Sie sind auf Seite 1von 419

Inhalt

Vorwort (Erika Diehl)................................................................................... XI


Verzeichnis der Tabellen .......................................................................... XVII
Verzeichnis der Abkürzungen .................................................................... XIX

Teil I: Die Ausgangslage..................................................................................1


1 Einleitung (Erika Diehl)..................................................................3
1.1 Fragestellung; Zielsetzung...............................................................3
1.2 Zum Korpus ....................................................................................4
1.3 Zur Datenanalyse.............................................................................9
1.4 Zur Gliederung des Bandes ...........................................................11
2 Deutsch in Genf (Helen Christen).................................................13
2.1 Deutsch in der französischsprachigen Westschweiz......................13
2.2 Deutsch als Schulfach ...................................................................16
2.3 Zur Einschätzung des Schulfachs Deutsch und der deutschen
Sprache durch die Testpersonen....................................................17
2.4 Einstellung und schulischer Erfolg................................................21
2.5 „Deutsch als Fremdsprache“ in Abhängigkeit von
verschiedenen Schülervariablen ....................................................22
2.6 Ausblick ........................................................................................24
3 Theorien zum Zweitsprachenerwerb: Standortbestimmung
des DiGS-Projektes (Erika Diehl).................................................25
3.1 Forschungsstand ............................................................................25
3.2 Theorien zum Zweitsprachenerwerb .............................................30
3.2.1 Der mentalistische Ansatz: Das UG-Modell .................................30
3.2.2 Theorien der Sprachverarbeitung ..................................................34
3.2.3 Konnektionistische Modelle..........................................................39
3.2.4 Das dualistische Modell ................................................................43
3.3 Explizites vs. implizites Lernen – die Rolle der Bewusstheit
im L2-Erwerb ................................................................................44
3.4 Exkurs: Implizites Lernen in der Sicht der Lernpsychologie ........49
VI
Teil II: Empirische Untersuchung ..................................................................53
4 „Wenn sprechen sie, alles gehts besser“ – Erwerb der
Satzmodelle (Erika Diehl).............................................................55
4.1 Einleitung ......................................................................................55
4.2 Der Erwerb der deutschen Satzmodelle in L1 und L2:
Forschungsstand ............................................................................56
4.2.1 Zum natürlichen L2-Erwerb: Das ZISA-Projekt ...........................56
4.2.2 Zum L1-Erwerb: Der DFG-Forschungsschwerpunkt
Spracherwerb ................................................................................59
4.2.3 Bilanz ............................................................................................63
4.3 Die involvierten Sprachen: Strukturvergleich ...............................64
4.3.1 Die Verbstellung im Deutschen.....................................................65
4.3.2 Die Verbstellung im Französischen...............................................68
4.4 Analyse der DiGS-Daten: Satzmodellerwerb im Unterricht..........71
4.4.1 Vorüberlegungen...........................................................................71
4.4.2 Die frühen Stufen: Satzmodellerwerb in der Primarschule ...........73
4.4.2.1 S-V-Sätze und koordinierte S-V-Sätze..........................................74
4.4.2.2 W- und E-Fragen...........................................................................76
4.4.2.3 Die Subjekt-Verb-Inversion ..........................................................78
4.4.2.4 Die Verbalklammer .......................................................................81
4.4.2.5 Zwischenbilanz..............................................................................83
4.4.3 Der Ausbau: Satzmodellerwerb im Cycle d’orientation................85
4.4.3.1 Die Satzmodelle im Lehrplan........................................................85
4.4.3.2 Verbalklammer, Inversion, Nebensatz: Erwerbsfolge ...................87
4.4.3.3 Erwerbsstrategien..........................................................................87
4.4.3.4 Individuelle Unterschiede .............................................................94
4.4.3.5 Zwischenbilanz..............................................................................98
4.4.4 Die Konsolidierung der Satzmodelle im postobligatorischen
Unterricht ......................................................................................99
4.4.4.1 Erwerbsfolge und Erwerbsstrategien...........................................102
4.4.4.2 Stand am Ende des postobligatorischen Unterrichts ...................106
4.5 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse .....................109
5 Erwerb der Morphologie .............................................................117
5.1 Einleitung (Helen Christen) ........................................................117
5.2 „Die Leute weissen nicht mehr sehen die positive Punkt des
Leben“ – Der Erwerb der Verbalflexion
(Sandra Leuenberger, Isabelle Pelvat) .......................................124
5.2.1 Deutsche und französische Verbalflexion: ein Vergleich............124
5.2.2 Die Verbalflexion im Genfer Deutschunterricht .........................125
5.2.3 Untersuchungen zum Erwerb der Verbalmorphologie ................126
5.2.3.1 Untersuchungen zum Erstsprachenerwerb des Deutschen...........126
VII
5.2.3.2 Untersuchungen zum ungesteuerten Zweitsprachenerwerb .........128
5.2.3.3 Untersuchungen zum gesteuerten Zweitsprachenerwerb.............129
5.2.4 Der Erwerb der Verbalflexion im Genfer Deutschunterricht ......131
5.2.4.1 Korpus und Analyseverfahren.....................................................131
5.2.4.2 Die sechs Phasen im Erwerb der Verbalmorphologie .................133
5.2.4.2.1 Phase I: Die präkonjugale Phase .................................................133
5.2.4.2.2 Phase II: Bearbeitung der regelmässigen Konjugation................137
5.2.4.2.3 Phase III: Bearbeitung der irregulären Verbalflexion .................141
5.2.4.2.4 Phase IV: Der Erwerb des Perfekts .............................................143
5.2.4.2.5 Phase V: Der Erwerb des Präteritums .........................................152
5.2.4.2.6 Phase VI: Ausbau und Konsolidierung .......................................156
5.2.4.3 Verteilung der Schülerpopulation auf die sechs
Erwerbsphasen ............................................................................159
5.2.5 Zusammenfassung: Erwerb der Verbalmorphologie unter
gesteuerten Bedingungen ............................................................161
5.2.5.1 Einflussfaktor Grammatikunterricht............................................161
5.2.5.2 Einflussfaktor L1-Transfer ..........................................................163
5.2.5.3 Fazit ............................................................................................165
5.3 „Der Brot, die Mädchen, das Führerschein“ – Der Erwerb
der deutschen Genera (Helen Christen) ......................................167
5.3.1 Ausgangslage ..............................................................................167
5.3.2 Forschungsstand ..........................................................................169
5.3.3 Genus im gesteuerten Unterricht .................................................171
5.3.4 Die Genuszuweisung in den DiGS-Texten..................................173
5.3.4.1 Quantitative und qualitative Tendenzen der Genuszuweisung ....174
5.3.4.2 Genusregeln?...............................................................................176
5.3.4.3 Das Genus und die morphosyntaktische Stelle der
Genusmarkierung ........................................................................182
5.3.5 Statt einer Zusammenfassung: Individuelle Pseudo-
Variabilität der Genuszuweisung als Indikator für die
Regularitäten des Genuserwerbs .................................................184
5.3.6 „Eine unermessliche Erfolg“ – Der Erwerb des
syntagmatischen und paradigmatischen Genus am Beispiel
der attributiven Adjektivflexion ..................................................188
5.3.6.1 Komplexe Nominalgruppen und ihre morphologische
Ausprägung: Gesamtüberblick ....................................................189
5.3.6.2 Individuelle Verfahren zur Markierung der komplexen
Nominalgruppen..........................................................................192
5.3.6.2.1 Das Adjektiv als flexionsrelevante Kategorie .............................194
5.3.6.2.2 Das Adjektiv als genus-, numerus-, kasusrelevante Kategorie ....194
5.3.6.3 Bilanz: Wer kann die Adjektive richtig flektieren?.....................197
VIII
5.4 „Hünde und Kätze“ – Der Erwerb der substantivischen
Pluralmarkierungen (Helen Christen) .........................................199
5.4.1 Einleitung ....................................................................................199
5.4.2 Plural aus der Lernerperspektive.................................................201
5.4.3 Die Pluralallomorphe in den Lernertexten ..................................204
5.4.3.1 Zur Materialauswertung ..............................................................205
5.4.3.2 Ergebnisse ...................................................................................206
5.4.3.2.1 Der 0-Plural bei pseudopluralischen Substantiven? ....................208
5.4.3.2.2 Die marginale Rolle der e-Plurale ...............................................209
5.4.3.2.3 Die Übergeneralisierung des -(e)n-Plurals ..................................210
5.4.3.2.4 Die „Untergeneralisierung“ des er-Plurals ..................................211
5.4.3.2.5 Die lernersprachlichen s- Plurale für „lexikalische
Sonderfälle“ ................................................................................211
5.4.3.2.6 Bemerkungen zum Umlaut..........................................................212
5.4.3.3 Stufenabhängiges oder individuelles Lernerverhalten? ...............213
5.4.3.4 Exkurs: Pluralmarker und Kompositionsfuge..............................216
5.4.4 Schluss ........................................................................................219
5.5 „... aber den Deutsch steht katastroffisch“ – Der Erwerb der
Kasus in Nominalphrasen (Thérèse Studer) ................................221
5.5.1 Zum Kasus in deutschen Nominalphrasen...................................222
5.5.1.1 Funktion ......................................................................................222
5.5.1.2 Zur Kasusmorphologie................................................................224
5.5.2 Der Erwerb der Kasus im Unterricht...........................................225
5.5.2.1 „... und sie nicht verstanden“.......................................................225
5.5.2.2 Hypothese....................................................................................226
5.5.3 Empirische Untersuchung ...........................................................226
5.5.3.1 Ziel der Untersuchung.................................................................226
5.5.3.2 Das untersuchte Teilkorpus.........................................................227
5.5.3.3 Kriterien für die Auswertung der Texte ......................................228
5.5.3.4 Probleme bei der Ermittlung der Phasen .....................................230
5.5.3.5 Die Erwerbsphasen......................................................................231
5.5.3.5.1 Phase I: Ein-Kasus-System – nur N-Formen ...............................232
5.5.3.5.2 Phase II: Ein-Kasus-System – beliebig verteilte N-, A- und
D-Formen ....................................................................................233
5.5.3.5.3 Phase III: Zwei-Kasus-System – mit systematischer
Markierung von Subjekt und Objektkasus ..................................235
5.5.3.5.4 Phase IV: Drei-Kasus-System – mit systematischer
Markierung von Subjekt, Akkusativobjekt und Dativobjekt .......236
5.5.3.5.5 Exkurs zu den Pronomina ...........................................................237
5.5.3.5.6 Diskussion...................................................................................242
5.5.3.6 Vergleich mit den Phasen im L1-Erwerb und im
ungesteuerten L2-Erwerb ............................................................245
IX
5.5.3.7 Einstufung der Testpersonen – Ergebnisse..................................247
5.5.3.7.1 Erwerbsstufen am Ende jeder Klassenstufe.................................247
5.5.3.7.2 Erwerbsstand nach der Behandlung der Kasus im Unterricht .....251
5.5.3.7.3 Diskussion...................................................................................252
5.5.3.8 Und wenn alles nicht so dramatisch wäre ...................................258
5.5.3.8.1 Korrekte vs. abweichende NP mit eindeutigem Kasus
(Maskulina) .................................................................................258
5.5.3.8.2 Korrekte vs. abweichende NP (alle)............................................260
5.5.3.8.3 Kommentar..................................................................................262
5.5.4 Schluss ........................................................................................263
5.6 „Wir lernen heraus in die Umwelt, under dem Sonne“ –
Der Erwerb von Präpositionalphrasen (Thérèse Studer) .............264
5.6.1 Einleitung ....................................................................................264
5.6.2 Präpositionen und Präpositionalphrasen im Deutschen und
im Französischen.........................................................................265
5.6.3 Präpositionen und Präpositionalphrasen im L1-und im
L2-Erwerb ...................................................................................269
5.6.3.1 Zum L1-Erwerb...........................................................................269
5.6.3.2 Zum ungesteuerten L2-Erwerb ....................................................272
5.6.3.3 Zum gesteuerten L2-Erwerb........................................................273
5.6.4 Vorkommenshäufigkeiten der Präpositionen (Types und
Tokens) .......................................................................................274
5.6.4.1 Wechselpräpositionen (WP)........................................................276
5.6.4.2 Präpositionen mit festem Kasus (PfK) ........................................280
5.6.4.3 Konsequenzen für den Unterricht................................................282
5.6.4.4 Frequenz und Varianz der Präpositionen auf den
verschiedenen Klassenstufen.......................................................284
5.6.5 Präpositionen mit festem Kasus (PfK) ........................................286
5.6.5.1 Der Kasus in den für-Phrasen......................................................287
5.6.5.2 Der Kasus in den mit-Phrasen .....................................................290
5.6.6 Raumpräpositionen – die semantische Opposition ‘lokativ –
direktiv’.......................................................................................300
5.6.6.1 Lokative und direktive Kontexte: Was tun die Lernenden? ........301
5.6.6.2 Gibt es „einfache“ und „schwierige“ Raum-PP? .........................312
5.6.6.3 Exkurs: Lernen in festen Formeln – ja aber! ...............................319
5.6.7 Schluss ........................................................................................322
5.7 Deklination: Fazit (Thérèse Studer) ............................................323
5.7.1 Die wichtigsten Ergebnisse .........................................................323
5.7.2 Konsequenzen für den Unterricht................................................328
X
Teil III: Bilanz .............................................................................................333
6 Individuelle Unterschiede (Erika Diehl) .....................................335
6.1 Zum Terminus „Strategie“ ..........................................................336
6.2 Erwerbsstrategien im DiGS-Korpus............................................337
6.2.1 Transfer aus L1 ...........................................................................338
6.2.2 Chunks ........................................................................................340
6.2.3 Generalisierung ...........................................................................342
6.2.4 Vermeidung.................................................................................347
6.2.5 Exkurs: Monitor-Einsatz .............................................................349
6.3 Language aptitude – Sprachlernfähigkeit ....................................352
6.4 Intraindividuelle Variation ..........................................................355
7 Schluss: Die Ergebnisse im Überblick (Erika Diehl) ..................359
7.1 Die Eigendynamik des Erwerbsprozesses ...................................359
7.2 Zur Frage der Korrelationen........................................................361
7.2.1 Korrelationen in der wissenschaftlichen Diskussion ...................362
7.2.2 Die DiGS-Ergebnisse: Parallelen statt Korrelationen..................366
7.3 Erwerbsstand und Klassenstufe...................................................369
7.4 Und die Rolle des Grammatikunterrichts? ..................................372
7.4.1 Untersuchungen zur Effizienz des Grammatikunterrichts ...........372
7.4.2 Didaktische Konsequenzen: Vorschläge .....................................377
7.4.3 Umsetzungsvorhaben in Genf .....................................................383
Anhang ....................................................................................................385
Tabellen zu Fragen III 1, 2...........................................................................386
Tabellen zu Fragen III 3, 4...........................................................................387
Literatur ....................................................................................................389
Vorwort
Erika Diehl

Wenn man eine Fremdsprache beherrschen will, muss man „seine Gramma-
tikregeln können“, das scheint eine Binsenweisheit zu sein. Wer mit dem
Fremdsprachenlernen Mühe hat, macht seine Unkenntnis der Grammatikre-
geln dafür verantwortlich; Schüler und Schülerinnen verlangen nach Gram-
matikunterricht, und Fremdsprachenlehrer halten es für ihre Pflicht, dieses
Verlangen möglichst kompetent zu befriedigen.
Andererseits ist es zugleich eine weitverbreitete Erfahrung, dass dieses
Grammatikwissen nicht ohne weiteres im spontanen Sprachgebrauch aktiviert
werden kann. Wohl jeder Fremdsprachenlerner befand sich schon in der
Situation, dass er seine eigenen Fehler nicht „verstand“. Die Diskrepanz zwi-
schen Regelwissen und Regelanwendung in Kommunikationssituationen ist
eines der grossen Ärgernisse des Fremdsprachenlernens und ist es auch über
alle sprachdidaktischen Revolutionen der vergangenen Jahrzehnte hinweg
geblieben; weder die behavioristisch ausgerichteten audiolingualen Methoden
der siebziger Jahre noch der kommunikative Unterricht der achtziger Jahre
vermochten dem abzuhelfen. Wie eh und je ist beispielsweise in Genf der
Satz zu hören: „Je ne sais pas l’allemand, je l’ai seulement appris à l’école.“
Die einzige „Methode“, von der übereinstimmend deutlich bessere Erfolge als
im üblichen Fremdsprachenunterricht gemeldet werden, ist der immersive
bzw. bilinguale Unterricht, und der überlässt es (weitgehend oder
ausschliesslich) den Schülern, ihre grammatische Kompetenz selber aufzu-
bauen.
Dergleichen Erfahrungen stimmen bedenklich, und seit den siebziger Jah-
ren werden sie auch innerhalb der Zweitsprachen-Erwerbsforschung themati-
siert. Empirische Untersuchungen legen den Gedanken nahe, das Erlernen
einer zweiten Sprache – unter natürlichen, aber auch unter gesteuerten Bedin-
gungen – könnte Analogien zum Erstsprachenerwerb aufweisen und ähnlichen
internen Zwängen unterworfen sein wie dieser. Doch trotz der didaktischen
Brisanz einer solchen Hypothese blieb sie, soweit wir sehen, bisher ohne
Folgen für den institutionellen Fremdsprachenunterricht. Das mag einerseits
mit der klassischen zeitlichen Verschiebung zwischen Forschungsergebnissen
und Schulpraxis zu tun haben. Es mag allerdings auch darin begründet sein,
dass die bisher vorgelegten Forschungsarbeiten sich nur auf schmale Korpora
berufen konnten, deren Ergebnisse nicht hinreichend Beweiskraft haben, um
grundlegende Revisionen des Grammatikunterrichts zu bewirken. Dafür
bedarf es eines umfangreichen Datenmaterials und überzeugender Resultate.
XII
Die Ambition unseres Forschungsprojektes ist es, diese Lücke zu schlies-
sen, zumindest was den Erwerb der deutschen Grammatik durch frankophone
Lerner betrifft. Dass ein solches Projekt konzipiert und durchgeführt werden
konnte, ist der günstigen Konstellation verschiedener Faktoren zu verdanken:
− Deutsch ist in Genf ein ungeliebtes Schulfach. Die deutsche Grammatik
gilt als unlernbar, entsprechend niedrig ist das Motivationsniveau. Genfer
Deutschlehrern muss man das Missverhältnis zwischen Aufwand und Er-
gebnis beim Deutschunterricht nicht lange auseinandersetzen, es ist ihre
alltägliche Erfahrung. Somit besteht bei ihnen eine gewisse Bereitschaft,
sich auf einen Perspektivenwechsel einzulassen.
− Seit Anfang der 90er Jahre wurden am deutschen Departement der Uni-
versität Genf Untersuchungen über den Grammatikerwerb frankophoner
Deutschstudierender durchgeführt. Die Ergebnisse bestätigten für den Be-
reich der Deklination die Hypothese von der Autonomie des Grammatik-
erwerbs.1 Diejenigen Deutschlehrerinnen und -lehrer, die mit diesen Un-
tersuchungen in Berührung kamen, erkannten darin vieles aus ihren eige-
nen Unterrichtserfahrungen wieder. Sie waren es, die eine Untersuchung
auf breiter Basis verlangten und auch durchsetzten, im Bewusstsein der
didaktischen Relevanz eines solchen Projekts für die Fremdsprachendi-
daktik an der Schule.
− Auch im institutionellen Bereich standen die Zeichen günstig. In der
zweiten Hälfte der 90er Jahre kamen auf die Genfer Erziehungsdirektion
eine ganze Reihe schulpolitischer Änderungen zu, von denen der
Deutschunterricht direkt betroffen war: eine neue eidgenössische Maturi-
tätsverordnung einschliesslich der möglichen Abwahl des Deutschen als
Schulfach auf Sekundarstufe II sowie die Einführung neuer Lehrwerke für
Deutsch in der Primarschule und auf Sekundarstufe I. Ein Forschungsvor-
haben, das bei der Formulierung neuer Lehrpläne, neuer Lernziele und
neuer Mindestanforderungen Orientierungshilfe zu bieten versprach, hatte
somit gute Aussichten auf finanzielle und organisatorische Förderung.

