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Wissenschaftliche Hausarbeit Erste Staatsprfung fr das Lehramt an Realschulen

Thema:

Tabellenkalkulation Ein Werkzeug zur Behandlung von Sachrechenaufgaben im Mathematikunterricht

vorgelegt von: Rainer Dippert Schillerstrae 33 67117 Limburgerhof

Studienfach: Mathematik

eingereicht bei der Pdagogischen Hochschule Heidelberg

Referent:

Herr Prof. Dr. Reinhard Mauve

Korreferent: Herr Dr. Michael Gieding

Heidelberg, den 1. August 1998

Wenn im fortlaufenden Text nicht von Schlerinnen/Lehrerinnen gesprochen oder besser geschrieben wird, sondern ausschlielich mnnliche Formen

(Schler/Lehrer) verwendet werden, so ist darin jeweils die weibliche Form automatisch impliziert. Es handelt sich also hierbei nicht um Diskriminierung, sondern lediglich um eine Vereinfachung zur besseren Lesbarkeit des Textes. !

Der fortlaufende Text beinhaltet Screenshots aus Dateien der Tabellenkalkulation Excel97. Die Dateien befinden sich auf der beigelegten CD. Der Verzeichnispfad zur passenden Datei steht jeweils unter dem Screenshot. Auf der CD befindet sich zudem die Datei LIESMICH.TXT, die Auskunft ber den CD-Inhalt und Hinweise zur Software gibt.

Die vorliegende Arbeit wurde nach der neuen Rechtschreibung verfasst.

Inhaltsverzeichnis Kapitel 1! Grundlagen der Tabellenkalkulation


1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL .............4
1.1 Das Tabellenblatt ..................................................................................4 1.2 Zelldaten.................................................................................................4
1.2.1 Absoluter Zellbezug...........................................................................................6 1.2.2 Relativer Zellbezug............................................................................................7 1.2.3 Gemischte Zellbezge........................................................................................9

1.3 Funktionen .............................................................................................9 1.4 Wichtige Funktionen in Excel 97.......................................................10


1.4.1 Die Funktionen Zielwertsuche und Solver...................................................10

1.4.2 Einsatz der Zielwertsuche ...............................................................................10 1.4.3 Einsatz des Solvers ..........................................................................................11 1.4.4 Mathematische Bezge bei Solver-Modellen ..................................................13

1.5 Visual Basic fr Applikationen..........................................................13 1.6 Web-Kompabilitt...............................................................................13 1.7 Didaktische Bemerkungen..................................................................14


1.7.1 Natrlich-sprachliche Bezge..........................................................................15 1.7.2 Z1S1-Bezge ...................................................................................................16

Kapitel 2 ! Sachrechnen
2 KLASSIFIZIERUNG VON SACHRECHENAUFGABEN ..................18
2.1 Mathematikaufgaben mit textlichen Anteilen..................................19 2.2 Eingekleidete Aufgaben ......................................................................22 2.3 Textaufgaben .......................................................................................23 2.4 Einschub Brgerliches Rechnen ....................................................27 2.5 Sachaufgaben.......................................................................................28

3 4 5

ZIELE DES SACHRECHNENS ......................................................31 PROBLEMLSEN ........................................................................36 DER PROBLEMLSEPROZESS ...................................................37


5.1 Die Prparationsphase........................................................................38 5.2 Die Inkubationsphase..........................................................................38 5.3 Die Illuminationsphase .......................................................................38 5.4 Die Verifizierungsphase......................................................................38

Kapitel 3 ! Lsen von Sachrechenaufgaben


6 SCHWIERIGKEITEN
UND

LSUNGSHILFEN

BEI

DER

BEHANDLUNG VON SACHRECHENAUFGABEN ...............................41


6.1 Die sprachliche Aufgabenstellung .....................................................42
6.1.1 Zeichnerische und figrliche Darstellung.........................................................43 6.1.2 Tabellendarstellung...........................................................................................44

6.1.3 Linien oder Punktdiagramme............................................................................45 6.1.4 Darstellung durch Sulen- und Streifendiagramme..........................................46 6.1.5 Operatordarstellung...........................................................................................47 6.1.6 Der Rechenbaum...............................................................................................48

6.2 Die Komplexitt...................................................................................50


6.2.1 Schwierigkeitsstufe 1 Simplexe....................................................................50
6.2.1.1 Additive Simplexe............................................................................................................... 50 6.2.1.2 Multiplikative Simplexe ...................................................................................................... 53

6.2.2 Schwierigkeitsstufe 2 Komplexe ..................................................................57 6.2.3 Operative Durcharbeitung am Rechenbaum....................................................60


6.2.3.1 Variation:............................................................................................................................. 61 6.2.3.2 Reversibilitt ....................................................................................................................... 64 6.2.3.3 Assoziativitt....................................................................................................................... 64 6.2.3.4 Transitivitt ......................................................................................................................... 65 6.2.3.5 Kompositionsfhigkeit ........................................................................................................ 65

6.2.4 Lsungshilfen zu schwierigen Komplexaufgaben ...........................................65


6.2.4.1 Die Fragemethode ............................................................................................................... 66 6.2.4.2 Die Unterstreichungsmethode ............................................................................................. 66 6.2.4.3 Die Listenmethode .............................................................................................................. 68 6.2.4.4 Die Simplex Komplex Methode.................................................................................... 69

6.3 Die rechnerische Schwierigkeit..........................................................70 6.4 Die Angabe des Aufgabenziels ...........................................................70

LSUNGSSTRATEGIEN ..............................................................71
7.1 Teile und Herrsche..............................................................................72 7.2 Modulares Arbeiten ............................................................................77 7.3 Iteratives Hochrechnen.......................................................................80

7.4 Die Holzhammermethode...................................................................82 7.5 Rekursives Arbeiten............................................................................89 7.6 Was wre wenn................................................................................91 7.7 Fazit ......................................................................................................92

Kapitel 4 ! Aufgabenbeispiele
8 AUFGABENBEISPIELE ................................................................94
8.1 Konventionelle Sachrechenaufgaben ................................................94
8.1.1 Mischungsrechnen ...........................................................................................94 8.1.2 Kinematikaufgaben ........................................................................................101 8.1.3 Statistikaufgabe..............................................................................................105 8.1.4 Zinseszinsrechnen ..........................................................................................106

8.2 Alternative Sachrechenaufgaben.....................................................113


8.2.1 Stochastikaufgaben ........................................................................................113 8.2.2 Berechnung von " ..........................................................................................116

Kapitel 5 ! Resmee & Literatur


9 RESMEE ................................................................................ 122

10 LITERATUR ............................................................................. 124

VORWORT

VORWORT
Whrend zu Beginn der 70er Jahre der Einsatz des Computers im Unterricht ein reines Pionierunternehmen war, stehen heute jedem Lehrer eine unberschaubare Anzahl von Programmiersprachen, Unterrichtsprogrammen und Standardsoftwarepaketen zur

Bewltigung unterrichtsbezogener Problemstellungen zur Verfgung. Die einfache bersetzung1 Computer (Be)Rechner gilt heute lngst nicht mehr. Zu vielfltig sind die Anwendungsmglichkeiten, die schon auf unterer Ebene der Home- und Personalcomputer vom Spielen ber Lernen, Musizieren, grafischem Gestalten, Messen, Steuern und Simulieren bis hin zu professionellen Anwendungen wie Textverarbeitung, Desktop-Publishing und Dateiverwaltung reichen. Bei dieser Bandbreite lsst sich der Computer im Rahmen einer Informationstechnischen Grundbildung, wie seit der Lehrplanrevision 1994/95 fr die allgemeinbildenden Schulen Baden-Wrttembergs obligatorisch vorgesehen, in vielen Unterrichtsfchern einsetzen. Ein wesentlicher Bestandteil des ITG-Unterrichts ist die Heranfhrung der Schler an gngige Standardsoftwareprogramme, um deren Grundstrukturen und

Einsatzmglichkeiten kennenzulernen.

Zum Bereich der Standardsoftware zhlen derzeitig " Textverarbeitungsprogramme " Datenbankprogramme " Web-Browser " Grafikprogramme " Tabellenkalkulationsprogramme

Da Computeranwendungen einen integrierenden Charakter haben, knnen moderne Rechentechnik, Software und erworbenes Grundlagenwissen auch fr andere Schulfcher genutzt werden. Hinsichtlich des Mathematikunterrichts scheinen aus dem Katalog der ITG-Ausbildung insbesondere die Tabellenkalkulationsprogramme interessant zu sein.

Langenscheidts Groes Schulwrterbuch Englisch Deutsch 1987

VORWORT

Whrend es in der mathematikdidaktischen Literatur in den 80er Jahren noch einige Ausfhrungen zum Thema Tabellenkalkulation im Mathematikunterricht gab, ist es in den letzten Jahren doch eher ruhig um die Spreadsheets2 geworden. Dabei sind erst in der heutigen Zeit die notwendigen Hardwareressourcen fr den sinnvollen Einsatz der Tabellenkalkulation im Mathematikunterricht ausreichend

vorhanden. Zudem verfgen moderne Tabellenkalkulationen wie Excel oder Lotus 1-2-3 ber eine wesentlich grere Leistungsfhigkeit, als die in den 80er Jahren vorhandenen Systeme. Die mehr oder weniger starke Miachtung von Tabellenkalkulationssystemen in der derzeitigen mathematikdidaktischen Forschung beruht sicherlich auf der Tatsache, dass Tabellenkalkulationssysteme nicht fr den Unterricht allgemeinbildender Schulen entwickelt wurden, whrend es schon spezielle, auf den zugeschnittene Software gibt. Wenn sich diese Arbeit Mathematikunterricht trotzdem mit der

Tabellenkalkulation im Mathematikunterricht beschftigt, so hat dies folgende Grnde:

1. Die Tabellenkalkulation ist laut Lehrplan an der Schule zu lehren 2. Die ausgebildeten ITG-Lehrer sind mit der Tabellenkalkulation vertraut 3. Die Tabellenkalkulation ist an den Schulen vorhanden 4. Moderne Tabellenkalkulationsprogramme wurden durch leistungsfhige Komponenten wie neue Funktionen, neue Assistenten, einer integrierten Programmiersprache oder einem Web-Editor aufgewertet

Allerdings wrde eine vollstndige Analyse der Beziehung Tabellenkalkulation Mathematikunterricht den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen. Der

Untersuchungsgegenstand soll deshalb auf die Frage nach der Nutzung von Tabellenkalkulationssystemen beim Lsen sogenannter Sachaufgaben eingeschrnkt werden. Da die Tabellenkalkulation fr die Lsung praktischer mathematischer Probleme entwickelt wurde, ist eine Untersuchung von Einsatzmglichkeiten der Tabellenkalkulation beim Sachrechnen naheliegend.

englisch fr Tabellenkalkulation

VORWORT

Insbesondere sollen folgende Fragen beantwortet werden: " Welche Aufgabentypen bieten sich zur Behandlung mit der Tabellenkalkulation an? " Welche Mglichkeiten entstehen durch den Einsatz der Tabellenkalkulation? " Gibt es Aufgaben, die erst durch den Einsatz der Tabellenkalkulation fr die Schler der Sekundarstufe I lsbar werden?

Diese Arbeit setzt sich hauptschlich aus vier Kapiteln zusammen.

Das erste Kapitel beinhaltet eine kurze Einfhrung in die Grundlagen der Tabellenkalkulation, ihrer wichtigsten Funktionen und didaktischen Hilfsmitteln.

Das zweite Kapitel befasst sich mit den Grundlagen des Sachrechnens. Welche Aufgaben aus dem Mathematikunterricht eignen sich zur Behandlung mit der Tabellenkalkulation? Wie knnen die Lernziele des Sachrechnens mit der Tabellenkalkulation realisiert werden? Wo finden sich bei der Arbeit mit der Tabellenkalkulation Aspekte des Problemlsens bei Sachrechenaufgaben wieder?

Die anwendungsbezogenen Mglichkeiten der Tabellenkalkulation sind Schwerpunkt des dritten Kapitels, insbesondere als Bestandteil der Informationstechnischen Grundlagen fr die Behandlung von Sachrechenaufgaben im Mathematikunterricht. Aufgrund der

bestehenden mathematischen Lernschwierigkeiten werden geeignete Lsungshilfen und Lsungsstrategien analysiert und auf den Einsatz mit der Tabellenkalkulation hin geprft.

Das vierte Kapitel beschftigt sich mit ausgesuchten Anwendungsaufgaben aus dem Mathematikunterricht. Diese werden unter Bercksichtigung geeigneter Lsungsstrategien gelst und so die Strken der Tabellenkalkulation bei der Behandlung von Sachrechenaufgaben demonstriert.

Alle Berechnungen wurden mit der Software Excel 97 durchgefhrt. Andere Programme, wie Lotus 1-2-3 oder Works 4.5 bieten zwar nicht die gleiche Vielfalt an Funktionen, fr die numerischen Probleme der Sekundarstufe I sind sie aber vollkommen ausreichend.

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

1. GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL


Der folgende Abschnitt erlutert kurz die Grundfunktion der Tabellenkalkulation im Allgemeinen, sowie die wichtigsten Fhigkeiten und Neuerungen von Excel97 im Besonderen.

1.1 Das Tabellenblatt


Excel bentigt das Betriebssystem Windows. Der Bildschirmaufbau entspricht dem der typischen Windowsapplikation. Hinweise zum Aufbau und Funktionen der

Programmoberflche findet man in einschlgiger Literatur oder im Handbuch. Tabellenkalkulationssysteme stellen eine sogenannte Kalkulationstabelle3 oder ein Tabellenblatt zur Verfgung, dem ein Koordinatensystem zugrunde liegt. Es ist durch Gitternetzlinien in Spalten und Zeilen unterteilt4. Der Schnittpunkt einer Spalte mit einer Zeile bildet die Zelle. Die Spalten sind von links nach rechts alphabetisch angeordnet. Ist der Buchstabe Z erreicht, wird die Zhlung mit AA, AB usw. fortgefhrt. Die Zeilen sind von oben nach unten numerisch angeordnet. Jede Zelle lsst sich durch die Spalten- und Zeilenbezeichnung genau adressieren.

1.2 Zelldaten
Die Zellen eines Tabellenblattes knnen Daten in Form von Werten oder Formeln beinhalten. Um Daten in eine Zelle einzugeben, den Inhalt einer Zelle zu ndern oder sonst bearbeiten zu knnen, muss die betreffende Zelle markiert werden. Die Zelle, in die Daten eingegeben werden, nennt man die aktive Zelle. Mehrere markierte Zellen bezeichnet man als Bereich.

3 4

Engl.: Spreadsheet In Excel 97 umfat eine Tabelle 256 Spalten und 65536 Zeilen

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

Ein ausgefhrter Befehl wird auf alle markierten Zellen angewendet, eine Daten- oder Formeleingabe erfolgt nur in der aktiven Zelle. Die Drag&Drop- Technik erlaubt es, Zellen zu markieren und dann mit gedrckter Maustaste die gesamte Zellgruppe an eine neue Position zu ziehen und dort abzulegen. Der Zellinhalt kann so in ein anderes Tabellenblatt oder in eine andere Anwendung kopiert oder verschoben. Wird ein Wert oder eine Formel in die aktive Zelle eingegeben, erscheint diese Eingabe an der Einfgemarke in der Zelle. Ist die direkte Zellbearbeitung aktiviert, lsst sich die Eingabe und Bearbeitung auch direkt in der Zelle vornehmen.

Als konstante Werte in Zellen sind Zahlen, Text, Datumsangaben, Zeitangaben, logische Werte und Fehlerwerte mglich. Sie sind statische Elemente, deren Wert mit dem Eintrag festliegt. Zahlen haben dabei den Charakter von Konstanten oder Parametern. Ein logischer Wert wie TRUE oder FALSE ist das Ergebnis, das nach der berprfung einer Bedingung angezeigt wird. Fehlerwerte wie #ZAHL! erscheinen, wenn sich eine Formel in einer Zelle nicht berechnen lsst.

Ist der Zellinhalt eine Formel, so ist Verarbeitungsregel festgelegt. Formeln

der Wert als Funktionswert im Sinne der beginnen in Excel immer mit einem

Gleichheitszeichen (=) und knnen numerische oder alphanumerische Werte (Konstanten), arithmetische Operatoren, Vergleichsoperatoren, Textoperatoren,

Funktionen, Klammern, Zellbezge und Namen enthalten. Durch die Kombination dieser Komponenten wird eine Formel zur Berechnung eines bestimmten Ergebnisses definiert; indem auf Zellen verwiesen wird, werden fr diese Berechnung die Daten des Tabellenblattes verwendet.

Werden die Zellwerte, auf die in den Formeln verwiesen wird, gendert, dann werden die Ergebnisse automatisch neu berechnet. In Formeln kann auf den Inhalt von Zellen verwiesen werden, und zwar in Form von Zelladressen, auch Zellbezge genannt. Der Zellbezug B2 etwa verweist auf die Zelle im Schnittpunkt von Spalte B und Zeile 2. In Formeln knnen Grundrechenoperatoren verwendet werden sowie integrierte Formeln, sogenannte Funktionen, wie SUMME( ) oder RMZ( ) (regelmige Zahlung).

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

Eine Formel wird in der Funktionsleiste folgendermaen angezeigt:

In dieser Formel wird der Inhalt von Zelle B2 mit dem Inhalt von Zelle C5 multipliziert Ergebnis in und Zelle das A1

ausgegeben.

Zellbezge werden in einer Formel dazu verwendet, auf den Inhalt einer Zelle oder einer Gruppe von Zellen zu verweisen. Zellbezge ermglichen es, Werte aus anderen Teilen des Tabellenblattes zu verwenden und eine Berechnung mit diesen durchzufhren. Man kann in einer Formel auf jede beliebige Zelle oder auf jeden Zellbereich verweisen, und eine bestimmte Zelle oder ein Zellbereich kann beliebig oft in Formeln verwendet werden. Diese Bezge knnen auf zwei verschiedene Weisen definiert werden, als relativer oder absoluter Zellbezug.

1.2.1

Absoluter Zellbezug bestimmten Zelle oder eines

Ein Bezug auf die exakten Originalkoordinaten einer

bestimmten Zellbereichs, der sich beim Kopieren oder Verschieben der Formel, welche die betreffende Zelle bzw. den Bereich enthlt, nicht ndert.

Man definiert einen absoluten Bezug fr eine Spalte oder Zeile, indem man vor den betreffenden Spaltenbuchstaben bzw. den Zeilennummern ein Dollarzeichen ($) eingibt. In einer Tabelle verwendet man einen absoluten Bezug, wenn man immer auf dieselbe Zelle verweisen will, auch wenn die Formel, die den betreffenden Bezug enthlt, sich an einer anderen Stelle in der Tabelle befindet.

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

1.2.2

Relativer Zellbezug

Die Position einer Zelle oder einer Zellgruppe in einer Kalkulationsdatei. Ein relativer Bezug wird der neuen Position angepasst, wenn die Formel, die den Bezug enthlt, kopiert oder verschoben wird.

Die meisten Zellbezge und Bereichsbezge in einer Tabelle sind relative Bezge. Ein relativer Bezug ist als eine Art Ortsangabe zu verstehen, wobei das Ziel, im Verhltnis zum Standort beschrieben wird. Beispiel: "Gehen Sie eine Strae geradeaus und dann eine Strae nach links".

Kopiert man beispielsweise die Formel der Zelle C2 (=5*A1+1) durch #markieren ausfllen unten5 in den Zellbereich C3 bis C23,

so bezieht sich die Formel in C10 auf jene Zelle der A-Spalte, welche die gleiche Position zu C10 hat, wie A1 zu C2: Zwei Spalten links und eine Zeile hher. Der Befehl der Formel lautet: Schreibe in die aktuelle Zelle das Fnffache plus eins der Zelle, die zwei Spalten links und eine Zeile ber der aktuellen Zelle liegt.

In der vorliegenden Arbeit werden Befehlsketten der Tabellenkalkulation mit dem Sonderzeichen #

hervorgehoben.

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

Mit der Detektivfunktion6 kann man den Bezug zwischen Zellen sichtbar machen.

Beispiel aus dem Mathematikunterricht (Zinseszins): Frau Maier legt mit 5000 DM ein Sparbuch fr 10 Jahre an. Jedes Jahr erhlt sie 6% Zinsen. Wieviel Zinsen bekommt sie in jedem Jahr? Wie hoch ist das Endkapital nach 10 Jahren?

{CD:\Grundlagen Excel\Zinseszinsberechnung.xls}

# Extras Detektiv

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

In der Formelansicht wird der Gebrauch unterschiedlicher Zellbezge sichtbar. Der Zinssatz bleibt konstant, das Kapital vermehrt sich. Die Formel fr die Berechnung des Zinswertes in Spalte C bezieht sich sowohl relativ auf das sich ndernde Kapital, als auch absolut auf den konstanten Zinssatz.

1.2.3

Gemischte Zellbezge

Man verwendet gemischte Bezge, wenn beim Verweisen auf Tabellenzellen nur der Spaltenbezug oder nur der Zeilenbezug absolut sein soll. Beim Bezug B$2 ist z.B. nur der Zeilenbezug absolut; der Spaltenbezug hingegen ist relativ. Beim Kopieren eines gemischten Bezugs in eine andere Zelle bleibt der absolute Teil des Bezugs unverndert, whrend der relative Teil des Bezugs der neuen Position entsprechend angepasst wird.

1.3 Funktionen
Formeln knnen Funktionen enthalten, die Daten in Form von Argumenten akzeptieren. Argumente werden hinter dem Funktionsnamen eingegeben und in Klammern eingeschlossen. Eine bestimmte Funktion akzeptiert nur eine bestimmte Art von Argumenten, etwa Zahlen, Zellbezge, Text oder logische Werte. Die Funktionen verwenden diese Argumente in derselben Weise wie Gleichungen ihre Variablen. Die in Excel integrierten Tabellenfunktionen dienen zur Durchfhrung von

mathematischen oder logischen Berechnungen, von Berechnungen mit Text oder zur Suche nach bestimmten Informationen ber das Tabellenblatt. Mit Hilfe von Funktionen lassen sich die Kalkulationen viel schneller durchfhren, da sonst jede Formel neu geschrieben werden msste. Um einen Mittelwert zu berechnen, hat man beispielsweise die Wahl, entweder eine Formel wie =(A1+A2+A3+A4+A5+A6+A7+A8)/8 zu erstellen oder die Funktion =MITTELWERT(A1:A8) zu verwenden. Beide haben denselben Effekt. Funktionen rechnen gegenber Formeln schneller, nehmen weniger Platz in der Funktionsleiste ein und verringern das Risiko eines Schreibfehlers.

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

10

1.4 Wichtige Funktionen in Excel 97


1.4.1 Die Funktionen Zielwertsuche und Solver

Excel hat viele Funktionen, die bei der Datenanalyse von Tabellen helfen. Zwei der wichtigsten sind der Befehl Zielwertsuche im Men Extras und das Add-In Solver. Die Zielwertsuche und der Solver sind Funktionen, die speziell darauf ausgerichtet sind, Werte fr eine oder mehrere Eingabezellen zu suchen, die den Wert einer von diesen Zellen abhngigen Formel optimieren. Ist das gewnschte Ergebnis einer Formel, nicht aber der fr die Formel bentigte Wert bekannt, kann man die Funktion Zielwertsuche verwenden. Bei der Zielwertsuche variiert Excel den Wert in einer bestimmten Zelle, bis eine, sich auf diese Zelle beziehende Formel, das gewnschte Ergebnis liefert. Die Funktion Solver sucht nach den besten oder optimalen Werten fr mehrere Eingaben und findet Antworten, die die Beschrnkungen in bestimmten Formelzellen, sogenannte Nebenbedingungen, bercksichtigt und dabei die festgelegte Formelzelle, das sogenannte Ziel, maximiert oder minimiert.

1.4.2

Einsatz der Zielwertsuche

Diese Funktion wird verwendet, wenn ein bestimmter Wert in einer Formelzelle erstellt werden soll, indem eine der Eingabezellen, die diesen Wert mit beeinflusst, gendert wird. Ist die gewnschte Antwort bereits bekannt und muss zurckgearbeitet werden, um den Eingabewert zu finden, der diese Antwort ergibt, whlt man die Zielwertsuche (#Extras Zielwertsuche). Mit diesem Befehl gibt man den Zielwert (2.5) fr die Zielzelle (E10) an; eine der Eingabezellen soll verndert werden

(C10), damit die Zielzelle das gewnschte Zielergebnis aufweist. Excel sucht den Eingabewert, der die gewnschte Antwort ergibt. {CD:\Grundlagen Excel\Kirschen.xls} {siehe auch Kapitel 2 Seite .. }

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

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Der Befehl Zielwertsuche erspart Zeit, wenn rckwrts verfahren werden muss, um die Lsung zu finden. Man kann diesen Befehl z.B. verwenden, um die erforderliche Wachstumsrate festzulegen, um ein bestimmtes Verkaufsziel zu erreichen oder um festzulegen, wieviel Einheiten verkauft werden mssen, um kostendeckend zu arbeiten.

