vor 500 Jahren mit den Segen der Zivilisation Bekanntschaft machen durften. Der Manoke ist heute in einem Gebiet, dass niemals das seine war [Nord-Osten von Mato Grosso, Zentralbrasilien]. Hier waren schon die Pareci durch die Konikte, welche das Volk schon mit anderen Ethnien hatte. Ihr Gebiet war zwischen dem Rio Cravar und Rio Sangue, das war ihr Territorium. Aber durch die Konikte ohen sie hierher. Ich erinnere mich sehr gut an diese Geschichte: Seit 1953, als die jesuitische Mission hier zusammen mit der evangelischen Mission hereinkam, in das Dorf Matama, ein sehr groes Dorf. Da kamen die Jesuiten her, um das Volk der Manoke kennen zu lernen. Und danach, zwischen 1953 und 1955, gab es diese groen Epidemien und das Volk der Manoke wurde dezimiert und starb. Die Jesuiten bemhten sich sehr darum, die zu retten, welche noch lebten. Und so mussten die Missionare herkommen, zum Rio Cravari, und die Leute gingen in die Mission. [...] Nach 1979, als es diese Geschichte der Demarkation der terra indgena [Indianerreservate] gab, wurden die Jesuiten-Missionen gezwungen, uns in unser Gebiet zu bringen. Aber wir konnten nicht dorthin zurckkehren, woher wir wirklich kamen, aufgrund unserer Bedrfnisse. Denn dort war ja ein dichter Wald. Wegen der Notwendigkeit einer Gesundheitsversorgung blieben wir hier in der Nhe der Mission (Gsp. Nr. 7 - Indigene Gemeinschaft Manoke/Iranxe, Brasilien, 01.11.2006). Eine Sache, die uns immer Sorgen macht, ist die Gesundheit. Die Bildungsprogramme sollten daher die Frage der Gesundheit einbeziehen, das wir Indigenen hier sehr verwundbar sind. Wir sind heute auf die westliche Medizin angewiesen. [Die alten Kenner des traditionellen medizinischen Wissens sind alle schon gestorben.] Man msste verschiedene Ethnien versammeln, um eine neue Wissenschaft, eine Wissenschaft der Naturheilmittel zu entwickeln (Gsp. Nr. 51 - Indigene Gemeinschaft Umutina, Brasilien, 19.10.2006). Das Fehlen essenzieller Kulturelemente, wie der Sprache und eines Groteils des Heilwesens im Fall der Umutina, Manoke, Patax und zahlloser anderer Vlker Lateinamerikas, macht oft ber den Erhalt oder die Wiederbelebung der eigenen Kultur hinaus, deren (Re-)Konstruktion ntig (was oft von Kritikern als Beweis fr einen Mangel an Authentizitt der indigenen Bewegung gewertet wird - Warren 1998). Diese (Re-)Konstruktion ist ein mehr oder weniger gut reektierter Prozess - wobei sicherlich die nicht-indigenen colaboradores meist eher geneigt sind, diesen Konstruktionsprozess als solchen zu begreifen, jedoch die indigene Basis in den Gemeinschaften nicht immer in diese Reexionen miteinbezogen wird, bzw. solche bernahme- und Konstruktionstheorien ablehnt und sich auf die Eigenheit ihrer kulturellen Entwicklung beruft.

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"Ich sehe das so: Das ist doch in der Anthropologie schon gut beschrieben worden, wie das mit interkulturellen Beziehungen ist. Es ist unmglich, dass sich zwei Kulturen begegnen, ohne sich gegenseitig zu beeinussen. Das ist ein Faktum [...] (Gsp. Nr. 10 Barra do Bugres, Brasilien, 24.10.2006) Sie rekonstruierten und rekonstruieren immer. Es gab ja Phasen in ihren Geschichten, in denen sie sehr weit von ihren indigenen Traditionen entfernt waren, wo sie wesentlich nher an den Traditionen der Weien waren. Z.B. das Christentum. Aber danach... Es gibt politische Bewegungen, welche sie dazu bringen, die indigene Seite zu strken. Z.B. gibt es heute eine Revitalisierung. Von der Demarkation des Landes ausgehend, beginnen sie die Dinge zu revalorisieren, welche nur die Alten machten und die Jungen nicht mehr machen wollten. Und die indigene Schule ist ein wichtiger Teil hiervon. Manche haben die Schule gegrndet, um dies zu strken und auch, um die Jungen dort zu xieren statt in die Stadt zu gehen, um zu lernen, statt Arbeit zu suchen. Es gibt daher eine Bewegung der Alten, um die Leute dort im Territorium zu behalten, und das hat die Traditionen alle gestrkt. Und diese Traditionen sind wieder erschaffen, erfunden ... in gewissem Sinne. Natrlich, wie jede Erschaffung, aufgrund von Resten, Umrissen, welche aufgefangen werden. Manchmal machen sie echte archologische Arbeit. Sie versuchen mit den Alten zu lernen, um zu wissen, wie es damals war. Es gibt hier viel Forschungsarbeit in dieser Schule [gemeint ist die UFMG], in dieser Ausbildung (Gsp. Nr. 43 - Belo Horizonte, Brasilien, 26.09.2006). Was fr die Akademiker an den Universitten ein normales soziokulturelles Phnomen ist, nmlich der Wandel von Kulturen durch deren Interaktion, wird jedoch von vielen Indigenen in den Gemeinschaften als sehr krnkend empfunden. Denn, auch wenn sie sich des Verlustes vieler ihrer alten Traditionen bewusst sind und ihnen selbstverstndlich die laufenden bernahmeprozesse bei der jngeren Generation nicht entgehen, so leben sie doch in der Hoffnung ihre Seinsweise in der nchsten Generation zu perpetuieren. Es ist dabei nicht der stete kulturelle Wandel der die Alten besorgt, sondern der totale Bruch ihrer Kinder und Enkel mit ihrer Lebensweise. Ich begegne immer diesem Gerede der Weien, dass wir eines Tages aussterben werden. Deswegen muss der Indio vorbereitet sein fr diesen Fall. So viele Dinge, die wir sehen, die nicht stabil sind, welche nicht helfen zu erhalten. Man sagt immer, es gbe eine Mixtur dazwischen. Sie sagen, dass die Kulturen nicht wirklich dynamisch sind, dass in Wahrheit immer diese Mixtur dazwischen ist, dass wir Eines nicht wirklich vom Anderen trennen knnen. Es ist eine Einheit. Es gibt die Kinder, die gerne Fernsehen, sehen wollen, was es da drauen gibt, Nachrichten sehen, Fuball... Wir Alten schauen nur, was mit uns geschieht [...] (Gsp. Nr. 7 - Indigene Gemeinschaft Manoke/Iranxe, Brasilien, 01.11.2006) Wie dem auch sei, die (Re-)Konstruktion des Eigenen ist, je nach dem jeweiligen Grad der "kulturellen Entfremdung" der betreffenden Vlker, eines der Hauptanliegen

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der zahlreichen Projekte fr indigene Bildung. Besonders explizit und reektiert tritt dieses Anliegen in der Konzeption kultureller Konstruktion des CRIC57 hervor. So z.B. in der (Re-)Konstruktion des saakhelu-Rituals, welches nach einer Naturkatastrophe in Form einer groen Schlammlawine 1994 wiederbelebt wurde (vgl. hierzu auch Drexler 2004). "Das haben wir erst spter wiederentdeckt, durch Informationen. Denn man hatte dieses in einigen Regionen seit 90 Jahren, in anderen seit 130 Jahren nicht mehr praktiziert. Also seit mindestens 100 Jahren hat man es nicht mehr gefeiert - ein Jahrhundert!" Aber ber welche Quellen habt Ihr dies rekonstruiert? "Das haben wir durch grochige Forschung gemacht. [...] Erzhlungen von Alten die gaben uns pistas: Pillen, kleine Hinweise, welche einem die Leute geben. [...] Wir rekonstruieren also. Denn die Alten erzhlen einfach spontan. Sie haben nicht das Ziel, eine Struktur zu rekonstruieren. Sie freuen sich einfach, zu erzhlen. Aber wir erkennen die [...] Struktur des Mythos und des Ritus. Wenn wir also schon ein paar Sachen verstehen, dann konfrontieren wir die Alten damit, um zu sehen, ob wir uns getuscht haben in unserer Interpretation. Wir wrden uns ja nicht anmaen, eine knstliche Konstruktion, eine 'indigenista-Sache' zu konstruieren! [...] Wir knnen das nicht riskieren. Wir mssen ja wissen, ob und warum das, was wir tun, Erfolg hat oder nicht. Sonst haben die Leute keinen Respekt davor und identizieren sich nicht damit, und wir haben Zeit verschwendet. Und zudem stehen wir als Lgner da" (Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 27./29.12.2006). Man hat hier fr diese Art der (Re-)Konstruktion des "Eigenen" den Begriff der construccin colectiva de conocimiento (kollektive Wissenskonstruktion) geprgt. Diesem Konstruktionsprozess liegt ein Methodenkomplex zugrunde, welcher in den letzten 30 Jahren seit Beginn der indigenen Schulprojekte in den 70ern elaboriert wurde und mit Konzepten arbeitet, die sich in vielen Punkten unter den verschiedenen Programmen hneln. Einige der zentralen Begriffe, welche fr diese konzeptuellen Dispositive geprgt wurden, sind die Erforschung und Systematisierung des eigenen Wissens, die "Gemeinschaftlichkeit" oder "Kollektivitt" (comunitariedad/ colectividade), die Interkulturalitt", die Kosmovision (cosmovisin) u n d "Lebensprojekte" (planes/proyectos de vida). Im Folgenden soll versucht werden
Einige andere universidades indgenas haben teilweise sehr hnliche Konzepte entwickelt, jedoch werde ich mich an dieser Stelle weitestgehend auf das Beispiel des CRIC beziehen. Nicht, dass es sich hierbei um das schlechthin "beste" Projekt handelte (was ich ohnehin nicht abschtzen knnte), sondern vor allem aufgrund des wesentlich umfangreicheren Materials zu diesem Programm, welches ich der intensiven Untersttzung der Mitarbeiter des CRIC verdanke.
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anhand einiger dieser eigenen Begriffe, welche im Schaffungsprozess der eigenen Bildung erarbeitet wurden, die Dynamik dieser kollektiven Konstruktionsprozesse deutlich zu machen. Dabei sollen diese eigenen Konzepte einer kritischen Hinterfragung unterzogen werden, um deren Lsungspotenzial in Bezug auf die komplexe Problematik der indigenen Bildung abzuwgen.

2.2.1 Erforschung und Systematisierung des eigenen Wissens

In dem Ziel der Einbindung (neo-)indigenen Wissens in eine (mehr oder weniger) institutionalisierte Bildung ist dessen Systematisierung implizit enthalten, da sich dieses in oralen Kulturen nicht in Form einer einheitlichen "Kosmologie", oder "Kultur" im Sinne eines gemeinsamen "kollektiven Wissens", oder eines "Volksgeistes" aufnden lsst. Vielmehr handelt es sich um partikularisierte Wissensfragmente, welche in Form von individuellen Mytheninterpretationen und Praktiken in den Kpfen (oder "Herzen") der Einzelnen verstreut liegen (vgl. z.B. Mnzel 1986: 190ff; Brumann 1999: 11ff). ber diese, fr "Kulturen" allgemein charakteristische, Partikularisierung des Wissens hinaus, ist im Falle der indigenen Vlker das "eigene", "traditionelle" Wissen in zunehmenden Mae auf wenige Kenner, sabios, mayores, ancianos ("Weise", "Alte") beschrnkt, was ber die Systematisierung hinaus das vorherige Zusammentragen dieser pistas ntig macht. Daher wurde, wie bereits angemerkt, schon mit dem Beginn der Ausarbeitung einer eigenen indigenen Schulbildung die autoinvestigacin, also die Erforschung der eigenen Kultur, in das Konzept der eigenen Bildung aufgenommen. Es sind dabei meist die Lehrer, bzw. Studenten der Programme zur Ausbildung indigenen Lehrpersonals, welche diese Forschungsarbeit bernehmen, um anschlieend, in Zusammenarbeit mit den Gemeinschaften und deren kulturellen Spezialisten (den "Alten", "Schamanen", bzw. "traditionellen" Heilern), die neuen Bildungsprogramme auszuarbeiten. Zudem verlangte die Forderung nach der Angemessenheit der eigenen Bildung nach Verstndnis fr die eigene Situation und die daraus resultierenden

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Bedrfnisse der Gemeinschaften (vgl. z.B. Lpez 1992, 1996; Ramos & Bolaos et. al. 2004; Ramos & Rappaport 2005; Sisco & Simbaqueba Torres 2002; ETSA 1996, Rappaport 2005). So gelangte das Forschungskonzept aus dem schulischen Kontext in die akademischen Programme, wobei es eine doppelte Funktion ausfllt: Denn abgesehen von der Notwendigkeit der (Re-)Konstruktion des "Eigenen" und dem Verstndnis der eigenen sozio-kulturellen Situation, wurde in der selbststndigen Forschungsarbeit der Studenten deren pdagogisches Potenzial entdeckt. Autoinvestigacin wird daher zugleich als autoaprendizaje (Autodidaktik) verstanden, wobei die indigenen Studenten die dargebotenen (westlichen) wissenschaftlichen Methoden reinterpretieren und nach ihrem Gutdnken anwenden sollen. "Wir zeigen ihnen, wie wir die Dinge lsen. Aber sie selbst mssen einen eigenen Weg nden. Sie mssen ja nicht unbedingt unsere Werkzeuge benutzen. Sie mssen Alternativen nden, welche Antworten auf ihre Fragen liefern. Z.B. gibt es einen Teil des Kurses ber die verschiedenen Formen, Zeit zu organisieren. Wir zeigen ihnen unsere Art und sie knnen uns ihre zeigen... Bei ihnen richtet sich alles nach den Zeichen der Natur, nach dem Ruf eines Vogels etc.. Wir sagen nicht, dass unser Wissen richtig ist und das ihre falsch!" (Gsp. Nr. 13 - Barra do Bugres, Brasilien - 24.10.2006) Forschung wird so zu einem essenziellen methodologischen Sttzpfeiler der universidades indgenas (vgl. auch Rappaport : 132ff)58, sowohl in Bezug auf die Form, als auch den Inhalt der Lehre. Die Forschung als didaktische Methode muss dabei den Inhalt der Lehre durch die praktische Anwendung wissenschaftlicher Methoden und autodidaktisches Lernen erzeugen. "Auf der anderen Seite sehen wir sie [die UAIIN] auch als Forschungsraum fr bestimmte Wissensfelder, welche die gemeinschaftlichen und organisationalen Bedrfnisse aufzeigen, Forschungsprozesse, welche uns erlauben, in der Konzeptualisierung weiterzukommen, in der Systematisierung, der Vertiefung, der Schaffung von Wissen, ausgehend von den eigenen Kosmovisionen oder der Annherung der Elemente und Werte anderer indigener und nicht-indigener Kulturen" (Sicso & Simbaqueba Torres 2002: 69)59. Die eigene Universitt wird so zum intellektuellen Zentrum der Autoethnographie,
Daher sind die Semester stets in Prsenz- und Absenz-Perioden gegliedert, wobei die zugeteilten Zeiteinheiten fr theoretische Lehre und Forschungsarbeit je nach Projekt erheblich variieren knnen. 59 Originaltext: "De otra parte, tambin la concebimos como espacio de investigacin en los distintos campos del conocimiento que las necesidades comunitarias y organizativas sealen, procesos de investigacin que nos permitirn avanzar en la conceptualizacin, la sistematizacin, la profundizacin, la creacin de conocimientos desde las propias cosmovisiones o en la apropiacin de elementos y valores de otras culturas indgenas y no indgenas" (Sicso & Simbaqueba Torres 2002: 69).
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welche die Grundlage zur Konstruktion der eigenen Bildung selbst und mithin des "Eigenen" bildet. "[...] Die Studenten werden ja dort [in der UAIIN] auf die Jagt nach Erzhlungen trainiert. Wir haben dort Alte, welche mit den Studenten ber die Wichtigkeit der Kultur sprechen. Die Studenten werden immer bessere Praktiker" (Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 27./29.12.2006). Mit diesem autoethnographischen Konzept sehen sich freilich die Studenten in die komplexe Widersprchlichkeit ethnographischer Arbeit geworfen, denn "der Autoethnograph ist gleichzeitig Subjekt und Objekt seiner Untersuchung" (Rappaport & Ramos 2005: 35)60. Die "Gefahr" des "going native" und dem damit verbundenen Distanzverlust, welcher sich mit der teilnehmenden Beobachtung ergibt (vgl. z.B. Damman 1991: 112f), ist hier bereits Voraussetzung der Forschung, ja, deren erklrtes Ziel. Man will ja gerade gemeinsam mit Seinesgleichen, mit der Gemeinschaft das "Eigene" erarbeiten und verinnerlichen, wieder "native" werden (vgl. auch Rappaport 2005: 98ff). Eher noch gilt auch hier, dass, im Gegenteil, das wissenschaftliche Vorverstndnis auch des indigenen Forschers dessen "Objektivitt" mehr beeintrchtigt, als die Aufgabe der Distanz zum Gegenstand. Man nhert sich demnach der sogenannten 'Objektivitt' so viel eher, als wenn man distanziert beobachtet [...] (Girtler 2001: 79). Die indigenen Intellektuellen selbst benutzen die Werkzeuge der westlichen Kultur, um sich selbst zu erklren (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006). Es stellt sich also die Frage, in welcher Weise sich diese methodologischen Widersprche auf die (Re-)Konstruktion des Eigenen und letztendlich auf die eigene kulturelle Identitt auswirkt. Dafr ist es sicherlich wichtig, dass Du die Magisterarbeiten liest, damit du einen Eindruck vom Output bekommst... Eine Sache ist die Lehre, welche die Studenten bekommen und eine andere, wie sich ihre Realitt verndert. Offensichtlich ist der Indigene, der hier raus kommt, nicht mehr derselbe, der herkam (Gsp. Nr. 41 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006). Tatschlich berichtet z.B. Martin Castillo Collado (Absolvent des Aufbaustudiengangs fr interkulturelle Pdagogik des PROAIB Andes) in seiner Magisterarbeit von dem
Originaltext: "[...] el autoentografo es simultaniemante el sujeto y el objeto de su inverstigacin [...]" (Rappaport & Ramos 2005: 35)
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Misstrauen seiner "Untersuchungsgruppe" (Laymi-Puraka, Bolivien) ihm gegenber (selbst Aymara und ostentativ "traditionell" gekleidet), was im Spionageverdacht gipfelte und ihn zwang sich eine andere Gemeinschaft fr seine Feldforschung zu suchen (Castillo Collado 2005: 39). Dies ist selbstverstndlich ein Extremfall, welcher sich nicht zuletzt aus der Ausnahmesituation ergab, dass der Forscher hier in einer fremden, statt in der eigenen Gemeinschaft arbeitete. Man darf jedoch nicht vergessen, dass es sich bei den Studenten und Forschern oft um jene kulturellen Grenzgnger handelt, welche nicht unbedingt in den lebensweltlichen Kontext eingebunden sind, der das von ihnen ge- und untersuchte Wissen konstituiert und perpetuiert (vgl. auch Rappaport 2005). Sie durchliefen einen formalen Ausbildungsprozess von vielen Jahren. Du musst Abitur haben, musst Akademiker sein. [...] Klar, es sind schlussendlich Stadtindianer. Vielleicht haben sie als Kinder auf der chacra [Gartenfeld] gelebt, aber das ist schon viele Jahre her. Man muss darauf vertrauen, dass wenn sie die Gemeinschaften besuchen, ihre Interpretation des Willens dieser Leute mehr oder weniger treffend ist [...], dass sie ein gutes Gespr dafr haben, dass sie gute Ethnologen sind... (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006) Ja, aber jemand, der herkommt, will sich ja auch nicht nicht verndern. Unvermeidlich wird er sich verndern und man verndert sie bewusst. Aber ich denke, man muss Folgendes in Betracht ziehen: Hier verndern wir sie, um sie zu strken, damit sie sich mit einem Minister an einen Tische setzen knnen, mit dem Brgermeister. Mit anderen Worten, mit anderen Kriterien. Und diese Strkung bezieht sich ja nicht nur auf die Kultur, die sie mitbringen, sondern auch auf die Strkung ihrer Kultur. Aber sie werden sich ndern, das ist klar! Wir wollen ja, dass sie sich ndern. Aber in dem Sinne, dass sie besser mit der nationalen Gesellschaft verhandeln knnen, dass sie mehr Macht haben. [] Auf der anderen Seite sind sie auch keine Indigenen aus den Gemeinschaften, sondern haben schon den Zyklus der licenciatura [Grundstudium] durchgemacht. Sie haben also schon einen Bildungsprozess durchgemacht. Was hier geschieht, ist zum Groteil diese Deformation, welche man ihnen in der licenciatura angetan hat, indem ihre Kultur verachtet wurde, und ihr Wissen und ihre Sprachen. Wir wollen ihnen zeigen, dass dies nicht so ist, und dass sie ihre eigenen Kulturen und ihr Wissen wertschtzen knnen (Gsp. Nr. 19 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006). Klar, aber sie werden immer Ethnologen mit Werkzeugen einer universitren Ausbildung sein. Das ist unumgnglich (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006). Man hat hierzu die Begriffe der desaprendizaje (Entlernen), oder descolonizacin (Entkolonisierung) geprgt (vgl. z.B. Davlos 2006: 8), worunter ein reexives Abstandnehmen zu den eigenen (westlichen) Vorannahmen verstanden wird, welches

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erst die Basis zum (Wieder-)Verstehen der Bedeutung der "Eigenen" Kenntnisse und Konzepte bildet. Das Erlernen fremder (westlich-wissenschaftlicher) Dispositive zur Erarbeitung eben dieser "eigenen" Kenntnisse und Konzepte und das gleichzeitige "Entlernen" "kolonialer" Kategorien, erscheint so zunchst als grober Widerspruch, wird jedoch als Teil dieses reexiven Verstndnisprozesses unterschiedlicher (aber als prinzipiell gleichwertig betrachteter) Erkenntnisebenen verstanden (vgl. z.B. Rappaport 2005; Rappaport & Ramos 2005; Sisco & Simbaqueba Torres 2002; ETSA 1996). Man kann sich jedoch fragen, inwieweit desaprendizaje es gerade der "neuen Intellektuellenschicht" (Mnzel 1986: 159) ermglicht, die zunchst im Jahrzehnte whrenden Bildungsprozess internalisierten westlich-wissenschaftlichen Konzeptionen soweit zu relativieren, dass die reexive Anwendung wissenschaftlicher Methoden jede okzizentristische (Re-)Interpretation des "Eigenen" und mithin dessen Entfremdung umgehen kann. Zumal jedes Erkenntnisdispositiv einen intrinsischen, spezischen "Tunnelblick" impliziert. Bringt z.B. die Anwendung ethnologischer Methoden nicht unweigerlich einen "ethnologozentrischen" Bias mit sich? Auch wenn es Ramos und seinen Kollegen ber die linguistische Reinterpretation (vgl. oben - Ramos & Rappaport 2005; Rappaport 2005) westlicher Begriffe sicherlich gelingt die bernahme westlicher Konzepte teilweise durch eine kreative Begriffsndung aus der eigenen Sprache und Kosmologie heraus zu umgehen, so ist diese linguistische Methode "phonozentristisch". Ist nicht allein schon dies eine unbewusste bernahme des westlichen "Logozentrismus" (Derrida 2003)? Andererseits zeigt genau diese Reinterpretation linguistischer Methoden und der kreative Umgang mit wissenschaftlichen Theorien vor dem Hintergrund eigener kosmologischer Vorstellungen, dass hier zwar kein Kondensat des "Eigenen" entsteht, jedoch eine neue, von der westlichen verschiedene Methodologie, welche ihren Ursprung auch im "Eigenen" hat, also keine einseitige bernahme darstellt.

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2.2.1.1

Schrift - Quelle und Produkt der Systematisierung

Ja klar, wir haben z.B. ein Wrterbuch von einem Missionar von 1700 angeschaut. [...] Der Missionar war ja kein Linguist, [...] und hat das nach seinen Kenntnissen geschrieben. [...] Dort gab es z.B. die Beschreibung eines Sonnenrituals, welches wir tafxnu [nasa yuwe: ta = Sonne, Vater; fxnu = Haus; vgl. Drexler 2004] nennen. Ohne dieses Wrterbuch htten wir niemals erfahren, dass diese Hochebene knstlich ist, und dass sie in prkolumbischen Zeiten ein Kraftort, ein zeremonieller Ort war. Wir wussten gar nichts! Der Missionar erzhlt in dem Wrterbuch, dass die Indios - die Pes - eine Woche lang wie die Verrckten tanzten und viel Mais-chicha tranken... Er interpretierte dies als Missionar. Aber uns gab das eine pista fr das Sonnenritual. Also haben wir, als Indios, hier etwas entdeckt, das wir interpretierten. Der Priester hat das auf seine Weise interpretiert, [...] wir auf unsere. [...] Wir fragten also unsere Alten. Wenn wir tiefere Fragen stellten, dann widersprachen uns die Alten und die Antworten wurden so reicher. Sie sagen, dass 'frher unsere Groeltern uns von einem Ritual erzhlten, welches es damals mal gab'. Das sind die wichtigen Schlssel. [...] Wir dechiffrieren also [...] die Bedeutung all dieser Dinge. [...] Wir haben keine Ausbildung, wir sind empirisch, aber wir forschen genau nach der Geschichte. [...] Wir haben so gesehen, dass fr die Leute heute das Spirituelle noch sehr wichtig ist [...]" (Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 29.12.2006) In bedeutendem Mae ist die Konstruktion des "Eigenen" auf schriftliche Quellen angewiesen. Auch wenn diese hermeneutische Interpretationsarbeit durch die Erinnerung der Alten abgesttzt ist, so ist gerade im Falle des saakhelu kein Zeitzeuge mehr am leben. Wie aber soll der essenzielle performative Charakter derartiger Rituale ber diese Quellen zurck gewonnen werden, oder geht es gar nicht um die genaue Reproduktion dieser vergangen kultischen Szenarien?

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In der Patax-Gemeinschaft Imbiru, z.B., feiert man heute das festa das aguas (Fest der Wasser) wie eh und je, allerdings in der eigenen Sprache, welche seit mehreren Generationen nicht mehr gesprochen wird und nur in wenigen Ausdrcken im Alltag berlebt hat. Meine Gesprchspartnerinnen Nr. 39 und Nr. 40 sowie einige weitere Mitglieder der Gemeinschaft nehmen seit einem Jahr an der licenciatura em educao diferenciada der UFMG (vgl. Anhang II) teil, wo sie durch mhevolle Recherche in den Archiven und in Zusammenarbeit mit den dortigen Linguisten langsam ihre Sprache rekonstruieren. So gelang es ihnen auch ihre alten Lieder, welche "traditionell" auf Portugiesisch gesungen wurden, zu bersetzen. "Viele kritisieren, dass wir unsere Sprache konstruieren, und dass dies nichts mit der wahren Vergangenheit zutun hat. Daher sollen diese Leute zu uns kommen und selbst sehen, dass wir diese Rekulturalisierung wirklich leben" (Gsp. Nr. 40 - Indigene Gemeinschaft Imbiru, Brasilien, 27.09.2007). Ich hatte, dank des Vertrauens und der berschwnglichen Gastfreundschaft der Gemeinschaft, die Gelegenheit die Patax von Imbiruu beim ben der neuen "traditionellen" Gesnge und Tnze zu beobachten. Tatschlich war ihnen die Freude beim Ausleben ihres "Eigenen" deutlich anzusehen. Mit einer Mischung aus ernsthafter Besorgnis um die "korrekte" Ausfhrung des Rituals und ehrlicher Freude an der gemeinsamen Performation, diskutierte der junge cacique ("Kazike") die "richtige" Art und Weise des Rituals mit den Anderen. Auch die Kinder lernen die Sprache (eigentlich nur Wrter, da die Grammatik noch nicht vollstndig rekonstruiert wurde und daher auch die Lehrer diese nicht beherrschen) und die "neotraditionellen"61 Gesnge in der Schule, welche sie voller Inbrunst immer und immer wieder singen, auch wenn der Lehrer gerade mal nicht da ist - einfach aus Spa! Der alte Sr. Eduardo (oben), der 105 jhrige Urgrovater des
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vgl. Rueda (2005) zu Urbina (1986) - "neotradicional"

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Dorfes, freut sich zwar ber das kulturelle Engagement der Jungen, kritisiert jedoch, dass diese die Rituale nicht mehr in der "traditionellen" Weise praktizieren. Denn die Gesnge seien "traditionell" in Portugiesisch und zudem habe sich mit der bersetzung auch die Melodie einiger Lieder verndert. Mich interessierte, wie sich diese denn "richtig" anhrten, woraufhin er einiges zum Besten gab. Tatschlich unterschieden sich die Melodien hrbar. Seltsamer Weise klangen die alten Versionen eher nach Chorlen, whrend die neuen einen, fr mich, typisch indigenen Klang hatten (mit dem fr Indoamerika typischen Grundtonschema). Ich fragte daher Gesprchspartnerin Nr. 39 ber ihre Meinung zu diesen Neuerungen, an deren Ausarbeitung sie selbst teilgenommen hatte. Die Lieder, welche heute in der Schule und bei Ritualen gesungen werden, seien bereits Frchte des Programms der UFMG; sie seien bersetzungen der alten portugiesischen Lieder. Die Vernderungen in den Melodien waren jedoch nicht intendiert, sondern ergaben sich aus der bersetzung heraus (aufgrund der Sprachmelodie des Patax?). Obwohl viele beteiligte Studenten selbst darauf verwiesen, dass das heute gelehrte und gesungene Patax aufgrund von alten missionarischen und anthropologischen Dokumenten und Wrterbchern mit Hilfe von Linguisten neu erfunden (inventado) wurde, schien einigen, dass die Alten, welche heute noch ein wenig Patax sprechen62, vieles falsch aussprchen, wie die linguistischen Untersuchungen eindeutig zeigten. Diese Ansicht ist in zweifacher Hinsicht problematisch: (1.) Die Verwendung schriftlicher Quellen, zumal missionarischen oder anthropologischen Ursprungs, impliziert nicht nur schwer eruierbare Fehlinterpretationen und Auslassungen, sondern wird (2.) aufgrund ihrer vermeintlichen Konkretheit gegenber dem "ungenauen" und nicht "berprfbaren" Wissen der Alten, also der eigentlichen Bewahrer des "Eigenen", als wahrer bewertet. Hier verquickt sich ein problematisches puristisch-monolithisches Kulturverstndnis mit einer ungengend reektierten bernahme wissenschaftlicher Paradigmata, insbesondere der (scholastischen) Vorstellung schriftlicher Zeugnisse als "objektiver" Referenz.
Das Volk der Patax lebt eigentlich an der Atlantikkste des sdlichen Bahia und nrdlichen Minas Gerais. Die von mir besuchte Gruppe besteht aus Nachkommen einer Flchtlingsgruppe aus Barra Velha in Bahia, welche sich vor 20-30 Jahren aufgrund interner Konflikte in die "Fazenda Guaran" (Minas Gerais), einem Refugium fr indigene Flchtlinge, begaben, welches heute ihre neue Heimat ist. Anscheinend gibt es an der Kste noch einige wenige Alte, welche ein wenig Patax sprechen, in der aldeia Imbiruu jedoch gibt es keinen Vernakularsprecher.
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Zudem sind die neuen Intellektuellen bei der Konstruktion ihrer "eigenen" "indigenen" Identitt oft selbst auf schriftliche Quellen angewiesen. "Klar! Es besteht einfach eine groe Notwendigkeit, das Eigene zu lernen. Ich habe alle Bibliotheken studiert, um dies alles kennenzulernen und mein Vater hat mir auch viel beigebracht. Ich mache also jeden Tag meine Rituale, wie ein guter Nasa. Es gibt hier viele indigene Lehrer, welche physisch Inidgene sind, aber nicht mehr in ihrer Kultur leben. [...] Ich habe den Ursprungsmythos x mal gelesen die Mythologie ist fr mich fundamental []" (Gsp. Nr. 25 - Tierradentro, Kolumbien, 30.12.2006) Fehlende Kulturerfahrung muss oft durch Schriftexpertise ersetzt werden. Aber gerade der lebensweltliche Erfahrungshorizont, welcher sich im kulturellen Alltag konstituiert, birgt (auch nach Meinung der indigenen Aktivisten selbst) die Grundlage zum Verstndnis des (neo-)indigenen Kosmos (vgl. unten zur "vivencia"). Ein essenzieller Teil dieses Erfahrungshorizontes ist, neben Ritualen und Alltagshandlungen, auch die Erzhlung von mndlichen berlieferungen. Mnzel weist auf die besondere Bedeutung der Mndlichkeit in Bezug auf das Weltverstndnis oraler Kulturen hin, welche sich als ein [...] anderer Kulturstil, zu dessen Voraussetzungen die Mndlichkeit gehrt, darstellen - im Gegensatz zu uns Schriftnarren (Mnzel 1986: 162). Aus der Verschriftlichung oraler "Literatur" ergibt sich die Problematik, dass hierbei wichtige Bedeutungselemente untergehen, da bedeutungsschwere Stilmittel der mndlichen Rede nicht in die schriftliche Form bertragbar sind (z.B. Deixis, Prosodik, Intonation, etc. - vgl. auch Crystal 1997: 180ff). Die mndlichen Texte sind zwar das Pendant zum Geschriebenen, nicht aber immer das Wesentliche der Oralkultur (Mnzel 1986: 164). So gesehen ist die Verschriftlichung der (neo-)indigenen Kosmologien, welche von deren Systematisierung impliziert wird, mit einer Bedeutungstransformation verbunden63. Sowohl der Bezug auf schriftliche (indigene und nicht-indigene) Quellen zur Konstruktion, als auch die Verschriftlichung im Zuge der Systematisierung des "eigenen" Wissens durch die Indigenen selbst, implizieren also einen gewissen "Graphozentrismus", bzw. die Ausklammerung des spezischen Charakters performativ-narrativen Wissens. Auch fr
Zumal [...] mit dem bergang von einer rein mndlichen berlieferung zum schriftlichen Sammeln und darber hinaus mit jedem Prozess der Rationalisierung, wie ihn unter anderem die Objektivierung im Schriftlichen ermglicht, eine tiefgreifende Vernderung des ganzen Verhltnisses zum Leib, oder genauer noch des Leibesgebrauchs bei der Produktion oder Reproduktion kultureller Werke einherging [...] (Bourdieu 1987: 136).
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die indigenen Autoethnographen gilt daher: "If the anthropologist is often attempting to give an account of chunked and non-sentential knowledge in a linguistic meduim (writing), and she has no alternative, she must be aware that in so doing she is not reproducing the organisation of the knowledge of the people she studies but is transmuting it into an entirely different logical form" (Bloch 1998: 15). In diesem Zusammenhang ist jedoch zu beachten, dass es sich bei den meisten indigenen Vlkern nicht mehr um rein orale Kulturen handelt, ... denn heute verlsst man ja schon die Oralitt. Jetzt schreibt man ja schon. Heute ist das [die reine Oralitt] schon vorbei, denn das war ja auch ein sehr groes Hindernis. Denn es ist eine Sache, was ich durch Oralitt kenne, und eine andere, was ich schreibe" (Gsp. Nr. 21 - Corinto, Kolumbien, 30.12.2006). Die meisten Nabikwara brauchen daher heute, anders als zu Lev-Strauss Zeiten, keine "Schreibstunden"64 mehr. "Viele von ihnen sind nun des Schreibens mchtig und lesen die heilige Schrift, aus der sie souvern zitieren, um ihre Landrechte einzuklagen (Mnzel 1986: 158). Die wachsende Schicht von indigenen Intellektuellen hat heute gelernt, die fremde Schrift mit Inhalten der eigenen Kultur umzufunktionieren und fr ihre eigenen politischen Zwecke gegen die Hegemonie der dominanten Gesellschaft einzusetzen, welche ihnen einst "Schreibstunden" gab (vgl. ebd.: 158f). Sie haben so lange versucht,, uns zu ndern, dass wir nun wenigstens begonnen haben, einige ihrer Waffen zu benutzen: das Papier zum Beispiel. Und ber das Papier erklren wir, dass wir der Unterdrckung berdrssig sind und bereit, mit Stolz unsere Kultur zu verbreiten und die Geschichte der Herrschaft ber uns zu schreiben, und zwar diesmal aus dem Blickwinkel der beherrschten Seite (Jimnez Turn 1982: 110; zitiert in Mnzel 1986: 158). [...] Viele geschriebene Bcher sind Montagen. Aber ich schreibe ein Buch ber die ganze Geschichte ber den Schamanismus, denn ich praktiziere auch Schamanismus! Ich habe viele Alte - Schamanen - konsultiert und jetzt schreibe ich dieses Buch" (Gsp. Nr. 48 - Palora, Ecuador, 15.12.2006). Die Indigenen fordern vermehrt die alleinige Authorschaft ber ihre kulturelle Reprsentation ein. Ethnographien und andere Fremdbeschreibungen werden vermehrt als mangelhaft, oder gar diskriminierend und diffamierend abgelehnt. Alles, was von Fremden geschrieben wurde, ist schlecht! Es ist wie bei den rzten,
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vgl. Lev-Strauss 1999: 288ff

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welche nicht den Schmerz des Patienten spren knnen. Sie hren etwas und interpretierten es nach ihrem Willen. Jetzt wird das anders sein! Diese ganzen Bcher lehnen wir ab! [...] Das ist alles Lge! Daher sagen wir, dass der Shuar selbst der Autor sein muss von dem, was wirklich in der Kultur der Shuar passiert. Von dem, was die Medizin ist, die Heilpanzen, die Agrikultur, die Panzungen, die Lebenswelt, die Reproduktion, [...], Rituale [...] Deswegen knnen valide Dokumente nur von Leuten geschrieben werden, die in unserer Shuar-Universitt, einer anzestralen Universitt, ausgebildet wurden!" (Gsp. Nr. 49 - Palora, Ecuador, 15.12.2006) Schrift ist somit schon lngst als literarisches Medium in den indigenen Alltag eingedrungen und wird von den Indigenen selbst reexiv umbewertet und zur Selbstreprsentation angewandt. Die neuen Intellektuellen betonen dabei oft gleichzeitig die Gleich- oder gar Hherwertigkeit "ihrer" oralen Kultur gegenber der westlichen Schriftkultur. Mnzel zitiert hierzu den Erzhler Marco Sierra, einen Tukano, welcher ber die Trennung der Schicksale von Indianern und Weien durch den Gott Yepa Huake berichtet; die Weien erhalten dabei alle Reichtmer, die "Indianer" dafr das bessere Gedchtnis: Du [der Weie] wirst nie fhig sein, etwas rein aus dem Gedchtnis zu wissen oder zu erinnern, und wirst immer alles aufschreiben mssen, damit du dich daran erinnerst (Marco Sierra; in: Mnzel 1986: 157). Somit, so die Erzhlung, wrden die Weien niemals das Gedchtnis der "Indianer" stehlen knnen (ebd. 157). In Anbetracht der heutigen indigenen Bemhungen ihr kollektives Gedchtnis zu rekonstruieren, scheint diese Behauptung jedoch fragwrdig. Zudem ist dieser Mythos selbst schon ein Gegenargument, und somit eine Reaktion auf die westliche Usurpation des (neo-)indigenen Kosmos; wobei der Erzhler, Marco Sierra, selbst ein Deszendent einer Gruppe ist, welche sich aus der Mission zurckgezogen hatte (vgl. ebd.: 158). Auch bei den Guambianos im Cauca, welche ebenfalls an dem Projekt der UAIIN teilnehmen, betont man die Gleich-, oder gar Hherwertigkeit ihrer oralen Kultur im Gegensatz zur europischen Schriftkultur. Zugleich ist man jedoch durch den wissenschaftlichen Anspruch historischer Forschung und deren Verffentlichung in wissenschaftlichen Medien zur Verschriftlichung gezwungen und dabei auch noch oft auf die Co-autorschaft von nicht-indigenen Wissenschaftlern angewiesen. Im Gegensatz

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dazu haben z.B. die Aymara die Verschriftlichung in den Kanon ihres "anzestralen Wissens" aufgenommen und verweisen dabei auf die zahlreichen Publikationen seit den 1920ern (Rappaport 2005: 166). [...] Im Moment ist die groe Debatte folgende: Die Systematisierung des Wissens verlangt diese Reexivitt, welche nur die Schrift erlaubt. Oder sagen wir, dieses System, welches die Alten immer mehr beginnen zu lehren und immer mehr vertiefen und darber denken, denken, denken ... und sehr weit gehen in ihrem Denken. Sogar viel weiter als wir uns vorstellen knnen. Diese sind viel freier in dem Sinne, dass sie viel tiefer gehen und viel mehr hinterfragen, diese weisen Indigenen. [...] Sie sind weiser als unsere Weisen unserer Universitten hier, weil sie nicht auf einen Wissensbereich beschrnkt sind. Sie knnen in der Regel heilen. Sie denken viel ber die Beziehungen zu den Geistern nach. Sie knnen fantastische Ideen formulieren, welche echte philosophische Systeme wren, ... wenn sie niedergeschrieben worden wren. Der groe Konikt besteht zwischen dem oralen System und der Schrift (Gsp. Nr. 43 - Belo Horizonte, Brasilien, 26.09.2006). Tatschlich wird auch von den meisten Indigenen die Schrift als privilegiertes Medium betrachtet, zumal Bildung mit sozialem Status in Verbindung gebracht wird. Allerdings weist Mnzel (1986) auf die eher pragmatische Verwendung von Schrift als bloes "Hilfsmittel" hin, dessen politischen und organisativen Wert die Indigenen zwar erkannt htten, jedoch nichts mit der okzidenalen "berbewertung" von Schrift als Voraussetzung fr "Zivilisation" zu tun habe (ebd.: 257). Die Bedeutung der Schrift ist oft malos bertrieben worden (ebd. 165). Die Identizierung des europischen Intellektuellentums mit der Schrift als Medium der Reexion spiegle sich z.B. in LevStrauss Charakterisierung der "Wilden" als "schriftlose Gesellschaften" wieder. Schriftlosigkeit werde dabei implizit mit geringerem reexivem Verstand assoziiert (ebd.: 165ff). In diesem Sinne kritisiert Annette Hornbacher (2005) die Auffassung von Oralitt als "primitives Denken" als Resultat der eurozentrischen elementaren Verbindung von Schrift und Vernunftbegriff. Erst mit der Schrift werde Sprache in Einheiten unterteilbar, welche als Stellvertreter von Ideen gesehen werden knnen. Der Mensch werde so zum Subjekt seiner Rede und seines Denkens und trenne sich von der gemeinsamen Erinnerungstradition mndlicher Epik (ebd.: 89). Darber hinaus, so Mnzel, reduziere der Strukturalismus "Mythen" zu Oberchenphnomenen einer sich selbst denkenden kulturellen "Struktur", welche nicht nur smtliche sthetischen Komponenten wegrationalisert, sondern den Erzhlern selbst

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jegliche schpferische, oder gar reexive Kreativitt abspricht. Aber gerade [...] die Wald- und Savannenindianer [haben] neben ihrer Umgangssprache eine komplexere, intellektuell schrfer durchkonstruierte, deklamatorische Sprechweise [...], vergleichbar (wenn auch keineswegs gleich) unserer Literatursprache (Mnzel 1986: 185). Der vermeintliche "primitive Kollektivismus" impliziere dabei einen ethnologischen "Ewigkeitsmythos", vor dessen Hintergrund jede Variation als "falsch" erscheinen msse (jene Haltung, der hier schon in Form des (neo-)indigenen Purismus/Essenzialismus begegnet wurde). Gerade in dieser kreativen Variation zeige sich jedoch das reexive Potential oraler Kulturen (ebd.: 191ff), welches durch die Verschmelzung von emotio und ratio im Vollzug des performativen Sprechaktes charakterisiert sei (ebd. 245). Die Unterscheidung zwischen emotionaler mndlicher und reexiver schriftlicher Kultur sei daher nicht haltbar, so Mnzel, und es sei vielmehr zu fragen: Knnte der Unterschied zwischen den indianischen Oralkulturen und unserer Schriftkultur nicht eher gerade darin bestehen, dass hier derartige Grben gezogen werden, dort aber nicht? (ebd.: 245) In diesem Sinne knnten die Indigenen genauso gut nach der reexiven Fhigkeit schriftlicher Kulturen fragen. Wie kommt es, mgen sie vielleicht auch fragen, dass die Weien erst schreiben lernen mssen, um zu denken, wo die Indianer das doch schon lange mit ihren eigenen Mitteln knnen? (ebd.: 258) Kritik an der mangelnden Reexivitt westlicher Schriftkulturen uert auch Tzamarenda von der UNCIA: Der heutige Student kann ein Buch mit 500 Seiten lesen und hat trotzdem keine Antworten. Und so ist auch der Akademiker. Er liest ein Buch und hat keine Antworten und muss also wieder ein weiteres Buch lesen. Und so werden sie weise, aber sie haben keine Antworten fr ihr Herz, fr ihre Gesellschaft, nicht fr sich selbst und nicht dafr, was sie tun wollen. Deswegen konstruiert der Mensch so viele Gebude, so viele Wissenschaften... Aber wir fragen uns, wofr das gut sein soll? Und obwohl viele Lnder von einer guten kologischen Bildung reden, garantiert das gar nichts, denn die Welt lst sich trotz all der vielen Umweltschtzer aufgrund unntigen Konsums auf. Z.B. auf Weihnachten wie viel sinnloser Konsum! Das ist doch nicht intelligent!" (Gsp. Nr. 18 Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Die UNCIA lehnt daher die schriftliche Systematisierung und Lehre ab. Oralitt wird hier nicht nur als kultureller Wert im Sinne des "Eigenen", sondern als alternatives

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epistemologisch-didaktisches Dispositiv gesehen, welches auch Fremden einen anderen Zugang zu Erkenntnis ffnen kann. Schrift wird jedoch nicht kompromisslos abgelehnt. Als ich von Tzamarenda seine Meinung zu einem bestimmten Aspekt der "Mythologie" der Shuar erfahren wollte, namentlich der Ontologie des arutam, welcher in der ethnograpischen Literatur meist als grauenhafte Drogenvision65 bzw. als "'ancient specter' soul" (Harner 1972) interpretiert wurde (vgl. auch Descola 1996), wies er mich sogleich energisch zurecht: Nein, das ist ein Fehler, Jan, den ich heute an Dir korrigieren muss! Den Namen 'Mythologie' haben dem die Salesianer gegeben. Wir mssen heute vom Ursprung und der Geschichte der Shuar reden! Der Mythos impliziert eine Lge! Alle, die vom Mythos sprechen, sprechen daher fr mich von der Lge! [...]" (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Bei dem arutam handelt es sich nach seiner Ansicht um ein individuell zu interpretierendes Konzept, wobei sich fr ihn arutam als eine gttliche Vision darstellt, welche einem Macht-Wissen bermittelt. [...] Frher ging man zu den Wasserfllen, um Visionen zu haben, von Jaguaren etc.. Ich selbst hatte mal eine Vision von zwei kmpfenden Anakondas, einer weien und einer schwarzen. Die kleinere schwarze hat dann die grere weie gettet. [...] Ich habe darin die Nachricht des Arutam gesehen, dass ich die Strksten bekmpfen muss. [...] Ich bin daher berzeugt, dass wir letztendlich im Kampf um unsere Rechte siegen werden. So machten das auch unsere Vorfahren. Arutam gab ihm also Visionen, damit er sicher sein wrde und gerecht... Das ist oft falsch interpretiert worden: Man sagt, das sei nur fr den Krieg! Aber wenn diese Vision nur fr den Krieg wre, dann befnden wir uns im Krieg! [...] Ich denke also, dass Gott dir diese Visionen gibt, damit du in deinen zuknftigen Handlungen sicher sein kannst. Ich glaube nicht daran, dass man einfach eine Droge nimmt und dann ein 'Kriegergeist' kommt... Fr mich ist es mehr! Es ist ein Gott, der dir Wissen, Macht bermittelt, ein Fhrer. Andere Shuar interpretieren das auf andere Weise. Das respektiere ich, aber ich bin auch nicht mit den Lologos [ironisch: Wissenschaftler] einverstanden, von denen ich sicher 50 Bcher gelesen habe. Mit einigen bin ich einverstanden [...]" (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006)
Originaltext: Los shuar, bajo el miedo de ser brujeados por un brujo enemigo, se enferman de veras. Pero cuando matan al brujo, todos vuelen a gozar buena salud, porque se han liberado del miedo. No es el brujo que los brujea, sino ellos mismos se brujean con el miedo, su propia idea trastorna a las clulas que comienzan a funcionar mal. Ese miedo viene or autosugestin, porque uno mismo comenz a meterse la idea de brujeado. Viene tambien por sugestin, que un brujo lo amenaz o porque un chamn le dijo que vio en el natm al brujo tal que estaba brujeandole. "Loque los uwishin ven en el natm no es la realidad, sino su propio pensamiento. El natm produce el desdobramiento de la persona, de manera que uno ve delante de l como dealidad sus propios pensamientos (Pellizzaro, Siro 1978: 3f).
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Der Autodidakt und Intellektuelle, Tzamarenda, hat sich offensichtlich tiefgehend mit den verschiedenen Interpretationen dieses Konzeptes beschftigt und macht dabei auch ausgiebig von schriftlichen Quellen Gebrauch. Schrift taucht jedoch hier nicht mehr als konstruktives Moment auf, sondern allenfalls als Quelle auf der Suche nach Verstndnis fr die eigene sozio-historische Stellung in Bezug zur dominanten Gesellschaft (bzw. zur Artikulation von Forderungen gegenber derselben). Insgesamt ist die Verwendung von Schrift im Zuge der Erforschung und Systematisierung der "eigenen" Kultur ein nicht zu vernachlssigender Faktor; nicht nur als Quelle fr die autoinvestigacin, sondern auch als Medium der Systematisierung und Reprsentation der "eigenen" Kultur ist sie von entscheidender Bedeutung, weshalb auch die (Re-)Konstruktion mit einer gewissen Verschriftlichung (neo-)indigener Kulturen einhergeht. Es ist dabei nicht ganz einfach diesen westlichen Einuss in das indigene Projekt zur Strkung des "Eigenen" zu integrieren, da dieses meist in Opposition zum Westen als das "Auerhalb" (el afuera) gedacht wird,.