So konnte ein Forschungsprojekt zustandekommen, an dem über 40 Mitar-


beiterinnen und Mitarbeiter beteiligt waren und in dem wissenschaftliches
und didaktisches Interesse ständig aufeinander bezogen blieben. Die wissen-
schaftlichen Ergebnisse legen wir in diesem Buch vor; die didaktischen Um-
setzungversuche sind in Genf bereits angelaufen. Alle am Projekt Beteiligten
sind nach wie vor davon überzeugt, dass das Resultat ihrer Arbeit im wahr-
sten Sinn des Wortes zur „Humanisierung“ des Deutschunterrichts beitragen
kann.

_______________
1
Diehl et al. (1991: 1–71).
XIII
Ein so ambitiöses Vorhaben ist auf intensive und vertrauensvolle Zusam-
menarbeit angewiesen. Wir können nicht genug betonen, dass das Projekt
ohne das Engagement des Lehrerteams niemals hätte durchgeführt werden
können.
Unser Dank gilt an erster Stelle den Koordinatorinnen für die einzelnen
Schulstufen: für die Primarschule Lucrezia Marti, für die Sekundarstufe I
Annie Fayolle Dietl und Cornelia Rohner, für die verschiedenen Schultypen
der Sekundarstufe II Chantal Andenmatten Gerber, Hannelore Pistorius Dia-
mond und Brigitte Weber. Ihrem Organisationstalent, ihrer Ausdauer und ih-
rer Diplomatie bei der Koordinierung zwischen dem wissenschaftlichen Team
und der Lehrerschaft sur le terrain ist es zu verdanken, dass eine so
ungewöhnlich intensive (und freundschaftliche) Zusammenarbeit zwischen
akademischer Forschung und Schulpraxis zustande kommen und bis zum
Ende durchgehalten werden konnte. Zudem standen sie für unsere Rückfragen
nach den Usancen der Unterrichtspraxis (und auch für Interpretationshilfen
bei allzu rätselhaften Schülerproduktionen) jederzeit zur Verfügung.
Ebenso ausdrücklich sei dem Team von Deutschlehrerinnen und -lehrern
gedankt, die die Arbeit „an der Basis“ leisteten: Sie liessen während zwei
Jahren in ihrem Unterricht die Aufsätze schreiben, die das Korpus des For-
schungsprojektes bilden, und übernahmen auch den ersten Analysedurch-
gang.2 Ein Teil von ihnen beteiligte sich zusätzlich im dritten Jahr unter der
Federführung der Koordinatorinnen an der Formulierung der didaktischen
Konsequenzen des Forschungsprojektes; ihre Namen sind mit * bezeichnet.
Es sind dies:
− für die Primarschule: Marianne Bonenfant, Marie-Claire Godard, Nicole
Good Mohnhaupt, Magali Leutwyler, Roland Pasche, Samuel Perriard,
Pierre Pricat, Jean-Louis Torimbert und Claire-Lise Wünsche;
− für die Sekundarstufe I (cycle d’orientation): Albert Baumgartner, Roland
Battus, Sandrine Buechli*, Carmen Fatsini Marquez*, Claudine Haessig,
Jacqueline Hegg, Chatrina Largiadér Lutz*, Doris Rottstock*, Arlette
Schipperijn und Inge Unterlerchner*;
− für die Sekundarstufe II (Ecole de Culture générale, Ecole supérieure de
Commerce, Collège): Sandra Ballis*, Brigitte Bodmer Hauri*, Silvia Cre-
monte, Esther Diener Willig, Blaise Extermann*, Heidi Gembicki, Chris-
tine Guinand, Christophe Hauser*, Tanja Jermann*, Monique Matthey,
Bettina Montavon, William Nater, Judith Rohner und Renata von Davier.

In unseren Dank seien auch unsere „Testpersonen“ einbezogen, die Schüle-


_______________
2
Bei manchen von ihnen erstreckte sich das Engagement auf nur ein Jahr. Die De-
tails hierzu sind nachzulesen in der Broschüre „Recommandations DiGS – Deutsch
in Genfer Schulen. A propos de l’acquisition de la grammaire allemande“, Dépar-
tement de l’Instruction Publique, Genève 1998 (siehe auch Fussnote 24, S. 383).
XIV
rinnen und Schüler aus dreissig Klassen, denen das ihnen ungewohnte „freie
Schreiben“ von Aufsätzen abverlangt wurde, ohne dass sie damit irgendeinen
Pluspunkt verdienen konnten. Sie haben uns mit ihren Texten nicht nur Ein-
blick in ihr Ringen mit der deutschen Grammatik gewährt, sondern auch in
ihre Gedanken- und Erlebniswelt. Sooft wir ihre Aufsätze in den vergangenen
Jahren auch hin- und hergewendet haben – immer sind uns die jugendlichen
Autorinnen und Autoren gegenwärtig geblieben; immer deutlicher lernten wir
ihre Erkundungswege in die komplizierte deutsche Grammatik als je
individuelle Versuche zu interpretieren, mit den Anforderungen der Aus-
senwelt fertig zu werden.
Den finanziellen Rahmen für das Projekt stellten verschiedene Instanzen
bereit. Die wissenschaftliche Arbeit wurde überwiegend durch Mittel des
Schweizerischen Nationalfonds für wissenschaftliche Forschung finanziert,
dem an dieser Stelle herzlich gedankt sei. Dass die Arbeit auch nach Beendi-
gung dieser Förderung weitergeführt werden konnte, verdanken wir der Un-
terstützung verschiedener Sponsoren. An erster Stelle sei den Stiftungen Ernst
und Lucie Schmidheiny und Hans Wilsdorf für ihre ausserordentlich
grosszügige Hilfe gedankt. Mit weiteren Beiträgen unterstützten uns Cater-
pillar Overseas, der Touring Club Suisse, die Union Bancaire Privée, die
Walter Oertli Stiftung und D.S.R. Morges. Ihnen allen gilt unser Dank, nicht
nur für die finanzielle Unterstützung, sondern auch für die Ermutigung, die
dieses positive Echo aus ausserakademischen Kreisen für uns bedeutete.
Die Genfer Erziehungsdirektion gewährte den mitarbeitenden Lehrerinnen
und Lehrern Entlastungen von Unterrichtsstunden. Ausserdem ermöglichte sie
mehrere Veranstaltungen im Rahmen der Lehrerfortbildung, auf denen über
Verlauf und Ergebnisse des Projektes informiert werden konnte. Wir danken
allen Verantwortlichen, insbesondere Maurice Bettens, dem Präsidenten der
Commission de l’enseignement de l’allemand und Direktor des Enseignement
du Cycle d’Orientation, Marie-Claire Andres, Direktorin des Enseignement
primaire, und Marianne Extermann, Direktorin des Enseignement du
Postobligatoire, dass sie das Projekt ermöglicht und wohlwollend bis zu
seinem Abschluss begleitet haben.
Schliesslich danken wir Gottfried Kolde, der das Projekt beim National-
fonds mit getragen und uns bei schwierigen Fragen beraten hat, und Horst
Sitta, der uns als erfahrener Projektleiter von Anfang an mit wichtigen orga-
nisatorischen und wissenschaftlichen Ratschlägen zur Seite gestanden hat.
Elizabeth Williamson und André Gigon halfen uns bei der Sponsorensuche,
und Raphael Berthele erstellte die Druckvorlage – auch ihnen allen herzlichen
Dank!
Und last but not least sei dankbar unserer Ehemänner und Partner gedacht,
deren Geduld und Nachsicht in den vergangenen drei Jahren viel zugemutet
worden ist. Wir können nur hoffen, dass die Ergebnisse dieser langen Mühe
XV
so positive Folgen in den Klassenzimmern haben werden, dass sich alle diese
Opfer im Nachhinein als gerechtfertigt erweisen.
Verzeichnis der Tabellen

Tab. 1: Satzmodelle in der Primarschule: Kontexthäufigkeit (korrekte


vs. abweichende Realisierung) ......................................................74
Tab. 2: Satzmodelle in der Primarschule: Korrektheitsquote ....................74
Tab. 3: W- und E-Fragen und Inversion in der Primarschule:
Klassenvergleich (korrekte vs. abweichende Lösungen +
Korrektheitsquote) ........................................................................78
Tab. 4: Inversion in Klasse 4b/5b: Selbstkorrekturen................................78
Tab. 5: Inversion in Klasse 4b/5b: Bilanz nach 2 Jahren...........................79
Tab. 6: Fragesätze und Inversion in der 6. Klasse .....................................80
Tab. 7: Stand am Ende der 4., 5. und 6. Klasse (nach Schülern, ohne
Klasse 4b/5b) ................................................................................83
Tab. 8: Stand am Ende der Klasse 4b/5b...................................................83
Tab. 9: Erwerbsstand in den 7. Klassen (S-V- und Fragesätze).................87
Tab. 10: Verbalklammer, Inversion und Nebensatz im Cycle .....................87
Tab. 11: Verbalklammer und Inversion in der 7. Klasse .............................95
Tab. 12: Verbalklammer, Nebensatz und Inversion in der 8. Klasse...........95
Tab. 13: Verbalklammer, Nebensatz und Inversion in der 9. Klasse..........96
Tab. 14: Erwerbsstand in der 10. Klasse in ECG, ESC und Collège.........101
Tab. 15: Erwerbsstand am Ende der 10. Klasse (nach Schülern) ..............101
Tab. 16: Erwerbsstand bei Schulabschluss der ECG .................................106
Tab. 17: Erwerbsstand bei der Maturität (ESC und Collège) ....................107
Tab. 18: Beispiel eines Analysebogens mit 5 Testpersonen ......................108
Tab. 19: Korpus für die Analyse des Verbalbereichs ................................132
Tab. 20: Verwendete Verbalformen in Phase I..........................................134
Tab. 21: Häufigste vorkommende Verbalformen ......................................135
Tab. 22: Generalisierungen einer Personalform ........................................139
Tab. 23: Bildung des Partizips ..................................................................149
Tab. 24: Verben, die als feste Wendungen im Präteritum benutzt
werden.........................................................................................153
Tab. 25: Vorkommende Präteritaformen in der Phase V...........................155
Tab. 26: Einstufung der Testpersonen in die Phasen des Verbalerwerbs ..160
Tab. 27: Zusammenfassung richtiges/falsches Genus pro Arbeit ..............175
Tab. 28: Die Genuszuweisung nach zielsprachlichem Genus....................177
Tab. 29: Genuszuweisung nach der morphosyntaktischen Stelle der
Genusmarkierung ........................................................................183
Tab. 30: Formale Richtigkeit der Flexive in DET und ADJ in
derselben Nominalgruppe ...........................................................189
XVIII
Tab. 31: Formale Richtigkeit der komplexen Nominalgruppen nach
dem Genus des Nomens und nach morphosyntaktischer
Umgebung ...................................................................................190
Tab. 32: Komplexität verschiedener Flexionsverfahren ............................193
Tab. 33: Die Stadien der Adjektiv-Flexion nach Schuljahren ...................197
Tab. 34: Pluralmarker im lernersprachlichen Input der 4. bis 6. Klasse....204
Tab. 35: Auftretenshäufigkeit von verschiedenen Pluralflexiven
(Tokens) ......................................................................................207
Tab. 36: Nomen nach zielsprachlichen Pluralallomorphen (Tokens) ........207
Tab. 37: Abweichende Pluralallomorphe (Tokens) und ihre
zielsprachlichen Entsprechungen ................................................208
Tab. 38: Anzahl generalisierter Pluralmarker im
Untersuchungszeitraum nach Klassenstufe..................................213
Tab. 39: Art der generalisierten Pluralmarker im
Untersuchungszeitraum nach Klassenstufe..................................214
Tab. 40: Pluralaffixe in Komposita ...........................................................218
Tab. 41: Erwerbsstand – am Ende jeder Klassenstufe...............................248
Tab. 42: Erwerbsstand nach Behandlung im Unterricht – nach Phasen ....252
Tab. 43: Erwerbsstand nach Behandlung im Unterricht – Ein-Kasus-
System vs. Mehr-Kasus-System ..................................................252
Tab. 44: Korrekt gewählter Kasus vs. korrektes Syntagma
(NP Sg. mask.) ............................................................................259
Tab. 45: Korrekte und abweichende NP (einfache und komplexe) ...........261
Tab. 46: Verbreitung der WP ....................................................................276
Tab. 47: Frequenz WP...............................................................................279
Tab. 48: Verbreitung PfK..........................................................................280
Tab. 49: Frequenz PfK ..............................................................................281
Tab. 50: Frequenz WP + PfK ....................................................................283
Tab. 51: Kasuswahl nach mit.....................................................................291
Tab. 52: Lokative und direktive Kontexte in den Testarbeiten..................303
Tab. 53: Anteil korrekter PP – 6 Gruppen.................................................304
Tab. 54: zu Hause vs. nach Hause .............................................................320
Tab. 55: Erwerbssequenzen.......................................................................364
Tab. 56: Erwerbsstand im Verbalbereich ..................................................370
Tab. 57: Erwerbsstand im Bereich der Satzmodelle..................................370
Tab. 58: Erwerbsstand im Bereich der Kasus in Nominalphrasen.............370
Tab. 59: Resultate aus den Klassen der obligatorischen Schulzeit ............386
Tab. 60: Resultate aus den Klassen der nachobligatorischen Schulzeit.....386
Tab. 61: Zusammenfassung nach Schultyp................................................387
Tab. 62: Resultate aus den Klassen der obligatorischen Schulzeit ............387
Tab. 63: Resultate aus den Klassen der nachobligatorischen Schulzeit.....388
Tab. 64: Zusammenfassung nach Schultyp................................................388
XIX

Verzeichnis der Abkürzungen

/ statt (z. B. N/A = Nominativ statt Akkusativ)


[K: ...] Selbstkorrektur (vor der eckigen Klammer steht das Ergeb-
nis der Korrektur, in der Klammer steht die ursprüngliche,
noch nicht korrigierte Version)
12 (10/2) erste Zahl: Gesamtvorkommen einer Form bzw. Struktur, 1.
Zahl in der Klammer: korrekte Lösungen, 2. Zahl in der
Klammer: abweichende Lösungen
A Akkusativ
ADJ Adjektiv
Anne B 7/8, 6 Quellenangabe: Vorname + 1. Buchstabe des Nachnamens
der Testperson; die beiden Schuljahre des Beobachtungs-
zeitraums; Nummer des zitierten Aufsatzes (dabei ist zu be-
achten, dass sich die TP vom 5. Aufsatz an im nächsten
Schuljahr befindet, also im Beispiel: in der 8. Klasse)
C collège (entspricht dem Gymnasium)
CO cycle d’orientation, Orientierungsstufe (entspricht etwa der
Sekundarstufe I)
D Dativ
DEM Demonstrativum
DET Determinans
DIR Direktiv
DO direktes Objekt
E-Fragen Entscheidungsfrage (ohne Fragewort)
ECG école de culture générale (10.–12. Klasse, Diplommittel-
schule
EP école primaire (Primarschule)
ESC école supérieure de commerce (entspricht der höheren
Handelsschule)
INDEF Indefinitartikel
IO indirektes Objekt
L1 Erstsprache
L2 Zweitsprache; Fremdsprache
LOK Lokativ
M in Quellenangaben bei Schülertexten: Maturitätsarbeit
N Nominativ
NGP Natürliches-Geschlecht-Prinzip
NP Nominalphrase
O Objekt
XX
PfK Präposition mit festem Kasus
POSS Possessivum
PP Präpositionalphrase
S Subjekt
TP Testperson
V Verb
W-Fragen Fragen mit einleitendem Fragewort
WP Wechselpräposition
Teil I: Die Ausgangslage
1 Einleitung
Erika Diehl

1.1 Fragestellung; Zielsetzung

In den Beiträgen dieses Bandes werden die Ergebnisse eines dreijährigen


Forschungsprojektes vorgestellt, das den Erwerb der deutschen Grammatik
durch Schülerinnen und Schüler an Genfer Schulen zum Gegenstand hatte.
Der vollständige Titel des Projektes – „Grammatikerwerb im Fremdspra-
chenunterricht untersucht am Beispiel Deutsch als Fremdsprache“ – wurde im
Verlauf der Projektarbeit bald verdrängt durch die handlichere Kurzbe-
zeichnung „DiGS“ (= Deutsch in Genfer Schulen). Wir werden diese Abkür-
zung auch im Folgenden benützen.
Ziel des DiGS-Projektes ist es, die Hypothese der kognitiv ausgerichteten
Zweitsprachen-Erwerbsforschung zu überprüfen, nach der der Erwerb einer
Fremdsprache auch unter gesteuerten Bedingungen einer inneren Gesetzmäs-
sigkeit unterliegt und in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, die durch
Unterricht nicht verändert werden kann. Diese Hypothese ist in zweierlei
Hinsicht bedenkenswert:
Aus wissenschaftlicher Sicht stellt sie die kognitive Beschaffenheit von
Spracherwerb generell zur Diskussion. Denn die Hypothese von der Eigenge-
setzlichkeit von Zweitsprachenerwerb auch unter gesteuerten Bedingungen
behauptet ja nichts anderes, als dass eine Fremdsprache nur sehr beschränkt
über explizites Regelwissen zugänglich ist, m. a. W. dass Fremdsprachenler-
ner aus dem didaktisch aufbereiteten Regelwissen, das sie im Unterricht ange-
boten bekommen, nur einen begrenzten Nutzen ziehen können und trotz aller
Erklärungen und ungeachtet allen negativen Feedbacks, mit dem sie ja reich-
lich eingedeckt werden, nicht umhin können, die Regeln der L2 selbst aus
dem Input zu erschliessen. Metasprachliches Wissen über die L2 wäre dem-
zufolge auf einer anderen kognitiven Ebene angesiedelt als die Fähigkeit, die
L2 regelkonform in Kommunikationsakten anzuwenden.
Aus didaktischer Sicht stellt diese Hypothese die Tradition fremdsprachli-
chen Unterrichts radikal in Frage. Wenn es zutrifft, dass explizite grammati-
sche Instruktion für den Aufbau der grammatischen Kompetenz gar nicht oder
nur eingeschränkt nutzbar gemacht werden kann, dann wurde bisher im
Fremdsprachenunterricht viel Zeit vertan, die sinnvoller eingesetzt werden
könnte, indem die Bedingungen natürlichen Erwerbs so weit wie möglich
simuliert würden.
4
Im DiGS-Projekt sind beide Erkenntnisinteressen miteinander verknüpft. Un-
ser Ziel ist, die bisher vorliegenden Forschungsergebnisse auf der Grundlage
eines breit angelegten Korpus zu überprüfen, und zwar unter folgenden Fra-
gestellungen:
a) Wie verhalten sich Grammatikinstruktion und Grammatikerwerb zuei-
nander? Weicht der Grammatikerwerb unserer Probanden tatsächlich sig-
nifikant von der schulischen Grammatikprogression ab? Und wenn ja, in
welcher Weise?
b) Wenn (a) zutrifft, welchen Gesetzmässigkeiten gehorcht dann der Gram-
matikerwerb? Welchen alternativen Erwerbswegen folgen die Schülerin-
nen und Schüler? Wie bauen sie ihre grammatische Kompetenz auf?
c) Lassen sich überindividuelle Erwerbsreihenfolgen ermitteln? Gelten diese
Erwerbsreihenfolgen für alle Teilbereiche der Grammatik in gleicher
Weise? Bestehen Korrelationen zwischen ihnen?
d) Wenn (c) zutrifft: Gibt es zu diesen Erwerbsfolgen und Korrelationen Pa-
rallelen im L1-Erwerb und/oder im natürlichen L2-Erwerb?
e) Wo verläuft die Grenze zwischen überindividuellen Erwerbsgesetzen und
individuellen Unterschieden? Wie gross ist der Spielraum der individuel-
len Variation; worauf können die erheblichen individuellen Unterschiede
im Erwerbserfolg zurückgeführt werden?