Da fr den Befehl Zielwertsuche keine Nebenbedingungen festgelegt werden knnen, sind am Schluss unsinnige Eingabewerte oder ein Ergebnis, fr das es keine Eingabewerte geben kann, mglich. In derartigen Situationen wird mit dem Solver, unter Bercksichtigung der angegebenen Nebenbedingungen, die optimale Lsung gefunden. 1.4.3 Einsatz des Solvers

Diese Funktion (#Extras Solver) wird verwendet, wenn eine oder mehrere Eingabezellen vorhanden sind, Nebenbedingungen fr die Lsung bestehen und eine Formelzelle maximiert oder/und minimiert werden sollen. Anders als bei der Funktion Zielwertsuche, die ein bestimmtes Ergebnis berechnet, sucht der Solver nach einer optimalen Lsung, indem er mehrere Eingabezellen variiert und gleichzeitig sicherstellt, dass andere Formeln in der Tabelle innerhalb der festgelegten Beschrnkungen bleiben. Der Solver funktioniert so, wie auch Probleme in Wirklichkeit funktionieren es mssen mehrere Variablen gendert werden, um zu einer Antwort zu gelangen. Gleichzeitig mssen andere Aspekte des Problems genau beobachtet werden, um sicherzustellen, dass sie im Rahmen realistischer Beschrnkungen bleiben.

Beispiel Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 66 Aufgabe 1

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

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Im Beispiel Wrstchenverkauf sind Bedingungen fr eine Gewinnoptimierung: $C$5 <= 1000 es knnen max. 1000 Wrstchen eingekauft werden (beschrnkter Lagerraum) $C$5 => 0 $E$5 <= 20 $F$11 = 1,2 stellt sicher, dass berhaupt Wrstchen eingekauft werden mehr als 20 Wrstchen drfen nicht verschenkt werden die Wrstchen werden mit 1,20 DM pro Stck wieder verkauft

{CD:\Grundlagen Excel\Wrstchenverkauf}

{siehe auch Kapitel 3 Seite 49}

Die meisten praktischen Solver-Anwendungsbereiche haben mit der Verwendung beschrnkter Ressourcen zu tun. Es geht darum, ein bestimmtes Ziel wie den Maximalgewinn, ein Minimum an Kosten oder einen mglichst hohen Standard zu erreichen. Ressourcen sind Rohstoffe, Arbeitsstunden, Maschinenbelegungszeit, Geld oder andere Faktoren, von denen ein begrenztes Angebot herrscht. Die Nebenbedingungen fr den Solver geben die mengenmigen Beschrnkungen an. Der Solver sucht nach der besten Ressourcenverwendung, die diese Bedingungen erfllt.

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

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1.4.4

Mathematische Bezge bei Solver-Modellen

Die mathematische Form der Bezge zwischen Tabellenzellein- und -ausgaben kann die Lsungsfindungsmglichkeiten des Solver stark beeinflussen. In der einfachsten Form sind die Ausgaben Linearfunktionen der Eingaben. Bei grafischer Darstellung ist die Linearfunktion einer Variable eine Gerade. Linearfunktionen haben immer die folgende Form: Y = A1X1 + A2X2 + A3X3 + ... + AnXn In diesem Aufbau ist Y das Ergebnis; A1...An sind Konstanten; und X1...Xn sind Variablen oder Eingabezellen. A1...An knnen eine beliebige komplexe Berechnung im Tabellenblatt reprsentieren, solange die Berechnung nicht von einer der Variablen X1...Xn abhngig ist. Da der Solver nur die festgelegten Variablen oder Eingabezellen ndert, sind Formeln, die nicht von den Variablen abhngen, im Solver-Modell konstant.

1.5 Visual Basic fr Applikationen


Excel war die erste Anwendung, die mit Visual Basic fr Applikationen ausgeliefert wurde, einer Programmiersprache, die auf Visual Basic basiert. Visual Basic ist die am weitesten verbreitete Windows - Programmiersprache. Alle Office 97 - Anwendungen untersttzen dasselbe Visual Basic fr Applikationen. Whrend die Objekte der verschiedenen Anwendungen variieren in Word gibt es etwa keine Bereiche und Tabellenbltter , nutzen alle dieselben Programmkonstrukte, Anweisungen und dieselbe

Entwicklungsumgebung.

1.6 Web-Kompabilitt
Mit Excel 97 ist es mglich, Tabellenblattdaten, Tabellen und Diagramme als Webseiten im Internet zu verffentlichen. Dazu lassen sich Zellbereiche entweder aus einem Tabellenblatt in vorhandene Webseiten einsetzen, oder es knnen vllig neue Webseiten erstellt werden. Es ist jetzt auch mglich, Hyperlinks in Excel-Zellen einzufgen, durch die auf eine Zelle verwiesen werden kann und andere Dokumente oder Programme geffnet werden knnen. Mittels einer Web-Abfrage knnen sich immer wieder ndernde Informationen, wie die aktuellen Brsenkurse, Wetterdaten, Sportergebnisse,

Bevlkerungsentwicklung, etc. direkt in ein Tabellenblatt eingelesen werden.

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

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1.7 Didaktische Bemerkungen


Das informationstechnische Prinzip Eingabe-Verarbeitung-Ausgabe ist auch in der Tabellenkalkulation anwendbar. Dabei wird das Tabellenblatt in drei Ebenen unterteilt, zwischen denen der Datenfluss nach folgendem Schema7 stattfindet:

Auf der Bildschirmebene ist das Tabellenfenster sowie der Mauszeiger und dessen Bewegungen sichtbar. In der Ein- bzw. Ausgabeebene knnen Zellen markiert, Zellinhalte kopiert oder verndert werden. Die Formel- und Rechenebene berechnet mit den Daten aus Ein-/Ausgabeebene den Wert der Zelle. Jede Aktion auf der einen Ebene wirkt sich auf die anderen Ebenen aus.

Akademiebericht Nr 179, Dillingen 1991: Informatik in der Realschule Einfhrungskurs, V-5

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

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Bsp.: Eingabe einer Formel Auf der Bildschirmebene ist das Tabellenblatt sichtbar. Die Markierung und Eingabe eines Wertes oder einer Formel geschieht auf der Eingabeebene. Auf der Formelebene wird der neue Wert berechnet und auf der Ausgabeebene ber die Bildschirmebene oder den Drucker ausgegeben. Der Zellwert oder die Formel knnen mit der Tastatur eingegeben werden. Didaktisch sinnvoller und schneller ist jedoch die Eingabe mit Hilfe der Zeigertechnik. Bezieht sich eine Formel auf eine andere Zelle, wird dabei nicht die Adresse der Zelle mit der Tastatur eingetippt, sondern durch das Anklicken der Zelle mit dem Mauszeiger die Zelladresse eingegeben. Diese intuitive Zeigermethode bentigt keine Eingabe von Buchstaben und Zahlen (A1, B1, etc.) als fr symbolische Zellen. Die

Adressen

Zelladresse wird stellvertretend fr den Zellinhalt durch das Anklicken direkt in die

Formel kopiert und verrechnet. Das Einfgen eines Zellbezugs findet auf enaktiver Reprsentationsebene durch das Positionieren des Mauszeigers auf der gewnschten Zelle statt. Solche aktive Arbeitsweisen erleichtern die Einsicht in den Zusammenhang der Zellen einer Tabelle. Eine weitere Mglichkeit, die Verstndnisschwierigkeiten von Zellbezgen zu mindern, ist die Verwendung alternativer Zelladressierungen. 1.7.1 Natrlich-sprachliche Bezge

Excel kann Zellen in Bezgen statt durch die Zellkoordinaten durch Texte identifizieren, die an die betreffende Zelle angrenzen. Dadurch werden Verstndnisschwierigkeiten von Formeln gemindert.

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

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1.7.2

Z1S1-Bezge

Diese Definition der Zelladressen erfolgt hnlich, wie bei einem Koordinatensystem. Mittels einer waagrechten und einer senkrechten Achse kann jeder Punkt im Koordinatensystem identifiziert werden. Die Zellen eines Tabellenblattes sind in der Waagerechten als Zeilen und in der Senkrechten als Spalten festgelegt. Jede Zelle lsst sich durch die Koordinaten ihrer Spalte und Zeile exakt definieren (Zelle links oben: Z1S1). Der relative Bezug zu anderen Zellen wird durch diese Adressierung im obigen Beispiel deutlich: Zelle Z3S2 enthlt die Formel =Z(-2)S(-1)*Z(-2)S*Z(-2)S(1). Die Zahlen in Klammern geben den Abstand der Bezugszelle von der Formelzelle an. Allgemein ist das Format Z(Wert1)S(Wert2) so aufzufassen:

Positive Zahlen fr Wert1 geben an, wie viele Zeilen sich die Bezugszelle unterhalb der Formelzelle befindet, negative, wie viele Zeilen darber. Positive Zahlen fr Wert2 geben entsprechend an, wie viele Spalten sich die Bezugszelle rechts neben der Formelzelle befindet, negative Werte, wie viele Spalten links davon. Z(-2)S(-1) ist die Zelle, die 2 Zeilen ber und 1 Spalte links von Z3S2 liegt, also Z1S1. Die Position dieser Zelle Z1S1 bezglich der aktiven Zelle Z3S2 kann direkt abgelesen werden: Z(-2)S(-1) von Z3S2 = Z1S1

B3

Z3S2

Zelladressierung

KAPITEL 1 GRUNDLAGEN DER TABELLENKALKULATION EXCEL

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B2:C5

Z2S2:Z5S3

Bereichsadressierung

ndert man beispielsweise den Inhalt der Zelle B3, so ndern sich auch alle Inhalte jener Zellen, zwischen denen ein Bezug zu B3 besteht. Diese Eigenschaft der Tabellenkalkulation eignet sich ideal fr ein entdeckendes Lernen oder Lernen durch Probieren. Auf die Frage Was wre wenn...? knnen die Schler Zellinhalte entsprechend variieren und die Auswirkungen der Variation auf andere Zellen direkt ablesen.

Abschlieend kann man hauptschlich folgende vier Vorteile eines elektronischen Tabellenblattes gegenber einer Tabelle auf Papier festhalten:

1.) Die elektronische Tabellenkalkulation hat die Fhigkeit sehr viele Berechnungen sehr schnell durchzufhren.

2.) Die Inhalte von Zellen lassen sich beliebig variieren.

3.) Die Tabellenkalkulation berechnet nach jeder nderung die gesamte Tabelle neu.

4.) Es ist daher leicht Fragen der Art Was wre wenn...? nachzugehen.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

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2. KLASSIFIZIERUNG VON SACHRECHENAUFGABEN


In der Mathematikdidaktik ist nicht eindeutig geklrt, was Sachrechenaufgaben sind. Es kann und soll nicht das Anliegen der vorliegenden Arbeit sein, eine aus mathematischer und didaktischer Sicht unanfechtbare Definition des Begriffs Sachrechenaufgabe zu liefern. Auch ohne die Existenz einer solchen Definition wird dem Lsen von Sachrechenaufgaben im Mathematikunterricht allgemeinbildender Schulen unbestritten ein hoher Stellenwert eingerumt. Mit Sicherheit kann man davon ausgehen, dass Sachrechenaufgaben einen starken Bezug zur praktischen Anwendung von Mathematik haben. Ebenso zielt der Einsatz von Tabellenkalkulationssystemen vor allem auf die Lsung praktischer mathematischer Probleme ab. Wegen der groen Bedeutung des Lsens von Sachrechenaufgaben fr eine Vermittlung mathematischer Allgemeinbildung und der angesprochenen anwendungsorientierten mathematischen Aspekte sowohl des Sachrechnens als auch der Verwendung von Tabellenkalkulationssystemen, liegt es nahe zu untersuchen, ob und wie das Werkzeug Tabellenkalkulation zur Erreichung der Ziele des Sachrechnens im Mathematikunterricht eingesetzt werden kann.

Hierfr sollen im Folgenden reprsentative Aufgabentypen, die im Mathematikunterricht derzeit gelst und mehr oder weniger stark dem Sachrechnen zugeordnet werden knnen, hinsichtlich ihres Bezuges zur Verwendung der Tabellenkalkulation untersucht werden. In diese Untersuchung flieen zwangslufig Teile und Aspekte der mathematischen Diskussion ber den Sachrechenbegriff ein. Es sei jedoch noch einmal betont, dass diesbezglich keine Vollstndigkeit und schon gar nicht die oben angesprochene unanfechtbare Definition angestrebt wird. Vielmehr wird herauskristallisiert, fr welche derzeit typischen Sachrechenaufgaben sich aus theoretischer Sicht der Einsatz der Tabellenkalkulation lohnen wrde.

Als Quelle der folgenden Aufgaben diente vorrangig die Mathematiklehrbuchreihe Kurs Mathematik fr das Land Baden-Wrttemberg.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

19

Sachrechenaufgaben unterliegen der Notwendigkeit, Sachverhalte verbal zu beschreiben. Daraus ergibt sich die Mglichkeit einer Klassifizierung von Sachrechenaufgaben nach Umfang und Art der Textanteile. In der Mathematikdidaktik findet man hufig die Einteilung von Sachrechenaufgaben nach:

0.) 1.) 2.) 3.)

Mathematikaufgaben mit textlichen Anteilen Eingekleidete Aufgaben Textaufgaben Sachaufgaben

2.1 Mathematikaufgaben mit textlichen Anteilen


Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 31 Aufgabe 7:

Rechne mglichst vorteilhaft. 53 17 + 47 17 Diese Aufgabe ist offensichtlich nicht fr eine Bearbeitung mit der Tabellenkalkulation geeignet. Elektronische Rechenhilfen machen bei dieser Aufgabe das Erkennen von Termstrukturen und deren vorteilhafte Umstrukturierung berflssig.

Kurs Mathematik Klasse 7 Seite 99 bung 4:

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

20

Diese Aufgabe knnte mit der Tabellenkalkulation gelst werden, wre aber nicht effizient. Aus didaktischer Sicht ist die Lsung mit einer dynamischen Geometriesoftware ( Cabri, Sketchpad ) gnstiger. Beispielsweise knnen Auswirkungen von Variationen der

Figuren direkt an den Mazahlen der Seitenlngen beobachtet werden.

Die obigen Beispiele verdeutlichen, dass der Einsatz der Tabellenkalkulation im Mathematikunterricht reichlich berlegt werden muss. Nicht immer ist es sinnvoll, eine komplexe und leistungsfhige Rechensoftware zu verwenden.

Neben der Eignung zur Behandlung mit der Tabellenkalkulation soll auerdem geklrt werden, inwiefern die Aufgabenbeispiele der Menge der Sachrechenaufgaben zuzuordnen sind.

Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 37 Aufgabe 8: Welche Zahl erhalte ich, wenn ich das 13fache von 790 verdreifache?

In dieser Aufgabe geht es um einen bestimmten innermathematischen Sachverhalt, genauer um einen arithmetischen Zusammenhang. Solche Aufgaben werden nicht als

Sachrechenaufgaben bezeichnet. Sachrechenaufgaben beschreiben nach H. Leutenbauer in seinem Buch Das praktische Handbuch fr den Mathematikunterricht in der Hauptschule auf Seite 349 nach einer Definition von J. Lauter nur auermathematische Sachverhalte: Unter Sachrechnen wird die Behandlung von Aufgaben verstanden, die eine konkrete oder fiktive Situation aus Sachbereichen (des tglichen Lebens, des Wirtschaftslebens oder andere Lebensbereiche) zum Inhalt haben und bei denen mit Gren gerechnet wird. Diese Situationen knnen in vielfltiger Weise gegeben sein, etwa in sprachlicher Form (als Textaufgabe), in Tabellen, in Schaubildern, in Bildergeschichten oder gar als Spiel.

Was ist aber mit Aufgaben, die sich auf einen Sachverhalt beziehen, aber deren Bearbeitung berhaupt kein Rechnen oder dafr zu entwickelndes Rechnen erfordern?

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

21

Was ist mit Aufgaben, deren Lsung keine Gre, sondern eine Zeichnung, eine Tabelle, eine Formel, eine Messung, eine Schtzung, etc. ist? Bsp.: Bauer H. hat hinter dem Haus eine Wiese in Form eines Quadrats. In der Mitte soll ein schattenspendender Baum gepflanzt werden. Wie findet Bauer H. den zuknftigen Standort seines Baumes? Ist dies keine Sachrechenaufgabe, weil nicht mit Gren gerechnet wird? Weil berhaupt nicht gerechnet wird?

H. Winter beschreibt das Wort Sachrechnen als insofern irrefhrend, weil es suggeriere, es handele sich um eine spezielle Art des Rechnens. Um ein Rechnen mit Sachen, was immer Sachen sein mgen. Rechnen ist im Wesentlichen ein algorithmisches Arbeiten, das darin besteht, aus gegebenen Daten (Zahlen) nach einem festen Verfahren (Rezept, Programm) ein gesuchtes Datum (eine Zahl) auszurechnen. Wenn man das Rezept erst einmal im Kopf hat, luft es mglichst automatisch, ohne weitere bewusste, verstandesgeme Kontrolle ab. Die Lsung einer Sachaufgabe lsst sich aber in der Regel eben nicht auf rechnerisch-algorithmische Momente reduzieren, obwohl dies in der Vergangenheit immer wieder versucht worden ist. [Winter H. 1985, Seite 11] Winter sieht im Sachrechnen mehr als nur Rechnen mit Sachen. Wenn schon das Wort Sachrechnen erhalten bleibt, so sollte der Schwerpunkt auf dem Anteil Sache liegen.

In der Didaktikliteratur existieren offenbar unterschiedliche Auffassungen, wo der Bereich der Sachrechenaufgaben beginnt, und wo er endet. Diese Diskussion wird in der vorliegenden Arbeit nicht weiter ausgefhrt. Vielmehr soll anhand von geeigneten Aufgabenbeispielen die enormen Mglichkeiten untersucht werden, die beim Einsatz der Tabellenkalkulation (dt.:Rechenblatt) entstehen. Deswegen werden berwiegend Sachrechenaufgaben diskutiert, die Zahlenoperationen zum Schwerpunkt haben. Damit wird jedoch nicht ausgeschlossen, dass auch andere mathematische Begriffe, Verfahren oder Teilgebiete verwendet werden. Unter Mathematikaufgaben mit textlichen Anteilen fallen alle Aufgaben, die keinen Bezug zu einem auermathematischen Sachverhalt darstellen oder kein numerisches Lsungsverfahren erfordern. Fr den Einsatz der Tabellenkalkulation sind sie ungeeignet und werden nicht weiter thematisiert.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

22

2.2 Eingekleidete Aufgaben


Kurs Mathematik Klasse 7 Seite 68 Aufgabe 1: 12 kg Kirschen kosten 48 DM. Was kosten 4 kg?

Bei den Eingekleideten Aufgaben steht das ben und das Erkennen einer Rechenoperation bzw. eines Lsungsverfahrens im Vordergrund, sie sollen die Rechenfertigkeit steigern. Abhngig von Altersstufe und Leistungsstand erkennt der Schler unmittelbar die erforderliche mathematische Operation. Dabei spielt der Sachzusammenhang eine untergeordnete Rolle, die angegebenen Daten knnen beliebig ausgetauscht werden. Diese Variationsfhigkeit ist die Grundlage fr den Einsatz der Tabellenkalkulation zur Behandlung dieses Aufgabentyps. Whrend einfache Variationen der Daten durch HalbDoppelt-Beziehungen noch leicht im Kopf oder durch ein schriftliches Rechenverfahren durchgefhrt werden knnen, werden die Schler bei der Berechnung von Vielfachen oder Bruchteilen der Daten vor Rechenschwierigkeiten gestellt und wenden beim Lsen vieler gleichstrukturierter Aufgaben einen routineartigen Rechenalgorithmus an.

Dies kann aber nur bedingt Sinn einer Aufgabe sein. Neben dem Erwerb von rechnerischen Verfahren soll der Schler vielmehr ein mathematisches Modell erkennen, dessen Struktur er auf andere Situationen, insbesondere auf andere Modelle, bertragen kann (Transitivitt). Dadurch werden Erkenntnisse gewonnen, auf die der Schler spter zurckgreifen soll.

Diese Ziele knnen aber nur erreicht werden, wenn der Schler nicht durch hufige Berechnungen einfacher Terme nach gleichem Schema abgelenkt wird und nicht seine ganze Konzentration auf die mehrmalige Lsung des gleichen Ausdrucks richtet. Die Tabellenkalkulation nimmt dem Schler die zeitaufwendigen einfachen Rechenschritte ab, so dass er sich verstrkt auf die Struktur der Aufgabe und die Vernderung der Lsung bei Variation der Ausgangsdaten konzentrieren kann.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

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Kirschen 18 kg kosten

Geld 34,00 DM {CD:\Sachrechnen\Kirschen.xls}

16 kg

kosten

30,00 DM

Fr 30 DM erhlt man vorhandenes Geld

16 kg

Obwohl man die Eingekleideten Aufgaben eindeutig zu dem Bereich der Sachrechenaufgaben zhlen kann, so ist ihr knstlich konstruierter Sachbezug und die Schwerpunktziele Lsen von Rechenoperationen und Anwenden von

Rechenverfahren, nicht zu bersehen. Aufgrund der einfachen Rechenstruktur eignen sich die Eingekleideten Aufgaben nur bedingt zur Behandlung mit der Tabellenkalkulation. Im Vordergrund steht nicht die Berechnung des Ergebnisses, sondern das Entdecken des Lsungsweges.

2.3 Textaufgaben
Unter einer Textaufgabe versteht man eine Sachrechenaufgabe, bei der ein auerschulischer Sachverhalt mitdiskutiert wird. Dadurch entsteht ein ausgewogenes Verhltnis zwischen Errterung eines Sachverhaltes und einem rechnerisch

mathematischen Aspekt. Ziel dieser Aufgaben ist die Steigerung der Rechenfhigkeit, also des Vermgens, in einer solchen Aufgabe die erforderlichen Operationen und ihre Reihenfolge zu erkennen.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

24

Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 66 Aufgabe 1:

Eingekaufte Wrstchen 672 verkaufte Wrstchen 660

verschenkte Wrstchen 12

Verkaufspreis eines Wrstchens 1,00 DM

gekaufte Wrstchen 672

Einkaufspreis eines Wrstchens 0,80 DM

Ertrag 660,00 DM

Kosten 537,60 DM

Gewinn 122,40 DM

{CD:\Sachrechnen\Wrstchenverkauf.xls}

Die angegebene Lsungsstrategie durch den Einsatz eines methodischen Hilfsmittels wie dem Rechenbaum kann direkt in die Tabellenkalkulation bertragen werden.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

25

Durch Variation der Daten ist der Schler in der Lage das Ergebnis direkt vom Rechenbaum abzulesen und die Konsequenzen der Datennderungen zu beobachten. Weil seine Aufmerksamkeit verstrkt den Zahlenzusammenhngen gilt, versteht der Schler den strukturellen Aufbau der Aufgabe und der Rechenschritte schneller. Dabei kann man die Variationsmglichkeiten vorgeben, oder den Schler selbststndig frei gewhlte Modifikationen durchfhren lassen. So vermag er unsinnige Preisnderungen oder Wrstchenanzahl eigenstndig zu entdecken. Beispiele: Damit sich der Verkauf rentiert, muss ein Gewinn von mindestens ...DM erzielt werden. Wieviel Wrstchen mssen eingekauft (verkauft) werden, a) b) c) wenn sich der Einkaufspreis auf ... DM pro Wrstchen erhht wenn der Verkaufspreis eines Wrstchens auf ... DM sinkt wenn .... Schler ein Wrstchen kostenlos bekommen

Kurs Mathematik Klasse 9 Seite 30:

Die Zinseszinsaufgabe eignet sich ideal fr den Einsatz der Tabellenkalkulation. Wie in der Aufgabenstellung schon beschrieben, werden Zins- und Zinseszinsertrge eines Kapitals am einfachsten und berschaubarsten in einer Tabelle dargestellt. Mittels dieser grafischen Veranschaulichung erhlt der Schler eine sehr bersichtlich und klar strukturierte Form der Anordnung von Daten. Eine umstndliche Berechnung der Ertrge nach 18 Jahren mit dem Taschenrechner in Teil b) kann vermieden werden, indem durch einfaches Kopieren der Berechnungsformel alle Zinsen und Zinseszinsen fr beliebige Jahre erstellt werden. Die Schler knnen die Entwicklungen beobachten und so verstrkt die Struktur der Berechnungsformel analysieren oder gar herleiten.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

26

Kurs Mathematik Klasse 9 Seite 130:

Diese Optimierungsaufgabe stellt an die Schler hohe mathematische Anforderungen. Aufgrund der nicht existierenden rechnerischen Lsungsverfahren in der Sekundarstufe I (Differentialrechnung), gehren Optimierungsaufgaben zur Krnung eines

anwendungsorientierten Mathematikunterrichts in der Sekundarstufe I [Fricke, Seite 323]. So bleibt den Schlern oft nichts anderes brig, als eine Vielzahl von Berechnungen durchzufhren, um anschlieend einen Nherungswert des Extremwerts zu selektieren. Diese Methode ist insofern unbefriedigend, da selbst nach unzhligen Versuchen der Optimalwert oft nicht gefunden wird.

Mit Hilfe der Tabellenkalkulation erhalten die Schler die Mglichkeit dieses Entdeckende Lernen durch Probieren zu intensivieren. Eine Vielzahl an Berechnungen kann sehr schnell durchgefhrt werden. Dadurch ist genug Zeit vorhanden, um grundlegende Datenangaben zu reflektieren: Wie weit muss man den Suchbereich einschrnken? Wie genau muss das Ergebnis sein, wieviel Nachkommastellen mssen berechnet werden?