2.2.2

Cosmovisin

Da die indigene Bildung von der indigenen Bewegung als Teil ihres politischen Programms verstanden wird, dessen Aufgabe es ist die Indigenen, aber auch die Bewegung selbst, "indigener" zu machen, muss sie auch die "mentale Kontamination" durch das Andere, sowohl der Indigenen, als auch ihrer Organisationen selbst, verhindern. Dieser puristische Anspruch steht jedoch im Widerspruch zu ihren eigenen interkulturalistischen Projektionen, welche auf der gemeinsamen Konstruktion innerhalb eines fruchtbaren Dialogs mit den Anderen basiert. Dies bedarf neuer Begriffe zur Integration dieser teils gegenlugen Zielstellungen. Im Fall des CRIC steht die "cosmovisin" Synonym fr das "Eigene" einerseits, ist andererseits jedoch das Konstrukt eines interkulturellen Dialogs von Aktivisten, Schamanen und Wissenschaftlern seit den

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90ern, dessen Inhalt in dieser vereinten und detaillierten Form zuvor unbekannt war (vgl. Rappaport 2005: 176ff). Reinterpreted shamanic thought becomes a mirror through which activists critique the dominant society, neoliberal economic policies, and the spiritual vacuum of modernity. But at the same time, because it is refracted by Western discursive lens, the internal coherence of shamanic logic, which is tighly bound up with ritual practice and local topography, is necessarily shattered. Hence, cosmovision can potentially appear to be inauthentic because it is conveyed according to external categories (ebd.: 187). The question became, then: How were we to explaine the emergence of this concept without portraying it as a fabrication? How could we convey the sense that cosmovision drew on a living knowledge base among the Nasa? (ebd.: 183) Wir interpretieren, aber ich glaube, das ist natrlich. Wir sind lebendig und dynamisch. Wenn wir mit den Alten sprechen, dann denken wir uns da nichts aus! Die Alten besttigen uns unsere Entdeckungen, und das bereichert uns und sie auch. Der Dialog bereichert uns. Es macht uns glcklich, zu tanzen und nicht die Form der Ernte zu ndern, weil es Sinn hatte. Auch wenn die Alten uns das so nie sagen werden, denn sie sind Praktiker. Das ist ein Problem von uns Intellektuellen" (Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 27./29.12.2006). Cosmovisin stellt sich heute fr die Einwohner als Reinterpretation der Aktivisten dar, welche noch nicht zur "vivencia", zur lebensweltlichen Praxis geworden, sondern noch Gegenstand bewusster Reexion ist und als Strategie fr das physische und kulturelle berleben gesehen wird (Rappaport 2005: 213). Dies, zumal sie das Resultat der Zusammenarbeit von "Schamanen" und Aktivisten ist. Whrend jedoch erstere unfreiwillig durch eine Schamanenkrankheit schicksalhaft in ihr Amt gedrngt werden und an eine lokale Topographie gebunden sind, sind letztere oft in urbane Kontexte eingebunden, leben also (notgedrungen) eher nach westlichem Modell als nach dem lndlichen Ideal, welches sie selbst ihren "GenossInnen" (compaeros/as) auf dem Land angedeihen lassen mchten. Diese frontier Nasa handeln daher mit Wissen aus zweiter Hand beide, th'walas und Aktivisten, arbeiten mit einer intuitiven Methodologie, jedoch ist das Wissen der th'walas an die Erfahrungen ritueller Praktiken gebunden, welche fr Andere unzugnglich sind und sich nicht vollstndig verbalisieren lassen. (ebd.: 187ff) Ja, aber er ist Schamane, er hat andere natrliche Fhigkeiten - deswegen ist er Schamane. Ich bin kein Schamane, aber ich kann mit ihm reden und viele Dinge verstehen. Ich will nicht mit dem Schamanen konkurrieren" (Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien,

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27./29.12.2006). In gemeinsamer Arbeit konstruieren so th'walas, Aktivisten und akademische colaboradores (wie z.B. Jaonne Rappaport) aus den zusammengetragenen und systematisierten Wissensfragmenten eine Kosmovision, welche den aktuellen Umstnden angepasst und den Bedrfnissen der Bevlkerung dienlich sein soll. In this sense, then, the th'walas of Tierradentro have successfully merged traditional shamanic strategies with ethnographic methods of data collecting and interpretation, producing an integrated corpus of knowledge that has transformed what was once a diffuse appreciacion of culture into a symbolically dense intellectual project (ebd.: 189). Cosmovisin ist fr die Aktivisten des CRIC nicht nur das Konjunkt von Ritualen und Praktiken (costumbres), nicht nur mythisch-religiser Erklrungshorizont, sondern ein konstruktives Dispositiv, welches sich sowohl der saberes milenarios ("Wissen der Jahrtausende", "zeitloses Wissen"), als auch fremder Mittel bedient (vgl. z.B. Ramos & Bolaos et al. 2004; Sisco & Simbaqueba Torres 2002; Rappaport 2005). Die cosmovisin ist der Schaffungsprozess von Dispositiven zur Analyse der Welt und des Handelns in ihr. [...] In diesem Sinne kann man heute nicht mehr ber cosmovisin reden, ohne diese mit dem sozio-organisativen Prozess und dem Kontext der Konstruktion der Bildung zu relationieren (Ramos & Bolaos et al. 2004: 89)66. In der UAIIN zu studieren ist ein analytisches Spiel, Dinge zu interpretieren, und wir unterrichten die Leute ber unsere Reexionen. Warum tun die Leute wann was und was hat das fr einen Sinn? So nden wir die Bedeutung. Z.B. erzhlte mir meine Mutter ber die Maisernte: Wir beginnen damit auen. Die Acker sind daher nicht rechteckig oder rund oder sonst was. Wir verstehen also, dass die Ernte mit etwas Zirkulrem zu tun hat. Dass man das Beste fr den Schluss aufhebt, nicht wie die Hunde! So etwas zu verstehen ist wichtig, denn auch der Tanz ist z.B. so und auch die Zeit ist zyklisch. So versteht man die Bedeutung der kosmogonischen Figur... Im saakhelu-Ritual beginnen die Leute so [im Kreis] zu tanzen oder so... Und wir nden auch Figuren, Petroglyphen in den Bergen. So ndet man Verbindungen mit der Ernte im Alltag. Und was sagen die Leute? - Wie reden sie? - Sie reden repetitv! ber all das denken wir nach. Man sieht hier also ein zirkulres Schema. Andere Vlker machen vielleicht alles dreieckig, reden dreieckig, tanzen dreieckig ... und das nde ich schn! Und es ist auch noch praktisch und funktionell!" (Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 27./29.12.2006) Diese zirkulre Struktur (meist in Form einer Spirale dargestellt) ist ein essenzielles
Originaltext: La cosmovicsi es el proceso de creacin de despositivos para analizar el mundo y actuar en el. [...] En este sentido, no se puede hablar da la cosmovisin hoy da sin relacionarla con proceso politico-organizativo y en el contexto de la construccin de la educacin (Ramos & Bolaos et al. 2004: 89).
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Element der cosmovisin der Nasa, das sie mit anderen (neo-)indigenen Kosmologien (z.B. der Quichwa Ekuadors etc.) teilen. So entstehen ber eigene Forschung und Systematisierung innerhalb der "indigenen Universitten" intellektuelle Konstrukte, welche Eingang in das kulturelle Selbstverstndnis nden (sollen). Die eigene Bildung wird somit, vor allem fr den CRIC, zum Ort der construccin colectiva, deren Resultat die cosmovisin ist.

2.2.2.1

Der Kulturbegriff

Ein wichtiger Schritt auf dem Weg zur Elaborierung der cosmovicin war die Umbewertung des Kulturbegriffs. Warum ist man von der Vorstellung des Brauchs zu der der Kultur gekommen? [...] Im Unterschied zur Vorstellung des Brauchs, ist die Kultur nichts primordiales, was man erhalten muss, wie ein Museumsobjekt. Sie ist etwas, dass sich generiert: sie ist ein berlebensmechanismus und keine Rckkehr zur Vergangenheit (Ramos & Bolaos et al. 2004: 99)67 . In diesem Kulturkonzept spiegelt sich die anthropologische Diskussion des Kulturbegriffs deutlich wider: z.B. die Kritik an der statischen Vorstellungen von "Kultur", welche eher ein Wissens- und Verhaltenskomplex ist (vgl. auch Lpez 1996: 39), an elaborate mechanism ... in the struggle for existence or survival (White 1949: 363; zitiert in: Brumann 1999: 2). Die Verwendung des Kulturbegriffs bedeutet auch hier keine simple bernahme eines westlichen Konzepts, sondern vielmehr dessen Reinterpretation und Anpassung mit Hilfe begrificher und konzeptueller Reinterpretationen. Diese kritische Hinterfragung des eigenen Kulturverstndnisses fhrte zu der bersetzung von "Kultur" als wt wt fxi zeya (nasa yuwe (sinngem): Ergebnis des Lebens in Harmonie mit dem Land - vgl. Ramos & Bolaos et al. 2004: 99ff).
Originaltext: Por qu se pas de la nocin de costumbre a la de cultura? [...] A diferencia de la nocin de costumbre, la cultura no es algo primordial que se preserva como objeto de museo. Es algo que se genera: es un mecaniso para la supervivencia y no un retorno al pasado.(ramos & Boalos et al. 2004: 99)
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Als Ergebnis eines andauernden Konstruktionsprozesses integriert dieser neue indigene Kulturbegriff zwei Aspekte von "Kultur", welche den humanwissenschaftlichen Diskurs seit jeher spaltet. Denn auf der synchronen Ebene erscheint "Kultur" als permanente Neukonstruktion der Welt, wie auch das kollektive Bewusstsein selbst, dessen Elaborat sie ist - auf der diachronen Ebene erscheint sie als geschichtliches Produkt, welches als Determinante individuellen und kollektiven Verhaltens wirkt. Diese aspektuelle Diskrepanz spiegelt sich auch in der dichotomen Position von Konstruktivismus und Strukturalismus (bzw. Subjektivismus und Objektivismus - vgl. Bourdieu 198768; und letztendlich des intrinsischen Subjektivismus der Humanwissenschaften - vgl. Foucault 197469) wider, welche Bourdieu in der dialektischen Konstitution des Habitus aufzulsen versucht (vgl. Bourdieu 1985, 1987)70. Der dynamische Kulturbegriff erlaubt es, sich von "Tradition" und "Brauch" weitgehend zu lsen und bietet stattdessen die Mglichkeit cosmovisin nicht nur trotz, sondern gerade wegen ihres prozesshaft konstruierten Charakters als Teil der Kultur zu betrachten.
Von allen Gegenstzen, die die Sozialwissenschaften knstliche spalten, ist der grundlegendste und verderblichste der zwischen Subjektivismus und Objektivismus. Die Hinterfragung dieser gegenstzlichen Erkenntnisweisen erfordert, die wissenschaftstheoretischen und sozialen Bedingungen, welche sowohl das reflexive Zurckkommen auf die subjektive Erfahrung der Sozialwelt als auch die Objektivierung der objektiven Bedingungen dieser Erfahrung mglich machen, einer kritischen Objektivierung zu unterziehen (Bourdieu 1987: 49). Indem der Objektivismus die doxische Erfahrung nicht erfasst, sondern nur deren Grenzen beschreibt, weil er die phnomenologische Analyse durch eine Epoch ablehnt, lt er die Objektivierung der objektivierenden Realitt aus, also den epistemologischen Bruch, der auch zugleich ein sozialer ist (ebd.: 52). 69 [...] die Schwelle, oberhalb derer es einen Unterschied und unterhalb derer es hnlichkeit gibt, ist unerlsslich fr die Errichtung der einfachsten Ordnung (Foucault 1974: 22). Die, sich an dieser Schwelle der hnlichkeit manifestierenden, Codes der Kultur stellen die empirische Ordnung fr das Individuum bereit, whrend Wissenschaft am entgegengesetzten Ende des Denkens erklrt, warum es Ordnung gibt (ebd.: 22). Es ist, als applizierte die Kultur, whrend sie sich zu einem Teil von ihren linguistischen, perzeptiven und praktischen Rastern befreit, auf diese einen zweiten Raster, der die ersten neutralisiert, der sie, indem er sie verdoppelt, erscheinen lsst und gleichzeitig ausschliet, und als befnde sie sich gleichzeitig vor dem rohen Sein der Ordnung. Im Namen dieser Ordnung werden die Codes der Sprache, der Perzeption und der Anwendung kritisiert und teilweise auer Kraft gesetzt. Auf dem Hintergrund dieser Ordnung, die als positiver Boden betrachtet wird, errichten sich die allgemeinen Theorien der Anordnung der Dinge und die Interpretationen, die sie zur Folge hat (ebd.: 23). So gibt es in jeder Kultur zwischen dem Brauch dessen, was man die Ordnungscodes und die Reflexion ber die Ordnung nennen knnte, die nackte Erfahrung der Ordnung und ihrer Seinsweise (ebd.: 24). In gewissem Sinne versucht wt wt fxizeya in diesem (lebensweltlichen) Zwischenrum zu verweilen, indem sie zwar ein reflexives Moment impliziert, diese Reflexion jedoch immer auf der Ebene der "eigenen" "Ordnungscodes" verbleibt. 70 Als Spontaneitt ohne Willen und Bewutsein steht der Habitus zur mechanischen Notwendigkeit nicht weniger im Gegensatz als zur Freiheit der Reflexion, zu den geschichtslosen Dingen mechanistischer Theorien nicht weniger als zu den trgheitslosen Subjekten rationalistischer Theorien (Bourdieu 1987: 105).
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Fr die Intellektuellen des CRIC sind Innen und Auen daher Metaphern, welche zur Konstruktion von eigenen Werten dienen. That is, their dichotomy does not delimit existing or bounded constellations of culture, but instead, furnishes signposts for conceptualizing policized notions of culture that are in the process of creation. In this sence, the culture in CRICs interculturalism does not derive from realist anthropology but from a political imaginary in which culture is a vehicle for negotiating diversity and is, consequently, always in ux (Rappaport 2005: 6). Obwohl einige indigene Organisationen klar romantizistische, exotische, essenzialistische Stereotypen proklamieren, ist dies auch im Kontext der im CRIC vorherrschenden pluralistischen Realitt zu sehen, welche sich gegen einen Essenzialismus im akademischen Sinne auswirkt (ebd.: 38). For indigenous activists and their supporters, culture is more of a political utopia than a contrete and preexisting thing. Culture is a tool for dellineating a project within which people can build an ethnic polity project from the hegemonic forces that surround them, [...] (ebd.: 38) Die indigenen Aktivisten lehnen daher den Essentialismus ab und behaupten eher, die dominante Gesellschaft essentialisiere sie (ebd.: 39). Die, von den enthologisch-religionswissenschaftlichen Begriffen "Kosmologie" (bzw. "Kosmogonie") abgeleitete, cosmovisin wird in diesem Sinne als neenxi (nasa yuwe (sinngem): tiefegrndiges 2004: 103) bersetzt. Es ist kein jahrtausende altes Wissen (conocimiento milenario) wie die Aussaat des Mais, welche alle kennen, sondern es [neenxi] ist ein Begriff, welcher sich sehr gut zum Verstndnis der cosmovisin eignet, weil er einen Entwicklungsprozess eines Denkens, einer Methode impliziert, welche in Zeit und Raum verortet ist" (Ramos & Bolaos et al. 2004: 103)71. Mit dieser Denition der cosmovisin als konstruiertes, aber auch (rituell) erlerntes, semi-schamanisches Spezialwissen, reagiert man auch auf das Reprsentationsproblem, welches cosmovisin als Elaborat einer intellektuellen Elite
Originaltext: No es un conocimiento milenario, como es la siembra del maz, que saben todos, sino que es un trmino muy apto para entender la cosmovisin, porque implica un proceso de desarrollo de un pensmiento, un mtodo, ubicado en el tienmpo y el espacio(Ramos & Bolaos et al. 2004: 103).
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Wissen, z . B . e i n e s

th'wala ,

Prozess d e r

Wissensaneignung, Bildung durch Lernen im Ritual - vgl. Ramos & Bolaos et al.

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impliziert. Cosmovisin, als lebensweltlich basierter Konstruktionsprozess, der als Kultur emergiert, produziert zugleich die epistemologischen Dispositive dieses Prozesses selbst (vgl. ebd. 111). Auf den ersten Blick scheint dieser Ansatz extrem konstruktivistisch zu sein und somit einem wilden Kulturrelativismus Tr und Tor zu ffnen, bei dem Gleichberechtigung letztendlich auf das gemeinsame Recht hinausluft, in der jeweils eigenen Illusion zu leben72. Jedoch ist dieser Konstruktionsprozess in der lebensweltlichen Praxis begrndet, auf Wissensformen also, welche sich in der Praxis als funktionelle Dispositive bewhrt haben. Cosmology is understood by Nasa activists as an approach to everyday experience that inserts human beings into a broader spiritual universe and stimulates them to engage in ritual aimed at ensuring cosmic harmony. Implicit in this conception is the notion that human beings share the cosmos with other beings who, though they inhabit a different plane from humans, animals, and plants, are not isolated from the rest of the universe as supernaturals but are seen as integral components of nature (Rappaport 2005: 147). Cosmovisin, als das Eigene, beinhaltet dabei nicht nur den holistischen Anspruch der "Kosmologie", sondern nimmt als Vision des Kosmos (im Gegensatz zur Kosmologie, dem Wissen vom Kosmos) auch den sozial-utopischen Charakter des in ihr begriffenen politischen Anspruchs der Schaffung einer (idealen) plurikulturellen Nation auf (vgl. Rappaport 2005). [...] das Innen ist keine kulturelle Essenz im anthropologischen Sinne. Seine kulturellen Formen; artikuliert durch die Bewegung, korrespondieren auch nicht mit einer beobachtbaren Realitt, noch verweisen sie auf einen konkreten Ort. Die ganannten kulturellen Formen sind durch die Utopien bestimmt, welche die Bewegung, ausgehend von den von ihren Forschern generierten Modellen, zu konstruieren versucht" (Ramos & Rappaport 2005: 47)73.
Wie dies Bourdieu vorschlgt: Mit den unzhligen Akten des Anerkennens, diesem Eintrittsgeld, ohne das man nicht dazugehrt, die stndig kollektive falsche Erkenntnis erzeugt, ohne die das Feld nicht funktioniert und die zugleich Ergebnis des Funktionierens sind, investiert man gleichzeitig in das kollektive Unternehmen der Bildung symbolischen Kapitals, das nur gelingen kann, wenn unerkannt bleibt, wie die Logik des Feldes berhaupt funktioniert (Bourdieu 1987: 125). 73 Originaltext: "[...] el 'adentro' no es una esencia cultural de ndole antropolgico. Sus formas culturales; articuladas por el movimiento, tampoco corresponden a una realidad observable ni remiten a un sitio concreto. Dichas formas culturales estn conformadas por las utipas que al movimiento busca construir a partir de los modelos generados por sus inverstigadores" (Ramos & Rappaport
72

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Als Begriff vereint cosmovisin also verschiedene Konzepte, ohne jedoch deswegen homonym, oder polysem zu sein. Vielmehr bezeichnet dieser Begriff ein neues Konzept, welches (1.) fr das "Eigene" im Sinne eines kulturgeschichtlich Gegebenen steht, das sich jedoch (2.) stets rekonstituiert, rekonstruiert. Dabei determiniert dieses "Eigene" (3.) einerseits, als (Vor-)Gegebenes, diesen Konstruktionsprozess, welcher jedoch auf die Adaptation an die jeweiligen sozio-historischen Umstnde ausgerichtet ist und dabei (4.) auch neue, fremde Dispositive aufgreift, uminterpretiert und internalisiert. Somit wird cosmovisin zugleich zum Prozess seiner eigenen Konstituierung, zum Schaffungsprozess der dazu ntigen Dispositive und mithin Dispositiv des Konstruktionsprozesses insgesamt, welchen sie darstellt.

2.2.3

Vivencia

Was aber ist dann das "Eigene" an diesen Konstruktionen? - Und wie entgeht man dem folkloristischen Charakter, den solche knstlichen Elaborationen doch annehmen mssen? - Worin liegt das Authentische dieses "Eigenen"? Mein Problem ist es nicht, an das saakhelu zu glauben oder nicht, sondern dass die Alten sagen, dass man dort tanzen muss und die Leute kommen und jemand sagt, dass man dort tanzen muss und die Leute tanzen und auch ich tanze und so viele Leute, Alte, Frauen, Kinder tanzen... Diese Glckseligkeit ist, was zhlt. Was ich in Relation zur Natur gefhlt habe oder nicht das ist egal! Ich erinnere mich an nichts! Ich habe meine Glckseligkeit in dem saak helu erlebt, das bedeutet mir etwas! [...] Diese Emotion von der Glckseligkeit regiert mich da, dieser Freund, den ich da treffe ..., das hat nichts mit unserem [intelektuellen] Diskurs zu tun!" (Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 29.12.2006) Die Authentizitt solcher (Re-)Konstruktionen ergibt sich also aus der emotionalen Performativitt, welche in der spontanen kollektiven Ausbung (unter dem Einuss von viel, viel chicha) entsteht. Nicht die (Re-)Konstruktion als intellektuelles Elaborat an sich konstituiert das "Eigene", sondern erst der bedeutsame Bezug dieses Konstruktes zur vivencia, zur leiblich-emotionalen Lebenswelt der Gemeinschaft und ihrer Mitglieder
2005: 47)

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erweckt dieses zu neuem Leben, fhrt zu dessen Inkorporation, zu dessen Eigenheit. Rappaport weist hier darauf hin, dass nach der weitgehenden kulturellen Degeneration durch die Invasion der Spanier schon Jaun Tama, der Kulturheros der Nasa, ihre Kultur neu erfunden habe (Rappaport 2005: 187). Die Revitalisierungspolitik des CRIC, bei der die schrittweise Wiedereinfhrung von "eigenen" kulturellen Alltagspraktiken schlussendlich zu deren selbstverstnd-lichen Ausbung im Alltag fhren und somit wieder authentisch werden sollen, ist vor diesem Hintergrund nicht mehr so abwegig. Dies spiegelt sich auch in der alternativen bersetzung der cosmovisin als fxizenxi (nasa yuwe fr vivencia) wider (vgl. ebd.: 188). This is where CRIC activists hope the cosmovision project will ultimately be rooted, in lifeways that slowly become habitual, unremarkable, unselfconscious, in short, authentic. This is why cosmovision is best comprehended as a utopian dream and not an essentializing discourse (ebd.: 188). Tatschlich ist vivencia als habituelles und zugleich habitualisierendes Medium der, zunchst theoretischen, cosmovisin auch im Sinne von Bourdieus "Habitus" zu verstehen; dass also cosmovisin, als neu erschaffenes "Feld", zur vivencia, habituell, oder zu einem "Spiel an sich" werden soll (vgl. Bourdieu 1987: 123ff). Da jedoch die Authentizitt der cosmovisin nur auf einem unhinterfragten Glauben basieren kann, welcher nicht durch bewusste Intention zu erreichen ist, sondern nur durch alltgliche Praxis, durch Gewohnheit induziert sein kann, muss die cosmovisin zunchst aus ihrem theoretischen Entstehungskontext heraus gelst und in leibliche Erfahrung verwandelt werden (vgl. ebd. 92ff). Der praktische Sinn als Natur gewordene, in motorische Schemata und automatische Krperreaktionen verwandelte gesellschaftliche Notwendigkeit sorgt dafr, da Praktiken in dem, was in ihnen dem Auge ihrer Erzeuger verborgen bleibt und eben die ber das einzelne Subjekt hinausreichende Grundlagen ihrer Erzeugung verrt, sinnvoll, d.h. mit Alltagsverstand ausgestattet sind. Weil die Handelnden nie ganz genau wissen, was sie tun, hat ihr Tun mehr Sinn, als sie selber wissen (ebd.: 127). So hofft man durch die leibliche kollektive Praxis die cosmovisin als echtes habituelles Feld etablieren zu knnen, indem sie sich in den Handelnden als erfahrene Wahrheit perpetuiert und so zu einem Gegebenen wird, das nun, als Habitus, sich selbst hervorbringen kann.

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Widersprchlich bleibt jedoch zunchst, dass kulturelle Identitt im Sinne des Habitus nur aus sich selbst heraus, im Sinne eines ursprnglich gegebenen Handlungs- und Erfahrungshorizontes, sich selbst immer neu erschaffen kann. Da er ein erworbenes System von Erzeugungsschemata ist, knnen mit dem Habitus alle Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen, - und nur diese, - frei hervorgebracht werden, die innerhalb der Grenzen der besonderen Bedingungen seiner eigenen Hervorbringung liegen (ebd.: 102). Dass so viele Leute zum saakhelu kamen und tanzten, statt dem Tanz wie "durch eine Glasscheibe" (Bourdieu 1987: 123) zuzusehen, knnte in diesem Sinne zugleich die Eigenheit der cosmovisin als unhinterfragtes Feld selbst bezeugen. Was jedoch die groe Mehrheit derjenigen angeht, welche nicht kamen, so zeigt sich das Projekt cosmovisin als nicht nur beraus komplex und langwierig, sondern auch als fragwrdig in Bezug auf die Mglichkeit seiner Habitualisierung. Tatschlich haben mir viele Menschen in Tierradentro und Tierrafuera vom Erfolg der Rekulturationsmanahmen des CRIC berichtet; insbesondere der Schulen, welche sich, trotz einiger Widerstnde (vor allem seitens der wachsenden Gemeinde indigener Protestanten) eines steigenden Zulaufs erfreuen. Allerdings kamen diese Einschtzungen meist aus dem Umkreis CRIC-naher Personen. Zudem ist nicht sicher, inwiefern dieser Gesinnungswandel der Indigenen auf die wachsenden politischen Vorteile des "Indigenseins" zurckzufhren ist, oder aber tatschlich auf die Habitualisierung des "Eigenen" selbst. Ob also cosmovisin eines Tages wirklich vivencia wird, muss sich erst erweisen und hngt wohl letztendlich von den Machtverhltnissen ab, in welchen diese Prozesse eingebettet sind; die soziopolitische Stellung der "eigenen" Kultur, also deren gesellschaftliche Bewertung bestimmen letztendlich, ob sich die Menschen mit ihr identizieren, oder nicht.

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2.2.4

Comunitariedad: Partizipation & Kollektivitt

Es wird als von essenzieller Wichtigkeit betrachtet, von den Erfahrungen und Praktiken der Gemeinschaften auszugehen, wo man das kollektive Denken, die Reorganisation der Lebenswelten konstruiert, die Fakten reinterpretiert, Bedeutungen erarbeitet, Symbole deniert, das Innen und das Auen in Kommunikation setzt, das Sie und das Wir, den Raum des Zusammentreffens. Es ist hier, wo sich die Bedrfnisse und die kollektiven Projekte, von denen ausgehend die Aktionsplne ausgearbeitet werden und die Konstruktion und/oder die Entwicklung der Kenntnisse, um diese zu realisieren" (Propuesta de funcionamiento y estructura de la UAIIN - Graciela Bolaos, o.J. - internes Dokument des CRIC)74. Nicht nur die Programme zur indigenen Bildung, sondern auch die indigene Bewegung selbst muss zwangslug darum bemht sein, die Legitimitt ihrer Projektionen als Reprsentation (neo-)indigenen Wollens sicher zu stellen. Die Bildungsprogramme mssen als kollektive, gemeinschaftliche (comunitario) Projekte erscheinen, was eine mglichst durchgngige und breitchige Einbindung der indigenen Basis in die jeweiligen Planungsprozesse bedeutet. Man muss [gemeinsam] darber reden. Ich will, dass viele Dinge eingefhrt werden, aber man msste sie zuerst konsensualisieren, die Gemeinschaften fragen, sowohl die lndlichen, als auch die urbanen. [...] Z.B. wenn ich an die Universitt gehe, um all dieses Wissen, diese Methodologie zu holen, die man hier hat, um zu sehen, wie man dort im Yukatan am Besten arbeiten kann, wie man dort eine Erfahrung machen und von dieser lernen kann. Aber man muss sich mit den Gemeinschaften einigen da gibt es all diese Arbeit, dass es von unten ausgehe und nicht von uns aus ..." (Gsp. Nr. 15 Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006) Um eine mglichst direkte Partizipation der Gemeinschaften zu garantieren werden von den indigenen Organisationen oder verantwortlichen Bildungs-instituten Versammlungen und Workshops abgehalten, auf denen mit den Gemeinschaften ber deren Vorstellungen und Bedrfnisse diskutiert wird. Auch die bolivianische Bildungsreform bemht sich die Bevlkerung so weit wie
Originaltext: "Se considera de vital importancia partir de las experiencias y prcticas comunitarias donde se construye pensamiento colectivo, se reorganizan las vivencias, se reinterpretan los hechos , se elaboran significaciones, se definen smbolos, se pone en comonicacin el adentro y el afuera, el ellos y nosotros, el espacio de encuentro. Es donde las necesidades y proyectos colectivos desde donde se elaboran los planes de accin y la construccin y/o desarrollo de conocimientos para realizarlos" ("Propuesta de funcionamiento y estructura de la UAIIN" - Graciela Bolaos - Jahr unbekannt - internes Dokument des CRIC - vgl. beiliegende DVD).
74

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mglich in die Planungsprozesse mit einzubeziehen. Da jedoch die nationale Planung zentral koordiniert wird, ist man zunchst auf lokale Autoritten oder "Schlsselinformanten" angewiesen. Aufgrund des Umfangs des Projekts knnen nicht mehr alle Entscheidungen auf Konsensbeschlsse der Gemeindevollversammlungen getroffen werden. Es bedarf lokaler Repr-sentanten, lokal anerkannter Spezialisten anhand deren Empfehlungen die zentralen Themen der Versammlungen und Workshops abgesteckt und mit denen Einzelheiten gemeinsam ausgearbeitet werden knnen. Klar, also, was ich dir sagte: Schlsselinformanten identizieren. Und Du fragtest mich, wie man diese Schlsselinformanten identiziere: Nur indem man an den Ort geht. Es gibt keine andere Form, denn man kann das nicht vom Bro aus machen. ber den persnlichen Kontakt in der Gemeinschaft [muss man erfragen], wer fr sie die Referenten in bestimmten Fragen sind. Also haben wir uns z.B. in die tropische Zone begeben, um zu sehen, wie das Projekt dieser Einheit aussehen solle, [...] um mit den Leuten dort zu reden und sie zu fragen, wer fr sie die Referenten fr bestimmte Themen seien. Und man hat eine Sammlung von Informationen gemacht [...] und danach haben wir Workshops zu bestimmten Teilergebnissen, welche wir erlangt hatten, abgehalten." ... innerhalb der Gemeinschaften? Ja, mit den Leuten aus den Gemeinschaften selbst. Also haben wir gesagt: 'Wir haben vor, Fcher mit diesen und jenen Charakteristiken zu grnden, in Einklang mit dem, was Ihr uns gesagt hattet, um Fachleute auszubilden, welche ungefhr dies und jenes tun. Wie kommt euch das vor? Und diese Fachleute knnten in euren Gemeinschaften hierin und darin mitarbeiten. Wie kommt euch das vor?' So haben wir mit den Leuten die Vorschlge bzgl. des Prols [der Ausbilder] und bzgl. des Bildungsangebots diskutiert. In der Frage der kurrikularen Struktur, welche eine eher technische Frage und sehr schwierig zu lsen ist, haben wir hier mit einer Gruppe von Professoren von bestimmten Fakultten zusammen-gearbeitet, denn es handelt sich ja um ein ausgesprochen interdisziplinres Prol. Und wir haben auch Diskussionen mit denjenigen gefhrt, welche die potenziellen Studenten und Eltern der Studenten sind - zusammen mit den Professoren. Wir haben also alle zusammengemischt und einige Achsen diskutiert, welche in der Politik aufgestellt werden: Was verstehen sie z.B. unter Dekolonisation? Was verstehen sie unter Interkulturalitt? Was verstehen sie unter Gemeinschaftsbildung? Was verstehen sie unter produktiver Bildung? Und es sind sehr interessante Dinge dabei herausgekommen. Denn es gab ein wenig die akademische Vision, aber auch eine provinziellere Vision von Leuten, welche nichts von Akademien verstehen und von ihrer Realitt aus sagen: 'Gut, fr uns im Chapre und von unserer Vision aus ist es so... So haben wir das gemacht. Ich kann Dir nicht viel mehr sagen..." (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006) Die Gemeinschaften sollen also, nach Mglichkeit, ber ihre Teilnahme an den jeweiligen Projekten, sowie deren Form mitbestimmen knnen. Abgesehen von

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methodologischen berlegungen und dem programmatischen Prinzip der Subsidiaritt ist eine transparente Partizipation vor allem zur politischen Legitimierung der Projekte -als "indigene" Bildung- absolut notwendig. Auch die Kandidaten fr die Teilnahme an diesen Programmen werden daher stets von den Gemeinschaften selbst ausgewhlt, wobei vor allem bei staatlichen Programmen interne Auswahlverfahren der Bildungsinstitute die Verteilung der limitierten Studienpltze an bestimmte Anwrter regeln und so selektiv ber deren "wnschenswerte" Charakteristika mit entscheiden. [...] Bei einer so groen Nachfrage - fr 40 Studienpltze interviewen wir z.B. 200 [Anwrter] - haben wir immer den Luxus, uns auszusuchen, mit welchen Studenten wir arbeiten mchten. [...] Auerdem ist eine der Zugangsbedingungen der aktive Gebrauch einer indigenen Sprache als ein Ma der Authentizitt, sagen wir mal. Ein sehr relatives Ma, aber es hilft" (Gsp. Nr. 41 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006). Aber das schliet natrlich all diejenigen Vlker aus, welche noch ihre Traditionen leben, aber ihre Sprache schon verloren haben ... Ja, ja, ich wei ... Aber wir knnen nicht alle Probleme der Welt lsen ... Wir mssen eine Gruppe auswhlen, mit der wir arbeiten knnen. Auerdem mssen die Studenten eine Besttigung einer indigenen Organisation mitbringen. Unsere Studenten sind also keine ungebundenen Individuen, sondern Angehrige einer sozialen indigenen Bewegung, und das lst nicht dein Problem, aber es limitiert es" (Gsp. Nr. 41 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006). Die indigenen Aktivisten haben den westlichen Subjektivismus als ein ihnen fremdes Konzept "erkannt", welchem sie das Konzept der comunitariedad ("Kollektivitt", oder "Gemeinschaftlichkeit") entgegensetzen75. "Dies drckt sich auch im Alltag aus. Wenn eine Person an einer anderen oder an einer Gruppe vorbergeht, die gerade arbeitet, sagt sie xhugu. [...] Man grt damit nicht die Personen; man grt damit ihre Ttigkeit, oder anders gesagt, die Arbeit. Es hat die Konnotation von 'danke fr deine/eure Arbeit'" (Ramos & Bolaos 2004: 90)76. Demnach ist der Fokus der politischen und edukativen Manahmen nicht das
Inwiefern dieses Konzept nun als "authentisch" anzusehen ist sei dahingestellt. So Kritisiert ja z.B. Gabbert (2007) diesen (neo-)indigenen Kollektivismus als erfundene Tradition, welche von neuen Eliten zur Ausgrenzung und Repression Oppositioneller missbraucht werden knne. In jedem Fall jedoch ist "Kollektivitt" Teil des aktuellen (neo-)indigenen Selbstverstndnisses, sowie der Rhetorik der indigenen Bewegung. 76 Originaltext: "Eso se expreza en la vida cotidiana. Cuando una persona pasa al lado de otra persona o un grupo que que est trabajando, dice xhugu. [...] No se est saludando a las personas; se est saludando a la actividad de ellos, es decir, el tabajo. Tiene la connotacin de, 'gracias por su trabajo'" (Ramos & Bolaos 2004: 90).
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Individuum, sondern die Gemeinschaft. In diesem Sinne, aber auch aus pragmatischen Grnden ist es wichtig, dass die ausgebildeten jungen Indigenen in ihre Gemeinschaft zurckkehren, um dieser ihre Kenntnisse zugute kommen zu lassen, statt ihr Glck in der weiten Welt zu versuchen. Der Fokus unseres Kurses liegt nicht auf dem Individuum, sondern auf der Gemeinschaft. Wir wollen Fachleute ausbilden, die helfen, die Probleme ihrer Gemeinschaft zu lsen. Von den 186, die wir ausgebildet haben, sind alle in den Gemeinschaften geblieben. Denn ein Problem war immer, dass die Indios, welche sich ausbilden lieen, in der Stadt geblieben sind. Wir wollen also nicht nur einen Intellektuellen ausbilden, sondern einen Intellektuellen, der sich nicht von der Gemeinschaft entfernt und gleichzeitig sein kulturspezisches Wissen valorisiert. [...] Es ist tatschlich sehr schwierig. Ich denke jedoch, dass wir ihnen etwas von unserem Wissen anbieten und gleichzeitig ermglichen knnen, dass sie in ihrer Gemeinschaft bleiben. Wir haben in den letzten fnf Jahren viel Material geschaffen, Forschungen realisiert und die Studenten sind in die Gemeinschaften zurckgekehrt. Ich denke, wir haben doch zu einer Verbesserung beigetragen" (Gsp. Nr. 13 - Barra do Bugres, Brasilien - 24.10.2006). Der 3 Grau Indgena ffnet mehr unser Bewusstsein fr andere Sichtweisen durch den Kontakt mit anderen Ethnien, verhilft zu mehr Respekt. Denn auch zwischen Indios gibt es viele Vorurteile und Konikte. Wir reektieren mehr ber unseren gemeinsamen Kampf fr unseren Platz in der Gesellschaft und die Wiederbelebung unserer Kultur. Viele Vlker haben ja schon viel von ihrer Kultur verloren. Die Wertschtzung unserer kulturellen Werte, welche zuvor verachtet wurden, wurde so verbessert. Ich bin zunchst aus Eigeninteresse zur Uni gegangen, dann aber mehr und mehr, um der Gemeinschaft zu dienen" (Gsp. Nr. 55 - Indigene Gemeinschaft Umutina, Brasilien, 19.10.2006). Einmal in den Programmen, werden regelmig Evaluierungen des Bildungsprozesses durchgefhrt, sowohl innerhalb der Programme durch die Studenten, als auch durch die Gemeinschaften. Hier erarbeiten die Studenten selbst anhand ihrer Forschungsprojekte Einblicke in die Bedrfnisse der eigenen Kultur und der Gemeinschaften. Aber auch regelmige Workshops, Seminare und Versammlungen sollen Aufschluss ber deren Meinungen und Wnsche in Bezug auf die Fortschritte der Bildungsprogramme geben. Basisdemokratie, im Sinne eines permanenten horizontalen Dialogs, ist somit eines der wichtigsten Paradigmata indigener Bildung und mithin der construccin colectiva de conocimiento, also der gemeinsamen Konstruktion von Wissen. Auch aufgrund dieses permanenten Anpassungsbedarfs an die Bedrfnisse der Gemeinschaften, deniert sich indigene Bildung als dialektisch-diskursiver

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Konstruktionsprozess. Diese idealisierte Darstellung sollte jedoch nicht darber hinweg tuschen, dass viele Projekte und Organisationen Legitimittsprobleme haben und keineswegs von allen Indigenen geschlossen untersttzt werden (vgl. z.B. Rappaport 2005; Warren 1998; Gabber 2007)77.

2.3 Interculturalidad
In dem Mae, in dem man merkte, dass die, zunchst aus der Notwendigkeit der Systematisierung und Theoretisierung (neo-)indigenen Wissens hervorgegangene, Zusammenarbeit mit nicht-indigenen Akademikern sich zur Schaffung neuer Konzepte und Begriffe als fruchtbar erwies, wuchs auch die berzeugung in der indigenen Bewegung, dass der interkulturelle Dialog nicht nur sozio-politisch notwendig war, sondern sich in vielerlei Hinsicht als leitendes Paradigma des ganzen indigenen Unternehmens aufdrngte. Zumal die Konstruktion der cosmovisin somit aus einem "interkulturellen Mikrokosmos" (Raomos & Rappaport 2005: 41; Rappaport 2005: 7) erwuchs, welcher sich aus dem "doppelten Dialog" von indigenen und nicht-indigenen Aktivisten ergab. Obwohl dieser fremde Einuss auf die Reinterpretation der Indigenen und ihrer kulturellen Identitt deren Authentizitt in Frage zu stellen scheint, entdeckte man gerade in diesem, zunchst widersprchlichen Prozess das reexive Potenzial, welches diese "doble mirada" (Trapnell 1996) oder dynamische Antiphonie (Ramos & Rappaport 2005), also die Reinterpretation des "Eigenen" vom Standpunkt des "Anderen", bietet (vgl. auch Speiser 1996: 111). Die indigene Universitt entstand durch verschiedene Versuche, Erfahrungen ... Es ist ein alter Traum [die Dichotomie von Eigenem und Fremdem], zu transzendieren. Ich sehe das als eine Mglichkeit, um das Wissen zu vertiefen und wertzuschtzen. Denn wenn man mit dem Wissen vorankommt, dann kann man auch sein eigenes Wissen verNicht nur, dass oft generell der Mangel an "Authentizitt" der Revitalisierung und ihrer "erfundenen" "Traditionen" und Rituale kritisiert werden. Auch kann sich die wachsende Gemeinde protestantischer Christen unter den Indigenen nicht mit den (neo-)traditionellen Kosmovisionen identifizieren und boykottiert daher oft die Partizipation an den Aktionen der (neo-)indigenen Aktivisten.
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tiefen, man kann es interpretieren, von verschiedenen Blickwinkeln analysieren (Gsp. Nr. 21 - Corinto, Kolumbien, 30.12.2006). Zudem entdeckte man in dieser interkulturellen Zusammenarbeit die Mglichkeit eines (mehr oder weniger) horizontalen interkulturellen Dialogs. Interkulturalitt, als Medium fr interkulturelles Verstndnis, widerlegte nicht nur durch die Produktivitt ihrer "interkulturellen Mikrokosmen" die relativistische Hypothese einer prinzipiellen interkulturellen Inkommensurabilitt (vgl. z.B. Ramos & Rappaport 2005). Die gemeinsame Konstruktion von Wissen im interkulturellen Dialog wurde vielmehr als von jeher gegebene Grundbedingung kultureller Entwicklung angesehen, wobei Interkulturalitt nur die reektierte Form des, oft verschwiegenen und verheimlichten, kulturellen Wissenstransfers ist, welcher auch die westliche Zivilisation charakterisiert (z.B. Zahlen und Kaffee von Arabern; Mais, Kartoffeln und Krbis aus Amerika; Papier, Uhr, Feuerwaffen, Nudeln , Sauerkraut, etc. aus China; etc. - vgl. z.B. Needham 1993; Lpez 1996). Interkulturalitt, in diesem Sinne, bedeutet also die Anerkennung der prinzipiellen Gleichwertigkeit kulturspezischer Werte und Wissensformen, geht dabei jedoch (anders als der Kulturrelativismus) von deren prinzipieller Versteh- und Verhandelbarkeit aus, wobei interkultureller Wissensaustausch das Spektrum der zur Verfgung stehenden Dispositive fr die soziokulturellen Konstruktions-prozesse erweitern kann (vgl. z.B. Lindenberg 2003: 46). Da gibt es die Diskussion ber die Interkulturalitt: Was ist meine Strke und was kann man von dieser aus untersttzen, was kann ich von den Anderen beziehen? [] Sonst verbleiben wir in dem Meinen - dem, was etwas wert ist - und dem Deinen [das nichts wert ist]. Denn das war ja immer der Dialog oder dieses Auferlegte. Es gab nie diesen Dialog, sich zusammenzusetzen und zusammen zu konstruieren, wissend, dass ich [Wissens-]Lcken habe"(Gsp. Nr. 21 - Corinto, Kolumbien, 30.12.2006). Nach dem Modell der cosmovisin des CRIC mssen auch im interkulturalistischen Modell alle interkulturellen Relationen, sowie die daraus resultierenden Projektionen durch Rituale in Harmonie gehalten werden. Jaonne Rappaport kritisiert jedoch, dass sich die CRIC-Ativisten in inkonstequenter Weise in ihren eigenen Prmissen widersprchen. Denn auch wenn in der idealen interkulturellen Welt westliche und Nasa-Umweltwissenschaft koexistieren knnten, wobei kologische Themen zu

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Ansichten einer kosmischen Harmonie verochten wrden, versuchten sie westliche Konzepte zu eliminieren, indem sie die eigene Kosmologie als berspannende Philosophie hervorheben und damit das Auen als eindringende Kraft bekmpften, statt mit diesem in einen ausgeglichen Dialog zu treten (Rappaport 2005: 149). Nur das Zurcknehmen der eigenen ethnozentrischen berheblichkeit ermglicht es, fremdes Wissen sinnvoll zu erschlieen. Hierin fand man auch Anstze fr neue pdagogische Modelle, welche das vertikale Lehrer-Schler-Verhltnis, das im Fall der indigenen Bildung oft durch kulturelle und ethnische Unterschiede verschrft wird (wenn es sich um nicht-indigene Lehrer oder Professoren handelt), durch einen (idealisierten) horizontalen Dialog ersetzen wollen. Im PROIEB Andes, z.B., erarbeiten "Orientadores" (nicht "Professoren" oder "Dozenten") und "academicos" (nicht "Studenten") dabei Forschungen. Zusammen im Team arbeiten, nicht dem Professor helfen. Dein eigenes Thema entwickeln, welches mit dem anderen in Zusammenhang steht. Daher nennen wir das auch Forschungsrichtungen [lineas de investigacin] und nicht Forschungsprojekt" (Gsp. Nr. 41 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006) Der Professor dient also nur als Fhrer? Nichts weiter als methodologischer Fhrer [guia metodolgico] und als fachkundiger Gesprchspartner. Aber auch der Professor hat sein Projekt, so wie jeder Student. Daher auch Richtung [linea]" (Gsp. Nr. 41 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006 Ausschnitt aus Dialog). Selbstverstndlich ndet diese Zusammenarbeit in einem vorgegeben Rahmen innerhalb eines universitren Kontextes statt und beeinusst dementsprechend die Forschung, deren Methodologie, aber auch die indigenen academicos selbst. "[...] Aber das interessante fr mich ist nicht dies, sondern in welcher Weise wir Ausbilder selbst uns verndern und inwieweit das Objekt des Unterrichts sich ndert und sich der Modus der Forschung ndert? Wenn wir es erreichen, dass das Objekt der Lehre anders betrachtet wird, dass die Instrumente kulturell sensibler werden und dass die Interpretation der Institution eine andere ist; damit haben wir ja schon etwas fundamentales erreicht. Denn es handelt sich ja nicht mehr um die alte Ethnologie, sondern um eine neue Ethnologie, eine von den Indigenen ber ihre eigene Realitt durchgefhrte Ethnologie. Damit brechen wir mit dem Selbstverstndnis der Ethnologie, wie z.B. der Objektivitt so, wie dass der Forscher von auen kommen muss, damit er 'objektiver' ist" (Gsp. Nr. 41 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006). gemeinsam verschiedene

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Es gibt noch ein anderes Element, dass betrachtet werden muss: Dieser Typ von Programm ist nicht in der traditionellen Weise gedacht, welche Wissen bermittelt. Hier gibt es niemanden, der Wissen vermittelt. Das hier ist etwas wie ein Szenarium, in welchem alle etwas zu sagen haben. In einem Dialog kann etwas konstruiert werden. Wichtig ist nicht, dass du hier mit Antworten herauskommst, sondern mit neuen Ideen. Das ist die Idee dieser Art Kurs. Denn die Leute, welche hier teilnehmen, sind Leute, welche schon ihre Ausbildung haben, die schon Lebenserfahrung haben. Es sind erwachsene Leute, welche mit ihrer Kultur gelebt haben. [...] Sie sind Trge vieler Ideen, welche es zu diskutieren gilt das ist die Idee des Kurses. Es geht nicht darum, dass die Fhrer kommen und ihre Meinung aufoktroyieren, sondern [um die Frage,] wie Reexion produziert werden kann. Wir als Professoren sind hier Schler. Was wir machen, ist das Medium, das Szenarium zu konstruieren, damit andere es nutzen" (Gsp. Nr. 33 Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006). Das Konzept des gegenseitigen Lernens, als neues pdagogisches Paradigma, ist implizit schon in der Interkulturalitt enthalten, welche Differenz ber den gegenseitigen Respekt hinaus als bereicherndes Potenzial deniert (vgl. z.B. Lpez 1996; Ramos & Rappaport 2005; Lindenberg Monte 2003, Seplveda 1996). Interkulturalitt, welche sich nur zwischen Indigenen und Nicht-Indigenen ausbreitet, wre jedoch in dieser Form einer dualen Alteritt eigentlich nur "Bikulturalitt" (Speiser 1996). Erst die kulturelle Heterogenitt der indigenen Bewegung selbst, welche in Lateinamerika fr ca. 400 Ethnien steht (vgl. Lpez 1996: 27), rechtfertigt die Prxe pluri-, multi-, inter-, etc.. Als interethnisches "Amalgam" (Ramos & Rappaport 2005: 43) bedarf die indigene Bewegung zunchst eines internen interkulturellen Dialogs, um sich berhaupt als politischer Akteur artikulieren zu knnen. ber den Dialog sind wir zu einer indigenen Agenda gelangt, ber die sich die indigene Welt einig ist z.B. die Rechte: Menschenrechte, indigene Rechte. [...] Es gibt Punkte, wo es bereinstimmung gibt und andere, wo nicht. Daher die Fallstudien, um ber diese Erfahrungen den Unterschieden gerecht zu werden" (Gsp. Nr. 46 - La Paz, Bolivien, 20.11.2006). Was Du da ansprichst, ist ein groes Problem, das eine Frage der Planung ist. Daran sind die Regierungen, wir NGOs, aber auch die indigenen Organisationen selbst schuld"(Gsp. Nr. 33 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006). Ja, denn sie selbst favorisieren ja oft eine panindigenistische Haltung. Genau! 'Die indigenen Vlker' alle in den gleichen Sack! So betrachten sie nicht die substanziellen Unterschiede, welche es zwischen den Vlkern geben kann. [...] Das sind auch Formen von Ethnozentrismus. Ein Groteil von staatlichen Projekten, welche groes Gewicht in der Entwicklung haben, sind andin" (Gsp. Nr. 33 - Cochabamba,

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Bolivien, 13.11.2006). Der Panindigenismus, welcher ja auch schon der Amawtay Wasi die Untersttzung der Tieandindigenen gekostet hat, ist ein zugleich einendes, aber auch (weil es in weiten Teilen nicht der Realitt entspricht) entzweiendes Konzept, welches sich nicht zuletzt einem externen Stereotyp verdankt. In Anbetracht der, fr Lateinamerika typischen, ethnischen "Atomisierung" (vgl. z.B. Clastres 1976: 204) scheint diese Haltung zumindest den Tieandindigenen eher fern gelegen zu haben. Klar, es gibt also auch zwischen den indigenen Kulturen keine horizontalen Relationen. Aber der Hauptwiderspruch besteht sicherlich zwischen der westlichen Kultur und den indigenen Kulturen. Dies verdeckt jedoch ein wenig die Komplexitt dieser Interkulturalitt (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006). Politisch jedoch lag es nahe ein Konzept zu adaptieren, welches eine brderliche Einheit impliziert (vgl. auch Rappaport 2005: 192). Andererseits knnen internationale Programme, wie der PROEIB Andes oder die UII kaum ohne diesen Ansatz arbeiten, da sonst die Angemessenheit ihres Bildungsangebotes nur schwer zu rechtfertigen wre. Wir glauben fest daran, dass es nicht mglich ist, die indigene Thematik im Einzelnen zu behandeln aus vielen Grnden: Erstens gibt es eine Reihe universeller indigener Denkweisen, welche sich stark vom rationellen, positivistischen Denken unterscheiden. [...] Zweitens, weil die indigenen Vlker die Nationalgrenzen berschreiten. Die politischen Grenzen in Lateinamerika koinzidieren nicht mit den ethnischen Grenzen. Also hat es keinen Sinn, eine Aymara-Perspektive nur fr Peru, nur fr Bolivien, und eine andere nur fr Chile zu entwerfen. Das wrde bedeuten das Spiel der Nationalstaaten mitzuspielen und die Indigene Bevlkerung zu schwchen. [...] Zwischen andinen und Tieflandkulturen ist der Unterschied gro aus einem fundamentalen Grund: Erstens die Existenz oder Nichtexistenz der Agrikultur und zweitens damit zusammenhngend, die Existenz oder Nichtexistenz des Staates. Aber dennoch gibt es viele kosmogonische oder kosmologische Universalien, welche die materielle Produktion transzendieren. Deshalb sagte ich einige Universalien, auch wenn deren Manifestation unterschiedlich ist" (Gsp. Nr. 41 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006). Gleichheit und Alteritt als kollektives Konstrukt sind auch hier unumgngliche "kognitive Modelle" (vgl. Lakoff 1987) zur Abgrenzung des "Eigenen" als ethnischpolitischer Entitt gegenber dem Fremden als stigmatisierter Opposition. Allerdings versucht interkulturalidad dieses universelle kognitive Dispositiv (vgl. z.B. Taussig 1992, 1997) in einen reexiven Prozess, in einen horizontalen Diskurs zu wandeln.