1.2 Zum Korpus

Es war von Anfang an klar, dass ein breit angelegtes Korpus notwendig war,
um zu verlässlichen Ergebnissen zu gelangen, nicht nur aus wissenschaftli-
chen Gründen, sondern auch, um überzeugende Argumente für die eventuell
fälligen didaktischen Konsequenzen vorlegen zu können.
Ebenso war klar, dass nur dann Aussicht auf die Mitarbeit einer hinreichen-
den Anzahl von Deutschlehrerinnen und -lehrern bestand, wenn sich die Da-
tenerhebung ohne allzu nachhaltige Störungen in den Schulalltag integrieren
liess. Es mussten also akzeptable Kompromisse zwischen dem wissenschaft-
lich Vertretbaren und dem praktisch Zumutbaren gefunden werden.
Im Auftrag der Commission de l’Enseignement de l’Allemand (CEA) der
Genfer Erziehungsdirektion wurde deshalb zunächst von einer kleinen
Gruppe von Deutschlehrern unter Leitung von Erika Diehl eine Pilotstudie
entworfen und im Schuljahr 1993–94 mit einem schmalen Sample von
Schülern aller Klassenstufen durchgeführt.1 Dabei wurden die ersten Fassun-
_______________
1
An der Pilotstudie waren beteiligt: für die Primarschule Nicole Good Mohnhaupt
5
gen von Erhebungsbögen erstellt und Analysemethoden getestet. Gestützt auf
die Erfahrungen dieses Probelaufs wurde dann das eigentliche DiGS-Projekt
entworfen, die Datenerhebung geplant, die künftigen Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter gewonnen und die Analyseverfahren verfeinert. Im September
1995 begann die Datenerhebung; im Juni 1997 wurde sie abgeschlossen.
In 30 Schulklassen, von der 4. Primarschulklasse an (in der der erste
Deutschunterricht stattfindet) bis zur 12. Klasse, wurden im Verlauf von zwei
Schuljahren acht Aufsätze geschrieben; hinzu kamen die Deutscharbeiten der
Maturitätsprüfungen. In jeder Klasse wählten die Deutschlehrerinnen und
-lehrer für die Untersuchung zehn Schüler aus, die in etwa den Klassendurch-
schnitt repräsentierten – also schwache, durchschnittliche und gute Schüler.
Um die Lehrervariable zumindest etwas zu reduzieren, war jede Klassenstufe
mit mindestens zwei Parallelklassen vertreten. An den Schulübergängen er-
höhten wir die Zahl der Parallelklassen, um die erwartbarenVerluste zwischen
dem ersten und dem zweiten Beobachtungsjahr (durch Schulwechsel unserer
Testschüler, Nichtversetzung, Schulabgänge usw.) auffangen zu können. Auf
diese Weise gelang es, von den im ersten Jahr erfassten 300 Schülern
immerhin noch 220 im zweiten Jahr beizubehalten.
Das Korpus des DiGS-Projektes wurde, so weit irgend möglich, auf fran-
kophone Schüler beschränkt, da wir von der Annahme ausgingen, dass die
Erstsprache den Verlauf des Zweitsprachenerwerbs beeinflussen könnte.
Wenn in einer Klasse keine zehn frankophonen Schüler zu finden waren, wur-
den nach Möglichkeit solche mit anderen romanischen Muttersprachen – ita-
lienisch, spanisch, portugiesisch – hinzugenommen. Prinzipiell ausgeschlos-
sen waren alle Schüler mit regelmässigen Deutschkontakten ausserhalb der
Schule, etwa in der Familie. – Zur Klärung des jeweiligen sprachlichen
Kontextes innerhalb der Familien (Muttersprache[n], eventuelle Zweitspra-
chen, deren Beherrschungsgrad, Kontaktpersonen usw.) wurde den Schülern
zu Beginn des Projektes ein Fragebogen vorgelegt, in dem sie auch nach ihrer
Einstellung zum Deutschen gefragt wurden.2
Erhoben wurden ausschliesslich grammatische Formen und Strukturen.
Diese Einschränkung legte die gegenwärtige Forschungslage in der Sprach-
erwerbsforschung nahe, die sich generell auf die Analyse grammatischer
Strukturen konzentriert. Es war also sinnvoll, dass wir denselben Untersu-
chungsgegenstand wählten, um unsere Ergebnisse mit denen anderer Unter-
suchungen (zum Erstsprachenerwerb sowie zum gesteuerten und ungesteu-
erten Zweitsprachenerwerb) vergleichen zu können. Allerdings konnten wir
dank des grossen Mitarbeiterstabs unseren Untersuchungsbereich breiter an-
________________

und Jeanne-Marie Killisch; für die Sekundarstufe I Annie Fayolle Dietl und Ro-
land Battus, für die Sekundarstufe II Chantal Andenmatten Gerber, Hannelore Pis-
torius Diamond und Brigitte Weber.
2
Ein Exemplar dieses Fragebogens ist im Anhang wiedergegeben.
6
legen als bisherige Forschungsarbeiten und parallel die drei grammatischen
Hauptbereiche bearbeiten, die auch im Schulunterricht zentral sind: den
Satzbau (insbesondere die Verbstellung), den Verbalkomplex (Konjugation,
Tempora, Modi) und die Deklination (Genus, Numerus, Kasus). Für eine sol-
che Ausweitung des Untersuchungsbereichs sprach zum einen das wissen-
schaftliche Interesse, auf diese Weise auch die Existenz möglicher Korrela-
tionen beim Erwerb der verschiedenen Bereiche zu überprüfen, zum andern
der Wunsch des Lehrerteams, sich für eventuelle didaktische Umsetzungen
auf eine möglichst breit gefächerte Untersuchungsbasis stützen zu können.
Im Verlauf der Projektarbeit sind dann allerdings einige der ursprünglich
erhobenen Strukturen wieder aus der Untersuchung eliminiert worden, und
zwar solche, die – obwohl Unterrichtsgegenstand – in den Schülerarbeiten so
selten auftauchten, dass keine Schlüsse daraus gezogen werden konnten. Dies
gilt beispielsweise für Passiv-Konstruktionen, auf die sich nur ganz wenige
Schüler der Oberstufe einliessen, ebenso wie für den Genitiv.
In einem weiteren Punkt weicht unsere Datenbasis von der aller anderen
uns bekannten Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb ab: wir verwenden
schriftliche, nicht mündliche Daten. Zu dieser Entscheidung veranlassten uns
zunächst rein arbeitsökonomische Gründe: die Transkription hätte einen
unverhältnismässig hohen Zeitaufwand in Anspruch genommen, zudem wäre
die Aufnahme mündlicher Sprachdaten nicht ohne weiteres in den üblichen
Schulalltag integrierbar gewesen.
Das freie Schreiben deutscher Texte war allerdings für unsere Probanden
eine höchst ungewohnte Übung. Für die Primarschulkinder der 4. und 5.
Klasse bedeutete es sogar einen ausgesprochenen Verstoss gegen die Didaktik
des Lehrwerks,3 das während des ersten Jahres jede Form von Schriftlichkeit
vermeidet und erst im zweiten Jahr die Lektüre einführt, weshalb die deutsche
Orthographie der Viert- und Fünftklässler ein teilweise überaus originelles
Schriftbild aufweist.4 Und die Schüler des cycle d’orientation waren durch ihr
der audiovisuellen Methode verpflichtetes Lehrwerk5 eher an Mündlichkeit
gewöhnt, insofern sie sich überhaupt des Deutschen als Werkzeug der
Kommunikation bedienten... Somit wurde ihnen eine im Unterricht
üblicherweise nicht trainierte Leistung abverlangt, was von den einen als
Gelegenheit genutzt wurde, ihrer Mitteilungslust und Phantasie freien Lauf zu
lassen, was aber bei anderen ebenso offensichtlich zu Blockaden und
Verweigerung führte. Für die Zwecke unserer Untersuchung sind freilich auch
solche Minimaltexte noch aufschlussreich. Erst auf den weiterführenden
Schulen findet allmählich das Schreiben freier Texte Eingang in die Unter-
_______________
3
Es handelte sich um den „Cours romand“ (1983/1984/1985).
4
Siehe das Textbeispiel in separater PDF-Datei : digs_complete_anhang2.pdf.
5
Vorwärts International (1972, 1974). – Beide Lehrwerke, sowohl der „Cours ro-
mand“ als auch „Vorwärts“, wurden seitdem durch andere Lehrwerke abgelöst.
7
richtspraxis, in den ersten beiden Klassen zunächst eher sporadisch, in der 12.
und 13. Klasse dann als weitgehend regelmässig wiederkehrende Übung –
dies in Vorbereitung der Maturitätsprüfung, in der neben einer mündlichen
Prüfung auch die Redaktion eines Aufsatzes verlangt wird.
Die Aufsatzthemen wurden mit den Lehrerinnen und Lehrern abgespro-
chen und so formuliert, dass sie zwar einerseits offen genug waren, um noch
genügend Spielraum für die anvisierte Textsorte „freies Schreiben“ zu lassen,
andererseits aber doch auch bestimmte Formen und Strukturen elizidieren
sollten (so etwa das Thema: „Erfinde ein Interview mit deinem Idol“ zur Eli-
zidierung von Fragekonstruktionen; Bildbeschreibungen, um den Gebrauch
von Präpositionalphrasen und/oder Adjektiven nahezulegen, oder die Wei-
tererzählung einer Geschichte, deren Anfangssatz in der Vergangenheit vor-
gegeben wurde). Soweit möglich, wurden die Themen zwischen den ver-
schiedenen Klassen abgestimmt, unter Berücksichtigung der jeweiligen Al-
tersstufen. Hilfsmittel (Wörterbücher, Lehrbücher) waren nicht erlaubt. Kor-
rekturen sollten den ursprünglichen Text noch erkennen lassen. Den Schülern
wurde klargemacht, dass diese Arbeiten nicht benotet würden und dass sie als
Grundlage eines Forschungsprojektes dienten. Auf diese Weise sollten sie
dazu ermuntert werden, auch Strukturen zu benützen, deren sie sich noch
nicht sicher waren.
Schriftliche Daten haben ihre Vor- und Nachteile. Ein Vorteil ist zweifel-
los, dass Unsicherheiten wie bei der Transkription mündlicher Daten entfal-
len. Ein weiterer Vorteil ist, zumindest bei unseren Genfer Schülern, dass wir
ihnen innerhalb des oben beschriebenen Rahmens vermutlich mehr deutsche
Äusserungen entlocken konnten, als dies bei einer mündlichen Datenerhebung
möglich gewesen wäre. Andererseits impliziert die Verwendung schriftlicher
Daten auch Nachteile, deren wir uns durchaus bewusst sind:
Schriftliche Daten können keinesfalls in gleichem Masse als
„Spontandaten“ interpretiert werden wie mündliche Daten. In der reichlich
vorhandenen Literatur zur Schriftlichkeit wird auf den wesentlichen Faktor
Zeit verwiesen, der in schriftlichen Produktionen die Möglichkeit bewusster
Planung, Regelanwendung und Selbstkorrektur offenhält.6
Dass manche Schüler diese Möglichkeit reflektierter Sprachproduktion in
der Tat zu nutzen verstehen, liess sich auch unseren Daten entnehmen, am
deutlichsten natürlich dort, wo sich die Schüler selbst korrigiert hatten. Un-
sere Daten zeigten aber auch, dass bei vielen Schülern das Bedürfnis – oder
die Fähigkeit – einer solchen Selbstkontrolle doch eher gering, wenn nicht
inexistent ist. Bei einem recht grossen Anteil der Schüler dürfen wir wohl
_______________
6
Zu den Unterschieden zwischen gesprochener und geschriebener Sprache vgl. bei-
spielsweise Sieber/Sitta (1986: 124ff.), dort auch weitere Literatur. Eine sehr aus-
führliche Behandlung der Problematik des Schreibens ist nachzulesen bei Paul
Portmann (1991).
8
zuversichtlich davon ausgehen, dass die Spontaneität ihrer schriftlichen Pro-
duktion derjenigen ihrer mündlichen Äusserungen kaum nachsteht. Nicht nur
das Schriftbild, sondern auch semantische Inkonsequenzen nähren eine solche
Vermutung.
Eine weitere Einschränkung sind die Aufsatzthemen selbst. Sie waren zwar
zum Elizidieren bestimmter Strukturen notwendig (wie z. B. Fragesätze mit
dem Thema „Interview“), schlossen aber zugleich die Verwendung anderer
Formen und Strukturen weitgehend aus (im Thema „Interview“ ist bei-
spielsweise die Auftretenswahrscheinlichkeit von Vergangenheitsformen ge-
ring). Es war also nicht möglich, alle grammatischen Phänomene kontinuier-
lich über alle acht Schüleraufsätze hinweg zu beobachten.
Ein weiterer Nachteil unseres Korpus liegt – unvermeidlich bei allen mehr
oder weniger „freien“ Sprachproduktionen – in den Ausweichmöglichkeiten,
den „Vermeidungsstrategien“, die gerade von einer durch Evaluation und
Fehlersanktion traumatisierten Schülerpopulation extensiv in Anspruch ge-
nommen werden. Die Ankündigung, ihre Texte würden nicht benotet, ver-
mochte dieses Handicap nur teilweise aufzufangen. Um den Schülern bei-
spielsweise attributive Adjektive abzuverlangen, bedurfte es sehr stark ge-
lenkter Anweisungen (etwa der Beschreibung farbiger Bilder); manchen
Schülern gelang es auch, im Verlauf der beiden Beobachtungsjahre ein Mi-
nimum von Präpositionalphrasen zu verwenden. So aufschlussreich auch sol-
che Vermeidungsstrategien sind – indem sie sehr genau erkennen lassen,
welche Strukturen von Schülern als fehlerträchtig und deshalb als vermei-
dungsbedürftig interpretiert werden –, so behutsam sind Beobachtungen über
Erwerbsverläufe in diesen Bereichen in ihrer Aussagekraft zu werten (in den
entsprechenden Kapiteln dieses Buches werden wir die nötigen Einschrän-
kungen immer explizit benennen).
Viel prinzipieller als alle obengenannten Einwände ist jedoch jener, dass
mit schriftlichen Produkten nur ein bestimmter Ausschnitt aus der gesamten
Sprachkompetenz erfasst wird, nämlich die Fähigkeit, gespeichertes Wissen –
wo immer es auf der Achse bewusst- unbewusst angesiedelt sein mag – in
„Handeln“ umzusetzen, mit anderen Worten: aus unseren Daten geht nicht
hervor, welches Mehr an grammatischem Wissen unsere Probanden eventuell
bereits als declarative knowledge7 gespeichert haben, ohne es schon aktiv in
ihrer Sprachverwendung einsetzen zu können. Wir erfassen also nur denjeni-
gen Teil ihrer Deutschkompetenz, der sich in ihren Aufsätzen als procedural

_______________
7
Bei O’Malley/Chamot definiert als „a special type of information in long-term
memory that consists of knowledge about the facts and things we know. This type
of knowledge is stored in terms of propositions, schemata, and propositional net-
works. It may also be stored in terms of isolated pieces of information, temporal
strings, and images.“ (O’Malley/Chamot 1990: 229)
9
knowledge8 niederschlägt. Bestenfalls die Selbstkorrekturen der Schüler sind
als sichtbare Spuren von Transferprozessen zwischen deklarativem und pro-
zeduralem Wissen greifbar; doch lässt sich aus solchen einzelnen, unsystema-
tischen Beobachtungen sicher kein anderer Schluss ziehen als der, dass im
sprachlichen Wissensbestand offensichtlich konkurrierende interimsprachli-
che Regeln existieren, die in schriftlicher Produktion abgerufen werden kön-
nen (wobei solche Selbstkorrekturen ja durchaus nicht immer zu normkonfor-
men Lösungen führen müssen). Was unsere Daten zugänglich machen, ist
demnach nur diejenige grammatische Kompetenz von frankophonen Schü-
lern, die in schriftlichen Äusserungen aktiviert werden kann.9