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

27

Anf angszust and


Umfang in m : Genauigkeit in m :

Seite A in m : Seite B in m : Flche in m^2 :


2,90 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 1,10 1,20 1,30 1,40 1,50 1,60 1,70 0,29 0,56 0,81 1,04 1,25 1,44 1,61 1,76 1,89 2,00 2,09 2,16 2,21 2,24 2,25 2,24 2,21

3,00 0,1

2,80 2,70 2,60 2,50 2,40 2,30 2,20 2,10 2,00 1,90 1,80 1,70 1,60 1,50 1,40 1,30

Maximale Flche in m^2 : 2,25 Seite A in m : 1,50 Seite B in m : 1,50

in Zeile: 16

K ont r ol l e

{CD:\Sachrechnen\Rechtecksflchenoptimierung}

Die Tabellenkalkulation kann in kurzer Zeit eine Vielzahl Daten berechnen und daraus den Maximalwert suchen. Variiert der Schler die Eingangsdaten oder Berechnungsparameter, so wird der Maximalwert erneut fr diese nderungen berechnet. Selbst mit einem Taschenrechner wre der Schler nie in der Lage diese Datenmengen zu berechnen.

2.4 Einschub Brgerliches Rechnen


In der Diskussion ber Zielsetzungen und Legitimation des Unterrichtsfaches Mathematik stellt sich immer wieder die Frage nach dem Verhltnis von Anwendungen der Mathematik und im Alltag bentigtem Wissen einerseits und einer mehr formalen Bildung durch Mathematik andererseits. In der lteren Rechendidaktik wurde diese Frage meist so beantwortet, dass man zumindest fr Grund- und Hauptschulen das sogenannte Sachrechnen als brgerliches Rechnen und somit die im tglichen Leben bentigten Rechentechniken in den Vordergrund stellte und eine Hinfhrung zu abstrakterem mathematischen Denken vorwiegend als Aufgabe des Gymnasiums ansah. [Strehl R; Seite 7] Sachrechnen nur als brgerliches Rechnen, zu dem man u.a. die Prozentrechnung, die Zinsrechnung, die Gewinn-und-Verlust-Rechnung, den Dreisatz, die Mischungsrechnung, die Verhltnisrechnung, etc. zhlt, aufzufassen, wre zu eng und dem gegenwrtigen Stand der fachdidaktischen Diskussion nicht angemessen.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

28

2.5 Sachaufgaben
Bei Aufgaben vom Typ Sachaufgabe oder auch Sachproblem genannt, geht es vor allem um den Einblick in einen Sachzusammenhang. Der Schler bekommt keine ausformulierte Aufgabe, sondern nur ein Rahmenthema gestellt. Kurs Mathematik Klasse 7 Seite 123 Aufgabe 6:

Diese Rahmenthemen mssen nicht als Text vorliegen, sondern knnen auch mittels geeignetem Material wie Filmpassagen, Interviews, Zeitungsberichten, Tabellen, Grafiken, etc. eingebracht werden. Mathematische Methoden dienen bei der Behandlung eher als Hilfsmittel, wobei sich die notwendigen Operationen meist direkt aus dem

Sachzusammenhang ergeben.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

29

A. Fricke spricht hier von Sachrechenaufgaben im weiteren Sinne, whrend er Textaufgaben und Eingekleidete Aufgaben als Sachrechenaufgaben im engeren Sinn bezeichnet. Da numerische Aspekte eine untergeordnete Rolle spielen ist der Einsatz der Tabellenkalkulation ungeeignet.

Zusammenfassend

kann

man

feststellen,

dass

Eingekleidete

Aufgaben

und

Textaufgaben vorwiegend mathematische Ziele verfolgen, whrend Sachaufgaben eher eine sachbezogene Zielsetzung haben. So wie das Wort Sachrechnen eine Verkettung und auch ein Spannungsverhltnis von Mathematik und Umwelt andeutet, so ergeben sich auch hier zwei Richtungen der Fragestellung. Einerseits geht es um die Gewinnung neuer mathematischer Einsichten und Verfahren beim Umgang mit Problemen des Sachrechnens und andererseits um das Erkunden und Kennenlernen neuer, fr den Schler relevanter Sachverhalte. Die wesentliche Aufgabe der Sachaufgaben ist eine Erschlieung der Umwelt mit mathematischen Hilfsmitteln und Lsungsverfahren, welche immer dann erarbeitet werden, wenn sie im Rahmen einer solchen Erkundung bentigt werden. Das Lernen von Mathematik wre also einzubetten in die Arbeit an Projekten, die sich auf die Erschlieung eines Stckes, der den Schler umgebenden Wirklichkeit richten und die deshalb in der Regel sowohl die traditionellen Fchergrenzen als auch die blichen Organisationsformen des Unterrichts sprengen. Aus diesem Grund geht die vorliegende Arbeit nicht nher auf das Themengebiet der Sachaufgaben ein.

Unter Sachrechenaufgaben sind in dieser Arbeit knftig Sachrechenaufgaben im engeren Sinne, also hauptschlich Textaufgaben zu verstehen.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

30

Die Behandlung von Sachrechenaufgaben hnelt im Wesentlichen dem folgenden Schema8:

Sachverhalt

Struktur

Informationen Beziehungen Informationen

Zuordnungen Beziehungen

Gren Zahlen

Informationen

Gren

Math. Lsungsverfahren Rechnung Zeichnung Einordnung Tabelle Probleme

Kapitel 3 befasst sich ausfhrlich mit dem unteren Teil der Grafik, mit dem Einsatz geeigneter Lsungsstrategien und Lsungshilfen bei der Behandlung von

Sachrechenaufgaben mit der Tabellenkalkulation.

Kriegelstein A: Der Mathematikunterricht in der 7. Bis 9. Jahrgangsstufe der Hauptschule, Seite 152

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

31

3. ZIELE DES SACHRECHNENS


Das kritische Hinterfragen bzw. Rechtfertigen von Inhalten und speziellen Lernzielen im Rahmen allgemeiner Zielsetzungen des Mathematikunterrichts gilt als eine der wesentlichen Aufgaben der Mathematikdidaktik. Eines der wichtigsten allgemeinen Lernziele9 des Mathematikunterricht ist sicher das Mathematisieren von Umweltbezgen. Dem Sachrechnen kommt bei der Realisierung dieses Ziels eine umwelterhellende und umwelterschlieende Funktion zu.

Mathematisieren heit ein mathematisches Modell (zum Beispiel eine Gleichung) fr einen bestimmten Sachverhalt finden und bertragen.

Auch die Tabellenkalkulation bedient sich bestimmter Modelle. Die Beziehungen zwischen den Sachverhalten werden mittels Eintrge in Zellen und den Beziehungen zwischen den Zellen realisiert. Das primre Ziel des Sachrechnens, das Mathematisieren, findet sich bei der Arbeit mit der Tabellenkalkulation wieder. Das Modell in Form einer Tabelle wird auf einen auerschulischen Sachverhalt bertragen. Bei der Untersuchung der folgenden Beispielaufgaben nach verschiedenen Aspekten des Mathematisierungsprozesses wird gezeigt, wie sich das Sachrechnen die Modelle der Tabellenkalkulation zunutze machen kann:

Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 27 bung 1: Der kleine Rennkurs in Hockenheim ist 2km 500m lang. Hier kann man am Sonntag mit dem eigenen Auto einige Runden drehen. Martina fhrt mit ihrem Vater 8 Runden. Wie viele Kilometer sind das? Bei dieser Aufgabe soll der Schler eine achtmalige Addition mit gleichen Summanden erkennen und dabei ein mathematisches Modell entdecken. Mit der Tabellenkalkulation ist dieses Modell leicht durch das Kopieren (#Bearbeiten Ausfllen Unten) eines Zellinhalts zu realisieren..

Lernzielkatalog nach Winter

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

32

Kurs Mathematik Klasse 10 Seite 118 Aufgabe 5: Elf Personen feiern. Wie viele veschiedene Sitzordnungen sind mglich? Der Schler soll erkennen, dass die mgliche Anzahl aller Zuordnungen zwischen zwei Mengen (Personen und Sitzpltze) gesucht wird. Wenn er diese Modellvorstellung herausgefunden hat, bentigt er den kreativen Mglichkeiten systematisch abzhlen. Die Einfall die kombinatorischen kann dabei als

Tabellenkalkulation

bersichtliches Anordnungswerkzeug dienen. Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 113 bung 310: Herrn Becks Pkw fhrt mit einer Tankfllung (36l) etwa 450 km. Seit dem letzten Volltanken ist er 250 km gefahren. Weil der Liter Benzin um 4 Pf teurer wird, tankt Herr Beck noch einmal zum alten Preis voll. Wieviel Geld spart er dadurch? Diese Aufgabe soll der Schler zuerst in Teilaufgaben gliedern, deren Ergebnisse zur Gesamtlsung notwendig sind. Dabei darf er sich jedoch nicht von den

Zwischenrechnungen ablenken oder irritieren lassen, sondern hat auf das Gesamtziel hinzuarbeiten. Der Schler soll also sowohl analytisch, als auch synthetisch denken lernen.

Aufgabe: Erhalte ich mehr Zinsen, wenn ich bei Bank A 2000 DM zu 4% 5 Jahre oder bei Bank B 2000DM zu 5% 4 Jahre verzinst habe? Zuerst berlegt man sich, beide Verzinsungen wrden nur 4 Jahre laufen (kreativer Einfall). Bank B zahlt dann 1% oder 20DM mehr, und das 4 Jahre lang, also 80 DM mehr. Bank A zahlt 1 Jahr lnger Zinsen, nmlich 4% von 2000DM, also ebenfalls 80 DM mehr. Der 1% hhere Zinssatz von Bank B wird durch 1 Jahr lngere Zinszeit von Bank A wieder ausgeglichen. Es ist auch ein anderer Lsungsweg mglich (Assoziativitt), der Schler kann die jhrlichen Zinsen nach einem mathematischen Modell jeweils addieren und die Summen vergleichen.

10

Siehe auch Kapitel 3: Listenmethode, Seite 68

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

33

Zinsen bei 2000 DM Kapital 400 DM 80 DM 300 DM 200 DM 100 DM 0 DM Bank A (4% Zinssatz) Bank B (5% Zinssatz) 80 DM 80 DM 80 DM 80 DM 100 DM 100 DM 100 DM 100 DM Jahr 5 Jahr 4 Jahr 3 Jahr 2 Jahr 1

Durch eine Variation des Produkts Zinssatz/Zinszeit erkennen die Schler schnell, dass die Zinsen immer dann gleich sind, wenn das Produkt auch gleich ist. Das Verstndnis fr die Struktur des Modells wird so gesteigert. Hierbei wird das Zahlenmaterial variiert und der Sachfall beibehalten. Mit der Tabellenkalkulation mssen die Ergebnisse nicht mehr einzeln berechnet werden. Dadurch werden die Schler nicht mit zeitintensivem Routinerechnen aufgehalten und knnen durch vielfaches Variieren schneller die Gesetzmigkeiten des Modells entdecken (Generalisieren). Durch das Umstrukturieren der Aufgabe und der Daten im Anschluss an eine Sachrechenaufgabe frdert man das operative Denkvermgen der Schler. Der Wert solcher operativer bungen11, bei denen es hauptschlich um die rechnerische Durchfhrung geht, ist unumstritten. So kann beispielsweise der Sachfall mit seinem Zahlenmaterial beibehalten werden, um eine andere Angabe berechnen zu lassen. Bsp.: Obwohl ich bei Bank A Kapital fr 5 Jahre zu 4% und bei Bank B Kapital fr 4 Jahre zu 5% angelegt habe, erhalte ich von beiden Banken 400 DM Zinsen. Wie hoch war jeweils das Kapital?

Durch nderung der Sachsituation kann auf die bertragbarkeit der angewandten Lsungsstrategie auf andere Situationen hingearbeitet werden. Abschlieend mssen die Schler erkennen, dass Kunden besser in Bank B einzahlen, da hier der gleiche Zinsertrag in krzerer Zeit ausgezahlt wird und somit schneller investiert werden kann (Zinseszins).

11

Siehe auch Kapitel 3 Seite 60: Operative Durcharbeitung am Rechenbaum

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

34

Aufgabe: Ein Schwimmbecken hat zwei Wasserzulaufrohre. Rohr eins fllt das Becken in 3 Stunden, Rohr zwei in 5 Stunden. Wie lange dauert die Fllung, wenn beide Rohre gleichzeitig offen sind?

Voraussetzungen zur Lsung dieser Aufgabe sind Bruchrechnung und Dreisatz. Dennoch werden viele Schler Probleme haben die Aufgabe zu lsen, da noch andere Denkschritte notwendig sind. An solche Problemaufgaben kann man sich leicht mittels Betrachtung verschiedener Sonder- und Extremflle oder einer Schtzung nhern. Sicherlich werden beide Rohre nicht lnger als 3 Stunden zur Fllung bentigen, da Rohr eins allein das Becken in 3 Stunden fllt.

Variiert man die Aufgabe so, dass beide Rohre einzeln jeweils 3 Stunden fr ein Becken brauchen, so fllen beide Rohre in 3 Stunden 2 (3/3+3/3) Becken. Oder zusammen fllen sie das Becken in 1 Stunden. Die reale Fllzeit muss aber lnger dauern, da ja variiert wurde, dass Rohr 2 nur 3 Stunden zu Fllung bentigen wrde.

Durch eine neue Variation nimmt man an, Rohr 1 flle das Becken wie gehabt in 3 Stunden, Rohr 2 jedoch in 6 Stunden. In 3 Stunden werden so 3/3 + 3/6 Becken, oder 1 Becken gefllt. In einer Stunde wird jeweils ein halbes Becken gefllt. Nach genau 2 Stunden ist somit ein Becken voll. Durch die Variation wurde die Fllzeit von Rohr 2 verlngert, in Wirklichkeit ist die Fllzeit beider Rohre also krzer als 2 Stunden.

Wendet man die obigen Methoden auf die ursprngliche Aufgabe an, so werden in 3 Stunden 3/3 + 3/5 Becken gefllt. In 3 Stunden fllen beide Rohre 24/15 Becken. In einer Stunde werden somit 8/15 Becken gefllt. Wenn in einer Stunde 8/15 Becken gefllt werden, so wird ein Becken nach Dreisatzrechnung in 15/8 Stunden oder 1 7/8 Stunden gefllt.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

35

Rohr 1 fllt Becken in Rohr 2 fllt Becken in


von beiden Rohren gefllte Becken nach

3 Stunden 5 Stunden
1 Stunde: 2 Stunden: 3 Stunden: 4 Stunden: 5 Stunden: 6 Stunden: 0,533 Becken 1,066 Becken 1,6 Becken 2,133 Becken 2,666 Becken 3,2 Becken

von beiden Rohren wird / werden

1 Becken nach
2 Becken nach 3 Becken nach 4 Becken nach 5 Becken nach 6 Becken nach

1,875 Stunden gefllt


3,75 Stunden gefllt 5,625 Stunden gefllt 7,5 Stunden gefllt 9,375 Stunden gefllt 11,25 Stunden gefllt

{CD:\Sachrechnen\Schwimmbeckenfllung.xls}

Die beschriebenen Variationen knnen mit Hilfe der Tabellenkalkulation schnell und umfangreich durchgefhrt werden, da sich die Variation eines Wertes auf die zusammenhngenden Berechnungen auswirken .

Zur Lsung des Problems wurden bei dieser Aufgabe Verhaltensweisen wie Abschtzen, Untersuchen eines Sonderfalles, Lsen des Sonderfalles, Annhern an einen allgemeineren Fall, Lsen dieses Falles, Aufstellen einer Lsungsmethode und das Lsen der ursprnglichen Aufgabe mittels der gewonnenen Methode angewandt. Diese bilden wichtige Bestandteile des Problemlseprozesses, der sich mit der Findung eines mathematischen Modells befasst und somit Voraussetzung fr eine erfolgreiche Mathematisierung ist.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

36

Nach A. Fricke [Seite 20] kann man grob die Fertigkeiten fr eine Mathematisierung bestimmter Umweltbezge als Ziele des Sachrechnens zusammenfassen: " Das Entdecken bestimmter mathematischer Modelle " Kreatives Denken " Analytisches und synthetisches Denken " Operatives Denken " Beachtung der Anwendbarkeit von Mathematik " Ein angemessenes Problemlseverhalten

Der folgende Abschnitt befasst sich mit dem Vorgang des Problemlsens im Allgemeinen und des Problemlseprozesses beim Sachrechnen im Speziellen.

4. PROBLEMLSEN
Versteht man Sachrechnen nicht nur als das Nachvollziehen gegebener Lsungen, so besteht ein enger Bezug zum Problemlsen. Von welcher Art, von welcher Qualitt sind diese Probleme? Kommt der Schler mit dem ihm gestellten Problem nicht zurecht, weil er keinen passenden Lsungsalgorithmus wie bei anderen Routinerechenaufgaben findet? Nach H. Winter erfordern Probleme definitionsgem zur Lsung eine Transformation der Situation. Insofern ist ein Problem nicht einfach eine schwierige oder komplizierte Aufgabe, sondern eine Aufgabe, die eine Barriere enthlt, die nicht sofort durch Abrufen einer gespeicherten Routine berwunden werden kann. Es bedarf eines Einfalls, der nicht willkrlich herbeigefhrt werden kann. Demnach ist die Unterscheidung in Routineaufgabe und Problemaufgabe abhngig vom momentanen kognitiven Zustand des Beauftragten. [Winter H. 1992, S.363]

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

37

Somit kann man Problemlsen unter psychologischem Aspekt als eine Art des Lernens bezeichnen, genauer gesagt, eine Art des Lernens in seiner hchsten Form. Das Problemlsen besteht nicht nur darin, vorhandene Regeln zur Erreichung bestimmter Ziele anzuwenden, sondern es handelt sich zugleich immer um einen Lernprozess, der von den gegebenen Regeln12 zu einer neuen Regel hherer Ordnung fhrt. [Gagn R. M. 1969] Das Gelernte wird selbst zur Regel, welche bei neuen Problemen mit zum Bestand der fr eine Lsung benutzbaren Regeln gehrt. Somit wird das gelste Problem zur erinnerbaren Erfahrung. R. Strehl bezeichnet diesen Vorgang auch als Transfer, unter dem man in der Psychologie ein Lernen oder Problemlsen aufgrund von vorausgegangenem Lernen versteht [Strehl R. 1979, Seite 21]. Allerdings darf man unter Problemlsen nicht nur noch das Ableiten einer neuen hheren Regel aus bekannten Regeln verstehen. Im Gegenteil, ein durch Wiederholung eingebtes Lsungsschema kann zum Hindernis werden, wo ein Umdenken oder Umstrukturieren, also ein neuer Lsungsansatz erforderlich wre. [Luchins 1971, Seite 171 ff.]. Von einseitigen Serien gleichartiger bungsaufgaben geht die Gefahr aus, dass sich Schler auf bestimmte Lsungsmuster versteifen und nicht mehr fr mathematische Variabilitt offen bleiben. Im Gegensatz zum traditionellen Sachrechnen, bei dem eine gewisse berbetonung des Begrifflernens im Vordergrund stand, stellt heute das Problemlsen das wichtigste Ziel im Sachrechenunterricht dar.

5. DER PROBLEMLSEPROZESS
Nun stellt sich die Frage, wie im Einzelnen ein Problem gelst wird. Was geschieht, wenn man denkt und dadurch ein Problem lst? Was sind dabei die entscheidenden Schritte und wie kommen sie zustande? Was sind die entscheidenden Bedingungen fr das Ablaufen eines dynamischen Denkprozesses?

12

R.M.Gagn versteht unter Regeln nicht nur Regeln im engeren Sinne wie Rechenregeln oder

geometrische Axiome, sondern vielmehr ganz allgemein Ketten von Begriffen. Regeln stellen die Beziehungen zwischen Begriffen her und bilden das, was im Allgemeinen Wissen genannt wird.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

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In der Literatur lassen sich viele Anstze zur Sequentierung von Denkverlufen finden. Sie unterliegen dem Forschungsfeld der Denkpsychologie, die sich zur Aufgabe gemacht hat, Denkprozesse im Allgemeinen und Problemlseprozesse im Besonderen zu analysieren, zu beschreiben und zu deuten. Unter psychologischem Gesichtspunkt durchluft zu diesem Zweck die problemlsende Person eine Sequenz von Phasen, welche sich durch Beobachtungen voneinader unterscheiden lassen. So untersuchten die Mathematiker Poincar, Hadamard und van der Waerden im Rahmen eines Experiments ihre eigenen mathematischen Entdeckungs- und Lsungsprozesse und unterschieden dabei vier Denkphasen [Biermann, Bussmann, Niedworok, Seite 11]:

5.1 Die Prparationsphase


Zu Beginn findet eine intensive und bewusste Auseinandersetzung mit dem zu lsenden Problem statt. Die Ausgangsbedingungen werden analysiert, unterschiedliche Gedankenkombinationen durchgespielt und dabei kein erkennbarer Lsungsansatz gefunden, sondern nur flchtige Hypothesen aufgestellt.

5.2 Die Inkubationsphase


Whrend man sich auf andere Weise mit dem Problem beschftigt, erstellt das Unterbewusstsein eine Vielzahl von Gedankenkombinationen und Hypothesen. Diese werden neu kombiniert, verworfen und weiterentwickelt. So entsteht eine parallele Selektion, wodurch nur brauchbare Lsungsideen ins Bewusstsein gelangen.

5.3 Die Illuminationsphase


Diese sehr kurze Phase erzeugt durch das Bewusstsein ein Gefhl einer pltzlichen Idee. Die Person versprt einen Einfall, das Bewusstsein hat eine der vielfltigen Lsungsanstze isoliert und ihn als geeignet und korrekt definiert.

5.4 Die Verifizierungsphase


In dieser Schlussphase wird die Lsungsidee endgltig ausgearbeitet und die dabei entstehenden Folgen entwickelt. Anschlieend werden die Lsungselemente geordnet, zusammengesetzt und eine konkrete Lsung bewusst formuliert.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

39

Die beschriebenen Phasen des Problemlseprozesses sind bei der Arbeit mit der Tabellenkalkulation wiederzufinden, allerdings nicht in dem strengen Ablauf. Eine feste Abfolge der einzelnen Phasen wird im Unterricht ohnehin selten eingehalten. Bei der Behandlung von Mathematikaufgaben mit der Tabellenkalkulation ist der Wechsel zwischen Illuminations- und Verifizierungsphase von entscheidender Bedeutung. Der Zeitraum zwischen Gewinnung und berprfung einer Lsung kann mit der Tabellenkalkulation intensiver und produktiver gestaltet werden.

Der Computer als Rechenknecht nimmt den Schlern langwierige Rechenschritte ab. Dadurch haben die Schler die Mglichkeit, mehr Ideen in der gleichen Zeit zu verifizieren. In einer klassischen Mathematikstunde knnen aus Zeitmangel meist nur wenig Lsungsanstze besprochen werden. Mit Vorgabe des Stundenziels setzt der Lehrer die Schler so unter Zeitdruck, dass diese oft versuchen mglichst konservative Lsungen zu entwickeln. Sie scheuen sich wenig Erfolg versprechende Gedanken nachzugehen, worunter die Kreativitt und Phantasie leiden kann. Die Schler sollten stattdessen erkennen, dass das Lsen eines Problems durch Probieren vieler Mglichkeiten eine ergiebige Lsungsmethode ist, die in der Mathematik ihren berechtigten Stellenwert besitzt.

Mit der Tabellenkalkulation verfgen die Schler ber ein Werkzeug, mit dem sie eine Vielzahl an Lsungsideen in kurzer Zeit berprfen knnen. Dadurch lernen sie, dass es nicht unbedingt notwendig ist, die richtige Lsung sofort zu entdecken. Vielmehr frdern diese experimentellen Kapazitten der Tabellenkalkulation das kreative Denken. Die Schler lernen auch Fehler machen zu drfen. Anders als das demotivierende Falsch des Lehrers drfte ein falscher Ergebniswert der Tabellenkalkulation bei den Schlern nicht diesen Misserfolgscharakter haben. Die Schler wissen, dass sich der Computer im Gegensatz zum Lehrer keine Fehler merkt und keine Noten vergibt. Denn erfahrungsgem erhalten nur diejenigen gute Noten, die keine Fehler machen. Die Tabellenkalkulation zeigt zwar auch Fehler auf (z. Bsp. durch #NV oder #Bezug!), aber in einer anderen Form. Die Fehlermeldungen erscheinen in der Zelle, die zum Beispiel einen falschen Bezug enthlt. Dadurch erkennen die Schler den Fehler nicht erst am Schluss nach einem falschen Endergebnis, sondern schon whrend der Arbeit genau an der Stelle, an der sich der Fehler befindet.

KAPITEL 2 SACHRECHNEN

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Die Tabellenkalkulation gibt daher eher Hinweise in der Art Du hast etwas bersehen oder Warum funktioniert das nicht? Insofern knnen die Schler verstrkt aus ihren Fehlern lernen. Sie haben genug Zeit viele Varianten durchzuspielen, Ideen wieder zu verwerfen, neue Parameter zu entdecken und Ideen zu vergleichen. Bei einer fehlerhaften Idee kommt die Entwicklung des Lsungsweges oft zum Stillstand, die Schler wissen aber in diesem Fall, dass sie genug Zeit fr einen neuen Ansatz haben. Vielleicht knnen die Schler den Fehler sofort verbessern, vielleicht bentigen sie mehrere Versuche, um sich langsam der richtigen Lsung zu nhern.