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2.3.1 Integration verschiedener Wissensformen in die Lehre

Auerhalb dieser theoretischen Projektionen der intellektuellen Aktivisten, bekunden die indigenen Gemeinschaften ihren Wunsch am Fundus der westlichen Wissenschaften teilzuhaben, um sich in ihren transkulturellen Kontexten besser orientieren zu knnen. Trotz aller Revitalisierungsbestrebungen wird indigene Bildung also von den Indigenen auch mit dem Zugang zu westlichem Wissen assoziiert (vgl. oben.). Aus ihrer lebensweltlichen Notwendigkeit heraus sehen daher die Indigenen meist die Integration eigenen und westlichen Wissens als Grundvoraussetzung einer angemessenen eigenen Bildung an. Fr mich wre das Ideal, dass sowohl das westliche, als auch das indigene Wissen Teil des Kurrikulums seien, aber nicht getrennt - z.B: Ich denke an den Arzt in Bolivien, der sowohl die westliche, als auch die andine indigene Medizin kennen sollte. Ein Arzt, der heute hier [aus der Universitt] herauskommt und aufs Land geht, analysiert khl alles und fertig. Aber ich denke, dass ihm das Andere fehlt, die Umgebung. Und ein traditioneller Heiler sieht mehr das Andere, den Kontext, arbeitet viel mit Psychologie, spricht, und mehr noch: In der andinen Kosmologie darf man die Krankheit nicht bekmpfen, man muss mit ihr leben. Diese Dinge sind schwer zu verstehen. Alles hat Leben. Es ist nicht die Welt, die dem Menschen gehrt, sondern der Mensch, der zu seinem Territorium gehrt. In diesem Sinne msste ein Mediziner beide Kosmovisionen kennen und mit beiden umgehen knnen (Gsp. Nr. 23 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006). Indigene Bildung ist damit immer auch interkulturelle Bildung, da sie das Paradigma des gegenseitigen Lernens und der gemeinsamen interkulturellen Wissenskonstruktion aufnimmt und methodologisch umzusetzen versucht. Dies ist zudem von grter Wichtigkeit, da Bildung ja, wie bereits besprochen, als edukatives Instrument zur Generierung einer neuen Generation von fhigen Aktivisten fr den eigenen politischen Kampf verstanden wird, welche einerseits ein klar artikuliertes Verstndnis ihrer eigenen, als auch der dominanten Kultur haben mssen, um im politischen Diskurs bestehen zu knnen. Zum anderen bedrfen auch die indigenen Gemeinschaften dringend eigenen, professionell ausgebildeten Personals (z.B. Lehrer, Mediziner, Anwlte, etc.), um im modernen Kontext berleben zu knnen, ohne auf fremde Hilfe angewiesen zu sein.

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Eine unserer Hauptsorgen zu Beginn des Programms war einerseits, den indigenen Lehrern die Mglichkeit zu geben, Zugang zu den okzidentalen Wissenschaften zu haben und andererseits, gleichzeitig dem indigenen Wissen an der Universitt Prsenz zu verschaffen, was wir Interkulturalitt nennen ein Dialog zwischen den Kulturen (Gsp. Nr. 13 - Barra do Bugres, Brasilien - 24.10.2006). In diesem Sinne besteht die Herausforderung der interkulturellen Bildung darin, verschiedene Wissensformen parallel in die Lehre zu bringen, bzw. diese in Form interkultureller Neukonstruktionen zu integrieren, ohne jedoch dabei von einer universellen Wahrheit auszugehen, noch sich in dem substanzlosen Netz eines extremen Relativismus, bzw. Konstruktivismus zu verfangen. Man denkt den Prozess der Universitt als Vielfalt der Epistemologien, das soll die Universitt sein; und gerade beginnen wir den Weg dafr zu ffnen, dass die verschiedenen Kenntnisse bercksichtigt werden. Von diesem Haufen, welche sollten da zu anderen neuen Kenntnissen fhren? Eine solche generalisierte Universitt... also, es zu schaffen, neue Kenntnisse zu schaffen, nachdem man andere Epistemologien studiert hat (Gsp. Nr. 6 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006).

2.3.1.1 Anstze & Methoden zur Wissensintegration

Dieser hohe Anspruch ist nicht leicht einzulsen, und so versucht man sich in einem schrittweisen Prozess an eine mgliche Lsung heran zu tasten. Im Rahmen von Programmen konventioneller Universitten liegt es nahe den fremden (neo-)indigenen Kosmos erst auszuloten, um dann entsprechende Anpassungen an die spezischen Bedrfnisse der Indigenen vorzunehmen. So kann, trotz der gravierenden epistemologischen Schwierigkeiten, wenigstens auf die akuten Nte der Indigenen eingegangen werden. Wir haben die Rollen umgedreht: Der Ausgangpunkt und das Ziel sind jetzt die Indios und nicht mehr die Weien. [...] Der Unterricht ist an die Bedrfnisse der Indios angepasst: Brauche ich Trigonometrie? Nein! Aber Aufklrung ber die Infektionswege von AIDS schon! Denn das ist ein Problem, welches jetzt in den aldeias [indigenen Gemeinschaften] auftaucht. Also haben wir die Trigonometrie gegen Geschlechtskrankheiten ausgetauscht. Durch diese Flexibilitt knnen uns die Indios helfen, das Kurrikulum auf ihre Bedrfnisse abzustimmen. Natrlich gibt es einfach fundamentale Kenntnisse, wel-

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che wir hier lehren, und welche auch Teil der Ausbildung eines Nicht-Indios sind. Aber der Groteil unterliegt dieser Flexibilitt. Was macht man z.B. mit Mll? Kinder, die Batterien lutschen, Plastik, Flaschen... Also wird das Teil des Kurrikulums. Brandrodung, Pestizide, Verbraucherrechte... Diese Dinge kommen ins Kurrikulum, aber auch Philosophie, Anthropologie... (Gsp. Nr. 13 - Barra do Bugres, Brasilien - 24.10.2006) Die hier angesprochene Flexibilisierung bezieht sich auf die Applikation des Prinzips der comunitariedad auf die Bildungsprogramme selbst, welche durch die indigenen Studenten evaluiert werden und ihrerseits Rcksprache mit ihren Gemeinschaften halten. Auch staatliche Bildungsprogramme verstehen sich daher als dynamische Konstruktionsprozesse, als prliminare Produkte eines interkulturellen Dialogs. Das interkulturelle Konzept der gemeinsamen Konstruktion wird so auch auf den Schaffungsprozess der Bildung selbst bertragen, welche nun als ein interkultureller Konstruktionsprozess verstanden wird. "Ja, aber ich wrde es anders formulieren: Interessanter ist es, im Austausch [transito] zu verbleiben, 'Entortung' [deslocamento] zu provozieren. [...] Wir verfolgen einen Weg der Erfahrung. Erfahrung als gemeinsames Handeln im Sinne einer poesis. Die Sprache ist ja schon ein Kondensat [masa] der Erfahrung" (Gsp. Nr. 43 - Belo Horizonte, Brasilien, 26.09.2006). Somit wird der prozesshafte Charakter der Bildung ber deren Entstehungsprozess hinaus als didaktische Methode interkultureller Bildung selbst deniert, als gemeinsamer Lernprozess. So erhlt (neo-)indigenes Wissen ber den interkulturellen Dialog in Form aspektueller Kontrastierung verschiedener Kosmovisionen Einzug in einen diskursiven Konstruktionsprozess. Allein schon weil das Wissen der Indigenen kaum, oder nur in externen Ethnographien systematisiert ist, kann der Forderung nach der Einfhrung desselben in die Lehre nur durch die indigenen Studenten selbst nachgekommen werden. So erweitern die Studenten ber ihre Forschungsprojekte den Fundus an systematisiertem autoethnographischem Material, welches als Basis fr die neuen interkulturellen Kurrikula dienen kann (vgl. investigacin - s.o). Durch die Kontrastierung der verschiedenen Wissensformen in Bezug auf bestimmte Aspekte wie der Kosmogonien der einzelnen Ethnien mit denen von Christentum und Wissenschaft soll hier jener horizontale Dialog entstehen, aus welchem Neues quellen kann.

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[...] Wir haben z.B. hier im Kurs die verschiedenen Versionen der Genesis gegenbergestellt: Unsere darwinistische Evolutionstheorie, den christlichen Kreationismus, die Pareci kommen aus dem Stein, die Xavante entstanden aus zwei Steinchen... Die Formen der Konzeption des menschlichen Lebens kamen so als Wahrheit in die Universitt, als wissenschaftliche Erkenntnis, und wurde nicht als Mythos oder Geschichte abgewertet (Gsp. Nr. 13 - Barra do Bugres, Brasilien - 24.10.2006). Die Bildungsprogramme zur indigenen interkulturellen Bildung sollen Rume des Dialogs, der Interkulturalitt sein, geprgt von gegenseitigem Respekt und Anerkennung - in einem politischen und akademischen Sinne. Diese Rume bedeuten daher auch eine epistemologische ffnung der Universitten gegenber fremdem Wissen. Eines der Probleme der Region [Lateinamerika] ist, dass die Universitten es nicht geschafft haben, relevante Themen - politische, soziale und psychologische - der indigenen Vlker, in die klassischen Programme zu integrieren. In den letzten 15 Jahren gab es jedoch einige Anstrengungen, indigene Thematiken von einem westlichen Blickwinkel zu interpretieren, aber mit dem Ziel, sich an eine Interkulturalitt anzunhern z.B. indem man die offenen Rume der interkulturellen Programme in den bestehenden Universitten nutzt. [...] Was wir suchen, ist vom indigenen Standpunkt, ihrer Spiritualitt und Kosmologie aus, mit den universitren Akademikern in Dialog zu treten. Glcklicherweise haben die Universitten einen Raum dafr geffnet. Zumindest die, welche mit uns [Fondo Indgena] in 10 Lndern kooperieren, um sich durch diesen Dialog an die Konstruktion einer neuen Vision von Wissenschaft anzunhern. Natrlich ist das ein Prozess, der Zeit braucht, denn man muss Vertrauen in den Universitten schaffen. [...] Man muss also den dortigen Sozialwissenschaftlern ein Geleit geben, welches sie orientiert (Gsp. Nr. 46 - La Paz, Bolivien, 20.11.2006). Als interkulturelle akademische Rume, welche sich schrittweise in den Universitten etablieren sollen, sind sie jedoch bislang mehr eine politische Forderung, denn akademische Realitt, da die wenigen Programme zur indigenen Bildung meist auf die Teilnahme Indigener beschrnkt sind. Festzuhalten bleibt an dieser Stelle jedoch, dass die indigene interkulturelle Bildung als Medium eines horizontalen interkulturellen Dialogs dienen soll, welcher letztendlich, ber die ffnung des wissenschaftlichen Diskurses durch die Schaffung interkultureller Rume und der damit einhergehenden Legitimierung fremden Wissens, den Weg zur Konstruktion eines neuen pluralistischen Gesellschaftsmodells ebnen soll.

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2.3.3

Interkulturalitt als Utopie

Erst auf dieser Basis einer echten gegenseitigen Anerkennung macht die gemeinsame Konstruktion von Wissen -und somit von neuen soziokulturellen LsungsanstzenSinn. Interkulturalitt wird so zu einem allgemeinem gesellschaftlichen Vorhaben: denn, was fr die Indigenen in den plurikulturellen Kontexten Lateinamerikas gut ist, das kann auch als Modell fr eine neue interkulturelle Gesellschaft dienen. Interkulturalitt transzendiert somit den Multikulturalismus, welcher lediglich die Toleranz der ethnischen Minderheiten formuliert. Hingegen [...] sucht die Interkulturalitt nach neuen Formen, um Gleichheit und Konsens zu strken, indem sie die Stimmen der Minderheiten hervorhebt. Die Interkulturalitt transzendiert den Multikulturalismus, weil sie wesentlich mehr impliziert als ein Treffen, welches sich durch die hegemonialen Beziehungen auszeichnet. Dieser Entwurf sucht neue horizontale Beziehungen in einem pluralistischen Staat, indem er die kulturelle Differenz in die Bewegungen einfhrt, welche fr eine radikal inklusive Demokratie kmpfen (Ramos & Rappaport 2005: 4478 vgl. auch oben; sowie Rappaport 2005: 4; Guthmann 2003: 153). Gerade die kulturelle Differenz war ja der Ausgangspunkt der indigenen Bewegung, und gerade hierin sieht der Interkulturalismus sein Potenzial, welches es nicht in einer Assimilierung aufzulsen gilt, um endlich Gleichheit und Zufriedenheit zu schaffen, sondern konstruktiv zur Schaffung einer gemeinsamen pluralen Zukunft zu nutzen. Und gerade hier liegt der groe Unterschied zum Multikulturalismus. Man wird zugeben mssen, dass der liberale Multikulturalismus im Prinzip der Assimilation einer kulturellen Gruppe durch andere nicht entgegensteht. [...] Solange dieser Prozess kein erzwungener ist, nicht aus mangelndem Respekt fr Menschen und ihre Gemeinschaften entsteht und schrittweise vor sich geht, ist daran nichts auszusetzen. Das Sterben von Kulturen ist ebenso Bestandteil des normalen Lebens wie das Entstehen neuer Kulturen (Raz 1995: 319).
Originaltext: [...] la inteculturalidad busca nuevas formas de forjar condiciones de igualdad y cnsenso, al resaltar el contenido de las voces minoritarias. La interkulturalidad transciende al multiculturalismo debido a qze implica ms que un encuentro enmarcado por las relaciones hegemonicas. Esta propuesta busca forjar nuevas relaciones horizontales dentro del Estado pluralista, inyecando la diferencia cultural en los movimientos que luchan por una democracia radicalmente ms inclusiva (Ramos & Rappaport 2005: 44).
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Da das tolerante, aber letztendlich indifferente, Nebeneinander der Kulturen nicht die gemeinsame Konstruktion einer gemeinsamen Gesellschaft impliziert, treibt die Angst vor dem im Kulturrelativismus implizit enthaltenen ethischen Relativismus die Multikulti-Toleranz leicht an ihre Grenzen. Joseph Raz z.B. kommt in seiner liberalen Perspektive des Multikulturalismus daher zu dem Schluss, dass, obwohl im Prinzip alle Kulturen gleichwertig seien, es doch inakzeptable, da repressive Kulturen gebe, welche nicht untersttzt oder gar unterdrckt werden mssten (ebd.: 312). Welche Kultur aber ist nicht repressiv und wer soll bestimmen, welche Repressionen als inakzeptabel zu werten sind? Interkulturalitt ist mehr ein emergentes Projekt, als eine Realitt; sie ist eine soziale Utopie. In diesem Sinne ist auch das "Eigene" weder ein anthropologisches Konzept, noch ein beobachtbares Phnomen, sondern vielmehr eine Sozialutopie der indigenen Bewegung (Ramos & Rappaport 2005: 47; Rappaport 2005). Als utopische gesellschaftliche Vision, in der Kultur als dynamischer kollektiver Konstruktionsprozess gedacht wird, liegt ihr daher auch kein fest vorgegebener Plan zugrunde. Da die Umsetzung dieser Vision in eine allgemeine gesellschaftliche, kulturelle Praxis, also ihre Habitualisierung im Sinne der vivencia79 noch nicht absehbar ist, bleibt Interkulturelitt bislang ein intellektuelles Konstrukt, eine Utopie. In vielen Fllen ist die Interkulturalitt nicht ber eine interessante Formulierung hinausgekommen, welche man jedoch nicht auf die Alltagspraxis der Gesellschaften appliziert (Ramos & Rojas Curieux 2005: 80)80. Dennoch sind die meisten beteiligten Intellektuellen und Aktivisten davon berzeugt, dass sich mit der schrittweisen Einfhrung (neo-)indigener Konzepte in nationale und internationale Diskurse, bzw. mit der Schaffung neuer Rume fr einen interkulturellen Dialog auch die Machtstrukturen wandeln werden, welche bislang die Umsetzung der interkulturalistischen Utopie vereiteln. Gesprchspartnerin Nr. 43 drckt ihre Hoffnungen auf eine schleichende Inltration
This ist where CRIC activists hope the cosmovision project will ultimately be rooted, in lifeways that slowly become habitual, unremarkable, unselfconscious, in short, authentic. This is why cosmovision is best comprehended as a utopian dream and not an essentializing discourse (Rappaort 2005: 188). 80 Originaltext: "En muchos casos, la interculturalidad no ha pasado de ser una formulacin interesante, pero que en la prctica no se aplica en la vida diaria de las sociedades" (Ramos & Curieux 2005: 80).
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und Transformation der hegemonialen Strukturen durch die Einfhrung (neo-)indigenen Wissens in den akademischen Bereich so aus: Ich denke, es ist ein kleiner Fokus der Resistenz. Je mehr Foki der Resistenz... [...] Die Wissenschaft selbst entwickelt sich nur ber die Konfrontation der Kulturen. Vorallem die westlichen Wissenschaften. Denn als Galileo [] fast auf den Scheiterhaufen kam, war das, weil er viele Dinge sagte, welche gegen die Hegemonie der Kirche waren, dem wissenschaftlichen Denken jener Epoche. [] Jeder wissenschaftliche Fortschritt hat sich immer aus dieser Resistenz gegen das allgemeine Wissen entwickelt. Z.B. denke ich, dass das indigene Denken in die Universitt zu tragen... -auch wenn es nur ein Minimum ist, [...] und wenn es nur die Sprache der Maxakal ist, welche jetzt hier in der UFMG zirkuliert-, dass jeder diese Zeichnungen sieht, diese Buchstaben ... und niemand versteht etwas ... dann ist das schon etwas, ist es schon ein Ereignis. Das, so fhle ich, ist schon ein Minimum, ein Fokus der Resistenz gegen diese homogenisierenden Tendenz des globalen Kapitalismus, vorallem Nordamerikas, der Evangelisierung der Welt und all dieser Dinge [...] Damit sich nicht alle in weie Protestanten verwandeln mssen [...] (Gsp. Nr. 43 - Belo Horizonte, Brasilien, 26.09.2006)

2.3.4

Interkulturelle Bildung fr alle?

Als Medium zur Etablierung eines generalisierten interkulturellen Gesellschaftsmodells wird interkulturelle indigene Bildung zu einem Modell fr eine allgemeine interkulturelle Bildung. Jedoch beziehen sich bislang die Programme zur interkulturellen Bildung nur auf die indigene Bevlkerung (vgl. z.B. Speiser 1996; Ramos & Curieux 2005). Es gab zwar in Bezug auf die bilinguale Bildung schon frh nationale Vorste. So hatte z.B. 1972 der Prsident des revolutionren sozialistischen Regimes, Valesco, das peruanische Bildungssystem reformiert und Quechua als Pichtfach in die Schulbildung und als zweite Amtssprache Perus eingefhrt. Dieser Richtungswechsel vom Primat der Castellanisierung hin zu einer echten bilingualen Bildung fhrte zur Diskussion der Interkulturalitt als Konzept zur Strkung einer multiethnischen Gesellschaft (Aikman 1999: 36ff; Speiser 1996). Sabine Speiser kommt daher zu dem Schluss, dass die gesellschaftliche Transformation hin zu plurikulturellen Nationen nicht zum Tragen kommen knne, solange "interkulturelle" Bildung nur auf eine ethnische Gruppe

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appliziert werde. Ein wahrer Durchbruch auch fr die indigene Bewegung selbst knne daher nur erreicht werden, wenn mit dem exklusiven Charakter der indigenen interkulturellen Bildungsprogramme gebrochen werde (Speiser 1996). Ein erster Schritt wre, die bestehenden interkulturellen Studiengnge fr nichtindigene Studenten zu ffnen. Das wollen wir nun tun, aber auf dem Level der posgraduao [Aufbaustudium] eine Spezialisierung fr Magistranden und Doktoranden. Gleich zu Beginn hatten wir schon 50% Indios und 50% Nicht-Indios. Nun diskutieren wir einen neuen Kurs (Gsp. Nr. 13 - Barra do Bugres, Brasilien - 24.10.2006). Vor allem viele der indigenen Konstrukteure (insbesondere beim CRIC) der interkulturellen Bildung verstehen ihre Bildungsprogramme als Modellprojekte, welche auf nationaler Ebene applizierbar sein sollen. Ich denke, wenn wir ber die akademische Bildung reden, knnen wir nicht die Interkulturalitt negieren. Und wenn wir ber die Interkulturalitt reden, sprechen wir ber die Relation mit den anderen Kulturen, egal ob es sich um Afroamerikaner oder die dominante Kultur handelt. Dies wird zu einer Notwendigkeit. Das Wichtigste ist, in der Bildung Gleichwerigkeit zu erreichen (Gsp. Nr. 21 - Corinto, Kolumbien, 30.12.2006).

2.3.4.1 (Neo-)Indigenes Sendungsbewusstsein

Darber hinaus ist unter den Indigenen selbst ein zunehmendes Sendungsbewusstsein zu verzeichnen. Mit wachsender Besorgnis diskutiert man die neoliberale Expansion des Grokapitalismus und die Umweltzerstrung, welche mit der weltweiten kulturellen Normierung zum einheitlichen Konsumismus einhergeht. (Neo-)indigenes spirituelles Wissen und (neo-)indigene Naturethik werden dabei oft als letzte Rettung von pachamama (quechua: "Mutter Erde") gesehen, welche an dem kapitalistischen Raubbau der materialistischen Weien zu verenden droht. Ich glaube, dass die Gesellschaft heute ihren eigenen technischen Erfolgen nicht mehr folgen kann. So sehr es also ntig ist, die westlichen Wissenschaften zu lernen, so sehr scheint es auch ntig, das indigene Wissen zu konsultieren und anzuwenden. Ich denke, dass im Moment schon daran gedacht wird, unser Wissen zu schtzen. Es hat sich

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schon sehr viel verbessert. Wir wollen nicht sagen, dass unsere Wissenschaft mehr wert ist oder die ihre. [...] Fr die Nicht-Indios ist ihre Wissenschaft etwas Bewiesenes, alles andere ist eine Illusion. [...] Unsere Wissenschaft ist nicht als Wissenschaft anerkannt. Es geht also darum, diese Wissenssysteme zusammenzufhren (Gsp. Nr. 51 - Indigene Gemeinschaft Umutina, Brasilien, 19.10.2006). Vor allem autonome indigene Projekte stellen oft die Spiritualitt (neo-)indigenen Wissens ostentativ in den Vordergrund, welches sie der Welt zur gemeinsamen Lsung globaler Probleme anbieten (vgl. z.B. Universidad Indgena Intercultural (UII) in Mexiko (nicht zu verwechseln mit er UII des Fondo Indgena!) vgl. Anhang II). Dies mag zynisch oder lcherlich klingen, zumal der offensichtliche Romantizismus dieser neuen edlen Wilden kaum zu bersehen ist. Man darf aber nicht vergessen, dass hinter diesem romantizistischen eurozentrisch anmutenden Diskurs oft eine ehrliche berzeugung steht. Ohne hier zu weit auszuholen, soll nur folgendes zu bedenken gegeben werden: Obwohl, einerseits, sicherlich auch aus politischen und konomischen Grnden ein kologistischer spiritueller Diskurs mit dem dazugehrigen blumigen Vokabular von nicht-indigenen Helfern, wie z.B. Umweltorganisationen, bernommen wurde, ist, andererseits, die Andersartigkeit des (neo-)indigenen Verhltnisses zu dem, was wir Natur nennen, kaum zu leugnen. Inwieweit also dieser Diskurs nur in seiner eurozentrischen Begrifichkeit romantizistisch ist, whrend er tatschlich (zumindest teilweise) auf einem anderen, kologischeren und spirituelleren Wissen basiert oder wirklich eine Internalisierung westlicher Konzepte darstellt, ist nicht ad hoc und schon gar nicht pauschal zu beantworten (mehr zu diesem Thema siehe Teil II, Kap. 1.4.2). In der UNCIA liegt der Fokus vor allem auf dem Wert des eigenen medizinischen Wissens. Die Potenz der eigenen Medizin, welche auf Wunsch an fremden (freiwilligen) Patienten demonstriert wird, soll der Welt die Legitimitt des eigenen Wissens beweisen81.
Der explizite Bezug (neo-)indigener Heiler, oder "Schamanen" auf ihr phytotherapeutisches Wissen ist eine gngige Strategie zur Legitimierung ihrer Heilpraktiken. Nicht nur umschiffen die Heiler damit Konflikte mit staatlichen Restriktionen gegenber "Hexerei" und anderen "heidnischen Bruchen"; die Betonung der phytochemischen Wirkung ihrer Medizin ist auch ein effizientes rhetorisches Mittel im Dialog mit dem Westen, da dieser Aspekt "traditioneller" Medizinsysteme wissenschaftlich nachweisbar ist. Der somit nachgewiesene Wert "traditioneller" Heilknste wiederum vereinfacht den Zugang zu Frdermitteln, sowie die Kooperation mit staatlichen Gesundheits-systemen. Bernhard Wrrle weist jedoch darauf hin, dass dieser "herbal fetishism" die Bedeutung von Heilritualen negiere, obwohl diese oft eine wesentlich bedeutendere Rolle spielten als die Phytotherapie (Wrrle 2004).
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[...] Auch wenn ich keine Titel habe und mir die mestizos [hier allgemein fr Nicht-Indigene] nicht glauben, kennen sie meine Wissenschaft nicht. Ich kann neue Medizinen ernden und herstellen und andere Krankheiten zerstren ... und die anderen sagen, der wei nichts! [...] Wenn z.B. der Magen krank ist, wie kann ich das heilen? Ich nehme natem [shuar fr hayawasca / yaj die im Amazonasgebiet gebruchliche halluzinogene Mischung aus banisteriopsis kaapi und z.B. Brugmansia, psychotria viridis und anderen alkaloidhaltige Panzen] und schaue, wie ich das heilen kann. Wir haben z.B. die Rinde von cedro [eine Baumart] genommen -das ist sehr bitter- und ich habe damit meinen Sohn von dieser Krankheit befreit, welche ihm ein bser Schamane aufgehext hatte. Ich gebe ihm das, er bekommt Durchfall oder muss sich bergeben, und schon ist er gesund! [...] (Gsp. Nr. 20 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 10.12.2006) Selbstverstndlich ist das Medizinsystem nicht von Ritual und Kosmologie zu trennen. Implizit wird daher die Validitt auch des eigenen performativ-narrativen Wissens berhaupt postuliert. Die UNCIA dient der Gemeinschaft so als Medium eines horizontale(re)n Dialogs mit der dominanten Gesellschaft, der die Basis fr einen gegenseitigen Wissensaustausch bilden soll. Deswegen haben wir hier einen Raum geffnet. Damit Leute aus der ganzen Welt unser System des Lebens, der Bildung sehen, damit sie darber reektieren knnen. [...] Ein interkultureller Raum des Verstndnisses, des Wissens, der bermittlung, der Bewusstwerdung [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) [...] damit andere herkommen und sehen und lernen, wie die Shuar berlebt haben, bevor es theoretische rzte gab. Die Shuar haben niemals Krankenhuser gehabt. Sie hatten ihre eigenen rzte. [...] [es geht aber] nicht nur um Medizin, sondern auch um den Austausch der Kultur, damit auch sie uns beibringen, welche groen Theorien in ihrer Kultur erarbeitet wurden, und auch, damit sie bei uns unsere Wissenschaften und Technologien kennenlernen, welche wir haben, ohne dass sie aufgeschrieben worden wren. [...] Wir lehren ihnen, und sie uns. [...] (Gsp. Nr. 20 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 10.12.2006) Nachdem ich also [aus Europa] wiedergekehrt war, nahm ich mehrmals mit verschiedenen Alten hier unser Gebru [natem], und diese sagten mir, dass dies unsere Wahrheit sei, dass dies alles mndlich berliefert wurde, ber die Ernhrung mit den heiligen Panzen. Ich akzeptierte also, dass die Diskussion dieser zwei Welten ntig sei. [...] Am einfachsten wre es z.B., ber ein Thema zu sprechen, z.B. ber den Ursprung des Menschen: Rufen wir also alle Instanzen des anzestralen Wissens zusammen und diskutieren wir darber mit der Wissenschaft. Man muss diese Wissenschaften verbrdern! [...] Leider gibt es nur wenige Professoren oder Akademiker in Europa, welche sich dafr interessieren. Man muss sie also dies hier sehen machen. Da sie es nicht verstehen, knnen sie dieses Projekt auch nicht untersttzen. [] Die anzestrale Wissenschaft ist wesentlich schwieriger zu verstehen, da sie oral ist. Aber es ist wichtig, dass der Westen zu verstehen und sich anzupassen versucht, da es sowohl fr seine eigene Wissenschaft

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ntzlich ist, als auch um unsere eigene Identitt zu retten [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Man versteht also nun, dass aus der Sicht vieler Indigener die Generalisierung der Interkulturalitt als neues Paradigma der Bildung, und speziell der akademischen Bildung, in doppelter Hinsicht als berlebensfrage erscheint: Einmal, um kulturelle und damit politische Mndigkeit zu erlangen, indem interkulturelle Bildung den politischen Rahmen im Sinne pluriethnischer Nationen auf den Weg bringt und gleichzeitig selbst den Raum zur Validierung ihrer eigenen Weltentwrfe gegenber dem westlichen Universalismus stellt. Zum Anderen, um im Zuge des interkulturalistischen Projekts einer gemeinsamen Konstruktion adquaterer Entwrfe das gestrte quilibrium von pachamama wieder herzustellen z.B. indem eine neue Spiritualitt die Wiederaufnahme einer reziproken Beziehung mit dem Sein ermglicht82. Dies spiegelt sich auch in einem neuen Verstndnis von der Rolle des "Forschers" wider, der nun nicht nur den wissenschaftlichen Ansprchen gengen, sondern auch den jeweiligen Kosmologien Rechnung tragen muss. In this sense, then, the role of the researcher is very much like that of the shaman, who restores harmony to the universe, only the th'wala accomplishes this through divination and ritual, whereas the researcher does it by reintroducing carefully researching indegenouse cultural forms back into community. When this process is harnessed to the goal of interculturalism, it is understood that the appropriation of external forms of knowledge must occur in such a way as to not break that harmony" (internes Dokument des CRIC von 1990: 13-15; in: Rappaport 2005: 123). Interkulturelle Bildung, als ausgewogenes Geben und Nehmen, Lehren und Lernen, wird so zum Garant harmonischer reziproker Beziehungen zwischen den Kulturen und gegenseitigem Verstndnis.

Hierzu wurden verschiedene Rituale (re-)konstruiert (wie im bereits genannten Fall des saak helu der Nasa), oder schlichtweg neu erfunden, bei denen z.B. die Schamanen des Territorium vom Helikopter aus segneten etc., um das gestrte Verhltnis der Menschen zur Erde wieder ins Gleichgewicht zu bringen (vgl. z.B. Rappaport 2005; Drexler 2002; Wrrle 2004).
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2.3.4.2 Bolivien Bildung in einem indigenen Staat

Im mehrheitlich indigenen Bolivien stellt sich jedoch die indigene interkulturelle Bildung nicht nur als idealistische Utopie marginalisierter Minderheiten dar, sondern als soziopolitische Notwendigkeit, welcher die (seit einigen Jahren indigene) Regierung durch Anpassungen des nationalen Bildungssystems begegnen muss. Verstndlicher Weise setzt man hier bei der schrittweisen Restrukturierung der Institutionen an. Ja, das ist ja noch Philosophie. Denn wir sind ja noch dabei, herauszunden, was die passendste Struktur und der passendste kurrikulare Fokus hierfr ist. Aber die Richtungen, die wir haben, sind, wie ich dir sagte, exiblere Kurrikula, offenere Strukturen. Wir arbeiten mit einer Idee, [...] die nicht mehr von der Strukturierung der Wissensbereiche und von den wissenschaftlichen Disziplinen und von einer traditionellen Universitt ausgeht, wo du Fakultten hast, welche in Campi organisiert sind, und einer Logik der traditionellen Wissenschaft. Da msstest du vielleicht in diesen Einheiten Programme haben, welche nicht mit getrennten Wissensbereichen arbeiten, sondern vielleicht mit lokalen Problematiken und Realitten. Und so wrdest du Kenntnisse aus verschiedenen wissenschaftlichen Bereichen haben, aber die Lehre wre nicht so sehr entlang der disziplinren Bereiche strukturiert, sondern mehr entlang der Lsung sozialer Probleme. Es gibt viele Dinge, welche entlang der westlichen Pdagogik erarbeitet wurden, aber auch andere, denen wir die Hand reichen knnen, von denen wir als Ethnopdagogik oder Ethnomathematik sprechen knnen. Aber schlussendlich ist auch das eine Adaptation, eine Kontextualisatierung der Pdagogik, nicht wahr? (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006) Das ist sehr komplex: Ich denke, zu weiten Teilen, wie du sagtest, ist man mehr auf dem diskursiven Niveau vorangekommen; darin, zu sagen, was getan werden muss. Momentan ist mehr oder weniger klar, dass man zu einer epistemologischen Dezentralisierung gelangen muss; sich nicht nur auf die wissenschaftlichen Erkenntnisse zu konzentrieren, sondern auch auf andere Kenntnisse. Und dies sieht man deutlich an den Bildungsreformen in den lateinamerikanischen Staaten. Die bolivianische Reform sieht eine kurrikulare Diversikation vor, welche theoretisch die indigenen Kenntnisse mit einbeziehen soll. [...] Aber dies ist auch sehr kompliziert. Ich denke nicht, dass es die Lsung ist, zu sagen: Jetzt werden wir unterrichten, was die Yatidis wissen, was die Jambiris wissen. Nein! Denn das werden die Yatidis und Jambiris ihren Kindern beibringen, und sie werden dies mit ihren Methodologien und ihren Institutionen lehren, in ihren Rumen. Aber ich denke schon, dass es wichtig ist, Kontaktpunkte zu suchen. Ich bin mir bewusst ber das Faktum, dass wir indigene Leute vom Land hierher bringen, dass wir damit Rume destrukturieren, dass wir damit Logiken destrukturieren. Aber es gibt auch Kontaktpunkte und das erscheint mir wichtig! Dass man nicht damit fortfhrt, [...] ber sie zu sprechen, sondern dass man ihnen Rume gibt" (Gsp. Nr. 19 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006).

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Dies bricht je ein wenig mit dem Anspruch der Wissenschaft als alleinige Erkenntnismglichkeit. Aber in dieser Wahrheit gibt es ein Konjunkt von verschiedenen Wahrheiten, verschiedenen Realitten, verschiedenen Lebens-formen. Nun ist die prinzipielle Sorge in Bezug auf die akademische Bildung, dass sie eine Kultur vermittelnde Funktion habe, dass sie etwas mit dem kulturellen Rahmen zu tun hat. So msste sie ja die Fhigkeit haben, diese verschiedenen Kulturen zu lesen, zu verstehen. [...] Deshalb sage ich ja auch, dass [...] [die Wissenschaft] dieses Wissen in einer anderen Weise behandeln muss. Und wenn sie eine Institution der kulturellen Vermittlung in Kontexten wie in Bolivien sein will, muss sie Wissen produzieren und reproduzieren, aber von anderen Epistemologien aus. [...] Daher mssen wir ihr Format als Institution verndern. Denn im momentanen Zustand kann sie diese Aufgabe nicht erfllen. Wenn sie also diese Aufgabe der kulturellen Vermittlung erfllen will, so muss sie sich verndern, sich fr andere Erkenntniswege ffnen, was nicht mehr eine positivistische, klassische, westliche Wissenschaft ist. [...] Es gibt also die Notwendigkeit, zu redenieren, was wir als Universitt verstehen (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006). [...] Daher wird dies einen wirklich langwierigen Prozess erfordern. Die Universitten sind ja auch ausgesprochen monolithische Institutionen mit einer Jahrhunderte langen Tradition. Sie werden sich also nicht von heut auf morgen verndern. Und auerdem wei man ja durch Forscher und Denker wie Foucault und anderen ber den Zusammenhang von Wissen und Macht. Es ist also nicht einfach, die Wissensstrukturen und ihre epistemologischen Relationen in den Universitten zu bewegen, ohne die politischen Machtstrukturen zu verndern. Ich denke, im Falle Boliviens haben sich die Machtstrukturen schon etwas gewandelt, also knnte es auch bestimmte Vernderungen im Wissen geben, in den Wissensrelationen [...] (Gsp. Nr. 19 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006) Sowohl seitens der indigenen Bevlkerung und ihrer politischen Organisationen, als auch indigener Staaten wie Bolivien, aber auch Mexiko, Peru und Ekuador, scheint das interkulturelle Bildungsmodell dessen Generalisierung nahe zu legen. Auch wenn die Art und der Umfang der Integration (neo-)indigenen Wissens noch umstritten ist, so ist klar, dass diesem Wissen neue Rume innerhalb des akademischen Betriebs geffnet werden mssen. Zudem besteht Einigkeit ber die Notwendigkeit einer Dezentraliesierung der Universitten und der Adaptation der Bildung an lokale Bedrfnisse. Hierzu muss sich die Universitt organisativ, aber auch in ihrem akademischen Selbstverstndnis weitgehend verndern. Man sieht jedoch auch, dass die jeweiligen Grnde der einzelnen Akteure fr die Generalisierung der interkulturellen Bildung sehr unterschiedlich sind, was jeweils andere Modelle einer solchen generalisierten interkulturellen Bildung impliziert.

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3.

Universitten fr oder von Indigenen?

An dem bisher Gesagten zeichnen sich schon deutlich die organisativen, aber auch epistemologischen Unterschiede in den verschiedenen sog. universidades indgenas (interculturales) ab. Wie dem Leser nicht entgangen sein drfte, verluft eine latente Trennlinie durch das allen gemeinsame Projekt einer indigenen interkulturellen akademischen Bildung, welche diese tendenziell in autonome und staatliche, bzw. universitre Programme teilt. Ich kenne in diesem Moment drei Mglichkeiten, wie sich die Universitten dafr interessieren: Die privaten Universitten in Bolivien z.B. akzeptieren nur das Westliche ... aber auch manche ffentliche [Universitten]. Dann gibt es die rein indigenen Universitten, welche nur mit indigenem Wissen arbeiten. Die anderen sind die interkulturellen, welche beide Wissensformen integrieren wollen. Die indigene Bewegung spielt mit den beiden letzteren. Man will die ffentlichen soweit verndern, dass sie auch das indigene Wissen akzeptieren, aber auch indigene Universitten - nicht nur fr sie selbst, sondern auch, damit Nicht-Indigene kommen und das indigene Wissen lernen (Gsp. Nr. 23 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006). Ja, es gibt hier in Bolivien 18 Projekte von indigenen Univesitten Projekte, welche noch nicht alle funktionieren. Ich denke nicht, dass es ein einziges hegemoniales Projekt geben knnte. Das wre auch gefhrlich. Wir haben die panamerikanische Vision, weil wir auf dem Niveau der Ausbildung von Ausbildern arbeiten. Es geht ja hier nicht darum, pregrado auszubilden, sondern Ausbilder fr den pregrado. Wenn man schon die Ausbilder des pregrado ausgebildet hat, dann werden wohl viele pregrados herauskommen, oder? Oder einige dieser Ausbilder arbeiten in konventionellen Universitten... Nur hier in der Universitt haben wir vier Exstudenten, die in regulren Kursen arbeiten. Das ist fr uns strategisch, denn es muss ja auch die Universitt selbst reformiert werden und keine Gettos fr Indigene geschaffen werden! (Gsp. Nr. 41 Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006) Man kann das von zwei Seiten sehen: Erstens, bis wohin sollen diese Institutionen die Pateneltern der Indigenen spielen? Die armen Indigenen - man muss ihnen Stipendien geben etc. ... - Das ist sehr paternalistisch. Und dies ist hier auch etwas, dass viele immer noch denken: Dass man nicht so viel von ihnen verlangen darf, etc." (Gsp. Nr. 60 Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006). Man knnte es vielleicht auch so sagen: Bildung, als Institution zur Produktion und Perpetuierung von Wissen, also als politisches Instrument, fhrt solange nicht zu Autonomie, bis sie vollstndig in die Verantwortung ihrer Nutznieer berfhrt wurde. Staatliche Bildung dient somit tendenziell immer der Perpetuierung staatlicher,

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hierarchischer Machtstrukturen (vgl. z.B. Bourdieu 1987, 1985; vgl. auch Funote 18). Gesprchspartner Nr. 41 weist z.B. am Beispiel Mexikos auf die Gefahr hin, mit Programmen fr Indigene zwar zunchst vorzeigbare Erfolge zu erreichen; er betont jedoch auch den inklusiven Charakter solcher Bildungsmodelle und die damit verbundene implizite Negation einer eigenen indigenen Kulturgeschichte (Lpez 1996: 52). Eine Situation, welche in gewisser Weise auch fr Brasilien gilt. Fr viele gibt es diese Forderung [nach einer eigenen Universitt], welche zum Teil durch den brasilianischen Staat unterdrckt wird. [...] Das war ihre [der indigenen Bewegung] Forderung: Wir wollen fortschreiten bis zur gemeinsamen Produktion von Wissen und so ... bilingual sagen wir mal. Nur ... was der brasilianische Staat ihnen angeboten hat, war Hilfe ..., als ein erster Schritt. Denn es ist sehr schwierig, dahin zu gelangen. [...] Und sie haben keine Lehrplne und auch nicht die Leute, um dies zu realisieren. Vielleicht erreichen sie es, diese zu bekommen. [...] Viele Indigene trumen davon. [...] Das ist ihr Bedrfnis. [...] (Gsp. Nr. 43 - Belo Horizonte, Brasilien, 26.09.2006) Es besteht generell ein gewisser Widerwille seitens staatlicher Programme gegenber autonomen indigenen Bemhungen um eine eigene Bildung. Demgegenber besteht in den autonomen Programmen eine Tendenz das Eigene zum Paradigma der kollektiven Konstruktion von Wissen zu erheben, was jedoch eine Umkehrung der Wissenshegemonie und nicht deren Aufhebung bedeuten wrde. Ein Widerspruch, welcher durchaus von den Involvierten gesehen und auch problematisiert wird. Wir mssen lernen, uns darber zu einigen, denn manchmal sind wir zu strikt. Wenn der Entwurf vom Indigenen und dessen Wissen ausgeht und es ist interkulturell, dann gehe ich vom Innen aus und nehme entgegen. Es ist aber etwas ganz anderes, wenn ich vom Auen ausgehe und das von hier einfhre. Wenn wir also vom Eigenen sprechen, dann muss es von innen ausgehen und einige Kriterien, Dynamiken, Praktiken entwickeln, damit es etwas Reales sei. Das bedeutet nicht, dass ich das Andere ausschliee, denn ich bende mich im Interkulturellen. Sonst ist es kein Dialog! (Gsp. Nr. 21 - Corinto, Kolumbien, 30.12.2006) Da die verschiedenen Programme den jeweils eigenen politischen Interessen folgen, impliziert die Wissen-Macht-Bedingung eine epistemopolitische Verquickung, welche, trotz des gemeinsamen Ziels eines horizontalen interkulturellen Dialogs, autonome und staatliche Programme entlang ihrer epistemologischen Ausrichtung differenziert: Soll (neo-)indigenes Wissen in die Universitten hinein getragen oder sollen westliche

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Wissensinhalte in neuen Rumen vom Eigenen aus reinterpretiert werden? Selbstverstndlich schlieen sich diese beiden Anstze prinzipiell nicht aus. Es handelt sich eher um Tendenzen innerhalb dieser Dynamik, welche jedoch einigen politischen Sprengstoff liefern; wenn es nmlich um die Frage geht, wer hier die Herrschaft ber den horizontalen interkulturellen Dialog83 und somit ber die hier zu konstruierende Wahrheit gewinnen soll: handelt es sich also um Bildung fr Indigene, oder von Indigenen?

3.1 Fallbeispiele
Diese Frage hat zu einigen Konikten innerhalb der Bewegung fr interkulturelle indigene Bildung gefhrt. Da die bisherige Betrachtung die verschiedenen Projekte nur implizit kontrastiert hat und der Leser daher vielleicht den konkrete Bezug zu der beschriebenen Dynamik vermisst, sollen im Folgenden in aller Krze einige Fallbeispiele gebracht werden, welche die internen Konikte zwischen Programmen fr und von Indigenen verdeutlichen.

An dieser Stelle sollte vielleicht angemerkt werden, dass der horizontale Dialog von den Beteiligten (meines Wissens) nicht explizit mit dem habermasschen herrschaftsfreien Diskurs in Verbindung gebracht wird, auch wenn die Theorien von Habermas sicherlich Einfluss auf dieses Konzept hatten. Der horizontale Dialog unterscheidet sich jedoch schon von daher grundstzlich vom habermsschen herrschaftsfreien Diskurs, da er von vornherein von der Wissen-Macht-Bedingung ausgeht. Es geht nicht um Herrschaftsfreiheit, sondern eher um die Anerkennung der Herrschaftsansprche der Dialogpartner, welche sich jedoch horizontal, also auf gleicher Ebene, auf einer Ebene der gegenseitigen Anerkennung ihrer jeweiligen Ansprche begegnen sollen. Zwar ist der Einwand, der vernnftige Dialog als Verhandlungsmedium sei schon okzizentristische (vgl. Hornbacher 2005: 152ff), in gewisser Weise zutreffend. Jedoch kann auch hier eingewandt werden, dass durch die Einbindung der Gemeinschaften, im Sinne der comunitariedad, in diesen Dialog deren basisdemokratische Entscheidungsfindung mit einfliet. Somit wird dieser nicht unbedingt durch den wissenschaftlichen logizistischen Diskurs oder den kantschen idealen Vernunftmenschen (vgl. Hornbacher 2005: 153) gefhrt, sondern impliziert die Anerkennung der lebensweltlich basierten performativ-narrativen Wissensformen der indigenen Gemeinschaften selbst.
83

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3.1.1 Fall 1: CRIC & Amawtay Wasi vs. UII & PROEIB Andes

Wie bereits klar wurde, handelt es sich bei der UII und dem PROEIB Andes (vgl. Anhang II) um internationale Netzwerke staatlicher Universitten, aber auch autonomer indigener Programme, wie z.B. der Amawtay Wasi in Ekuador und der UAIIN des CRIC in Kolumbien. Die momentan angebotenen Studiengnge in Educacin Bilinge Intercultural (UMSS, Bolivien), Salud Intercultural (URACAN (Universidad de las Regiones Autnomas de la la Costa Atlantica Nicaragense), Nicaragua) und Derecho Indgena (UFRO, Chile) sind Aufbaustudiengnge fr indigene Akademiker, welche Mitglieder indigener Organisationen sind. Schnittstelle zwischen staatlichen Institutionen und indigenen Organisationen bildet eine Metagruppe von indigenen Autoritten und Fachleuten: Kurz gesagt handelt es sich dabei um die Gruppe von indigenen Fachleuten -zu Beginn zumindest-, welche die Charakteristik des Kurses bestimmt. Die Initiative des Fondo Indgena war ja, professionelle Kurse in der Logik der traditionellen Universitt [einzufhren], aber mit diesen anderen Komponenten. Es sind also Teilnehmer, welche schon einen Titel haben, welche aber auch in einer indigenen Organisation arbeiten. Das ist die Metagruppe [...] (Gsp. Nr. 33 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006) Diese Metagruppe indigener Akademiker soll das Prinzip der Kollektivitt garantieren, indem sie die Wnsche und Beschlsse der Gemeinschaften in den Konstruktionsprozess der neuen Bildung bertragen, welchen sie selbst, als Akademiker, in Zusammenarbeit mit den beteiligten indigenen und universitren Institutionen vorantreiben. Auf der Besprechung zur Planung der UII am 13. & 14. Juni 2005 in Bilwi, Nicaragua, zeigte sich jedoch deutlicher Unmut seitens des CRIC (welcher derzeit selbst den Vorsitz im PROEIB Andes inne hat) ber dessen Marginalisierung im Planungsprozess (Bolaos & Pancho 2005). Unsere Wahrnehmung und die der indigenen Delegation ist es, dass die Methodologie des Workshops und der Inhalt des Projektes zur Untersttzung [die UII] selbst weder wirkliche Partizipation reektiert, noch die Vorstellung, welche die indigenen Organisationen sich in Bezug auf die Entwicklung und die Ausfhrung desselben erwartet

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haben (ebd.: 1)84. Vielmehr wrde die angebliche Partizipation nur der Legitimierung des Programms dienen, so die Reprsentanten des CRIC, welches jedoch letztendlich paternalistisch von oben herab bestimme, was das Beste fr die Indigenen sei. Statt wirklich auf die Mitarbeit der Indigenen bei der Planung zu zhlen, sei deren Partizipation auf die Funktion von Informanten beschrnkt. Demgegenber wrden nur konventionelle Universitten, unter dem Vorwand ihrer besseren Infrastruktur, als echte Partner in die Planung und Ausfhrung des Projekts miteinbezogen. Darber hinaus seien offensichtlich kritische Organisationen erst gar nicht zur Teilnahme an dem Workshop eingeladen worden. Die Konzeption der UII als Aufbaustudiengang decke zudem keinesfalls die realen Bedrfnisse der indigenen Bevlkerung ab, welche vor allem der Ausbildung junger Akademiker bedrfe, also pregrado. So erschwindelten sich die konventionellen Universitten durch ihre Teilnahme an der UII ber die angebliche Partizipation der Indigenen eine unberechtigte Legitimitt, um an Gelder heran zu kommen, welche fr die indigene Bildung bestimmt sind (ebd.). Auch der Direktor der Amawtay Wasi berichtet, wenn auch weniger polemisch, ber die marginale Rolle, welche die Amawtay Wasi in der UII spielt. [...] Mit dem Fondo Indigena haben wir ein sehr gutes Verhltnis. Wir sind einer der Glieder der UII. [...] Wir knnen aber nicht viel machen, weil die anderen Glieder sehr alte Universitten sind, welche eine bessere Infrastruktur und mehr Geld haben. Wir begleiten mehr moralisch, mit Ideen und Kriterien. [...] Wir haben einen Kompromiss geschlossen, dass wir einen mehr philosophischen indigenen Fokus haben. Das soll aber auch nicht heien, dass das [die Amawtay Wasi] exklusiv fr Indigene ist (Gsp. Nr. 42 Quito, Ecuador, Dez. 2006). Auch wenn die heftigen Vorwrfe des CRIC gegenber den konventionellen Universitten mglicher Weise ber das Ziel hinausschieen, scheinen sie doch zumindest tendenziell berechtigt zu sein. Das intrinsische Machtgeflle zwischen konventionellen Universitten und autonomen Programmen, welches sich in einer wesentlich besseren Infrastruktur, sowie einer nanziell und politisch deutlich privilegierten Position manifestiert, impliziert zwanglug ein (wenn auch nicht
Nuestra percepcin y la de la delegacin indgena es que la metodologa del taller y el contenido mismo del proyecto de apoyo no refleja la verdadera participacin y proyeccin que esperan las organizaciones indgenas en el desarrollo y ejecucin del mismo (ebd.: 1).
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intendiertes) paternalistisches Verhltnis. Zudem ist es nur logisch, dass sich der staatliche Herrschaftsanspruch auf die von ihm betriebenen und/oder nanzierten (auch die nicht-staatliche UII und der PROEIB Andes werden von der GTZ, also dem deutschen Staat nanzeirt) Bildungsanstalten bertragen muss. Und schlussendlich geht es auch darum, in wie weit die alteingesessenen Universitten ihr Monopol als Herrinnen ber Wahr und Falsch mit neuen Akteuren im Bildungswesen teilen mssen. Alles in allem verwundert es also nicht, wenn es ihnen schwer fllt den indigenen Forderungen nach einer eigenen, gleichberechtigten Bildung voll und ganz statt zu geben. Indem sie Rume fr das (neo-)indigene Wissen ffnen stellen die Universitten zugleich auch das indigene Bildungsprojekt unter ihre Obhut. In wie weit dieses Verahlten einzelnen beteiligten Akteure einer bewussten Strategie folgt, mit dem Zeil die historisch verankerte Monopolstellung der traditionellen Universitten zu sichern, kann jedoch an dieser Stelle nicht beantwortet werden.