1.3 Zur Datenanalyse

Für die Auswertung der rund 1800 Schüleraufsätze des DiGS-Korpus musste
ein arbeitsteiliges Verfahren gefunden werden. Eine erste Voranalyse wurde
von den Deutschlehrerinnen und -lehrern vorgenommen. Sie übertrugen die
Texte der zehn ausgewählten Testschüler auf Erhebungsbögen, die abwei-
chenden Formen und Strukturen ebenso wie die normkonformen. Je ein Bo-
gen war vorgesehen für die Satzmodelle, den Verbalbereich, die Nominal-
phrasen und die Präpositionalphrasen. Ein fünfter Bogen diente als
„Sammelbogen“ für alle Äusserungen, die nicht auf den vier anderen Bögen
rubriziert werden konnten oder nicht eindeutig entscheidbar waren, sowie für
Beobachtung und Bemerkungen der Lehrerinnen und Lehrer.10
Diese Voranalysen bildeten die Arbeitsgrundlage für das Team der fünf
wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen. Die Hoffnung, diese Detailanalyse ei-
nem elektronischen Datenverarbeitungsprogramm überlassen zu können, ver-
flüchtigte sich mit zunehmender Vertrautheit mit dem Datenmaterial. Es wa-
ren zu viele Variablen zu berücksichtigen; viele Fragen konnten nur durch
einen Blick auf den grösseren Kontext entschieden werden – eine rein quan-
titative Auswertung der Daten hätte zu geradezu absurden Ergebnissen ge-
führt; eine qualitative Analyse wäre unverhältnismässig aufwendig gewesen.
_______________
8
„Knowledge that consists of the things that we know how to do. It underlies the
execution of all complex cognitive skills. [...] Procedural knowledge includes
mental activities such as problem solving, language reception and production, and
using learning strategies“. (O’Malley/Chamot 1990: 231)
9
Entsprechende Überlegungen zum Problem des Verhältnisses zwischen grammati-
schem Wissen und Sprachgebrauch sind auch nachzulesen bei Clahsen/Meisel/Pie-
nemann 1983: 74 und 89ff.
10
Im Anhang sind diese Erhebungsbögen abgedruckt.
10
Welche spezifischen Analyse- und Interpretationsprobleme in den verschie-
denen untersuchten Grammatikbereichen aufgetreten sind, wird in den ein-
schlägigen Kapiteln diskutiert.
Neben der eigentlichen Datenerhebung brauchten wir auch genaue Aus-
künfte über den behandelten Grammatikstoff. Wir erhielten sie von der Leh-
rerschaft direkt, sei es durch entsprechende Notizen als Beilage zu den
Schüleraufsätzen, sei es als Angabe der behandelten Lektion im Lehrbuch.
Zudem konnten wir uns auf sehr detaillierte, ebenfalls vom Lehrerteam auf
unsere Bitte durchgeführte Lehrbuchanalysen stützen, in denen zwischen dem
„expliziten“ Grammatik-Input (dem „Grammatikstoff“ der jeweiligen
Lektion) und dem „impliziten“ Input (der blossen Verwendung der entspre-
chenden Formen und Strukturen in den Texten der Lektion) unterschieden
wurde. Zusätzlich hatten wir Einblick in die Grammatikbroschüren, die von
Genfer Deutschlehrern erstellt worden waren, um dem „Manko“ an systema-
tischer Grammatikpräsentation in dem audiovisuell orientierten Lehrwerk
„Vorwärts“abzuhelfen. Gestützt auf all diese Informationen war es möglich,
die „Inkubationszeit“ zu ermitteln, die eine grammatische Regel braucht, be-
vor sie in den Schülertexten produktiv eingesetzt werden kann. Eine erhebli-
che zeitliche Verschiebung zwischen Präsentation im Unterricht und produk-
tiver Verwendung in Texten interpretieren wir als Indiz für eine Diskrepanz
zwischen der schulischen Grammatikprogression und der natürlichen Er-
werbsfolge; kann jedoch eine Regel relativ kurz nach ihrer Einführung inte-
griert werden, so sehen wir darin einen parallelen Verlauf von Grammatikin-
struktion und natürlichem Erwerb.
Und wenn es auch überflüssig erscheinen mag, so möchten wir doch noch
einmal ausdrücklich betonen, dass unsere Analysen nur für die Genfer Schü-
lerpopulation Anspruch auf Gültigkeit erhebt. Dass deren Lernmotivation für
Deutsch sich in Grenzen hält, wurde bereits angedeutet; in Kapitel 2 wird
noch näher darauf eingegangen. Wir wollen nicht ausschliessen, dass mögli-
cherweise in anderen Kontexten, in anderen Lernkulturen bei gleichem Un-
terrichtsaufwand höhere Erwerbsstände erreicht werden können, so wenig wir
ausschliessen wollen, dass auch die Genfer Schülerinnen und Schüler weiter
kommen können – vielleicht mit Hilfe einer Fremdsprachendidaktik, die sich
von unseren Projektergebnissen anregen lässt. Unsere Resultate sollen also
nicht missverstanden werden als Festschreiben dessen, was im Schulunterricht
überhaupt möglich ist.
11
1.4 Zur Gliederung des Bandes

Das Buch ist aus einer Teamarbeit hervorgegangen, in der zunächst gemein-
sam die Analysemethoden erarbeitet wurden; erst in einem zweiten Schritt
wurde die Bearbeitung der einzelnen Grammatikbereiche aufgeteilt.
Wir bemühten uns, die Kapitel so zu redigieren, dass sie auch einzeln gelesen
werden können. Wer also beispielsweise weniger an theoretischen Fragen des
Spracherwerbs interessiert ist, kann Kapitel 3 überschlagen; wer sich nur über
Kasuserwerb informieren möchte, kann sich mit der Lektüre der Abschnitte 5
und 6 aus Kapitel 5 begnügen. Beziehungen zwischen den einzelnen Kapiteln
werden durch entsprechende Querverweise hergestellt. Wer auf keines der Ka-
pitel verzichten möchte, wird auf die eine oder andere Wiederholung stossen,
was sich bei einer solchen Konzeption nicht vermeiden liess.
Der Band ist folgendermassen aufgebaut: Als Hintergrundsinformation schil-
dert Helen Christen im 2. Kapitel zunächst die Situation des Deutschen in der
Westschweiz und des Deutschunterrichts in Genf. Zur Ergänzung und Illustra-
tion zieht sie die Ergebnisse einer punktuellen Auswertung der Schüler-Frage-
bögen hinzu, die zu Beginn der Datenerhebung ausgefüllt worden waren. – Die
theoretische Ausgangslage des DiGS-Projektes umreisst Erika Diehl (3. Ka-
pitel), um einen Einblick in die Hauptströme der gegenwärtigen theoretischen
Diskussion zum Erst- und Zweitsprachenerwerb zu vermitteln. Mit Kapitel 4,
dem Erwerb der Satzmodelle (E. Diehl), beginnt der eigentliche Hauptteil, die
Analyse des DiGS-Korpus. Im umfangreichen Kapitel 5 wird der Erwerb der
Morphologie vorgeführt, die Verbalmorphologie von Sandra Leuenberger und
Isabelle Pelvat, der Genus- und Numeruserwerb von Helen Christen und der
Kasuserwerb in Nominal- und Präpositionalphrasen von Thérèse Studer.
Diesem Kapitel 5 werden Überlegungen zum derzeitigen Stand der wis-
senschaftlichen Diskussion um Beschreibung und Kategorisierung der Morpho-
logie vorangestellt (H. Christen); Th. Studer beschliesst das Kapitel mit zusam-
menfassenden Beobachtungen zum Nominalbereich. Kapitel 6 geht auf die in-
dividuellen Unterschiede und die beobachteten Erwerbsstrategien ein; das
Schlusskapitel fasst die Ergebnisse zusammen und diskutiert die didaktischen
Konsequenzen, die aus dem DiGS-Projekt gezogen werden könnten (E. Diehl).
In allen Beiträgen führen wir zahlreiche Beispiele aus unserem Korpus vor
– zur Veranschaulichung, als „Beweismaterial“ – und sicher auch zur Erhei-
terung. Bei den Quellenangaben verzeichnen wir, zusätzlich zu den jeweiligen
Vornamen (deren allermeiste mehrmals im Korpus vorkommen), den ersten
Buchstaben des Nachnamens. Auf diese Weise können Testpersonen
identifiziert werden, die in verschiedenen Kapiteln zitiert werden. In Anbe-
tracht der grossen Anzahl von Probanden ist die Anonymität der einzelnen
Testpersonen dennoch hinreichend gewährleistet. Nur diejenigen Vornamen,
12
die auf Grund ihrer Originalität eventuell doch zu einer Identifizierung führen
könnten, haben wir geändert.
Abschliessend noch einige Bemerkungen zu unserer Verwendung einiger
Termini. Wir verwenden als Synonyme die Termini „I nter imsp r ache“ und
„Ler ner sp r ache“, ebenso „ungesteuer ter “ und „natür licher “ Erwerb
in Opposition zum gesteuer ten Erwerb. Auch die Opposition zwischen
Fr emd - und Zweitsp r achener wer b halten wir nicht konsequent durch;
wir folgen dem Usus, nach dem sich in Komposita mit „Erwerbsforschung“
der Terminus „Zweitsprache“ eingebürgert hat, und verwenden ansonsten
ohnehin weitgehend das Symbol „L2“ zur Bezeichnung des Deutschen bei un-
seren frankophonen Probanden. Für diejenigen, die an der Differenzierung
„Zweitsprache“ vs. „Fremdsprache“ festhalten, sei präzisiert, dass Deutsch in
Genf für unsere frankophonen Lerner selbstverständlich eine Fremdsprache
ist, mit allen nur denkbaren Assoziationen von „Fremdheit“.11 Bedenklicher
mag erscheinen, dass wir auch die Termini Str ategien und Ver fahr en
austauschbar verwenden, da es für beide ja unterschiedliche Defintionen gibt.
In Kapitel 6 werden wir begründen, weshalb wir unseren Sprachgebrauch
dennoch für legitim halten. Ausserdem sprechen wir von Gener alisier ung
in Fällen, wo in der Literatur gewöhnlich von Üb er gener alisier ung die
Rede ist. Uns scheint der Terminus „Generalisierung“ den gemeinten Sach-
verhalt schon deutlich genug zu benennen. Andere Termini wie Chunk oder
Fo ssilisier ung werden jeweils bei ihrer ersten Verwendung in den einzel-
nen Kapiteln erläutert. Zu Chunk ist in Kapitel 6 Genaueres nachzulesen.
Und eine letzte Präzisierung betrifft die Bezeichnung weiblicher Personen.
Wir haben uns keine einheitliche Sprachregelung auferlegt; jede Autorin
wählte diejenige Lösung, die ihr angemessen erschien. Jedenfalls verbergen
sich hinter unseren individuellen Varianten keine grundlegenden weltan-
schaulichen Divergenzen.
_______________
11
Wolfgang Klein schlägt als Definitionen vor: „Mit ‘Fremdsprache’ ist [...] eine
Sprache gemeint, die ausserhalb ihres normalen Verwendungsbereichs – gewöhn-
lich im Unterricht – gelernt und dann nicht neben der Erstsprache zur alltäglichen
Kommunikation verwendet wird. [...] Eine ‘Zweitsprache’ hingegen ist eine Spra-
che, die nach oder neben der Erstsprache als zweites Mittel der Kommunikation
dient und gewöhnlich in einer sozialen Umgebung erworben wird, in der man sie
tatsächlich spricht“. (1984: 31)
2 Deutsch in Genf1
Helen Christen

2.1 Deutsch in der französischsprachigen Westschweiz

Deutsch ist in der französischsprachigen Westschweiz – so die gängige Mei-


nung – eines der unbeliebtesten Schulfächer überhaupt. Womit hängt dieses
negative Bild zusammen? Sind entsprechende Haltungen auch bei den Test-
personen der vorliegenden Untersuchung anzunehmen? Das obligatorische
Unterrichtsfach „Deutsch“ an Westschweizer Schulen, seine immer wieder
formulierte Unbeliebtheit, kann gewiss nicht isoliert von der schweizerischen
Sprachsituation betrachtet werden: Der schulische Stellenwert einer Sprache,
die Motivation, eine Sprache (im Unterricht) zu lernen, und ihr soziokultu-
reller und politischer Status in einem mehrsprachigen Land sind miteinander
verzahnt.
Deutsch ist neben Französisch, Italienisch und Rätoromanisch eine der vier
Landessprachen der Schweiz. Die Landessprachen sind regional verteilt und
haben – das Rätoromanische in eingeschränktem Rahmen – auf gesamt-
schweizerischer Ebene den Status von verbindlichen Amtssprachen. Deutsch
ist in der Schweiz die Sprache der Mehrheit und gleichzeitig die Sprache der
wirtschaftlich dominanten Regionen. Die französisch- und italienischsprachi-
gen Sprachgemeinschaften sind wesentlich kleiner, durch die Sprache jedoch
mit ihren „grossen“ Nachbarn Frankreich und Italien verbunden, während der
rätoromanischen Sprache mit ungefähr 40’000 Sprecherinnen und Sprechern
ohne Anschlussmöglichkeit an eine gleichsprachige Nachbarschaft ein ei-
gentlicher Minoritätenstatus zukommt.2
Das Zusammenleben der vier Sprachregionen ist nun keineswegs so un-
getrübt, wie das vielleicht von einer Aussenperspektive her gesehen werden
kann. So hat eine Umfrage des Forschungsinstituts der Schweizerischen Ge-
_______________
1
Die Basisarbeit für den Abschnitt 3 ist von Chantal Andenmatten Gerber und An-
nie Fayolle Dietl geleistet worden, die in verdankenswerter Weise die Rohdaten
der Fragebogen tabelliert und zusammenfassend dargestellt haben (vgl. Kapitel
9.3). Sandra Leuenberger und Isabelle Pelvat haben sich der Korrelationen von
Daten des Fragebogens mit Sprachdaten angenommen und durch ihre aufwändige
Arbeit Kapitel 2.3 und 2.4 ermöglicht.
2
Die Eidgenössische Volkszählung 1990 hat in Bezug auf die gesamte schweizeri-
sche Wohnbevölkerung die folgenden Sprecheranteile ermittelt: Deutsch 63,6%,
Französisch 19,2%, Italienisch 7,6%, Rätoromanisch 0,6%. Zur Sprachenstatistik
der Schweiz vgl. Lüdi u.a. (1997).
14
sellschaft für Marketing (1985) ergeben, dass über die Hälfte der 15- bis 29-
jährigen Schweizerinnen und Schweizer von Problemen zwischen den Be-
völkerungsgruppen der vier Sprachregionen ausgeht und über die Hälfte die-
ser Gruppe diese Probleme direkt den jeweiligen Sprachen und Dialekten
anlastet. Das „Wissen“ um die Sprache und die Mentalität der anderssprachi-
gen Mitschweizerinnen und -schweizer ist durch verbreitete Stereotypen
überformt (vgl. Kolde 1981), bei denen kaum zwischen den Wertungen, die
die Sprechenden und jenen, die die Sprachen betreffen, unterschieden wird
rsp. unterschieden werden kann.
Eine Reihe von Einstellungsmessungen haben nun wissenschaftlich er-
härten können, dass beträchtliche Unterschiede bestehen in der Selbst- und
Fremdwahrnehmung der Bevölkerung der verschiedensprachigen Landes-
teile.3 Was die Einstellung der französischsprachigen Schweizerinnen und
Schweizer zu ihren deutschsprechenden Landsleuten rsp. zu deren Sprache
betrifft, so zeigt sich in entsprechenden Umfragen, dass die Westschweiz die
Deutschschweiz eher unsympathisch findet, dass umgekehrt jedoch die
Welschen in der Deutschschweiz über einen hohen Sympathiegrad verfügen
(vgl. Pedretti 1994: 98), ein Befund, den Pedretti (1994: 113) zur folgenden
These ausführt: „Einer natürlichen Unbekümmertheit der Mehrheit ist es zu-
zuschreiben, dass einerseits Probleme zwischen Sprachgruppen eher von den
Minderheiten wahrgenommen werden, andererseits die Mehrheit den Min-
derheiten gegenüber durchwegs positiver eingestellt ist als umgekehrt.“
Was die Deutschschweiz in den Augen vieler Romands sprachlich auffällig
macht, ist ihr diglossischer Dialekt-/Standardgebrauch, den die Frankophonen
häufig missbilligen und dessen identitätsstiftenden Charakter sie nur schwer
nachvollziehen können (zur welschen Perspektive der deutschschweizerischen
Diglossie vgl. Schläpfer u.a. 1991: 240ff.). Oft werden denn auch
binnenschweizerische Verständigungsprobleme auf die Dialektfrage re-
duziert, oder wie Kolde (1986: 134) hintergründig in Erwägung zieht: „Der
relativ unbeteiligte Zuschauer hat gelegentlich den Eindruck, die Diglossie
der Deutschschweizer diene manchem Romand als willkommener Vorwand,
sich gar nicht erst ernsthaft auf Sprache, Lebensweise und Kultur der
deutschsprachigen Eidgenossen einzulassen“. Dieser Gedanke wird von Ped-
retti (1994: 122) in einer These wieder aufgenommen und dezidiert verall-
gemeinert: „Bestehende Probleme wirtschaftlicher, politischer und psycholo-
gischer Natur werden nicht selten auf reine Sprach- und Identitätsprobleme
reduziert.“

_______________
3
Vgl. zu den Einstellungen zu den verschiedenen Sprachregionen: Kolde (1981,
1986); Camartin (1984); Forum Helveticum (1990); Schläpfer/Gutzwiller/Schmid
(1991); Bickel/Schläpfer (1994).
15
Inwiefern sich nun die Einstellungen der Genfer Bevölkerung, deren
Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt der vorliegenden Untersuchung
stehen, allenfalls von jenen in anderen (französischsprachigen) Landesteilen
unterscheiden, kann nicht genau abgeschätzt werden. Immerhin erwägen
Kolde/Rohner (1997: 211), dass „Genf geographisch, historisch und menta-
litätsmässig der am weitesten von der deutschsprachigen Schweiz entfernte
Kanton ist“. Es darf dabei nicht übersehen werden, dass Genf nicht nur die
Westschweizer Metropole ist, sondern durch seine internationalen Organisa-
tionen auch einen besonderen Status hat, was sich ja durchaus auf das kol-
lektive Selbstwertgefühl seiner Einwohnerinnen und Einwohner auswirken
kann. Die grosse mentalitätsmässige Entfernung von der deutschsprachigen
Schweiz, von der Kolde/Rohner ausgehen, mag auch durch den hohen Anteil
an ausländischer Bevölkerung zustande kommen, die hier nicht wie in ande-
ren Landesteilen in erster Linie aus Arbeitsmigranten und -migrantinnen be-
steht, sondern das ganze soziale Spektrum umfasst.4
Was den schulischen Alltag des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts
betrifft, so ist also einerseits die sozialpsychologische Einbettung einer Spra-
che entscheidend, die im vorliegenden Fall wenig günstig zu sein scheint.5
Sozusagen „verschärfend“ kommt aber noch dazu, dass sich nicht nur nega-
tive Einstellungen zum (Schweizer-) Deutschen auf die Motivation des Ler-
nens dieser Sprache auswirken können, sondern auch das Faktum, dass das
Sprachenlernen überhaupt – wie Otto Stern (1998: 5) ausführt – als ein in
vielerlei Hinsicht problematischer Fremdsprachenunterricht konzipiert ist:
„[Fremdsprachenunterricht] ist obligatorisch, er findet in vorgegebenen Ge-
fässen und in verordnetem Rhythmus statt, und die Sprache kann nicht ge-
wählt werden; die Lernenden tragen somit wenig Verantwortung für ihr
sprachliches Lernen.“

_______________
4
Der hohe Ausländeranteil hat sich direkt auf die Datenerhebung des DiGS-Projekts
ausgewirkt: in vielen Schulklassen (insbesondere solchen der école de culture
générale) bestand eine gewisse Schwierigkeit darin, genügend „rein“ frankophone
Testpersonen zu rekrutieren, weil die meisten aus anderssprachigen Elternhäusern
stammen.
5
Zur Interdependenz von Einstellungen und Spracherwerb vgl. weiterführende Lite-
ratur in Klein (1987: 48); Wode (1988: 300); Ellis (1997: 36ff.).
16
2.2 Deutsch als Schulfach