Mit Hilfe dieses iterativen Vorgehens steigen die Chancen, dass die Schler entdecken, warum ihre Idee nicht funktioniert. Das selbststndige Erkennen der Fehlerquelle kann ein Erfolgserlebnis sein, das entscheidend die Einstellung gegenber Sachrechenaufgaben korrigieren kann (....deswegen hat es also nicht geklappt, war eigentlich gar nicht so schwer...).

Andere Autoren, wie Polya oder Dewey, entwickelten hnliche Phasenmodelle. Im Unterschied zu Poincar messen sie der Rolle des Unterbewusstseins bei der Lsungsentwicklung aber keine groe Bedeutung zu, da sich diese Theorie nur auf Vermutungen sttzt, welche ihrerseits auf den subjektiven Erfahrungen der eigenen mathematischen Ttigkeit beruhen. Sie konzentrieren sich eher auf die Frage, wie Ideen gezielt entwickelt werden knnen. Dabei versuchen sie Lsungsstrategien anzugeben, die zu einer Erleichterung beim Durchlaufen der Phasen fhren sollen. Durch das Analysieren von Bedingungen fr die Produktion von kreativen Lsungen entwickelt Polya Methoden zur Entdeckung von Problemlsungen heuristische Methoden. Aufgrund der elementaren Bedeutung des Problemlsens im Mathematikunterricht im Allgemeinen, und des Problemlsens im Sachrechnen im Speziellen, werden diese Lsungsstrategien und Lsungshilfen unter Bercksichtigung der Mglichkeiten der Tabellenkalkulation in den folgenden Kapiteln ausfhrlich untersucht.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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6. SCHWIERIGKEITEN UND LSUNGSHILFEN BEI DER BEHANDLUNG VON SACHRECHENAUFGABEN


Kaum ein anderes Themengebiet im Mathematikunterricht bereitet Schlern soviel Schwierigkeiten wie die Behandlung von Sachrechenaufgaben [A.Fricke, Seite 20].

Sie haben oft Schwierigkeiten den gegebenen Sachverhalt zu durchschauen, die Beziehungen und Abhngigkeiten der im Sachverhalt gegebenen Informationen zu erkennen, die dargestellte Situation oder den im Text formulierten Handlungsablauf zu erfassen. Die Schler scheinen berfordert und lassen sich nicht genug Zeit die Sachverhalte erst einmal grndlich zu analysieren, bevor mit dem Rechnen begonnen wird. Sie versuchen vielmehr, die ihnen in zahlreichen Aufgabenreihen zur Routine gewordenen Rechenverfahren auf irgendeine Weise anzuwenden und aus dem angegebenen Zahlenmaterial das Beste zu machen. Deutlich wird dies beim Einsatz sogenannter Kapitnsaufgaben.13

Aufgabe: Ein Hirte betreut 23 Schafe und 15 Ziegen Wie alt ist der Hirte? Lsung: 23 + 15 = 38 Der Hirte muss 38 Jahre alt sein.

Noch deutlicher sind Antworten, welche die Unsinnigkeit der Frage aufgedeckt haben, aber dennoch eine rechnerische Lsung anbieten:

Aufgabe: Sabine ist 11 Jahre alt. Ihre Brder Jens und Klaus sind 8 und 6 Jahre alt. Wie alt ist ihr Vater? Lsung: Das Alter des Vaters kann man nicht durch die Kinder erfahren. Rechnung: 11 + 8 + 6 = 25 Antwort: Der Vater ist 25 Jahre alt, aber das fnde ich, wenn sein ltestes Kind 11 Jahre ist, zu jung.

13

MUP II.Quartal 1996 Wie alt ist der Kapitn?

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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Angesichts solcher Fehlleistungen stellt sich die Frage, was man als Lehrer tun kann, um die sachrechnerischen Leistungen zu verbessern? Dazu bietet es sich an, die Ursachen der fehlerhaften Lsungen anhand von Musteraufgaben aufzudecken, um die

Schwierigkeitsfaktoren bei Sachrechenaufgaben zu erkennen und zu isolieren. Nach A.Fricke existieren hauptschlich vier Faktoren, die von Maier/Schubert empirisch untersucht wurden:

1.) Die sprachliche Aufgabenstellung 2.) Die Komplexitt der Aufgabe 3.) Die rechnerische Schwierigkeit der Aufgabe 4.) Die Angabe des Aufgabenziels

6.1 Die sprachliche Aufgabenstellung


Grundvoraussetzung zur erfolgreichen Lsung einer Sachrechenaufgabe ist das Verstehen des Textes, der den Sachverhalt beschreibt und die Datenangaben enthlt. Vielfach erfolgt jedoch die sprachliche Darbietung des Sachverhalts in einer wenig schlergemen Sprache. Durch einen komplizierten Satzbau mittels zu langer und geschachtelter Stze werden fr Schler oft unberwindbare Verstndnisschwierigkeiten aufgebaut. Ebenso hinderlich sind zu knappe sprachliche Darstellungen und die Verwendung von unntigen Fachausdrcken und Fremdwrtern.

Bsp.: Welchen Gesamtbetrag an Zinsen und Gebhren fr ein aufzunehmendes Darlehen ergibt sich fr Frau Wei, die fr einen Zeitraum von 1,5 Jahren ein Anschaffungsdarlehen anstrebt, wenn die 6600 DM, die ihr das Kreditinstitut gewhrt mit einem Zinsfluss von 9% verzinst werden und eine Kreditaufnahmegebhr verrechnet wird, die 1,5% der Darlehenssumme betrgt? [Maier/Schubert S. 120]

Folgende Formulierung fr denselben Sachverhalt wre fr Schler leichter zu verstehen: Frau Wei will sich bei einer Bank 6600 DM fr 1,5 Jahre leihen. Die Bank verlangt 9% Zinsen im Jahr und eine Bearbeitungsgebhr von 1,5% des geliehenen Geldes. Was muss Frau Wei insgesamt bezahlen?

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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In der korrigierten Aufgabenstellung wurde auf eine einfache und verstndliche Formulierung geachtet. Zudem wurden zugleich alle dem Schler unbekannten Wrter entfernt. Der geschachtelte Mammutsatz wurde in drei Hauptstze gegliedert, wobei der letzte Hauptsatz die Fragestellung beinhaltet. Schler knnen auch aktiv Verstndnishilfen einsetzen, indem sie Den Text mehrfach langsam lesen Entscheidende Stellen wiederholt lesen Unbekannte Wrter und Fachausdrcke sofort klren Den Sachverhalt mit eigenen Worten wiedergeben Gesuchte und gegebene Gren farblich kennzeichnen Hilfsskizzen und Zeichnungen erstellen.

Erst wenn der Sachverhalt vllig durchschaut wurde, wenn die Beziehung der enthaltenen Informationen erkannt wurden, ist es mglich diese Beziehung in einer mathematischen Struktur zu fassen. Durch Variation der Aufgabendarstellungsform wird dieser Vorgang beschleunigt. Wichtige Darstellungsformen neben der Textform sind:

6.1.1 Zeichnerische oder figrliche Darstellung ( Skizze, Querschnitt, Schaubilder,...) Simon beobachtet von einer Brcke, wie ein alter Dampfzug in einen Tunnel fhrt. Er stoppt die Zeit vom Eintritt der Lokomotive in den Tunnel bis zum Austritt des letzten Wagens zu 1 min 6 s. Er wei, der Tunnel ist 1 km lang und darf nur mit 60 km/h durchfahren werden. Wie lang ist der Gterzug? 1 km

1 km + Z 1 min 6 s

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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: 60 Weg Zeit 60 km 1h : 60 1 km 1 min

: 10 100 m 6s : 10 1 km + 100 m 1 min 6 s

Zuglnge Z = in 1 min 6 s zurckgelegte Strecke minus Tunnellnge = 1 km +100 m 1 km = 100 m

6.1.2 Tabellendarstellung Aufgabentyp nach Kurs Mathematik Klasse 7 Seite 65 bung 1: Preissenkung im Getrnkehandel

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Getrnkehandel.xls}

Wie ndert sich die Ersparnis, wenn man 3 Flaschen von jeder Sorte kauft?

Da Sachrechenaufgaben hinsichtlich ihrer Behandlung mit der Tabellenkalkulation untersucht werden sollen, zwngt sich eine Aufgabenstellung in Form einer Tabelle geradezu auf. Die Schler brauchen keine Grenangaben in ein passendes mathematisches Modell zu transferieren, die Tabellenkalkulation wird automatisch als gnstiges Bearbeitungsschema bernommen und von den Schlern bearbeitet.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

45

Mit Hilfe der bersichtlichen tabellarischen Anordnung entdecken die Schler durch Berechnung der Ersparnis verschiedene Lsungswege: 1. Lsungsweg: 2. Lsungsweg: Der Schler ndert die Anzahl und die Tabelle wird neu berechnet. Berechnung der Ersparnis ber Differenzbetrge der Einzelflaschen in Spalte 4: 3 0,10DM + 3 (-0,10)DM + 3 (-0,10)DM + 3 0,30DM = 0,60DM 3.Lsungsweg: Berechnung der Ersparnis ber die Summen der Einzelflaschen in Spalte 1 und 2: 3 5,26DM 3 5,06DM = 15,78DM 15,18DM = 0,60DM 4. Lsungsweg: Berechnung der Ersparnis ber die Kostensummen: (17,27DM + 2 * 1,19DM 2 * 1,29DM 1,29DM ) (16,77DM + 2 * 1,09DM 2 * 1,39DM 0,99DM) = 0,60DM Damit die Schler die Tabellenstruktur schneller durchschauen, kann auer der Datenvariation auch die Fragestellung variiert werden: Frau Meier hat einen Getrnkegutschein im Wert von 50 DM. Wieviel Flaschen kauft sie von jeder Sorte, damit der Gutschein optimal ausgenutzt wird? Das Restgeld erhlt sie nicht zurck. 6.1.3 Linien oder Punktdiagramme
Z e it in S tu n d e n 0 0 ,5 1 1 ,5 2 2 ,5 3 3 ,5 4 F u g n g e 5 5 5 5 5 6 6 6 6 r 0 2 4 6 8 0 2 4 6 In lin e - S k a te r 1 4 2 0 ,5 2 7 3 3 ,5 4 0 4 6 ,5 5 3 5 9 ,5 6 6 R a d fa h re r 1 2 3 4 5 6 7 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0

z u r c k g e le g te K ilo m e te r

Fugnger

I n lin e - S k a t e r

F a h rra d fa h re r

100 Weg in km 80 60 40 20 0 0 0 ,5 1 1 ,5 2 2 ,5 3 3 ,5 4 Z e it in S t u n d e n

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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Durch Variation der Daten ( zum Beispiel Vervielfachung der Spaltendaten ) entdecken die Schler die Eigenschaften linearer Funktionen ( zum Beispiel Vervielfachungseigenschaft a x a y ). Anhand des Diagramms knnen diese Variationen und Eigenschaften grafisch interpretiert werden. Umgekehrt kann aufgrund der Steigung der Geraden und ihrer Schnittpunkte Rckschlsse auf die Datentabelle gezogen werden. Wer trifft sich wann und wo? Wieviel schneller msste der Skater von Beginn an fahren, um nicht vom Radfahrer berholt zu werden? Wie schnell msste jeder sein, damit sich alle nach 2 Sunden an der 60 km Markierung treffen? Der Fugnger steigert sich nach 1 Stunde und legt in jeder halben Stunde 1 km mehr zurck, als in der vorigen halben Stunde. (berleitung zur quadratischen Funktion)

6.1.4

Darstellung durch Sulen- und Streifendiagramme Kurs Mathematik Klasse 6 Seite 111 Aufgabe 7: Hans hat 105 DM auf seinem Sparbuch. Seine Schwester Sonja sagt: Wenn du mir 9 DM abgibst, haben wir beide gleich viel Geld. Wieviel Geld besitzt Sonja?

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Streifenmodell}

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

47

Diese geometrische Darstellungsform verdeutlicht den Inhalt mathematischer Operationen wie Addition bzw. Subtraktion oder Multiplikation bzw. Division als Verschiebung oder Streckung der Sulen.

Die Aufgabenstellung kann zuerst ohne, als Vermittlungshilfe oder zur Ergebniskontrolle mit Diagramm gestellt werden. Das Diagramm passt sich automatisch den Eingaben an, so dass die Schler die Eingaben variieren knnen und dabei die Geldverschiebungen in Form der Streifen oder Sulen beobachten und interpretieren knnen.

6.1.5 Operatordarstellung

Eingabe Operator

Ausgabe

Ausgangszustand

Endzustand

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Operatordarstellung.xls}

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

48

Das Augenmerk kann entweder auf der Suche des Ausgangszustandes oder des Operators oder des Endzustandes liegen. Besonders gut lassen sich Umkehroperationen darstellen, im obigen Beispiel sind das Eigenschaften proportionaler Zuordnungen

(Vervielfachungseigenschaft, Quotienteneigenschaft, Differenzquotienteneigenschaft).

6.1.6 Der Rechenbaum H. Winter [1972, Seite 127ff.] pldiert fr die Simplex-Darstellung mathematischer Operationen. Die bekannteste Methode einer Lsungshilfe wurde von W. Breidenbach entwickelt, der einen Simplex als Sachverhalt definiert, in den drei Gren derart eingehen, dass jede von ihnen durch die beiden anderen eindeutig bestimmt ist. Die Rechenrichtung kann in einem Simplex beliebig variiert werden, so dass es zu jeder Aufgabe zwei Umkehraufgaben gibt.

Beispiel Internetkosten nach Simplex-Methode Breidenbach: Telefongebhren Pauschale Gesamtkosten

Telefongebhren Beispiel Internetkosten nach Simplex-Methode Winter: + 80,70DM

Pauschale 40DM

120,70DM Gesamtkosten

Der entscheidende Unterschied zur Simplex-Darstellung nach Breidenbach, ist die Angabe der Rechenoperation und der Eindeutigkeit der Reihenfolge der durchzufhrenden Rechenschritte. Im Gegensatz zum Sulendiagramm macht die Simplex-Darstellung keine Aussage ber den Inhalt von Sachrechenaufgaben, sondern ber deren formale Struktur.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

49

Den Weg zur Lsung einer Sachrechenaufgabe fhrt vom Text ber die Strukturskizze (zum Bsp. Rechenbaum) zur mathematischen Fassung in Gleichungen auf symbolischer Ebene. Nach deren formalen Auflsung und Gewinnung der Lsungsmenge fhrt der Weg ber den Graphen (Bestimmung der Position der errechneten Gre im Sachzusammenhang) mit der Antwort zurck in den Text der Ausgangssituation.

Ein Gefge von Simplexe bezeichnet Winter als Rechenbaum oder KomplexDarstellung. Beispiel Wrstchenverkauf14:

Eingekaufte Wrstchen 672 verkaufte Wrstchen 660

verschenkte Wrstchen 12

Verkaufspreis eines Wrstchens 1,00 DM

gekaufte Wrstchen 672

Einkaufspreis eines Wrstchens 0,80 DM

Ertrag 660,00 DM

Kosten 537,60 DM

Gewinn 122,40 DM

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Wrstchenverkauf.xls}

Die Darstellung im Rechenbaum zeigt, dass nicht nur die zuletzt berechnete Gre benutzt wird, sondern auf eine davor berechnete Gre zurckgegriffen werden muss. Es ist ein Rckgriff notwendig. Mit Hilfe des Rechenbaums lassen sich komplexe Aufgaben in sukzessiv lsbare Teilaufgaben gliedern. Dabei stellt der Graph nicht nur die logische Struktur der Aufgabe dar, sondern liefert zugleich den Rechenvorgang zu ihrer Lsung und zeigt die Position der gefragten Gre im Sachgefge an.

14

Siehe Kapitel 2, Seite 13

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

50

6.2 Die Komplexitt


Nach Breidenbach liefert die Simplex-Methode ein Verfahren zur Einteilung von Sachrechenaufgaben nach deren Schwierigkeitsgrad. Man unterscheidet dabei zwischen Simplex- und Komplexaufgaben. Im Allgemeinen sind Simplexaufgaben von geringerer Komplexitt als Komplexaufgaben. [Fricke, Seite 29]

6.2.1

Schwierigkeitsstufe 1 Simplexe

Die Menge der Simplexaufgaben wird nach dem Operator in addititve und multiplikative Simplexe unterteilt, die man wiederum in gestufte Schwierigkeitsniveaus differenzieren kann. 6.2.1.1 Additive Simplexe Niveau 0: Bsp. Einmaleins Mathematik in der Grundschule Klasse 3 Seite 6 Aufgabe3: Auf einem Parkplatz stehen 52 Autos. 40 Autos fahren weg. Bei additiven Simplexen dieser Art ist das Grundmodell der Addition bzw. Subtraktion sofort erkennbar. Signalwrter sind dabei: kommen hinzu, wegnehmen, wegfahren,... Zustzliche Lsungshilfe: Zeichnung

6.2.1.1.1 Niveau 1: Bsp. Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 32 Aufgabe 6: Frau Scherer hat 3458 DM auf ihrem Sparbuch. Sie zahlt 560DM ein. Wie hoch ist das neue Guthaben? Das dynamische Grundmodell15 des Mehr- oder Wenigerwerdens bleibt erhalten. Gegeben sind Ausgangszustand und Operator, gesucht ist der Endzustand:

3458 DM X DM

560 DM

3458 DM + X DM

560 DM

15

Hier: Ein Modell, das einen sichtbaren Vorgang beschreibt, bei dem eine Menge verkleinert bzw.

vergrert wird

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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Es kommen neue Sachsituationen hinzu (Geld, Alter,...) in denen nichts Materielles hinzugegeben oder weggenommen wird. Zustzliche

Lsungshilfe: Zahlenstrahl, bersichtliches Anordnen in Tabellenform

Niveau 2:

Bsp. Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 34 Aufgabe 2: Brigitte darf sich ein Rennrad kaufen. Es soll 538 DM kosten. Sie hat 365 DM gespart, den Rest schenken ihr die Groeltern zum Geburtstag. Wieviel Geld mssen sie dazugeben? Im Prinzip gleicht dieser Simplex dem Typ Niveau 1, der prozesshafte Charakter und das dynamische Schema Zustand Operator Zustand bleiben erhalten. Allerdings muss der Schler zur Umkehraufgabe bergehen, der Endzustand ist gegeben und Operator oder Anfangszustand gesucht.

365 DM + 538 DM Sie hat 365 DM und erhlt X DM. 538 DM 365 DM

X DM

X DM + 538 DM

365 DM

Sie hat X DM und erhlt 365 DM. X DM X DM 100 DM 538 DM

Die Differenz zwischen ihrem Geld und dem Nach dem Kauf bleiben 100 DM brig. Preis betrgt X DM.

Zustzliche Lsungshilfen: Darstellung am Zahlenstrahl, bersichtliches Anordnen in Tabellenform

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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Niveau 3:

Bsp. Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 63 bung 1: Silke besitzt 13,70 DM. Sie hat 3,70 DM weniger als Peter. Wieviel besitzt Peter? Im Gegensatz zu den ersten drei Niveaus, in denen immer ein dynamischer Prozess im Sinne eines zeitlichen Ablaufs existiert, geht es in Niveau 3 um statische Vergleiche. Die Aufgaben mssen zur Lsungsfindung erst in Gedanken dynamisiert werden. Erschwerend ist auch die sprachliche Formulierung, die Aufgabe enthlt das Signalwort weniger, obwohl addiert werden muss. Schler knnen so zur falschen Operation verleitet werden. Deswegen sollen sich die Schler klar machen, wer mehr Geld hat und dann die Aufgabe umformulieren in Silke besitzt 13,70 DM. Peter hat 3,70 DM mehr. 13,70 + X DM Zustzliche Lsungshilfen: Aufgabe dynamisieren durch Umformulieren: Wenn Silke 3,70 DM von ihren Eltern geschenkt bekommt, hat sie genauso viel Geld wie Peter. Darstellung am Zahlenstrahl; Situation mit Spielgeld auf enaktiver Reprsentationsebene darstellen. 3,70

Niveau 4:

Kurs Mathematik Klasse 6 Seite 111 Aufgabe 7: Hans hat 105 DM auf seinem Sparbuch. Seine Schwester Sonja sagt: Wenn du mir 9 DM abgibst, haben wir beide gleich viel Geld. Wieviel Geld besitzt Sonja? Dieser Aufgabentyp Wenn...abgibt/bekommt, dann ...gleich gehrt von der Rechenstruktur eigentlich schon zu den Komplexaufgaben, in denen zur Lsungsfindung ausgeglichen werden muss. 105 Y DM X DM 9 DM 9 DM

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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Durch schrittweises Abziehen kleiner Geldbetrge und anschlieendem Vergleichen knnen die Schler mittels Probieren eine Lsung finden. Ein anderer Lsungsweg bietet der Zahlenstrahl. Der ausgeglichene Geldbetrag muss in der Mitte zwischen den beiden ursprnglichen Betrgen liegen. X DM + 9 DM 105 DM Y DM X DM 105 DM 9 DM Y DM - 9 DM Zustzliche Lsungshilfen: Darstellung durch Sulen- oder Streifendiagramm16; Situation mit Spielgeld auf enaktiver Reprsentationsebene darstellen.

6.2.1.2 Multiplikative Simplexe

Niveau 0:

Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 36 Aufgabe 2: Ein Mikrowellenherd kostet 542 DM. Firma Schrder verkauft an einem Tag sieben solcher Gerte. Dieser Aufgabentyp entspricht dem multiplikativen Grundmodell, welches die Multiplikation als ein zeitlich nacheinanderfolgender Aufbau einer Menge aus einer bestimmten Anzahl gleichmchtiger Mengen beschreibt. Zustzliche Lsungshilfe: Zeichnerische Darstellung; Situation mit Spielgeld auf enaktiver Reprsentationsebene darstellen. 542 DM 7

3794 DM

16

Siehe auch {CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Streifenmodell.xls}

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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Niveau 1:

Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 27 Aufgabe 7: 120 Sthle werden in 8 Reihen aufgestellt. An die Stelle des zeitlichen Nacheinander tritt das rumliche Nacheinander. Der Handlungsablauf bei der Multiplikation ist nicht mehr durch die Aufgabenstellung vorgegeben, er muss erst in den Sachverhalt hineingedacht werden: Jemand stellt die Modellsthle mit der Tabellenkalkulation so auf, dass immer 8 zu einer Spalte zusammengefasst werden:

h h h h h h h h h h h h h h h Niveau 2:

h h h h h h h h h h h h h h h

h h h h h h h h h h h h h h h

h h h h h h h h h h h h h h h

h h h h h h h h h h h h h h h

h h h h h h h h h h h h h h h

h h h h h h h h h h h h h h h

h h h h h h h h h h h h h h h

Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 50 Aufgabe 6: Inge kauft am Postschalter 6 Briefmarken zu 1 DM. Hier muss von der Einheit auf die Vielheit geschlossen werden und umgekehrt. Eine zeichnerische Darstellung hilft auf das Niveau 1 zu kommen, mit einer sprachlichen Umformulierung kommt man auf Niveau 0:

! !
1 DM 6 X DM

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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Inge kauft sechs mal hintereinander 1 Briefmarke fr jeweils 1 DM.

Niveau 3:

Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 51 bung 7: Der Bus fr einen Klassenausflug kostet 312,50 DM. In der Klasse sind 25 Schler. Wie hoch ist der Fahrpreis fr jeden Schler? Umkehraufgaben treten auf, zu denen man sich die Handlung umgekehrt vorstellen muss: Wieviel muss jeder Schler bezahlen, damit der Bus bezahlt werden kann? 25 X DM

312,50 DM Zustzliche Lsungshilfen: Umkehrung an Operatordiagramm verdeutlichen

Niveau 4:

Lars hat 24 Tischtennisblle. In eine Schachtel passen 6 Blle. Wieviel Schachteln braucht er? Es fehlt ein Handlungsablauf. Hilfe bietet eine Umformulierung, so dass die Aufgabe dynamisch wird: Wieviel Schachteln mit je 6 Bllen muss Lars fllen? Zustzliches Hilfsmittel: Darstellung am Zahlenstrahl 24 Blle 1 Schachtel 6 Blle X

0 Blle 6 Blle

12 Blle

18 Blle

24 Blle

Niveau 5:

X Schachteln Kurs Mathematik Klasse 10 Seite 118 Aufgabe 4:

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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Ein 4poliges Kabel soll richtig in einen Stecker eingeltet werden. Wie viele verschiedene Mglichkeiten gibt es, die Adern anzuordnen? Fr diese Anwendung aus der Kombinatorik kann das Multiplikationskonzept mittels eines Entscheidungsbaums deutlich gemacht werden. Die vier Adern des Kabels werden nach ihren Farben bezeichnet (Rot, Blau, Grn, Gelb) und die Anschlsse am Stecker mit Ziffern (1, 2, 3, 4).