3.1.2

Fall 2: Boliviens Bildungsreform vs. autonome indigene Universitten

Wie gesehen, impliziert die laufende nationale Bildungsreform in Bolivien eine weit reichende Anpassung auch der akademischen Bildung an die Bedrfnisse der indigenen Bevlkerung, aber auch eine Politik der Inklusion. Gleichzeitig wchst die Zahl autonomer "indigener Universitten, welche um staatliche Anerkennung kmpfen und teilweise schon mit bestehenden staatlichen Projekten konkurrieren. So z.B. auch im Fall der neuen Auenstelle der Universidad de San Simn (staatlichen Universitt von Cochabamba) im Valle del Sacta, welche das tropische Tieand bedienen soll, dessen Bevlkerung jedoch jetzt die unabhngige Universidad del Tropico gegrndet hat. Als eine der Autorinnen der neuen Bildungsreform steht Gesprchspartnerin Nr. 9 solchen autonomen Projekten kritisch gegenber: [...] Nun gibt es eine andere Verwicklung, denn das Projekt vom Valle del Sacta [das ursprnglich autonom war] hat sich in eine Einheit der Universidad de San Simn kon-

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vertiert. Dieses Projekt bendet sich innerhalb eines anderen Projektes der Universitt, welches wir jetzt vorantreiben, welches die universitre Dezentralisierung ist, welche ebenfalls in dem neuen Gesetz festgesetzt ist. Aber parallel ist gerade das Gesetz zur Grndung der [autonomen] Universidad del Trpico herausgekommen. Es gibt also zwei gegenluge Instanzen. Denn die Idee war, diese Einheit [die Universidad del Valle del Sacta] in die akademische Einheit zu verwandeln, welche als ffentliche Einheit die tropische Zone bedienen sollte, aber durch die Schwierigkeiten der Universitt selbst, politische Fragen und Forderungen der Bewegungen der tropischen Bevlkerung, der Gewerkschaften der cocaleros und anderer... Sie wollen ihre eigene Universitt vorantreiben. Sie haben diesen Prozess geschdigt, da sie sich nicht in den Prozess der Dezentralisierung der Universitt in den Tropen eingliedern lassen wollen. Daher haben sie ihr Projekt der Grndung einer eigenen Universitt vorangetrieben, welche die Universidad del Tropico ist, welche wahrscheinlich ffentlich sein wird. [...] Es gibt diesen permanenten Impuls zwischen dem Versuch der Universitt, ihre Hegemonie zu erhalten, und diesen Forderungen, welche berall wie Pilze auftauchen, indigene Universitten zu grnden. [...] Jede Gemeinschaft, jedes Tal, alle haben ihre Universitt. Es gibt hier also auch die Gefahr eines Missverstndnisses dessen, was tatschlich in Sachen Hochschulbildung intendiert ist. Von daher ist das Thema auch kompliziert. Es gibt Themen wie: 'Wenn es legitime Forderungen gibt, wie kann man diese umsetzen, ohne den epistemologischen Status der Universitt selbst zu verraten?' oder: 'Ist das dann keine Universitt mehr, oder ist es weiterhin Universitt?', 'Ist die Art der Ausbildung dann noch universitr oder nicht?' [...] Ich denke, dass man diese Idee der epistemologischen Interkulturalitt erhalten muss. In gewisser Weise mssen sich die universitren Rume in dieser Frage neu formen - als pluralere Rume. Ich teile nicht so sehr die Idee von vllig abgetrennten indigenen Universitten, in diesem Kontext" (Gsp. Nr. 9 Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006). Die Planer der staatlichen Bildungsreform setzen also auf Dezentralisierung und Einbindung der Bevlkerung in den Planungsprozess der Bildungsreform, auf die Schaffung interkultureller Rume innerhalb des staatlichen Bildungssystems, welche den Bedrfnissen einer plurikulturellen Gesellschaft gerecht werden soll. Obwohl die staatliche Reform schon praktische Resultate zeigt und insgesamt sicherlich als sehr ambitioniert bezeichnet werden kann, scheint den indigenen Organisationen dieses Vorhaben nicht weit reichend genug zu sein. Man knnte z.B. fragen, ob nicht in jedem Fall lokale autonome Bildungsprogramme besser auf lokale Bedrfnisse eingehen knnen, auch wenn dies mit verschiedenen organisativen, sowie Legitimationsproblemen einhergeht. Autonome "indigene Universitten", welche (neo-)indigenes Wissen samt seiner spezischen Mnemotechniken, Rume und Experten zum Fundament ihrer "Lehre" erklren, relativieren das abendlndische Konzept der "Universitt" bis zu einem Grad nahe seiner Ausung. Vom Standpunkt

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eines nationalen, normativen Bildungssystems aus, welches durch standardisierte Qualikationen Chancengleichheit auf dem Arbeitsmarkt garantieren will, muss eine solche Partikularisierung akademischer Qualikationen als ernsthafte Bedrohung seines Selbstverstndnises und letztendlich seiner Existenzberechtigung erscheinen. Jedoch lsst sich vermuten, dass es auch hier vor allem um die Frage geht, in wessen Hand die Konstruktion und Legitimation anerkannten Wissens zu liegen hat - sei sie nun "interkulturell", oder nicht. Welche Instanzen beherrschen die Diskurse, die ber " wa h r " u n d " f a l s ch " e n t s ch e i d e n u n d s o m i t d i e E n t s ch e i d u n g s - u n d Legitimationsgrundalge fr politisches Handeln liefern (zur Macht des Diskurses bei Foucault vgl. auch Guthmann 2003: 52ff)?

3.1.3 Fall 3: UAIIN vs. Universidad del Cauca

In Kolumbien, wo im Gegensatz zu Bolivien kein Indigener (Evo Morales), sondern der rechtsorienterte Ex-Paramilitr Alvaro Uribe das Zepter in der Hand hlt, stehen die indigenen Forderungen nach eigener Bildung in klarer Opposition zum staatlichen Hegemonieanspruch. Dennoch haben sich indigene Organisationen wie der CRIC, als autoridad ansestral, das Recht auf eigene Bildung erkmpft, welches 1991 in die kolumbianische Verfassung aufgenommen wurde. Der CRIC ist heute ofziell fr die Bildung der ihm angehrigen Gemeinschaften verantwortlich. Statt der katholischen Kirche, ist nun er vom Staat mit der Schulbildung beauftragt. In seinen Schulen werden derzeit ca. 4 000 Kinder unterrichtet, wofr der Staat dem CRIC 840 000 Pesos (knapp 300,- ) pro Kind im Jahr zahlt (Interne Besprechung des CRIC - Popayn, 28.12.2006). In Bezug auf die akademische Bildung, welche man schon seit den frhen 90ern ins Auge gefasst hatte, war man jedoch auf die Zusammenarbeit mit staatlichen Universitten angewiesen, da der Staat sich unter verschiedenen Vorwnden weigert die UAIIN als legitime Universitt anzuerkennen. Es gibt hier das Gesetz Nr.30, welches die Grndung von Universitten regelt. [...]

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Aber die Politik des Staates ist es, keine weitere Universitt zuzulassen, da dies weitere Kosten bedeutet (Gsp. Nr. 6 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006). Gut, das ist ein nanzielles Argument, aber auerdem gab es Einwnde gegen eine indigene Universitt berhaupt. Entgegen der Verfassung! Hier widerspricht sich das Gesetz und erfllt nicht seine zugesicherten Pichten. Ideologisch begann das Problem mit der staatlichen Zusicherung der Autonomie zur eigenstndigen Ausarbeitung eigener Kurrikula. Denn kurz darauf bemerkte man, dass man hiermit ideologische und politische Macht einbte, denn ber die Bildung strkte man die politische Organisation selbst. Daher begann man erneut, die Kontrolle darber zu zentralisieren (Gsp. Nr. 3 Popayn, Kolumbien, 27.12.2006). Nach jahrelangem Geplnkel, Zusagen und Absagen verschiedener Universitten und dem Bildungsministerium, erreichte man 2002 ein Abkommen mit der Universidad del Cauca in Popayn. Um dem eigenen, bereits 1998 begonnenen, Studiengang in educacin propia (Eigene Bildung) eine legitime Titelvergabe zu verschaffen, sollte dieser in Zusammenarbeit mit dem Studiengang in etnoeducacin der Universidad del Cauca weitergefhrt werden. Wir haben seit 1998 teilgenommen, 26 Indigenas, welche teils nasa yuwe sprechen, teils nicht, weil wir den Prozess der Professionalisierung weiterfhren wollten. Zu Beginn waren wir 50 Leute. In den ersten vier Jahren, vor der Zusammenarbeit mit der Universidad del Cauca, waren wir mit der kollektiven Ausarbeitung des Programms beschftigt. [] Ab 1999 begannen wir die Lehrinhalte zu bearbeiten. Wir bentigten aber auch colaboradores dazu, also Leute von den Universitten etc.. Die Universitt [UAIIN] hat vier thematische Achsen: Pdagogik, Politik, Forschung, politische Bildung. In den ersten vier Jahren stand also immer die Frage im Raum, ob wir dafr einen Titel erhalten wrden oder nicht. Ab 2002 begannen wir mit der Zusammenarbeit mit der Universidad del Cauca, aus verschiedenen Grnden... Darin war eingeschlossen, dass wir nach vier Jahren unsere Titel erhalten wrden. Wir mussten also alles noch einmal wiederholen. Es gab alle mglichen Probleme, weil wir in das bereits zuvor bestehende Programm fr etnoeducatin eingegliedert wurden, und so mussten wir unser eigenes Programm noch einmal berarbeiten, mussten vieles wiederholen... Die ersten vier Jahre [vor der Kooperation mit der Universidad del Cauca] waren fr uns fundamental, weil wir uns mit vielen Leuten trafen, welche sich in der Thematik auskannten. Und in dem zweiten Campus haben wir wieder neue Dinge gelernt. Es bestand da also eine gewisse Komplementaritt (Gsp. Nr. 2 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006). Die Basis [der Lehre] in Form von Forschung und das alles kommt noch darin [in der Kooperation mir der Universidad del Cauca] vor. Das Problem ist die Frage, ob die Professoren der Universidad del Cauca das alles verstehen knnen, ob sie dies produktiv umsetzen knnen. Viele dieser Professoren hatten damit keine Erfahrung (Gsp. Nr. 3 Popayn, Kolumbien, 27.12.2006).

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[...] Zuvor hatten wir an den Ritualen teilgenommen und darber gemeinsam geredet, wie wir dies alles umsetzen sollten. Dann, in der Universidad del Cauca, hatten wir Schwierigkeiten, wenn wir auf die Bedrfnisse der Gemeinschaften eingehen wollten. Da zwang man uns andere Projekte auf und wir mussten darum kmpfen, diese Dinge aufrechtzuerhalten. Und da wir nicht die ntige Ausbildung fr die Forschung hatten, wollte uns die Universitt eine andere Art Forschung aufzwingen. Die orientadores mussten ja in Paaren arbeiten, also jeweils einer von uns [der UAIIN] und einer von der Universitt [del Cauca]. Und das hat uns ein wenig geholfen, unsere Autonomie zu erhalten. Ich denke also, dass wir mit diesem Rhythmus nicht mehr von dem Unseren kennenlernten, sondern die Professoren ihren Vorteil aus unseren Erfahrungen zogen. Es gab ja schon einige Arbeiten, welche unsere compaeros wie z.B. [...] (Nennung von Gesprchspartner Nr. 1) geschrieben hatten. Diese stellte man uns aber nicht vor. Wir verlangten also diese eigenen Kenntnisse [zu studieren]. Die Kenntnis anderer Kenntnisse hat uns auch geholfen. Aber dennoch haben wir noch Dezite, da wir in der Universitt [del Cauca] nichts ber unsere eigene Organisation und unsere th'walas gelernt haben. [...] Ich denke, mit all ihrem Institutionalismus und so, und wie wir immer mit ihnen hadern mussten, war es auch gut, die andere Seite kennenzulernen... (Gsp. Nr. 4 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006) Das hrt sich eher so an, als wre der Vorteil nur der, den eigenen Feind kennengelernt zu haben? Ja, mehr oder weniger schon (Gsp. Nr. 4 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006 Ausschnitt aus Dialog). Die Bildung [in der 'del Cauca'] ist mehr westlich, theoretisch geblieben und taugt nicht, um die Probleme der Gemeinschaften zu bewltigen. Die Prozesse der eigenen Bildung haben versucht, diese akademischen, theoretischen Anstze in Bezug auf die eigene Problematik zu artikulieren. Die Theorie artikuliert sich durch die Praxis. Und die [Frage der] Validitt des Eigenen hat immer zu Konfrontationen gefhrt. Denn von der Sicht der Wissenschaft aus hatte man versucht, die nicht-wissenschaftlichen Prozesse zu desklassizieren. Man sieht sie als rein empirisch, ohne jede theoretische Konzeptualisierung. Man hat aber hier gezeigt, dass der gesamte Prozess durchlaufen wird, der Konstruktion von Theorien, und man wendet das auf die Realitt an, und dies ist viel adquater fr unseren Kontext. Der Westen versuchte immer, diesen kulturellen Prozess zu schwchen (Gsp. Nr. 3 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006). Uns hat das ermglicht zu sehen, wie der Andere - auch der andere Indigene - denkt, aber auf eine egalitre Art. Denn es gibt eine horizontale Sicht der Nasa, und wenn eine andere Kultur auch horizontal denkt, gut! Aber wenn das ein vertikales Denken ist, dann teilen wir das nicht, weil das nicht zur Konstruktion einer Welt dient, wie wir sie uns vorstellen. Also nehmen wir das, was uns dienlich erscheint, um unsere Kultur zu verbessern (Gsp. Nr. 5 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006). Trotz der langjhrigen Bemhungen des CRIC und seiner Kompromissbereitschaft scheiterte die Kooperation mit der staatlichen Universitt in Popayn. Unverstndnis,

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Arroganz und starre Strukturen, aber vor allem der absolute Unwille des Staates sein Monopol auf Titelvergabe und die Produktion legitimen Wissens aufzugeben, machten eine fr beide Seiten befriedigende Zusammenarbeit unmglich. Dieser Konikt zwischen dem autonomen Bildungsprogramm des CRIC und dem staatlichen Bildungssystem Kolumbiens zeigt sehr deutlich die Bedeutung der Bildung in Bezug auf die Legitimierung von Wissen und politischer Macht.

4.

Erstes prliminares Resmee

In diesem ersten deskriptiven Teil wurde versucht die interne Dynamik der verschiedenen Bemhungen um eine indigene interkulturelle akademische Bildung und deren Zusammenspiel zu veranschaulichen. Dabei zeigt sich die zentrale Bedeutung des Spannungsfeldes von Wissen und Macht, in welchem die beschriebenen Prozesse ablaufen. Diese Wissen-Macht-Bedingung ist den meisten Beteiligten bewusst und wird oft explizit problematisiert. Ein Resultat dieser Problematisierung machtpolitischer und kosmo-epistemologischer Verechtungen ist das Konzept der Interkulturalitt, welches sich als soziale Utopie einer egalitren plurikulturellen Gesellschaft darstellt (Rappaport 2005). Entlang dieses zentralen Konzeptes und dem gemeinsamen Willen zur Strkung (neo-)indigener Kulturen hat sich eine Vielzahl unterschiedlichster Projekte und universitrer Programme entwickelt, welche meist miteinander kooperieren, dabei jedoch oft in Konkurrenzkmpfe und Interessenkonikte geraten. Die Frontlinie dieser Konikte verluft dabei tendenziell zwischen autonomen indigenen und staatlichen, bzw. staatlich gefrderten Projekten und damit entlang machtpolitischer Interessenkonikte, bzw. der Grenzen hegemonialer Machtansprche von Nationalstaaten. In Bezug auf den Wissensaspekt der Macht spiegelt sich dieser Konikt in der begrenzten Fhigkeit herkmmlicher Universitten wider, (neo-)indigene Wissensinhalte zu integrieren, was sich in einem weitgehenden Dissens der beteiligten

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Intellektuellen und Akademiker in Bezug auf diese Frage ausdrckt. Die Betonung neuer Rume, in deren Rahmen dynamischer Prozesse auf der Basis horizontaler Dialoge den wissenschaftlichen Umgang mit fremdem Wissen und dessen Integration in akademische Kontexte "von selbst" regeln sollen, zeugt bis weilen von einer gewissen Ratlosigkeit. In gewisser Weise verdeutlichen diese Konikte zwischen zentralistisch-staatlichen und lokalen autonomen Bildungsmodellen die von Lyotard (1986)85 beschriebene Widersprchlichkeit der postmodernen Wissenschaft, welche sich zwar ber die Unhaltbarkeit systemischer, positivistischer Weltentwrfe klar ist, jedoch als performatives86 Dispositiv in die merkantilistische Logik produktiver Efzienz verstrickt ist. Sie ndet ihre Legitimierung demnach nur mehr in ihrer Performanz in Bezug auf die Benutzer eines komplexen begrifichen und materiellen Instrumentariums und der Nutznieer seiner Leistungen als ihr schpferisches Potenzial (ebd.: 153). Somit wird sie zum Instrument eines technokratischen Systems. Die Technokraten erklren, dem kein Vertrauen entgegen bringen zu knnen, was die Gesellschaft als ihre Bedrfnisse bezeichnet, sie wissen, dass sie diese selbst nicht kennen kann, da es keine von den neuen Technologien unabhngige Variablen sind. Dies ist der Hochmut der Entscheidungstrger und ihre Blindheit (ebd.: 182). Dieser ungerechtfertigte Herrschaftsanspruch, der auf der flschlichen Identikation der Entscheidungstrger mit dem System als performativer Einheit basiert, entspricht zwar nicht dem Ideal der postmodernen Wissenschaft, da diese prinzipiell auf die Mglichkeit der Vernderung ihrer Diskursregeln, bzw. der Einfhrung neuer "Sprachspiele" zhlt. Jedoch reproduziert die Wissenschaft als Institution die gesellschaftliche Hegemonie. Die Kluft zwischen Entscheidenden und Ausfhrenden, wenn sie in der Gemeinschaft der Wissenschaftler existiert und sie existiert -, gehrt dem sozio-konomischen System an, nicht der wissenschaftlichen Pragmatik (ebd.: 186).
Inwieweit die an Lyotard gebte Kritik seiner "fehlerhaften" Analyse Wittgensteins Sprachspieltheorie (z.B. Bouveresse, J. 1984: Racionalit et Cynisme, Paris: 145ff) zutrifft, oder seine abweichende Interpretation als notwendige Erweiterung von Wittgensteins Theorie zu sehen ist (Welsch, W. 1987: Unsere postmoderne Moderne, Weinheim) wage ich an dieser Stelle nicht zu beurteilen. Mir scheint jedoch unabhngig davon Lyotards Analyse der postmodernen Wissenschaft als ideologisch prinzipiell offene, jedoch in hierarchische Machtstrukturen eingebundene Institution zutreffend zu sein. 86 bei Lyotard im Sinne der Performanz, also der Effizienz eines Wissenssystems
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Entgegen ihrer erkenntnistheoretischen Pragmatik folgt die Wissenschaft als gesellschaftliche Institution den Regeln einer systemisch-deterministischen Gesellschaftstheorie, welche Gesellschaft als "groe Maschine" versteht (ebd.: 50). Der zugrunde liegende positivistische Determinismus ergibt sich dabei aus der Forderung nach Kommensurabilitt, welche den Machterhalt der Entscheidungstrger sichert: Wirkt mit, seid kommensurabel, oder verschwindet! (ebd.: 15) Ein einheitliches Modell, z.B. der Nationalstaat, bedarf einer monolithischen Wahrheit zur erfolgreichen Verwaltung dieser Einheit. Revolutionre, kritische Anstze dagegen, wie z.B. die indigene Bewegung mit ihrer Utopie einer basisdemokratisch-anarchischen Gesellschaft, bedrfen dagegen eines dualistischen Gesellschaftsmodells. Unterschiedliche Gesellschaftsmodelle implizieren daher auch unterschiedliche Auffassungen von "Wissen" und "Wahrheit" (ebd.: 42ff). Lyotard geht hierbei, wie Foucault, von einer Verschrnkung von Wissen und Macht als "zwei Seiten der selben Frage" aus (ebd.: 35). Jede Gesellschaft hat ihre Wahrheitsregime, ihre allgemeine Politik der Wahrheit, d.h. jene Diskursformen, die sie als wahr anerkennt und funktionieren lsst; sie hat ihre Mechanismen und Instanzen, die es erlauben, falsche und wahre Aussagen voneinander zu unterschieden; sie verfgt ber bestimmte Methoden, die einen wie die anderen zu sanktionieren, und ber Techniken und Prozesse, die als geeignet zur Erlangung der Wahrheit angesehen werden - nicht zu vergessen der Status jener, deren Aufgabe es ist zu sagen, was als wahr funktioniert (Foucault 1999: 27). Man kann somit den Schluss ziehen, dass die Wissenschaft als gesellschaftliche Institution, welche mageblich an der Produktion von Wissen beteiligt ist, gesellschaftliche Diskurse und damit die Machtstrukturen legitimiert, die die gesellschaftliche Praxis bestimmen; letztere ist nach Foucault stets identisch mit der diskursiven Praxis, welche wiederum die Diskursregeln bestimmt, in deren Rahmen Wissen produziert werden darf (vgl. Foucault 1999: 27; auch Guthmann 2003: 52ff). In diesem Sinne ist die Wissenschaft als Institution Teil der gesamtgesellschaftlichen diskursiven Praxis, deren Machtstrukturen sie mithin perpetuiert (vgl. auch Bourdieu 1992). Die von Lyotard beschrieben Skepsis der postmodernen Wissenschaft gegenber dem eigenen Metadiskurs legitimiert als Ideal der Wissenschaft ihre eigene

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Wissensproduktion und dient dabei selbst als legitimierender Metadiskurs. Denn entgegen der von Hierarchien und Restriktionen bestimmten gesellschaftlichen Praxis, deren Teil sie ist, negiert die Wissenschaft so diese durch eine Neuauage ihres aufklrerischen Ideals in Form einer Delegitimierung des Wissens (vgl. Teil II, Kap. 1.2). Derart Teil der gesellschaftlichen Praxis, kann eine Vernderung der Wissenschaft nur durch einen Wandel der gesamtgesellschaftlichen diskursiven Praxis herbeigefhrt werden. In Bezug auf eine interkulturelle Bildung sieht daher Guthmann die Notwendigkeit einer Politisierung der Pdagogik. Er fordert ein "Mittendrin-Sein" der Pdagogen, welche politische Forderungen entwickeln sollen. Sie mssten als organische Intellektuelle im Sinne Gramscis ttig werden, um so einen hegemonialen Diskurs zu etablieren, welcher den interkulturellen Dialog in sein Zentrum stellt (Guthmann 2003: 61ff, 157ff). Diese Forderungen sieht Rappaport im Vorgehen der Intellektuellen des CRIC schon verwirklicht. Fr sie erfllen diese die von Gramsci beschriebenen Eigenschaften von organischen Intellektuellen als geistige Trger eines interkulturellen Diskurses und Mittelsmnner zum hegemonialen Diskurs und dessen traditionellen Intellektuellen (Rappaport 2005: 10ff). Zentralistische Bildungsprojekte, wie die bolivianische Bildungsreform, aber auch die UII und der PROEIB Andes, zielen, neben der Ausbildung organischer Intellektueller, vor allem auf eine Verschiebung der bestehenden institutionellen Rume ab. Man bemht sich durch die Schaffung interkultureller Rume an den bestehenden Universitten einen horizontalen interkulturellen Dialog zu ermglichen, der den wissenschaftlichen Universalittsanspruch aufweichen soll. Aber unterscheidet sich der inklusive Anspruch dieser Programme nicht eher graduell, denn essenziell von den normativen Bestrebungen der kolumbianischen Regierung, welche die indigenen Bemhungen um eine autonome Bildung durch deren Inklusion in staatliche Studiengnge zu ersticken versucht? Zumindest scheinen Teile der indigenen Bewegung dies so wahrzunehmen. Die, wenn auch gut gemeinte, Inklusion indigener Bildung und (neo-)indigenen Wissens in staatliche Bildungsinstitute widerspricht in zweifacher Weise der indigenen Forderung nach Autonomie und Selbstbestimmung: Einmal politisch, da die

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(neo-)indigene Utopie von einer echten kommunalen Autonomie (hnlich einer idealistischen Anarchie la Godwin, Proudhon, oder Kropotkin87) ausgeht, wo nicht der Gesellschaftsvertrag, sondern der freiwillige Zusammenschluss basisdemokratischanarchischer Gemeinschaften zu organisativen Netzwerken (wie z.B. die cabildos in Kolumbien oder der Federacion Shuar in Ekuador, die mehr als Bollwerke der gemeinsamen Verteidigung von Land- und Autonomierechten dienen, denn zum Aufbau einer hierarchischen Verwaltungsstruktur) das politische Prinzip darstellen. Bildung, als Ort kollektiver Konstruktion von Wissen und mithin des eigenen Gesellschaftsprojekts, muss daher vor jeder Fremdbestimmung geschtzt werden. Zum anderen impliziert die institutionelle Inklusion auch eine epistemologische Schwierigkeit: insofern die Legitimitt (neo-)indigenen Wissens zwar rhetorisch anerkannt wird, jedoch im konkreten Einzelfall innerhalb der Universitt in Relation zum wissenschaftlichen Wissen ausgehandelt werden muss, wenn es nicht zu Folklore oder Information verkommen soll. Auch wenn im Zuge der Inklusion fremden Wissens die Restrukturierung der Bildung, und letztendlich auch der Wissenschaft selbst, also die Vernderung ihrer Diskursregeln zur Legitimation von Wissen angestrebt wird, so muss sich die Legitimierung dieser Vernderungsvorschlge zunchst innerhalb des herrschenden Diskurses bewegen. Somit mssen sich, unabhngig von politischen Zusagen, fremde Wissensformen erst innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses behaupten, um wirklich in den Kanon "wahrer" Erzhlungen einzugehen. Dies kann aber momentan nur ber eine Reinterpretation fremden Wissens innerhalb wissenschaftlicher Konzepte geschehen88, was zwangslug dessen Vernderung und Dekontextualisierung bedeutet und nicht dessen Anerkennung in seiner ihm eigenen emischen Bedeutung. Selbstverstndlich erhht sich die Chance einer Etablierung neuer Diskurse mit der Zahl
Sicherlich soll hier nicht unterstellt werden, dass die indigene Bewegung sich an den europischen Anarchisten orientiert. Diese Parallele ist als kontingente Koinzidenz aufzufassen, welche sich eher auf die, von Clastras (etwas polemischen) als strukturell staatsfeindlich beschriebene (vgl. Clastres 1976), egalitre Tendenz indoamerikanischer Kulturen bezieht. Selbstverstndlich sind die anarchistischen Utopien, z.B. von Godwin, eher Projektionen einer romantizistischen Ursprungssehnsucht (vgl. z.B. Woodcock, George (1983) 2004). 88 Indem z.B. Heilrituale als Plazebo oder psychosomatische Phnomene beschrieben werden. Deren Beschreibung als parapsychologische Phnomene ist im brigen nicht weniger problematisch, da die Parapsychologie ebenfalls einer abendlndische Weltvorstellung folgt und sich daher wissenschaftlicher, bzw. pseudowissenschaftlicher und esoterischer Erklrungsmodelle bedient.
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der Experten oder organischen Intellektuellen, welche diese untersttzen. Dies entspricht auch der Strategie von Programmen wie dem PROEIB Andes und der UII, deren Ziel die schrittweise Inltration des Bildungssystems durch die von ihnen ausgebildeten indigenen Akademiker und deren Diskurse ist. Man folgt hierin Foucaults Verstndnis der Arbeit von Gramscis organischen Intellektuellen: Das wesentliche politische Problem besteht fr den Intellektuellen nicht darin, ideologische Inhalte, die in Zusammenhang mit der Wissenschaft stehen, zu kritisieren oder dafr zu sorgen, dass seine wissenschaftliche Praxis von der richtigen Ideologie begleitet wird. Sein Problem besteht vielmehr darin zu ergrnden, ob es mglich ist, eine neue Politik der Wahrheit zu begrnden. Es geht nicht darum, das Bewusstsein der Menschen oder das(,) was sie in ihren Kpfen haben, zu verndern, sondern das politische, konomische, institutionelle Regime der Wahrheitsproduktion zu verndern (Foucault 1999: 29). Jedoch ist dies ein sehr langer Weg durch die Instanzen, worauf die Beteiligten selbst hinweisen, und man kann fragen (wie z.B. einige Aktivisten des CRIC dies tun), inwieweit ein paar hundert indigene Akademiker die universitre Landschaft Lateinamerikas zu verndern vermgen. Zumal das Projekt PROEIB Andes bald beendet sein knnte, da noch nicht klar ist, ob die GTZ (Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit) einen weiteren Durchlauf nanzieren darf (was wiederum von der Zuteilung der Mittel durch das BMZ (Bundesministerium fr Zusammenarbeit) abhngig ist, was wiederum von den nationalen Interessen der deutschen Regierung in Bezug auf Lateinamerika abhngt, etc. man wei ja um den Zusammenhang machtpolitischer Interessen und Entwicklungshilfe seit lngerem bescheid vgl. z.B. Nuscheler 1996). Andererseits ermangeln autonome Projekte, wie z.B. die UAIIN, meist einer anerkannten Titelvergabe. So knnen sie zwar in Bezug auf den Wissensaspekt der Macht ihre Autonomie weitgehend bewahren, jedoch werden ihre Intellektuellen durch den Machtaspekt des Wissens, also den herrschenden Diskurs disqualiziert. Sie sind somit von der Produktion legitimen Wissens weitgehend ausgeschlossen, was durch die Verweigerung des symbolischen Kapitals der Titel symbolisiert wird (Bourdieu 1987: 243f)89.
Die hier angestellten kritischen berlegungen sollen jedoch die vorgestellten Projekte nicht diskreditieren, sondern lediglich einen Eindruck von dem komplexen Wissen-Macht-Gefge geben, welches deren Entstehungskontext abgibt. Insgesamt gehren sowohl der PROEIB Andes, als auch die UAIIN zu den ambitioniertesten und viel versprechendsten interkulturellen Bildungsprojekten in Lateinamerika. Auch aufgrund ihrer langjhrigen Erfahrung und der hohen Qualitt der angebotenen
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2. Teil: Epistemologische Implikationen: mgliche Wege zu einen epistemologischen Pluralismus?

Wie man sieht, impliziert die indigene Bewegung fr eine eigene akademische Bildung eine Verquickung von epistemologischen und soziopolitischen Problemen auf allen Ebenen dieses Prozesses. In diesem zweiten Teil soll nun, nachdem ein allgemeiner berblick ber diese Problematik gewonnen wurde, auf deren epistemologische Aspekte genauer eingegangen werden. Dabei wird stets von der Wissen-MachtBedingung als konstitutive Bedingung fr die hier beschriebenen Tendenzen ausgegangen. Der Ausgangspunkt dieser Betrachtung ist also keinesfalls, dass die epistemologischen Implikationen wichtiger oder interessanter wren, sondern vielmehr sind sie nur interessant, weil sie jeweils eine intrinsische Macht-Dimension aufweisen, welche mithin im Interesse der Betrachtung liegt. Die Argumentation folgt damit Foucaults Analyse der Institutionalisierung der Produktion und Verteilung von Wissen und Wahrheit. Das Regim des Willens zum Wissen und die damit einhergehenden Tendenz Druck und Zwang auf andere Diskurse auszuben, fhrt demnach zur Beherrschung der gesellschaftlichen Diskurse, weshalb sich smtliche gesellschaftlichen Instanzen in Bezug auf das "wissenschaftliche Wissen", als dem "Diskurs der Wahrheit" legitimieren mssen (Foucault 1999: 59).

Lehre dienen sie als Referenz, an der sich viele andere Projekte messen; die in ihrem Rahmen ausgearbeiteten Konzepte (wie autoinvestigacin, construccin colectiva, cosmovisin, vivencia, planes de vida, etc. - s.o.) sind fr den interkulturalistischen Diskurs in Lateinamerika konstitutiv.

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1.

Epistemologische Schwierigkeiten

In Fortfhrung der argumentativen Methode des ersten Teils, wird auch hier von dem Umgang mit dieser Problematik innerhalb der beschriebenen Prozesse selbst ausgegangen, um anschlieend einige theoretische berlegungen, von auen, anzustellen.

1.1 Interkulturalitt im Kontext akademischer Bildung

Da die indigene interkulturelle Bildung aus einer politischen Forderung heraus entstand und immer noch hauptschlich als politisches Dispositiv gesehen wird, sehen viele heute noch die Lsung der komplexen epistemologischen Probleme im politischen Bereich. Wir haben diesen Dialog gefhrt und es werden politische Antworten gegeben, aber es sind Diskurse, die irgendwie rhetorisch sind. Man begibt sich an die Transformation des Staates, an Gesetze, Bildungsprogramme, etc., etc. (Gsp. Nr. 33 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006). Wie Gesprchspartner Nr. 33 hier anmerkt, handelt es sich dabei oft um rhetorische Formeln, wie der Gleichwertigkeit oder Anerkennung verschiedener Wissensformen, welche sich nicht nur in der bloen Zusicherung erschpfen drfen, sondern auch nach theoretischen Dispositiven fr den Umgang mit fremdem Wissen verlangen. Dass diese nicht einfach durch guten Willen herbeizuzaubern sind, zeigen die Ausungstendenzen der Ethnologie, welche teilweise vor der Aufgabe, kulturspezische Konzepte authentisch und dennoch interkulturell verstndlich zu formulieren, zu kapitulieren scheint. Diese Schwierigkeit wird auch daher oft nicht konsequent in Angriff genommen, da sich die akademische indigene Bildung meist noch auf die Ausbildung indigener Lehrer konzentriert und daher die Integration verschiedener Wissensformen oft nur als

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pdagogische Schwierigkeit verstanden wird. Vielleicht sind die mathematischen und Naturwissenschaften diejenigen, die die grte Herausforderung provozieren, die jedoch von der indigenen Schulbildung noch nicht erkannt wurde(Lindenberg 2003: 45)90. Schon hier zeigt sich das Problem der Interrelationierung von [neo-]indigenen Lebenswelten und naturwissenschaftlichen Interpretationen. Es ist jedoch eine Sache Grundschulkindern neben oder statt dem christlichen Religionsunterricht die eigene Kosmologie zu erklren91. Auch sehr elaborierte pdagogische Methoden, wie z.B. anhand des tul, eines traditionellen ethnobotanischen Gartens, den Kindern biologisch-kologische und kosmologische Aspekte des (neo-)indigenen Gartenbaus aufzuzeigen und ber den Erhalt dieses Gartens auch noch die Praxis als eigene Mnemotechnik in ihrem adquaten Raum in den Unterricht zu integrieren (vgl. Ramos & Bolaos 2004), knnen nicht Grundlage eines interszientischen Dialogs sein. Denn allein schon die Auswahl der fr die Lehre geeigneten Inhalte wird von der (Re-)Interpretation eigener und fremder Kenntnisse bestimmt. Klar, es muss eine Mediation zur Artikulation der verschiedenen Wissenstypen geben. [...] [Das Kurrikulum] ist eine kulturelle Selektion von Wissen, welches als relevant betrachtet wird. Und wenn man die enorme Pluralitt und Komplexitt betrachtet, so ist das erste Problem die Frage, was das sozial Relevante sein soll - welcher Bereich vom indigenen Wissen und von welchen Indigenen Kulturen? [...] (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006) Mit dem Aufkommen groer internationaler Programme, wie z.B. der UII und dem PROEIB Andes, wurden die epistemologischen Fragen immer dringlicher, da diese, erstens, von der Einfhrung (neo-)indigenen Wissens mit dem Ziel einer schrittweisen
Originaltext: Talvez a rea de estudos de Cincias da Matemtica e da Natureza seja a que mais provoca desafio ainda no decifrados pela educao escolar indgena (Lindenberg 2003: 45). 91 Im Programm zur Ausbildung indigener Lehrkrfte fr die spezialisierte interkulturelle bilinguale Grundschullehre des AIDESEP (Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana) z.B. wird die Gegenberstellung der verschiedenen Kosmologien mit anderen Religionen vorgeschlagen: Para entender el sujeto de la autoridad nativa se vuelve a abordar la concepcin sosionatural indgena y las prcticas asociadas con stas, para luego compararlas con las de diferentes religiones (Trapnell et al. 1997: 46). Interessanter Weise weist die kollektive Autorschaft ETSA des AIDESEP gerade auf die Gefahr der Folklorisierung des indigenen Wissens hin: Pero, hay que preguntarse, si al enfocar los hechos conctretos que maneja una educacin intercultural, es posible limitarse a contemplars genricamente costumbres, leyendas, canciones, artes, conocimientos, folklore, etc., y no envocar hechos entogrficos especficos que plantean precisamente en su especifidad problemas pedaggicos al momento de entrar como contenidos en los procesos de aprendizaje de la escuela [...] (ETSA 1996: 5).
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Transformation der Universitten ausgeht und, zweitens, dies mit dem Ziel eines horizontalen Dialogs zwischen indigenen und nicht-indigenen Akademikern angestrebt wird. Beides impliziert die vorherige Verwissenschaftlichung (neo-)indigenen Wissens, also dessen Systematisierung und wissenschaftliche Reformulierung in Form von theoretischen Konzepten. Und so beginnt man Instanzen in die Programme zu integrieren, welche die Aufgabe der Ausformulierung epistemologischer Richtlinien bernehmen sollen. Klar, die Herausforderung ist zu verstehen, wie Du sagst, wie man dieses Wissen in eine akademische Praxis bersetzen kann. [...] Du weit ja, dass es sich [bei der UII] um ein Netzwerk handelt, und die Idee ist, fnf Kurse zu entwickeln, welche Teil der UII sind: Einer, die EBI [educacin bilinge e intercultural], ist Aufgabe des PROEIB Andes. Aber als wir die Kurse planten, vorallem den der EBI und den des indigenen Rechts, welcher in der Universidad de la Frontera in Chile92 realisiert werden soll, und der Teil des interkulturellen Gesundheitswesens, welcher von der URACCAN in Nicaragua ausgefhrt wird, da wussten wir, dass die Notwendigkeit besteht, dies zu artikulieren, damit dies nicht lose Komponenten seien, nicht nur vom Standpunkt der Vereinbarung aus, sondern von einem Fokus aus, der uns erlaubt, diese drei Dinge zu verbinden. [...] Und das ist die ctedra indgena [indigener Lehrstuhl]. Die ctedra indgena impliziert einen Raum, der epistemologisch diese Komponenten erklrt. Sie impliziert z.B., dass es indigene Fhrer aus verschiedenen Regionen gebe [...], welche ber den politischen Diskurs hinaus mit den Akademikern diskutieren knnen, um ber das indigene Wissen nachdenken zu knnen (Gsp. Nr. 33 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006).

1.1.1

Das Legitimationsproblem

Zwar ist die theoretische Ausarbeitung und Artikulierung epistemologischer Methoden zur Integration verschiedener Wissensformen seitens der Indigenen sicherlich die Voraussetzung fr das indigene interkulturelle Vorhaben. Dies allein garantiert jedoch nicht die Mglichkeit einer echten interkulturellen, interszientischen Zusammenarbeit. Nietta Lindenberg (2003) weist hier auf die breite Radiation von Ansichten in Bezug auf den epistemologischen Wert (neo-)indigenen Wissens hin. So scheinen Teile der wissenschatichen Gemeinschaft einen interkulturellen interszientischen Dialog zu
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vgl. Anhang II

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befrworten. Dennoch wird kulturfremdes Wissens in der Regel als epistemologisch minderwertig bewertet. Zumal ber die Frage der Kommensurabilitt der betreffenden Epistemen noch keine Einigkeit besteht. Darber hinaus versteht sich die Wissenschaft im Gegensatz zum lokalen (neo-)indigenen Wissen als universelle Episteme. Ihre inklusive Logik tendiert daher dazu, die Reinterpretation fremden Wissens als dessen Reduktion auf falsizierbare Elemente zu praktizieren. Dies erklrt auch, warum die Wissenschaft nur marginal an dessen epistemologischen Potenzial interessiert ist.

[...] Die Mehrheit der ethnobiologischen Studien tendiert dazu, das indigene Wissen lediglich in Relation zu dem hervorzuheben, was zuvor schon durch die Wissenschaften verstanden ist. So erforschen wir Kategorien des Gebrauchs von Panzen, tierischem Verhalten, kologischen Relationen, Typen von Erdreich und Landschaften, welche von unserem eigenen Wissenssystem erfasst werden (Posey 2001; zitiert in Lindenberg 2003: 48 internes Dokument, 3 Grau indgena, UNEMAT)93. Auch Tzamarenda Naychapi berichtet aus seiner Erfahrung mit den interkulturellen Kursen der UNCIA ber die Schwierigkeiten westlicher Akademiker, ernsthaft auf fremdes Wissen einzugehen. Er uert jedoch die Hoffnung, diese Verstndnisbarrieren zwischen verschiedenen Wissensformen lsen zu knnen. Deswegen sagen wir jedem, der herkommt: das ist dein Haus, deine Welt, deine Wissenschaft... Alles, was man bermittelt bekommt, selbst schriftlich, ist schwierig zu verstehen, aber deswegen brauchen wir mehr Raum, um mit dem Westen zu diskutieren. Die meisten Wissenschaftler sind hergekommen, um ihr eigenes Denken zu systematisieren. Aber es ist wichtig, Rume fr den Dialog zu ffnen. [...] Wir mssen die fundamentalen Punkte jeder Materie sehen, und so kann pltzlich das Verstndnis der einen und der anderen Wissenschaft entstehen (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006). Oder anders gesagt: Der respektvolle interethnische Dialog, ja selbst die teilnehmende Beobachtung (nichts anderes sind die Kurse der UNCIA), garantiert nicht die Dekonstruktion des wissenschaftlichen Vorverstndnisses. Dieses altbekannte ethnographische Problem der Unausweichlichkeit des ethnozentrischwissenschaftlichen Bias stellt sich im Kontext eines interkulturellen Interszientismus als
Originaltext: a maioria dos estudos entobiolgicos tende a levantar o conhecimento nativo somente em relao ao que previamente conhecido pela cincia. Assim investigamos categorias de uso de plantas, comportamentos animais, relaes ecolgicas, tipos de solo e paisagens que estejam abordados em nosso proprio sistema de conhecimento (Posey, Darrell 2001: Interpretando e utillizando a realidade dos conceitos indgenas, Rio de Janeiro).
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eine Art operationaler Geschlossenheit der westlichen Episteme dar. Aufgrund des Fallibilittsparadigmas, also des metaphysischen Axioms unilinearer Kausalitt (Gegenwart als Resultat der Vergangenheit) und der singulren Qualitt des Seienden (ein Ding, eine hypothetische- Denition), knnen Ethnologen Divination (Zukunft -> Gegenwart-Wirkung) und Magie (Geist -> Materie-Wirkung) nicht anders in den wissenschaftlichen Diskurs integrieren, als sie im Sinne seiner eigenen Axiomatik umzuinterpretieren. Mythen, magische und schamanische Rituale im allgemeinen, werden daher, allen postevolutionistischen Respektsbekundungen zum Trotz, meist sozialpsychologisch oder symbolistisch interpretiert. "Nach einer Erklrung, die R. Merton vorgeschlagen hat, sind sie [die Rituale] so etwas wie sozialer Kitt - sie verstrken die Bindungen zwischen den Menschen und ihren gesellschaftlichen Positionen. Kein einziger Forscher nimmt an, da Regentnze aufgefhrt werden, weil sie erfolgreich sind. Man hlt es fr selbstverstndlich, da auch sehr komplizierte Tnze den Regen auf keinen Fall wahrscheinlicher machen knnen" (Feyerabend 1976: 78). Vielmehr liefen solche Erklrungsmodelle meist auf eine Art psycho-sozialen Funktionalismus hinaus und Feyerabend beklagt sich weiter, es gebe keinerlei wissenschaftliche Untersuchungen ber die tatschliche Wirksamkeit solcher Rituale (ebd.: 78). Eine solche Untersuchung in Bezug auf das Heilwesen der Coyaima und Natagaima versuchte Faust einst, indem er zwei an Epilepsie leidende Zwillingsschwestern durch einen tegua behandeln lassen wollte (leider musste das zunchst sehr erfolgsversprechende Experiment aufgrund eines Unglcksfalls abgebrochen werden, bevor endgltige Ergebnisse vorlagen - vgl. Faust 1989: 180ff). Dennoch schliet derselbe Franz Xaver Faust: "[...] Es [ist] eine Aufgabe der teguas, mittels der Angst, die die Menschen vor Schadenszauber haben, das soziale Leben zu kontrollieren. Mit aufgehexter Krankheit soll er alle Leute bestrafen, die Spannung in die Gruppe bringen. Die teguas tragen so entscheidend zur kulturellen Konstanz der Ethnie bei" (ebd.: 186). Damit reduziert auch Faust die Bedeutung traditioneller Heiler auf sozialen Kitt. Perruchon zeigt jedoch berzeugend, dass (zumindest bei den Shuar) der Schamanismus keineswegs integrativ, sondern eher zentrifugal auf das soziale Gefge

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wirkt (Perruchon 2003: 200). Auch Langdon verurteilt solche sozial-funktionalistischen Interpretationen, welche "Magie" pauschal behandeln, als ob sie nicht funktionierte (Langdon 1992 (1): 11). "However, by categorising and generalising ideological systems as derived from social structure, and viewing the function of ritual in primitive societies as being primarily one of social control, the full importance of shamanic systems in native tradition is ignored, as are the creative and expressive aspects" (ebd.: 5). Allerdings nur, um anschlieend auf Geertz symbolisches Religionskonzept zu rekurrieren und zu erklren, man msse von der Frage, ob "Magie" funktioniere oder nicht, weg und hin zu der Frage, wie diese den Menschen helfe, sich in der Welt zurechtzunden: "Its efcacy lies in its power as metaphor to express and alter the human experience by altering perception" (ebd.: 12). "Magie" also, wie Religion, als ein "[...] Symbolsystem, das darauf zielt, starke und dauerhafte Stimmungen und Motivationen in den Menschen zu schaffen, indem es Vorstellungen einer allgemeinen Seinsordnung formuliert und diese mit einer solchen Aura von Faktizitt umgibt, dass die Stimmungen und Motivationen vllig der Wirklichkeit zu entsprechen scheinen" (Geertz 1983: 48; Hervorhebungen von mir). Problematisch ist hier vielleicht weniger, dass fremde Wissenssysteme als konstruierte Wirklichkeit gesehen werden, als vielmehr, dass dem implizit eine wissenschaftlich beschreibbare universelle Wirklichkeit entgegengesetzt wird. Somit entpuppt sich dieser "Symbolismus" als Psychologismus, da er fremde Kosmologien zu unbewussten Illusionen degradiert94. Er reproduziert hiermit nur das Reprsentationsproblem
Annette Hornbacher weist in diesem Zusammenhang auf das universalistische Kulturverstndnis hin, welches implizit in der Interpretation von Kultur als Text steckt, die Geertz von Ricoeur bernimmt. Die konkrete Handlung werde somit nur als zeichenhafte Reprsentation des ihr zugrunde liegenden noemas verstanden, dessen Bedeutung als Variante einer universellen Idee gedeutet werde. Indem Geerzt sich mit seinem Handlungsbegriff auf den aristotelischen poiesis-Begriff bezieht, impliziere dessen pragmatisch-teleologische Bedeutung ein symbolisches Machen oder eine Reprsentation der Vorstellung. Die so im Handeln zeichenhaft zutage tretende, ihm zugrunde liegende Denkfigur ist den Handelnden selbst nicht bewusst, kann jedoch vom Interpreteure dechiffriert werden, wodurch er endlich die Handlung besser versteht, als die Handelnden selbst. Aber nicht nur, dass Geertz damit in eine zweifelhafte interpretative Autoritt abrutsche, er habe zudem den aristotelischen poiesisBegriff nicht verstanden. Nach Aristoteles charakterisiere die praxis als ungerichtetes, entelechetisches Tun die eigentliche Handlung, whrend der aus der Poetik stammende poiesisBegriff nur das knstlerische Tun im Sinne der fiktiven Abbildung der praxis beschreibe. Geertz bertrage (irrtmlich) den poiesis-Begriff auf rituelle Kontexte, weshalb er diese nicht mehr vom Alltag trennen knne. Gerade in diesem Kontext verstnden die Handelnden (in Bali) ihre Handlung als Ausdruck spiritueller Mittlerwesen (taksu) (Hornbacher 2005: 43ff). Ein rituelles Verstndnis, welches sich z.B. auch mit demjenigen der Nasa zu berschneiden scheint, welche bei allen, aber bei rituellen Handlungen insbesondere, von dem Mitwirken des ksxaw ausgehen (vgl. Drexler 2004).
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abendlndischer Metaphysik, indem er alles Sein und Tun auf eine Idee zurckfhrt. Gerade da, wo die Wissenschaft ihren Universalittsanspruch beweisen msste, nmlich im interkulturellen Bereich, wo sie fremdes Denken in allgemeinen Begriffen verstehbar machen msste, versagt sie (Hornbacher 2005: 64). Seltene Gegenreden, wie z.B. von Gerit Huizer (1989) oder Paul Feyerabend (1976), werden jedoch weitgehend ignoriert oder gar durch Disqualikationsandrohung zum Schweigen gebracht. Es scheint also unausweichlich, dass [...] beinahe alle [Anthropologen] die nicht rein rational verstehbaren Aspekte als 'symbolisch', als 'Glauben' oder gar 'Aberglauben' interpretieren und nicht als real existierende Fhigkeiten begriffen [...], die wir vielleicht selbst besitzen und in gewissem Grad nutzen knnen" (Huizer 1989: 92) . "Die Diskussion bewegt sich wie blich weiterhin innerhalb der Grenzen von Anthropologie, Psychophysiologie und Psychologie" (ebd.: 99). Huizer spricht daher von der "Anthropologie der Krise" (ebd.: 94) und fordert mutig: "Wir mssen unsere eigenen (westlichen) Formen von Rationalitt berwinden und uns auf andere Arten von Rationalitt und Empndungsfhigkeit einlassen" (ebd.: 91). Auch wenn also die Indigenen teilweise die enorme theoretische Arbeit zur Verortung verschiedener Wissensformen in ihren Konzepten von ihres Wissens durch die Wissenschaft noch aus. Die interkulturellen Bildungsprogramme setzten hierzu meist wieder auf den horizontalen Dialog. Programme wie der 3 Grau Indgena, provozieren einen [...] Dialog, welcher in zwei Richtungen gehen will, indem er mit dem Wissen der indigenen Vlker das wissenschaftliche Vermgen der gesamten Menschheit bereichert oder auch ermglicht, die ethnischen oder die dem interethnischen Dialog eigenen Kenntnisse zu systematisieren und von den Wissenschaften aus zu verbreiten, als Wissenschaftsbereiche oder legitime Wissensfelder (Lindenberg Monte 2003: 46)95. Ein solcher Dialog setzt schon die Einigung der Dialogpartner auf dessen Diskursregeln
Originaltext: [...] Dilogo que quer ser de duas vias, enriquecendo com o conhecimente dos povos indgenas o patrinnio cientfico de toda a humanidade, ou ainda possibilitando que os conhecimentos tnicos, ou prprios ao dilogo entre povos, se sistematisem e divulgem a partir das cincias, como campo de disciplinas ou reas de conhecimento legtimos (Lindenberg Monte 2003: 46).
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cosmovisin u n d

interculturalidad schon sehr weit getrieben haben, so steht eine echte Anerkennung

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voraus, welche jedoch erst zu verhandeln sind. Im Rahmen der UII versucht man auf internationaler Ebene das universitre universalistische Selbstverstndnis abzubauen, um so eine Transformation der akademischen Bildung im Sinne der Interkulturalitt zu begnstigen. Was wir versuchen ist - von Mexiko bis Chile - , dass es in den verschiedenen Universitten Fachleute gebe, die sich darum bemhen, solche institutionellen Rume zu schaffen und dann schneller voranzukommen, in Richtung einer echten Interkulturalitt. [...] Um z.B. den Professoren Kurse durch die Indigenen anzubieten, um diese zu sensibilisieren, damit sie sich zu Kompromissen mit den indigenen Autoritten bereit erklren. [...] Wir wollen, dass die Universitten sich von ihrem linearen logischen Verstndnis lsen und sich fr andere Anstze ffnen. [...] Es ist eine Frage der Methodologie, einer Methodologie, welche den Dialog erlaubt - fr die Konstruktion neuer Antworten. [...] Es geht um kollektive Konstruktion. Es geht um die Konfrontation verschiedener Ideen. [...] Die URACCAN funktioniert schon seit mehreren Jahren. Die Universidad de la Frontara in Temuco, Chile, auch. Jetzt geht es darum, dies zu strken und ans Licht der wissenschaftlichen ffentlichkeit zu bringen (Gsp. Nr. 46 - La Paz, Bolivien, 20.11.2006). Ganz genau. Z.B. iege ich morgen nach Mexiko fr eine Diskussion zu einer Konferenz, welche wir im Mrz zum Thema Pueblos Indgenas y Universidades en America Latina haben werden. Und die Frage hier ist, wie man die lateinamerikanische ffentliche Universitt verndern kann, in Hinsicht auf die indigene Forderung nach tieferem Verstndnis fr das indigene Wissen. Es gibt hier politische und epistemologische Probleme. Wir werden hier eine Diskussion zwischen klassischen Universitten und indigenen Universitten haben weil das fehlt! Weder das Wissen, noch die Wissenschaft, noch deren Verhltnis wird sich ndern, wenn man nur Indigene ausbildet (Gsp. Nr. 41 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006). Durch die Provokation einer Konfrontation sind die Dialogpartner zur Verhandlung neuer Diskursregeln gezwungen, zumal das politische Umfeld zunehmend eine gewisse Horizontalitt erzwingt96. Interkulturalitt muss im akademischen Kontext zu einem echten Interszientismus reifen, um berhaupt das eigentliche Ziel der indigenen Bewegung, nmlich eine echte Anerkennung, zumal als gleichwertiger politischer Gesprchspartner, erreichen zu knnen. Letztendlich geht es um die Frage, ob (neo-)indigenes Wissen weiterhin als wildes Denken und mithin die Indigenen selbst als Wilde gesehen werden oder
Mit Lyotard (1986) knnte man sagen, der Interkulturalismus als valide politische Forderung impliziert somit ein prskriptives Sprachspiel, also einen legitimierenden Imperativ, in dessen Rahmen ein Metadiskurs zur Aushandlung neuer Diskurse entstehen soll. Diesem Metadiskurs soll die Aufgabe zukommen nicht nur verschiedene "Sprachspiele", oder Narrative zuzulassen, sondern deren konstruktives Zusammenwirken zu ermglichen, als eine Art performative Metanarration.
96

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fremde Wissensformen als alternative Epistemen angesehen werden, welche prinzipiell ebenso valide Wahrheiten generieren knnen, wie die westliche Wissenschaft - oder anders gesagt: Wenn die Welt politisch die freie kulturelle Entwicklung der Vlker untersttzt, dann kann dies nicht das Recht auf Aberglaube und Rckstndigkeit bedeuten, sondern muss von einer prinzipiellen97 Legitimitt verschiedener kultureller Weltentwrfe ausgehen.