Genf ist offiziell eine französischsprachige Stadt,6 Französisch wird folglich


in den öffentlichen Schulen als Muttersprache unterrichtet, alle übrigen
(Landes-) Sprachen als Fremdsprachen.
Die Schülerinnen und Schüler begegnen dem Deutschen erstmals in der 4.
Primarklasse, wo die Sprache täglich während zehn bis zwanzig Minuten in
spielerischer Form und ohne Benotung unterrichtet werden sollte. Während
der beiden ersten Schuljahre konzentriert sich der Unterricht auf die gespro-
chene Sprache. Werden von den Kindern – wider das didaktische Konzept –
trotzdem schriftliche Texte verlangt, wie dies beim vorliegenden Projekt nicht
umgangen werden konnte, so orientieren sie sich bei der Umsetzung von
Mündlichem ins Schriftliche an der französischen Orthografie (vgl. Kapitel
9.2).
In der Sekundarstufe I (cycle d’orientation „Orientierungsstufe“, 7.–9.
Schuljahr) ist Deutsch reguläres Selektionssfach und nimmt 4 bis 5 Unter-
richtsstunden pro Woche in Anspruch. Von der 8. Klasse weg sind die Schü-
lerinnen und Schüler nach Leistungsniveaus in verschiedenen Klassenzügen
gruppiert: in den classes prégymnasiales – mit den Ausrichtungen latines,
scientifiques, modernes – sind die leistungsstärkeren Schülerinnen und
Schüler, die den gymnasialen Weg ins Auge fassen, in den classes générales
und pratiques besuchen, die leistungsschwächeren, wobei in der Orientie-
rungsstufe die Durchlässigkeit zwischen den Niveaugruppen garantiert ist.
Nach der obligatorischen Schulzeit gab es zur Zeit der Datenerhebung
verschiedene weiterführende Schulen: das Gymnasium (collège, 10.–13.
Schuljahr mit abschliessender Maturität), die Handelsoberschule7 (école su-
périeure de commerce, 10.–13. Schuljahr mit abschliessender Maturität) und
die Diplommittelschule (école de culture générale, 10.–12. Schuljahr), die
meist von solchen Schülerinnen und Schülern besucht wird, die kein Studium
anstreben, sondern später eine Berufsausbildung absolvieren wollen, aber –
wie etwa für medizinische Pflegeberufe – noch nicht das geforderte Mindest-
alter haben.
Im Lehrplan für den postobligatorischen Unterricht der genannten Schulen
sind für Deutsch drei bis vier Wochenstunden vorgesehen. Wer in Genf die
_______________
6
Die französische Sprache geniesst wegen des Territorialitätsprinzips einen beson-
deren Status: offizielle Sprache in Stadt und Republik Genf ist das Französische.
Von den im Kanton Genf Ansässigen geben aber nur 70,4% das Französische als
Hauptsprache an (Lüdi u.a. 1997a: 161). Insgesamt nennen 5,5% der Genfer
Wohnbevölkerung Deutsch als ihre Hauptsprache (Lüdi u.a. 1997b: 292).
7
Seit 1998 ist die Differenzierung zwischen Handelsoberschule und Gymnasium
aufgehoben.
17
Matura ablegt, hat damit 10 Jahre Deutschunterricht hinter sich, wer nach der
obligatorischen Minimalzeit von der Schule abgeht, deren sechs. Die neue
schweizerische Maturitätsverordnung wird hier allerdings zu erheblichen
Veränderungen führen, weil die Schülerinnen und Schüler künftig zwischen
Deutsch und Italienisch als Maturitätsfach wählen können.
Was die Unterrichtsmittel betrifft, so wird in der Primarschule momentan
der „Cours romand d’allemand“ von „Tamburin“ abgelöst, auf der Sekundar-
stufe I werden zur Zeit der Datenerhebung des Forschungsprojektes das au-
diovisuelle Lehrwerk „Vorwärts“ und die dazugehörigen Lehrerbegleitmate-
rialien benutzt, während in ersten Pilotklassen bereits mit dem zukünftigen
Lehrmittel „Sowieso“ unterrichtet wird, das auf einem konstruktivistischen
Modell des Sprachenlernens basiert. Die postobligatorischen Schulen sind in
der Wahl ihrer Lehrmittel weitgehend frei, wobei in den letzten Klassen der
Handelsoberschule und des Gymnasiums ohnehin das Hauptgewicht auf die
Beschäftigung mit deutscher Literatur gelegt wird.

2.3 Zur Einschätzung des Schulfachs Deutsch und der


deutschen Sprache durch die Testpersonen

Die Testpersonen des vorliegenden Projekts sowie ihre Eltern haben je einen
Fragebogen ausgefüllt, der eine Reihe von Sozialdaten und Daten zum per-
sönlichen und familiären Sprachgebrauch sowie Angaben über den allfälligen
Kontakt mit der deutschen Sprache und die Einstellungen zum Unter-
richtsfach Deutsch erhebt.8
Im folgenden werden die Antworten kommentiert, die zum Fragenkomplex
der Einstellungen gegenüber dem Fach Deutsch und der Sprache Deutsch
eingegangen sind. Inwiefern die Einstellungen, die durch die Antworten
dokumentiert werden, einfach typisch sind für Einstellungen gegenüber von
Fremdsprachen(fächern) oder für Einstellungen von Frankophonen gegenüber
„Deutsch als Fremdsprache“, kann natürlich ohne entsprechende
Bezugsgrössen nicht beurteilt werden. Als eine Vergleichsmöglichkeit bieten
sich die Ergebnisse von Allal u.a. (1978) an, die die Einstellungen von
Schülerinnen und Schülern der Genfer Orientierungsstufe – unter den Vor-
aussetzungen des damaligen Unterrichts – gemessen haben. Zudem liegt eine
Studie von Muller (1998) vor, die am Gymnase français in Biel bei 84 Fran-
kophonen im Alter zwischen 17 und 18 Jahren Einstellungen zum Fach
_______________
8
Fragebögen und Auswertung der Fragen vgl. separate PDF-Datei:
digs_complete_anhang2.pdf.
18
Deutsch, zur deutschen Sprache und zu Deutschland rsp. zur Deutschschweiz
erhoben hat. Eines der Ziele dieser Untersuchung ist es, eine Erklärung zu
finden für jenes erstaunliche Ergebnis, das eine frühere, international ange-
legte Studie der UNESCO (1995) zur Einstellung erbracht hat, nämlich dass
„les élèves de la Suisse romande présentent à la fois une perception plus
négative concernant l’apprentissage de l’allemand et une attitude plus néga-
tive face à l’Allemagne que d’autres élèves d’autres pays.“ (Muller 1998: 31)
Absolut gesehen weisen nun die Daten der DiGS-Fragebögen darauf hin,
dass bei den Schülerinnen und Schülern eher negative Wertungen überwiegen
oder zumindest solche, die bloss den extrinsischen Nutzen des Deutschlernens
betonen und damit eher auf eine instrumentelle als eine integrative
Lernmotivation schliessen lassen.9 Eine generelle oder undifferenzierte Ab-
lehnung des Deutschen kann aber keineswegs festgestellt werden.
Auffällig ist, dass eine Mehrheit der Schülerinnen und Schüler angibt, die
allerersten Deutschstunden gemocht zu haben (Frage III 1,2; vgl. Kapitel
9.3.2). Als formulierte Begründungen findet sich eine breite Palette verschie-
dener Aspekte, die zur Beliebtheit eines (Fremdsprachen-) Fachs beitragen (z.
B. c’était nouveau; on faisait des jeux; c’était convivial; assez simple; pas
noté; c’était parce qu’on écrivait pas encore; c’est bien de pouvoir dialo-
guer; j’aime bien les langues, la maîtresse était gentille; la prof était belle).
Dabei sticht aber ins Auge, dass die Primarschülerinnen und Primarschüler,
die tatsächlich am Anfang des schulischen Deutschunterrichtes stehen, ihre
Zuneigung zu diesem Fach am häufigsten bekunden (in der 4. Klasse, also im
ersten Schuljahr mit Deutschunterricht, sind es fast alle, nämlich 38 von 41
Schulkindern). Im Gegensatz dazu sieht der Anteil jener, die von sich sagen,
Deutsch am Anfang geliebt zu haben, bei den Älteren unterschiedlich aus. Es
sind jeweils etwa ein Drittel der Schülerinnen und Schüler einer Klasse, die
angeben, Deutsch am Anfang nicht gern gehabt zu haben, bei den Jugendli-
chen der Ecole de culture générale sind es sogar über die Hälfte. Es können
mindestens zwei Erklärungslinien für diese „stufenabhängigen“ Antworten in
Erwägung gezogen werden: die Älteren hatten anfänglich tatsächlich einen
Deutschunterricht, den viele von ihnen (aus welchen Gründen auch immer)
nicht mochten; allenfalls haben aber auch eher schlechte Erfahrungen mit dem
späteren Deutschunterricht (z. B. die Benotung, die ab dem 7. Schuljahr
einsetzt) oder negative Einstellungen zum Deutschen, die man in der Soziali-
sation erworben hat, den Blick zurück getrübt und im Sinne aktuell schlechter
_______________
9
Der „dimension instrumentale“ des Deutschlernens wird auch im Bieler Gymna-
sium deutlich mehr Wichtigkeit beigemessen als der „dimension intégrative“.
Während auf die Frage „A votre avis, apprendre l’allemand est utile pour...“ 89,2%
der Testpersonen als Antwort „trouver un emploi, à l’avenir“ geben, sind es nur
gerade 14,5%, die „mieux comprendre les Suisses allemands et leur manière de
vivre“ ankreuzen (Muller 1998: 56).
19
Erfahrungen „korrigiert“ (z. B. parce que les règles de grammaire étaient
trop difficile et je trouve que l’allemand n’est pas beau lorsque on le parle).
Was die Einschätzungen des Faches Deutsch betrifft (Frage III, 2: main-
tenant l’allemand est...), so deckt sich die gute Erfahrung der Anfängerinnen
und Anfänger aus der Primarschule mit dem am häufigsten genannten Urteil,
wonach Deutsch un plaisir sei; zahlenmässig deutlich abgeschlagen ist die
Aussage, Deutsch sei une corvée mit nur 20 Nennungen aus der Gruppe der
137 Primarschülerinnen und -schüler. In den übrigen Klassen wird plaisir nur
von einem vergleichsweise kleinen Teil angekreuzt. Bemerkenswert ist, dass
von 78 Schülerinnen und Schülern des Gymnasiums deren 61 Deutsch als
enrichissement betrachten (als corvée nur deren 8);10 bei den Klassen der Se-
kundarstufe I und den postobligatorischen nicht-gymnasialen Klassen wird
am häufigsten nécessité vermerkt, aber auch hier entscheiden sich doch er-
staunlich viele für das Urteil, Deutsch sei eine Bereicherung.
In einem gewissen vordergründigen Widerspruch zu den erläuterten Wer-
tungen stehen die Antworten auf die Frage, ob das Deutsche abgewählt würde
(Frage III, 3; vgl. S. 387), wenn die Möglichkeit dazu bestünde. Dass hier 42
von 137 Primarschulkindern dies tun würden, erstaunt im Zusammenhang mit
der relativen Beliebtheit, die sich in der obigen Frage gezeigt hat.11 Bei einer
differenzierteren Durchsicht der Daten zeigt sich allerdings, dass sich bereits
in der 6. Primarklasse eine „Imageverschlechterung“ des Deutschen
abzuzeichnen beginnt. Als Grund für die zunehmend negativen Wertungen
kann hier also nicht die Benotung angesetzt werden. Zu erwägen sind
folgende Aspekte: Deutsch hat nach den ersten zwei Jahren den Nimbus des
Neuen verloren; die fachlichen Anforderungen sind komplexer geworden; die
Schülerinnen und Schüler sind bereits in einer frühpubertären Phase, in der
Schulisches generell in Frage gestellt wird; die negativen Wertungen
gegenüber dem Deutschen als Sprache und als Schulfach sind vom sozialen
Umfeld übernommen worden.12 Am höchsten ist der Anteil der potentiell
_______________
10
Dass die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten einen gewissen Sonderfall darstellen
könnten, erwägt Muller (1998: 47). Im Gymnasium sind ausschliesslich Jugendli-
che mit guten Schulleistungen, die sich freiwillig für eine weiterführende Schule
entschlossen haben und damit wohl auch eher positive Haltungen gegenüber den
Schulfächern entwickeln, in denen sie sich ja bereits als leistungsstark bewiesen
haben.
11
Es muss mit einer gewissen Verzerrung der Daten aus der Primarschule gerechnet
werden, weil nicht bei allen Schülerinnen und Schülern dieser Schulstufe voraus-
gesetzt werden kann, dass sie die gestellten Fragen tatsächlich verstehen. Insbe-
sondere Fragen, die sich auf bloss hypothetische Sachverhalte beziehen, sind für
Kinder anspruchsvoll.
12
Es sei daran erinnert, dass die Sozialpsychologie davon ausgeht, dass Einstellun-
gen – auch sprachliche – erlernt werden und dass sich „Einstellungen schon im
Alter von zwölf Jahren stabilisieren und sich in ihrer affektiven und kognitiven
20
„Abwählenden“ in der Sekundarstufe I und in der Handelsschule, was hier in
Zusammenhang stehen könnte mit der häufig stark selektiven Funktion des
Fachs, was auch in einigen zusätzlichen Kommentaren der folgenden Art
ausgedrückt wird: cette matière me baisse la moyenne. Die sehr häufig
formulierte Begründung für eine mögliche Abwahl des Deutschen, die Spra-
che sei (zu) schwierig, kann zum Teil wohl ebenfalls als ein Urteil zustande
kommen, das indirekt mit der Selektion zusammenhängt: die komplexe For-
menvielfalt des Deutschen kann für die Schülerinnen und Schüler nämlich
tatsächlich zu einem Stolperstein werden, wenn sich die schulische Benotung
einseitig nach der sprachlichen Korrektheit ausrichtet. Zudem muss wie bei
der 6. Klasse insbesondere hier die Pubertät als beeinflussender Faktor mit in
Betracht gezogen werden.
Bei der Frage nach der Wertung des Deutschen selbst (Frage III, 4
L’allemand est...) – stehen die Einschätzungen der Sprache als difficile und
utile im Vordergrund. Das Attribut belle wird – mit Ausnahme der Primar-
klassen – immer am seltensten angekreuzt. Erstaunlicherweise sinkt der An-
teil jener, die Deutsch als moyen de communication sehen, in den postobli-
gatorischen Klassen, ist aber in der Primarschule und der Sekundarsschule
hoch, also gerade in jenen Lernerstadien, in denen eine mögliche Kommuni-
kation mit Deutschsprachigen von der sprachlichen Kompetenz her ja noch
sehr eingeschränkt ist. Dass man über das Deutsche Zugang zu einer anderen
Kultur habe, wird von höchstens einem Drittel pro Schultyp bejaht.
Jene Schülerinnen und Schüler, die die Frage III, 5 nach dem persönlichen
Nutzen des Deutschen in eigenen Worten formuliert haben, erwähnen eher
selten, dass das Deutsche als Kommunikationsmittel dienen könnte (pour
communiquer avec d’autres personnes lorsque je vais dans un pays germa-
nophone). Eine Mehrheit beschreibt den extrinsischen Nutzen hinsichtlich der
aktuellen beruflichen Anforderungsprofile (aujourd’hui, de nombreuses
places de travail demandent l’allemand). Ob man mit Muller (1998: 60), die
in ihrer Bieler Untersuchung zum gleichen Resultat kommt, dieses Ergebnis
dahingehend interpretieren will, dass dieses die Hypothese bestätige „selon
laquelle présenter un intérêt pour la culture et les locuteurs de la langue cible
peut être perçu comme un acte „déloyal“ à l’égard de son propre groupe“,
bleibt zu diskutieren.
Die Wertungen der Schülerinnen und Schüler konstituieren ein Bild des
Deutschen als wenig schöner, aber schwieriger Sprache, die zu lernen aber als
durchaus nützlich und sogar als bereichernd erachtet wird.13
________________

Struktur nicht mehr grundsätzlich von denen Erwachsener unterscheiden“ (Kolde


1981: 337). Man kann also damit rechnen, dass die älteren Schülerinnen und Schü-
ler in ihrem Umfeld „gelernt“ haben, dass für das Deutsche das Prädikat „schöne
Sprache“ nicht angemessen ist.
13
Muller (1998: 44) fasst die Einstellungen der Bieler Jugendlichen wie folgt zusam-
21
Bezieht man dieses Resultat auf die Ergebnisse und insbesondere auf die
optimistischen Perspektiven, die Allal u.a. (1978) im Hinblick auf das damals
gerade neu eingeführte Lehrmittel „Vorwärts“ und auf das geforderte zeitliche
Vorziehen des Deutschunterrichts in die Primarklassen und der damit
verbundenen kommunikativen statt formalen Gewichtung des Deutschlernens
skizziert haben, so konstatiert man, dass der in der Zwischenzeit derart kon-
zipierte Deutschunterricht in der Primarschule – wie vorausgesehen – ein
durchaus beliebtes Fach zu sein scheint. Allerdings deutet sich nun trotzdem
eine Verschlechterung der Einstellungen bereits in der 6. Primarklasse an, die
in der Orientierungsstufe noch deutlicher wird, sich allerdings später – vor al-
lem im Gymnasium – weniger bemerkbar macht. Welches die Ursachen für
diese Entwicklung sind (Wechsel in der Unterrichtsmethodik, Benotung, Ein-
führung der Schriftlichkeit, zunehmende Komplexität des Stoffes, systemati-
scher Grammatikunterricht, erworbene negative Stereotypen, Lehrerpersön-
lichkeit, Lebensphase der Jugendlichen), kann hier nicht entschieden werden.14

2.4 Einstellung und schulischer Erfolg

Die Heterogenitäten, die sich in den individuellen Unterschieden der Ein-


schätzungen aber auch zwischen jenen von Lernenden aus Schulen mit unter-
schiedlichem Leistungsanspruch zeigen, legen nahe, dass eine Interdependenz
zwischen den manifestierten Wertungen und bestimmten Lernervariablen
bestehen könnten. Aufgrund der Daten des DiGS-Projektes lässt sich die Hy-
pothese formulieren, dass ein Zusammenhang zwischen Einstellung und in-
dividueller Leistungsfähigkeit15 in der Fremdsprache bestehen könnte: Ver-
gleicht man nämlich pro Klassenstufe16 die Wertungen der fortgeschrittensten
mit jenen der schwächsten Schülerinnen und Schüler,17 so fällt auf, dass deut-
________________

men: „l’image de l’allemand se révèle relativement homogène: ni simple, ni facile