Der Anschluss 1 wird mit der roten Ader verltet. Fr Anschluss 2 bleiben 3 Farbenmglichkeiten brig: Gelb, Blau, Grn. Fr jeden der drei 2er-Anschlsse gibt es 2 Farbmglichkeiten, die verbleibenden 3er und 4er-Anschlsse zu verlten, also 3 mal 2 = 6 Mglichkeiten Anstelle der roten Ader kann der 1er-Anschluss noch mit dem blauen, grnen und gelben Kabel verltet werden. Die Farben fr die Anschlsse 2, 3 und 4 ndern sich entsprechend dem obigem Schema, es gibt also 4 Schemata. Fr jedes der 4 Schemata existieren 6 Mglichkeiten, ergibt 4 6 Mglichkeiten. Vertiefende Aufgabestellungen knnten lauten: Wieviel Adern hat das Kabel, wenn es 1, 2, 6, 120 Mglichkeiten gibt? Wieviel Mglichkeiten hat ein Elektrotechniker, dessen Kabel 4 Adern hat, aber nur 3 Anschlsse vorhanden sind?

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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6.2.2

Schwierigkeitsstufe 2 Komplexe

Das entscheidende Merkmal bei Komplexaufgaben ist der Zusammenhang der Operationen. Eine inhaltliche Einteilung in Schwierigkeitsniveaus wie bei den Simplexen ist daher nicht mglich. Es existiert eine strukturelle Klassifizierung in lineare und verzweigte Komplexe.

Bsp. Kurs Mathematik Klasse 6 Seite 104 Aufgabe 2: Herr Zimmermann plant einen Urlaub in sterreich. Er rechnet mit folgenden Kosten: Hotelkosten 3000 S, Fahrtkosten 1500 S, Eintrittsgelder u. Sonstiges 2000 S. Wieviel DM muss er insgesamt umwechseln, wenn 1 DM 7,10 S sind?

Bei einer linearen Komplexstruktur kann jede Zwischengre mit Hilfe der zuletzt berechnetet Gren ermittelt werden:

3000 S

+1500 S

+2000 S

:7,10 S/DM

Oder:

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Sortentausch.xls}

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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Bei der verzweigten Komplexstruktur ist zur Berechnung neuer Zwischengren ein einmaliges oder mehrfaches Zurckgreifen auf eine schon frher berechnete oder verwendete Gre notwendig:

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Sortentausch2.xls}

Es gibt folglich Komplexaufgaben, die sowohl in linearer Struktur, als auch in verzweigter Struktur dargestellt werden knnen, abhngig von der Lsungsidee. Die richtige Anordnung der gegebenen Daten im Rechenbaum setzt voraus, dass die Lsungsidee schon vorher in Gedanken erstellt wurde. Eine wichtige Fhigkeit ist dabei das zu den allgemeinen Lernzielen nach Winter zuzuordnende Argumentieren, unterscheiden in Vorwrts- und Rckwrtsargumentieren. zu

Bsp. nach Kurs Mathematik Klasse 5 Seite 51 bung 6: Frau Maier kauft in der Bckerei ein Brot zu 3,20 DM, sechs Brtchen zu je 35 Pf und fr sich und ihre Kinder zwei Stck Kuchen, das Stck zu 1,20 DM. Sie bezahlt mit einem 20 DM Schein. Wieviel Geld bekommt sie zurck? Lsungsfindung durch progressives Argumentieren oder Vorwrtsargumentieren: Wenn man den Preis eines Brtchens und die Anzahl der gekauften Brtchen kennt, kann man den Betrag fr alle Brtchen berechnen. Das gleiche gilt fr Brot und Kuchen. Die Summe der Betrge fr Brtchen, Brot und Kuchen ergibt den Preis des Gesamteinkaufs. Wenn man den kennt, kann man das Rckgeld berechnen.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

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Lsungsfindung durch regressives Argumentieren oder Rckwrtsargumentieren: Will man das Rckgeld berechnen, muss man zuerst den Betrag des Gesamteinkaufs kennen. Dazu muss man aber wissen, wie teuer die Brtchen, das Brot und die Kuchenstcke sind. Dies kann mit den gegebenen Daten berechnet werden.

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Bckerei.xls} Nach der Lsungsfindung durch Argumentieren knnen die Grenangaben in Hilfsmitteln wie dem Rechenbaum eingesetzt werden. Im Unterrichtsalltag wird diese zeitintensive Arbeitsweise jedoch sehr selten praktiziert. Fr jede Aufgabe muss entweder ein neuer Rechenbaum gezeichnet werden oder der alte mit Radiergummi und Bleistift verndert werden. Im Gegensatz dazu bietet sich die Tabellenkalkulation durch ihre Tabellenstruktur als Werkzeug zur Erstellung eines Rechenbaumes an. Mit den Zeichenhilfsmitteln ist es mglich eine Baumstruktur schnell zu erstellen. In Zellen werden die Gren, die Operatoren und die Berechnungsformeln eingegeben. Der Rechenbaum kann gespeichert und bei Bedarf in kurzer Zeit geladen werden. Die Schler knnen so BlankoRechenbume anlegen, die universell einsetzbar sind und schnell variiert werden knnen.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

60

Die Aufgabenstellung kann sowohl die Zuweisung eines Rechenbaumes zu einer Sachrechenaufgabe, als auch die Erstellung eines Sachverhaltes zu einem bestimmten Rechenbaum beinhalten (Transitivitt). Da ein Tabellenblatt in Zellen unterteilt ist, die einzeln adressiert werden, knnen Schler mit der Tabellenkalkulation ohne groen Arbeitsaufwand Rechenbume anlegen und verndern. Damit wird ein wesentliches Problem beim Sachrechnen angegangen: Das Fehlen einheitlicher Darstellungen. Selbst wenn gegebene und gesuchte Gren bekannt sind, gibt es meist keine zwingende formale Darstellung. Weil sich die Tabellenkalkulation keiner mathematischen Systematik unterwirft und auerhalb der eigentlichen mathematischen Methoden anzusiedeln ist, wird mit der Tabellenkalkulation eine in der Mathematik

bliche Formalisierung ermglicht. Schler und Lehrer besitzen unabhngig von der Aufgabe das gleiche Werkzeug, Tabellen knnen leicht abgendert und ausgebaut werden. Neben einer bersichtlichen, einheitlichen und zweckmigen Anordnung der Gren hat ein mit der Tabellenkalkulation erstellter Rechenbaum noch weitere didaktische Vorteile. Dies wird mit der Durcharbeitung einer Aufgabe nach operativem Prinzip deutlich.

6.2.3

Operative Durcharbeitung am Rechenbaum

Sachrechenaufgaben sind nicht nur Anwendungsfeld erlernter Operationen und Normalverfahren, sondern ein wesentliches Mittel zur Aktivierung operativen, logischen und problemlsenden Denkens. Eine operative Durcharbeitung von Sachrechenaufgaben frdert die Einsicht in die Sinnund Beziehungszusammenhnge. Die Beweglichkeit und die Vernetzung mathematischer Denkprozesse wird gesteigert und dadurch ein flexibleres Denken erzielt. Durch vielfltige bungsformen, die bestehende Gesetzmigkeiten verdeutlichen, wird das sichere Umgehen mit Begriffen und Operationen erreicht, ohne dass die Schler in ein normiertes Verfahren gepresst werden.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

61

6.2.3.1 Variation: Bei der Variation einer Aufgabe unterscheidet man zwei Aspekte:

1. Variation der Daten (Zelladressen: A3, C3, E3, G3, I3, K3, F19) Die Mazahlen werden zuerst verdoppelt, halbiert, verdreifacht, etc. und dabei die Auswirkungen auf das Ergebnis oder Teilergebnisse beobachtet. Die Schler gewinnen so Einsichten in die funktionale Abhngigkeit der einzelnen Gren voneinander. Auf die vorherige Bckereiaufgabe bezogene variierende Aufgabenstellungen vertiefen das Strukturverstndnis: Alle Backwaren werden doppelt, dreifach, nur halbsoviel gekauft. Wie ndert sich der Gesamtpreis, wie das Rckgeld. Wie ndert sich Gesamtpreis und Rckgeld, wenn alle Preise um 10, 20, 100 Pf steigen bzw. sinken? Welche Auswirkungen hat die Vernderung des hingegebenen Geldes auf das Rckgeld? Eine unsystematische Variation der Daten erhht den Schwierigkeitsgrad.

2. Variation der Fragestellung Die ursprngliche Frage nach dem Rckgeld wird ergnzt mit Fragestellungen nach bestimmten Preisen und Anzahlen unter gegebenen Gren wie Rckgeld und hingegebenem Geld. Frau Maier kauft fr 4,80 DM Kuchen. Ein Stck kostet 1,20 DM. Wieviel Stck kauft sie? Frau Maier kauft fr 4,80 DM Kuchen. Sie kauft 4 Stck. Was kostet ein Stck Kuchen? Frau Maier kauft 4 Stck Kuchen. Ein Stck kostet 1,20 DM. Was muss sie fr den Kuchen bezahlen? Frau Maier bezahlt mit einem 20 DM-Schein. Wieviel Brot (Kuchen, Brtchen) kann Frau Maier kaufen, wenn sie mindestens (genau, hchstens) 5 DM Rckgeld bekommen soll? Wie teuer darf der Kuchen (Brot, Brtchen) sein, damit Frau Maier mit ihrem Geld 3 Brote, 10 Brtchen und 6 Stck Kuchen kaufen kann? Frau Maier mchte mglichst viele einzelne Backwaren fr 20 DM kaufen. Wieviel Brot, wieviel Brtchen und wieviel Stck Kuchen kauft sie?

Bei der Variation werden Vorteile der Tabellenkalkulation besonders im Vergleich zu einer herkmmlichen Behandlung von Sachrechenaufgaben deutlich.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

62

Wird eine Gre oder die Frage nach einer Gre variiert, so mssen die Schler alle Rechenschritte des Lsungsweges wiederholen, nur mit vernderten Daten. Dieses zeitaufwendige Reproduzieren bekannter Operationen dient keinem entdeckenden und vernetzenden Lernen. Vielmehr werden Rechenalgorithmen verinnerlicht, die zu starren und unflexiblen Lsungsanstzen fhren knnen. Durch das zeitintensive Durchrechnen aller Rechenschritte bleibt im Unterricht wenig Zeit vielfltige Variationen an Sachrechenaufgaben durchzufhren. Dies ist jedoch zur Erfassung der Aufgabenstruktur notwendig. Mit der Tabellenkalkulation knnen alle mglichen Variationen von Schlern ohne demotivierendes Routinerechnen durchgefhrt werden. Der Computer berechnet nach Variation einer Gre alle sich auf diese Gre beziehenden Daten. Die Aufmerksamkeit der Schler gilt den sich anpassenden Gren unter Bercksichtigung von Fragen wie Was wre wenn....? So erkennen die Schler elementare Zusammenhnge zwischen gegebenen Gren und gesuchter Gre.

Fr komplizierte und umfangreiche Tabellen stellt Excel die Programme Zielwertsuche und Solver zur Verfgung.

Bsp.: Frau Maier mchte nur die Hlfte ihres Geldes ausgeben. Sie braucht unbedingt ein Brot und 6 Brtchen. Wieviel Stck Kuchen kann sie sich leisten?

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Bckerei2.xls}

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

63

Das Ergebnis der Zielwertsuche darf nicht wrtlich bernommen werden. Eine Interpretation ist unbedingt notwendig. In diesem Fall wre die Antwort Frau Maier kann 3,9 Brtchen kaufen unsinnig. Unterbindet man die Nachkommastellen durch nderung des Zahlenformats der vernderbaren Zelle, so rundet Excel und berechnet 4 Kuchen 1,20 DM zu 4,70 DM. Bei diesem Problem hilft der Solver. Mit dem Solver kann das Ergebnis einer Formel von mehreren Zellen abhngig gemacht werden, die mit bestimmten Eigenschaften belegt werden knnen (zum Beispiel kleinergleich, gleich, ganzzahliges Format,...). Bsp.: Frau Maier will genau die Hlfte ihres Geldes fr 1 Brot, 6 Brtchen und 2 Stck Kuchen ausgeben. Wie teuer sind die Backwaren jeweils?

Das Programm Solver bietet zwar die Mglichkeit die Rechengenauigkeit in einem Optionsmen einzustellen, Rundungsfehler treten dennoch auf, 6 Brtchen 0,68 DM kosten 4,08 DM. Dennoch verfgen die Schler mit den beiden Analyseprogrammen Zielwertsuche und Solver ber ein Werkzeug, das parallel zur Lsungsstrategie Lsen durch Probieren eingesetzt werden kann. Damit wird eine Lsungsstrategie ohne Vorgabe und starke Steuerung durch den Lehrer berhaupt erst mglich. Vermutungen knnen geprft, Anstze besttigt oder verworfen werden.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

64

6.2.3.2 Reversibilitt Die Fragestellung wird umgedreht. Nach dem Schema Zustand Operator Zustand wird der ursprnglich gesuchte Zustand vorgegeben und nach dem Operator oder dem Anfangszustand gefragt. Beispiele fr reversibles Vorgehen sind unter der Variation der Fragestellung zu finden. Mit der Tabellenkalkulation lsst sich das Prinzip der Reversibilitt leicht realisieren. Wo bei konventionellen Rechenbumen auf Papier das Zeichnen eines neuen Rechenbaums oder schmierendes Radieren bei hufigen Grennderungen notwendig ist, knnen mit der Tabellenkalkulation sauber und schnell Zellinhalte gendert werden und

Aufgabenstellungen reversibel betrachtet werden. 6.2.3.3 Assoziativitt Ein anderer Lsungsansatz wird durch eine andere Rechenbaumstruktur deutlich. 1. Lsungsweg: Die Einzelbetrge der Backwaren werden addiert und dann die Summe abgezogen. Rechenbaum s. o. 2. Lsungsweg: Der Geldbetrag jeder Backwarensorte wird einzeln abgezogen.

Durch die Zeichnungsmglichkeiten der Tabellenkalkulation lsst sich die Struktur eines Rechenbaums schnell und einfach variieren. Beim Verschieben eines Zellinhaltes passt die Tabellenkalkulation alle Formeln automatisch an, die sich auf diese verschobene Zelle beziehen und ndert die Zelladresse in den Formeln. Dadurch knnen die auf dem Bildschirm dargestellten Gren wie Wertetafeln auf einem Tisch beliebig verschoben werden, ohne dass das Ergebnis verflscht wird.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

65

6.2.3.4 Transitivitt Zur vorgegebenen Lsungsstruktur/Rechenbaumstruktur soll eine neue Aufgabenstellung gefunden werden, wodurch sowohl das Transfervermgen bestimmter Strukturen als auch das kreative Denken gefrdert wird: Ein LKW hat ein maximales Zuladungsgewicht von 7000 kg. In einem Stahlwerk bekommt ein LKW-Fahrer den Auftrag Eisentrger zu laden: 10 Eisentrger vom Typ A 220 kg, 3 Eisentrger vom Typ B 750 kg, 1 Eisentrger vom Typ C 1000 kg. Wieviel kg kann der LKW noch zuladen?

6.2.3.5 Kompositionsfhigkeit Die Aufgabenstellung wird erweitert. Es werden mehrere Ausgangsgren

hinzugenommen, sodass die Aufgabe komplexer wird und andere mathematische Aspekte problematisiert werden. Bsp.: Frau Maier kauft in der Bckerei zwei Brote zu 3,20 DM, zehn Brtchen zu je 35 Pf und vier Stck Kuchen, das Stck zu 1,20 DM. Sie bezahlt mit einem 20 DM Schein. Mit dem Restgeld kauft sie fr ihre 3 Kinder am Kiosk Lutscher. 1 Lutscher kostet 1 DM. Wieviel Mglichkeiten gibt es, die Lutscher unter den Kindern zu verteilen?

6.2.4

Lsungshilfen zu schwierigen Komplexaufgaben

Die obige Beispielaufgabe mit der Struktur verfgbarer Geldbetrag zu zahlender Geldbetrag = Rckgeldbetrag zhlt zu den leichteren Komplexaufgaben. Bei schwierigeren Sachrechenaufgaben sind weitere berlegungen und Hilfestellungen zur Lsungsfindung notwendig. Welche Schwierigkeitskriterien ausschlaggebend sind fr eine erfolgreiche Bearbeitung von Komplexaufgaben, wurde von Maier/Schubert [Seite 25] empirisch untersucht. Geprft wurde folgende Hypothese: Die Anzahl der Simplexe einer Textrechnung und der Zusammenhang der zur Bearbeitung ntigen Rechenoperationen beeinflussen den Bearbeitungserfolg der Schler.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

66

Die Erhebung wies die Abhngigkeit des Schwierigkeitsgrades von folgenden Faktoren nach: a) Eine grere Anzahl der Simplexe in einer Komplexaufgabe verringert den Bearbeitungserfolg. Dies gilt sowohl fr lineare, als auch fr verzweigte Komplexe. b) Verzweigte Komplexe werden schlechter gelst als lineare Komplexe. Dies gilt sowohl fr Komplexe gleicher Simplexanzahl, als auch fr Komplexe verschiedener Simplexanzahl. Das Ergebnis besttigt den Klassifizierungsansatz von Breidenbach und die Erfordernis weiterer Lsungshilfen fr eine erfolgreiche Bearbeitung schwieriger Komplexaufgaben. 6.2.4.1 Die Fragemethode Die Lsungsfindung wird erleichtert, wenn die Schler eine Reihe von Zwischenfragen stellen und diese beantworten.

Bsp. Kurs Mathematik Klasse 8 Seite 81 Aufgabe 7: Bei tglicher Ausgabe von 8 DM reicht eine bestimmte Geldmenge 15 Tage. Wie lange reicht sie, wenn tglich nur 6 DM ausgegeben werden? Mgliche Zwischenfragen erkennen und beantworten: 1. Zwischenfrage: 2. 3. 4. 5. Wieviel Geld wird tglich ausgegeben? 8DM

Zwischenfrage: Wie lange wird Geld ausgegeben? 15 Tage Zwischenfrage: Wieviel Geld stand zur Verfgung? 8 DM 15 = 120 DMTage Zwischenfrage: Wieviel Geld soll jetzt tglich ausgegeben werden? 6 DM Zwischenfrage: Wie lange reicht das Geld? 120 DMTage : 6 DM = 20 Tage

Das Problem wird in einfachere Teilaufgaben gegliedert, die erkannt, gelst und wieder in Zusammenhang mit dem Endergebnis gebracht werden mssen. 6.2.4.2 Die Unterstreichungsmethode Die Lsungsfindung wird erleichtert, wenn die Schler alle zusammengehrenden Gren im Aufgabentext bunt oder mit unterschiedlichem Stil unterstreichen.

Bsp. Kurs Mathematik Klasse 8 Seite 112 Aufgabe 7: Ein Lebensmittelladen bezieht 75 kg Apfelsinen, das Kilo zu 1,20 DM. 40 kg werden zum Preis von 2,10 DM verkauft, 25 kg zum herabgesetzten Preis von 1,45 DM. Der Rest verdirbt und muss weggeworfen werden.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

67

Eine Zergliederung in unterschiedlich gekennzeichneten Teilaufgaben erleichtert das Auffinden notwendiger Zwischenrechnungen. Bei sehr komplexen Aufgaben, mit einer Vielzahl von Gren, leidet die bersichtlichkeit. Wird die Aufgabe mit der Tabellenkalkulation gestellt, knnen die Schler die Zellen mit den Gren farbig markieren und den Zellinhalt in einen Rechenbaum ziehen. Die Gren lassen sich dynamisch auf enaktiver Ebene von der Aufgabenstellung in die Lsungshilfe bertragen. Die Schler fassen die Gren mit der Maus und legen sie in einer Zelle ab. Dadurch erhalten Operationen mit Gren eine neue Qualitt, die Schler fhren mit dem mathematischen Modell (Mazahl der Gre) und dem tabellarischen Modell (Zellinhalt) die gleichen Aktionen aus, wie mit dem Realobjekt (aufnehmen ablegen).

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Unterstreichungsmethode.xls} In diesem Beispiel wird die Menge der reduzierten Apfelsinen aus der Aufgabenstellung (A3) in die passende Zelle des Rechenbaums (G7) gezogen. Der Wert verschwindet danach aus der Aufgabenstellung, ein Ziehen in der Tabellenkalkulation gleicht einem Verschieben an der Wandtafel. Dadurch ist sofort erkennbar, welche Gren schon bertragen wurden, welche noch bertragen werden mssen und wo im Rechenbaum noch leere Zellen sind. Mit dem Befehl Rckgngig kann jeder Arbeitsschritt umgekehrt werden. Die Schler erhalten die Mglichkeit ohne Gefahr des Datenverlustes auszuprobieren, welcher Wert in welche Zelle passt.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

68

6.2.4.3 Die Listenmethode Die Lsungsfindung wird erleichtert, wenn die Schler die gegebenen und gesuchten Daten bersichtlich nummeriert in einer Liste auffhren. Wichtig ist eine kurze Sachverhaltsklrung in Worten.

Bsp. Kurs Mathematik Klasse 8 Seite 113 bung 3: Herrn Becks Pkw fhrt mit einer Tankfllung (36l) etwa 450 km. Seit dem letzten Volltanken ist er 250 km gefahren. Weil der Liter Benzin um 4 Pf teurer wird, tankt Herr Beck noch einmal zum alten Preis voll. Wieviel Geld spart er dadurch?

Mit der Tabellenkalkulation knnen die Schler durch das Kopieren von Zellinhalten die gegebenen Gren direkt in Formeln eingeben. Die Formelansicht verdeutlicht dies:

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgabe\Listenmethode}

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

69

6.2.4.4 Die Simplex Komplex Methode Bei der Simplex-Komplex-Methode geht man davon aus, dass jede Komplexaufgabe aus einem Gefge leicht zu lsender Simplexe besteht. Der Schler muss ber einen hinreichenden Vorrat an Simplexen verfgen, um die Simplexe aus dem Komplex herauszulsen und tabellarisch aufzuschreiben. Weg Einkaufspreis Alter Kontostand Preis Zeit Gewinn neuer Kontostand Menge Geschwindigkeit Verkaufspreis Einzahlung Preis je Menge

Bsp.: Kurs Mathematik Klasse 7 Seite 43 bung 4: Ein Motorradhndler kauft 5 Mofas, die laut Listenpreis je Mofa 1650 DM kosten. Die Fabrik gewhrt 30% Hndlerrabatt, bei Barzahlung 3% Skonto und bei Bezahlung innerhalb 30 Tagen noch 2% Skonto. a) Der Hndler bezahlt bar. Welchen Betrag muss er zahlen? b) Der Hndler zahlt nach 29 Tagen. Wieviel DM muss er bezahlen? Preis Preis Preis Preis Menge Rabattwert Rabattsatz Skontosatz bar Preis je Menge Preis mit Rabatt Rabattwert Skontowert bar

Die Simplex-Komplex-Methode bietet im konventionellen Unterricht keine wirkliche Hilfe zur Lsungsfindung, weil sie fr Schler zu schwierig und aufwendig ist. [Fricke, Seite 96]

Hinsichtlich der sich mit der Tabellenkalkulation bietenden Mglichkeiten sollten die schon existierenden Lsungshilfen neu reflektiert werden. Fricke und Winter lehnen zum Beispiel die Simplex Komplex - Methode ab. Sie ist zu aufwendig, da die Schler ber einen Vorrat von Simplexen verfgen mssen, um die Komplexstruktur zu entwickeln. Hier stellt sich die Frage, ob diese bentigten Simplexe nicht in Form von Modulen17 mit der Tabellenkalkulation vorgegeben werden knnen. Die Schler sind dann in der Lage schnell die relevanten Simplexe auszusuchen, diese gegebenenfalls zu variieren und zu einem Komplex zusammenzufgen.
17

Siehe Kapitel 3 Seite 78

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

70

6.3 Die rechnerische Schwierigkeit


Die rechnerische Schwierigkeit ist geringer, wenn die Mazahlen der Gren mglichst kleine natrliche Zahlen sind und beim Dividieren kein Rest bleibt. Beim Rechnen mit groen Mazahlen und Brchen, beim Auftreten von Dezimalzahlen und bei Divisionen mit Rest steigt die rechnerische Schwierigkeit. Mit steigendem rechnerischen Schwierigkeitsgrad nimmt der Bearbeitungserfolg einer Sachrechenaufgabe ab. [Fricke, Seite 22]

Kompliziertes Zahlenmaterial verunsichert die Schler und blockiert ihr Denken. Leicht berschaubares Zahlenmaterial hingegen gibt Vertrauen in die Fhigkeit zu erfolgreicher Bearbeitung und Zuversicht beim Herantreten an die Aufgabe. Mit der Tabellenkalkulation kann Schlern diese Unsicherheit genommen werden. Es spielt keine Rolle mehr, wie kompliziert und schwer das Zahlenmaterial erscheint. Das Programm lst jede mgliche Berechnung, unabhngig vom Schwierigkeitsgrad der gegebenen Zahlen. Die Schler knnen sich unbeeindruckt vom Zahlenmaterial auf die Aufgabenstruktur und den Lsungsweg konzentrieren. Allerdings sollte mit den Schlern unbedingt der Aspekt der Rechenungenauigkeit18 besprochen werden, Ergebnisse sollten verifiziert werden.