1.1.1.1 universelles vs. lokales Wissen

Ein solcher interkultureller Interszientismus impliziert also die Anerkennung fremder Wissenssysteme als Epistemen; also nicht nur als doxa oder techn, welche durch die praxis in einem spezischen lokalen Kontext wohl ihre Bedeutung erlangen mag, jedoch keinesfalls verallgemeinerbare Aussagen produzieren kann. Der so notwendig gewordene epistemologische Pluralismus, als legitimierende Metanarration, kollidiert in d e r P r a x i s , t r o t z a l l e r Z u g e s t n d n i s s e , m i t d e m w i s s e n s ch a f t l i ch e n Universalittsanspruch. [...] die Dichotomie zwischen dem Universalismus der Wissenschaft und der Lokalitt der indigenen Wissenschaften bleibt, trotz allem, ein problematischer Aspekt dieses dialogischen Entwurfs. Die Untersuchungen der Ethno-Wissenschaften zeigen, wie indigene Gruppen ihre Kenntnisse auf ein spezisches Umfeld applizieren: ihr Umfeld. Dies bedeutet nicht, dass diese Kenntnisse keine validen Applikationen in einem anderen Umfeld haben, sondern einfach, dass diese niemals zur universellen Anwendung gedacht waren. Die reduktionistische Wissenschaft des Westens ist dem entgegengesetzt. Sie fordert, dass ihre Kenntnisse universell und auf jedes Umfeld anwendbar seien. Bei dem Versuch, dieses Verstndnis von Universalitt und Lokalitt zu berdenken, sind Vernderungen beider Wissenschaftstypen ntig: Der westliche msste anerkennen, dass seine Kenntnisse auf die Anforderungen spezischer Umfelder angepasst werden mssen, und der indigene, dass seine Kenntnisse auerhalb seines beschrnkten Umfeldes angewandt werden knnen (Paul Little 2002; zitiert in: Lindernberg Monte 2003: 26)98.
D.H. nicht, dass jede Aussage annehmbar ist, sondern lediglich, dass jede Episteme eine mgliche valide Grundlage zur Erklrung der Welt darstellt. 98 Originaltext: [...] a dicotomia entre o universalismo da cincia ocidental e o localismo das cincias indgenas, permanece, contudo, um aspecto problemtico dessa proposta de dilogo. Os estudos de etnocincia mostram como grupos indgenas aplicam os seus conhecimentos a um ambiente
97

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[...] Das ist nicht richtig! Es gibt kein universelles Wissen! Alle Kenntnisse sind lokal. Was geschieht, ist, dass mit dem Mechanismus der Macht, des Imperialismus, des Kolonialismus diese Kenntnisse als universell erscheinen (Gsp. Nr. 19 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006). So gesehen ist nicht die Qualitt des wissenschaftlichen Wissens, bzw. die fallibistische Erkenntnisndung universell, sondern ihre geographische Ausdehnung. Man knnte auch sagen, nicht das Wissen des Abendlands hat seine Universalitt bewiesen, sondern dessen Machtaspekt, das komplementre Verhltnis von Fallibilitt und technischer Beweisfhrung, Erkenntnis und Prot, Wahrheit und Macht, ist (nahezu) universell geworden. Eine Gleichung zwischen Reichtum, Efzienz und Wahrheit zeichnet sich ab (Lyotard 1986: 131)99. Zwar geht es den Indigenen in erster Linie um Anerkennung ihrer kulturellen Besonderheit und somit um die Bewahrung, bzw. (Re-)Konstruktion ihres eigenen Wissens in ihrem eigenen, lokal begrenzten Kontext; das neue (neo-)indigene Sendungsbewusstsein ist also eher ein Nebeneffekt. Die interkulturelle Konfrontation im Rahmen der neuen Rume und damit einhergehende Relativierung der mysthizierten Macht wissenschaftlichen Wissens, lsst die Indigenen jedoch auch selbstbewusster mit ihrem eigenen Wissen umgehen. Die Wissenschaft der Shuar ist universell. Denn der Shuar kennt den Ursprung des Menschen. [...] Denn ich kann dir sagen, wer da oben bei den Sternen ist, weil ich dir sagen kann, wohin das Denken eines Menschen geht. Und auch wenn ein Shuar nie studiert hat, nicht lesen und schreiben kann, so kennt er doch das Denken des weien Mannes. [...] Daher ist das fr mich eine universelle Wissenschaft. Denn sogar Gedanken auerhalb der Erde zu kennen, das ist eine universelle Wissenschaft. [...] Es sieht so
especfico: seu ambiente. Isso no implica que esses conhecimentos no ter aplicaes validas em um outro ambiente, mas simplesmente que nunca houve pretenso de aplica-los universalmente. A cincia reducionista do Ocidente oposta. Reivindica que seus conhecimentos so universais validos para qualquer ambiente. Na tentativa de recincilhar essas noes de universalismo e localismo so necessrias mudanas em ambos os tipos de cincia: a ocidental teria de reconhecer que seus conhecimentos precisam ser adaptados s exigncias de ambientes especficos, e as indgenas, que seus conhecimentos podem ser aplicados para alem de seu ambiente restrito (Paul Little 2002: zitiert in: Lindenberg Monte 2003: 26). 99 Lyotard weist hier auf die Begnstigung technischer Verfahren durch das Falibilittsparadigma hin, welche ihrerseits Kapital, Investition ntig mache, was wiederum deren Rentabilitt impliziere. Wissenschaft wird so zu einer Produktivkraft, zum Motor kapitalistischer Expansion. Das selbst bestimmte Sprachspiel der Forschung gert unter andere Spielregeln, wo nicht Wahrheit, sondern Performativitt und Macht zhlt nicht Maximierung von Erkenntnis, sondern von Gewinn und Macht ist das Ziel (Lyotard 1986: 132ff).

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aus, als wrde der Shuar immer nur ber das Lokale reden ... [...] Unser Wissen ist aber fr alle. Daher akzeptieren wir hier Studenten aus der ganzen Welt, weil wir in einer universellen Weise teilen wollen. Man muss ein Netz der Integration knpfen, um fundamentale Prinzipien der menschlichen Wissenschaft und Werte zu schaffen [...]" (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) "Mythen" und "spirituelle", "magische" Konzepte werden hier bewusst dem wissenschaftlichen Wissen als ebenbrtige "universelle" Wissensformen gegenber gestellt und dem Westen als valide Alternative angeboten. Aber nicht nur das: der erkenntnistheoretische Wert der westlichen Wissenschaft selbst wird hinterfragt und explizit relativiert. [...] Vor sechs Jahren, 2000, versuchte ich das Wort 'Wissenschaft' zu verstehen. In diesem Wort vermischen sich Prinzipien, Werte und Entwicklungen aus verschiedenen Bereichen. Aber darber hinaus ist die Wissenschaft das Ziel des Lebens einer Person. Denn wenn du eine gute Wissenschaft hast, dann kannst du eine gute Herkunft haben. Denn natrlich habe ich eine Wissenschaft von meinen Vorfahren, also habe ich eine gute Herkunft und Prinzipien und ein Schicksal. Nachdem ich dies analysiert hatte, wollte ich wissen, ob die Anthropologen [] einen Grund hatten, uns 'Jivaros', 'Shuar', Primitive zu nennen. Und da merkte ich, dass sie alle Kinder sind, welche experimentieren. Ich habe mich in Paris mit einem Archologen getroffen, der Forschungen in Nord- und Sdamerika gemacht hatte. Z.B. haben sie in Macas gegraben und Keramiken gefunden. Da er nicht wusste, woher diese stammten, haben sie ihnen den Namen von irgendeinem Volk gegeben, dass vielleicht irgendwann mal dort gelebt haben soll ... spekulierend ... die 'Upanos'. Er msste hierher in die UNCIA kommen und uns fragen, wer im Valle de Upano gelebt hatte! Z.B. gibt es viele Lologos mit denselben Methodologien. Damit gehen sie irgendwohin in die Welt, benennen irgendwas, fertig! [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Fr die meisten Mitarbeiter der Programme zur indigenen interkulturellen Bildung steht der relative Charakter wissenschaftlicher Erkenntnis auer Frage. Die Wissenschaft ist ein Glaube, bemerkt dazu Gesprchspartner Nr. 10 vom 3 Grau Indgena, welcher sich vor allem durch Irrtmer auszeichne. Auch er und seine Kollegen htten durch die Konfrontation mit fremdem Wissen, welche sie in ihren horizontalen Dialogen provozieren, ihr eigenes wissenschaftliches Vorverstndnis relativiert. Im Gegenteil sei dieses von fremden Standpunkten aus zu reektieren. Man knnte fast zu hoffen wagen die Provokation eines interkulturellen Dialogs allein knnte schon das Wissen transformieren. Jedoch wird ein positivistischer hardliner sich eher nicht so leicht von der Validitt (neo-)indigenen Wissens berzeugen lassen

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wie diejenigen Akademiker, welche sich selbst fr die Anerkennung (neo-)indigenen Wissens einsetzen - aber warum nicht? Diese Frage scheint naiv, zumal die offensichtliche Verknpfung des Machterhalts und der Stabilisierung und Kontrolle einer einheitlichen Wahrheit bereits errtert wurde. Jedoch ist der wissenschaftliche Universalittsanspruch weder unumstritten, noch naturgegeben, sondern vielmehr historisches Produkt des abendlndischen Diskurses; eines Diskurses, der stets kontrovers war. Es ist also kein a priori evidenter Umstand, dass trotz der hartnckigen Kritik der Moderne und entgegen des eigenen Ideals der postmodernen Wissenschaft eine Wissenskonstellation dominant bleibt, die einer "Inkonsistenzalergie" gleicht, aber gleichzeitig in sich inkonsistent erscheint. Die Frage ist also, welche Dispositive die offensichtliche Stabilitt des Universalittsanspruchs begrnden - welche historischen Prozesse haben zur Etablierung dieser Dispositive gefhrt? Zudem scheinen die meisten Indigenen umgekehrt keine groen Schwierigkeiten mit der Anerkennung, Aneignung und Anwendung westlichen Wissens zu haben und dies obwohl oder gerade weil sie sich anscheinend des Zusammenhangs zwischen Wissen und Macht genau bewusst sind.

1.2 Kleine Genealogie des Universalittsanspruchs - ein kursorischer berblick

Um diese Stabilitt des wissenschaftlichen Universalittsparadigmas besser zu verstehen, ist zunchst ein kurzer Blick auf die Geschichte des abendlndischen Wahrheitsbegriffs sinnvoll. Im Folgenden soll daher ein kursorischer berblick ber den philosophiegeschichtlichen Entstehungshintergrund der abendlndischen Episteme gegeben werden. Hierzu wird versucht, einige entscheidende Transformationen des abendlndischen Wissens aufzuzeigen, welche letztendlich zu der Wissenskonstellation gefhrt haben drfte, die blicher Weise als Postmoderne bezeichnet wird100.
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Selbstverstndlich geht es hier nicht um Vollstndigkeit, sondern lediglich darum zu versuchen die

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1.2.1 Aufklrung die erste: Ende des Mythos & Geburt des autonomen Subjekts

Ein erster Bruch mit dem mythischen, performativ-narrativen Wissen wird oft in Platons Gegenberstellung von mythos und logos gesehen, welche einen reprsentationalen Wahrheitsbegriff begrndet, der sich vom mythos, als nicht verizierbarer Lgengeschichte, absetzt. Hornbacher (2005) weist hier darauf hin, dass Platon damit im Zeichen seiner Zeit stand, welche sich im Zuge aufkommenden (Laut-)Schriftgebrauchs um 500 v.Chr. von der aletheia101 als performativ-narrativem Wahrheitsbegriff, im Sinne eines kollektiven Gedchtnisses oder mnemosyne, abwendet, die noch Hesiod (um 700 v.Chr.) verwendet. Mit der (Laut-)Schrift verndere sich das gesamte Verhltnis von Sprache und Denken102, welches nun nicht mehr als Weltklang, sondern Weltbild erscheine, als Einheit von Sprache und Schrift. Schrift, als Produkt eines individuellen Intellekts, impliziere damit auch einen anderen Begriff von Erkenntnis, eben als Abbild, Reprsentation dieses Intellekts. Der Mensch wird so zum Subjekt seiner Rede und seines Denkens, trennt sich von der gemeinsamen Erinnerungstradition mndlicher Epik (ebd.: 173). Diese Verbindung von Sprache und Denken zeige sich auch in der Etymologie des Wortes lesen, von lat. legere, gr. logos. Diese Verschiebung des Erkenntnisbegriffs vom kollektiven mythos zum Subjekt, spiegle auch einen damaligen Wandel der Machtverhltnisse wieder. Die anzestrale Legitimierung der Macht durch die matre de verit, der Herren der Wahrheit, der Dichter, Propheten und Knige, werde nun der reexiven Philosophie gegenber gestellt, deren Ausgangspunkt und Ziel das Individuum sei (ebd.: 172ff). Dabei sei jedoch Althergebrachten.
Qualitt des Universalittsanspruchs dieser Episteme gegenber anderen, vor allem performativnarrativen Wissensformen zu verstehen. Die hierzu beispielhaft herangezogenen Vertreter der abendlndischen Philosophie wren sicherlich durch unzhlige weitere zu ergnzen, bzw. knnten teilweise gut durch andere ersetzt werden. Auch wenn eine foucaultsche Archologie der epistemologischen und gesellschaftlichen Hintergrnde sicherlich interessanter und aufschlussreicher wre, kann dies im Rahmen der vorliegenden Untersuchung leider nicht geleistet werden. 101 Wahr im Sinne der aletheia ist das poetische Wort, nicht als theoretische Aussage ber die Welt, sondern unmittelbar bewegende, kreative Erinnerung sinnhaft und leiblich erfahrener Zusammenhnge (Hornbacher 2005: 178). 102 Einige tiefgehendere Gedanken zur kulturellen und kognitiven Bedeutung von Schrift finden sich auch bei Jack Goody (1977 & 2000).

aletheia keineswegs eine unreektierte Repetition des

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Bemerkenswert erscheint fr den ethnologischen Zusammenhang darum zweierlei: Zum einen kennzeichnet die aletheia als eigenstndiger und durchaus explizter Wahrheitsbegriff die mythische berlieferung selbst, die Hesiod in Abgrenzung vom Vergessen, der lethe, einerseits und von der subjektiven Rede, dem legein andererseits deniert. Sodenn ist das Wort der Musen selbst ambivalent oder genauer: es vermittelt keine allgemeine Wahrheit, sondern muss vom blo wahr Scheinenden reexiv unterschieden werden (ebd.: 180). Der Unterschied zwischen mythos und logos besteht daher weniger im reexiven Potential des letzteren, als vielmehr in dessen Legitimation durch eine andere Autorschaft, nmlich des Individuums. Platons Wissenstransformation folgt also implizit dem Imperativ einer Transformation der Machtstrukturen unter dem Vorwand eines aufklrerischen Arguments, ist also emanzipatorisch103. Aufklrung nimmt daher in der Geschichte des westlichen Denkens stets die Gestalt eines radikalen Bruchs mit der Tradition an und wird als kritische Emanzipation von ihr realisiert (ebd.: 164). Die Aufklrung artikuliert sich also stets in Opposition zur Tradition, als Gegensatz zum "Mythos", welcher sich durch seine anzestrale Herkunft legitimiert. Als Gegensatz, weil es der autoritren Verbindlichkeit einer in der Kette der Geschlechter verzahnten berlieferung den zwanglosen Zwang des besseren Arguments entgegenstellt; als entgegenwirkende Kraft, weil es den Bann kollektiver Mchte durch individuell erworbene, in Motive umgesetzte Einsichten brechen soll (Habermas 1988: 131). Platons deutet den aus der Dramaturgie stammenden Mimesisbegriffs und dessen ursprngliche Bedeutung eines performativen, dramatischen Hineinversetzens in einen ktiven Charaktr um, zur Reprsentation einer zeitlosen Idee. Dies ist der Beginn eines der abendlndischen Geschichte inhrenten Widerstreits zwischen einem performativen und einem abbildhaften Verstndnis von Erkenntnis, denen unterschiedliche Formen der Reexivitt entsprechen (Hornbacher 2005: 440). Die Wissenschaft ist von Beginn an in Konikt mit der Erzhlung. Gemessen an ihren eigenen Kriterien, erweisen sich die meisten als Fabeln (Lyotard 1986: 13). Paradoxerweise fhrt daher gerade die These von der Universalitt menschlicher Vernunft zur Verweigerung der Gleichberechtigung unterschiedlicher Wissenskulturen (Hornbacher 2005: 164).
Auf den freiheitlichen Aspekt des platonischen Erkenntnisbegriffs weist bereits Kant hin (vgl. Kant 1787: 307ff).
103

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1.2.2 Aufklrung die zweite: Renaissance104

Auch Descartes cogito nimmt diese Denkbewegung der Reprsentation auf - das cogito, als das Selbst, ist die subjektive Reprsentation. Anders als Platon, kann er jedoch nicht von einer den Dingen eigenen Idee, welche sich mimetisch im Geist manifestiert, ausgehen, da das Denken im cogito eingeschlossen ist. Auf der Suche nach der causa prima des cogito, stt er daher auf den unendlichen Regress. Daher fhrt er das cogito auf Gott zurck, welcher in diesem emanent wird (Dastcartes: Meditation III). [...] it is absolutely necessary to conclude from this alone that I am, and possess the idea of a being absolutely perfect, that is, of God, that his existence is most clearly demonstrated (Descartes: Meditationen III). There remains only the inquiry as to the way in which I received this idea from God; for I have not drawn it from the senses, nor is it even presented to me unexpectedly, as is usual with the ideas of sensible objects, when these are presented or appear to be presented to the external organs of the senses; it is not even a pure production or ction of my mind, for it is not in my power to take from or add to it; and consequently there but remains the alternative that it is innate, in the same way as is the idea of myself (ebd.). Mit diesem monistischen Zug bleibt er in die Nhe des logos als ultimativer Seinsstruktur, dessen Reprsentation das Denken, und mithin die Wahrheit ist. Mit den psychologischen Anstzen Lockes ndert sich dies. Bei Locke wandelt sich Descartes transzendental reine mens? in die reine Seele (human mind), deren systematische Erforschung durch die innere Erfahrung Locke in transzendental-philosophischem Interesse in Angriff nimmt (Husserl; in: Cristin 1999: 40).

Fr Foucault beendet erst die sprachwissenschaftliche Analyse des 17. Jahrhunderts endgltig die alte Epistemologie der hnlichkeit, im Sinne einer aemulatio oder analogia entesti, indem sie Signifikant und Signifikat ontologisch trennt (vgl. auch Arnauld & Lancelot 1975). Der Kommentar hnelt unbegrenzt dem, was er kommentiert, und kann es nie uern. Ebenso findet das Wissen ber die Natur immer neue Zeichen der hnlichkeit, weil die hnlichkeit nicht von selbst erkannt werden kann, weil aber die Zeichen nicht etwas anderes als hnlichkeit sein knnen (Foucault 1974: 74). So wird die Anordnung der Zeichen binr: Signifikat vs. Signifikant; whrend sie zuvor ternr war: formales Gebiet des Zeichens, Inhalte, welche durch hnlichkeit verbunden waren. Die Analyse der Sprache als Reprsentationssystem raubt ihr so ihren Realittscharakter. Die tiefe Zusammengehrigkeit der Sprache und der Welt wird dadurch aufgelst (ebd.: 75). Wahrheit wird so auf sprachliche Reprsentation reduziert. Der Diskurs wird zwar die Aufgabe haben zu sagen, was ist, aber er wird nichts anderes mehr sein, als was er sagt (ebd.: 76). Foucault schliet daraus, dass Anfang des 17. Jahrhunderts das Denken auf[hrt], [sich] in dem Element der hnlichkeit zu bewegen (ebd.: 83).
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Nicht der schpferische Akt Gottes im cogito, sondern Unschrfen in der inneren Reprsentation der Wahrnehmung bedingen die Inkongruenz der Ideen mit den Dingen. Erkenntnis wird zu einer Frage der Kategorisierung bruchstckhafter, unscharfer Wahrnehmung. Looking into those causes is an enquiry that belonges not to the idea as it is in the understanding but to the nature of the things existing outside us. These are two very diferent things, and we should be carefull to destinguish them. It is one thing to percive and know the idea of white or black, and quite another to examine what kind surface texture is needed to make an object white or black. [...] that may safe us from the belief (which is perhaps the common opinion) that the objects are exactly the images and resemblences of something inherent in the object. That belief is quite wrong. Most ideas and sensations are (in the mind) no more like a thing existing outside us than the names that stand for them are like the ideas themselves (Locke 2004: 28)105.

1.2.3 Postmoderne die erste: Krise der Reprsentation

Im Gegensatz zu Platons Idee als Urbild der Dinge in der Seele, nach der Erkenntnis die bloe Reprsentation von Erfahrung bersteigt, ist fr Kant die Idee nur im Denken und somit zwar mit den Erfahrungen inkongruent, weshalb diese jedoch nichtsdestoweniger ihre Realitt haben und keineswegs bloe Hirngespinste sind (Kant 1787: 308). Fr Kant entspricht das Subjekts einem kartesianischen cogito, welches durch die Urteile, durch Kategorien charakterisiert ist. Die Handlung des Subjekts ist demnach in dessen Urteilen begrndet. Der freiheitliche Gedanke der Vernunft als Begrndung der Tugend knne jedoch nicht rein auf Erfahrung beruhen, da moralische Urteile sonst blo wandelbare, also keine verbindlichen Mastbe wren. Die Unerreichbarkeit der Tugend beweise somit nichts
hnlich argument hier brigens auch Humes: It is evident that the memory preserves the form in which its objects were originally presented, and that when we depart from that form in recollecting something, this comes from some defect or imperfection in that faculty (Humes: 5).
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chimrisches, da das moralische Urteil nur durch die Idee bedingt ist. Empirische und reine Begriffe, als notio, bedingen daher die Idee, und mithin Kants Vernunftbegriff. Reine Vernunftbegriffe sind somit transzendentale Ideen, welche keinen kongruierenden Gegenstand haben und die Grenze aller Erfahrung bersteigen. Wir haben daher nur problematische Begriffe von den Objekten. Vernunftschlsse aufgrund von Ideen enthielten als solche Prmissen, welche nicht auf Erfahrung beruhten, sondern nur vermeintlicher Schein objektiver Realitt seien, vernnftelnde Schlsse der reinen Vernunft, von denen sich jedoch auch der Weiseste nicht losmachen knne, da, auch wenn er diese reektiere, er den Schein aber, der ihn unaufhrlich zwackt und fft, niemals loswerden kann (ebd.: 325). Kant gelangt so zu einem transzendentalen Begriff des Subjekts als absoluter, jedoch widersprchlicher Einheit. Das Ich Denke im Sinne der rationalen Psychologie, als von der Apperception unabhngig gedachte Substanz, habe jedoch keinen Inhalt, von welchem man einen Begriff haben knne, was er den transzendentalen Paralogismus nennt. Dieser beschreibt den transzendentalen Grund, der Form nach falsch zu schlieen, mit der Folge einer unvermeidlichen Illusion. Der Grund dieses transzendentalen Fehlschlusses liege dabei im Ich Denke, im cogito als Ich, welches einerseits Teil der inneren Sinne, der Seele ist. Als Krper, andererseits, ist es Teil der ueren Sinne. Das cogito werde also Gegenstand der Psychologie, der rationalen Seelenlehre; diese sei jedoch empirisch, wohingegen das cogito nicht Gegenstand empirischer Erkenntnis sein kann, sondern der Erkenntnis des Empirischen diene, also Gegenstand einer transzendentalen Philosophie sein msse (ebd.: 307ff). Mit dieser Kritik an Lockes psychologischer Epistemologie in Form einer Kritik eines empirischen Reprsentationsmodells entwickelt Kant ein nicht-reprsentationales Erkenntnismodell. Sein Versuch, einen logischen Begriff von Erkenntnis zu entwickeln, ist jedoch keine Ontologie der Vernunft, sondern eine bloe begrifiche Unterscheidung von subjektiven und objektiven Eindrcken. So ist die formale Untersuchung von reiner u n d logischer Vernunft eine rein hypothetische, transzendentale Reexion ber die Bedingungen und Mglichkeiten menschlicher Erkenntnis. Das Unbedingte, die Wirklichkeit an sich, so Kants ernchternde Feststellung, ist uns berhaupt nicht zugnglich. [...] Erkenntnis wird daher erstmals bei

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Kant zur Konstruktion des menschlichen Subjekts (Hornbacher 2005: 109). Nicht Reprsentation, sondern logische Vernunft begrndet die Gesetzmigkeit der Verknpfungen dieses konstruktiven Akts. Eben diese Subjektivierung des Erkenntnisbegriffs gehre jedoch zum modernen Erkenntniskonzept und sei daher keine Alternative dazu, so Hornbacher (ebd.: 108f; vgl. auch Habermas 1988: 29). Indem Kant also Lockes Argumentation umdreht, erreicht er zwar zweifellos eine andere Stufe reexiver Abstraktion, reformuliert jedoch damit nur die abendlndische Problematik eines subjektivistischen Erkenntnismodells. Er erkennt darin jedoch selbst den fundamentalen Zusammenhang zwischen der subjektivistischen Aporie und dem positivistischen Kausalittsparadigma. Einerseits bedingt die zeitliche Erfahrung die Annahme einer unilinearen Kausalitt, was einen absoluten Determinismus im Sinne von universellen, zeitlosen Naturgesetzen impliziert. Jedoch bedingt sowohl die Begrenztheit der Erfahrung, als auch die hypothetische Unendlichkeit von Zeit und Raum einen unendlichen Regress, welcher die Letztbegrndung aller Schlsse ausschliet. Dies impliziert eine zweite Form der Kausalitt: der Freiheit. Denn die reine Vernunft, als konstruktives Moment, schliet einen solchen positivistischen Determinismus aus, da dieser jenes auf eine blo, pathologische, afcierte Sinnlichkeit reduziert, also bedingend ist, whrend die Vernunft beim Menschen einem freiheitlichen Moment unterstellt ist (Kant 1787: 430ff). Kant erkennt hier die Widersprchlichkeit der abendlndischen Episteme, sowie die Aporie des subjektivistischen Metadiskurses. Dem Verhalten des metanarrativen Dispositivs der Legitimation entspricht namentlich die Krise der metaphysischen Philosophie und der von ihr abhngigen universitren Institution (Lyotard 1986: 14). Kants Problematisierung dieses intrinsischen Widerspruchs zeichnet so jene Skepsis gegenber der Metanarration vor, welche die Postmoderne charakterisiert (vgl. Lyotard 1986: 13ff). Kant macht jedoch bei dieser Skepsis nicht halt, sondern stellt sich die Frage, ob beide Kausalitten gleichzeitig wirksam sein knnen. Und ist es nicht vielmehr mglich, dass, obgleich zu jeder Wirkung in der Erscheinung eine Verknpfung mit ihrer Ursache nach Gesetzen der empirischen Causalitt aller-

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dings erfordert werden, dennoch diese empirische Causalitt selbst, ohne ihren Zusammenhang mit den Naturursachen im Mindesten zu unterbrechen, doch eine Wirkung einer nicht empirischen, sondern intelligiblen Causalitt sein knnte? (Kant 1787: 449) Wirkung ist als intelligible Ursachen frei, jedoch als Erscheinung determiniert. Kausalitt kann so von zwei Seiten betrachtet werden: als intelligible Handlung eines Dings an sich, oder als sensible Wirkung eines Dings an sich, als sinnliche Erscheinung. Auf diese Weise vereinen sich beide Kausalitten im Subjekt, welches denken und erfahren kann. Der Mensch ist sich selbst empirisches Objekt und Vernunftsubjekt zugleich. Vernunft muss daher kausal sein, jedoch durch einen eigenen Imperativ, ein Sollen Regeln hervorbringen, die in der Natur nicht vorkommen. Denn dieses Sollen selbst ist in der Natur nicht anzutreffen. Es muss also als ultimativer Handlungsgrund, als Intention angenommen werden, wobei Naturhandlung nur Erscheinung ist. Dieses Sollen folgt nicht der Ordnung der Dinge, sondern ordnet die Empirie ihrer Ordnung der Idee unter, wobei sich jedoch die Kausalitt der individuellen Vernunft nur empirisch in seinen Handlungen zeigt. Von auen betrachtet ist so der Mensch determiniert. Die Grnde der Vernunft selbst jedoch, ihr Sollen, entsprechen nicht den Naturgesetzen. Die Vernunft selbst ist nicht determiniert, bzw. Handlungen lassen sich nicht aus einem vorherigen Zustand der Vernunft ableiten, unterliegen keiner Zeitfolge, keiner Kausalitt im Sinne der Naturgesetze. Jedoch weist Kant darauf hin, dass nicht der Beweis der Freiheit, welcher ohnehin nicht erbracht werden knne, das Ziel seiner Untersuchung sei, sondern lediglich zu zeigen, dass die Annahme von Naturgesetzen die individuelle Freiheit nicht notwendig widerlegen msse (ebd.: 441ff). Oder anders gesagt: "Subjektivitt" und Objektivitt sind lediglich aspektuelle Tendenzen der durch das menschliche subjektive Dasein bedingten Realitt.

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1.2.4 Postmoderne die zweite: Krise des Wissens

Kant begreift also diese Aufspaltung nicht als Entzweiung. Fr Hegel jedoch bersieht Kant hier die Einseitigkeit der Subjektivitt. "Aber ich verhalte mich der Form nach darin auch in Gleichheit mit mir selbst oder frei, weil ich, indem ich so bestimmt bin, mich zugleich als etwas Fremdes ansehe, oder dies Bestimmtsein von mir, dem Ich, unterscheide, weil, so zu gehen, zu sehen, nicht von Natur in mir ist, sondern weil ich es selbst in meinen Willen gesetzt habe. Insofern ist es offenbar zugleich auch kein Fremdes, weil ich es zu dem Meinigen gemacht und darin meinen Willen fr mich habe. [...] Diese Freiheit ist nun eine formelle Freiheit, weil bei der Gleichheit mit mir selbst zugleich auch Ungleichheit mit mir vorhanden oder ein Beschrnktes in mir ist" (Hegel 1927 (Bd. 3): 47). Habermas weist diesbezglich auf das sich daraus ergebende Dilemma der "Subjektivitt und die ihr innewohnende Struktur des Selbstbewusstseins als Quelle fr normative Ordnungen" hin, welche auch die Wissenschaft fundiert, als "eine geschichtliche Formation, die sich aus allen historischen Vorbildlichkeiten gelst hat". Sobald die Frage so gestellt werde, erweise sich die Subjektivitt als ein "einseitiges Prinzip", welches zwar die "beispiellose Kraft" bese, die Bildung einer subjektiven Freiheit und Reexion hervorzubringen. Obwohl sie so die Religion, welche bis dahin als die "schlechthin einigende Macht" aufgetreten war, unterminiere, sei jedoch eben dieses Prinzip der Subjektivitt "nicht mchtig genug, um die religise Macht der Vereinigung im Medium der Vernunft zu regenerieren (Habermas 1988: 31). Fr Hegel entsteht durch diese Entzweiung, welche sich auch als Spaltung von Glaube und Wissen darstellt, ein Sinnvakuum. Je weiter die Bildung gedeiht, je mannigfaltiger die Entwicklung der uerungen des Lebens wird, in welche die Entzweiung sich verschlingen kann, desto grer wird die Macht der Entzweiung [...] desto fremder dem Ganzen der Bildung und bedeutungsloser die (einst in der Religion aufgehobenen) Bestrebung des Lebens, sich zur Harmonie wiederzugebren (Hegel 1927 (Bd.2): 22f). Diese Beunruhigung ber die Entzweiung des abendlndischen Wissens kehrt bei Nietzsche als moderner Nihilismus wieder, welchem er die ewige Wiederkehr als einendes Moment entgegen stellt. Jedoch fehlt bei Nietzsche jede Rede von Harmonie. Fr Nietzsche ist die einzige Konstante der Wille zur Macht, welcher sich

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in der jeweiligen Wissensform jeder Epoche und Gesellschaft, ja, sogar im Subjekt selbst, uert. Dieses stellt sich, wie schon bei Hegel, nicht mehr als autonome Einheit dar. Nietzsche sieht hier vielmehr eine Pluralitt, einen inneren Gesellschaftsbau von antagonistischen Seelen, welche er der christlichen Seelen-Atomistik entgegenstellt (Nietzsche 2002: 26f). Er enthebt damit das autonome Subjekt der Aufklrung der Autorschaft seines Denkens. "Das Subjekt 'ich' ist die Bedingung des Prdikats 'denken'. Es denkt: aber dass dies 'es' gerade jenes alte berhmte 'Ich' sei, ist, milde geredet, nur eine Annahme, eine Behauptung, vor allem keine 'unmittelbare Gewissheit'" (ebd.: 31). Der intrinsische Machtaspekt des Wissens bleibt jedoch stets unbewusst, was sich vor allem der illusionren Kongruenz von Sprache, Kategorie und Abbild verdankt. "[...] man soll sich doch endlich von der Verfhrung der Worte losmachen! Mag das Volk glauben, dass Erkennen ein zu Ende-Kennen sei, der Philosoph muss sich sagen: 'wenn ich den Vorgang zerlege, der in dem Satz 'ich denke' ausgedrckt ist, so bekomme ich eine Reihe von verwegenen Behauptungen, deren Begrndung schwer, vielleicht unmglich ist, - zum Beispiel, dass i c h es bin, der denkt, dass berhaupt ein Etwas es sein muss, das denkt, dass Denken eine Thtigkeit und Wirkung seitens eines Wesens ist, welches als Ursache gedacht wird, dass es ein 'Ich' gibt, endlich, dass es bereits feststeht, was mit Denken zu bezeichnen ist, - dass ich w e i s s , was Denken ist" (ebd.: 29f). Nietzsches Metaphysikkritik gleicht damit dem Herausziehen der untersten Karte eines Kartenhauses, welches in diesem Fall die reprsentationale Subjektphilosophie der Aufklrung ist. Denn indem Wissen nicht mehr Ausdruck des autonomen Geistes eines vernunftbegabten Subjekts, sondern das Medium eines totalen Willens zur Macht ist, erscheint Wahrheit nicht mehr als Produkt vernnftiger Erkenntnis, noch als Reprsentation, als Idee eines Welt-Geistes, eines logos oder Emanation Gottes im cogito. [Denn] Wahrheiten sind Illusionen, von denen man vergessen hat, dass sie welche sind (Nietzsche 2002: 314). Die grte Fabelei ist die ber die Erkenntnis. Man mchte wissen, wie die Dinge an sich beschaffen sind: aber, siehe da, es gibt keine Dinge an sich [...] (ebd.: 486) Nietzsche zeigt hier, wie Kant, die transzendentalen Grenzen der Erkenntnis auf. Er begngt sich jedoch nicht mit der Einschrnkung des subjektiven Erkenntnisvermgens

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als Mangel im Sinne einer transzendentalen Kritik subjektiver Erkenntnis, sondern entlarvt Erkenntnis berhaupt als phantasmagorische Emanation der Macht einer Macht, welche in einem subjektlosen Wollen ihren Ausdruck ndet. So erscheint auch die "nihilistische Herrschaft der subjektzentrierten Vernunft [...] als Resultat und Ausdruck einer Pervertierung des Willens zur Macht (Habermas 1988: 119). Mit Nietzsche verzichtet die Kritik der Moderne zum ersten Mal auf die Einbehaltung ihres Emanzipatorischen Gehalts. Die subjektzentrierte Vernunft wird mit dem schlechthin Anderen der Vernunft konfrontiert (ebd: 117). Die Vernunft kann daher nicht mehr Basis der Erkenntnis sein; auch nicht Nietzsches eigener Erkenntnis der Erkenntnis als Medium des Willens zur Macht. Er wendet sich daher der Peosie zu und formuliert seine Erkenntnisse nur mehr in Form von Aphorismen, in welchen tatschlich Vernunft nur noch in subtilen metaphorischen Suggestionen aufblitzt und der Widerspruch zum Prinzip erhoben wird. Nietzsche bentzt die Leiter der historischen Vernunft, um sie am Ende wegzuwerfen und im Mythos, als dem Anderen der Vernunft, Fu zu fassen (ebd.: 107)106. Nietzsches Philosophie ist der Ausgangspunkt einer ausgedehnten Kritik der Moderne, welche von Rettungsversuchen der Erkenntnis (z.B. Husserl, Habermas), bis hin zur absoluten Dekonstruktion des Wissens (z.B. Derrida) reichen. Diese postmoderne Denktradition in ihrer ganzen Komplexitt auszubreiten wre sicherlich interessant, kann jedoch hier nicht geleistet werden. Es bleibt daher zunchst nur festzuhalten, dass Wissenschaft in dem Sinne schon immer postmodern war, da sie selbstreexiv ist, also einen Raum zur Hinterfragung der eigenen Metanarrationen darstellt. Als moderne Wissenschaft steht sie von jeher unter dem emanzipatorischen Paradigma subjektiver, vernnftiger Erkenntnis, was sie als Aufklrung ber den Irrtum des Mythos verkauft. Letzteres bezeichnet, grob gesagt, den Machtaspekt wissenschaftlichen Wissens, also Wissenschaft als gesellschaftliche Institution, whrend ersteres so etwas
Nun wurde hier bisher eine etwas unkonventionelle (wenn auch nicht vllig unbekannte vgl. z.B. Hornbacher 2005) Interpretation der abendlndischen Wissenschaftsgeschichte geliefert; selbstverstndlich lebte Kant in der Zeit der Aufklrung und steht auch mit seinem subjektivistischen Erkenntnisbegriff in ihrem Zeichen. Was hier gezeigt werden sollte ist, dass die als postmodern bezeichnete Hinterfragung der legitimierenden Metanarration schon lange vor der so genannten Postmoderne begann. Sie wird jedoch erst mit Nietzsche total, da mit der Auflsung der reprsentationalen Metaphysik der Machtaspekt des Wissens nicht nur den, bis dahin bestimmende, positivistischen Diskurs, sondern auch dessen prskriptive Metanarration (vgl. Lyotard 1986: 35) als Illusion entlarvt und damit den Wahrheitsbegriff berhaupt verwirft.
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wie das reexive Ideal der Wissenschaft darstellt. Wie man jedoch gesehen hat, ist gerade dieses reexive Ideal, jener zwanglose Zwang des besseren Arguments, immer schon Instrument der Legitimierung der Wissenschaft als Institution. Die Postmoderne, als Delegitimierung (Lyotard 1986), ist somit das freiheitliche Moment der modernen Wissenschaft. Indem sie jedoch die Moderne als Mythos entlarven will, folgt sie letztendlich dem aufklrerischen Imperativ einer emanzipatorischen Legitimierung (vgl. auch Habermas 1988: 141). Die Postmoderne kommt daher in der Frage der Legitimierung letztendlich ber Nietzsche nicht signikant hinaus107, da sie weder eine neue Metanarration zur Legitimierung der Wissenschaft und mithin ihrer eigenen Aussagen hervorbringen konnte, noch selbst aus jener Metanarration auszubrechen vermochte, welche Gegenstand ihrer Kritik ist. Sie hat es auch nicht geschafft ein epistemologisches Dispositiv zu erzeugen, welches aus der Krise der Reprsentation herausfhren knnte. In gewisser Weise war die Postmoderne des 20. Jahrhundert ein Abarbeiten der von Nietzsche gestellten Probleme: Husserl erkennt den Nihilismus im Verlust des lebensweltlichen Bezugs der wissenschaftlichen Abstraktion, was er als die Krisis der europischen Wissenschaften auffasst und im Sinne einer "phnomenologischen Reduktion in eine neue phnomenologische Wissenschaft wandeln will (vgl. Husserl 1962; auch Cristin 1999; Habermas 1988); Heideggers Seinsvergessenheit der Moderne greift Nietzsches Nihilismus auf, um sich auf die Suche nach dem Sein zu begeben wie Zarathustra ...? (vgl. Heidegger 1954; auch Habermas 1988); Bataille sucht nach Wiedervereinigung mit dem Sein in der Ekstase des religisen Opfers, der erotischen Verschmelzung und dem Tod als dem Anderen der Vernunft, was er dementsprechend in Form von wilden, ekstatischen, surrealen Texten zu vermitteln sucht (vgl. Bataille 2001; auch Habermas 1988); Foucault greift Nietzsches Machtgedanken auf, worin er einen charakteristischen Aspekt des abendlndischen Wissens entdeckt, und begibt sich mit Deleuze an die Ausung von Vernunft und Subjekt (vgl. Deleuze & Foucault 1977; Foucault 1974, 1976, 1981; auch Habermas 1988; Hornbacher 2005); Derrida dekonstruiert die sprachliche Reprsentation und mithin Sinn berhaupt (vgl. Derrida
"Mit Nietzsches Metaphysik ist die Philosophie vollendet. Das will sagen: sie hat den Umkreis der vorgezeichneten Mglichkeiten berschritten" (Heidegger 1954: 83).
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2003; auch Hornbacher 2005); etc. Dass die Wissenschaft diese Probleme nicht zufriedenstellend lsen konnte, hatte Nietzsche selbst prophezeit. Ihm war klar, dass aus dem modernen Nihilismus selbst nicht die Mglichkeit zur Ausung desselben geschpft werden knne, denn aus uns haben wir Modernen gar nichts (Nietzsche: Bd. 1, 273; zitiert in Habermas 1988: 107). Die Postmoderne kann nicht nur keine Lsungen bieten; die Frustration hierber und die Dekonstruktion aller letzten Reste von Sinn und Wahrheit selbst, fhrten zu einem ausweglos scheinenden Erkenntnispessimus und, wenn man will, zu einer Steigerung des Nihilismus108.

1.2.5 Zweites prliminares Resmee

In Bezug auf den Sinn und die Mglichkeit einer interkulturellen Wissenschaft bedeutet dies, dass (1.) zwar die Wissenschaft prinzipiell frei und offen sein will, jedoch (2.) gerade die in diesem freiheitlichen Moment enthaltene aufklrerische Absicht den Mythos durch die Vernunft zu widerlegen, ihr Universalittsanspruch intrinsisch impliziert ist. Indem sich also die Postmoderne selbst auf die Anklagebank setzt, kann sie nicht aufhren universalistisch zu sein, sondern (3.) erklrt vielmehr Erkenntnis berhaupt als unmglich, da sie diese Erkenntnis ihrer eigenen epistemologische Beschrnktheit wiederum als universell betrachtet (vgl. auch Hornbacher 2005). Somit ist die abendlndische Episteme durch und in sich selbst eingekerkert, als selbstbezgliches oder operational geschlossenes System. (4.) Es hilft daher nichts, immer wieder auf den relativen Charakter von wissenschaftlicher Wahrheit und die Notwendigkeit eines Interszientismus hinzuweisen, da ja der Wille hierfr (zumindest
Es ist klar, dass diese pauschale und allzu vereinfachte Darstellung der Postmoderne, bzw. den ihr blicher Weise zugerechneten Autoren in keiner Weise gerecht wird. Sicherlich war das Abarbeiten dieser Probleme und die resultierende Dekonstruktion eine wichtige und schwierige Aufgabe, welche berhaupt erst die Voraussetzungen fr jede weiterfhrende berlegung schuf. Zudem bieten einige der genannten Anstze durchaus Lsungsanstze, deren erneute Betrachtung in Bezug auf eine mgliche interkulturelle Wissenschaft sicher lohnenswert wre.
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prinzipiell) schon immer im Projekt Wissenschaft angelegt ist, jedoch die Mittel zu dessen Umsetzung nicht geschaffen werden knnen. (5.) Allein schon aus diesem Grund ist fr die Wissenschaft selbst das indigene Angebot einer interkulturellen Zusammenarbeit interessant, da hier neue epistemologische Dispositive warten knnten, welche fr die Bewltigung ihres eigenen postmodernes Dilemmas dienlich sein knnten.

1.3 Annherungsversuche
Die Humanwissenschaften haben, mit der Ausung der evolutionistischen Betrachtungsweise aus der Zeit des Kolonialismus, selbst verschiedene Versuche unternommen ihr Verhltnis zu anderen Wissensformen zu reektieren und dabei auch zunehmend ihren eigenen Universalittsanspruch untergraben. Im Folgenden soll daher in aller Krze auf ein paar derartige Annherungsversuche eingegangen und deren Anwendungsmglichkeiten im interkulturellen Kontext abgewgt werden.

1.3.1 Die Humanwissenschaften

Levi-Strauss (1973, 1995) Bemhungen "Magie" und Wissenschaft als gleichberechtigte strategische Ebenen zu begreifen zeugen zwar von gutem Willen, jedoch auch von seiner Unfhigkeit Denken jenseits des abendlndischen Denkens zu denken. Sein Versuch Magie als Wissenschaft zu begreifen luft daher auf den Nachweis hinaus, Magie weise wissenschaftliche Qualitten auf, welche im Drang nach objektiver Erkenntnis der Wilden und deren Fhigkeit Ordnung zu schaffen bestnden. Da er jedoch nicht aus jenem Logozentrismus auszubrechen

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vermag, welcher Ordnung als logos (bei ihm Struktur) deniert, kann ihm die phnomenologische Mustererkennung der Wilden nur als bricolage, als Bastelei erscheinen. Wildes Denken bilde so eine strukturierte Gesamtheit aus berresten von Ereignissen, Abflle(n), und Bruchstcke(n), fossile(n) Zeugen der Geschichte. Indem sich die Primitiven so aus dem unmittelbar Habhaften ein System arbitrrer Ordnungen in Form von Zeichen109 zusammenbastelten, statt zu einer reexiven Vernunft zu gelangen, sei mythisches Denken somit Ausdruck der merkwrdigen, begrenzten Mittel dieser intellektuellen Bastelei. Diese Interpretation ist umso verwegener, als Lev-Strauss den Mythos als Text analysiert, womit er den performativen Gehalt oraler bermittlung vllig ausblendet (vgl. auch Mnzel 1986: 190f; Hornbacher 2005: 72ff) und daher dessen Inhalt als platonische Zeichen deutet, welche sich mit dem eidos verschmelzen oder in Lev-Strauss Worten: Signikant und Signikat verschmelzen, wohingegen die Wissenschaft sich stndig neu begrnde und mithin ihre Begriffe. Aber auch wenn Lev-Strauss dieser primitiven Wissenschaft keine besondere praktische Efzienz zutraut, so doch eine Sinn schaffende Kraft, welche der Wissenschaft fehle und sich auf der intuitiven Annahme eines globalen Determinismus grnde, den das Ritual wenigstens scheinbar manipulieren knne. [...] das mythische Denken ist nicht nur der Gefangene von Ereignissen und Erfahrungen, die es unablssig ordnet und neuordnet, um in ihm einen Sinn zu entdecken; es ist auch befreiend: durch den Protest, den es gegen den Unsinn erhebt, mit dem die Wissenschaft zunchst resignierend einen Kompromiss schlo (ebd.: 35). Das Ritual sei daher Ausdruck einer unbewussten Ahnung von der Wahrheit des Determinismus, [...], der [...] im Ganzen vermutet und manipuliert wird, noch bevor man ihn erkennt und respektiert, was von einem Glauben an knftige Wissenschaft zeuge (ebd. 1973: 23). Magie sei daher keine schchterne und sammelnde Form der Wissenschaft, sondern eher ein Schatten, der den Krper ankndigt, dabei aber ebenso fertig und kohrent, jedoch stofos (ebd. 25).