à apprendre, ni chaud, mais utile, aux yeux de la majorité.“
14
Allal u.a. (1978: 29) können in ihrem Untersuchungskontext nachweisen „que la
méthode d’enseignement a une certaine influence sur ces attitudes.“
15
Die Leistungsstärke haben Sandra Leuenberger und Isabelle Pelvat und aufgrund
der erreichten Phasen im Syntax-, Verbal- und Kasusbereich ermittelt (vgl. Kapitel
4, 5.2, 5.5).
16
Deutlich widersprüchliche Antworten lassen darauf schliessen, dass die Schülerin-
nen und Schüler der vierten und fünften Primarklasse den Fragebogen nicht ver-
standen haben. Deshalb sind hier bloss die Daten ab der 6. Klasse berücksichtigt
worden.
17
Die folgenden Aussagen gründen auf der Interpretation von absoluten und relati-
22
lich mehr fortgeschrittene Lernende von sich sagen, Deutsch am Anfang ge-
mocht zu haben. Es sind auch eher fortgeschrittene Lernende, die angeben,
dass Deutsch eine Bereicherung sei, dass Deutsch Zugang zu einer anderen
Kultur verschaffe und dass Deutsch eine schöne Sprache sei.18 Der deutlichste
Unterschied ist bei der Beurteilung des Deutschen als einer corvée festzustel-
len, was viel öfter von den Klassenschwächsten genannt wird, die zudem die
Notwendigkeit des Deutschlernens und das Faktum der Schwierigkeit der
Sprache öfters nennen. Mehr Testpersonen aus der Gruppe der klassen-
schwächsten als aus jener der klassenstärksten Schülerinnen und Schüler wür-
den das Fach bei Möglichkeit abwählen. Was die Einschätzung der Nützlich-
keit und der Sprache als Mittel der Kommunikation betrifft, so zeigen sich
keine Unterschiede.
Die Daten machen nun keineswegs klar, was Ursache und was Wirkung ist:
gute Leistungen (und gute Noten) dürften sich auf die Einschätzung der
gelernten Sprache auswirken; eine positive Einschätzung kann lernfördernd
sein und damit zu Erfolg führen. Was die Einschätzungsdaten jedoch deutlich
zeigen, ist die Tatsache, dass auch viele der Klassenbesten angeben, Deutsch
sei eine schwere und nur wenige, Deutsch sei eine schöne Sprache.19

2.5 „Deutsch als Fremdsprache“ in Abhängigkeit von


verschiedenen Schülervariablen

Die Fragebögen, welche die Testpersonen und ihre Eltern ausgefüllt haben,
erlauben die Erstellung eines rudimentären sozialen Profils der einzelnen
Schülerinnen und Schüler. Bei entsprechender Aufbereitung des Materials
bestünde zweifellos die Möglichkeit, eventuelle ein- und mehrdimensionale
Korrelationen zwischen Sozial- und Sprachdaten aufzudecken, die aber we-
gen der primär inner- und psycholinguistischen Forschungsinteressen des
DiGS-Projektes nicht im Vordergrund der Untersuchung stehen.20 Soweit wir
________________

ven Häufigkeiten, die jedoch nicht in ihrer statistischen Signifikanz berechnet


worden sind.
18
Dass ein Zusammenhang zwischen den Leistungen im Fach Deutsch und dessen
Bewertung besteht, nimmt auch Muller (1998) an. Sie erklärt sich damit auch die
„besseren“ Werte der Bieler Gymnasiastinnen und Gymnasiasten im Vergleich zu
den Daten aus der Studie der UNESCO (1995), die die jugendliche Gesamtpopu-
lation untersucht hat.
19
Von den 84 Bieler Jugendlichen (Muller 1998: 44), die aufgefordert wurden, die
drei schönsten Sprachen zu nennen, hat niemand Deutsch als erstes genannt. Im-
merhin haben 4 Deutsch als zweite und 8 als dritte Wahl angeführt.
20
An dieser Stelle sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass das DiGS-Korpus, was
23
sehen, zeigen sich keine Korrelationen zwischen den ermittelten DiGS-Er-
werbsphasen und irgendwelchen der erhobenen sozialen Parameter, die derart
augenfällig wären, dass sie sich sogar darin manifestieren würden, dass in
bestimmten Erwerbsphasen vor allem Schülerinnen und Schüler mit einem
bestimmten Sozialprofil zu finden wären, wobei natürlich allzu simple Kor-
relationen ohnehin nicht zu erwarten sind. Da allerdings nach wie vor an den
Genfer Gymnasien die oberen Schichten überdurchschnittlich, die unteren
Schichten unterdurchschnittlich vertreten sind,21 lässt sich mit gutem Grund
vermuten, dass – ein wie immer gearteter – Zusammenhang zwischen der so-
zialen Herkunft der Schüler/innen und dem Erfolg rsp. der Art der schuli-
schen Bewertung des Fremdsprachenlernens bestehen muss, da Deutsch ja
eines der relevanten Selektionsfächer ist.
Was die sprachlichen Variablen betrifft, so wird der Lateinunterricht ge-
rade bei den Lehrpersonen immer wieder als Garant für erfolgreiches Spra-
chenlernen betrachtet. Die DiGS-Daten zeigen aber deutlich, dass der Stand
des Deutschen in Klassen mit Latein- und Nicht-Latein-Schülerinnen und
-Schülern nicht einfach dieser einen Komponente zugeschrieben werden
kann,22 genauso wenig wie sich auf Anhieb das Vorurteil bestätigen liesse,
wonach die von Hause aus mehrsprachigen Kinder zwangsläufig zu den
„Besten“ (oder zu den „Schlechtesten“) gehören würden.23 Entsprechende
Zusammenhänge zwischen den genannten Variablen sind zweifellos subtiler
Natur, die von weiteren Faktoren abhängen, deren Zusammenspiel durch eine

________________

die objektiven und subjektiven Schülerdaten betrifft, Interessierten für weitere


Forschungszwecke zur Verfügung steht.
21
Vgl. Annuaire statistique de l’enseignement public et privé à Genève. S.R.E. 1996,
S. 73.
22
In einigen Klassen der Orientierungsstufe und des Gymnasiums sind Schülerinnen
und Schüler mit und ohne Latein in derselben Klasse vereinigt. Die in Bezug auf
die DiGS-Daten fortgeschrittensten Lernenden sind nicht durchwegs jene, die La-
tein-Unterricht haben, umgekehrt sind bei den Klassenschwächsten auch Latein-
schülerinnen und -schüler zu finden. Der Stellenwert des Faktors „Latein“ beim
schulischen L-2-Erwerb bedürfte jedoch einer speziellen Untersuchung. Es wäre
dabei m.E. zu überprüfen, ob der Nutzen des Latein-Unterrichts, der von vielen
Lehrpersonen immer herausgestrichen wird, vor allem darin besteht, dass im La-
teinunterricht grammatikalische Kategorien und zugehörige Termini gelernt wer-
den, die dann für das explizite Regellernen anderer Sprachen nutzbar gemacht
werden können. Möglicherweise ist der Latein-Unterricht ja nur einem Teil der ge-
samten Sprach- und Kommunikationsfähigkeit förderlich, allerdings einem Teil,
dem in der Schule traditionellerweise grosse Bedeutung zukommt, sei es durch die
Art, wie Sprachen unterrichtet werden, sei es durch die Art der schulischen Auslese.
23
Zu Mehrsprachigkeit und Schulerfolg vgl. Müller (1997).
24
eigene Untersuchung mit präziser Hypothesenbildung24 und den statistisch
adäquaten Mitteln der Faktorenanalyse fundiert aufgedeckt werden müsste.

2.6 Ausblick

Die vorangehenden Erläuterungen verstehen sich als Anregungen zu weiterer


Beschäftigung mit den Daten, die im Umfeld des DiGS-Projektes gesammelt
worden sind, und decken keineswegs die komplexen Zusammenhänge zwi-
schen Sprach- und Sprecherdaten auf. Das bloss fragmentarische Antippen
dieses Themenbereichs soll aber nicht dahingehend interpretiert werden, dass
wir von einem quasi autonom ablaufenden L2-Erwerb ausgehen würden. Wir
sind im Gegenteil davon überzeugt, dass einerseits jene Teilbereiche der
Sprache, die nicht in Phasen erworben werden, sehr wohl in einem Zusam-
menhang mit individuellen und sozialen Parametern stehen und dass anderer-
seits in jenen Bereichen, die tatsächlich in interindividuellen Phasen erworben
werden, sowohl das zeitliche Durchlaufen der Phasen als auch die Art und
Weise dieses Durchlaufens von sprachexternen Faktoren gesteuert ist. Die
Relevanz des mikro- und makrosozialen Umfeldes für den Spracherwerb
bleibt für uns unbestritten und dessen Untersuchung ein dringendes For-
schungsdesideratum.

_______________
24
Der Aufenthalt im fremden Sprachgebiet, der von den Lehrpersonen wohl zu
Recht immer wieder empfohlen wird, bedürfte zur Überprüfung seiner Effizienz
wiederum einer eigenen Hypothesenbildung und -überprüfung. Um entsprechende
Aussagen machen zu können, müssten die Sprachdaten vor und nach dem Sprach-
aufenthalt mit jenen von Testpersonen ohne Sprachaufenhalt verglichen werden,
was die Anlage des DiGS-Projektes jedoch nicht erlaubt. Die Angaben zu Aufent-
halten im deutschen Sprachgebiet, die auf dem Fragebogen erhoben worden sind,
könnten jedoch problemlos mit den übrigen Angaben dieses Fragebogens kor-
reliert werden, wie etwa „Aufenthalt im Sprachgebiet“ mit den „Einstellungen“.
3 Theorien zum Zweitsprachenerwerb:
Standortbestimmung des DiGS-Projektes
Erika Diehl

3.1 Forschungsstand

Das Erkenntnisinteresse des DiGS-Projektes liegt nicht vorrangig auf theore-


tischer Ebene. Unsere Untersuchung ist deskriptiv angelegt und hat nicht die
Ambition, die eine oder andere Theorie zum L2-Erwerb bestätigen oder wi-
derlegen zu wollen – und schon gar nicht, ein neues theoretisches Konzept zu
entwickeln.
Aber sie steht natürlich nicht in einem theoretisch luftleeren Raum: Unsere
Datenanlage erfolgte zwangsläufig unter bestimmten theoretischen Voran-
nahmen,1 und bei der Interpretation unserer Daten ging es zunächst um die
Überprüfung verschiedener erwerbstheoretischer Hypothesen.2
Die Hypothesen des DiGS-Projektes entstammen jener Konzeption des L2-
Erwerbs, die im Gefolge der „kognitiven Wende“3 der frühen 70er Jahre
_______________
1
Siehe dazu Barry McLaughlin: „[...] researchers do not select their procedures for
collecting and analysing data in a vacuum. Their choices are determined by their
theoretical orientation and by theoretical views. Methodological choices reflect
considerations about theory.“ (1987: 80)
2
„[...] in a most fundamental sense all research involves hypothesis testing, whether
this es explicitly acknowledged or not. Every investigator begins with some hy-
potheses about the phenomena being studied, although these hypotheses may not
be stated formally. Even the researcher involved in descriptive research of the most
rudimentary nature is testing hypotheses.“ (McLaughlin 1987: 2)
3
Wir vermeiden hier absichtlich die Bezeichnung „kognitive Linguistik“, da sie im
Augenblick in der Forschungsliteratur noch sehr unterschiedlich gefasst ist. Nach
Monika Schwarz (1992: 36ff.) ist die kognitive Linguistik „ein mentalistischer An-
satz, da der mentale Charakter der Sprache akzentuiert wird und die Sprache als
ein Teil der Kognition beschrieben wird“; somit bezieht sie auch den Chomsky-
schen Ansatz mit ein. Die Kognitive Linguistik ist nach Schwarz „weder eine Per-
formanzlinguistik noch ein bestimmtes Teilgebiet der Linguistik oder Psycholin-
guistik, sondern ein umfassender Forschungsansatz mit bestimmten theoretischen
Prämissen und methodischen Postulaten“. Allerdings lässt sie sich nach Schwarz
noch nicht als „einheitlich definierter Forschungsbereich“ fassen: „Eine verbindli-
che und einheitliche Definition oder Eingrenzung des Bereichs Kognitive Linguis-
tik gibt es jedenfalls derzeit nicht“; der Terminus „kognitiv“ werde geradezu als
„modische Etikette“ missbraucht.
Restriktiver versteht Rod Ellis den kognitiven Ansatz: Er stellt kognitive Theorien
26
entwickelt wurde und die unter verschiedenen Bezeichnungen mit jeweils
unterschiedlicher Akzentsetzung und Perspektive empirisch überprüft und
bestätigt wurde: in ihren frühesten Formulierungen als Creative construction
in den vielzitierten (und -kritisierten) Morpheme-Studies von Heidi Dulay und
Marina Burt, als Interlanguage bei Larry Selinker, als Natural Order bei
Stephen D. Krashen, als natürliche Erwerbssequenzen bei Sascha Felix und
Henning Wode.4 Ihnen allen liegt die Auffassung vom Zweitsprachenerwerb
als einem Prozess zugrunde, der, einer internen Dynamik gehorchend, sich in
einer unumkehrbaren Folge von Phasen vollzieht und eher einem Reifungs-
prozess als einem beliebig manipulierbaren Lernprozess gleichzusetzen ist.5
Dass der Zweitsprachenerwerb unter natürlichen wie auch gesteuerten Be-
dingungen in der Tat einer solchen Eigengesetzlichkeit gehorcht, braucht in-
zwischen nicht mehr nachgewiesen zu werden; zahlreiche Untersuchungen
haben im Verlauf der vergangenen beiden Jahrzehnte hinreichend empirische
________________

den linguistischen Theorien gegenüber, wobei letztere die Sprachkompetenz in


Form abstrakter Regeln beschreiben – wie die UG –, während erstere sich als Per-
formanztheorien verstehen, wobei sie die formalen Aspekte mit funktionalen ver-
binden und ihr Forschungsinteresse auf die Sprachverwendung konzentrieren. Zu
den kognitiven Ansätzen rechnet Ellis beispielsweise das Interlanguage-Modell
ebenso wie die Operating Principles, das Competition-Modell, das Multidimensio-
nale ZISA-Modell und die PDP (zu all diesen Ansätzen siehe unten, Kapitel 3.2).
Allerdings ist nach Ellis diese Trennung kognitive vs. linguistische Theorien nicht
mit aller Schärfe aufrechtzuerhalten: „[...] this distinction is not watertight, as
many cognitive theories characterize the way in which L2 knowledge is represen-
ted in terms of how it is actually used. Indeed, it is characteristic of cognitive as
opposed to linguistic theories that this distinction is blurred.“ (Ellis 1994: 408)
Für McLaughlin hingegen ist die kognitive Spracherwerbstheorie anderen Theo-
rien gegenüber genau abgrenzbar; er definiert sie folgendermassen: „Cognitive
theorie stresses the limited information-processing capacities of human learners,
the use of various techniques to overcome these limitations, and the role of
practice in stretching resources [...] The acquisition of a complex cognitive skill,
such as learning a second language, is thought to involve the gradual accumulation
of automatized subskills and a constant restructuring of internalized representati-
ons as the learner achieves increasing degrees of mastery.“ (McLaughlin 1987:
148)
Am anderen Extrem steht beispielsweise Christine J. Howe, die den Terminus
„kognitiv“ im Wortsinn verstanden haben will und deshalb zu dem Schluss
kommt: „[...] all theories concerned with grammatical knowledge must, in some
sens, be ‘cognitive’.“ (Howe 1993: 80)
4
Vgl. Dulay/Burt (1975); Selinker (1972); Krashen (1981); Felix (1977); Wode
(1978).
5
Das Konzept der geordneten Erwerbsfolgen wird – darauf sei noch einmal aus-
drücklich hingewiesen – nur für den Erwerb von Teilbereichen der Grammatik
postuliert und nachgewiesen; somit bleiben wesentliche Aspekte des Phänomens
Spracherwerb ausser Betracht (wie z. B. der Erwerb der Lexik).
27
Evidenz dafür geliefert. Auch anfänglich extreme Gegenpositionen innerhalb
dieses konzeptuellen Rahmens – etwa hinsichtlich der Rolle der Erstsprache
im L2-Erwerb, der Identität oder Kontrastivität von L1- und L2-Erwerbsver-
läufen, der Einflussmöglichkeit expliziten Regelwissens auf die impliziten
Erwerbsvorgänge – haben sich weitgehend eingeebnet zu nuancierteren So-
wohl-als-auch-Positionen. Über alle theoretischen Differenzen hinweg hat
sich inzwischen ein Konsensus eingestellt, der folgende Charakteristika des
L2-Erwerbs als erwiesen betrachtet:6
1) In bestimmten grammatischen Teilbereichen verläuft der L2-Erwerb wie
der L1-Erwerb in Phasen. Jede Phase repräsentiert ein Entwicklungssta-
dium, in dem bestimmte Formen und Strukturen der L2 bearbeitet werden.
Den Phasen entsprechen jeweils spezifische „Lernersprachen“ oder
„Interimssprachen“,7 deren Struktur auf dem Kontinuum „zwischen
Nichtswissen und voller Beherrschung“8 anzusiedeln ist.
2) Ebenfalls wie im L1-Erwerb sind diese Phasen sequentiell geordnet, d. h.
sie gehorchen einer chronologischen Reihenfolge, ungeachtet, ob es sich
um kindliche oder erwachsene Lerner handelt. Diese feste Phasenabfolge
wird als „Erwerbssequenz“ (oder auch „Entwicklungssequenz“) bezeich-
net.9
3) Erwerbssequenzen kommen im L2-Erwerb wie im L1 -Erwerb dadurch
zustande, dass die Lerner die Strukturen der Zielsprache schrittweise er-
schliessen; sie bearbeiten den Input selektiv. Für dieses Verfahren hat
Wode den Terminus „Dekomposition von Zielstrukturen“ geprägt.10
4) Die Phasenabfolge im L2-Erwerb ist der im L1-Erwerb zwar ähnlich, aber
nicht mit ihr identisch. Für unterschiedliche Erwerbssequenzen ist nach
bisherigen Forschungsergebnissen in erster Linie die L1 verantwortlich.11
5) Ein wesentlicher Unterschied zwischen L1- und L2-Erwerb ist der ver-
schiedene Grad an Sprachbeherrschung am Ende des Erwerbsprozesses.
Während alle L1-Lerner volle Kompetenz erreichen, unabhängig von der
Beschaffenheit ihrer L1, gibt es für L2-Lerner offensichtlich schwieriger
_______________
6
Die folgende Zusammenstellung orientiert sich an den Bilanzen von Alex Housen
(1996: 516f.; „Basic findings“), Lynn Eubank et al. (1997: 8f.) und Felix (1997:
139f.).
7
Diese Termini haben sich im Deutschen als Äquivalente der Selinkerschen inter-
language (1972) eingebürgert. Housen (1996) beschreibt Lernersprachen in An-
lehnung an Selinker folgendermassen: „[...] at each point in their development,
learners are operating from an underlying internally cohesive rule system – a lear-
ner language or interlanguage.“ (Housen 1996: 516)
8
Wode (1988: 81).
9
Ebda.
10
Ebda.
11
McLaughlin (1987: 69).
28
und leichter zu erwerbende Strukturen und Formen, so dass ihr Erwerb
vor Erreichen der vollen L2-Kompetenz zum Stillstand kommen kann (mit
dem Terminus von Selinker: „Fossilisierung“).
6) L2- und L1-Erwerb unterscheiden sich überdies hinsichtlich der zeitlichen
Varianz: Kinder lernen ihre L1 innerhalb eines relativ genau abgrenzbaren
Zeitraums; bei L2-Lernern hingegen gibt es erhebliche individuelle
Unterschiede, sowohl im zeitlichen Verlauf als auch im Ausmass ihrer
Sprachbeherrschung.
7) Generell verläuft der L2-Erwerb weniger kontinuierlich als der L1-Er-
werb. Abgesehen von Fossilisierungen, die den gesamten Spracherwerb
oder auch nur Teilbereiche lahmlegen können, kommen auch Regressio-
nen vor, die vorübergehend, aber auch dauerhaft zu Erwerbsverlusten
führen.
8) Die Lernersprachen im L2-Erwerb sind erheblich unsystematischer und
störungsanfälliger als im L1-Erwerb. Neben systematischen Variationen,
die Spracherwerbsprozessen generell inhärent sind, gibt es speziell in L2-
Lernersprachen ein hohes Ausmass an „freier Variation“,12 wobei mehrere
konkurrierende Formen ohne erkennbare Regelanwendung alternativ
verwendet werden.
9) Der prägende Einfluss der L1 für den L2-Erwerb ist inzwischen unbe-
stritten. Transfer aus der L1 gilt nicht mehr, wie zu Zeiten des Behavio-
rismus, als möglichst zu eliminierender Störfaktor, sondern als „kognitiv
begründete Produktionsstrategie“,13 die für den L2-Erwerb wesentliche
Impulse liefert.14