6.4 Die Angabe des Aufgabenziels


Der Vollstndigkeit halber soll hier noch auf den Aspekt des steigenden

Bearbeitungserfolges von Sachrechenaufgaben bei Angabe einer konkreten Fragestellung verwiesen werden. Nach einer empirischen Untersuchung von Maier / Schubert [Seite 44] werden Aufgaben mit formulierter Zielangabe besser gelst, als solche ohne Frage. Von einer Fragestellung kann abgesehen werden, wenn die gesuchte Gre aus dem in der Aufgabe dargestellten Handlungsablauf offensichtlichen und eindeutig erkennbar ist. Die Tabellenkalkulation als Werkzeug kann hier nur insofern benutzt werden, um parallel zum Aufgabentext mittels Diagrammen die Findung der Fragestellung bzw. deren Verstndnis zu vereinfachen. Dieser Schwierigkeitsfaktor ist relativ unbedeutend.
18

Siehe Bckereiaufgabe, Seite 63

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

71

7. LSUNGSSTRATEGIEN
Eine wichtige Aufgabe des Lehrers ist die Steuerung derjenigen analytisch-synthetischen Denkarbeit, die zum Finden eines mathematischen Ansatzes fr das Lsen einer Sachrechenaufgabe fhrt [Steinhfel W; Reichold K; Frenzel L, Seite 21]. Dem Schler sollen bestimmte Verfahren des Vorgehens beim Lsen von

Sachrechenaufgaben vermittelt werden. Die systematische Heuristik geht davon aus, dass es fr die Lsung bestimmter Klassen von Problemen ein gleichartiges methodisches Herangehen gibt. Indem die Schler geeignete Verfahrenskenntnisse19 erwerben, kann erreicht werden, dass nicht jede Sachrechenaufgabe ein vllig neues Problem fr sie darstellt.

Im folgenden Abschnitt werden fr die Informatik allgemein gltige Lsungsstrategien auf ihre Eignung hinsichtlich des Problemlsens mittels der Tabellenkalkulation untersucht. Ziel ist nicht eine systematische Erfassung aller Lsungsstrategien, sondern Vorschlge zu liefern fr didaktische Diskussionsanstze bezglich der Frage Welche Mglichkeiten liefern heuristische Strategien im Hinblick auf das Problemlsen mit der

Tabellenkalkulation?

Die Vorschlge werden anhand von Unterrichtsbeispielen prsentiert.

19

Kenntnisse ber die Ausfhrung bestimmter Handlungen (z. Bsp. das Lsen von Aufgaben einer

bestimmten Aufgabenklasse)

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

72

7.1 Teile und Herrsche


Das Prinzip des Teilens und Herrschens20 oder auch Top down Bottom up genannt, zhlt zu den wichtigsten heuristischen Techniken der Informatik. Das zu lsende Problem wird solange in Teilprobleme zerlegt, bis diese ein Niveau erreicht haben, das ein Aufstellen einfacher Lsungsalgorithmen ermglicht. Dieses schrittweise Verfeinern eines schwierigen Problems in viele elementare Teilprobleme wird als Top down Methode bezeichnet. Der hierarchische Aufbau eines Systems nach dem Top down Prinzip ist den Schlern aus ihrer Umwelt bekannt und entspricht dem natrlichen

Problemlseverhalten: Beispiel Buch: Inhaltsverzeichnis Kapitel Beispiel Windows-Oberflche: Menpunkte in Menleiste Befehle Beispiel Homepage: Hauptseite Unterseiten. Bei der Lsung von Sachrechenaufgaben entspricht die Top down Methode dem Aufdrseln einer schwierigen Komplexaufgabe in einfache Simplexaufgaben.

Bsp.: Aufgabensammlung zum Sachrechnen Seite 176 Aufgabe 474: Die jhrliche Stromrechnung der Familie Heger umfasst den Zeitraum vom 1. April des einen Jahres bis zum 31. Mrz des nchsten Jahres. Die Stromkosten setzen sich aus dem monatlichen Grundpreis und den Verbrauchskosten zusammen. Aus diesen Kosten berechnet sich die Kohleausgleichsabgabe. Zustzlich ist noch die Mehrwertsteuer fr alle Teilkosten zu bezahlen. Berechne den monatlichen Durchschnittsbetrag, den Familie Heger im Verbrauchszeitraum 1996/97 zu bezahlen hatte. Verbrauchszeitraum Vom /Bis Monatlicher Grundpreis Verbrauch Arbeitspreis fr 1 kWh Ausgleichsabgabe Mehrwertsteuer 1.4.1996 30.6.1996 44,50 DM 887 kWh 19, 70 Pf 2,0 % 15 % 1.7.1996 31.12.1996 44,50 DM 1510 kWh 19,70 Pf 2,0 % 15 % 1.1.1997 31.3.1997 42,50 DM 716 kWh 19,70 Pf 3,0 % 15 %

20

lat.: Divide et impera! [Ludwig XI. (1423-1483), Knig von Frankreich]

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

73

Um die gesuchte Gre berechnen zu knnen, sind Ergebnisse von Zwischenrechnungen notwendig. Ein geeigneter Lsungsweg knnte lauten:
Monatlicher Durchschnittsbetrag

Monatlicher Durchschnittsbetrag = Jahresbetrag 12

Jahresbetrag = Jahresdrittelbetrag 1 + Jahresdrittelbetrag 2 + Jahresdrittelbetrag 3 (Brutto)

Jahresdrittelbetrag Brutto = Jahresdrittelbetrag Netto + MWSt

Jahresdrittelbetrag Brutto = Jahresdrittelbetrag Netto + MWSt

Jahresdrittelbetrag Brutto = Jahresdrittelbetrag Netto + MWSt

Jahresdrittelbetrag Netto = Verbrauchskosten + Ausgleichsabgabe

Jahresdrittelbetrag Netto = Verbrauchskosten + Ausgleichsabgabe

Jahresdrittelbetrag Netto = Verbrauchskosten + Ausgleichsabgabe

Verbrauchskosten = Grundpreis + Verbrauchspreis

Verbrauchskosten = Grundpreis + Verbrauchspreis

Verbrauchskosten = Grundpreis + Verbrauchspreis

Verbrauchspreis = Verbrauch Arbeitspreis fr 1 kWh

Verbrauchspreis = Verbrauch Arbeitspreis fr 1 kWh

Verbrauchspreis = Verbrauch Arbeitspreis fr 1 kWh

Die Schler knnen die verschiedenen Problemebenen von oben nach unten systematisch durcharbeiten. Analog zur Erstellung eines Rechenbaums werden die Teilprobleme auf untergeordneten Ebenen wieder zerteilt, bis sie mit einfachen Simplexen zu lsen sind. Aufgrund der Aufgabenstruktur bietet sich eine Aufgabenstellung in einem Tabellenblatt an. Die Schler knnen dann die Gren direkt in die Rechnungen kopieren und Rechenbume fr die entsprechenden Teilprobleme erstellen. Um das hierarchische Teile und Herrsche Prinzip zu verdeutlichen, kann die Rechenrichtung der Simplexe umgedreht werden, die gesuchte Gre steht ber den beiden gegebenen Gren.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

74

bergeordnet ist die Berechnung des monatlichen Durchschnittsbetrags

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Stromkosten.xls}

Die Berechnungen fr die drei Jahresdrittelbetrge haben die gleiche Rechenstruktur:

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

75

Die

Schler

knnen

in

der

Tabellenkalkulation

den

Rechenbaum

fr

die

Jahresdrittelbetrge mit dem Befehl Kopieren / Einfgen schnell verdreifachen. Dadurch wird Zeit gewonnen. Die Schler werden nicht durch ein dreifaches Aufschreiben des gleichen bekannten Rechenbaumes demotiviert. Um das Prinzip des Teilen und Herrschen in die Struktur des Rechenbaumes einzubinden, kann der Aufbau der Simplexe umgekehrt werden. Die Hierarchie innerhalb der Rechnung wird dadurch deutlicher. Eine schwierige komplexe Aufgabe wird auf Teilaufgaben verschiedener Schwierigkeitsstufen verteilt, bis eine Ebene erreicht wird, in der nur noch gegebene Ausgangsgren eingesetzt werden mssen.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

76

Diese Lsungsstrategie beschrnkt sich nicht auf Probleme der Informatik und des Programmierens. Im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I wird diese heuristische Methode zum

Beispiel im Geometrieunterricht verwendet, ohne dabei explizit erwhnt zu werden. Man kann diese Strategie als eine Kombination der im Mathematikunterricht allgemein

gltigen Lsungsstrategien [Hofs, Das fachdidaktische Grundwissen] Lsen durch Variieren und Umstrukturieren, bis bekanntes Wissen anwendbar wird Lsen durch Kombinieren von Teilprogrammen bzw. Strategien Lsen durch Ausstrukturieren

auffassen.

Beispiel aus dem Geometrieunterricht: Die Oberflcheninhaltsberechnung eines Zylinders bei gegebener Hhe und gegebenem Radius. Das Problem wird aufgeteilt in die Flcheninhaltsberechnung des Mantels und der doppelten Grundflche.

"Radius2

"Radius2

Hhe2"Radius

Die Ergebnisse der drei Teilprobleme werden zum Endergebnis zusammenaddiert. Um die gesuchte Gre zu erhalten, mssen alle Teilergebnisse zusammengetragen und verknpft werden. Die Schler arbeiten in den Rechenebenen von unten nach oben. In der Informatik entspricht dies dem Bottom up Prinzip.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

77

Analog zu den Ergebnissen der unterschiedlichen Rechenebenen werden in der Informatik die vorhandenen elementaren Lsungsalgorithmen zu immer komplexeren Algorithmen zusammengesetzt, bis ein einziger Lsungsalgorithmus fr das Ausgangsproblem vorhanden ist.

Die Tabellenkalkulation erleichtert das Bottom up Verfahren, weil es die Berechnung der einzelnen Zwischenergebnisse bernimmt. Werden auf unterster Ebene alle notwendigen Daten eingegeben, so berechnet die Tabellenkalkulation alle Formeln, die sich auf die Eingabedaten oder berechneten Zwischenergebnisse beziehen. Dadurch gewinnen die Schler Zeit. Sie mssen den gleichen Rechenweg nicht noch einmal rckwrts ausfhren, sondern knnen sich verstrkt Aspekten der Rechenstruktur zuwenden (Was wre wenn...?).

7.2 Modulares Arbeiten


Die Top down / Bottom up Methode stt mit zunehmender Komplexitt der Aufgabenstellung auf Grenzen. Von einem gesuchten Wert ausgehend, Rechnungen immer mehr zu verfeinern, wrde bei sehr komplexen Problemen zu chaotischen, schwer zu berschaubaren Rechenstrukturen fhren. In der Informatik stehen analog dazu unbersichtliche, schlecht lesbare und konfuse Programmlistings. Abhilfe schafft die Erstellung einer sogenannten Prozedur21, oder auch Modul genannt. Auf die Schulmathematik bertragen knnen Module als eine unter einem Namen

zusammengefasste Menge von Rechnungen verstanden werden. Dabei ist die Art und Weise der Problemlsung in einem Modul fr den Nutzen der Strategie nicht von Interesse. Das Modul liefert bei entsprechender Eingabe einen Ausgabewert.

21

dt.: Unterprogramm: Ein in algorithmischen Programmiersprachen abgeschlossenes Programmstck, das

im Rest des Programms angesprochen und damit zur Ausfhrung gebracht werden kann. [Lexikon der Informatik und Datenverarbeitung, Oldenbourg Verlag]

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

78

Bsp.: Aufgabensammlung zum Sachrechnen Seite 98 Aufgabe 300: Herr Vogt hat zwei Sparkonten. Auf beiden Konten befinden sich jeweils 8000 DM. Das erste Guthaben wird vier Jahre lang mit fnf Prozent und das zweite Guthaben fnf Jahre lang mit vier Prozent verzinst. a) Wie hoch sind die Kontostnde nach dieser Zeit? b) Um wieviel Prozent ist das Guthaben des einen Kontos hher als das des anderen Kontos?

Lsung mit der Tabellenkalkulation mit 2 verschiedenen Modulen, die durch eine Zellbereichsangabe adressiert werden knnen:

Modul 1 (A1:B4) Berechnung des Endkapitals bei gegebenem Anfangskapital, Zinssatz und Zinszeit:

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Modul1.xls}

Modul 2 (B2:C4) Berechnung des prozentuellen Unterschiedes zweier Vergleichswerte:

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Modul2.xls}

Zur Verknpfung wird der Bezug zwischen den beiden Vergleichswerten und den beiden Endkapitalen hergestellt. Durch Verwendung von natrlichen Sprachbezgen22 in den Formeln, knnen leistungsstarke Schler die Arbeitsweise des Moduls nachvollziehen:

22

siehe Kapitel 1: Grundlagen der Tabellenkalkulation Excel

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

79

Neben dem Einsatz von Modulen zur Vereinfachung von Rechenstrukturen, knnen mit Modulen Probleme gelst werden, fr die es laut Lehrplan in der Sekundarstufe I kein Lsungsverfahren gibt. Mit Hilfe der aus dem Mathematikunterricht bekannten BlackBox-Methode bieten sich den Schlern Mglichkeiten, um Themengebiete wie zum Beispiel Zufallsversuche oder Wahrscheinlichkeitsberechnungen durchzufhren. Die Schler wissen, dass es Lsungen fr diese Sachrechenprobleme gibt, aber nicht wie sie zu lsen sind. Dieser unbefriedigende Zustand kann mit einem Modul als Black-Box behoben werden, die Schler knnen die Aufgaben lsen.

Bsp.: Fllt die Sechs beim Mensch-rgere-Dich-Nicht seltener als andere Zahlen? Mit einem entsprechend vorbereiteten Modul knnen die Schler die Abhngigkeit testen, wie oft eine bestimmte Zahl gewrfelt wird.

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Modul3.xls}

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

80

Parallel dazu knnen die Schler mit Pseudozufallszahlen23 ihre Thesen untersuchen. Die Tabellenkalkulation ist in der Lage sehr schnell Tausende von Pseudozufallszahlen zu erzeugen, um so das Wrfeln mit einem regelmigen Wrfel zu simulieren:

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Wrfel.xls}

7.3 Iteratives Hochrechnen


Unter einer Iteration versteht man bei der Programmierung eine wiederholte Durchfhrung gewisser Operationen (Befehle), bis eine Bedingung erfllt ist. [Schneider, Seite 286] Bei einer iterativen Lsungsstrategie im Mathematikunterricht nhert man sich schrittweise in kleinen Intervallen dem gesuchten Wert, bis dieser erreicht ist. Mit der Tabellenkalkulation lassen sich schnell viele und kleine Intervalle erstellen, die den Schlern helfen, den Umgebungsbereich um die gesuchte Gre einzuschrnken. Diese Strategie ist eine verbesserte und verfeinerte Methode mit den gleichen didaktischen Aspekten wie die mathematische Lsungsstrategie Lsen durch Schtzen. hnlich dem Umgang mit Modulen erhalten die Schler ein Werkzeug, mit dem sie sich Lsungen fr Sachrechenprobleme nhern knnen, fr die ihnen das mathematische Grundwissen fehlt. So eine Sachrechenaufgabe knnte die Berechnung eines Maximum bzw. Minimum eines gegebenen Sachverhalts sein.

23

Die Tabellenkalkulation generiert Zufallszahlen nach einem Algorithmus, kann also keine echten

Zufallszahlen erzeugen.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

81

Bsp. Kapitel: Kurs Mathematik Klasse 9 Seite 130: Fr die Umzunung eines rechteckigen Frhbeetes stehen 19 m Maschendraht zur Verfgung. Wie lang und wie breit ist dieses Beet, wenn der Flcheninhalt mglichst gro sein soll?

Anf angszust and


Umfang in m : Genauigkeit in m :

Seite A in m : Seite B i n m : Flche in m^2 :


2,90 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 1,00 1,10 1,20 1,30 1,40 1,50 1,60 1,70 0,29 0,56 0,81 1,04 1,25 1,44 1,61 1,76 1,89 2,00 2,09 2,16 2,21 2,24 2,25 2,24 2,21

3,00 0,1

2,80 2,70 2,60 2,50 2,40 2,30 2,20 2,10 2,00 1,90 1,80 1,70 1,60 1,50 1,40 1,30

Maximale Flche in m^2 : 2,25 Seite A in m : 1,50 Seite B in m : 1,50

in Zeile: 16

K ont r ol l e

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Rechtecksflchenoptimierung.xls} Als Modul: {CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Rechtecksflchenoptimierung_Modul.xls}

Konstant wird eine Seite um ein Intervall vergrert, die andere Seite um das gleiche Intervall verkleinert, sodass die Gesamtlnge von 19 m erhalten bleibt. Die Gre des Intervalls kann eingestellt werden. Je kleiner das Intervall gemacht wird, desto grer wird die Genauigkeit, desto mehr Daten mssen berechnet werden und desto langsamer nhert sich das Programm dem Maximum. Ein handschriftliches Verfahren mit dieser Genauigkeit wre undenkbar. Selbst mit einem Taschenrechner wrden die Schler viel zu viel Zeit brauchen, um alle mglichen Werte intervallweise zu berechnen. Die Tabellenkalkulation nimmt den Schlern die Arbeit ab und sucht aus allen berechneten Werten die maximale Flche. So knnen sich die Schler verstrkt dem Ergebnis und dessen Abhngigkeit von den Eingabedaten widmen: Offensichtlich ist bei konstantem Umfang das Quadrat das Rechteck mit dem grten Flcheninhalt.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

82

7.4 Die Holzhammermethode


Unter der Holzhammermethode versteht man das systematische Probieren aller mglichen Ergebnisse. Ohne Rechenmaschine ist diese Lsungsstrategie bei

umfangreichen Rechnungen im Unterricht nicht zu realisieren. Mit der Tabellenkalkulation steht den Schlern ein Werkzeug zur Verfgung, das in kurzer Zeit eine groe Datenmenge berechnen kann. Bsp.: Eignungsprfung fr das Studium ohne Reifeprfung an einer PH Sommer 1998: Ein Verlag gibt eine Zeitschrift heraus. Sie wird an 1000 Bezieher geliefert. Der jhrliche Bezugspreis betrgt 30 DM. Der Verlag hat durch Umfrage festgestellt, dass immer dann durchschnittlich 100 weitere Bezieher hinzukommen wrden, wenn der jhrliche Bezugspreis jeweils um 1 DM gesenkt wird. Welcher Preis ist fr den Verlag am gnstigsten? Mit der Holzhammermethode werden alle mit den vorhandenen Gren berechenbare Ergebnisse ermittelt und das gesuchte Ergebnis herausgefiltert. In dieser Aufgabe ist das der maximale Ertrag. Ein Blockdiagramm24 fr eine Lsung nach der Holzhammermethode knnte folgendermaen aussehen: Programm Gnstigster Preis Variablen: Anzahl Bezieher, Bezugspreis, Ertrag, gnstigster Preis, I vom Typ ganze Zahl Eingabe: Anzahl Bezieher, Bezugspreis Zhle I von 1 bis Bezugspreis Belege Betrag mit dem Produkt Bezugspreis Anzahl Bezieher Schreibe Betrag, Bezugspreis, Anzahl Bezieher Verringere Bezugspreis um 1 Erhhe Anzahl Bezieher um 100 Gehe in die nchste Zeile Suche den maximalen Ertrag Belege gnstigster Preis mit Bezugspreis aus Zeile mit maximalem Ertrag Ausgabe: Der gnstigste Preis ist gnstigster Preis.

24

Ein Blockdiagramm dient der Strukturdokumentation eines Programmes oder Rechenwegs

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

83

Bei der Umsetzung in die Tabellenkalkulation kann die Zhlschleife durch das Kopieren von Zellinhalten realisiert werden. Wird zur Ertragsberechnung die Zhlvariable I im Blockdiagramm von 1 bis 30 (Bezugspreis) durchgezhlt, so wird in der

Tabellenkalkulation die Ertragsberechnungsformel mit dem Befehl Unten Ausfllen 30mal in die angrenzende nchste Zeile kopiert.

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Bezugspreis} Wird diese Aufgabe parallel zu voriger Flchenoptimierungsaufgabe behandelt, steigert dies das transitive Denkvermgen. Die beiden Sachrechenaufgaben haben die gleiche Rechenstruktur und den gleichen Lsungsansatz, basierend auf einer antiproportionalen Zuordnung:

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

84

Sowohl durch Variation der Eingabegren Anzahl Bezieher und Bezugspreis, als auch durch die entsprechende Transferleistung entdecken die Schler, dass offensichtlich wie beim Rechteck das Produkt dann maximal ist, wenn die Faktoren gleich sind ( maximaler Ertrag: 2.000 Pf 2.000 = 4.000.000 Pf = 40.000 DM ).

Mitunter ist die Zahl der zu bercksichtigen Flle so gro, dass die unmittelbare Anwendung der Holzhammermethode versagt. Folgende Aufgabe aus der

Eignungsprfung fr das Studium ohne Reifeprfung an einer PH im Sommer 1998 zeigt dem leistungsfhigen Rechenwerkzeug Tabellenkalkulation seine Grenzen auf.

Ein Supermarkt verkauft wchentlich 1000 Becher Joghurt der Sorte Mild zu je DM 0,59 und 1000 Becher Joghurt der Sorte Fein zu je DM 0,49. Bei beiden Sorten erzielt der Supermarkt einen Gewinn von DM 0,09 pro Becher. Der Filialleiter will den Preis der Sorte Mild auf DM 0,69 erhhen. Er rechnet durchaus damit, dass dann weniger von der Sorte Mild verkauft wird, hofft aber, dass die Kunden dafr mehr von der Sorte Fein kaufen. a) Wie hoch sind die Gesamteinnahmen aus den beiden Joghurtsorten vor der Preiserhhung? b) Wie hoch ist der Gewinn mit den alten Preisen? c) Wieviel Becher der Sorte Mild und der Sorte Fein mssen mit den neuen Preisen verkauft werden, wenn die Gesamteinnahmen durch diese Joghurtsorten gleich bleiben sollen?

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Joghurt.xls}

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

85

Teil C dieser Aufgabe ist mit der Holzhammermethode nicht zu lsen, da zu viele Ergebnisse berechnet werden mssen, selbst wenn folgende Einschrnkungen gemacht werden: Die Anzahl der Becher der Sorte Fein ist mindestens 1000, da die alten Kufer dieser Sorte treu bleiben, unabhngig von der Preiserhhung der Sorte Mild Die Anzahl der Becher der Sorte Mild ist kleiner 1000, da sonst bei einer Preissteigerung die Einnahmen grer werden und nicht gleich bleiben knnen; zudem kann man davon ausgehen, dass mindestens ein Becher der Sorte Mild gekauft wird Die Summe aller verkauften Becher ist hchstens 2000, da bei einer Preiserhhung kein Anstieg der Kuferzahlen zu erwarten ist, nur eine Umschichtung zwischen den Sorten

Die Anzahl der Becher Sorte Fein liegt zwischen 1000 und 2000, die Anzahl der Becher der Sorte Mild liegt zwischen 0 und 1000. Jede mgliche Becheranzahl der Sorte Fein muss mit jeder mglichen Becheranzahl der Sorte Mild kombiniert werden. Umsetzung mit der Tabellenkalkulation kann nur angedeutet werden: Eine

Es mssten jeweils 1000 dieser Tabellen aufgestellt werden, um anschlieend das Gesamteinkommen von 1080,00 DM herauszusuchen.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

86

Eine Aufwanddezimierung wre die Darstellung aller mglichen Einnahmen in einer Tabelle:

Diese Tabelle wre leicht und schnell zu erstellen, da sie von nur einer Formel erzeugt wird. Die Berechnung einer Tabelle mit 1000 Zeilen und 1000 Spalten sprengt allerdings die an Schulen vorhandenen Rechenkapazitten. Fr die oben angedeutete Tabelle mit 1000 Zeilen und 256 Spalten sind 64 MB Arbeitsspeicher zu wenig. Der Rechner strzt ab.

Der traditionelle Ablauf im Mathematikunterricht ist das Erkennen der algebraischen Struktur mittels Abstraktionsprozessen und Aufstellen der passenden Gleichungen. 0,49x + 0,69y = 1080 x + y = 2000 x # {1000,...,1999}, y # {1,....,1000} Das anschlieende Lsen der Gleichungen setzt ein bestimmtes Verfahren voraus (Bsp.: Einsetzverfahren), das bei einer linearen Gleichung genau ein Lsungswertepaar liefert.

Mit

der

Tabellenkalkulation

knnen

die

Schler

auch

ohne

Kenntnis

eines

Lsungsverfahren auf das richtige Ergebnis kommen. Folgende Tabelle erzeugt alle mglichen Lsungspaare der Gleichung 0,49x + 0,69y = 1080 unter Bercksichtigung der Randbedingungen:

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

87

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Joghurt2.xls} Die Tabellenkalkulation findet zu jedem gegebenen x-Wert den passenden y-Wert. Es ist offensichtlich, dass fr die gesuchte Becheranzahl nur ganzzahlige Werte in Frage kommen, die nur noch herausgesucht werden mssen. Eine selbsterstellte Formel schreibt bei einem ganzzahligen y-Wert das Wort Treffer in die Nachbarzelle, wodurch das Suchen erleichtert wird. So erhalten die Schler alle mglichen Lsungspaare, die in einer Tabelle getrennt aufgestellt, bestimmte Eigenschaften dieser antiproportionalen Zuordnung verdeutlichen (Abstandseigenschaft, Mittelwerteigenschaft).