Nicht Begriffe, da Zeichen, nach Saussure, ein Zwischenglied zwischen Bild und Begriff, also zwischen Signifikant und Signifikat, seien. Zeichen und Bild seien daher konkret, wobei sowohl Zeichen, als auch Begriffe auf sich und anderes verwiesen; nur der Begriff hingegen sei unbegrenzt und in Bezug auf Wirklichkeit vollkommen transparent; Zeichen dagegen beruhten auf einer menschlichen Prgung der Realitt. Der Bastler arbeite daher mit Zeichen, whrend der Ingeneure mit Begriffen arbeitet (Lev-Strauss 1973: 30ff).
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Anstatt also Magie und Wissenschaft als Gegenstze zu behandeln, wre es besser, sie parallel zu setzen, als zwei Arten der Erkenntnis, die zwar hinsichtlich ihrer theoretischen und praktischen Ergebnisse ungleich sind (denn unter diesem Gesichtspunkt hat die Wissenschaft ohne Zweifel mehr Erfolg als die Magie, obwohl die Magie insofern ein Keim der Wissenschaft ist, als auch sie zuweilen Erfolg hat), nicht aber bezglich der Art der geistigen Prozesse, die die Voraussetzung beider sind und sich weniger der Natur nach unterschieden als aufgrund der Erscheinungstypen, auf die sie sich beziehen (ebd.: 25). Lev-Strauss ist damit ein Pionier auf dem Weg zur Ausung des westlichen Universalittsanspruchs. Da er jedoch seinem eigenen Logo- bzw. Phonozentrismus nicht entrinnen kann und diesen somit zum universellen Mastab erhebt, bleibt er innerhalb des aufklrerischen Diskurses von Falibilitt und vernnftigem Subjekt. Er schwankt letztendlich zwischen einem vernnftigen Wilden und wilder Vernunft, dem fallibilistischem Paradigma und Sinnstiftung. Er kann den Wilden nur anerkennen, indem er ihn zum Wissenschaftler macht, ihm also eine logische Vernunft im Sinne von Falibilitt und Kohrenz zuspricht, was ihm letztendlich nicht gelingt. Da er zudem aufgrund seiner textgebundenen Analyse die performative Reixivitt oraler Kulturen bersieht, bleibt ihm nur die romantizistische Auslegung mythischen Treibens als sinnstiftenden Akt, als Illusion das Universum zu verstehen (vgl. LevStrauss 1995: 29). Damit fllt jedoch fremdes Wissen wieder in den sakralen Bereich zurck. Auch wenn Lev-Strauss also schliet, wildes und wissenschaftliches Denken seien nicht zwei Stadien, sondern zwei gleichermaen gltige Wege, so drckt dies mehr seinen guten Willen aus, denn eine echte Anerkennung magisch-mythischen Denkens als alternativen Erkenntnisweg. Damit kommt Lev-Strauss letztendlich nur rhetorisch ber Malinowskis Anerkennung einer gewissen pragmatischen Rationalitt magiko-religiser Handlungen als emotional gesteuerte Pseudowissenschaften (vgl. Malinowsky 1973 (1927)) oder Lvy-Bruhls (1927) prlogisches Denken hinaus. Wie Bourdieu betont, verbaut gerade die objektivistische Reduktion des rituellen Handlungshintergrunds auf vermeintlich objektive Funktionen, bzw. deren Efzienz in Bezug auf diese Funktionen, "indem sie den von ihr ans Licht gezerrten objektiven Sinn von den Handelnden [] trennt, [...] ein Verstndnis dessen, wie diese Funktionen

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erfllt werden (Bourdieu 1987: 157). Die Kabylenfrau, die ihren Webstuhl bespannt, vollzieht keinen welterklrenden Akt: sie richtet lediglich ihren Webstuhl ein, um ein bestimmtes Gewebe fr einen sachlichen Gebrauchszweck herzustellen; zufllig kann sie in Anbetracht ihrer symbolischen Ausrstung, ber die sie verfgt, um ihre Praxis praktisch denken zu knnen [...], das, was sie tut, nur in der entrckten [sic!?], d.h. mystizierten Gestalt denken, ber die der nach ewigen Mysterien drstende Spiritualismus in Verzckung gert (ebd.: 177). Auch Horton (1993) geht bei seinem Vergleich wissenschaftlichen und traditionellen Wissens von deren gemeinsamer Funktion als explanation, prediction, control aus, wobei es jedoch eine Eigenheit des westlichen religisen Diskurses sei, diese Funktion einer laizistischen Wissenschaft zu berlassen. Diese kosmologische Funktion habe dabei zwei operative Level, welche Horton als primary und secounary theory bezeichnet. Erstere stellen dabei eine allgemeine lebensweltlich und auf common sense basierte Axiomatik von relativ universellem Charakter dar, letztere dagegen spezische theoretische, metaphysische Konstruktionen, welche kulturell sehr verschieden seien. Wie schon bei Lev-Strauss, ist dabei primr die Schaffung einer Ordnung aus dem unmittelbar gegebenen Chaos das Ziel. Allerdings erkennt Horton eine hnlichkeit in der Qualitt physikalischer secoudary theories, wie z.B. dem Welle-Teilchen-Charakter von Photonen, und spirituellen Agenten, welche beide metaphysische Modelle aufgrund lebensweltlicher Erfahrungsinhalte darstellten; damit zieht er wissenschaftliche und fremde Erkenntnis auf eine Ebene. In Anschluss an Karl Popper versteht er die westliche Wissenschaft jedoch als offen, da sie auf einer Konkurrenz der Theorien basiere, also einen progressiven competitive modes of theorizing darstellten, whrend traditionelle Kosmologien auf einer allgemeinen Akzeptanz der Tradition beruhten und daher einen consensual mode of thinking darstellten. Zwar sei auch in traditionellen Systemen Vernderung, Anpassung der eigenen sowie Uminterpretation und bernahme fremder Theorien blich. Jedoch rufe Inkongruenz von theoretischem System und Umwelt zunchst Tabu-Raktionen hervor, welche einer zeitverzgerten Anpassung (conversion) des Systems innerhalb seiner strukturellen Grenzen resultiere, whrend der wissenschaftliche Fortschrittsglaube zur schnellen, pragmatischen Selektion durch

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Konkurrenz fhre. Wie jedoch Feyerabend hervorhebt, stehen traditionelle Systeme der Wissenschaft vielleicht nher, als Horton zugeben mchte, da Tabu-Reaktionen auch in der Wissenschaft Gang und Gbe seien - im Gegenteil sei Wissenschaft ohne Dogmatismus berhaupt nicht mglich (Feyerabend 1976: 294ff; vgl. dazu Horton 1993: 7ff, 315ff)110. "Widersprche zu gngigen Wissenschaftskonzepten werden oft als Anomalien behandelt; [...] Wir knnen sehen, da die Azande hnliche Entschuldigungen einsetzen, um die Ungereimtheiten des Giftorakels auszugleichen. In den Wissenschaften hat sich dieses Verfahren hug dann als hchst gerechtfertigt gezeigt, wenn die erneute berprfung eines Widerspruchs oder eine tiefere Fundierung der ursprnglichen Theorie die Anomalie zu erklren vermochte" (Polani 1982: 457; zitiert in: Huizer 1989: 103). Dies deckt sich auch mit Kuhns (1977) Analyse paradigmatischer Wechsel innerhalb des wissenschaftlichen Diskurses, welcher Entdeckungen oft Jahrzehntelang ignoriert. Der Fortgang des wissenschaftlichen Erkennntisprozesses, der Etablierung von Theorien und Hypothesen im wissenschaftlichen Diskurs hat so ber den Diskursmechnismus des besseren Arguments hinaus eine geschichtliche Dimension und ist in zeitgenssische Machtgefge eingebettet. Gerade weil Entdeckungsvorgnge derartige Umstellungen erfordern, erscheinen sie mir notwendigerweise eine Struktur zu haben und daher zeitlich ausgedehnt zu sein (ebd.: 250). Auch Tambaih (1990) kritisiert Horton, der westliche theoretische Themen auf den afrikanischen Kontext anwende, wobei jedoch kein Anhaltspunkt fr ein Interesse afrikanischer Bauern an theoretischen Erklrungen auerhalb ihres sozialen Kontextes bestehe. Rationalitt sei vielmehr als westliches Konzept zu verstehen, welches sich auf die Paradigmata von Kohrenz und Konsistenz beziehe. Zudem knne
Vgl. Feyerabend (1976): "Ad-hoc-Nherungen sind in der modernen mathematischen Physik an der Tagesordnung" (ebd.: 101). "Die Methodologen mgen auf die Bedeutung von Falsifikationen hinweisen - aber sie verwenden frhlich falsifizierte Theorien [...] Nach Hume lassen sich Theorien nicht aus Tatsachen ableiten" (ebd.: 103). "Es erweist sich als uerst unklug, die Daten ohne weitere Umstnde ber die Theorien entscheiden zu lassen. Eine direkte und nicht nher qualifizierte Beurteilung von Theorien im Licht von 'Tatsachen' eliminiert Ideen oft nur darum, weil sie nicht in den Rahmen einer lteren Kosmologie hineinpassen" (106). "Die Kontrainduktion ist also sowohl eine Tatsache - die Wissenschaft knnte ohne sie nicht bestehen - als auch ein berechtigter und sehr notwendiger Zug im Wissenschaftsspiel" (107). "[Erkennt man,] da die Wissenschaft keine besondere Methode besitzt, so ergibt sich, da die Trennung von Wissenschaft und Nichtwissenschaft nicht nur knstlich, sondern auch dem Erkenntnisfortschritt vllig abtrglich ist. Wenn wir die Natur verstehen und unsere materielle Umwelt beherrschen wollen, dann mssen wir alle Ideen, alle Methoden verwenden, nicht nur einen kleinen Ausschnitt aus ihnen" (ebd.: 407).
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Rationalitt nicht die oft unbewusste Handlungsmotivation erklren. Er verweist hierbei auf zwei Tendenzen innerhalb des westlichen Diskurses ber das Verhltnis des Westens und anderer Kulturen. In diesem seien zwei Gruppen erkennbar: uniers, bzw. lumpers und relativizers, bzw. splitters. Whrend erstere fr ein interkulturelles Verstndnis pldierten, negierten letztere die interkulturelle Kommensurabilitt da es sich um vllig verschiedene Lebensformen oder inkommensurable Realitten handle111. Diese kulturrelativistische Position sei jedoch nicht haltbar, da ein moralischer Relativismus auf Amoralitt hinauslaufe und damit dem, an sich schon moralischen, Argument einer allgemeinen gegenseitigen Anerkennung widerspreche. [] if [...] we are prepared to argue that on a certain issue societies or cultures A and B hold different views, and each in its context is justied, true or meaningfull, we should be prepared to defend this judgment as having absolute validity for us, and provide the necessary proof (ebd.: 119 Hervorhebungen von mir). Auch wenn zwei Phnomene zunchst inkommensurabel schienen, so sei eine zuknftige Lsung nicht ausgeschlossen. Vielmehr laufe die interkulturelle Konfrontation auf drei mgliche Ausgnge hinaus: 1. es gibt eine Vergleichsbasis, also auch die Mglichkeit eines Konsens; 2. es gibt eine Vergleichsbasis, jedoch haben beide Phnomene ihren eigenen relativen (praktischen) Wert, sodass zwar kein gemeinsamer Konsens, jedoch eine (Be-)Wertung (z.B. ihrer Efzienz) mglich ist; 3. vllige Inkommensurabilitt, was auch jede Wertung ausschliet.

Der Diskurs ber die Kommensurabilitt oder Inkommensurabilitt, bzw. Kulturrelativismus, Konstruktivismus, sowie der kognitiven Basierung von Realitt beginnt letztendlich in der Antike und kann hier unmglich wiedergegeben werden. Der/die interessierte Leser(in) findet eine Zusammenfassung hierzu auer bei Tambaih (1990) z.B. auch bei Hornbacher (2005). Weitere relevante Autoren in Bezug auf die Mglichkeit und die Bedingungen von Kommunikation berhaupt, whren z.B. auch der Systemtheoretiker Luhmann (2001), sowie kognitive Linguisten wie z.B. Fouconnier (1994), Givn (2005), Lakoff (1987), Langacker, Schulze (1998), Taylor (1989).
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1.3.2 Brcken schlagen

Von dieser Warte aus ist also ein interkultureller Dialog prinzipiell mglich und kann durchaus zu brauchbaren Resultaten fhren, obwohl es immer inkommensurable, da vllig inkongruente Bereiche geben mag. Dies ist auch die Basis der meisten indigenen interkulturellen Bildungsprogramme in Lateinamerika, welche sich ja als Rume eines solchen Dialogs denieren. Gestn Seplveda (von der UFRO (Universidad de la Frontera)) weist zunchst auch auf die, im kognitivistisch-konstruktivistischen Ansatz enthaltene, Mglichkeit einer prinzipiellen interkulturellen Inkommensurabilitt hin, welche eine operationale Geschlossenheit von Wissenssystemen impliziere. Jedoch sei interkulturelle Kommunikation durch semiotische Mediation mglich, indem symbolisch zwei Lebenswelten in einer Wissenskonstruktion vereint werden; Bedeutungen verhandeln, ohne die andere Sicht zu diskreditieren, indem diese als Basis zur Konstruktion einer kulturellen Realitt genommen werde, welche die Relation als Referenz habe. Auf der operationelen Ebene bedeute dies lernen. So ist Differenz auch fr ihn nicht nur ein Hindernis, sondern auch eine Quelle neuer Mglichkeiten, wobei interkulturelle Bildung zur sozialen Transformation beitragen kann, indem sie zur Bildung symmetrischer Beziehungen und einem integrierteren kulturellen Wissen fhrt. Die intersubjektive Differenz sei dabei nicht nur auf den interkulturellen Kontext beschrnkt, sondern zeichne Kommunikation berhaupt aus, denn die kognitive Diversitt ist unter uns (Seplveda 1996: 103)112. Die Beunruhigung bzgl. einer latenten Inkommensurabilitt knne zur "Wiederentdeckung des Wissen" beitragen, welche in der Betrachtung "marginalisierten Wissens" liege. In diesem Sinne biete die indigene interkulturelle Bildung nicht nur Antworten fr den (neo-)indigenen Kontext, sondern auch fr eine Gesellschaft, welche ihre kulturelle Diversitt anerkennt (ebd.). Auch Gesprchspartnerin Nr. 9 sieht die partielle Inkommensurabilitt (neo-)indigener Kosmen zwar als Komplikation, welche jedoch konstruktiv genutzt werden knne.
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Originaltext: "La diversidad cognoscitiva est entre nosotros" (ebd.: 103).

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[...] Es gibt Berhrungspunkte zwischen diesen Systemen. Es gibt wohl sich ausschlieende Erklrungen, aber diese kann man immer im Kontext des Systems verstehen. Nun msstest du dich zwischen diesen Wissenssystemen bewegen. [...] In der Realitt knnen die verschiedenen Erklrungen sich zwar ausschlieen, aber ich denke, dass diese zunchst essenziell verschiedene Erklrungen geben. Es sind Erklrungen von verschiedener Natur, deshalb mssen sie sich aber nicht ausschlieen, wie wenn wir ber verschiedene Materialien reden. Man muss also einen Stoff aus verschiedenen Materialien weben, wo du zugleich eine Sache von verschiedenen Standpunkten aus betrachtest. Das hat etwas mit komplexem Denken zu tun, wo eine Sache zugleich verschiedene Sachen sein kann. Z.B. eben und rund zugleich... (Gsp. Nr. 9 Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006) Nicht die bloe Gegenberstellung, sondern der aspektuelle Wert der verschiedenen Wissensformen ist erstrebenswert. Die Westler sehen das immer als parallel, verschieden, ein Parallelismus. Vom indigenen Standpunkt aus ist dies interkulturell. Gehst du z.B. aufs Land, um dich zu heilen und man sagt dir, geh lieber zu einem westlichen Arzt. Also, von der indigenen Sicht tendiert man immer dazu, interkulturell zu sein, verneint nicht das Andere [...] (Gsp. Nr. 23 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006) [...] Wir haben ja auch die Trennung von belebt und unbelebt. Etwas, das fr die Indigenen nicht existiert. Was unbelebt ist, ist zugleich auch belebt. Ein Stein z.B. ist nicht tot, sondern ein Lebewesen... (Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006) Dem westlichen statischen entweder, oder, also dem Paradigma singulrer Denition113, wird hier ein jenachdem entgegengesetzt, was man vielleicht eine aspektuelle Polyvalenz nennen knnte. Abgesehen von den kosmologischen Hintergrnden wird fr diesen relativistischen Umgang mit Wissen oft auch die Praxisbasiertheit (neo-)indigenen Wissens angefhrt. Klar, das indigene Wissen interessiert sich fr die Resultate, nicht so sehr fr die Erklrung. Ich denke jedoch, dass diese Suche nach der Erklrung in das indigene Wissen inkorporiert werden muss. Man wei, dass eine Panze heilt, aber nicht warum. Also muss man sich auch des Anderen bedienen! [...] Den curandero [span.: Heiler] interessiert das eigentlich nicht. [...] Als ich ein Kind war, hatte ich hier [am Unterkiefer] ein Furunkel und man sagte mir, dass ich schnell operiert werden msse. Alle waren sehr besorgt, weil die Operation sehr teuer war, und da kam meine Tante und fragte, warum wir ihr nichts gesagt htten, und dass man da keinerlei Operation bentige. Also mixte sie alle mglichen widerlichen Sachen zusammen und legte sie mir hier auf. Es wurde bald besser. Am dritten Tag gab sie mir ein Rezept fr eine Pomade aus der Apotheke
Lyotard nennt dies die zweite metaphysische Annahme: Ein und derselbe Referent kann nicht eine Vielzahl kontradiktorischer Beweise liefern; oder auch: Gott ist kein Betrger (Lyotard 1986: 78).
113

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und ich musste nicht operiert werden. [...] Meine Tante wusste berhaupt nicht, warum ihre Medizin half und es interessierte sie auch nicht. Sie wusste nur, dass dieses Rezept helfen wrde (Gsp. Nr. 23 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006). Obwohl eine solche Charakterisierung fremden Wissens als praktischer Sinn aufgrund seiner lebensweltlichen Verortung als positiv gewertet werden kann, wird es als untheoretisches "wildes Denken" leicht vom wissenschaftlichen theoretischen Diskurs disqualiziert. Andererseits kann soziales Handeln berhaupt auf ein solches vortheoretisches, praktisches Handeln zurckgefhrt werden (vgl. z.B. Lev-Strauss s.o.). Als gesellschaftliche Institution und Teil der sozialen Praxis wrde dies auch auf die Wissenschaft zutreffen. In einer solchen perspektivischen Wende gelingt es Pierre Bourdieu jenen Gegensatz zwischen praktischem und theoretischem Wissen zu relativieren, dem sich Lev-Strauss noch nicht zu entziehen wusste.

1.3.2.1

Gemeinsame Wurzeln?

Bourdieu (1987) fhrt soziales Handeln auf den Habitus zurck, welcher letztendlich im praktischen Sinn wurzelt. Eine der grundlegendsten Auswirkungen des Einklangs von praktischem Sinn und objektiviertem Sinn besteht darin, da eine Welt des Alltagsverstandes geschaffen wird, deren unmittelbare Evidenz durch die vom Konsens ber den Sinn der Praktiken und der Welt gewhrleistete Objektivitt verstrkt wird, d.h. durch die Harmonisierung der Erfahrungen und die stndige Verstrkung, die jede dieser Praktiken durch den individuellen und kollektiven [...], improvisierten oder vorgegebenen [...] Ausdruck hnlicher oder identischer Erfahrungen erfhrt (ebd.: 107). Konsens, also Verstndnis, wird nicht durch ein reexives Sich-in-den-AnderenHineinversetzen ermglicht, sondern durch das gemeinsame Unbewusste. Dieses Unbewusste, welches den Habitus bedingt, der in sozialen Handlungen resultiert, wiederum den gemeinsamen Erfahrungsraum reproduzieren114, der letztendlich jenes
Da er ein erworbenes System von Erzeugungsschemata ist, knnen mit dem Habitus alle Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen, und nur diese, frei hervorgebracht werden, die innerhalb der Grenzen der besonderen Bedingungen seiner eigenen Hervorbringung liegen (Bourdieu 1987: 102). Gestn Seplveda (1996) weist daher auf den operational geschlossenen
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Unbewusste bedingt, usw. ... diesen interaktiven sozialen Erfahrungsraum nennt Bourdieu nun Feld. Jedoch ist das Feld kein Spiel fr sich, sondern ein Spiel an sich; man kann sich daher nicht bewusst dafr entscheiden. Im Gegenteil wrde die Entdeckung dessen willkrlichen Spielcharakters eine echte Teilnahme ausschlieen. Man knnte dann nur noch zusehen, wie Tanzenden durch eine Glasscheibe, ohne die Musik zu hren, also wie einem sinnlosen Gehopse. Zur Teilnahme ist also unhinterfragter Glaube ntig; ein unreektierter Glaube, welcher die Doxa als Urglaube deniert (ebd. 125). Eben weil die angeborene Zugehrigkeit zu einem Feld den Sinn fr das Spiel als die Kunst der praktischen Vorwegnahme der in der Gegenwart enthaltenen Zukunft mitenthlt, erscheint alles, was dort vorgeht, sinnvoll, d.h. sinnerfllt und objektiv in eine vernnftige Richtung weisend (ebd.: 122). In Hinblick auf die construccin propia und deren Habitualisierung durch die vivencia, sowie in Bezug auf die Voraussetzungen, aber auch die Auswirkungen der Bildungsprogramme von und fr Indigene, erlangt so der Glaube der Beteiligten eine besondere Bedeutung. Denn es liegt somit nicht mehr in ihrer Macht sich fr oder gegen das Eigene zu entscheiden. Man kann sich nicht einfach dazu entschlieen ein echter Indianer zu sein (wie auch immer das zu denieren ist). Entweder man glaubt an die Wirkung eines Rituals oder nicht und wenn nicht, dann betreibt man Folklore und das ganze Gerede von anderen Realitten etc. ist bloe Rhetorik. Daher lag es fr mich nahe meine Gesprchspartner nach deren persnlichen Weltverstndnis zu fragen. Z.B. fragte ich, ob sie, wo sie doch so viel Wert auf ihre traditionelle Medizin legten, die Wirkung der Panzen deren chemischen Zusammensetzung zurechneten, wie sie es durch die institutionalisierte Bildung vermittelt bekommen hatten oder vielmehr erst das passende Ritual, bzw. der angemessene Umgang mit diesen Panzen deren Heilpotenzial bedinge, wie es ihre
Charakter des bourdieuschen Habitis hin, welcher auch eine gewisse intrakulturelle Inkommensurabilitt impliziere (z.B. zwischen verschiedenen Feldern) (vgl. ebd.: 94ff). Der Habitus ist jedoch weder objektivistisch-deterministisch, noch subjektivistisch-autonom, sondern sucht zwischen diesen Fronten nach einer undogmatischen Lsung (hnlich wie Kant; s.o.): Als Spontaneitt ohne Willen und Bewutsein steht der Habitus zur mechanischen Notwendigkeit nicht weniger im Gegensatz als zur Freiheit der Reflexion, zu den geschichtslosen Dingen mechanistischer Theorien nicht weniger als zu den trgheitslosen Subjekten rationalistischer Theorien (Bourdieu 1987: 105). Denn: Von allen Gegenstzen, die die Sozialwissenschaften knstlich spalten, ist der grundlegendste und verderblichste der zwischen Subjektivismus und Objektivismus (ebd.: 49).

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eigene Kosmologie verlange. Gesprchspartnerin Nr. 31 (Aguazteka) & Gesprchspartner Nr. 32 (Triqui) aus Mexico nahmen gerade seit einem halben Jahr am PROEIB Andes Teil (Cochabamba, 14.11.2006): Gsp. Nr. 32: Ja, es gibt da noch einen rituellen, psychologischen Prozess [...]: den psycho-chemischen. Die Panze hat unterschiedliche Aspekte. Wenn ich z.B. eine Grippe habe, kann ich einfach eine Panze ohne jedes Ritual nehmen. Aber wenn es z.B. mal de aire ist, wenn mir also jemand etwas Schlechtes zugefgt hat, dann muss man ein Ritual machen, damit dieses Bse, das mir jemand geschickt hat, [verschwindet]. [...] Das sind zwei Unterschiede in den indigenen Kulturen. [...] Wir knnen das mit dem Glauben unserer Groeltern vergleichen: Um die Panzen kennenzulernen, haben sie keine chemischen Untersuchungen in einem Labor gemacht. Daher haben sie also die Kraft der Panze etwas Magischem zugeschrieben. Aber heute, mit all den Apotheken und der Wissenschaft, wissen wir, dass diese Panzen bestimmte Chemikalien haben. Wir verstehen also, dass nicht alles magisch ist, dass die Wirkung von der Panze selbst stammt, welche bestimmte Chemikalien beinhaltet. Aber unsere Groeltern praktizierten ihr Ritual, auch wenn wir heute wissen, dass es nichts bernatrliches ist, das hilft, sondern die Panze selbst. Gsp. Nr. 31:Das, was Du sagst, etwas Magisches, ndet man in den Festen. Wenn es Rituale gibt, entspringt dies jedoch aus der Gemeinschaft. Du kannst nicht etwas glauben und gleichzeitig auch nicht glauben, oder doch? Mir scheint das unmglich, oder nicht? Gsp. Nr. 31:Das sind Koinzidenzen. Das Ritual gibt es, weil es mit dem zusammentrifft, was die Leute wollen. Wenn man es fr die Panzung macht, sagt man z.B.: Wir hatten eine schlechte Ernte, weil wir es nicht gemacht haben. Also macht man es aus sozialen Grnden, nichts Konkretes. Ihr glaubt also nicht mehr besonders an die spirituellen Krfte? Gsp. Nr. 32:Sagen wir, wir sind in verschiedenen Umgebungen aufgewachsen, weshalb wir die spirituellen Krfte etwas beiseite gelassen haben. Aber im Kollektiv, in der Gemeinschaft, behalten wir es bei. Viele junge Indigene setzen sich heute fr die Erhaltung und Revitalisierung von Ritualen und Wissen ein, welche sie selbst von einem wissenschaftlichen Blickwinkel aus relativieren. Jedoch scheint ihnen der Widerspruch zwischen diesen beiden Wissenssytemen keines von beiden zu diskreditieren. Mein eigenes (westliches) Unverstndnis fr diesen indifferent scheinenden Umgang mit offensichtlich widersprchlichen Erklrungen und das Unverstndnis meiner

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Gesprchspartner fr mein Problem spricht hier Bnde. Ich denke, dass es ein missionarisches Medium ist, dahin zurckzukehren, was man glaubt. Wenn man das an den polemischen Punkt bringt, ob eine Panze wegen dem Ritual oder wegen deren chemischen Zusammensetzung wirkt, dann ist das ein Problem, das dem der Henne und dem Ei gleicht. Oder besser: Wenn mir eine Person sagt - Indigener oder nicht -, sie htte Kopfschmerzen und da ist ein Geschft mit Aspirin und die Person will das, dann sage ich, nimm das, das ist gut und es wird helfen. Wenn diese Person aber sagt, dass sie damit ein Problem hat und eine Alternative will, dann biete ich eine Alternative an. Wenn die Person damit einverstanden ist, halte ich meine Hnde ber ihren Kopf ... und das Problem ist vorber! Ich will nicht mit der Aspirin konkurrieren... (Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 27./29.12.2006) Der damalige Leiter der FUNAI in Tangar da Serra, MT, Brasilien, ein Indigener (Parec) mit dem schnen langen schwarzen Haar, seinem gepegten hellgrauen Anzug und rosa Kravatte, erscheinen die weien Kategorien whrend seiner Arbeit in der Stadt angemessener, whrend er in seiner Gemeinschaft stets wieder in seinen eigenen Kosmos zurckkehre (er zeigt mir dazu Fotos, auf denen er mit nacktem Oberkrper und mit bunter Federkrone zu sehen ist wie die Indios im brasilianischen TV). Einen Widerspruch sieht er darin irgendwie schon, wenn er genauer darber nachdenkt. Jedoch hat er auch am 3Grau Indgena teilgenommen, wo diese Dinge lang und breit besprochen wurden. Als echtes Problem sieht er dieses Doppelleben auf jeden Fall nicht, sondern vielmehr als bereichernde Erfahrung (Tangar da Serra, 30.10.2006). Unser kausalistisches Konsistenzgebot greift hier einfach nicht. In Anschluss an Tambaih (s.o.) knnte man daraus drei mgliche Schlsse ziehen: 1. dieses Denken ist nicht prinzipiell von unserem verschieden, sondern lediglich nicht "wissenschaftlich", nicht "objektiv", sondern alltagsgebunden, praxisorientiert, und hnelt daher unserem eigenen Alltagsdenken - 2. hier liegt eine andere Logik 115 vor, welche die Welt aspektuell ordnet, statt von unilinearer Kausalitt und Konsistenz auszugehen, was auf ein anderes, aber prinzipiell verstehbares Weltbild zurckgeht und somit prinzipiell verhandelbar ist - 3. die "Indigenen denken vllig anders als wir "Westler"; z.B. emotionaler, wilder, prlogisch, alogisch - ihre Wissenssysteme sind in jedem Fall fr uns inkommensurabel. Fall 3. ist rein hypothetisch denkbar, jedoch aufgrund seiner praktischen Fruchtlosigkeit
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hier einfach im Sinne von "Modus des Denkens"

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nicht besonders attraktiv, fhrt zu ethischem Relativismus und ist zudem diskriminierend, also im Sinne der pilitical correctness tabu. Auerdem widerspricht das Postulat vollkommener Inkommensurabilitt so ziemlich jeder interkulturellen Erfahrung, kann aber auch nicht widerlegt werden, ist also auch nicht falsizierbar und somit unwissenschaftlich. Dieser Fall ist daher nicht weiter Teil dieser Betrachtung. Fall 2. ist dagegen recht grifg und wird daher von den Beteiligten der Bildungsprogramme des fteren vorgeschlagen. Zumal die aspektuelle Ordnung der Dinge einer Integration alternativer Sichtweisen zugute kommt und somit sowohl kulturelle Differenz, als auch Kommensurabilitt bejaht. Fall 1. steht mit einem Bein noch in Fall 3., weil er den Anderen Wissenschaichkeit abspricht, damit das Universalittsparadigma sttzt und fremdes Wissen diskreditiert. Bourdieu (1987; 1985) schlgt jedoch eine Brcke zu Fall 2. indem er aufzeigt, dass auch die Wissenschaft auf dem Alltagsverstand fut. Denn die, den Habitus konstituierende, praktische Vernunft ist als universelles Prinzip der conditio humana konzipiert, welches nicht nur das soziale Verhalten fremder, sondern vor allem der eigenen Gesellschaft erklren soll. Konsequenter Weise interpretiert Bourdieu daher auch die Wissenschaft, als gesellschaftliche Institution, in diesem Sinne. Mit den unzhligen Akten des Anerkennens, diesem Eintrittsgeld, ohne das man nicht dazugehrt, die stndig kollektive falsche [sic!] Erkenntnis erzeugt, ohne die das Feld nicht funktioniert und die zugleich Ergebnis des Funktionierens sind, investiert man gleichzeitig in das kollektive Unternehmen der Bildung symbolischen Kapitals, das nur gelingen kann, wenn unerkannt bleibt, wie die Logik des Feldes berhaupt funktioniert (ebd. 1987: 125 Hervorhebung von mir). A l s symbolisches Kapital vermitteln Titel im hierarchischen Aufbau des Bildungssystems wortlos das Prinzip der Macht (ebd.: 243f). Das Bildungssystem reproduziert so durch seine Auslese die alten Adelsklassen; der Adel des Studenten zeige sich gegenber dem Nicht-Adel z.B. in der zwangloseren Umgangsform an der Universitt und dem bohmehaften Studentenleben. [Die] wahrhaft magische Grenze, mit der zwischen dem letzten, der bestanden hat, und dem ersten, der durchgefallen ist, ein Wesensunterschied gesetzt und durch das Recht auf das Tragen eines Namens, eines Titels markiert wird. Dieser Einschnitt ist ein wahrhaft magischer Vorgang, und sein Paradigma ist die von Durkheim analysierte Trennung zwischen Heiligem und Profanem (ebd. 1985: 37).

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Nur, wer sich diesem magischen Ordinationsakt, diesem wissenschaftlichen Initiationsritual unterwirft, wird vielleicht eines Tages in die Reihe der wissenschaftlichen Ahnherren eingehen und auf jene Ahnentafel gemeielt werden, auf welche sich jeder Iniziant zuallererst Berufen muss (vgl. ebd. 1987: 126). Dieser Ordinationsakt kann mit Foucault als Teil der Leibespraktiken gesehen werden, welche das panoptische I n t e r n a l i s i e r u n g s s y s t e m d e r w e s t l i c h e n Disziplinargesellschaft zugleich reproduzieren und von dessen Panoptismus reproduziert werden (Foucault 1981; vgl. auch Hornbacher 2005). Denn der praktische Glaube ist ein Zustand des Leibes (Bourdieu 1987: 126). Was der Leib gelernt hat, das besitzt man nicht wie ein wiederbetrachtetes Wissen, sondern das ist man (ebd.: 135). Wissenschaft ist somit zuallererst eine Institution und basiert somit auch auf denselbsen magischen Ritualen, welche sich wiederum als Teil eines verkrperlichten sozialen Erfahrungsraums darstellen. Derart demystiziert stellt sich wissenschaftliche Erkenntnis als Produkt eines Diskurses dar, welcher sich in der mystizierten Macht wissenschaftlicher Ahnherren, privatem Machtstreben der Beteiligten und habitualisierten Praktiken konstituiert (vgl. ebd.: 199ff). Die wissenschaftlichen Hierarchien seien daher nicht-objektivierte Kodizierungen, welche Einuss auf objektive Erkenntnis htten, da wissenschaftlicher Prot nur unter Verzicht auf sozialen Prot mglich sei, bzw. von demjenigen, der davor gefeit ist, sich der Wissenschaft oder des Wissenschaftseffektes zu bedienen, um innerhalb des Wissenschafsfeldes sozial zu triumphieren. Die Selbstsicherheit der positivistischen Fliegenbeinzhler sei daher das schlimmste soziale Hindernis fr den Fortschritt der Wissenschaft (ebd. 1992: 42ff). Die berbetonung der Logik durch die Objektivisten verleitet dazu, auer acht zu lassen, da die wissenschaftliche Konstruktion die Prinzipien der praktischen Logik nur erfassen kann, indem sie diese ihrem Charakter nach verndert: die reektierende Erklrung verwandelt ein praktisches Nacheinander in eine Abfolge der Vorstellung, eine auf ein objektiv als Anforderungsstruktur gebildeten Raum [...] ausgerichtete Handlung in eine beliebig umkehrbare Operation, ausgefhrt in einem kontinuierlichen und homogenen Raum (ebd. 1987: 164).So verfehlt der Objektivismus die Objektivitt, indem er versumt, in seine Zusammenfassung des Wirklichen die Vorstellung des Wirklichen einzubeziehen, gegen das er seine objektive Vorstellung konstruieren mu, die aber,

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wenn sie die Einstimmigkeit der Gruppe fr sich hat, zur unbestreitbarsten Form der Objektivitt wird (ebd.: 203). "Wahrheit" wird zu einem lehren Begriff, welcher nur durch die kontingente Formation des Feldes mit "Sinn" gefllt werden kann, die der Habitus perpetuiert. Interessant ist nicht mehr die ontologische Frage nach der "Wahrheit", sondern nur noch die transzendentale Frage nach der dynamischen Struktur des Wahrheit generierenden Feldes und den Mechanismen seiner Habitualisierung. Ich denke, das problematische Konzept ist Denken als Realitt. Das ist so relativ wie vom Wahren zu sprechen. Ich ziehe es vor, davon zu sprechen, was mich anzieht, wie ein Magnet, und mich zur weien Welt zieht, oder dahin, unsere Praktiken auszuben. Aber wenn du ber das Konzept des Realen redest, dann entsteht ein Problem. Denn so real ist eine Welt, wo jene leben, aber genauso real ist unsere Welt hier und sie zieht mich an. [...] Die Geschichte der Nasa mit dem Wasser und dem Stern ist so schn, dass es mir egal ist, wann sie, wer [erfunden hat] (Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 27./29.12.2006). Das illusionre Ideal einer logischen Logik und objektiver Realitt also zugunsten sthetischer Neigung aufgeben? Schon Nietzsche erklrt alles zum Schein, zu einer Frage des Geschmacks. Die Welt erscheint [bei Nietzsche] als ein Gewebe aus Vorstellungen und Interpretationen, denen keine Absicht und kein Text zugrunde liegt. Die sinnschpferische Potenz bildet zusammen mit einer Sensibilitt, die sich auf mglichst vielfltige Weise afzieren lsst, den sthetischen Kern des Willens zur Macht. Dieser ist zugleich ein Wille zum Schein, zur Vereinfachung, zur Maske, zur Oberche [...] (Habermas 1988: 118). Aber anders als Nietzsche sieht Bourdieu diesen Schein nicht als Resultat eines omnipotenten (metaphysischen?) Willens zu Macht, sondern als Resultat einer pragmatischen "konomie der Logik". Demnach folgt "Erkenntnis" stets einer konomie praktischer Bedrfnisse, welche mit einem Mindestma an logischem Aufwand befriedigt werden. Grundlage hierfr ist die Situationsgebundenheit der Konzeptionalisierung, die das Ganze ihres "objektiven" Hintergrunds unterschlgt und daher nicht jedes mal aufs Neue auf die Konsistenz der neu gebildeten Konzepte berprft. "Da es sehr unwahrscheinlich ist, da zwei gegenstzliche Anwendungen derselben Schemata in der Welt aufeinander prallen, die wir eher als Praxiswelt (denn als Diskurswelt) bezeichnen mssen, kann dasselbe Ding in verschiedenen Praxiswelten Verschie-

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denes zum Komplement haben und daher je nach Art der Welt verschiedene, sogar entgegengesetzte Eigenschaften haben (Bourdieu 1987: 158 Hervorhebungen von mir). Das zentrale wissenschaftliche Paradigma der Konsistenz greift nur in einer artiziellen Diskurswelt, welche eine Kontrastierung verschiedener Denitionen erzwingt. Die Praxis jedoch bedingt eine situative Konzeptualisierung, welche Kontrast weitgehend ausschliet. Je nach Kontext kann ein Ding oder eine Klasse von Dingen daher unterschiedlich deniert werden, ohne dass dieser Widerspruch evident wird. Man msse daher "der Praxis eine Logik zuerkennen, die anders ist als die Logik der Logik, damit man der Praxis nicht mehr Logik abverlangt, als sie zu bieten hat (ebd.: 157). In diesem Sinne kann die Logik [] nur deshalb berall sein, weil sie in Wirklichkeit nirgendwo ist (ebd.: 159). Von dieser Warte aus erscheint der unproblematische Umgang scheinbar widersprchlicher Denitionen im Sinne aspektueller, komplemantrer Erklrungsmodelle nicht als Charakteristik (neo-)indigener Weltbilder, sondern als unreektierte Eigenschaft unreektierter Praxiswelten. Bourdieu geht jedoch von einer intrakulturellen Praxis aus, wohingegen das interkulturelle Bildungsprojekt gerade den Kontrast provoziert, welcher jenes diskursive Moment erzwingt, die der praktischen Logik widerstrebt. Die Idee der praktischen Logik als einer Logik an sich, ohne bewute berlegung oder logische Nachprfung, ist ein Widerspruch in sich, der der logischen Logik trotzt (ebd.: 167). In Bezug auf die interkulturelle Bildung wrde dies bedeuten, dass entweder der kontrastive Diskurs zu einer Logizierung der Betrachtung fhrt oder die praktische Vernunft aufgrund der Inkonsistenz praktischer Konzepte zu einer Wissenspartikulariserung fhrt, welche zwar Vielfalt, jedoch keinerlei Verhandlung garanitert. Zudem impliziert Bourdieus Feldtheorie, im Sinne eines Spiels an sich, die Unmglichkeit praktische Konzeptualisierung zu reektieren; denn die Logik der Praxis kann nicht durch Reexion des Handelnden aufgedeckt werden, da diese Position des Beobachters zu einer Objektivierung verleitet, welche gerade das Essenzielle ausblendet, da die Logik der Praxis nur versteht um zu handeln, nicht um zu verstehen (ebd.: 165ff). Indigene Aktivisten, wie z.B. Gesprchspartner Nr.1, gelangen aber trotz oder gerade ber eine tiefgreifende Reexion innerhalb eines Diskurses zwischen den Feldern zu

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einer aspektuellen Bewertung verschiedener Praxiswelten. Ihre berlegungen stellen so gewisser Maen eine reexive Form praktischer Logik dar. Indem Bourdieu jedoch diese Mglichkeit eines reexiven Umgangs mit verschiedenen Feldern kategorisch ausschliet, projiziert er die epistemologische Einkerkerung des abendlndischen Subjekts mittels seines Habituskonzeptes auf das Kollektiv. Gerade in der Kollektivitt sehen jedoch die indigenen Aktivisten ihr reexives Potenzial. So knnte der komplementre Umgang mit fremdem Wissen doch eine spezische Eigensschaft (neo-)indigener Wissenssysteme sein, welche in einer aspektuellen Bewertung der Dinge im Sinne einer reexiven praktischen Logik grndet.

1.4 Das (neo-)indigene Wissen

Wissen und Glauben scheint also fr "die Indigenen 116 in mehrerlei Hinsicht etwas anderes zu bedeuten, als fr uns Abendlnder, wobei sich diese Differenz unter anderem in einem anderen Umgang mit widersprchlichen Erklrungsmodellen uert (vgl. Fall 2. - s.o.). Um zu versuchen ein wenig Licht in die Beschaffenheit (neo-)indigenen Wissens zu werfen lohnt es sich einige wenige zentral erscheinende Aspekte und Tendenzen zu betrachten117.

Wie bereits angemerkt, sind derartige Pauschalisierungen keines Falls zulssig. Es gibt sicherlich kein indigenes Wissen im Sinne eines von smtlichen Indigenen (deren Definition ja ebenfalls strittig ist s.o.) geteilten Wissenskomplex oder Weltbild, sondern eben nur partikularisierte Meinungen und Wissensfragmente (s.o.). Dies gild ja auch fr uns Abendlnder. Worauf hier abgezielt wird, ist lediglich anhand idealisierter Tendenzen innerhalb kulturspezifischer Wissenssysteme deren charakteristische Unterschiede kontrastiv hervor zu heben. 117 Auch hier gilt wieder, dass im Rahmen dieser Arbeit keine umfassende Analyse (neo-)indigener Weltentwrfe angestellt werden kann. Die hier angestellten Betrachtungen sind daher nur ein kursorischer berblick, der auch nur zu vorlufigen Vermutungen, zur Andeutung von Tendenzen fhren kann.
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1.4.1 Komplementaritt", Animismus, Dynamismus, espiritualidad, Perspektivismus, transitorisches Denken ... ?

Die sogenannte postsoziale Anthropologie oder die neue Form, mit der wir uns heute beschftigen, sagt Perspektivismus statt Animismus Symmetrie... Es gibt also ein ganzes Netz des Denkens in der Philosophie und der Anthropologie, welches das amerindische Denken besser versteht (Gsp. Nr. 43 - Belo Horizonte, Brasilien, 26.09.2006).

Wie bereits im letzten Kapitel angedeutet, scheint der komplementre Umgang mit Gegenstzen und Inkonsistenzen ein nennenswertes Charakteristikum (neo-)indigener Weltentwrfe zu sein. Dieser Aspekt ist auch von daher von besonderer Bedeutung fr die vorliegende Betrachtung, da er fr den Umgang mit fremdem Wissen entschiedend ist. Die Einschtzung fremden Wissens als inkommensurabel, unsinnig oder verstndlich bestimmt letztendlich den diskursiven Rahmen eines interkulturellen Dialogs. Auch die Erfahrungen von Gesprchspartner Nr. 19 besttigen die tendenzielle "Offenheit" (neo-)indigener Wissenssysteme. Der ihnen zugrunde liegende Gedanke der Komplemen-taritt der Dinge und ihrer Eigenschaften spiegle sich in spezischen (neo-)indigenen Konzepten wider. [...] Die Cayawaya sind ambulante rzte, welche bis heute bis Nordargentinien, bis Nordchile und durch Bolivien ziehen und verschiedene Feste haben. Ich hatte auch die Gelegenheit, auf einem dieser Feste zu sein und einen Cayawaya kennenzulernen, welcher Medizin studiert, in der Universitt San Andres in La Paz. [...] Die Medizin der Cayawaya ist stark mit Ritualen und spirituellen Fragen verbunden, anderen Krankheitskonzepten und daher anderen Heilmethoden. Ich sehe einige Brche zwischen diesen beiden, aber er nicht. Er ergnzt sehr einfach diese beiden Formen der Medizin. Offensichtlich hat er dabei keine groen Schwierigkeiten. Ich denke, dass die Schwierigkeit mehr eine theoretische ist. Ich denke, der Indigene lebt einfach beide [Welten] ohne groe Probleme. Es ist mehr das Problem, dies zu verstehen und zu konzeptualisieren und zu theoretisieren. [...] Aber wir [westlichen Akademiker] fallen immer in ein Netz von Konzepten, und berhaupt diskutieren wir zu viel. [...] Ich denke, es ist unser Problem, eine epistemologische Schwierigkeit. Aber fr den Indigenen gibt es da keine so groe Schwierigkeit. [...] Das ist interessant, nicht wahr? Denn ich denke, dass die Unfhigkeit, in zwei Welten zu leben, Teil der westlichen Mentalitt ist ..., der Dialektik und dem allen. Z.B. bei den Quechua gibt es ein Konzept, das noch nicht gengend erforscht ist: yanantin. Das sind die komplementren Gegenstze. [...] Auf jeden Fall ist es

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eine Theorie der Ergnzung der Gegenstze. Diese Ergnzung ist fr sie sehr wichtig, z.B. in Zusammenhang mit der politischen Macht, der traditionellen Autoritt, welche chacha-warmi sein muss - Mann und Frau. Es kann nicht nur eines sein, sonst ist es chulla - abgeschnitten, nur eine Seite. Im politischen Kontext ist das absolut klar: Es mssen Mann und Frau sein. [...] Das ist die Idee der Komplementaritt: Das ayllu z.B. hat zwei Hlften... (Gsp. Nr. 19 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006) Auch Josef Drexler (2004) sieht diesen Komplementarismus als einen typischen Zug indoamerikanischer Kosmologien, welche sich als Einteilung des Kosmos in komplementre Muster von mnnlichweiblich, linksrechts, heikalt, etc. darstellen. Statt der durkheimschen Unterteilung in profan und sakral sieht er Polaritt/ Ambivalenz des Sakralen, einen symbolischen Komplementarismus (ebd. 150). Drexler spricht von einer heraklitischen Weltsicht, in welcher sich alles im steten Fluss bende. Die komplementren Muster seien daher dialektisch; eine Dialektik, welche sich nicht auf bestimmte Bereiche beschrnke, sondern von ontologischem Rang, also keinesfalls dualistisch sei (ebd.: 151f). "Vielmehr wird in den nur als extrem formulierten Polen eines Kontinuums in deren dialektischer 'Vershnung' die Einheit der Welt, dies zumal mittels des Rituals, erst und stets aufs neue geschaffen" (ebd.: 152). In Anschluss an Walter Benjamins Meditationen ber den mimetischen Blick (Benjamin 1974 (1 & 2)), entdeckt Taussig (1997) in den Verwandlungen schamanischer Kosmen das Prinzip der Mimesis als universellen, wirklichkeitsschaffenden kognitiven Mechanismus. Mimesis fhre uns zur "magischen Macht des Signikanten", welcher uns im mimetischen Exzess offenbar werde: "Der mimetische Exze offenbart uns die unertrgliche Wahrheit, da der Schein die Grundlage der allzu ernsthaften echten Wirklichkeit ist, die zwar manipuliert ist, aber auch manipuliert werden kann" (ebd.: 253). Er weist dabei auch auf die prototypische Bedeutung von Traumbildern hin, welche Teil des (neo-)indigenen Weltverstndnisses sind (vgl. auch Guss 1980). Schpfungsgeschichten seien "als Versuch zu verstehen, den Zusammenhang in der Geschichte und vom Umfang aufzuspren, wie ein Ding zu einem anderen wird, whrend es im tieferen Sinn das (mimetisch) Gleiche bleibt [...]" (Taussig 1997: 123) "Sie zieht dich einmal dahin und einmal dorthin: Mimesis trickst stndig damit, zwischen dem Selben und dem ganz Anderen zu tnzeln. Unmglich, aber notwendig, in der Tat alltglich, erfat Mimesis beides, Gleichheit wie Differenz, hnlich und

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Ander(e)s zu sein" (ebd.: 134). Die Erzhlungen voller Transformationen und diachronen Analogien stellten ein Triptychon dar, "da zeitlich vor- und zurckschnellt und dabei mythische Vergangenheit fr moderne Vorhaben lebendig macht", wobei "die Ansprche des mimetischen Vermgens" befriedigt wrden "die Natur zu sein, die die Kultur benutzt, um eine zweite Natur zu schaffen" (ebd.: 250). Schamanische Kosmen seien daher permanente Transformation, mimetische Sprnge, "ip-op from spirit to thing and back again (ebd. 1992: 5)118. Dies impliziert eine Polyvalenz der Dinge, eine mimetische Wandelbarkeit als aspektuelle Metaebene, welche Inkonsistenz nicht als Falsikation, sondern eine aspektuelle Variabilitt der Dinge versteht, welche sich in den Verwandlungen der Protagonisten der Erzhlungen symbolisch widerspiegeln. Um jedoch den interpretativen Bogen an dieser Stelle nicht zu berspannen, soll hier die folgende Feststellung gengen: (Neo-)indigener Weltenwrfe zeichnen sich durch eine, auf einem universellen Komplementarismus basierende, transitorischtransformativen Tendenz aus, welche sich gegen jede universalistische Weltdeutung zu struben und vielmehr von einem permanenten Fluss oder Wechsel komplementrer Muster auszugehen scheint.