Die unter 1) bis 9) aufgeführten Charakteristika des L2-Erwerbs können wir


bestätigen; sie treffen auch auf die Erwerbsverläufe unserer Probanden zu.
Umso erstaunlicher mag in Anbetracht dieser doch recht eindeutigen For-
schungsergebnisse erscheinen, dass bis jetzt – so weit wir sehen – entspre-
chende Auswirkungen auf die L2-Unterrichtspraxis ausgeblieben sind, ob-
wohl doch die Konsequenzen für die Fremdsprachendidaktik von höchster
Relevanz wären. Dieses Ausbleiben einer didaktischen Breitenwirkung mag
mit der üblichen Phasenverschiebung zwischen wissenschaftlicher Erkenntnis
und Schulpraxis zu tun haben;15 möglicherweise aber auch damit, dass die
_______________
12
Ellis (1985: 75).
13
Peter Jordens (1988a: 43).
14
„[...] there is now clear evidence that the L1 acts as a major factor in L2 acquisi-
tion. One clear advance in transfer research has been the reconceptualization of the
influence of the L1; whereas in behaviorist accounts it was seen as an impediment
(a cause of errors), in cognitive accounts it is viewed as a resource which the lear-
ner actively draws in interlanguage development.“ (Ellis 1994: 343)
15
Siehe dazu die sehr aufschlussreiche und umfassende Analyse der Schwierigkeiten,
29
bisher vorliegenden Arbeiten weder in ihrem Untersuchungsgegenstand noch
in ihrer Datenbasis weit genug ausgeholt haben, um die schulpolitisch Ver-
antwortlichen zu überzeugen.
Eben dieser Brückenschlag soll mit dem DiGS-Projekt versucht werden.
Dazu war es erforderlich, mit einem breit angelegten Korpus zu arbeiten, um:
1) die Erwerbsverläufe einer hinreichend grossen Anzahl von Schülerinnen
und Schülern zu beobachten, damit individuelle Abweichungen von über-
individuellen Regularitäten unterschieden werden konnten; dies mit dem
Ziel, die Erwerbsfolge derjenigen Teilbereiche der deutschen Grammatik
zu rekonstruieren, die für Fremdsprachenlernende relevant sind;
2) diese Ergebnisse für eine Umsetzung in die Praxis des Grammatikunter-
richts anzubieten.

Mit anderen Worten: Es geht uns um die „Lernbarkeit“ – und damit „Lehrbar-
keit“16 – der deutschen Grammatikregeln, um die Unterscheidung zwischen
sequentiell geordneten und „sequenzenfreien“ Bereichen der Grammatik und,
für die ersteren, um die Ermittlung der Erwerbsreihenfolge, mit der erklärten
Absicht, auf diese Weise zu einem effektiveren Grammatikunterricht
beizutragen.
Bei dieser Interessenlage kann die Frage nach den Gründen für die beob-
achteten Phänomene – also die Frage nach einem explanatorischen Modell –
unberücksichtigt bleiben; zumindest ist sie nicht prioritär.
Allerdings stiessen wir bei unseren Analysen immer wieder auf Erschei-
nungen, die uns in den verschiedenen Theorien nicht – oder nicht angemessen
– berücksichtigt scheinen. Insofern könnte unsere Untersuchung doch noch
einem dritten Zweck dienen: nämlich als Prüfstein für die Validität von
Zweitsprachen-Erwerbstheorien, wenn Validität daran gemessen werden
kann, ob in einem Erklärungsmodell alle wesentlichen Komponenten eines
Phänomens erfasst werden.

________________

die sich einer Innovation im Schulbereich entgegenstellen, insbesondere auch die


Ausführungen zur Distanz zwischen akademischer Forschung und Schulpraxis, bei
E. Kwakernaak (1996), vor allem 164ff. – Wir werden im Kapitel über die didakti-
schen Konsequenzen (7.4) noch einmal darauf zurückkommen.
16
In Übernahme der Termini von Pienemann (1989). Wir werden an späterer Stelle
noch ausführlicher auf die Pienemannschen Hypothesen eingehen (siehe unten, S.
375).
30
3.2 Theorien zum Zweitsprachenerwerb

Nachdem seit Beginn der siebziger Jahre eine Vielzahl von deskriptiven Un-
tersuchungen zum L2-Erwerb in all seinen Varianten vorgelegt wurde, erwies
es sich als immer notwendiger, die Fülle der Ergebnisse zu ordnen, in Mo-
delle zu fassen und theoretisch zu fundieren. So kam es im Verlauf der acht-
ziger Jahre zu einer geradezu explosionsartigen Entwicklung theoretischer
Konzepte; Alex Housen (1996) zählt über 40. Es kann nun nicht unsere Auf-
gabe sein, einen vollständigen Überblick über den augenblicklichen Stand
dieser theoretischen Reflexion zu bieten; entsprechende Bestandsaufnahmen
sind an anderer Stelle nachzulesen.17 Wir werden uns damit begnügen, die
grundlegenden Positionen der vier theoretischen „Familien“, denen sich die
verschiedenen theoretischen Ansätze zuordnen lassen, in einigen ihrer expo-
nierten Repräsentanten zu rekapitulieren – dies immer mit der Frage, inwie-
weit ihre Aussagen mit unseren Analyseergebnissen zu vereinbaren sind.
Gemeint sind:
1) mentalistische (nativistische) Theorien (die Universalgrammatik der
Chomsky-Schule, UG);
2) Theorien der Sprachverarbeitung (die Operating Principles von Slobin
und das Multidimensionale Modell der ZISA-Untersuchung);
3) konnektionistische Modelle (das Competition-Modell und das Parallel
Distributed Processing-Modell, üblicherweise als PDP bezeichnet);
4) das dualistische Modell (Pinker und Price).

3.2.1 Der mentalistische Ansatz: Das UG-Modell

Das Spracherwerbsmodell der UG steht nach wie vor in der theoretischen


Diskussion an vorderster Stelle; vor allem bei Arbeiten über den L1-Erwerb
ist eine Auseinandersetzung mit den Konzepten und Postulaten der UG un-
ausweichlich.18
_______________
17
Hierfür verweisen wir auf die Arbeiten von McLaughlin (1987), Housen (1996),
Eubank et al. (1997), dazu die sehr ausführlichen Darstellungen in Ellis (1994)
und im „Handbook of Second Language Acquisition“, hrsg. von Ritchie/Bhatia
(1996).
18
Vgl. Susan Gass (1997: 31). Auch in dem umfassenden Projekt „Schwerpunkt
Spracherwerb“ der Deutschen Forschungsgemeinschaft (Laufzeit 1987–1994) bil-
det die UG für die meisten Untersuchungen den theoretischen Rahmen – wenn
auch in Konkurrenz zu konnektionistischen Ansätzen, siehe den „Abschlussbericht
zum Schwerpunkt Spracherwerb“ unter der Gesamtredaktion von H. Wode und T.
Piske (1996).
31
Für den L2-Erwerb wurde das UG-Modell erst in seiner zweiten Fassung,
der Prinzipien-und-Parameter-Version (Chomsky 1981) wirksam, die von der
Annahme ausgeht, das menschliche Gehirn sei mit einem angeborenen Modul
für Spracherwerb ausgestattet, in dem die Universalgrammatik verankert ist.
Diese besteht aus einer Reihe von Prinzipien – abstrakten formalen Eigen-
schaften, die die Menge aller logisch möglichen Sprachen kennzeichnen19 –
und Parametern, die für einige Prinzipien verschiedene einzelsprachliche
Realisierungen bereithalten, als Optionen der Universalgrammatik.20 Einige
der Prinzipien sind miteinander verkoppelt (clustered), d. h. bestimmte
grammatische Eigenschaften treten automatisch gemeinsam auf. Die Setzung
der einzelsprachlich geltenden Parameter wird durch die Eingabe der jeweili-
gen L1 ausgelöst.
Das Konstrukt der Parameter-Setzung ermöglicht nun die Übernahme des
ursprünglich für den L1-Erwerb entwickelten UG-Modells für den L2-Er-
werb: die Parametersetzungen der L1 müssen für die L2 je nachdem bestätigt
bzw. neu fixiert werden. Dabei ist allerdings vorausgesetzt, dass die UG-
Prinzipien auch noch nach dem Erwerb einer L1, auch noch nach dem Kin-
desalter zugänglich bleiben und dass die verschiedenen Stadien der Lerner-
sprachen immer UG-konform sind, in gleicher Weise, wie dies für die Stadien
der L1 behauptet wird.21
Und damit stösst man auf ein Dilemma, das sich in der UG-Forschung
immer wieder auftut, wenn es um den empirischen Nachweis der UG-Hypo-
thesen geht: In Anbetracht des spekulativen Charakters der UG ist es offen-
sichtlich ausserordentlich schwierig, zu eindeutigen Befunden zu gelangen.22
So wird von einigen UG-Theoretikern die – allerdings heute eher seltene –
Ansicht vertreten, die UG stehe den L2-Lernern in gleicher Weise wie den
L1-Lernern zur Verfügung (= „UG for all“), während andere dies bestreiten
und den L2-Erwerb – in klarer Opposition zum UG-gesteuerten L1-Erwerb –
ausschliesslich auf die Anwendung allgemeiner Lernstrategien zurückführen
(= „UG not at all“),23 wobei beide „Lager“ dieselben Daten als Beweismate-
rial anführen.24 Zwischen diesen Extrempositionen situiert sich die Position

_______________
19
Housen (1996: 519), Jordens (1988a: 35).
20
Jordens (1988a: 35f.).
21
Jordens (1988a: 36f.).
22
Housen (1996: 20); Ellis (1994: 458ff.).
23
Siehe dazu die Position von Jacquelyn Schachter, referiert und kritisiert von Felix
(1997: 143ff.).
24
Siehe dazu die Kontroverse zwischen Bonnie D. Schwartz und Harald Clahsen zur
Interpretation der Daten des ZISA-Korpus, auch Jürgen Meisel (1991) und Sascha
Felix (1997: 139–151).
32
„Start with L1“,25 d. h. L2-Lerner benutzen zunächst die Parameterfixierun-
gen ihrer L1; wo sich diese unverändert auf die L2 übertragen lassen, geht der
Erwerb reibungslos vonstatten; wo die Parameter für die L2 neu fixiert
werden müssen, sind Erwerbswiderstände und hohe Fehlerzahlen zu erwar-
ten.26
Die Hypothese einer nur partiellen Zugänglichkeit zur UG für L2-Lerner
gewinnt inzwischen an Boden. Bonnie Schwartz (1993) bietet die Variante
an, UG-basiertes Wissen interagiere mit allgemeinen kognitiven Lernverfah-
ren, mit deren Hilfe, ergänzend zu den Parametersetzungen und -umsetzun-
gen, ein „gelerntes Sprachwissen“ (learned linguistic knowledge – LLK) auf-
gebaut wird. Nach Birgit Haas (1993) ist der Zugang zur UG lernertypenab-
hängig: bei manchen verläuft der L2-Erwerb effektiv über die Steuerungsme-
chanismen der UG; andere dagegen sind auf explizites Regelwissen angewie-
sen. Auch für Felix (1997) ist eine Kombination aus teilweisem Zugang zur
UG und allgemeinen Problemlösungsverfahren denkbar.
Zum gegenwärtigen Zeitpunkt ist diese Kontroverse noch keinesfalls ab-
geschlossen. Dass die UG in irgend einer noch zu klärenden Weise im L2-
Erwerb wirksam ist, steht für die Mehrheit der UG-Theoretiker ausser Frage.
Offen ist jedoch nach wie vor, welche UG-Prinzipien unter welchen Bedin-
gungen und Beschränkungen aktiviert werden und welche zusätzlichen kom-
pensatorischen Strategien angenommen werden müssen. Offen ist nach Felix
(1997: 149) zudem die Frage, warum die Leistung der UG beim L2-Erwerb
so weit hinter der beim L1-Erwerb zurückbleibt.27
Die Diskussion wird auch dadurch nicht vereinfacht, dass – noch bevor
hinreichend empirische Evidenz für die bisher erarbeiteten theoretischen Po-
sitionen vorgelegt werden konnte – Chomsky 1991 bereits mit einer weiteren
neuen Version seiner Theorie an die wissenschaftliche Öffentlichkeit getreten
ist: dem Minimalist Program, das nur noch mit den Konzepten „logische
Form“ und „phonetische Form“ operiert und die Parameter nicht mehr formal,
sondern funktional definiert,28 was von der gesamten UG-orientierten
Erwerbsforschung eine Umorientierung verlangt, die sich, soweit wir sehen,
noch nicht in empirischen Arbeiten niedergeschlagen hat. Wenn wir in der
UG Erklärungsansätze für unsere Analyseergebnisse suchen, so beziehen wir
uns auf das „alte“ Parameter-Modell von 1981.
_______________
25
Vgl. etwa Jordens (1988a: 34, 37). Weitere Ausführungen (zu Susan Flynn und
Lydia White) bei Ellis (1994: 453ff.).
26
Vgl. die kritische Diskussion dieser Position bei Jordens (1988a: 37f.).
27
„The crucial question is this: If second language learners have knowledge of prin-
ciples of Universal Grammar, why is it that UG does not work as effectively in L2
acquisition as is does in L1 acquisition“ (Felix 1997: 149).
28
Siehe die Diskussion des „Minimalist Program“ bei White (1997: 63ff.) und Felix
(1997: 148).
33
Fest steht, dass wir in den Erwerbsverläufen unserer Probanden, jenseits
aller individuellen Unterschiede, Regularitäten beobachten können, die in sig-
nifikanter Weise vom Unterrichtsstoff abweichen und die durchaus auf UG-
gesteuerte Erwerbsprozeduren zurückgeführt werden könnten – allerdings
wohl eher in der Version „back to L1“, denn ein Vergleich zwischen dem
Satzmodell-Erwerb niederländischer Deutschlerner mit dem unserer
frankophonen Schülerinnen und Schüler zeigt sehr eindrückliche Unter-
schiede, die sich direkt aus dem Unterschied der syntaktischen Strukturen der
beiden Erstsprachen herleiten lassen. Es wären demzufolge die von allen un-
seren frankophonen Testpersonen gleichermassen verlangten Parameter-Um-
setzungen vom Französischen ins Deutsche, die die gleiche Abfolge der Er-
werbsphasen bewirkt.
Solche Parametersetzungen in unserem Material nachzuweisen, ist jedoch
schwierig. Parametersetzungen werden ja vom Input ausgelöst (triggered) und
müssten eine grammatische „Einsicht“ zur Folge haben, die – wenn auch
gewiss nicht sofort systematisch realisiert – doch als Erkenntnisfortschritt in
den Produktionen der Probanden zutagetreten müsste. Dies wäre beispiels-
weise beim Erwerb der Satzmodelle zu erwarten, die ja im Grunde formal
durchaus transparent sind, so dass sich Parametersetzungen auch unvermittelt
in den Produktionen niederschlagen könnten. Wie allerdings unsere Proban-
den verfahren, erweckt eher den Eindruck eines probierenden Auslotens der
verschiedenen Strukturen, die sich erst im Verlauf eines kürzeren oder länge-
ren Experimentier-Zeitraums etablieren; sie scheinen viel eher Hypothesen zu
testen als Parameter zu setzen bzw. umzusetzen. Und für jenen Problem-
bereich, der in unseren Analysen den grössten Platz einnimmt – die mor-
phologische Markierung – sind ohnehin keine Klärungen seitens der UG-
Theoretiker zu erwarten, da dieser Fragenkomplex (bisher) ausserhalb des
Forschungsinteresses der UG liegt.29
Ohne ausschliessen zu wollen, dass die UG zumindest teilweise in den L2-
Erwerb hineinwirkt, müssen wir doch aus unseren Daten den Schluss ziehen,
dass das UG-Modell für wesentliche Merkmale des L2-Erwerbs eine Erklä-
rung schuldig bleibt.
_______________
29
Ein weiteres Indiz, dass sich das Konzept der Parametersetzungen nicht ohne wei-
teres auf den L2-Erwerb übertragen lässt, liefern White, Usha Lakshmanan und
Gass. Sie untersuchten L2-Produktionen auf clustering- Effekte, d. h. jenes im
Rahmen der UG beobachtete Phänomen, dass mehrere Parameter miteinander ver-
bunden sind, so dass die Setzung eines Parameters zugleich die Setzung des – oder
der – anderen Parameter nach sich zieht. Sie konnten keine solchen clustering-Ef-
fekte beobachten, so dass Gass zu dem Schluss kommt: „Learners are able to per-
ceive the structural similarity in some cases, but not in others and it is the surface
similarity that allows them to connect the structures. Learners do not appear to
have access to underlying abstractions.“ (1997: 35)
34
3.2.2 Theorien der Sprachverarbeitung

Ein alternativer Ansatz, der in der L2-Erwerbsforschung diskutiert wird, führt


die überindividuellen Gemeinsamkeiten der L2-Erwerbsverläufe nicht auf ein
angeborenes Grammatikmodul zurück, sondern auf universelle Prinzipien und
Verfahren, nach denen L2-Lerner die L2-Eingabe analysieren, bearbeiten und
speichern.
Bahnbrechend für diese Richtung war Dan I. Slobins Konzept der Op e-
r ating P r incip les. Nach der Analyse einer Vielzahl von Untersuchungen
zu Erwerbsverläufen in verschiedenen Erstsprachen kam Slobin zu dem
Schluss, der menschliche Spracherwerb werde von universell gültigen
Sprachverarbeitungsstrategien geleitet, aus denen sich wiederum „eine ge-
meinsame, nicht einzelsprachlich gebundene Abfolge des Erwerbs verschie-
dener Sprachen“30 ableiten lasse. Slobin postuliert kein angeborenes gram-
matisches Wissen in Form abstrakter Prinzipien wie die UG, wohl aber ein im
Kind angelegtes allgemeines Wissen von Sprache überhaupt und ihren
Strukturen und Funktionen; und dieses Wissen setzt es instand, mit Hilfe
universaler Operating Principles (= OP) – die Regeln der Erstsprache
schrittweise aus dem Input zu erschliessen. Mit den Worten von Wode:
Slobin denkt sie [sc. die Operating Principles] sich als heuristische Verfahren, die
Lerner u.a. in ihren Versuchen leiten, die Strukturen der Zielsprache zu erschliessen,
sie im Gedächtnis zu repräsentieren und für die Produktion zu nutzen. (1988: 94)