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

88

Mit der Tabellenkalkulation knnen die Wertepaare auch ohne Gleichung berechnet werden. Dieses Vorgehen ist besonders bei Schlern zu empfehlen, die Schwierigkeiten bei der Auflsung der Gleichung haben. hnlich der Holzhammermethode werden alle mglichen Variationen durchgespielt, jedoch nicht gleichzeitig. Zunchst wird nur ein kleiner Bruchteil der Werte berechnet (254 Spalten mal 100 Zeilen). Mit einer Zhlvaraiblen (A1), die zur Anzahl der Becher addiert bzw. subtrahiert wird, knnen so nacheinander die passenden Becherzahlen gesucht werden.

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Joghurt3.xls}

In der Zelle mit dem gesuchten Wert 1080 steht Treffer.

Nacheinander werden

rekursiv alle Mglichkeiten durchgespielt, angefangen von einem kleinen Bereich, der durch schrittweises Erhhen der Zhlvariablen vergrert wird. Der experimentelle Charakter dieser Methode steigert die Motivation. Durch systematisches Probieren knnen Schler die Lsungen finden, ohne Kenntnis, wie man eine Gleichung nach einer Unbekannten auflst.

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

89

7.5 Rekursives Arbeiten


Unter einer Rekursion versteht man in der Informatik ein Modul oder Prozedur, das sich selbst aufruft. In diesem Sinne sind Rekursionen mit der Tabellenkalkulation nicht realisierbar. In einer Tabellenkalkulation knnen Prozeduren oder Programmteile nicht aufgerufen werden, es ist eine Programmiersprache wie Visual Basic notwendig.

In der Mathematik- und Informatikdidaktik wird unter rekursivem Arbeiten auch eine heuristische Methode verstanden, die ein Problem auf ein einfacheres Problem zurckfhrt. Dieses einfachere Problem wird nach gleichem Lsungsweg bearbeitet. Hufig werden mit der rekursiven Lsungsstrategie Probleme aus der Mathematik beschrieben. Bsp.: Die Fakultt einer Zahl

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Fakultt.xls}

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

90

Bsp.: Kurs Mathematik Klasse 6 Seite 17 bung 2: Zum Basteln sollen 18 cm und 30 cm lange Strohhalme ohne Abfall in mglichst groe und gleich lange Stcke zerschnitten werden. Wie lang werden die Stcke?

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Ggt.xls}

In dieser Sachrechenaufgabe wird der ggT zweier natrlicher Zahlen gesucht. Die Berechnung des ggT erfolgt rekursiv: GgT ( a, b) = ggT ( b, a mod25 b ) = ggT ( a mod b, a mod (a mod b))..... Das Problem ggT zweier Zahlen a und b wird solange nach ggT von b und dem Rest, der bei der Division a durch b entsteht vereinfacht, bis der Rest einer Division 0 ist. Die Vereinfachung besteht darin, dass das Problem (a, b) auf das einfachste Problem ggT (a, a) zurckgefhrt wird. Die rekursive Lsungsstrategie wird durch das Einsetzen des Restes anstelle des Divisors und des Divisors anstelle des Dividenden bei gleichem Rechenvorgang deutlich.

25

a mod b: Funktion, die den ganzzahligen Rest bei der Division der ganzen Zahlen a und b berchnet

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

91

7.6 Was wre wenn


Bei der Was wre wenn Methode variieren die Schler die Eingabegren und beobachten, wie sich das Ergebnis ndert. Durch geschicktes Verdoppeln, Halbieren, Vervielfachen, etc.. entdecken die Schler die Abhngigkeit der Eingabegren vom Ergebnis und so die Rechenstruktur der Aufgabe. Hinter der Was wre wenn Methode steckt das mathematische Lsungsverfahren Lsen durch Probieren.

Die Was wre wenn Methode gilt als die wichtigste Lsungsstrategie bei der Arbeit mit der Tabellenkalkulation. Erst mit einem Rechenwerkzeug wie der Tabellenkalkulation verfgen die Schler ber die Mglichkeit Grennderungen beliebig oft durchzufhren, da die Rechenarbeit vom Programm bernommen wird. Die Schler knnen sich verstrkt auf die Auswirkungen der Variationen konzentrieren und so Analogien in der Rechenstruktur verschiedener Sachrechenaufgaben entdecken. Aufgaben zum Dreisatzrechnen eignen sich zum Beispiel fr eine Bearbeitung mit der Tabellenkalkulation nach der Was wre wenn Methode:

Kurs Mathematik Klasse 7 Seite 68 Aufgabe 1: Damit das nchste Heimspiel stattfinden kann, muss das Stadion vom Schnee gerumt werden. 18 Arbeiter brauchen dafr 8 Stunden. a)Es stehen nur 16 Arbeiter zur Verfgung

{CD:\Lsen von Sachrechenaufgaben\Stadionschnee.xls}

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

92

b)

Die Arbeit soll in 6 Stunden beendet sein

Die Schler knnen die vorgegebenen Gren beliebig ndern. Beispiel: Was wre, wenn 18 Arbeiter nur 4 (16) Stunden bruchten? Was wre, wenn 36 (9) Arbeiter 8 Stunden bruchten? Was wre, wenn 36 (9) Arbeiter 4 (16) Stunden bruchten?

Analog kann die Aufgabenstellung variiert werden: Was wre, wenn nur 2 (4, 8, 16, 20, 17,..) Arbeiter zur Verfgung stnden? Was wre, wenn die Arbeit in 1 Stunde (2, 4, 10, 12,...Stunden) beendet sein msste?

Fr die reversible Aufgabenstellung in Teil b) steht den Schlern als Modul das Hilfsprogramm Zielwertsuche26 zur Verfgung.

7.7 Fazit
Die angesprochenen Lsungsstrategien sind fester Bestandteil heuristischer Prinzipien der Mathematikdidaktik. Im Unterrichtsalltag scheitern die verwendeten Strategien oft am Mangel an geeigneten Werkzeugen zur Behandlung von Sachrechenaufgaben mit einer groen Datenvielfalt. Mit der Tabellenkalkulation verfgen die Schler ber ein Werkzeug, um groe Datenmengen schnell und bersichtlich zu bearbeiten. Dadurch geraten realistische Sachrechenaufgaben mehr in Reichweite der Unterrichtsbehandlung. Viele Sachverhalte sind in den Schulbchern mit vereinfachten Gren dargestellt.
26

siehe Kapitel 1: Grundlagen der Tabellenkalkulation

KAPITEL 3 LSEN VON SACHRECHENAUFGABEN

93

Bsp.: Kurs Mathematik Klasse 8 Seite 24 Aufgabe 6: Die Firma Hartmann verbrauchte im Jahr 1984 insgesamt 20 000 l l. 1985 steigerte sich der Verbrauch um 20%. Bei Bearbeitung dieser Aufgabe mit der Tabellenkalkulation knnen realistische Daten wie der l- oder Gasverbrauch der Schule verwendet werden, ohne Angst vor komplizierten Mazahlen.

Ohne Kenntnis entsprechender Lsungsverfahren sind viele Sachrechenaufgaben nicht lsbar. Eine Lsungsmethode ist intuitiv immer prsent: Lsen durch probieren. Fllt dem Schler keine passende Vorgehensweise ein, so bleibt ihm immer noch das Durchspielen der Aufgabe mit allen verfgbaren Grenangaben.

Erst mit den Mglichkeiten der Tabellenkalkulation ist dieses Verfahren universell einsetzbar und vielfltig realisierbar. Es wrde zu lange dauern die Berechnungen per Hand oder mit dem Taschenrechner durchzufhren, es wrde und die Schler ermden und demotivieren. Im Mittelpunkt wrde nicht mehr die Frage nach der bertragung des Sachverhalts auf die Mathematik und die Entwicklung geeigneter Lsungswege stehen, sondern die vielmaligen aufwendigen Berechnungen. Das Rechnen wrde zum Selbstzweck werden. Die Schler wrden rechnen, um etwas Abprfbares zu haben. Bei der Behandlung von Sachrechenaufgaben mit der Tabellenkalkulation brauchen sich die Schler nicht mehr um die Rechnungen an sich zu kmmern. Sie beschftigen sich vielmehr mit Problemen, die auf die Aufgabenstruktur zurckzufhren sind und deren Interpretation und Diskussion verschiedener Ergebnisse bedarf.

Mit der Tabellenkalkulation knnen bestehende Lsungsanstze intensiviert, verfeinert und neu berdacht werden. Die Tabellenkalkulation kann dabei ein Werkzeug im Mathematikunterricht sein, das den Schlern Routinearbeit abnimmt, den Schlern die Sachrechenaufgaben aus einer anderen Perspektive betrachten lsst und in jeder Hinsicht offen fr ein entdeckendes und integrierendes Lernen ist. Die Tabellenkalkulation ist nicht nur Werkzeug oder Hilfsmittel einer anwendungsorientierten Mathematik, sondern erschliet neue Anwendungsbereiche fr den Unterricht.

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

94

8. AUFGABENBEISPIELE
In dem folgenden Kapitel werden Musterlsungen fr eine Behandlung von Sachrechenaufgaben mit der Tabellenkalkulation vorgestellt. Eine Unterrichtseinheit ber die Grundlagen und wichtigsten Befehle der Tabellenkalkulation wird vorausgesetzt. Die reprsentativen Aufgaben stammen sowohl aus klassischen Themengebieten des Sachrechnens, als auch aus fr die Sekundarstufe I unkonventionellen Aufgabenbereichen.

8.1 Konventionelle Sachrechenaufgaben


8.1.1 Mischungsrechnen

Mischungsaufgaben problematisieren Ttigkeiten, bei denen es um das Herstellen und Analysieren von Mischungen geht. Mathematische Grundlage ist das Aufstellen und Lsen von linearen Gleichungen. Die meisten Schler bezeichnen diesen Aufgabentyp als kompliziert und wenig realittsnah. Da viele Schler gerade bei den Mischungsaufgaben Schwierigkeiten haben, wird in Schulbchern besonders viel bungsmaterial bereitgestellt. Ziel des Unterrichts ber Mischungsaufgaben sollte nicht die Durcharbeitung mglichst vieler Mischungsaufgaben mit verschiedenen Sachverhalten und Gren sein, sondern eine stufenartige Steigerung des Schwierigkeitsgrades der Mischungsaufgaben. Es existieren 4 Aufgabentypen von Mischungsaufgaben [Strick, Seite 144], die hier an Beispielen mit Messinglegierungen erlutert werden:

1. Aufgabentyp: Bsp.: Messing ist eine Legierung aus Kupfer und Zink. Der Kupfergehalt wird in % angegeben (M55 ist Messing mit 55% Kupfer- und 45% Zinkgehalt). 300g M55 wird mit 200g M70 verschmolzen. Wie gro ist der Kupferanteil der neuen Legierung?

Eine tabellarische Darstellungsform vereinfacht die Rechnung und verschafft den notwendigen berblick ber die Aufgabe:

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

95

{CD:\Aufgabenbeispiele\Mischung.xls} 2. Aufgabentyp: Bsp.: 300g M55 soll so mit M70 verschmolzen werden, dass M61 entsteht. Wieviel Gramm M70 ist dazu notwendig? Wieviel Gramm M61 entsteht?

3. Aufgabentyp: Bsp.: Wieviel Gramm M61 muss man mit wieviel Gramm M70 mischen, um 300g M55 zu erhalten?

4. Aufgabentyp: Bsp.: Welchen Kupferanteil muss ein 300g schweres Stck Messinglegierung haben, das verschmolzen mit 200g M70, eine Legierung des Typs M61 ergibt?

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

96

In den ersten beiden Spalten der vier Aufgabentypen (Masse in g | Anteil des Kupfers) sind vier Gren durch die Aufgabenstellung gegeben, eine Zelle enthlt die gesuchte Gre X, die sechste Gre erschliet sich ber die Operationen, die die Zellen miteinander verbinden. Ein anderes Schema existiert nicht, alle Mischaufgaben lassen sich nach diesem Schema lsen.

Daher bietet es sich an, fr Mischrechenaufgaben die Tabellenkalkulation zur Lsung einzusetzen. Es sollten alle vier Aufgabentypen, der Schwierigkeit nach steigend auf verschiedenen Arbeitsblttern bearbeitet werden. Zu Demonstrationszwecken wurde in allen vier Aufgabentypen der gleiche Sachverhalt gewhlt.

Mischrechnen Arbeitsblatt 1 Aufgabe: Messing ist eine Legierung aus Kupfer und Zink. Der Kupfergehalt wird in % angegeben (M55 ist Messing mit 55% Kupfergehalt). 300g M55 wird mit 200g M70 verschmolzen. Wie gro ist der Kupferanteil der neuen Legierung? 1.) Entwirf eine Skizze 2.) Starte die Tabellenkalkulation 3.) ffne die Datei MISCHUNG1.XLS

4.) 5.) 6.)

bertrage die gegebenen Gren in die Tabelle Welches Feld enthlt die gesuchte Gre? Entwickle eine Formel zur Berechnung der Kupfermasse fr M55 und M70

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

97

7.)

Entwickle eine Formel zur Berechnung der Masse und der Kupfermasse der neuen Legierung

8.) 9.)

Wie lsst sich der Kupferanteil der neuen Legierung berechnen? Verndere die in der Aufgabe gegebenen Gren. Wovon hngt der Kupferanteil der neuen Legierung ab?

10.)

Entwickle aus der Formel der Tabellenkalkulation eine allgemeingltige Formel zur Berechnung des Kupferanteils.

Die Skizze kann in Form eines fertigen Sulendiagramms als Verstndnishilfe vorgegeben werden:

{CD:\Aufgabenbeispiele\Mischungsdiagramm.xls}

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

98

Die Schler knnen aber auch nach erfolgreichem Erstellen der Mischungstabelle ein Diagramm selbststndig anfertigen. Anhand des Diagramms werden Datenvariationen in der Tabelle visuell verdeutlicht.

Mit der Mischungstabelle erhalten die Schler ein grundlegendes Werkzeug zum Lsen von Mischungsaufgaben. Da die Tabellenkalkulation das Rechnen bernimmt, knnen bei der Variation eines Parameters die Auswirkungen auf die brigen Zellen beobachtet werden. Mischungsaufgaben vom 2. Aufgabentyp lassen sich so nach der iterativen Lsungsstrategie lsen. Die Schler probieren verschiedene Werte aus, wodurch sie erfahrungsgem zunehmend mehr Sicherheit bei der Wahl der Anfangswerte ihrer Iteration bekommen. Durch diese Experimente gewinnen die Schler ein Gefhl fr den Umgang mit Mazahlen bei Mischungsaufgaben.

Mischrechnen Arbeitsblatt 2

Aufgabe:

300g M55 soll so mit M70 verschmolzen werden, dass M61 entsteht. Wieviel Gramm M70 ist dazu notwendig? Wieviel Gramm M61 entsteht?

11.) 12.) 13.)

Entwirf eine Skizze Starte die Tabellenkalkulation ffne die Datei MISCHUNG1.XLS

14.) 15.) 16.)

bertrage die Gren in die Tabelle Schtze das gesuchte Gewicht von M70 Trage deine Schtzung in die Tabelle ein.

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

99

17.)

Stimmt deine Schtzung? Erzeugt die Mischung wirklich M61? Wenn nein, verndere deinen geschtzten Wert solange, bis M61 entsteht.

18.)

Entwickle eine Strategie, wie man das gesuchte Gewicht schnell findet Tip: Entwickle in Zelle A9 eine Formel, die das Verhltnis der Zellen B2 zu B4 bildet. Entwickle in Zelle B9 eine Formel, die das Verhltnis der Differenz der Zellen D6 D2 zur Differenz der Zellen D4 D6 bildet. Vergleiche die Verhltnisse!

Schon beim zweiten Aufgabentyp zahlt sich die Benutzung der Tabellenkalkulation aus. Die Mischungstabelle liegt in Form eines funktionsfhigen Moduls vor. In der vorigen Aufgabe wurden alle notwendigen Formeln von den Schlern erarbeitet und in die Tabelle eingetragen.

Die Schler brauchen nur noch die drei gegebenen Daten in die Tabelle einfgen und die Zelle fr die gesuchte Gre aussuchen. Beim Schtzen wird der Kupferanteil der gesuchten Legierung M61 automatisch berechnet und die Schler erkennen, ob ihre Schtzung richtig ist. Das Schtzen selbst kann im Unterricht als Wettbewerb durchgefhrt werden, mit der Frage, welcher Schler den besten Schtzwert abgibt. Natrlich ist dabei der Sachverhalt im Vergleich zu Arbeitsblatt 1 zu ndern.

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

100

Durch das Probieren nhern sich die Schler iterativ der gesuchten Gre. Dabei knnen sie entdecken, dass sich die Masse von M55 zur Masse von M70 umgekehrt verhlt wie die Differenz (Kupferanteil neue Legierung Kupferanteil M55) zur Differenz (Kupferanteil M70 Kupferanteil neue Legierung). Algebraisch kann dies mit den Zelladressen leicht nachvollzogen werden: B2 : B4 = (D4 D6) : (D6 D2) $ B2 D2 + B4 D4 = (B2 + B4) D6

Bei Aufgabentyp 3 und 4 kann analog verfahren werden. Das Auffinden der richtigen Lsung nach einer Probierphase ist fr die Schler vorbergehend ein Erfolgserlebnis, aber letztlich dennoch unbefriedigend. Die Frage, ob sich die gesuchte Gre nicht auch rechnerisch bestimmen lsst, fhrt zur oben angedeuteten systematischen Suche.

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

101

8.1.2

Kinematikaufgaben

Unter der Kinematik versteht man die Lehre von Bewegungen, ohne Beachtung einwirkender Krfte. Obwohl diese Betrachtungen fr die Umwelt der Schler unrealistisch sind, gehren Aufgaben der Kinematik seit langem zum festen Bestandteil des Sachrechnens.

Bewegungsaufgabe 1 Aufgabe :
27

Julia und Thomas wollen sich mit ihren Mofas treffen. Beide wohnen 22 km voneinander entfernt. Julia startet 15 Minuten frher als Thomas. Sie fhrt im Schnitt 18 km/h, Thomas dagegen 24 km/h. Wie lange und wie weit muss jeder fahren, bis sie sich treffen?

1.) 2.) 3.)

ffne die Tabellenkalkulation. Trage in Spalte A den Zeitraum von 1,5 Stunden in Sekundenschritten ein. Entwickle eine Formel, mit der man die Geschwindigkeitseinheit km/h in m/s umwandeln kann.

4.)

Entwickle eine Formel, die in Spalte B Julias zurckgelegten Weg in m berechnet, abhngig von der Zeit in Spalte A.

5.)

Entwirf fr Thomas eine zweite Zeitspalte. Beachte, dass Thomas spter losfhrt als Julia

6.)

Entwickle eine Formel, die in Spalte D Thomas zurckgelegten Weg in m berechnet. Beachte, dass sich die beiden aufeinander zu bewegen.

7.)

Erstelle mit der Tabellenkalkulation ein Diagramm, das den zurckgelegten Weg pro Zeit angibt (Y = Wegachse, X = Zeitachse). Trage in das Diagramm den zurckgelegten Weg (Julia Spalte B, Thomas Spalte D) ein.

8.) 9.) 10.) 11.)

Beschreibe die Wegdarstellung im Diagramm. Wie kann man am Diagramm schnell und einfach den Treffpunkt ablesen? Wieviel m muss Thomas, wieviel Julia bis zum Treffpunkt fahren? Wie lange mssen beide bis zum Treffpunkt fahren?

27

Kurs Mathematik Klasse 10 Seite 23 Aufgabe 2

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

102

{CD:\Aufgabenbeispiele\Kinematik.xls}

Durch die Variation der Eingabedaten ndert sich automatisch das Diagramm. Grundbegriffe der linearen Funktionen wie Steigung, Achsenschnittpunkte,

Geradenschnittpunkte, etc. knnen so entdeckt und deren Abhngigkeit von den Eingabegren beobachtet werden.

Das Aufstellen der Funktionsgleichung fllt den Schlern leichter, da das Verstndnis fr den Sachverhalt und das Zusammenspiel der Gren mit der Tabellenkalkulation gefrdert werden. Ohne die Einwirkung von Krften treten keine Beschleunigungsvorgnge auf. Dabei sind zum Beispiel Bremsvorgnge im Straenverkehr von groer Bedeutung.

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

103

Bewegungsaufgabe 2 Aufgabe: Julia und Thomas wollen mit ihren Mofas einen einmintigen Bremstest machen. Nach einer 10sekndigen gleichmigen Beschleunigung28 folgt eine 45sekndige Fahrt mit konstanter Geschwindigkeit. Beide glauben mit einer negativen Beschleunigung von 3 m/s2 in den letzten 5 Sekunden so bremsen zu knnen, dass sie noch vor einer 800m-Markierung stehen bleiben. Julia: Ich beschleunige 10 Sekunden lang konstant mit 2 m/s2. Thomas: Du beschleunigst zu sehr, deine Geschwindigkeit wird zu gro sein, um zum Stehen zu kommen. Welcher der beiden hat Recht? 1.) 2.) 3.) 4.) 5.) ffne die Datei Beschleunigung.xls. Entwickle eine Formel zur Berechnung der Geschwindigkeit. Flle die Beschleunigungsspalten mit den Angaben aus der Aufgabenstellung. Erstelle ein Diagramm, das die zurckgelegten Wege darstellt. Vergleiche anhand der Werte nach 60 Sekunden und anhand des Diagramms den zurckgelegten Weg und die Geschwindigkeit der beiden.

{CD:\Aufgabenbeispiele\Beschleunigung.xls}
28

Physikalische Begriffe wie Beschleunigung und negative Beschleunigung sollten vorher geklrt werden

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

104

Auf diese Weise lassen sich beschleunigte Bewegungsvorgnge ohne Voraussetzung quadratischer Gleichungen lsen. Analog zur linearen Bewegungsaufgabe lassen sich auch Einholvorgnge mit der Tabellenkalkulation modellhaft darstellen:

Bewegungsaufgabe 3 Julia: Zuerst beschleunige ich 10 Sekunden mit 2 m/s2, dann fahre ich 30 Sekunden mit konstanter Geschwindigkeit, die letzten 20 Sekunden brems ich mit 3 m/s2. Thomas: Ich beschleunige die ersten 5 Sekunden mit nur 1 m/s2, die nchsten 5 Sekunden dafr mit stolzen 5 m/s2. Nach 15 Sekunden ohne Beschleunigung bremse ich mit 5 m/s2 bis zum Stillstand ab.

Aufgabe:

1.) 2.) 3.) 4.) 5.)

ffne die Datei Beschleunigung.xls Flle die Beschleunigungsspalten. Wie weit und wie lang fahren Julia und Thomas? Wo und wann treffen sie sich? Wer fhrt wann die Hchstgeschwindigkeit?

{CD:\Aufgabenbeispiele\Beschleunigung2.xls}

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

105

8.1.3

Statistikaufgaben

Das

wichtigste

politische

Ereignis

der

Bundesrepublik

Deutschland

ist

die

Bundestagswahl. Die Schler der Sekundarstufe werden umfassend auf die Bedeutung dieser Wahl durch Medien, Gesprche in der Familie und den Unterricht hingewiesen. Daran teilnehmen drfen sie aber noch nicht. Mit der Tabellenkalkulation knnen die Schler fiktive Szenarios des Wahlergebnisses durchspielen, Umfrageergebnisse (Klasse, Schule, familires Umfeld, etc.) oder zum Beispiel Klassensprecherwahlen auswerten.

Wahlen

Aufgabe:

Erstelle mit der Tabellenkalkulation eine Datei, die bei Eingabe der absoluten Stimmenanzahl die prozentuellen Anteile berechnet und als Kreisdiagramm darstellt.

1.) 2.)

Starte die Tabellenkalkulation. Erstelle einen Eingabebereich, in den die ausgezhlten Erststimmen und Zweitstimmen eingegeben werden knnen .

3.)

Summiere jeweils die Erst- und Zweitstimmen und berechne zu jedem Abgeordneten bzw. jeder Partei die Anteile in Prozent.

4.) 5.)

Stelle die Stimmenanteile in einem Diagramm dar. Berechne mit den Stimmenanteilen der Parteien die Anzahl der Sitze jeder Partei im Bundestag. Beachte, dass Parteien mit einem Stimmenanteil unter 5% keine Sitze bekommen und deren Stimmen fr die Berechnung der Sitze wegfallen. Wie gro ist dann die Gesamtstimmenanzahl, wie gro sind dann die Stimmenanteile der Parteien?

6.)

Stelle die Sitzverteilung im Bundestag in einem Diagramm dar.

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

106

{CD:\Aufgabenbeispiele\Wahlen.xls}

In diese Anwendungsaufgabe fr das Prozentrechnen knnen Rundungsfehler bei der Berechnung der Sitzanzahl auftreten. Diese Problematik sollte angesprochen werden. Ebenso wichtig ist die Diskussion ber eine mgliche Irrefhrung durch die grafische Darstellung. Aus grafischen Darstellungen statistischer Gren und tabellarisch gegebenen Zusammenstellungen solcher Gren knnen leicht falsche Schlsse gezogen werden. Ein Ziel bei der Besprechung dieser Aufgabe sollte die Sensibilisierung der Schler fr derartige unbewusste Manipulationsversuche sein. Auermathematische Ziele knnen im Rahmen eines fcherbergreifenden Unterrichts (Gemeinschaftskunde) realisiert werden. Anhand der Datei knnen zum Beispiel Koalitionsfragen durchgespielt werden und die Bedeutung der Kombination aus relativem Mehrheitswahlrecht und Verhltniswahlrecht kann errtert werden.