1.4.2 "Naturvlker" oder koheiligentum?

hnliches knnte man auch von der animistischen Personizierung der Natur annehmen, welche sich in spezischen indoamerikanischen Naturkonzepten uert und sich grundlegend vom okzidentalen zu unterscheiden scheint. Alle Tiere, Panzen
In vielen indoamerikanischen Kosmologien finden sich apokalyptische Vorstellungen. Nicht selten wird der Welt das Ende beschert, indem der Weltenbaum (oder die -sule(-n)) einstrzt und so die "Hochzeitstorte" aus Weltebenen in den Unterweltsee, la gran laguna, die Welt der Geister, ins Jenseits fllt (vgl. z.B. Faust 1989: 122). Vielleicht ist ja auch diese Angst vor der Vereinigung mit dem Jenseits Ausdruck einer Angst vor der Aufhebung der mimetischen Dialektik, welche sich in der, von Clastres beschriebenen, Suche der Mbya nach dem Jenseits spiegelt. Diesseits und Jenseits verschmelzen - das Ende von yuluka. Warum wollten die Mbya diese Welt so sehnlichst verlassen? weil sie Eins war - das Eine, als Zeichen des Endlichen. Fr sie war die Welt "einseitig", unvollkommen und daher schlecht, eben chulla (Clastres 1976: 153ff; Fernando Prada s.o.).
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und Dinge sind demnach auch als Personen, anthropo- und zoomorphe Naturgeister zu verstehen, welche nach sozialen Beziehungen mit den Menschen verlangen. Dies impliziert eine moralische Haltung gegenber der Natur im Sinne einer kosmischen Solidaritt oder kosophie (ebd.: 147ff vgl. auch Reichel 1987). Auch in den indigenen Organisationen legt man groen Wert auf die sozio-kologische Einheit, welche auch Bestandteil der indigenen Bildung sein soll. So weist z.B. die Autorengemeinschaft ETZA (1996) auf die groe Bedeutung der Konzeptualisierung der Menschen in der Natur, also als Teil eines belebten Kosmos hin, mit welchem er im Austausch stehe (ebd.: 192). So beziehen sich die Bora mit dem Wort mnaa sowohl auf Tiere, als auch auf Menschen. Dies beschreibe zudem einen temporren Zustand, da, fr die Bora, auch die Tiere frher Menschen waren (ebd.: 224f). Auch Bolaos & Ramos et al. (2004) weisen auf die groe Differenz zwischen der westlichen materialistisch-positivistischen und der belebten (neo-)indigenen Welt hin. Man habe sich jedoch entschieden die Kenntnisse der Gemeinschaften zu privilegieren, was zu einer verstrkten Wertschtzung der Spiritualitt, sowie der Lehre durch die traditionellen rzte in den Schulen des CRIC gefhrt habe. Bei der Selektion und Vermittlung der Lehrinhalte gehe man dabei pragmatisch vor, indem man die Dinge nach deren Resultaten bewerte. Obwohl also die westlichen Kenntnisse, sowie die Schule und die spanische Sprache an sich hegemonial seien und den Indigenen geschadet htten, lohne es sich lesen und schreiben zu lernen - nicht aus Liebe am Schreiben, jedoch aufgrund seines pragmatischen Nutzens (ebd.: 186ff vgl. auch Mnzel zum pragmatischen Wert der Schrift fr die Indigenen, s.o.). Es wird hier auch auf den Kulturheroen, "Nasa de frontera" und Pionier der indigenen Bewegung, Quintin Lame, verwiesen, der schon Anfang des letzten Jahrhunderts einige Grundgedanken zur indigene Bildung formulierte (vgl. auch oben). In seinem Buch Los pensamientos del indio que se educ dentro de la selva colombiana (Die Gedangen des Indios, der sich in den Wldern Kolumbiens bildete) schreibt dieser: Alle reden von den Rumen ihrer Bildung. Daher werde auch ich ber die Rume reden, in welchen mich die Natur ausgebildet hat. Dieses Gymnasium meiner Bildung ist das folgende: Das erste Buch war die vier Winde die Erde berkreuzen zu sehen. Das zweite Buch war die Betrachtung des Himmelshauses selbst. Das dritte Buch war den Sonnenstern im Osten aufgehen zu sehen und ihn im Westen sterben zu sehen,

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wie auch der Mensch starb, der von der Frau geboren wurde. Das vierte Buch war die Betrachtung des Lchelns aller Grten, gesat und kultiviert von der Herrin Natur selbst, welche sich in ein blaues Gewandt kleidet und sich selbst mit den Blumen krnt und sich in ihrem ewigen Bad parfmiert. Das fnfte Buch war der unendliche Chor der Gesnge. Das sechste Buch [war] dieser wunderbare Garten der wilden Fauna. Das siebte Buch war das aufmerksame Lauschen dieses Gebrabbels des Rauschens des Wassers im Wald. Das achte Buch war das Idyll. Das neunte Buch war das wahre Buch der Liebe. Das zehnte Buch war das harmonische Regelwerk, welches die Natur in ihrem Palast und ihrem Reich hat. Das elfte Buch war das der Landwirtschaft und derjenigen, welche die Herren der Saat und Feldarbeit sind. Das zwlfte war das Buch der lndlichen Viehzucht. Dies sind die Bcher meines Studiums; aber es sind nicht alle, denn es sind tausende und tausende Bcher mehr (Quintin Lame 1939; zitiert in: ebd.: 184)119. Quintin Lame, der selbst Missionsschler war und sich als Christ bezeichnete, setzt hier dem westlichen Schriftwissen ein "kosophisches" Naturwissen des "Waldindianers" entgegen. Diese kologistische Rhetorik ist bis heute bezeichnend fr den (neo-)indigenen Diskurs. In Bezug auf ihr Verhltnis zur Umwelt sieht auch Joanne Rappaport Parallelen zwischen den indoamerikanischen Kosmologien, welche sich in einer panidigenistischen ideologischen Agenda widerspiegeln. Diese deniert z.B. der Maya Menmagua folgendermaen: The harmonic relationship among all the elements of the universe, in which the human being is just one more element, the earth is the mother who gives life (Menmagua 1999: 19; zitiert in: Rappaport 2005: 191). Rappaport weist jedoch auch auf den anthropologischen Ursprung dieser harmonistisch-kologistischen Kosmologien hin. Diese einheitliche Version sei vielmehr, wie der Panindigenismus berhaupt, von der indigenen Bewegung aus politischen Grnden im Kampf um Landtitel adoptiert worden. Cosmovisin, in diesem
Originaltext: Todos hablan de sus claustros de educacin. Por esta razn yo tambin debo hablar de los claustros donde me educ la naturaleza. Ese colegio mi educacin es el siguiente: El primer libro fue el ver cruzar los cuatro vientos de la tierra. El segundo libro fue el contemplar la mansin del cielo. El tercero libro fue ver nacer la Estrella Solar en el Oriente y verlo morir en el Ocaso, y que as mora al hombre nacido de mujer. El cuatro libro fue el contemplar la sonrisa de todos los jardines, sembrados y cultivados por esa Seora Naturaleza, que viste un traje azul y que se corona ella misma de flores y se perfuma en su tocador interminable. El Quinto libro fue al coro interminable de cantos. El sexto libro ese bello jardn de la Zoologa Monats. El sptimo libro fue el or atentamente esa charla que forman los arroyos de agua en el bosque. El octavo libro fue El Idilio. El noveno libro fue el verdadero Libro de los Amores. El dcimo libro fue el libro del reglamento armnico que tiene la naturaleza en el palacio de sus tres reinos. El undcimo libro fue la de la agricultura y de quienes son dueos de sementeras y labranzas. El duodcimo fue el libro de la Ganadera Monaes. Estos son los libros de mi estudio, pero no estn todos, porque son miles y miles de libros ms (Quintin Lame 1939; zitiert in: Bolaos & Ramos et al. 2004: 184).
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Sinne, stelle mehr eine Kritik an der Moderne dar, welche (angeblich) an einem Mangel an Spiritualitt leide und das kosmische Gleichgewicht missachte. So haben Indigene z.B. lrmen juristisch mit dem Vorwurf der Strung des kosmischen Gleichgewichts bekmpft. Cosmovisin knne daher, so Rappaport weiter, fr ein breites nationales Projekt der Konstruktion einer pluralistischen Gesellschaft gerstet werden (ebd.: 191ff; vgl. auch oben). [...] Wie die Huauranis z.B., welche mit transnationalen Kompanien wie Shell verhandelt haben und mit mythischen Argumenten verhandelten, jetzt einen eigenen Nationalpark haben. [...] Sie verhandeln von ihrer kulturellen Struktur, von ihrem Horizont aus und verhandeln mit Internationalen [Firmen], mit internationalem Kapital, mit einer sehr komplexen globalisierten Welt [...] (Gsp. Nr. 19 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006). Wie bereits gesehen, steht auer Frage, dass solche Kosmovisionen mehr oder weniger reektierte Konstrukte bestimmter soziopolitischer Agenten sind. Dennoch stellt sich diese Frage fr viele Indigene recht ambivalent dar; auch fr die Studenten der interkulturellen Bildungsprogramme (hier z.B. des PROEIB Andes), welche in ihren Workshops regelmig ber solche Frage reektieren. Klar, wenn man an ein bidirektionales Curriculum denkt, muss man analysieren, wohin wir wollen. Wollen wir die globale Erwrmung? Wollen wir unsere Wlder verlieren? Wollen wir unsere Vegetation verlieren? Wollen wir unsere Flsse verseuchen? [...] Aber wir mssen erst wissen, welche Welt wir wollen. Wir mssen wissen, was wir wollen, um zu wissen, wohin wir gehen. Denn blind loszulaufen und gegen die Wnde zu rennen wre eine Kraftverschwendung [...] (Gsp. Nr. 15 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006) Andererseits ist klar, dass die indigenen Gemeinschaften selbst lngst nicht (mehr?) im Einklang mit der Natur leben, sondern zunehmend auf kologieunterricht durch die Weien angewiesen sind. So ist die kologische Sensibilisierung der (ehemaligen?) Naturvlker meist ein zentrales Ziel der indigenen Bildungsprogramme. [] Z.B. mit den Schildkrten: Man isst sie viel, die Leute essen ihre Eier ... Man bernutzt die Ressource und nun ist sie fast vom Verschwinden bedroht. Also fhrt man Programme zur Schildkrtenzucht an knstlichen Strnden ein. Und man macht etwas in der Schule, die Kinder lernen ein wenig dem biologischen Zyklus dieser Ressource zu folgen, lernen alles aus der umgebenden Kultur [...] (Gsp. Nr. 16 - Cochabamba, Bolivien , 15.11.2006)

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Die kologische Degradation wird natrlich der dominanten Gesellschaft zugeschrieben, da die Invasion der colonos (span.: Siedler), welche der eindringenden internationalen l- und Holzmaa folgen, zunehmend fr Landknappheit, Wild- und Waldmangel sorgen, was zusammen mit der Degradation der (neo-)indigenen Kulturen durch Missionare und Schulpicht die eigene", "kologischere Lebensweise untergrbt (was sicherlich oft ein berechtigter Vorwurf ist). [...] Du siehst ja, dass wir von Mestizen umzingelt sind, dass sie unsere Bume geschlagen haben, keine Bltter mehr fr unsere Dcher wachsen und sogar die Samen verloren gingen. Alles nur Weideland! Die colonos verkaufen das Holz [...] (Gsp. Nr. 20 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 10.12.2006). Selbstverstndlich verkaufen auch die Indigenen selbst zunehmend Holz oder mssen dieses gar schon selbst kaufen. Dabei sind sie gewissermaen Opfer der dominanten Gesellschaft, unter deren Druck sie ihre Kinder zur Schule in die Stadt schicken mssen, was wiederum zu erhhten Lebenskosten fhrt, etc.; oder weil sie mangels Jagdwild zum Kauf von Lebensmitteln gezwungen sind, etc.120. Thomas Barbatzky (1998) kritisiert daher Begriffe wie Naturvlker, deren wildes Denken zum Knigsweg aus unserer Umweltmisere hoch stilisiert wrde und nur Ausdruck unseres eigenen ambivalenten Verhltnisses zur "Natur" seit dem 18. Jahrhundert seien. Naturerfahrung sei erst durch Distanz, bzw. Objektivierung mglich. Ein Naturgefhl sei z.B. im Mittelalter noch berhaupt nicht bekannt gewesen. Naturvlker wrden von daher berhaupt keinen Naturbegriff besitzen, also auch kein solches Naturgefhl. Zumal im Mythos die kartesianische Dichotomie von res cogitans und res extensa, also von Subjekt und Objekt, Geist und Materie, innen und auen, etc. nicht existiere. Der Mythos zeigt 'den Zusammenhang der Dinge, indem er eine Geschichte erzhlt (v. Weizscker 1987: 231f). Er handelt von den Beziehungen zwischen Phnomenen z.B. Naturphnomenen untereinander und in ihrer Beziehung zur Menschenwelt und fhrt sie auf eine numinose Ursprungsgeschichte, eine Arch, zurck. Daraus folgt, dass
Tatschlich hngen alle diese Faktoren zusammen: l- oder Holzkonzerne ffnen Pisten im Dschungel, entlang derer sich Siedlungen mit Schulen bilden. Um den Kindern eine Schulbildung zu ermglichen, konzentrieren sich die Indigenen entlang der Straen, wodurch dort bald der Wildbestand erschpft ist ... - so auch unserer langjhrigen Freunde Anrdes Tzerembo und Nunkui Tzamarenda, die mit ihren fnf Kindern an der "Via Arajuno" leben. Als meine Frau z.B. einmal die kleine Rudi, eine der Tchter, fragte, wo denn die Affen geblieben seien, antwortete diese lachend: Ya acabamo con todo! (Mit denen haben wir schon Schluss gemacht!)
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es im Mythos keine Natur in unserem Sinne geben kann. [...] Der Mythos stiftet also die Einheit von Ideellem und Materiellem, Natur und Gttern, Natur und Mensch und diese Einheit macht ihn wohl so attraktiv fr viele, die angesichts der Umweltkrise nach einer Neuorientierung suchen (ebd.: 357). Dabei wrde Wissenschaft oft flschlicher Weise mit Rationalitt gleichgesetzt. Jedoch sei der Mythos selbst auch rational, insofern Rationalitt ein formales Kriterium [ist]; es bezieht sich auf die Folgerichtigkeit eines Begrndungszusammenhangs und in diesem Sinne ist auch der Mythos rational und nicht etwa prlogisches Denken (ebd.). Die mythische Ontologie gehe eben nur von anderen inhaltlichen Prmissen aus. Ein Naturbegriff sei also ursprnglich nicht Bestandteil des (neo-)indigenen Kosmos; ein solcher sei jedoch ntig, um "Natur" berhaupt als schtzenswerte Entitt begreifen zu knnen. Der "Mythos" knne daher keine Lsungswege aus der heutigen Umweltkrise liefern. Barbatzky kommt daher zu dem Schluss: Die Vorstellung, Naturvlker lebten im Gleichgewicht mit der Natur, daher seien sie die wahren Umweltschtzer, ist nicht nur sachlich falsch, sondern auch ideologisch in ihrem Charakter (ebd.: 358). Zudem htten die Indianer ihr Land auch ihren Bedrfnissen angepasst - sowohl kreativ, als auch destruktiv. Der Mythos sei also kein Garant fr natrliches Gleichgewicht. Natur an sich sei eine neuzeitliche Erndung (ebd.: 356ff). Allerdings knnen in den -zumal hchst exiblen (vgl. z.B. Mnzel 1986; Hornbacher 2005)- Mythos neue Begriffe eingefhrt werden - also auch ein Naturbegriff. Zumal, wie gesehen, auch der (ursprnglich europische) Kulturbegriff lngst Teil des alltglichen Begriffsarsenals der Indigenen ist. Auerdem gibt es im Mythos zwar ursprnglich keinen Natur-, aber wohl einen Wildnisbegriff 121, der einen ehrfrchtigen Respekt verlangt und eben dieser Respekt ist vielleicht ein wirkungsvollerer Schutz als die herablassende Position einer allmchtigen Menschheit, welche sich von der Natur abgekoppelt zu haben glaubt und diese aus Erbarmen oder hchstens zur Ressourcensicherung schtzen will. Soviel wir ber die indigenen Gemeinschaften Brasiliens wissen, welche noch in den Wldern leben, fhren sie ein Zusammenleben mit dem Wald mit einer sehr ausgegliDieses Wildniskonzept wird oft in verschiedene kosmologische Bereiche unterteilt, wie z. B. bei den Nasa: Yukh (Wildnis), als geographischer Ort im nasa kiwe (Territorium der Nasa) oder kwesx kiwe (Territorium) unterschiede sich dabei von yukh wala (groe Wildnis) und yukh xaxa (Unterholz). Nur der pramos, die Wildnis des Hochlands werde jedoch mit der schpferischen Geisterwelt assoziiert (Drexler 2004. 145ff).
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chenen Bewirtschaftung [des Waldes]. Wesentlich respektvoller als unsere abendlndische Zivilisation. Sie sind nicht prdatorisch, in dem Sinne, dass sie nichts anhufen. Z.B. in den aldeias, die ich kenne, in Mato Grosso, in Acre, haben sie Geburtenkontrolle. Und da sie keinen Mll produzieren ... das ist auch etwas, was schon sehr zum Gleichgewicht beitrgt. Alles in allem gibt es einen sehr groen Unterschied! Sie haben ein ganz anderes Verhltnis zur Welt, oder sagen wir, zu den anderen Wesen ... ganz anders. Sogar die Indios, die heute sehr nahe der Weien leben, wie z.B. im Fall von Minas Gerais. [...] Sie haben eine wesentlich liebevollere Beziehung zu den anderen Spezien. Sie haben nicht so sehr diese [Vorstellung] des Menschen, des menschlichen Weltverstndnisses [razo], als die beste Seinsberechtigung [razo] der Welt. Sie denken, dass auch die Panzen und Tiere alle ihre Seinsberechtigung [razo] haben und es ist wahr, dass sie auf irgendeine Weise versuchen, diesen Sinn anderer Spezien zu verstehen. [...] Sogar die Indios Guarani in So Paulo/Stadt behalten diese Beziehung bei. Das ist beeindruckend (Gsp. Nr. 43 - Belo Horizonte, Brasilien, 26.09.2006). Wenn sie in einer lndlichen Landschaft/Umgebung sind, knnen wir das romantisieren, im Sinne von Tieren und Panzen. Aber ihre Beziehung ist auch zur Landschaft/Umgebung selbst genauso. Wenn sie also in eine andere Landschaft/Umgebung kommen, behalten sie dieselbe Beziehung, welche sie zum Tier und zur Panze hatten, mit Gebuden und Asphalt aufrecht (Gsp. Nr. 62 - Belo Horizonte, Brasilien, 26.09.2006). Fernab aller Begriffsdenitionen ist weitgehend unbestritten, dass das bestehende System eines globalen "Raubtierkapitalismus" auch in Bezug auf seine kologische Destruktivitt einzigartig ist. Andere, z.B. (neo-)indigene Kosmologien und Wertesysteme werden daher wohl keine fertigen "Lsungen" liefern knnen, da sie sich in Abwesenheit einer globalen Umweltkrise entwickelt haben. Jedoch liegen ihnen Wertvorstellungen zugrunde, die prinzipiell ein mehr oder weniger nachhaltiges Wirtschaften ermglich(t)en. Es ist daher vielleicht nicht von grerer Bedeutung, ob und inwiefern indigene Vlker einen Naturbegriff haben oder hatten, oder inwiefern dieser bernommen oder konstruiert ist. [...] Wenn wir z.B. heute vorschlagen - was auch nicht indigen ist -, dass wenn ich heute ein Problem habe, ich dann einen Baum panze. Wenn mir ein Kind stirbt, panze ich einen Baum. Fr jedes Problem panze ich einen Baum. Man kann sich da vorstellen, wohin man gelangen kann [...] (Gsp. Nr. 17 - Cochabamba, Bolivien , 15.11.2006) kologisches Bewusstsein wird hier (und sei es nur aus politischen Grnden) schlichtweg zum Zweck an sich erhoben, und es ist dabei ziemlich egal, aus welchen

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Quellen man es bezieht. Mit cosmovisin und interculturalidad wird ohnehin die pragmatische Selektion fremder und die gemeinsame Konstruktion neuer Konzepte zum Prinzip erhoben. Nachhaltige Entwicklung, im Sinne von planes de vida (Lebensplnen) in einem globalen Kontext, hat hier Prioritt. Diese planes de vida, welche z.B. Gegenstand der Diskussionen und der autoinvestigacines der UAIIN sind, haben tatschlich groe hnlichkeit mit gngigen Formulierungen westlicher Autoren, wie z.B. in Nuschelers Lehr- und Arbeitsbuch der Entwicklungshilfe: Entwicklung kann nicht lnger als ein hheres Quantum an materiellem Wohlstand deniert werden, sondern muss als ko-soziale Entwicklung umdeniert werden, die auch knftigen Generationen Chancen auf ein menschenwrdiges Leben gibt, ohne die von der Natur gesetzten Grenzen zu berschreiten (Nuscheler 1996: 522). Mgen solche Parallelen Zufall sein oder nicht; die planes de vida werden als Resultat eines interkulturellen Dialogs betrachtet, wobei Basis und Ziel ihrer Ausrichtung die Vorstellungen und Bedrfnisse der heute lebenden indigenen Bevlkerung innerhalb globalisierter Kontexte sind. Die Frage der "Authentizitt" dieses Diskurses in Bezug auf seine indigenen Wurzeln in einer hypothetischen, ohnehin nicht eruierbaren, vorkolumbischen "Urkultur" ist hier erstmal zweitrangig. Tzamarenda Naychapi lehnt es ab seine Kultur als konstruiert zu betrachten und beharrt auf dem ursprnglichen Charakter eines innigeren Verhltnisses "des Shuar" mit der Natur, bzw. mit seinem Territorium. Lediglich jenes polemische koheiligen-tum sei eurozentrischen Romantizismen entlehnt und politisch instrumentalisiert worden. Nein. Wir sind schon von Natur aus ecologistas. Andere sind ecologistas por interes [Naturschtzer aus Eigennutz]. [...] Man muss das also unterscheiden. Z.B. die Fundacin X122 aus den USA: Was machen die? Sie erzhlen den Weien, Indios, Schwarzen einen Haufen Geschichten und dann waschen sie ihnen das Gehirn und sie beginnen alles abzuholzen, die Realitt akzeptierend, dass man Ressourcen und Mglichkeiten htte... So bleibt nur der groe Titel Fundacin X, aber in Wirklichkeit zerstren sie die Umwelt. Es gibt auch andere: Fr irgendeinen Mist, den man mit 10.000 $ retten knnte, holen die sich Millionen von Dollars von den verschiedenen Regierungen. Es gibt NGOs, welche 20 Autos haben. Fr wen soll das gut sein?! X hat ein Gebude mit 20 Stockwerken! Der reale Kampf hat keine Grenzen! Man muss als Person dafr kmpfen. [...] Wir sind einige der Wenigen, die wirklich ohne andere Interessen die Natur schtzen. Wir kmmern uns wirklich um die Fische, die Fauna, die Flora. Wir wissen, wann wir schen oder jagen knnen. Das heit schtzen! [...] Der Shuar hat also schon
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Der Tatschliche Name wird aus Integrittsgrnden nicht genannt.

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immer die Natur beschtzt. Aber damals gab es noch keine westliche Politik, sondern nur die der Shuar, die besagte, dass du die Reserven deiner Kinder und Enkel nicht berhren darfst. Aber heute mssen wir uns an die westliche Politik angleichen. Warum? Weil das die einzige Mglichkeit ist, um ihnen in den Hintern zu treten! - Weil es in unserer Regierung ein Umweltministerium gibt... Also mssen wir das, was sie geschrieben haben, in ihrem Kontext anwenden. Nicht, dass der Shuar das erfunden htte. Wir wenden nur an, was sie sagen. Wir benutzen ihre eigenen Waffen. [...] Wir zwingen sie nur dazu, ihre eigene Politik anzuwenden. [...] Ich lehne die Hypothese ab, dass wir uns 100% adaptieren. Wir adaptieren uns an einige Politiken der Regierung, aber wir sind ursprnglich als Naturschtzer hier. [...] Klar, frher hat man einen anderen Diskurs zum Schutz der Umwelt gefhrt. Aber heute gibt es Gesetze und wir wenden sie auf unsere Art an [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Einige der nicht-indigenen Initiatoren und Mitarbeiter der indigenen Bildungsprogramme, wie z.B. Gesprchspartner Nr. 19, sehen daher, trotz aller Zweifel in Bezug auf den Ursprung dieses (neo-)indigenen "koheiligentums", gerade hierin ein groes Potenzial interkultureller Zusammenarbeit. Klar. Eine Frage in dieser epistemologischen Diskussion ist fr mich der Schlssel: die kologische Frage. Das kologische Denken. Auch wenn die Europer nun sagen, das wissenschaftliche Wissen sei notwendig - es zerstrt die Welt. Es gibt Daten, die dies besttigen: der Treibhauseffekt, etc.. Es gibt eine Serie von Phnomenen, welche zeigen, dass dieses 'universelle Wissen' an seine Grenzen gestoen ist. [...] [Es gibt aber] andere kulturelle Wissensformen ber den Umgang mit der Umwelt (Gsp. Nr. 19 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006). Ich war z.B. in einem Labor in Montpellier und der Professor dort sagte mir genau das, was Du mir sagtest. Fr uns hier gibt es kein Labor. Die verarbeitete Panze hat eine andere chemische Zusammensetzung als die nicht verarbeitete - die Panze ist lebendig! Wir benutzen die Panze also vom Standpunkt ihrer Aktivitt aus und sie [die Wissenschaftler] in den Labors von dem der Inaktivitt aus und sie untersuchen in ihren Labors nur deren Komposition. Das ist der Unterschied. Die Wissenschaftler mssen verstehen, dass eine lebendige Panze etwas anderes ist als eine tote! [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Ob konstruiert oder einfach nur unverstanden; das (neo-)indigene Naturverstndnis scheint signikant vom westlichen abzuweichen, und zwar in einer Weise, welche prinzipiell ein anderes ethisches Verhltnis von Mensch und Umwelt impliziert. Ohne also Kritikern wie Bargatzky Unrecht tun zu wollen, dessen Analyse innerhalb eines Authentizittsdiskurses zweifellos eine stringente Aussage formuliert, kann hier festgestellt werden, dass das (neo-)indigene koheiligentum auch in Bezug auf die

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bestehende Umweltkrise nicht vllig ohne Interesse fr uns selbst sein muss123. So weist z.B. Skirbekk (1995) auf den abendlndischen ethischen Anthropozentrismus hin, welcher seinen Ursprung im jdisch-christlichen Weltbild -mit dem Menschen als Gottes Abbild- habe und dessen resultierender sozialer Anthropozentrismus nur Menschen als Mitgliedern des sozialen Universums moralische Rechte zubillige. Zwar seien Tiere und Natur in gewisser Weise Teil moralischer berlegungen, aber diese knnten nicht an dem Diskurs ber ihre Rechte teilnehmen. Die resultierende advokatische Vertretung fhre zu einem doppelten asymmetrischen Verhltnis, da Tiere somit auch keine Verpichtungen htten denn wir knnen ja mit ihnen (fast) nicht kommunizieren. Skirbekk pldiert daher fr einen ethischen Gradualismus im Sinne einer Inklusion der Nicht-Menschen als Teil des moralischen Universums. Er schlgt hierfr eine Diskursethik zur graduellen Unterscheidung zwischen Mensch und Nicht-Mensch vor. Dabei sei das Interesse des Objekts moralischer berlegungen das Kriterium fr deren ethische Relevanz. Im Sinne von Spinozas conatus, als einem inhrente[n] Streben samt der Mglichkeit verletzt zu werden, knne so an eine graduelle Ausdehnung ethischer Bezge auf organisches Leben berhaupt gedacht werden. Die anorganische Natur jedoch, kann sich Skirbekk nur als Wert in Bezug auf deren Bewertung durch Subjekte vorstellen, fr die diese schtzenswert erscheinen mag. Dennoch gelangt Skirbekk zu dem Schluss, dass der ethische Gradualismus, im Vergleich mit dem ethischen Anthropozentrismus, zu einer greren Behutsamkeit in Umweltangelegenheiten anhlt [...] (ebd.: 433). Ein ethisches Umdenken ist also die Voraussetzung fr ein kologisches Umdenken. Skirbekks Versuch, einen mglichen ethischen Rahmen innerhalb des abendlndischen Denkens vorzuzeichnen, stt jedoch auf die Schwierigkeit, jenes advokatische Verhltnis von Mensch und Nicht-Mensch nicht durchbrechen zu knnen, da das Abendland hier keine Kommunikationsmglichkeit sieht. Darum bricht auch das Konzept des conatus vor der unbelebten Natur ab. Dass Skirbekk dies nicht weiter bekmmert, zeigt, wie weit wir von (neo-)indigenen Naturkonzepten entfernt sind.
In diesem Sinne gilt hier in Bezug auf "Natur" und "Naturvlker" hnliches, wie in Bezug auf den "Schamanismus" (s.o. - Funote 19). Es sind Begriffe, die einem abendlndischen Diskurs zwischen Aufklrung und Gegenaufklrung entstammen. Statt also dem Streit um Authentizitt eine weitere Meistererzhlung hinzu zu fgen, wre es interessanter die zugrunde liegenden Diskurse, Dispositive und Epistemen zu untersuchen (vgl. von Stuckrad 2003).
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In Bezug auf das mgliche Potenzial (neo-)indigener Weltentwrfe knnte man, im Anschluss an die bisher angestellten berlegungen, Zweierlei annehmen: 1. Diese Systeme sind mit unserem absolut inkommensurabel und knnen uns daher nicht weiterhelfen; 2. (neo-)indigene Denkweisen unterscheiden sich zwar grundlegend von den unseren, knnen jedoch durch einen dynamischen, offenen Dialog, sowie den Nachvollzug der praxisbasierten Mnemotechniken performativen Wissens, annhernd zugnglich gemacht werden. In diesem Fall wrde das Argument der kologischen Performanz in Bezug auf die verschiedenen Naturkonzepte sicherlich zu einer Prferenz (neo-)indigener Systeme fhren. Im Sinne der Interkulturalitt kann jedoch eine simple bernahme nicht das Ziel dieses Dialogs sein. Vielmehr sollte dieser Exkurs nahe legen, dass das neue indigene koheiligentum gerade aufgrund seines interkulturell konstruierten und auf die realen Bedrfnisse adaptierten Charakters ein ethisches Potenzial bergen knnte, welches auch fr uns, im Sinne einer gemeinsamen Konstruktion einer gemeinsamen Zukunft, von Interesse sein sollte; nicht in einem esoterischen Sinne, sondern in Bezug auf die zugrunde liegenden Wissenssysteme, welche die ethischen Bezge bedingen.

1.4.3 Zyklisches Zeitmodell

Der permanente Wandel transitorischer Kosmen bedeutet auf der zeitlichen Ebene einen stndigen Rckbezug, ein zyklisches Zeitmodell, gleich einer ewigen Wiederkehr. Dieses Zeitmodell wurde auch von den Guambianos, einem Nachbarvolk der Nasa, in ihre cosmovisin bernommen, bzw. als eigen erkannt. Danach entfaltet sich Zeit, bzw. entwickelt sich. Die Vorfahren markieren den Pfad des Lebens der Nachkommen; sie gehen den Nachkommen in der Zeit voraus, die Zukunft kommt nach. Als ob eine Kurve im weiten zirkulren Raum gemacht wrde, fr ein neues Treffen mit den Vorfahren, Vergangenheit und Zukunft, eine Illusion, eine

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Hoffnung im Denken der Guambianos. Die vor uns liegende, bereits gelebte Zeit orientiert das menschliche Leben in Form von Traditionen, welche unserem Leben voraus- und nach diesem weitergehen - die hinter uns liegende, noch nicht gelebte Raum-Zeit muss sich erst entwickeln (vgl. Rappaport 2005: 162). Die Zeit der Vorfahren ist also keinesfalls vergangen, sondern entfaltet sich in der Gegenwart, welche so schon Teil der Zukunft ist. Auch in den kollektiven Erzhlungen vereinen sich die Zeiten zu alegorischen Bezgen, assoziativen Metaphern und einer eigenartige[n] Verechtung von mythischer Zeit und Gegenwart (Mnzel 1986: 202; vgl. auch Lyotard 1986: 67ff). Denn die Erzhlung, als individuelle Interpretation eines (jedoch an sich als verbindlich geltenden) anzestralen Wissens, bezieht sich immer auf alle Zeiten. Sie setzen universelle Mastbe, wobei der Wandel ihrer Protagonisten aspektuelle Querbezge beleuchtet. So knnte die traditionelle Narration als Reexion des Erzhlers ber die zu entwickelnde Lebensleistung der Ahnen gesehen werden. Das hierin implizierte Selbstverstndnis ordnet das Individuum als Teil eines raumzeitlich ausgedehnten Kollektivs ein. Handeln, als Fortfhrung eines begonnenen Handelns, welches stets fortgefhrt werden wird. Vielleicht hat dies auch mit der Ruhe zu tun, mit der die Indigenen an die Konstruktion ihrer Projekte herangehen: [...] Ich als Person werde nicht viel machen, weil alles transitorisch ist. Ich bin hier nur fr kurze Zeit. Wenn man hier heute keine Infrastruktur, keinen Lehrkrper, keine Fakultten sieht, dann ist das deswegen, weil wir nicht so sind wie im Westen, wir sind immer noch anzestral. Das heit aber nicht, dass wir das alles morgen machen mssen. Wir wollen das in unserer Weise realisieren. Vielleicht machen wir irgendwann Fakultten. Aber wir haben keine Eile [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006) Die bisher genannten Aspekte wie Komplementaritt, Perspektivismus, Zirkularitt und Kollektivitt ieen hier zusammen, zu einem intelligibel erscheinenden Konzept, welches von weiten Teilen der indigenen Bevlkerung als Teil ihrer kulturellen Identitt empfunden wird. Die indigene Bewegung hat daher (vor allem im andinen Bereich) die Spirale zu ihrem Symbol erwhlt. Ich mache da keine Unterscheidung zwischen dem Tierischen und dem Menschlichen, wie das der Kartesianismus deniert. Fr uns ist alles vernderlich, alles ist in Bewegung, transformiert sich. Deswegen ist fr mich das zirkulre Schema so wichtig, weil

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darin meine Weltanschauung impliziert ist, die Zirkulation, die Bewegung, wo ich ein transitorisches Wesen in der Natur bin [...] (Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 27./29.12.2006)

1.4.4 Drittes prliminares Resmee - Gedankenspiel mit Nietzsche

Man knnte aus dieser Aussage von Gesprchspartner Nr. 1 einen spannenden Bezug zwischen der tendenziellen Geschlossenheit der westlichen und der Offenheit (neo-)indigener Epistemen stricken. Er weist hier nmlich indirekt auf einen interessanten Zusammenhang zwischen der kartesianischen Krper-Geist-Dichotomie und dem linearen Zeitmodell hin. Erstere ist letztendlich die Grundlage des westlichen Objekt-Subjekt-Problems. Schon Kant nimmt aber an, dass rein vom cogito nicht auf eine lineare Zeit geschlossen werden kann. Von hier aus kann daher auch nicht auf eine deterministische, unilineare Kausalitt geschlossen werden (vgl. Kant 1787: 446). Diese Annahme ist jedoch Grundlage der logischen Vernunft und mithin des autonomen Subjekts. Nietzsche hat diesen Zusammenhang gesehen und entsagt daher nicht nur dem Subjekt, sondern auch der unilinearen Zeit, indem er den Willen zur Macht im Sinne einer ewigen Wiederkunft interpretiert, die eben die Ausung jedes Willens bedeutet (womit im brigen auch der Fortschrittsglaube sinnlos wird - vgl. Nietzsche: Der Wille zur Macht: 696ff). Diese Parallele hat nichts mit einer echten Gemeinsamkeit (neo-)indigener Weltenwrfe und Nietzsches Philosophie zu tun; jedoch scheinen erstere Denkbewegungen zu enthalten, welche die westliche Episteme untergraben und eben dies war das Ziel Nietzsches. Es ist daher vielleicht kein Zufall, dass er die Abkehr vom aufklrerischen Subjekt in der antiken Mythologie sucht. Er schwankt am Ende zwischen zwei Strategien. Auf der einen Seite suggeriert sich Nietzsche die Mglichkeit einer artistischen Weltbetrachtung, die mit wissenschaftlichen Mitteln, aber in antimetaphysischer, antiromantischer, pessimistischer und skeptischer Einstellung durchgefhrt wird (Habermas 1988: 120).

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Die Integration von Aufklrung und Gegenaufklrung, von logos und mythos, die Nietzsche aus der europischen Philosophie heraus nicht bewerkstelligen konnte und daher in eine ungewisse Zukunft projizierte (den bermenschen), stellt fr andere Kulturen anscheinend kein erkennbares Problem dar. Auch in diesem Sinne scheint die Hoffnung berechtigt, in einem interkulturellen Dialog zu Ergebnissen zu gelangen, welche auch fr die westliche Episteme bereichernd sein knnten. Umgekehrt knnte das vergebliche Bemhen des Abendlandes, aus seiner epistemologischen Misere herauszunden, auch auf die Unmglichkeit einer solchen ffnung hindeuten. Die Moderne kann und will ihre orientierenden Mastbe nicht mehr Vorbildern einer anderen Epoche entlehnen, sie mu ihre Normativitt aus sich selbst schpfen. Die Moderne sieht sich, ohne Mglichkeit der Ausucht, an sich selbst verwiesen (Habermas 1988: 16). Dies ist in sofern richtig, da die westliche Episteme, im Sinne ihrer spezischen Konstellation von Wissen und Macht, oft unfhig erscheint fremde Impulse kreativ aufzunehmen und fr ihre eigenen Probleme fruchtbar zu machen. Die Provokation eines interkulturellen Dialogs, wie ihn die groen interkulturellen Bildungsprojekte (z.B. PROEIB Andes & UII) vorsehen, ist ein erster Schritt um eine ffnung zu erzwingen. Jedoch zu erwarten, dass die hier entwickelten Dispositive fertige Lsungen fr das epistemologische Dilemma des Abendlandes bereitstellen wrden, wre eine allzu bequeme Hoffnung. Institutionen wie die catedra indgena oder die UAIIN suchen nach Lsungen fr den indigenen Kontext in einer globalisierten, interkulturellen Welt. Ihre epistemologischen Metadiskurse orientieren sich daher an (neo-)indigenen Weltentwrfen und nur innerhalb dieses Horizontes bewhren sich ihre epistemologischen Dispositive als Basis eines interkulturellen Dialogs. Bevor jedoch die westliche Wissenschaft nicht die theoretische Vorarbeit zur Begrndung einer Metanarration leistet, welche einen epistemologischen Pluralismus legitimiert, kann sie das indigene Angebot einer interkulturellen Zusammenarbeit im Sinne eines echten Interszientismus kaum annehmen.

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1.5 Letztes prliminares Resmee

Ohne den Reichtum und die Bedeutung ihrer traditionellen Kenntnisse und Technologien zu entwerten, sind die indigenen Gesellschaften heute mehr und mehr mit den Forderungen der dominanten brasilianischen Gesellschaft und der globalen Wirtschaft und der Notwendigkeit neuer Kenntnisse und Technologien zum berleben konfrontiert (...). Ein weiteres wichtiges Element der neuen Situation ist die Tatsache, dass die dominante brasilianische Gesellschaft sich in einer hnlichen Situation bendet: andere Kenntnisse, auer den westlich-wissenschaftlichen, sind zum berleben notwendig. (...) Sowohl die westliche, als auch die indigenen Wissenschaften mssen erneuert werden, damit sie sich den kologischen Herausforderungen stellen knnen, welche sich an uns alle richten. In diesem Sinne schlage ich einen echten interszientischen Dialog vor, statt der einfachen unilateralen Anpassung, sei sie seitens der indigenen Gesellschaften oder seitens der dominanten Gesellschaft (Little, Paul 2002; in: Lindenberg Monte 2003: 48)124.

Die bisher angestellten Betrachtungen sollten nahe legen, dass die Bewegung fr indigene interkulturelle Bildung in Lateinamerika nicht nur zur Ausarbeitung einiger sehr interessanter begrificher und methodischer Dispositive gefhrt hat, sondern auch in mehrerlei Hinsicht das wissenschaftliche Selbstverstndnis herausfordert. Diese Herausforderung ist jedoch nicht nur im Sinne einer Relativierung des wissenschaftlichen Universalittsanspruchs zu verstehen, sondern vielmehr als Aufforderung zur gemeinsamen Konstruktion einer gemeinsamen Zukunft. Wie die hier dargestellten Tendenzen jedoch andeuten, impliziert diese interszientische Zusammenarbeit auch die Bereitstellung epistemologischer Dispositive im Sinne eines neuen Metadiskurses, welcher nicht nur Wissen relativiert, sondern eine Pluralitt von Wissensformen legitimiert. Da jedoch die eigene Axiomatik der Wissenschaft und ihr institutioneller Charakter selbst einer eigenstndigen Lsung dieser Aufgabe entgegen
Originaltext: Sem desvalorizar a riqueza e a importncia de seus conhecimentos e tecnologias, tradicionais, hoje as sociedades indgenas so cada vez mais confrontadas com as exijncias da sociedade dominante brasileira e da economia mundial e preciso de novos conhecimentos e tecnologias para a sua sobrevivncia (...). Outro elemento importante da nova conjuntura o fato de que a sociedade dominante brasileira se encontra em situao semelhante: outros conhecimentos alem dos cientficos ocidentais so necessrios para que sobreviva. (...) Tanta a cincia ocidental quanto as indgenas preciso ser renovadas para poderem confrontar os desafios ambientais feitos a todos. neste sentido que proponho um verdadeiro dilogo intercienfico em vez da simples aproproao unilateral seja por parte das sociedades indgenas, seja por parte da sociedade dominante (Little, Paul 2002; in: Lindenberg Monte 2003: 48)
124

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zu stehen scheint, setzt dies bereits schon die Bereitschaft zur Zusammenarbeit voraus man steht hier also vor einer Art circulus vitiosus. Die Notwendigkeit der Legitimierung fremder Wissensformen jedoch, ergibt sich nicht nur aus der politischen Forderung eines horizontalen interkulturellen Dialogs. Vielmehr liegen im interkulturellen Interszientismus selbst potenziell mgliche Lsungsanstze, sowohl in Bezug auf die globale kologische Problematik, als auch im Sinne einer epistemologischen Alternative, welche Wege aus dem eigenen epistemologischen Dilemma der postmodernen Wissenschaften selbst aufzeigen knnte. Es gilt also jenen circulus vitiosus zu durchbrechen, um das indigenen Angebot einer gemeinsamen Lsung unserer gemeinsamen Probleme annehmen zu knnen. Sofern also die hier nahe gelegten Annahmen zutreffen sollten, dass die westliche Episteme (1.) aufgrund ihrer kausalistisch-subjektivistischen Paradigmatik eine Art operationaler Geschlossenheit aufweist und (2.) nicht auf eine Lsung seitens der Indigenen hoffen kann, sind wir dazu aufgefordert, uns der Aufgabe zu stellen, selbst die epistemologischen Dispositive zu entwickeln, auf deren Basis ein echter Interszientismus, also ein epistemologischer Pluralismus mglich wird. Die vorliegende Arbeit ist daher als Aufforderung anzusehen, ber mgliche Wege nachzudenken, welche in Richtung einer interkulturellen Wissenschaft weisen knnten. Die respektable Vorarbeit der indigenen Bewegung und ihrer colaboradores sollte uns als Gelegenheit erscheinen, das schon verloren geglaubte Projekt der Postmoderne noch einmal in Betracht zu nehmen, jedoch nicht, um uns einmal mehr in einem wehleidigen oder selbstgehssigen Erkenntnispessimismus zu suhlen, sondern um konstruktive, gemeinsame praktische Lsungen in einer gemeinsamen Welt zu ermglichen125. Die Frage die man sich stellen muss lautet also, kurz gesagt: Wie kann man Wissen im Plural denken, ohne es dabei in die Arbitraritt zu verdammen?

Nach soviel pathetischem Optimismus knnte der Eindruck entstehen, dass hier ber die epistemologischen Verquickungen die Frage der Macht auer Acht gelassen werde. Selbstverstndlich kann eine solche Transformation des Wissens nur mit einer entsprechenden Tansformation der Machtverhltnisse einhergehen (was ja auch immer wieder angedeutet wurde). Umgekehrt jedoch impliziert diese Wissen-Macht-Bedingung auch die Notwendigkeit einer Vernderung im Wissen um eine Vernderung der Macht zu ermglichen.
125

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2.

Spielerische Reflexion - mgliche Ausblicke?

Diese einfache, kleine Frage wirft gigantische Trme an hchst komplexen Fragen auf, welche hier sicherlich nicht einmal annhernd gelst werden knnen - sofern eine Lsung berhaupt denkbar ist. Da hier jedoch schon einmal die ernst gemeinte Aufforderung zur Reexion ber diese Fragen gestellt wurde, soll hier auch beispielhaft vorangegangen werden. Im Folgenden sollen also spielerisch ein paar provisorische Reexionen in Bezug auf etwaige Anstze innerhalb des westlichen Diskurses angestellt werden, welche als Ausgangpunkte weitergehender berlegungen dienen knnten. Es ist dabei ntig, zunchst innerhalb des gngigen wissenschaftlichen Metadiskurses zu verbleiben, da ansonsten die Gefahr eingegangen wrde, selbst aus dem Wissenschaftspiel disqualiziert zu werden, womit die ganze Mhe vergebens wre. Innerhalb dieser eigenen, westlichen Anstze kann dann nach Parallelen in fremden Entwrfen gesucht werden, welche so vom eigenen Standpunkt aus reinterpretiert werden knnen sozusagen im Anschluss an die construccin propia.

2.1 Objektivierung des objektivierenden Subjekts ... und dessen Auflsung ...
Die Aufspaltung des Subjekts erscheint bei Kant in der Form zweier aspektuell verschiedener Kausalitten, als freiheitliches und deterministisches Moment (s.o.). Sie kehrt bei Heidegger als das widersprchliche Subjekt der Moderne wieder, welches sich als Mglichkeit, es selbst oder nicht es selbst zu sein, als unausweichliche Alternative von Uneigendlichkeit und Eigendlichkeit darstellt (Habermas 1988: 173). Heidegger erkennt hierin die strukturelle Macht des subjektivistischen Reprsentationsmodells, welche sich gerade aus Kants Umkehrung der Wirklichkeit ergibt, nach der

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nur noch real sein kann, was dem Denkvermgen eines rationalen Subjekts entspricht. Der wissenschaftliche Subjektivismus, als extrapolierende Ratio, stellt sich so als historische Konstellation von Mensch und Wirklichkeit dar, als Matrix von Erfahrung und Handlung (vgl. Hornbacher 2005: 111ff). "Wenn also der Mensch forschend, betrachtend der Natur als einem Bezirk seiner Vorstellung nachstellt, dann ist er bereits von einer Weise der Entbergung beansprucht, die ihn herausfordert, die Natur als einen Gegenstand der Forschung anzugehen, bis auch der Gegenstand in das Gegenstandslose des Bestandes verschwindet" (Heidegger 1954: 26). "Wir nennen jetzt jenen herausfordernden Anspruch, der den Menschen dahin versammelt, das Sichentbergende als Bestand zu bestellen - das Ge-stell" (ebd.: 27). Indem so das "Ge-stell", als poietische Handlungsmatrix, die "das Anwesende in die Unverborgenheit hervorkommen lt", die Natur zum Bestand objektiviert, ist es ein Entbergen, also aletheia (ebd.: 28). Obwohl die Naturwissenschaften historisch der modernen Technik, eben jener Weise des Entbergens, vorausgehen, sind sie geschichtlich auf dem in der Technik waltenden Wesen aufgebaut. "Dem Menschen zeigt sich die anfngliche Frhe erst zuletzt" (ebd.: 30). "Wenn die Physik in zunehmendem Mae sich damit abnden mu, da ihr Vorstellungsbereich unanschaulich bleibt, dann ist dieser Verzicht nicht von irgendeiner Kommission von Forschern diktiert. Er ist vom Walten des Ge-stells herausgefordert, das die Bestellbarkeit der Natur als Bestand verlangt. Darum kann die Physik bei allem Rckzug aus dem bis vor kurzem allein magebenden, nur den Gegenstnden zugewandten Vorstellen auf eines niemals verzichten: da sich die Natur in irgendeiner rechnerisch feststellbaren Weise meldet und als ein System von Informationen bestellbar bleibt" (ebd.). Die Wissenschaft bleibt so im Aspekt der Gegenstndlichkeit gefangen; diese ist jedoch nur ein Aspekt der "Wesensflle" der Natur. Als unumgngliches Geschick jedoch, ist Wissenschaft fr sich selbst unzugnglich (ebd.: 66). "Gegenstand im Sinne von Ob-jekt gibt es erst dort, wo der Mensch zum Subjekt, wo das Subjekt zum Ich und das Ich zum ego cogito wird, wo dieses cogitare in seinem Wesen als 'ursprnglich synthetische Einheit der transzendentalen Apperzeption' begriffen wird, erst dort, wo der hchste Punkt der 'Logik' erreicht wird (in der Wahrheit als der Gewissheit des 'Ich denke')" (ebd.: 84). Somit bilden Subjektivitt, Objektivierung und logische Reexion einen

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Handlungskomplex, einen tragenden Bezug zum Sein, der das Sein als Gegenstndlichkeit bestimmt. Die Philosophie wird zur Anthropologie, und mithin zu einer objektivierenden Metaphysik, zur Seinsvergessenheit. "Diese umgreifende Anerkennung 'des Menschen' fhrt dazu, allererst und nur in seinem Umkreis nach dem Sein zu suchen und den Menschen selbst als den menschlichen Bestand, als dasjenige zur anzusehen" (ebd.: 87). Der Mensch als , als das eigentlich Unsgliche, als Lcke, Nicht-Seiendes, Nichts objektiviert sich somit selbst, wird selbst zum Abbild. Erst erhebt er sich als cogito ber die res extensa, um sich sodann selbst in ihr zu entdecken und in der sinnlosen Determiniertheit toter Materie zu versinken. Dabei ist der Eindruck der Handelnden, selbst Ausdruck des bewegenden Willens zu sein, vielmehr Ausdruck eines fremden, unerfahrbaren Wollens. Eben dieser unentscheidbare Machtkampf fhrt letztendlich zur Seinsverlassenheit. Dieses Wollen ist dabei ein Gewhrendes, ein Geschick. Die Wissenschaft ist daher nicht menschliches Gemcht ein Anderes waltet (ebd.: 46). Aus Heideggers Sicht jedoch kann der neuzeitliche Weltentwurf wegen seines universellen Geltungsanspruchs und des damit verbundenen globalen Machtpotentials nicht als ein beliebiges Weltbild pluralistisch neben andere gestellt werden, er konfrontiert das Denken vielmehr mit einer qualitativ anderen Form des Weltumgangs, da er erstmals vom planetarischen Ausma den Spielraum der anderen Weltverhltnisse und Wissensformen radikal begrenzt und zu vernichten droht (Hornbacher 2005: 114). Kitaro Nishida (1990) nimmt Heideggers Subjektkritik auf und verquickt sie mit dem Nichts des Zen. Im Zen gilt die Ausung des Ich zum absoluten Nichts als hchstes Ziel (Ueda 1999: 472). Das Ich wird in der buddhistischen Lehre als das Ich-Bewutsein verstanden und die elementarste Weise des Ich-Bewutseins lautet: Ich bin ich... (ebd.: 473) Das ego ist dabei der Grund fr die dreifache Selbstvergiftung: (1.) Hass gegen Andere, (2.) Grundblindheit gegenber sich selbst, (3.) Habgier. Nur im absoluten Nichts, als der Negation der Negation, kann dies ins Positive gewendet werden. Nach der Ausung des Selbst, des Menschen selbst, bleibt das absolute Nichts, welches sich als das reine Schauen darstellt das groe Nichts als das Formhafte (ebd.). Nishida gelangt so zur widersprchlichen Selbstidentitt als dialektischer Einheit (Nishida

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1990). Diese muss orthaft sein, d.h. ihr Ort muss sich selbst bestimmen, da die Vorstellung, da ein Einzelnes zu seinem eigenen Vermittelnden wird nicht abgestreift werden kann, d.h. das Selbst macht sich selbst zum Vermittelnden. Was bedeutet es, da die Dinge gegenseitig aufeinander wirken? Die gegenseitig aufeinander wirkenden Dinge mssen gegeneinander einzeln und voneinander unabhngig sein. Sind sie das nicht, so gibt es kein Wirken. Wie knnen voneinander unabhngige Dinge sich wechselseitig aufeinander beziehen und gegenseitig aufeinander wirken? Wenn voneinander unabhngige Dinge gegenseitig aufeinander wirken, mu es ein Vermittelndes geben (ebd.: 60). Ein solches blo Vermittelndes gibt es jedoch nicht. Hierin besteht die Selbstidentitt der dialektischen Welt. Die Selbstbestimmung dieser Welt ist ein Gestaltungsakt. Dieser Gestaltungsakt ist schpferisch im Sinne einer Bestimmung ohne Bestimmendes (ebd.: 61). Als Teil der Welt bestimmt sich auch unser Denken als durch diese vermittelt. Wie fr Heidegger, fhrt daher auch fr Nishida der Subjektivismus, als Handlungsweise, zur Objektivierung der Welt und somit des Subjekts selbst. Die Naturwissenschaft kommt auf der Grundlage des Allgemeinen zustande. Vom Standpunkt der Naturwissenschaft aus gibt es keine dialektische Welt. Selbst wenn man behauptet, die Realitt durch Handeln zu erkennen, so ist dieses Handeln bereits einseitig subjektiv. Wre es nicht so, dann gbe es keinen Unterschied zwischen dem Handeln und einer bloen Bewegung. Selbstverstndlich bestimmt in einer Hinsicht das Objekt das Subjekt. Aber aus blo Objektivem kommt nichts Subjektives, aus einer blo gegenstndlich vorgestellten Materie kommt kein Bewutsein (ebd.: 66). Daher muss die Welt selbst den Charakter einer sich selbst vermittelnden Einheit haben, welche zugleich das Viele ist. Das Selbst, als Teil der Welt, wird dabei von und aus dieser Welt vermittelt, ist somit ineins Objekt und Subjekt. Somit ist hier auch die Welt, als Selbstbestimmendes, auch Subjekt. Die Menschheit, als geschichtliche Einheit und Teil der Welt, welche als Vielheit erst das Bewusstsein des Einzelnen ermglicht, bedeutet, da wir durch Selbstverneinung Selbst sind. Auerdem kann das Selbst als wirkendes Selbst nicht einzeln und unabhngig zustande kommen. Hierin besteht die kontinuierliche Selbstidentitt der Welt (ebd.: 84). Dies ist die subjektive Richtung der Welt, in der wir leben. Von hierher kommt unser Bewutsein. [...] Die Welt vom Standpunkt des intellektuellen Selbst aus zu betrachten, bedeutet, die Welt der handelnden Anschauung vom Nachhinein ihres Vergangenseins aus zu betrachten (ebd.: 86).

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Die logische Vernunft, als Quelle und Aususs linearer Zeit und somit determinierender Kausalitt, entspricht der rckblickenden Feststellung aufeinander folgender Ursache und Wirkung als Erwirktes, als Wirklichkeit. Das intellektuelle Selbst, das cogito, wird so zur Weltverneinung, zur Vergegenstndlichung, als tote Sache, als Vergangenheit in der die Welt verschwindet. Als intellektuelles Selbst benden wir uns in einer dieser Welt widersprechenden Richtung. Als handelndes Selbst sind wir inmitten der Welt und benden uns in der Richtung der Entfaltung dieser Welt. So gesehen grndet auch das intellektuelle Selbst, das ganz und gar zu seinem eigenen Vermittelnden wird und sich selbst vermittelt, im handelnden Selbst. Erkennen ist eine Art Handlung (ebd.: 91 Hervorhebungen von mir). Fr Nishida verneint sich im handelnden Wirken das Selbst und begibt sich ins Auerhalb des Bewusstseins. Das wirkende Handeln ist somit zwar fr das Selbst unergrndbar, jedoch nicht unbewusst, sondern fhrt vielmehr zum wirklichen Selbst, zum Selbstgewahrwerden. Das noetische Problem lst sich in der dialektischen Selbstidentitt selbst auf: Die Dialektik ist die logische Struktur der Erfahrungswelt berhaupt (Nishida 1990: 108). Diese Dialektik der widersprchlichen Selbstidentitt bedeutet keine endgltige Entzweiung, da die Welt stets zu ihrem eigenen Vermittelnden wird und sich selbst ganz und gar bejaht. Die lineare Bestimmung ist in ihrem Grund zirkulr (ebd.: 90). Im Handeln zeigt sich so die wirklich reale Welt der Selbstbestimmung des ewigen Jetzt (ebd.: 64). Im Erkennen als Handlung, im Sinne der praxis, als entelechetischer Selbstzweck (Hornbacher 2005: 44f), welcher sich in der Fhigkeit eigenes Handeln bewusst mit dem Wohl der Gemeinschaft in Einklang zu bringen uert. Das dem handelnden Ich Gegenberstehende ist dabei ein Du auch die Vergangenheit ist ein Du Ich und Du stehen sich als zwei sich selbst bestimmende Welten gegenber, sind jeweils die Verneinung des Anderen, bedingen sich jedoch gegenseitig, sind diskontinuierlich-kontinuierlich vermittelt (Nishida 1990: 96). D.h. das Ich ist eine Seite der subjektiv-objektiven Welt. Auch das dem Ich Gegenberstehende ist nicht blo eine allgemeine Welt, sondern ein Einzelnes im obigen Sinne, ein Du (ebd.: 97). Im Gegensatz zum intellektuellen Selbst, stehen dem handelnden Selbst daher keine bloen Dinge, sondern geschichtliche Dinge, dialektische Dinge, Dus gegenber.