8.1.4

Zinseszinsrechnen

Da frher oder spter jeder mit Fragen der Verzinsung bei Geldgeschften und den dabei einflieenden Zinseszinseffekten konfrontiert wird, sollten die wichtigsten

Zusammenhnge des Zinseszinsrechnens in der Sekundarstufe I behandelt werden.

KAPITEL 4 AUFGABENBEISPIELE

107

Ziel des traditionellen Zinseszinsrechnens ist die Herleitung der Zinseszinsformel Kn = K0 ( 1 + p n ) . 100

Im klassischen Mathematikunterricht sind nur wenige Schler in der Lage, diese Formel herzuleiten. Viele Schler haben Probleme die Zinseszinsformel zu verstehen und dadurch Schwierigkeiten sie in Aufgaben anzuwenden. Hier stellt sich die Frage, wie die Tabellenkalkulation als Verstndnishilfe eingesetzt werden kann. Vorteilhaft wre zunchst die Erarbeitung aller notwendigen Sachverhalte des Zinseszinsrechnens ohne Herleitung der komplizierten Zinseszinsgleichung, nur mit den Kenntnissen der Zinsrechnung. Welche Mglichkeiten bietet die Tabellenkalkulation fr ein besseres Verstndnis, um die Zinseszinsformel anschlieend leichter deduktiv bestimmen zu knnen? Als Einstieg ins Themengebiet der Zinseszinsrechnung kann eine Aufgabe dienen, die den Vergleich zwischen Zinsrechen und Zinseszinsrechnen herstellt.

Zinsrechnen Arbeitsblatt 1 Aufgabe 1: Herr Schuster hat fr seinen Sohn Sven bei dessen Einschulung vor 10 Jahren 5000 DM in einem Sparvertrag mit einer jhrlichen Verzinsung von 4,5% angelegt. Die jhrlichen Zinsbetrge werden gutgeschrieben und weiter verzinst. Das gesparte Geld wird am Schluss ausbezahlt. Sven hat sich ausgerechnet, wieviel er nach 10 Jahren bekommt: 4,5% von 5000 DM, das sind 225 DM Zinsen in jedem Jahr, 2250 DM Zinsen in 10 Jahren, ergibt ein Gesamtkapital von 7250 DM nach 10 Jahren. 1.) Lege mit der Tabellenkalkulation eine Tabelle nach Svens Rechnung an. Erstelle ein Eingabefeld fr das Startkapital und ein Eingabefeld fr den Zinssatz. Die Tabelle sollte 4 Spalten und 10 Zeilen haben. berschrift Spalte 1: berschrift Spalte 2: berschrift Spalte 3: berschrift Spalte 4: Jahr zu verzinsendes Kapital Zinsen Gesamtbetrag

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2.) Trage alle konstanten Werte in die erste Zeile ein und flle die Spalten nach unten aus. Entwickle fr die zu berechnenden Werte passende Formeln und flle die Spalten nach unten aus. 3.) Stelle die Spalten Zinsen und Gesamtbetrag in einem geeigneten Diagramm dar. 4.) Lies am Diagramm ab, nach wieviel Jahren die 7000 DM-Grenze berschritten wird. 5.) Speichere die Tabelle unter dem Namen Zinsen.xls ab. 6.) Wie hoch ist der Gesamtbetrag nach 10 Jahren bei einem Startkapital von 2500 DM (10000 DM, 1000 DM, 7500 DM)? 7.) Wie ndert sich der Gesamtbetrag nach 10 Jahren, wenn der Zinssatz nur 1% (2%, 3%, 4%) betrgt? 8.) Beschreibe die Entwicklung der Zinsen und des Gesamtbetrags.

Mit Hilfe der erstellten Tabelle sind die Schler in der Lage die Aufgaben ohne algebraische Operationen wie das Auflsen von Gleichungen zu lsen.

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Gesamtbetrag 8.000,00 DM 7.000,00 DM Gesamtbetrag 6.000,00 DM 5.000,00 DM 4.000,00 DM 3.000,00 DM 2.000,00 DM 1.000,00 DM DM 1 2 3 4 5 Jahre 6 7 8 9 Zinsen

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10

Anhand der Diagramme wird sowohl ein lineares Wachstum der Gesamtzinsen und des Gesamtbetrages, als auch die Konstanz des zu verzinsenden Kapitals und der jhrlichen Zinsen grafisch verdeutlicht. Operative bungen beschleunigen das Entdecken dieser wichtigen Sachzusammenhnge. Die Schler knnen dabei beliebig mit den

Eingabewerten Startkapital und Zinssatz experimentieren und so durch systematisches Probieren die Auswirkungen durchgefhrter Variationen beobachten. Pfiffige Schler bemerken vielleicht schon in Aufgabe 1 den Fehler in der vorgegebenen Rechnung. Leistungsschwchere Schler erhalten mit Bearbeitung von Aufgabe 1 die Mglichkeit das Prinzip des Zinseszins besser zu verstehen. Die elementaren Unterschiede bezglich einer anschlieenden Kapitalberechnung mit Zinseszins werden dadurch deutlicher.

Zinseszinsrechnen Arbeitsblatt 2

Aufgabe 2:

Nach 10 Jahren erhlt Sven endlich sein Geld. Die Bank zahlt Sven mehr Geld, als er berechnet hat, insgesamt 7764,85 DM. Woran liegt das? Lies dazu Aufgabe 1 nochmals grndlich durch.

1.) 2.) 3.) 4.) 5.)

ffne die Datei Zinsen.xls. Korrigiere die Formeln in deiner Tabelle. Stelle die Spalten Zinsen und Gesamtbetrag in einem geeigneten Diagramm dar. Lies am Diagramm ab, nach wieviel Jahren die 7000 DM-Grenze berschritten wird. Speichere die Tabelle unter dem Namen Zinseszins.xls ab.

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6.)

Wie hoch ist der Gesamtbetrag nach 10 Jahren bei einem Startkapital von 2500 DM (10000 DM, 1000 DM, 7500 DM)?

7.)

Wie ndert sich der Gesamtbetrag nach 10 Jahren, wenn der Zinssatz nur 1% (2%, 4%, 10%) betrgt?

8.)

Beschreibe die Entwicklung der Zinsen und des Gesamtbetrages. Vergleiche mit den Erkenntnissen aus Aufgabe 1.

Die Schwierigkeit der Problematik besteht darin zu entdecken, dass der Gesamtbetrag im nchsten Jahr verzinst wird. Hier besteht die Mglichkeit eine grafische Lsungshilfe wie den Rechenbaum einzusetzen und nach der Lsungsstrategie Teile und Herrsche vorzugehen. Dazu wird die Aufgabenstellung zunchst vereinfacht: Die Zinszeit wird auf zwei Jahre verkrzt und somit der Rechenbaum auf zwei Simplexe verkleinert. Mit der Formelansicht wird die Struktur des Rechenbaums sichtbar:

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Die fett umrandeten Zellbereiche knnen als Modul vorgegeben werden, oder von den Schlern selbst entwickelt werden. Der Einsatz von Modulen ab dem zweiten Zinsjahr eignet sich hier, da nur relative Zellbezge auftreten und sich die Module deshalb beliebig kopieren und einfgen lassen. Zum Beispiel berechnet sich der Zinswert in den Modulen immer aus dem Produkt der Zellinhalte zweier Zeilen ber und einer Spalte links bzw. rechts neben der Berechnungszelle fr den Zinswert. Der Rechenbaum kann so schnell auf zehn Module erweitert werden, jedes Modul fr ein Zinsjahr. Hier wird im heuristischen Sinne rekursiv gearbeitet: Das Problem Zinseszins fr 10 Jahre wird reduziert auf das einfache Problem Zinsen fr 1 Jahr. Nachdem die Schler mit Hilfe des Rechenbaums die Struktur und das Vorgehen bei Zinseszinsaufgaben mittels Rechenbaum verstanden haben, sind sie in der Lage, das Prinzip auf die Tabellenkalkulation zu bertragen. Es muss keine neue Tabelle erstellt werden, die aus Aufgabe 1 vorhandene Tabelle kann leicht korrigiert werden.

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Bei operativen bungen wie Aufgabenteil 6.) und 7.) wird besonders bei groem Zinssatz schnell deutlich, dass im Gegensatz zur Zinsaufgabe keine Linearitt vorliegt.

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Abschlieend soll noch darauf hingewiesen werden, dass beim Zinsrechnen nicht auf eine Problematisierung des Sachzusammenhanges verzichtet werden sollte:

Welche Unkosten hat die Bank? Wieso gibt es berhaupt Zinsen und Zinseszinsen? Wie erfahre ich am schnellsten den aktuellen Zinssatz der Bank? Lohnt sich eine Anlage bei einem bestimmten Zinssatz berhaupt?

In Anlehnung an letzteren Aspekt wird in der folgenden Sachrechenaufgabe der Gewinn bei einer Verzinsung und der wahrscheinliche Gewinn beim Glcksspiel verglichen.

8.2 Alternative Sachrechenaufgaben


Dieser Abschnitt enthlt Sachrechenaufgaben, die mathematische Themengebiete ansprechen, welche mit den rechnerischen Mglichkeiten der Sekundarstufe I nicht ohne weiteres zu lsen sind.

8.2.1

Stochastikaufgaben

Gnther Ruprecht und Hans Schupp empfehlen in einem Artikel der Zeitschrift Mathematik in der Schule den Einsatz des Computers bei der Behandlung von Stochastikaufgaben: Wenn fr bloe Rechenarbeit der Rechenknecht Computer eingesetzt werden kann, spart man Zeit und Energie fr wesentlichere Schlerttigkeiten vor und nach der Rechenphase, z. B. fr das Modellieren einer stochastischen Situation oder das Interpretieren der erhaltenen Resultate in diesem Kontext. [Ruprecht G; Schupp H; Seite 688] Zudem verfgen die Schler mit der Tabellenkalkulation ber ein Werkzeug, das Pseudozufallszahlen29 generieren kann und ihnen somit ermglicht stochastische Vorgnge zu simulieren.

29

Elektronische Rechner generieren sogenannte Pseudozufallszahlen nach einem Algorithmus, knnen also

keine echten Zufallszahlen erzeugen.

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In Bezug zur Zinseszinsaufgabe und zur Tatsache, dass jhrlich Millionenbetrge bei Glcksspielen ausgegeben werden, kann deswegen die folgende Sachrechenaufgabe genutzt werden, um auch in der Sekundarstufe I die Zufallsproblematik zu thematisieren.

Stochastikaufgabe Aufgabe: 1 2 3 Sven hat in einem Restaurant einen Glcksspielautomaten gesehen. Der Automat besteht aus 4 Rdern, die in 6 Sektoren aufgeteilt sind. Jeder Sektor enthlt eine Zahl von 1 bis 6, aber nur eine Zahl ist in einem Sichtfenster zu sehen. Jede Zahl fllt beim Stehenbleiben der Rder gleich oft. Wenn alle 4 Rder die gleiche Zahl zeigen, gewinnt man 50 DM (Volltreffer!). Sonst gibt es nichts. Ein Spiel kostet 1 DM. Sven mchte wissen, ob es nicht rentabler wre, 5000 mal an dem Automat zu spielen, anstatt seine 5000 DM auf einem Sparbuch anzulegen.

1.) Erzeuge in jeder Zelle der ersten 4 Spalten und 5000 Zeilen eine Zufallszahl. Benutze dazu die Funktionen GANZZAHL() und ZUFALLSZAHL(), so dass eine Zufallszahl zwischen 1 und 7 erzeugt wird. 2.) In der fnften Spalte sollen die 4 Werte jeder Zeile verglichen werden. Wenn alle 4 gleich sind, soll die Zelle in der selben Zeile in Spalte 5 den Wert 50 erhalten. Benutze dazu die Funktion UND(A1=B1;A1=C1;A1=D1), die den Wert WAHR liefert, wenn die Zellen der ersten 4 Spalten einer Zeile den gleichen Zellinhalt haben. 3.) Summiere die Gewinne in Spalte 5 mit der Funktion SUMME() auf. 4.) Speichere die Datei unter Spielautomat.xls 5.) Wie hoch ist der Gesamtgewinn nach 5000 mal drehen? 6.) Wieviel Volltreffer sind gedreht worden? 7.) Mit wieviel Geld geht Sven anschlieend aus dem Restaurant? 8.) Vergleiche mit dem Gewinn und dem Gesamtbetrag des Sparbuches. 9.) Wie hoch msste der Gewinn bei einem Volltreffer sein, um es mit den Zinsen des Sparbuchs aufzunehmen? Wie hoch msste der Gewinn bei einem Volltreffer sein, damit Sven mit 7764,85 DM aus dem Restaurant geht?

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Die erstellte Tabelle knnte folgendermaen aussehen:

{CD:\Aufgabenbeispiele\Spielautomat.xls}

Die beiden Formeln zur Erzeugung der Zufallszahlen und deren Vergleich knnen je nach Leistungsniveau der Klasse auch vorgegeben werden. Mit der Lsungsstrategie Holzhammermethode knnen die Schler alle wahrscheinlichen Mglichkeiten durchspielen und die gesuchte Kombination herausfiltern. Fr pfiffige Schler kann die Aufgabenstellung insofern variiert werden, dass andere oder mehrere

Zahlenkombinationen gewinnen knnen. Die Anzahl der Spiele kann verndert werden, die Anzahl der Rder, wie auch die der mglich auftretenden Zahlenwerte. In dieser Aufgabenvariante wurden Zufallszahlen aus der Menge der Restklassen modulo 6 gewhlt, da die Schler so leichter den Bezug zu Wrfelexperimenten herstellen und die Lsungsstrategien transferieren knnen.

Ein sehr wichtiger Aspekt bei der Behandlung dieser Sachrechenaufgabe ist die Diskussion um die Sinnlosigkeit solcher Glcksspiele im krassen Gegensatz zur sicheren Geldanlage: Wie hoch msste der Gewinn bei einem Volltreffer sein, damit Sven insgesamt kein Geld verliert? Lse durch Probieren.

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8.2.2

Berechnung von "

Bsp.: Kurs Mathematik Klasse 8 Seite 86

Um eine Formel zur Berechnung der Kreisflche zu finden, hat Petra fr ihren Computer ein Programm geschrieben, das Punkte nach dem Zufallsprinzip auf dem Bildschirm verteilt. Dabei zhlt der Computer alle Punkte, die innerhalb eines Kreises bzw. innerhalb eines Quadrates liegen. Petra legt sich eine Tabelle an und rechnet. Ergnze.

Anzahl der Punkte im Kreis

Anzahl der Punkte im Quadrat

Punkte im Kreis dividiert durch Punkte im Quadrat 0,7 0,78

7 78 784

10 100 1000

Mit der Tabellenkalkulation kann durch das Verhltnis Flcheninhalt Einheitskreis zu Flcheninhalt Einheitsquadrat die Zahl " experimentell bestimmt werden:

In ein Koordinatensystem wird der Einheitskreis und das Einheitsquadrat eingezeichnet.

Es werden je zwei Pseudozufallszahlen zwischen 0 und 1 bestimmt, die den x- und yKoordinaten entsprechen. Aus jedem x-y-Paar erhlt man durch die Errechnung des Pythagoras einen resultierenden Punkt, der in das Koordinatensystem eingetragen wird. Die Werte, die kleiner als 1 sind befinden sich dann innerhalb des Einheitskreises, und die Werte grer als 1 auerhalb des Kreises, aber innerhalb des Quadrats.

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Wenn man nun die Anzahl aller bestimmten Punkte durch die Anzahl der Punkte innerhalb des Kreises teilt und das Ergebnis mit 4 multipliziert, erhlt man einen Nherungswert fr . Dies beschreibt das Verhltnis der Viertel-Kreisflche zur Quadratflche. 1 2 r Viertel Kreisfl che 4 = = 2 4 Quadratflche r

Das Verhltnis ist unabhngig vom Radius.

{CD:\Aufgabenbeispiele\Pi1.xls}

Mit Hilfe der Funktion: Zufallszahl() werden in den Spalten A und B jeweils 1000 Zufallszahlen (Wertebereich: 0-1) erzeugt. Pro Zeile (von 2 - 1001) erhlt man somit zwei Zahlen, die jeweils die X-Koordinate (in Spalte A) bzw. Y-Koordinate (in Spalte B) eines Punktes im kartesischen Koordinatensystem reprsentieren sollen. Der Abstand zum Einheitskreismittelpunkt ( x 2 + y 2 ) wird in Spalte C berechnet. Sind die Werte kleiner als 1 (Punkt liegt innerhalb des Einheitskreises), so wird der YWert der Spalte B in Spalte D eingetragen. Spalte D enthlt die Y-Werte fr die Punkte, die im Einheitskreis liegen.

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Sind die Werte grer als 1 (Punkt liegt auerhalb des Einheitskreises), so wird der YWert der Spalte B in Spalte E eingetragen. Spalte E enthlt die Y-Werte fr Punkte, die auerhalb des Einheitskreises liegen. Die Anzahl der Punkte innerhalb bzw. auerhalb des Einheitskreises steht modellhaft fr den Flcheninhalt des Einheitskreises bzw. des Einheitsquadrats. Zelle H1 berechnet das Verhltnis der Punktanzahl im Einheitskreis zur

Gesamtpunktanzahl (Punkte des Einheitsquadrats). Das Vierfache dieses Wertes (wegen des Viertelkreises) nhert sich der Zahl ". Je mehr Gesamtpunkte zur Berechnung verwendet werden, desto strker nhert sich der Wert in H1 der Zahl ".

Das Diagramm stellt 1000 Punkte im Koordinatensystem dar, wobei die Punkte innerhalb des Einheitskreises blau, die Punkte auerhalb des Einheitskreises rot dargestellt sind. Um Probleme bei der Darstellung des Diagramms (Leerzellendarstellung) zu umgehen, wird die Anzahl der y-Werte versteckt in Spalte F und Spalte G isoliert. Die Berechnungszelle H1 bezieht sich dann auf diese Spalten. Die Datei Pi.xls sollte nur von guten Schlern unter Anleitung des Lehrers selbst erstellt werden. Sie eignet sich mehr zum Experimentieren mit Flcheninhaltsverhltnissen und zur Entdeckung von ". Die Schler knnen sich danach verstrkt Anwendungsaufgaben zuwenden:

Kreisflcheninhaltsberechnung

Aufgabe:

In der Innenstadt soll auf einer quadratischen Wiese ein Denkmal auf einem runden Zementsockel gebaut werden. Die Baufirma hat den Auftrag, den Sockel mglichst groflchig anzulegen. Wie kann man den Flcheninhalt des Sockels mit der Datei Pi2.xls berechnen? Benutze dazu das Verhltnis vom Flcheninhalt der Wiese zum Flcheninhalt des Sockels. Flcheninhalte sollen wieder als Modell von Zufallsregentropfen auf den Flchen angenhert dargestellt werden.

1.) 2.)

ffne die Datei Pi2.xls Beschreibe das Diagramm.

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3.) 4.) 5.) 6.) 7.)

Entwickle in der Tabelle eine Formel zur Berechnung aller Zufallspunkte. Entwickle eine Formel zur Berechnung aller Zufallspunkte im Kreis. Bilde das Verhltnis Anzahl Punkte im Kreis/Gesamtpunktanzahl. Entwickle eine Formel zur Berechnung des Flcheninhaltes der Wiese. Welche Flche hat das gleiche Verhltnis zum Flcheninhalt der Wiese wie die Anzahl der Punkte im Kreis zur Gesamtpunktanzahl?

8.)

Berechne fr die Wiesenseitenlngen 1m, 2m, 10m und 100m die genherten Sockelflcheninhalte.

Die Datei Pi2.xls ist eine Variation der Datei Pi1.xls:

{CD:\Aufgabenbeispiele\Pi2.xls}

Die Spalten A und B erzeugen mittels Pseudozufallszahlen x- und y-Koordinaten, in den Spalten C und D wird ebenfalls mit Pseudozufallszahlen festgelegt, ob diese Koordinaten positiv oder negativ sind. In den Spalten E und F wird berechnet, ob die erzeugten Punkte innerhalb oder auerhalb des Einheitskreises liegen. Die endgltigen Y-Koordinaten der Punkte stehen in Spalte G (Punkte innerhalb des Einheitskreises) und Spalte H (Punkte auerhalb des Einheitskreises). Folgendes Punktediagramm lsst sich aus Koordinaten erstellen:

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Die Sachrechenaufgabe soll von den Schlern gelst werden, indem die Datei Pi2.xls an den Sachverhalt angeglichen wird:

{CD:\Aufgabenbeispiele\Pi3.xls}

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In dieser Stochastikaufgabe wird das Prinzip des Mathematisierens nochmals sehr deutlich. Bei der Verwendung der Monte-Carlo-Technik wird in stochastischen Modellen die Folge der eintretenden Ereignisse unter Bercksichtigung der gewnschten

Wahrscheinlichkeitsverteilung mit Zufallszahlen simuliert [Lexikon der Informatik und Datenverarbeitung, Seite 493]. Die Schler arbeiten mit einem stochastischen Modell: Flcheninhalte werden durch die Anzahl von Zufallszahlen simuliert. Dieses Modell wird auf die Umwelt bertragen: Regentropfen benetzen einen Platz. Mit einem mathematischen Modell wird ein auermathematisches Problem diskutiert und nherungsweise gelst werden.

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9. RESMEE
berblickt man die Ergebnisse der einzelnen Kapiteln, so zeigt sich, dass die geringe Rolle, welche die Tabellenkalkulation im Mathematikunterricht momentan spielt, nicht gerechtfertigt ist. Natrlich ist die Tabellenkalkulation kein Wundermittel bei der Behandlung von Sachrechenaufgaben, keine Garantie fr ein erfolgreiches

Mathematisieren. Wenn Mathematik strker als Prozess aufgefasst wird und der Unterricht strker heuristische Zugnge, entdeckendes Lernen und vielfltiges Gewinnen von Erfahrungen bercksichtigen soll, so stellt die Tabellenkalkulation ein zustzliches mchtiges Werkzeug dar, dessen Einsatz sich als Ergnzung und Untersttzung zu anderen methodischen Mglichkeiten anbietet. Zu den wichtigsten Vorteilen eines tabellenkalkulationsgesttzten Unterrichts gehren folgende Aspekte:

Die Tabellenkalkulation eignet sich sehr gut zum Lsen von Problemen mittels einer Vielzahl heuristischer Methoden und Lsungshilfen. Die Tabellenkalkulation ermglicht den Einsatz von Lsungsstrategien, die ohne elektrische Rechenhilfen nicht vernnftig realisierbar wren. So wird durch Fragen wie Was wre wenn? und Lsungsmethoden wie Lsen durch Probieren der experimentelle hervorgehoben. Aspekt im Problemlseprozess des Mathematikunterrichts

Die Tabellenkalkulation intensiviert aufgrund ihrer Eigenschaften den Moment zwischen kreativem Einfall und Verifizierung der Idee im Problemlseprozess. So knnen fruchtbare Anstze vertieft werden und falsche Anstze schneller entdeckt werden.

Die Tabellenkalkulation frdert das Verstndnis beim Einsatz und bei der Entwicklung mathematischer Modelle fr das Lsen von Problemen. Die Tabellenkalkulation hilft Schlern bei der Berechnung einer groen Anzahl von Werten nach dem gleichen Rechenmuster, wodurch ihre Aufmerksamkeit verstrkt auf das eigentliche mathematische Problem gelenkt werden kann.

Die Tabellenkalkulation ermglicht das Lsen mathematischer Probleme, fr die in der Sekundarstufe I keine Rechenverfahren existieren.

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Durch die Arbeit mit der Tabellenkalkulation im Mathematikunterricht ndert sich auch die Rolle des Lehrers. Vom reinen Wissensvermittler kommt er immer mehr in die Rolle des Bereitstellers von Informationen zur rechten Zeit. Die Schler werden verstrkt zu einem experimentellen Vorgehen und entdeckenden Lernen angeregt. Meiner Erfahrung nach frdert der Einsatz der Tabellenkalkulation zudem die Motivation der Schler, da aufwndiges, fr ein besseres Verstndnis wenig leistendes Routinerechnen vom Rechenknecht Computer bernommen wird.

Der Einsatz der Tabellenkalkulation als Medium zur Behandlung von Sachrechenaufgaben unterliegt in der Planung den gleichen didaktischen Entscheidungen des Lehrers wie der Einsatz anderer Medien. Nicht jede Aufgabe ist fr eine Bearbeitung mit der Tabellenkalkulation geeignet.

Die Gefahr, dass beim Einsatz der Tabellenkalkulation Unterrichtssequenzen zu schnell durchlaufen werden, sehe ich nicht. Zum einen besteht diese Gefahr in gleichem Umfang fr den Frontalunterricht, zum anderen verhilft die Tabellenkalkulation Schlern bei rechenintensiven Aufgaben zu einem Zeitgewinn, wodurch mehr Zeit fr eine Betrachtung des eigentlichen mathematischen Problems bleibt.

Aus meiner Sicht ist die Tabellenkalkulation ein Werkzeug, das vielfltig einsetzbar ist und uerst ergiebig sein kann. Es bleibt zu hoffen, dass sich vielleicht im Zuge neuer Informationstechniken wie dem Internet, noch mehr Lehrer oder Lehramtsanwrter fr das Werkzeug Tabellenkalkulation interessieren und einen Einsatz im Unterricht in Erwgung ziehen.

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10. LITERATUR
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