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Dieses Selbst ist jedoch keine simple Einheit mehr, in dem Sinne, dass jede Einheit eine Vielheit ist und umgekehrt. Gerade dies ist das Widersprchliche an der Selbstidentitt des Selbst als dialektischer Einheit, welche dem Sein selbst entspricht. Der SubjektObjekt-Dualismus erscheint hier als aspektuelle Qualitt allen Seins berhaupt, von dem das Selbst nur ein Teil -obgleich in gewissem Sinne auch ein Alles- ist. Indem also Nishida Heideggers Kritik des metaphysischen Subjektivismus aufgreift und durch den ontologischen Komplementarismus des Zen erweitert, gelingt es ihm, den Subjekt-Objekt-Dualismus im Sinne einer ontologischen Dialektik zu integrieren. Foucault sieht das Subjekt-Problem dagegen vom westlichen Standpunkt aus und folgt damit zunchst Nietzsche. Er erkennt in der widersprchlichen Einheit von res cogitans und res extensa, Geist und Krper in Form eines rationalen, jedoch vom heimlichen Es manipulierten Subjekts, die Neurose der Dialektik (Foucault; in: Deleuze & Foucault 1977: 43). Das Ich Denke fhrt daher nicht mehr zum Ich bin, sondern es erffnet den Weg zu einer ganzen Reihe von Fragen [...]: Was muss ich sein, der ich denke und der ich mein Denken bin, damit ich das bin, was ich nicht denke, damit mein Denken das ist, was ich nicht bin? (Foucault 1974: 391). Das Subjekt ist daher nicht Synthese, sondern unheilbarer Ri. Denken ist vielmehr als intensive Regellosigkeit zu denken, Ausung des Ich (ebd. 1977: 36). Auf dem Gipfel seiner Intensitt ist das Denken selber Differenz und Wiederholung (ebd.: 10). Aber auch fr Foucault besteht in der intrinsischen Widersprchlichkeit des Ich denke seine eigentliche Bedingung: Damit die Differenz mglich wird, mu das Selbe durch den Widerspruch geteilt werden, mu seine unbegrenzte Identitt durch das Nicht-Sein eingeschrnkt werden, mu seine bestimmungslose Positivitt durch die Negation hindurchgehen (ebd.: 42). Daher gelte es diese Disjunktion zu afrmieren, statt unaufhrlich nach dem autonomen Subjekt und dessen objektiver Erkenntnis zu suchen; [...] tausend kleine Larvensubjekte, tausend kleine aufgelste Iche, tausend Passivitten und Durcheinander, wo gestern das souverne Subjekt herrschte (ebd.: 11). Diese Afrmation der Disjunktion erinnert an Nishidas Selbstidentitt. Erst im Sinne einer ontologischen Komplementaritt ist Vernderung, Kontinuitt, und mithin Sein

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mglich. Was ich Selbstidentitt nenne heit nicht nur, da ein Ding ein Ding ist, sondern, da etwas sich ineins damit, da es sich verndert, nicht verndert und in eins damit, da es Vieles ist, Eines ist. Auch das, was ich Kontinuitt nenne, bedeutet solches, nmlich, da etwas ineins damit, da es Vieles ist, Eines ist. Das blo Eine kann nicht Kontinuitt genannt werden, und ebenso kann das blo Viele nicht Kontinuitt genannt werden. [...] Obwohl die Einzelnen und das Allgemeine sich einander ganz und gar, d.h. absolut widersprechen, sind sie unmittelbar identisch, d.h. widersprchlich selbstidentisch. [...] Wirkliche Kontinuitt ist eine solche widersprchliche Selbstidentitt (Nishida 1990: 54). Das verstehende Ich, als einseitige Subjektivitt, negiert jedoch die Einheit des Gegenstzlichen in der Vielheit. Auch fr Heidegger besteht die Seinsverlassenheit in einer solchen Verneinung des Seins durch das verstehende Subjekt. "Eines ist, die Erde nur zu nutzen, ein Anderes, den Segen der Erde zu empfangen und im Gesetz dieser Empfngnis heimisch zu werden, um das Geheimnis des Seins zu hten und ber die Unverletzlichkeit des Mglichen zu wachen" (Heidegger 1954: 90). Fr Ihn ist die Poesie der Gegenpol zum Ge-stell des technischen Denkens und er verweist auf Hlderlins Worte: "Wer das Tiefste gedacht, liebt das Lebendigste" (zitiert in: ebd.: 138). "Demnach besteht das Lieben darin, da wir Tiefstes gedacht haben. [...] Was heit dann aber 'denken'? (ebd.) Wenn du dich z.B. verliebst, oder besser: Wenn sich der Chemiker in eine Chemikalie verliebt, damit er glcklich ist in seinem Herzen, was muss er da machen? Sprechen, oder? Es muss einen Ton geben, der ihm das Herz ffnet. Ich sagte Dir schon, die Tiere haben eine Kultur, die Panzen und die Menschen auch. Daher mssen wir singen fr die Panzen, um deren Effekt zu steigern. Es ist schlielich unsere Liebe, welche uns mit der Panze verbindet. Deswegen mssten alle Chemiker herkommen, um an einem Ritual teilzunehmen und den legitimen Prozess zu lernen. Man kann nicht einfach eine Panze nehmen und abschneiden. Das ist unethisch, unerzogen. Denn jede Panze hat ihre Kultur. Daher bittet man die Panze, dass sie einen heile ... weil es lebendige Elemente sind. Das kann der Physiker oder Chemiker nicht verstehen. Wenn du eine gute Kommunikation mit der Panze hast, wenn du an sie glaubst, dann wird sie dich heilen. Wenn du nicht an sie glaubst, dann wird sie dich niemals heilen! Man muss also die Panzen gut nutzen, und berhaupt alle lebendigen Kulturen [...] (Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006). Das Denken, Kennen oder Wissen mit dem Herzen wird von vielen Indigenen als charakteristisches Konzept ihrer Kosmologie hervorgehoben.

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Martin Castillo Collado (2005: 101ff) weist auf die spezische Bedeutung von yachay (quechua: Wissen, (Er-)Kennen) hin. Yachay beziehe sich auf berlebenssichernde Kenntnisse und Fhigkeiten, wobei seine Bedeutung kontextabhngig und als Prozess der Selbstkomplettierung zum Menschen verstanden werde, als dynamischer Prozess des Sich-Annehmens (agarrarse) von Wissen. Dieses Sich-Annehmen ist nicht Sache des Kopfes, sondern des Herzens, weshalb das Herz das Wissen leitet. Lernen impliziert daher nicht unbedingt Interaktion zwischen Wissendem und Lernendem, sondern einen freiwilligen autodidaktischen Lernprozess (autoaprendizaje), wobei das Wissen dem eigenen Herzen entspringt, wo es von Geburt an vorliegt und auf dessen Aktivierung wartet (vielleicht als eine Art Geschick oder Entfaltung). Das Erlernen und die Verarbeitung der Kenntnisse luft jedoch nicht nur ber Herz, Kopf und Augen, sondern ist auch eng mit der Entwicklung der Krperlichkeit verbunden. In der Kosmologie der Kharacha-Aymara, z.B., knnen alle Krperteile denken und fhlen. Mit dem Herzen denkt man z.B. darber nach, was man weben will, mit dem Kopf darber, wie man dies technisch umsetzen kann. Denken, als Handeln, ist somit eine Gemeinschaftsarbeit aller Krperteile (ebd.). Auch hier zerfllt also das autonome Subjekt in eine Vielheit, welche zugleich Einheit, selbtvermittelte Selbstidentitt ist. Dieses krperliche Wissen ist zugleich der Prozess des krperlichen Lernens, welcher sich als Entfaltung im Sinne der praxis als entelechetische, fr sich und von sich aus gute Handlung, als handelndes Selbst darstellt. Wenn so der Krper einmal gelernt habe, was er lernen muss, dann werde er nie mde oder krank; wenn man also einmal einen Zustand der Zufriedenheit und Freude im Handeln erreiche, dann gebe es nichts, was dessen Realisation behindern knne dies nenne man das Wissen und die Gesundheit zugleich erlangen, erklrt Castillo (2005).

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2.2 Subjekt Kausalitt - Zeit

Fr Heidegger (1954) musste Nietzsche die Metaphysik des Wollens erst vollenden, um den daraus resultierenden Widerwillen gegen die Endlichkeit durch dessen Ausung in der ewigen Wiederkunft zu neutralisieren. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft rcken bei Zarathustra zu einem ewigen Jetzt zusammen, zur Ewigkeit, zur ewigen Wiederkunft, der "unerschpichen Flle des freudig-schmerzlichen Lebens" (ebd.: 109)126. Schon Kant hat Kausalitt als eine Regel der Zeitfolge deniert, als zeitliches Nacheinander der Erfahrungen, wodurch die Erscheinungen in einem zeitlichen Muster zusammen zu hngen scheinen, welches auf universelle determinierende Gesetze, Naturgesetze schlieen lsst (vgl. ebd.: 50ff). Heidegger weist jedoch auf Aristoteles Verstndnis des Anwesens im Sinne von Wirklichkeit als energeia hin, welches erst mit der lateinischen bersetzung als actio die Konnotation von Hervorbringung, Ergebnis, Auswirkung einer Ursache bekommen habe (ebd.). Das Sein des Seienden aber, sei das Anwesende selbst, als das Whrende, welches in der Unverborgenheit wese, gegenwrtig sei. Im Anwesen walte daher Gegenwart als Charakter von Zeit, eben als ewiges Jetzt (vgl. ebd.: 142). "Wer das, was nur offenkundig wird, insofern es von sich her erscheint, indem es sich zugleich verbirgt, wer solches noch beweisen und bewiesen haben will, urteilt keineswegs nach einem hheren und strengeren Mastab des Wissens. Er rechnet lediglich mit einem Mastab und zwar mit einem ungemen" (ebd: 134). In der heraklitischen zyklischen Zeit liegt daher letztendlich die Aufhebung der unilinearen Kausalitt. Eine solche oder hnliche Zeitvorstellung ist es aber auch, welche (neo-)indigenen Kosmen zugrunde zu liegen scheint (vgl. auch Drexler, s.o.). Im
Es ist das ewige Jetzt der Erzhlung (s.o.), welche sich Nietzsche hier zueigen macht. Jedoch konnte seine Botschaft vielleicht in unserer Gesellschaft auch gerade wegen der besonderen Form krperlichen Wissens in schriftlosen Gesellschaften, welches nur durch die mimetische Durchfhrung eines bestimmten Aktes dieses Wissen reproduzieren kann (und nicht mittels objektivierender Verschriftlichung erfasst werden kann), gar nicht ankommen. Zumal [...] mit dem bergang von einer rein mndlichen berlieferung zum schriftlichen Sammeln und darber hinaus mit jedem Prozess der Rationalisierung, wie ihn unter anderem die Objektivierung im Schriftlichen ermglicht, eine tiefgreifende Vernderung des ganzen Verhltnisses zum Leib, oder genauer noch des Leibesgebrauchs bei der Produktion oder Reproduktion kultureller Werke einherging [...] (Bourdieu 1987: 136).
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Zen kann man ebenfalls analoge Konzepte nden: Zeit ist schon Sein, Sein ist schon Zeit (Ohashi 1999: 153). So sagt Dogen (1200-1253): Es gibt ursprnglich weder Irrtum noch Erwachen. [...] in der Weise, da man aus den drei Zeiten hinein- und hinausgehen kann, dann kann eine solche Haltung weder zu einer bloen Zurckgezogenheit aus der Zeit noch zu einer Transzendenz ber die Zeit fhren, denn die drei Zeiten sind immer die Zeiten der geschichtlichen Welt. Dieser Einsicht inne zu werden bedeutet, sich seines eigenen In-der-Welt-Seins bewut zu werden, sich des Seins und der Zeit dieser Welt bewut zu werden (zitiert in: ebd.: 152). Dogen entwickelt so die Vorstellung einer Sein-Zeit, welche sich diachron in alle Richtungen, von heute nach morgen, von heute nach gestern, von gestern nach heute, von heute nach heute, von morgen nach morgen ausbreitet (ebd.: 154). Eben dies will Nishidas diskontinuierliche Kontinuitt s a g e n . E r s t e l l t d i e s j e d o c h a l s phnomenologische Frage nach der noetischen Vereinigung: Wie soll man bei der Beschreibung all dessen, was ist und was geschieht, d.h. der Welt, diese so beschreiben, wie sie ist, somit als die Welt, der in der unmittelbaren Erfahrung begegnet wird? (ebd.: 186) Damit kehrt er die abendlndische Fragestellung nach der Einheit des Subjekts um (vgl. Foucault 1974: 391, s.o.). Bei Kant ist Naturhandlung auch nur deswegen determiniert, also Naturgesetz, weil sie als tote Materie in der Zeit der Erfahrungswelt steht wird alles Subjekt, selbstvermittelnd, bleibt nur noch Freiheit als intelligible Kausalitt (vgl. Kant, s.o.). Als durch die selbst vermittelnde Welt Vermitteltes, ist das Subjekt jedoch nicht mehr frei, sondern kann nur noch in der Selbstvermittlung des handelnden Subjekts erscheinen, welches selbst, als Teil der Welt, jene mit entfaltend vermittelt. Die Frage der Einheit der Disjunktion wird so vom Subjekt auf die Welt, auf das Sein bertragen, welches somit jenes metaphysische Wollen des Subjekts verschlingt. Man sieht also, dass die Kyoto-Schule in gewisser Weise eine interkulturelle Brcke zwischen Orient und Okzident schlgt; dies nicht nur indem sie das Zen mit der europischen Philosophie verbindet, sondern auch, weil das von ihr entwickelte dialektisch-phnomenologische Seinsmodell eine Alternative zum kausalistischen Paradigma andeutet. Denn Nishida erkennt die Notwendigkeit der welthaften Welt,

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in der jede Kultur, gerade indem sie ihre kreative Subjektivitt beibehlt, diese Welt mitbestimmt, ohne den Anspruch auf eine ego-zentrische Herrschaft, geschweige denn auf Orientalismus oder Okzidentalismus (Ohashi 1999: 188). Indem Nishida westliche und orientalische Weltbilder vereint, liefert er ein Beispiel fr die prinzipielle Mglichkeit einer fruchtbaren interkulturellen Zusammenarbeit in der Philosophie. Er zeigt so einen Weg auf, welcher letztendlich in Richtung einer Ausung des abendlndischen "Subjekt-Dilemmas" verweist. Interessant ist dabei, dass Nishida das Subjekt-Dilemma in der Reduktion des Seins auf die lineare Zeiterfahrung des logischen Ich zurckfhrt, und diesem das zirkulre Zeitmodell des ewigen Jetzt entgegenstellt, in welchem sich das handelnde Ich bendet. Indem er dieses widersprchliche Ich als Teil einer Welt verortet, welche selbst eine solche widersprchliche selbsvermittelnde Einheit der Vielheit, selbst Subjekt und Objekt, also auch ein Du ist, aus welchem aber auch das Subjekt-Ich emaniert, zeichnet Nishida ein alternatives Subjektmodell vor, welches in einigen Aspekten in hnliche Richtungen verweist, wie z.B. einige (neo-)indigene Modelle. An dieser Stelle ich noch einmal jene Zusammenfassung von Gsp. Nr. 1 zitieren: [...] Fr uns ist alles vernderlich, alles ist in Bewegung, transformiert sich. Deswegen ist fr mich das zirkulre Schema so wichtig, weil darin meine Weltanschauung impliziert ist, die Zirkulation, die Bewegung, wo ich ein transitorisches Wesen in der Natur bin. Und wenn mir ein Nasa sagt, er lebe in der Welt Nasa, so akzeptiere ich das und respektiere es, weil eine Metapher der Transformation macht, dass es nicht ewig sein wird. Das einzige bergeordnete ist fr mich das Sein des Universums (Gsp. Nr. 1 Popayn, Kolumbien, 27./29.12.2006). Auch hier erscheint das Eine als das Andere, als diskontinuierliche Kontinuitt steter, oft pltzlicher Wandlung, als zirkulre Metapher der Transformation. Dabei hngt dieses Seins-Modell anscheinend mit einem Verstndnis von Lernen als Handeln im Sinne der praxis, als gemeinsames Handeln im Sinne einer Entfaltung (vgl. Nishida 1990: 91; s.o.) des schon immer im Kollektiv beinhalteten Geschicks zusammen. Betrachtet man dies in Hinblick auf eine zirkulre Zeitvorstellung, bei der die kollektive Vergangenheit sich durch das Individuum entfaltet, welches sich wiederum in seiner Beziehung zum Kollektiv deniert und damit einen Teil der Zukunft begrndet, so erscheint jenes Krperwissen oder "Wissen des Herzens" als zeitlich

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ausgedehntes kollektives Krperwissen, (Macht-)Wissen der Ahnen, oder Geschick. Auch hier kann wohl kaum von einer echten Analogie gesprochen werden, eher von scheinbarer Nhe, welche mgliche Ansatzpunkte fr einen fruchtbaren interkulturellen Dialog liefern knnten.

2.3 Arbitrre Konstruktion oder lebensweltliche Praxis?

Selbstverstndlich kann eine solche philosophische Betrachtung allein nicht zu praktikablen epistemologischen Dispositiven fhren. Es erscheint wenig praktikabel, die universitre Lehre in Form handelnder Selbstvergessenheit, bzw. meditativer Sitzbungen zu erbringen. Die Absage an das Paradigma universeller Fallibilitt klingt nach Willkr, nach Verrat! Allzu leicht kann hier der Vorwurf entstehen, arbitrre Konstruktion von vermeintlicher Seinsnhe zu betreiben, statt einen Erkenntnisweg zur Erlangung handfester Ergebnisse aufzuzeigen. Leicht kommen Assoziationen mit einem erkenntnistheoretischen Anarchismus eines Paul Feyerabend oder gar der dadaistischen Absage an jeglichen Sinn auf: "Wenn ich schreie: Ideal, Ideal, Ideal Erkenntnis, Erkenntnis, Erkenntnis Bumbum, Bumbum, Bumbum hebe ich ziemlich genau den Fortschritt, das Gesetz, die Moral und alle anderen schnen Eigenschaften registriert, die von verschiedenen sehr klugen Leuten in so vielen Bchern diskutiert worden sind, um schlielich sagen zu knnen, da trotz allem jeder nach seinem privaten Bumbum getanzt hat, da er recht hat, was sein Bumbum betrifft, Befriedigung fr die krankhafte Neugierde [...] Es gibt keine letzte Wahrheit(Tristan Tzara 1963: 22f). Auch wenn z.B. eine Delegitimierung der unilinearen Kausalitt nicht gerade zur Festigung wissenschaftlicher Erkenntnissicherheit beitrgt, so knnte solchen

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Gegenreden entgegengehalten werden, dass, einerseits, die Erkenntnisbasis der Wissenschaft selbst hchst fraglich ist und, andererseits, der Fortbestand fremder Kulturen, trotz der Mglichkeit sich die efzientere, da wahrhaftigere, westlichen Episteme zu eigen zu machen, in gewisser Weise ein Indiz fr deren erkenntnistheoretischen Wert ist. Traditionelle Heilpraktiken werden praktiziert, da sie irgendwie funktionieren. Dies belegt auch die Wiedereinfhrung der taoistischen Medizin ab 1954 in China. So wurden seither zahllose Vergleichsstudien ber die Wirksamkeit taoistischer und moderner Medizin durchgefhrt (vgl. Kaptchuk 2006 im Folgenden wird sich auf diesen Text bezogen). Die positiven Resultate dieser Studien fhrten z.B. zu Kliniken, welche parallel beide Heilsysteme anbieten. Gerade die taoistische chinesische Medizin basiert jedoch auf einem vollkommen anderen epistemologischen Prinzip. Der Wind wird im Westen nicht als Krankheitsfaktor betrachtet; nichtsdestoweniger kann die westliche Medizin Leberwind davon abhalten, in den Kopf zu steigen, oder tobenden Wind in der Haut zum Schweigen zu bringen. Wahrnehmungsweisen der beiden Kulturen reektieren zwei verschiedene Welten, aber beide knnen denselben Krper heilen (ebd.: 14). Whrend die westliche Medizin den Krper partikularisiert, seziert und einzelne Organe heilt, geht die taoistische Medizin vom Krper als einer Ganzheit aus, welche jedoch verschiedene symptomatische Muster aufweisen kann. Letztere ist daher nicht weniger logisch, sondern weniger analytisch. Die taoistische Dialektik von Yin und Yang bildet dabei die Grundlage sich ins Unendliche ausender komplementrer aspektueller Muster. In jedem Yin-Aspekt steckt auch ein Yang-Aspekt, welcher wiederum notwendig ein Yin zum Komplement hat, und so ad innitum. Yang und Yin werden dabei jeweils bestimmte tendenzielle komplementren Eigenschaften zugeschrieben, wie hei-kalt, trocken-feucht, hoch-tief, auen-innen, etc. und bilden dabei assoziative Netze. Diese Komplementaritt beruht, hnlich dem Zen, auf einer Philosophie der Kontradiktion. Lao-tzu (der als Begrnder des Taoismus gilt) erklrt z.B.:

Denn Sein und Nichtsein erzeugen einander. Schwer und Leicht vollenden einander.

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Lang und Kurz gestalten einander. Hoch und Tief verkehren einander. Stimme und Ton sich vermhlen einander. Vorher und nachher folgen einander (Tao-te-ching, 2. Kap., Wilhelm 1978; zitiert in: ebd.: 22).

Das komplementre Verhltnis der Gegenstze zielt dabei prinzipiell auf ein quilibrium ab. Dieses ist jedoch nie vllig stabil (krperlich-seelisches Ungleichgewicht fhrt z.B. zu Krankheit), sondern bildet ein dynamisches Miteinander, wobei die Komplemente sich auch in gegenteilige Tendenzen transformieren knnen. Diese stndige Transformation ist die Quelle aller Vernderung, ein Geben und Nehmen, welches das Leben an sich darstellt (ebd.: 23). Als universelles Prinzip des Seins bedingt die jeweilige dynamische Konstellation der Dinge ihren Zustand, [...] nicht aufgrund vorangegangener Aktionen oder Impulse anderer Dinge, sondern weil ihre Stellung in dem stndig in Bewegung bendlichen zyklischen Universum sie mit einer eigenen Natur ausgestattet hat, die dieses bestimmte Verhalten unvermeidbar macht [...] Jedes einzelne Teil steht also in existenzieller Abhngigkeit vom gesamten Weltorganismus (Needham 1975; zitiert in: ebd.: 27). Nach dem, was schon in Bezug auf das Zen gesagt wurde, sieht man leicht, dass Kausalitt im abendlndischen Sinne vom taoistischen Denken regelrecht vereitelt wird. Es knnten sicherlich verschiedene Bezge zu den angedeuteten indoameri-kanischen gedanklichen Tendenzen gezogen werden, was jedoch einer allzu knst-lichen und wohl recht oberchlichen Gleichsetzung gleich kme und zudem an dieser Stelle ohne Belang wre. Denn in jedem Fall zeigt das Beispiel der chinesischen Medizin eines: Auch weitgehend inkommensurable, ja sogar sich widersprechende Epistemen knnen erfolgreich zusammenarbeiten und sich gar gegenseitig befruchten. Mit anderen Worten: Ein epistemologischer Pluralismus macht nicht nur Sinn, sondern ist auch praktikabel in China; hier scheint jedoch eben jenes transitorisch-dynamische Welterleben vorzuherrschen, welches uns Abendlnder von den Anderenund mithin von deren Kenntnissen zu trennen scheint. Wie man jedoch sieht, gibt es in Europa durchaus gedankliche Tendenzen, welche den Weg zu einem mglichen Nexus weisen

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knnten. Sollten die hier angestellten Reexionen in die richtige Richtung weisen, so kann letztendlich das Prinzip unilinearer Kausalitt, also der Subjektivismus und sein lineares Zeitverstndnis, als zentrales Hindernis fr den hier propagierten Prozess ausgemacht werden. Die Lsung dieses Dilemmas dagegen scheint in Richtung einer zirkulren Zeitvorstellung zu liegen, welche nicht im zeitlichen Nacheinander, sondern in phnomenologischen Mustern u n d tendenziellen Bezgen nach Erkenntnis oder besser Verstndnis sucht. Verstehen von Zusammenhngen statt Erkennen von Ursachen. Hierbei kann vielleicht die Zen-Sitzbung der Wissenschaft nicht viel weiterhelfen, vielleicht aber die Rckbesinnung auf Humboldts Forderung127 einer Lehre durch Forschung, so wie dies von vielen universidades indgenas recht erfolgreich betrieben wird. Verstehen durch Handeln, durch praxis, durch ein entelechetisches Tun, Wissenschafft als Wissen schaffen, wobei das Schaffen nicht nur ein reektierter Prozess ist, sondern vor allem eine Handlung. Mit einem solchen Verstndnis von Verstehen und Handeln knnte man sich vielleicht einem kontextuellen, perspektivischen Erkenntnisbegriff annhern. Worum es also gehen muss, ist, einen Metadiskurs zu etablieren, welcher die Frage der Legitimierung wissenschaftlicher Erkenntnisse innerhalb des jeweiligen Kontextes belsst, bzw. aspektuell bewertet, perspektivistisch. Es geht hier sicherlich nicht darum, die Naturwissenschaften in Frage zu stellen - ihr Erfolg steht auer Zweifel. Sie stellen die wohl ausgefeilteste und efzienteste Theorie der Materie dar, die wir kennen128. Vielmehr geht es um die Mglichkeit eines Zugewinns an Erkenntnisdispositiven. Nicht Dekonstruktion, sondern Konstruktion einer wissenschaftlichen Perspektive, welche einer interkulturellen Welt dienlich sein kann, muss das Ziel unserer Anstrengungen sein. In diesem Sinne mchte ich als einen ersten Denkansatz vorschlagen, statt der Hypothese, als zwar provisorischer, jedoch monolithischer Wahrheit, verschiedene Erklrungsmodelle als aspektuelle Tendenzen zu betrachten, welche somit zwar nicht
vgl. Lyotard 1986: 98ff Leider kann sie zu Fragen, welche sich nicht auf messbare Materie-Wirkung beziehen, keine Antworten gaben. In diesem Sinne sieht ja auch Foucault die Humanwissenschaften als diejenigen, welche sich mit dem befassen, was sich zwischen dem, was der Mensch in seiner Positivitt ist [...], und dem erstreckt, was demselben Wesen zu wissen [...] gestattet, was das Leben ist [...] (Foucault 1974: 423), also jener Lcke, welche der Subjektivismus zwischen Materie und Bewusstsein aufreit. Als Lcke, me on, ist jedoch der Mensch Nichts, entgleitet.
127 128

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universell falsizierbar sind, jedoch durchaus aspektuell hinterfragbar129. Dies impliziert auch die jeweiligen spezischen Diskursregeln, bzw. Mnemotechniken und Rume der betreffenden Wissensformen als alternative Erkenntnisdispositive zu respektieren. ber ein gemeinsames Handeln in neuen Rumen und durch aspektuelle Relationierung "universellen Wissens" kann so vielleicht ein erster Schritt in Richtung einer gemeinsamen Konstruktion einer gemeinsamen Zukunft in einer gemeinsamen Welt getan werden.

Dies wird im brigen stillschweigend lngst getan so z.B. in der Physik, der Mutter der Naturwissenschaften, welche bekanntlich weitgehend inkongruente Erklrungsmodelle, wie die allgemeine Relativittstheorie und die Quantenmechanik parallel anwendet, was nach dem universalistischen Prinzip inkonsistent ist und somit keinerlei valide Hypothese darstellt (vgl. z.B. Feyerabend 1976: 374f). Zudem erkennt selbst Popper hinter der Fallibilitt das schwarze Loch des unendlichen Regresses (Unger 2005), womit Falsifizierbarkeit prinzipiell ausgeschlossen ist was im brigen schon Kant erkannt hatte (vgl. Kant 1787: 429ff). Fehlt noch zusagen, dass die Relativittstheorie, aber vor allem die Ergebnisses der Quantenphysik selbst Materie und Zeit als aspektuell und dynamisch erscheinen lassen, also weder den materiellen Reduktionismus, noch das Paradigma unilinearer Kausalitt sttzen, sondern vielmehr widerlegen. Der intersubjektive Konsens zu Legitimation von Erkenntnis kann im interkulturellen Kontext kaum sinnvoll erscheinen, da ja gerade die Varianz der mglichen Ansichten als das erstrebenswerte Potenzial angesehen wird. berhaupt kann es hier ja nicht um die Erfindung einer neuen, besseren interkulturellen Episteme gehen, da auch dies auf eine Einebnung aller Diversitt hinausluft.
129

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Schlussbemerkung
Unntig zu sagen, aber dennoch notwendig, um den geltenden Diskursregeln Rechnung zu tragen, muss hier nochmals ausdrcklich auf den provisorischen Charakter der hier angestellten berlegungen hingewiesen werden. Die meisten in diesem Text behandelten Fragen bedrfen jeweils einer wesentlich tieferen Untersuchung, als sie hier geleistet werden konnte. Und wie berhaupt zu zeigen versucht wurde, besteht die Legitimierung humanwissenschaftlicher Aussagen ohnehin nur im Rckbezug auf zuvor Gesagtes, eben auf das Wissen der wissenschaftlichen Ahnherren (Bourdieu 1987, s.o.). Vor allem meine spielerischen Reexionen beinhalten im eigentlichen Sinne berhaupt keine Aussagen, sondern deuten lediglich eine Richtung zu mglichen Fragestellungen an. Zudem ist vllig klar, dass es sich hierbei um keine neutrale Betrachtung der Thematik handelt - falls es so etwas berhaupt gibt. Vielmehr greife ich bewusst Feyerabends Beschreibung wissenschaftlicher Argumentation als Propaganda auf, welche immer berzeugen will, und dies auch mit rhetorischen und literarischen Mitteln (vgl. Feyerabend 1976: 277). Ich beanspruche daher ausdrcklich, dass dieser Text als Propaganda fr eine interkulturelle akademische Bildung gesehen werde und hoffe zum Nachdenken ber deren Mglichkeit (oder Unmglichkeit) angeregt zu haben.

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Anhang I
Auszge aus den Verfassungen bzgl. Anerkennung indigener Rechte:

Aus: Barreno 2002: 16f

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Anhang II

Land International

Programm PROEIB Andes (Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Paises Andinos)

Ausfhrende Institutionen UMSS (Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba, Bolivien); UFRO (Universidad de Frontera, Temuco, Chile); URACCAN (Universidad de las Regines Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense)

Kurzbeschreibung - Netzwerk verschiedener indigener Organisationen, indigener Universitten und Universitten mit spezifischen Programmen fr indigene Studenten - bisher Bolivien, Kolumbien, Chile, Peru, Ekuador, Bolivien beteiligt bietet Aufbaustudiengnge fr indigenen Lehrkrfte und zur Fortbildung indigener Fhrungskrfte an www.proeibandes.org

UII (Universidad Intercultural Indgena)

Fondo Indgena

- Netzwerk verschiedener indigener Organisationen, indigener Universitten und Universitten mit spezifischen Programmen fr indigene Studenten aus 13 Lndern - bietet Aufbaustudiengnge fr indigenen Lehrkrfte, zur Fortbildung indigener Fhrungskrfte, indigenes Recht www.fondoindigena.org

UNIT (Universidad Intercultural Tinku)

CONAIE (Confederacin de

- autonomes indigenes Bildungsprojekt

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Nacionalidades - Beteiligte Lnder: Indgenas del Ecuador) Ecuador, Per, Bolivia - Zeile: Strkung der kulturellen Identitt der indigenen Vlker durch Rekonstruktion indigenen Wissens - Kurse: indigenes Recht, interkulturelle Pdagogik werden in den indigenen Territorien abgehalten KAWSY UNIK Universidad Intercultural Argentinien Universidad indgena Madre Tierra autonom autonome indigene, interethnische akademische Bildung Ziel: Wiederbelebung und Erhaltung indigener Kulturen - seit 80ern mit Unterbrechung groe organisatorisch, juridische und finanzielle Probleme momentan in Funktion, unterscheidet sich jedoch nicht groartig von einer normalen Universitt http://www.elalto.galeon .com/upea.htm Unidad del Valle del Sacta Zunchst autonom seit kurzem Teil der UMSS (Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba) - hat mehr den Charakter einer Gewerkschaftlichen arbeiterorientierten (campesino) Bildungsinstitution Beginn der Vorlesungen 2002 ohne klares Kurrikulum Lehrgnge auf Niveau der licenciatura jedoch ohne klaren Bezug zur landwirtschaftlichen Realitt der Region - keine klare Definition indigener Forderungen zudem mit Fokus auf Quechua und Aymara in Tropischer Region, wo diese Einwanderer sind und die Vlker Yuqui und Yarucare verdrngen, welche

PROYECTO TUKMA

Bolivien

Universidad pblica del autonom Alto (UPEA),

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nicht in das Projekt mit einbezogen sind - arbeitet jedoch mit der Eingliederung indigenen Wissens www.umss.edu.bo universidad intercultural autonom Kawsay (UNIK) - seit 1996 Gesetzesvorschlag 2002 von intellektueller Gruppe organisiert mit internationaler Unersttzung - schlgt 4 Fakultten vor: Cosmovisin y Desarrollo Cultural Social; Derechos y Gestin Originarios; Economa y Prodiccin Sostenible; Artes y Tecnologias - momentan werden angeboten: interkulturelle Pdagogik; Menschenund indigene Rechte; ko-Agrikultur; kommunaler kotourismus - schafft neue interkulturelle Lehrgnge Mixtour von okzidentalem und andinem Wissen www.kawsay-unik.org Instituto Superior "Avelino Siani" unbekannt Ziel: Aufbrechen der wissenschaftlichen Ignoranz gegenber indigenen Wissensformen Ziel: Ausbildung indigener bilingualer Lehrer

INSPOC (Instituto unbekannt Superior para Oriente y Chaco)

Movimiento Cultural Quillana Instituto Normal Superior "Warisata"

unbekannt

Ziel: Ausbildung politischer Fhrungskrfte Ziel: Ausbildung von Professoren mit breitem Wissensfundus ber

unbekannt

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interkulturelle Gesellschaften und interkulturellem Respekt Brasilien 3 Grau Indgena UNEMAT (Universidade - Planung zwischen do Estado de Mato 1997 bis 2000 Beginn Grosso) 2001 - Programm zur Ausbildung indigener Lehrer - Mathematik- und Naturwissenschaften, Sozial- und Sprachwissenschaften, Kunst und Literatur www.unemat.br Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena UFRR (Universidade Ferderal de Roraima) - seit 2001 Verbesserung der akademischen Ausbildung Indigener an der UFRR - Programm zur Ausbildung indigener Lehrer

www.insikiran.ufrr.br Licenciatura em UFMG (Universidade Educao Diferenciada Federal de Minas Gerais) - Studiengang fr indigene interkulturelle Bildung mit der Mglichkeit eines konventionellen Aufbaustudiengangs in weiteren Fchern www.ufmg.br Projeto de Educao e Referncia Cultural CTI (Centro de Trabalho Indigenista) - Ziele: Grndung von Schulen in den Gemeinschaften, Ausbildung indigener Lehrer, Ausarbeitung didaktischen Materials und neuer Kurrikula http://www.trabalhoindig enista.org.br/ Chile UMACH (Universidad Mapuche) Mit Untersttzung der UFRO (Universidad de Frontera, Temuco) - Einweihung 2003: in Zusammenarbeit mit der Universitt Paris 12 Val de Marne & Universitt Livut, Lund,

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Schweiz - Kurse: Umwelt- und Biodoversittsforschung , Internationales und Indigenes Recht, Akademische Bildungssttte ohne Zugangsbeschrnkung Erhaltung, Wiedererlangung und Weitergabe traditionellen Wissens sowie Forschung und Wissensschaffung durch interkulturelle Zusammenarbeit www.universidadmapuc he.org. UFRO (Universidad de la Frontera) Ziel: Historische Amerika-Forschung mit Focus auf vorkolumbianische Geschichte www.ufro.cl Costa Rica Universidad Madre Tierra in Planung unbekannt unbekannt

Ekuador

Amawtay Wasi (frher UINPI)

CONAIE

- seit 2004 staatlich anerkannte private Universitt - Interkulturelle akademische Bildung unter Wahrung und Anerkennung indigener Kosmologie - aus finanziellen Grndenden jedoch noch keine Studiengnge in Funktion www.amawtaywasi.edu. ec

UNCIA (Universidad de autonom las Ciencias Ansestrales)

- seit 2005 - Ziel: autonome akademische Bildung unter dem Primat des anzestralen Wissen der Nation Shuar

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Guatemala

Instituto Educativo Tulan

unbekannt

- Ziel: Aufbau einer akademischen Bildung, welche auf die multikulturelle Realitt in den lndlichen Regionen antworten kann - Ziel: akademische Bildung, welche auf die Bedrfnisse marginalisierter Bevlkerungsgruppen antwortet (z.B. Intensivkurse) & Ausbildung politischer Fhrungskrfte - private, nicht lukrative, auf die multikulturelle Gesellschaft angepasste akademische Bildungseinrichtung - autonomes akademische Bildungsprojekt unter Primat der Kultur der Maya - Ziel: Durchsetzung der Umsetzung bestehender Gesetze zur Wahrung indigener Rechte - Ziel: Verbesserung der Zugangsmglichkeiten fr Indigene zur Universitt von Kolumbien - Autonome indigene akademische Bildung & Ausbildung von indigenen Lehr- und Fhrungskrften

ESEDIR Escuela Superior de Educacon Integral Rural

unbekannt

Universidad POP WUJ in Planung

unbekannt

Universidad Maya in Planung

unbekannt

Kolumbien

PAES (Programa de Admisin Especial)

Universidad Nacional de Colombia

http://www.unal.edu.co/ paes/html/prog.html Licenciatura en Etnoeducacin Universidad de la Guajira - Studiengang in Ethnopdagogik wird nicht von den indigenen Organisationen untersttzt

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www.uniguajira.edu.co Licenciatura en etnoeducacin Universidad del Cauca - Studiengang in Ethnopdagogik arbeitete mit dem CRIC zusammen wird jedoch nicht welter untersttzt www.ucauca.edu.co INDEIA (Instituto de Educacin Indgena de Antioquia) OIA (Organizacin Indigena de Antioquia) - autonomes indigenes Bildungsprojekt - Ziel: Grundlegung fr eine eigenes Bildungssystem - bisher nicht als Universitt anerkannt und darher auf die Zusammenarbeit mit der Universitt von Antoquia angewiesen -autonomes indigenes akademisches Bildungsprojekt - Ziel: Grundlegung eines eigenen Bildungssystems - bisher nicht als Universitt anerkannt

UAIIN (Universidad Autonoma Intercultural Indgena)

CRIC (Concejo Regional Indgena del Cauca)

Mexiko

Maestria de Educacin Indgena - Faculdad de Humanidades

UNP (Universidad Nacional Pedaggica)

Ziel: Ausbildung von akademischen Lehrkrften http://www.lie.upn.mx

UAIM (Universidad autonom Autnoma Indgena del Mxico)

- Planung seit 1982 Beginn 2001 - Kurse: Rechnungswesen, Recht, Ethnopsychologie, Rurale Soziologie, Tourismus, Informatik, Forstwesen, Qualittsmangement www.uaim.edu.mx

UII (Universidad Indigena International)

autonom

- Spirituelles Zentrum - in: Municipio de Toluca

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Estado de Mxico http://universidadindige na.org/uii UMMA (Universidad Mundo Maya) autonom - Anerkannte Universitt mit Fokus auf die Bevlkerung Maya - weitgehend konventionelle Lehre mit konventionellen Fchern www.umma.com.mx Pacto por el Devenir de los Pueblos Indgenas de Mxico Ziel: u.a. Wahrung der Rechte traditioneller Nationen Mexikos und Gleichstellung der Zugangsmglichkeiten zur akademischen Bildung

Nikaragua

URACCAN Universidad de las Regines Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense

Ziel: autonome akademische Bildung fr Nationen der Karibikkste

www.uraccan.edu.ni BICU Bluefields Indian and Caribean University - Ziel: Ausbildung von Fachkrften, welche moderne Lsungen im pluriethnischen Kontext finden

Peru

FORMABIAP AIDESEP Programa de Formacin de Meastros Bilinges de la Amazina Peruana

seit 1988 - staatlich anerkanntes Programm zur Ausbildung indigener Lehrer - Ziel: autonome Ausbildung bilingualer indigener Lehrer mit kologischem Fokus www.aidesep.org.pe

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Universidad Nacional Nativa de la Amazona in Planung

unbekannt

Ziel: an ethnoliguistische Bedrfnisse der Shipibo, Aguaruna, Ashninka u. a. angepasste akademische Bildung mit forstwirtschaftlichem Schwerpunkt

Venezuela

Universidad experimental Simn Rodrguez

autonom

Zusammenarbeit mit indigenen Organisationen zur schrittweisen Einfhrung indigener Kenntnisse durch indigene Alte und Weise www.unesr.edu.ve

KIWXI Universidad indgena del Tauca in Planung

unbekannt

Ziel: autonome indigene akademische Bildung unter Primat indigenen Wissens

Diese Auflistung ist sicherlich nicht vollstndig, da ber viele, vor allem kleinere Projekte, nur schwer zu erfahren ist. Zudem stammen die Informationen teilweise aus lteren Quellen (seit 2002) und knnen daher schon veraltet sein, da viele Projekte genauso schnell wieder verschwinden, wie sie aufgetaucht sind. Diese Tabelle kann daher hchstens einen allgemeinen Eindruck ber die ungefhre Verteilung und die Art der Programme geben, welche in den letzen drei Jahrzehnten in Lateinamerika entstanden sind.

Quelle: Sisco & Simbaqueba Torres 2002; Barreno 2002; Mundt 2004; Weise Vargas 2004; Chirinos Rivera & Zegarra Leyva 2004; Fabin & Urrutia 2004; Lpes 1992; Cunningham Kain 2004; Prez de Borgo 2004; Schmelkes 2003; Sousa 2003; Muoz 2006

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Anhang III
Interviews: Gesprchspartner Um die Rechte und die Integritt der interviewten Gesprchspartner zu wahren, wurden smtliche Namen durch Nummern ersetzt. Zitate und Inhalte aus den Interviews sind daher mit der Nummer des jeweiligen, anonymen Gesprchspartners gekennzeichnet (z.B. "Gsp. Nr. 15"). Um der/m Leser(in) dennoch einen minimalen Bezug zu den Kontexten, in denen die Interviews statt fanden, zugnglich zu machen, sind in der folgenden Liste der anonymen Gesprchspartner jeweils der Zeitpunkt und Ort des Interviews sowie den ethnischen und institutionellen Hintergrund der jeder/s Gesprchspartners/in angefhrt. Liste der Gesprchspartner: Gsp. Nr. 1 - Popayn, Kolumbien, 27./29.12.2006: Indigener (Nasa) Ethnolinguist und "Orientador" im Bildungsprogramm des CRIC Gsp. Nr. 2 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006: Indigene (Nasa) Absolventin des ersten Jahrgangs der UAIIN und Aktivistin des CRIC Gsp. Nr. 3 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006: Indigener (Nasa) Mitarbeiter des CRIC im Bereich der Bildung Gsp. Nr. 4 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006: Indigene (Nasa) Absolventin des ersten Jahrgangs der UAIIN und Aktivistin des CRIC Gsp. Nr. 5 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006: Indigener (Nasa) Mitarbeiter des CRIC im Bereich der Bildung Gsp. Nr. 6 - Popayn, Kolumbien, 27.12.2006: Koordinator des Bildungsprogramms des CRIC

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Gsp. Nr. 7 - Indigene Gemeinschaft Manoke/Iranxe, Brasilien, 01.11.2006: ltester Dorehrer in der Gemeinschaft Gsp. Nr. 8 - Tierradentro, Kolmbien, 30.12.06: Krankenschwester, traditionelle Hebamme du Grundschullehrerin - nahm am ersten Jahrgang der UAIIN teil Gsp. Nr. 9 - Cochabamba, Bolivien, 10.11.2006: Arbeitet an der UMSS in Cochabamba und ist an der Planung der Bildungsreform beteiligt Gsp. Nr. 10 - Barra do Bugres, Brasilien, 24.10.2006: Koordinator des 3Grau Indgena der UNEMAT Gsp. Nr. 11 - Belo Horizonte, Brasilien, 27.09.2006: Indigener (Patax) Grundschullehrer und Student des Studiengangs fr differenzierte Pdagogik der UFMG Gsp. Nr. 12 - Belo Horizonte, Brasilien, 27.09.2006: Indigener (Patax) Grundschullehrer und Student des Studiengangs fr differenzierte Pdagogik der UFMG Gsp. Nr. 13 - Barra do Bugres, Brasilien - 24.10.2006: Einer der Initiatoren und Koordenator des 3 Grau Indgena der UNEAMT Gsp. Nr. 14 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006: Indigener (Chawi) Student des PROEIB Andes Gsp. Nr. 15 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006: Indigene (Maya) Studentin des PROEIB Andes Gsp. Nr. 16 - Cochabamba, Bolivien , 15.11.2006: Indigene Studentin des PROEIB Andes

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Gsp. Nr. 17 - Cochabamba, Bolivien , 15.11.2006: Indigene (Pasto) Studentin des PROEIB Andes Gsp. Nr. 18 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006: Initiator der UNCIA und mensajero der Gemeinschaft Yawints, Ecuador Gsp. Nr. 19 - Cochabamba, Bolivien, 15.11.2006: Professor, oder "orientador" des PROEIB Andes Spezialgebiet: Epistemologie und Integration von Wissensformen Gsp. Nr. 20 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 10.12.2006: Einer der ltesten von Yawints und Mitbegrnder der UNCIA Gsp. Nr. 21 - Toribio, Kolumbien, 30.12.2006: Indigener Aktivist des CRIC Gsp. Nr. 22 - Popayn, Kolumbien, 07.01.2007: Eine der InitiatorInnen der UAIIN und langjhrige (nicht-indigene) Mitarbeiterin des CRIC Gsp. Nr. 23 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006: Absolvent und Dozent des PROEIB Andes Gsp. Nr. 24 - Tierradentro, Kolumbien, 30.12.2006: Aktivistin des CRIC und Teilnehmerin der UAIIN Gsp. Nr. 25 - Tierradentro, Kolumbien, 30.12.2006: Aktivist des CRIC und Teilnehmer der UAIIN Gsp. Nr. 26 - Tierradentro, Columbien, 30.12.2006: Aktivist des CRIC und Teilnehmer der UAIIN

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Gsp.Nr. 27 - Belo Horizonte, 28.09.2006 Indigener (Maxacal) Grundschullehrer und Student des Studiengangs fr differenzierte Pdagogik der UFMG Gsp. Nr. 28 - Belo Horizonte, 28.09.2006: Indigener (Maxacal) Grundschullehrer und Student des Studiengangs fr differenzierte Pdagogik der UFMG Gsp. Nr. 29 - Belo Horizonte, 28.09.2006: Indigener (Maxacal) Grundschullehrer und Student des Studiengangs fr differenzierte Pdagogik der UFMG Gsp. Nr. 30 - Belo Horizonte, 28.09.2006: Indigener (Krenak/Botocudo) Grundschullehrer und Student des Studiengangs fr differenzierte Pdagogik der UFMG Gsp. Nr. 31 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006: Indigene (Aztek) Studentin am Postgraduierten-Programm fr Indigene, PROEIB Andes Gsp. Nr. 32 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006: Indigener (Triqui) Student am Postgraduierten-Programm fr Indigene, PROEIB Gsp. Nr. 33 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006: Mitarbeiter des PROEIB Andes und Bindeglied zur UII des FI Gsp. Nr. 34 - Tierradentro, Kolumbien, 30.12.2006: Gymnasiallehrer an einer der Schulen des CRIC in Tierradentro, Kolumbien Gsp. Nr. 35 - Indigene Gemeinschaft NasNasa, Kolumbien, 08.01.2007: Aktivist des CRIC Gsp. Nr. 36 - Indigene Gemeinschaft NasNasa, Kolumbien, 08.01.2007: Aktivist des CRIC

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Gsp. Nr. 37 - Indigene Gemeinschaft NasNasa, Kolumbien, 08.01.2007: Aktivist des CRIC Gsp. Nr. 38 - Indigene Gemeinschaft NasNasa, Kolumbien, 08.01.2007 Aktivist des CRIC Gsp. Nr. 39 - Indigene Gemeinschaft Imbiru, Brasilien, 27.09.2007: Indigene (Patax) Grundschullehrer und Studentin des Studiengangs fr differenzierte Pdagogik der UFMG Gsp. Nr. 40 - Indigene Gemeinschaft Imbiru, Brasilien, 27.09.2007: Indigene (Patax) Grundschullehrer und Studentin des Studiengangs fr differenzierte Pdagogik der UFMG Gsp. Nr. 41 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006: Initiator und Koordinator des PROEIB Andes und mageblich an der Planung der UII des FI beteiligt Gsp. Nr. 42 - Quito, Ecuador, Dez. 2006: Direktor der Amawtay Wasi und Vorsitzender der CONAIE, Ecuador Gsp. Nr. 43 - Belo Horizonte, Brasilien, 26.09.2006: Professorin an der Fakultt fr Literaturwissenschaften der UFMG leitet die Ausarbeitung didaktischen Materials fr die indigenen Bildung Gsp. Nr. 44 - Indigene Gemeinschaft Manoke/Irantxe, Brasilien, 03.11.2006: Grundschullehrerin und Absolventin des 3 Grau Indgena der UNEMAT, Brasilien Gsp. Nr. 45 - La Paz, Bolivien, 20.11.2006: Leitender Angestellter der GTZ in LaPaz, Bolivien Gsp. Nr. 46 - La Paz, Bolivien, 20.11.2006: Leiter des Fondo Indgena (FI)

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Gsp. Nr. 47 - Cochabamba, Bolivien, 13.11.2006: Professor im PROEIB Andes Spezialgebiet: Sprachen Gsp. Nr. 48 - Palora, Ecuador, 15.12.2006: Indigener (Shuar) Aktivist Gsp. Nr. 49 - Palora, Ecuador, 15.12.2006: Indigener (Shuar) Aktivist Gsp. Nr. 50 - Tangar da Serra, Brasilien, 26.10.2006: Indigener (Manoke) Grundschullehrer und Student am 3Grau Indgena der UNEMAT, Brasilien Gsp. Nr. 51 - Indigene Gemeinschaft Umutina, Brasilien, 19.10.2006: Indigener (Umutina) Absolvent des 3Grau Indgena der UNEMAT und Grundschullehrer in der Umutina-Gemeinschaft bei Barra do Bugres, Brasilien Gsp. Nr. 52 - Indigene Gemeinschaft Umutina, Brasilien, 19.10.2006: Indigene (Umutina) Absolventin des 3Grau Indgena der UNEMAT und Grundschullehrerin in der Umutina-Gemeinschaft bei Barra do Bugres, Brasilien Gsp. Nr. 53 - Indigene Gemeinschaft Umutina, Brasilien, 19.10.2006: Indigene (Umutina) Absolventin des 3Grau Indgena der UNEMAT und Grundschullehrerin in der Umutina-Gemeinschaft bei Barra do Bugres, Brasilien Gsp. Nr. 54 - Indigene Gemeinschaft Umutina, Brasilien, 19.10.2006: Indigener (Umutina) Absolvent des 3Grau Indgena der UNEMAT und Grundschullehrer in der Umutina-Gemeinschaft bei Barra do Bugres, Brasilien Gsp. Nr. 55 - Indigene Gemeinschaft Umutina, Brasilien, 19.10.2006: Indigene (Umutina) Absolventin des 3Grau Indgena der UNEMAT und Grundschullehrerin in der Umutina-Gemeinschaft bei Barra do Bugres, Brasilien

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Gsp. Nr. 56 - Indigene Gemeinschaft Umutina, Brasilien, 19.10.2006: Indigener (Umutina) Absolvent des 3Grau Indgena der UNEMAT und Grundschullehrer in der Umutina-Gemeinschaft bei Barra do Bugres, Brasilien Gsp. Nr. 57 - Indigene Gemeinschaft Umutina, Brasilien, 19.10.2006: Indigene (Umutina) Absolventin des 3Grau Indgena der UNEMAT und Grundschullehrerin in der Umutina-Gemeinschaft bei Barra do Bugres, Brasilien Gsp. Nr. 58 - Tangar da Serra, Brasilien, 26.10.2006 Indigener (Parec) Grundschullehrer und Student am 3 Grau Indgena der UNEMAT, Brasilien Gsp. Nr. 59 - Tangar da Serra, Brasilien, 26.10.2006: Indigene (Parec) Grundschullehrerin und Studentin am 3 Grau Indgena der UNEMAT, Brasilien Gsp. Nr. 60 - Cochabamba, Bolivien, 14.11.2006: Indigener (Aymara) Absolvent und Dozent am PROEIB Andes Gsp. Nr. 61 - Indigene Gemeinschaft Yawints, Ecuador, 20.12.2006: Dorflteste der indigenen Gemeinschaft Yawints, Ecuador Gsp. Nr. 62 - Belo Horizonte, Brasilien, 26.09.2006: Nicht-Indigene Studentin an der UFMG

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