Da diese OPs in den Rahmen allgemeiner menschlicher Kognition eingebettet


sind, führen sie zwangsläufig zu gleichen Erwerbsverläufen in verschiedenen
Sprachen – gleich in dem Sinne, dass zwar die Erwerbsfolgen je nach
Struktur der L1 variieren, dass aber in allen Sprachen die nicht OP-konfor-
men Strukturbereiche später erworben werden als die OP-adäquaten.31
Dieses Konzept, bereits in den 70er Jahren entwickelt und 1985 in erwei-
terter, nicht grundsätzlich veränderter Form32 vorgelegt, hat in verschiedenen
Varianten in die theoretische Reflexion zum L2-Erwerb Eingang gefunden, so
_______________
30
Slobin (1973: 124).
31
Vgl. Slobin (1985: 16): „Crosslinguistic comparison thus reveals general language
acquisition strategies which have different effects on the course of acquisition of
particular languages.“
32
Die Anzahl der Operating Principles wird in der Fassung von 1985 auf 40 erhöht
und drei Typen zugeordnet: perceptual and storage filters, pattern makers und ge-
neral problem solving strategies. Zudem verlagerte sich der Akzent in der Fassung
von 1985 von allgemein kognitiven auf sprachspezifische Vorbedingungen: What
has changed is the emphasis – from general cognitive prerequisites to those that
seem more adapted to the task of language acquisition in particular (Slobin 1985:
1243). Vgl. dazu die Ausführungen von Jordens (1988a: 50f.) und den kritischen
Kommentar von Gregg (1997: 69ff.).
35
etwa in Roger W. Andersens „Nativization Model“, das, unter expliziter
Berufung auf Slobins OPs,33 zwölf Prinzipien für die Wahrnehmung und
Speicherung im L2-Erwerb aufführt.34
Auch in unserem Korpus lassen sich Erwerbsphänomene beobachten, die
auf die Anwendung Slobinscher OPs zurückgehen könnten: so zum Beispiel
das OP E (in der Fassung von 1973):
Vermeide die Unterbrechung und Reorganisation sprachlicher Einheiten,35

das der Erwerbsfolge der Satzmodelle zugrundeliegen könnte, oder das OP D:


Zugrundeliegende semantische Relationen sollten offen und deutlich markiert sein,36

das eine plausible Erklärung für die geradezu unüberwindlichen Schwierig-


keiten beim Erwerb des deutschen Deklinationssystems sein könnte, da dieses
in eklatanter Weise gegen das Postulat deutlicher Markierung verstösst: das
gesamte Morpheminventar ist in höchstem Masse vieldeutig, und zudem sind
in den Deklinationsmorphemen die Funktionen von Genus, Kasus und
Numerus miteinander verschmolzen.
Generalisierungstendenzen lassen sich auf das OP F zurückführen:
Vermeide Ausnahmen.37

Als Beispiele für OPs in der erweiterten Fassung von 1985 seien etwa Über-
markierungen wie einer Hund; meines Haus genannt als Illustration des OPs
EXTENSION:
If you have discovered the linguistic means to mark a Notion in relation to a word
class or configuration, try to mark the Notion on every member of the word class
or every instance of the configuration, and try to use the same linguistic means to
mark the Notion.38

Und die Tendenz einiger unserer Probanden, anstelle der ans Nomen affi-
gierten Dativmorpheme die Präpositionen zu oder an zu verwenden (ich gebe
das Brot an/zu meine Schwester) illustriert das OP ANALYTIC FORM:
If you discover that a complex Notion can be expressed by a single, unitary form
(syntactic expression) or by a combination of several seperate forms (analytic ex-
pression), prefer the analytic expression.39
_______________
33
Andersen (1989: 46–64). Vgl. dazu die kritische Darstellung von Ellis (1994:
378ff.).
34
Andersen (1989: 50–56).
35
Slobin (1973: 153).
36
Slobin (1973: 155).
37
Slobin (1973: 160).
38
Slobin (1985: 1222).
39
Slobin (1985: 1229).
36
Die Beispiele liessen sich beliebig fortführen – aber gerade diese Beliebigkeit
ist zugleich die Crux der OP-Modelle. Die Liste der OPs scheint offen zu
sein; die Erhöhung von sieben OPs in der Fassung von 1973 auf vierzig zwölf
Jahre später ist immerhin bezeichnend. Zudem fehlt eine Hierarchie der OPs,
die für den Fall mehrerer konkurrierender OPs im selben Kontext die
Prioritäten festlegt – alles Punkte, die Slobin zum Teil herbe Kritik zuge-
zogen haben.40
Das hat jedoch keinesfalls verhindert, dass vom Slobinschen Ansatz we-
sentliche Impulse für die L2-Erwerbsforschung ausgegangen sind. Im deut-
schen Sprachraum wurde er von Wode aufgegriffen und in die dynamische
Perspektive von Erwerbsprozessen integriert. Auf Slobin berufen sich auch
ausdrücklich die Autoren des ZI SA-P r o j ektes,41 die für das Dilemma der
Beliebigkeit der Slobinschen OPs eine überzeugende Lösung gefunden haben.
Das ZISA-Forschungsteam deduziert nicht nur aus den Erwerbsverläufen von
45 Gastarbeitern deren Erwerbssequenz für die Wortstellungsregeln im
Deutschen, sondern es nennt auch die jedem Stadium zugrundeliegenden
Sprachverarbeitungsstrategien:
1) die Canonical Order Strategy (COS), die keine Permutationen von se-
mantisch zusammengehörigen Elementen zulässt und der Wortfolge der
Phasen I (SVO) und II (ADV-Preposing: da Kinder spielen) zugrunde-
liegt, wobei sich Clahsen (1984b: 221) ausdrücklich auf Slobins OP D
bezieht: „Vermeide die Unterbrechung oder Reorganisation sprachlicher
Einheiten“ (Slobin 1973: 153);
2) die Initialization/Finalization Strategy (IFS), nach der Permutationen nur
an Satzanfang und Satzende möglich sind (dies entspricht der ZISA-Phase
III, VERB SEP: alle Kinder muss die Pause machen);
3) die Subordinate Clause Strategy (SCS), die Permutationen in Nebensät-
zen blockiert, nicht aber in Hauptsätzen (damit wird Phase IV möglich,
die Inversion: dann hat sie wieder die Knocht gebringt).42

Diese Strategien sind hierarchisch – nach zunehmender Komplexität der


Verarbeitungsprozeduren – geordnet; die jeweils höhergeordnete impliziert
die vorausgehende. Erwerbsfortschritte lassen sich beschreiben als progressi-
ves Durchbrechen der drei Strategien; erst wenn die letzte Strategie SCS
überwunden ist, können auch Nebensätze gebildet werden.
Die Schlüssigkeit des ZISA-Modells ist bestechend, zumal sich ähnliche
Entwicklungssequenzen auch für den Erwerb anderer Sprachen (z. B. Eng-

_______________
40
Eine zusammenfassende Darstellung zur Kritik an den OPs ist nachzulesen bei El-
lis (1994: 381f.).
41
Clahsen/Meisel/Pienemann (1983).
42
Ebda.
37
lisch) und anderer Grammatikbereiche (z. B. der Morphologie) nachweisen
liessen,43 was den ZISA-Arbeiten auch ausserhalb des deutschen Sprachraums
ein hohes Ansehen verlieh.44
Nun haben wir mit der so oft bestätigten – oder auch unhinterfragt über-
nommenen – ZISA-Wortfolgensequenz das Problem, dass sie von unseren
Daten nicht bestätigt wird, zumindest nicht in den letzten beiden Phasen INV
und V-End (d. h. Inversion und Nebensatz). Unsere Schülerinnen und Schüler
zeigen mit aller wünschbaren Deutlichkeit, dass für sie die Permutation Verb-
Subjekt schwieriger ist als die Verb-Endstellung; die Strategie SCS scheint
also für sie nicht zu gelten. Das trifft allerdings nicht auf alle Inversi-
onskontexte zu: In W- und E-Fragen wenden schon unsere Primarschulkinder
die Inversion korrekt an (und behalten sie auch über den ganzen Verlauf ihrer
Schulzeit bei), was nach der ZISA-Sequenz erst in Phase IV geschehen dürfte
(und was für die ZISA-Probanden offensichtlich auch zu stimmen scheint).
Ob dies mit dem Unterschied Schriftlichkeit vs. Mündlichkeit zu tun hat
(die ZISA-Daten wurden über Interviews erhoben) oder mit dem Unterschied
natürlicher vs. gesteuerter Erwerb, wird an anderer Stelle diskutiert (siehe
unten Kapitel 4.5). Störend bleibt in jedem Fall, dass die als universal postu-
lierte ZISA-Reihenfolge eben doch nicht unter allen Bedingungen zu gelten
scheint.
Ein anderes Problem ist für uns das Kriterium für „erworben“. Während in
der Hauptveröffentlichung zum ZISA-Projekt von 1983 noch mit quantitati-
ven Kriterien gearbeitet wird (Häufigkeit der Verwendungskontexte bezogen
auf richtige bzw. fehlerhafte Realisierung),45 gilt in den Folgeveröffentli-
chungen die erstmalige korrekte Verwendung einer Form bzw. Struktur be-
_______________
43
Vgl. Ellis (1994: 383ff.).
44
Vgl etwa Ellis: „[...] the Multidimensional Model (= der ZISA-Forschungsgruppe)
is powerful not only because it provides a satisfactory explanation of observed de-
velopment in learner-language, but because it also constitutes a predictive frame-
work. [...] The predicitive power of the model is probably greater than that of any
other model of L2 acquisition, with the possible exception of the Competition
Model.“ (1994: 386f.)
Auf die anderen Aspekte des Multidimensionalen ZISA-Modells – die individuelle
Variation und die sozialpsychologischen Faktoren, die mit den lernersprachlichen
Daten korreliert werden – soll an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden.
Vgl. dazu die Darstellungen bei McLaughlin (1987: 114), Wode (1988: 87f.) und
Ellis. (1994: 382–388)
45
Um Aussagen darüber machen zu können, ob eine Struktur erworben ist oder
nicht, müssen nach Clahsen/Meisel/Pienemann (1983) mindestens 5 entsprechende
Verwendungskontexte vorhanden sein, wobei dieses Kriterium für ihre Quer-
schnittsanalyse gilt. Dass ein solches Kriterium immer noch willkürlich ist und
dass wirkliche Aufschlüsse über dauerhaften Erwerb nur von Longitudinalstudien
erwartet werden können, betonen sie selbst ausdrücklich (1983: 96).
38
reits als Indiz für „erworben“. Dieser Definition können wir uns nicht an-
schliessen; denn nach unseren Beobachtungen sind dergleichen korrekte
Verwendungen in sehr vielen Fällen – und keineswegs nur beim ersten Auf-
treten – nichts anderes als memorisierte, unanalysierte Floskeln (Chunks),46
die über mehrere Erwerbsphasen als „Fremdkörper“ mitgeführt werden und
oft fossilisieren, bevor sie überhaupt in ihrer Struktur durchschaut und bear-
beitet werden. Im ZISA-Korpus, das sich überwiegend aus Querschnittserhe-
bungen zusammensetzte, konnte dieses Problem wohl weniger in den Blick
kommen; im longitudinal angelegten DiGS-Korpus erweist es sich als unum-
gänglich – wenngleich in gewissen Fällen fast unlösbar –, memoriertes
Chunk-Wissen von „echtem“ Erwerb zu unterscheiden.47
Nun sind aber diese Chunks, auf deren Existenz unter der Bezeichnung
prefabricated patterns (K. Hakuta 1976: 331),48 formulaic speech (Ellis
1994: 84ff.) bzw. Formeln und Rahmen (Wode 1988: 101f.) in der Literatur
mehrfach hingewiesen wurde, keineswegs eine Randerscheinung in unserem
Korpus, sondern sie werden massiv eingesetzt – und dies nicht nur in den
Anfängen des Deutscherwerbs. Offensichtlich kann das Memorisieren und
Verwenden auch undurchschauter Wortketten nicht als Epiphänomen des L2-
Erwerbs abgetan werden; es scheint vielmehr ein konstitutives Merkmal von
Lernersprachen (übrigens auch im L1-Erwerb!) zu sein, dem eine Spracher-
werbstheorie Rechnung tragen müsste.
Die Lernersprachen unserer Probanden sind durch eine weitere, ebenso
zentrale Eigenschaft gekennzeichnet, für die weder das Parametermodell noch
die Sprachverarbeitungsmodelle eine Erklärung bereithalten: ihre Variabilität.
In den Schüleraufsätzen ist es durchaus die Regel, dass auf engstem Raum –
innerhalb desselben Satzes – normgerechte Formen und Normverstösse
koexistieren, die nach dem Zufallsprinzip miteinander kombiniert zu sein
scheinen, ohne jede rekonstruierbare Kohärenz – in „freier Variation“, wie
Ellis dieses Phänomen bezeichnet.49 Die beiden Erscheinungen – Chunks und
Inkonsistenz – treten in unserem Korpus zu häufig auf, um sie als Ne-
_______________
46
Zum Terminus „Chunk“ siehe insbesondere unten 6.2.2.
47
Vgl. dazu auch die kritischen Bemerkungen von Ellis (1994: 387f.).
48
„prefabricated patterns“: regular, patterned segments of speech used „without
knowledge of their underlying structure, but wirh the knowledge as to which par-
ticular situations call for what patterns“. (Hakuta 1976: 331, zitiert nach Elaine Ta-
rone 1988: 94) Tarone führt weiter aus: „Such prefabricated patterns can be identi-
fied in the data in that they are invariable in usage, and frequently are misused in
linguistically inappropriated contexts. (Tarone 1988: 94)
49
Ellis’ Definition der freien Variation, in Opposition zur „systematischen Varia-
tion“: „This is the variation apparent in the haphazard use of two or more alternate
forms which exist within the learner’s interlanguage. This type of variability will
be referred to as free variability (Ellis 1985: 75). Vgl. auch S. 28, Punkt 8.
39
benerscheinungen von Erwerb unter gesteuerten Bedingungen zu bagatelli-
sieren; sie verdienen einen angemessenen Platz in einer Theorie, die den An-
spruch erhebt, der psycholinguistischen Realität des Spracherwerbs gerecht
zu werden.50

3.2.3 Konnektionistische Modelle

Entsprechende theoretische Alternativen liegen auch vor; es sind diejenigen,


die sich vom Konnektionismus herleiten – Alternativen, die allerdings nach
den Worten von Ellis geradezu ein „Affront“ für die mentalistische Er-
werbstheorie Chomskyscher Prägung sind (Ellis 1997: 62), von anderen hin-
gegen als „Paradigmenwechsel“ begrüsst werden.51 Konnektionistische Mo-
delle beziehen in allen Punkten eine extreme Gegenposition zur UG:
1) Sie verzichten auf die Annahme jeglichen angeborenen sprachspezifischen
Wissens oder sprachspezifischer Verarbeitungsprozeduren; Spracherwerb
findet nach ihrer Auffassung ausschliesslich durch die Interaktion von
allgemeinen Lernmechanismen und der sprachlichen Eingabe statt;52
2) sie postulieren einen Spracherwerb ohne Regeln und ohne symbolische
Repräsentationen. Cues statt Rules, wie es in einer der ersten Arbeiten im
Rahmen dieses Modells provozierend heisst53 – also einzelne Stimuli an-
stelle von Regeln sind die Antriebskräfte des Spracherwerbs, bei dem der
kognitive Apparat als ein Netzwerk vorzustellen ist, dessen Knoten unter-
schiedlich aktiviert werden – je nachdem, wie stark sie im Verhältnis zu
den anderen Knoten des Netzwerkes „gewichtet“ sind;
3) syntaktische und semantische Faktoren sind im Spracherwerb nicht von-
einander zu lösen; der konnektionistische Ansatz ist somit funktional;
4) konnektionistische Modelle sind Performanzmodelle; sie fragen nicht
nach der Repräsentation sprachlichen Wissens, sondern nach der Ver-
wendung sprachlicher Form-Funktion-Verbindungen.54
_______________
50
„[...] it is important to operate with a research model that does not ignore the in-
herent variability, but gives explicit recognition to it.“ (Ellis 1985: 97)
51
Schneider (1987), zitiert nach Berry/Dienes (1993: 90).
52
M. Schwarz bezeichnet diesen Ansatz, in dem Sprache „nicht als ein autonomes
Subsystem, sondern eher als ein Epiphänomen der Kognition“ betrachtet wird, als
„holistisch“ (1992: 49) – in Opposition zu der „modularen“ Konzeption der gene-
rativen Grammatik, nach der Sprache „als ein eigenständiges Modul auf der Inter-
ebene der Kognition von anderen Kenntnissystemen abgegrenzt [wird]“ (1992:
45).
53
MacWhinney et al. (1989): Language Learning: Cues or Rules?
54
Zur Darstellung des konnektionistischen Ansatzes vgl. den Überblick bei Ellis
(1994: 403–408); dazu die Zusammenfassung bei Housen (1996: 518f.), Schwarz
(1992: 20f.) und Berry/Dienes (1993: 90–102).
40
Von den zahlreichen Modellen, die von diesen Prämissen ausgehen, seien
hier nur zwei kommentiert: das „Competition“-Modell und das Modell des
„Parallel Distributed Processing“ (PDP).
Das Co mp etitio n-Mo d ell 55 geht von der Tatsache aus, dass dieselbe
Bedeutung verschiedene formale Entsprechungen haben kann und umgekehrt,
dass es also konkurrierende Form-Funktion-Verbindungen (form-function-
mappings) gibt. Zum Spracherwerb gehört demnach nicht nur die Entdeckung
dieser verschiedenen mappings, sondern auch die Aneignung der „cues“, die
im jeweiligen Kontext für die Aktivierung bzw. Hemmung verantwortlich
sind. Die Gewichtung der cues hängt ab von:
1) ihrer Erkennbarkeit (oder Deutlichkeit oder Markiertheit, detectability
nach Brian MacWhinney 1989);
2) der Häufigkeit ihres Vorkommens (in In- wie Output – task frequency);
3) der Abrufbarkeit, die mit der Häufigkeit der Verwendung zunimmt
(availability); und
4) der Eindeutigkeit, genauer: der Klarheit der Beziehung zwischen einem
Stimulus und der ihm zugeordneten Kategorie.56

Lernen – Sprachlernen wie jedes andere – bedeutet, Änderungen in der Gewich-


tung von cues vorzunehmen und entsprechende Assoziationsmuster zu erwerben:
Within a single network the processes of rute, combination, analogy, and paradigm
application are all expressed in terms of patterns of association between cues. [...]
Whereas earlier research [...] was forced to think about generalizations in terms of
rule use, we can now think about generalization in terms of cue acquisition.
(MacWhinney et al. 1989: 275)

Die Aktivierung der cues ist einzelsprachenspezifisch. Experimente haben


gezeigt, dass beispielsweise Englischsprachige für die Interpretation von Sät-
zen prioritär den cue „Wortfolge“ benutzen, Italienischsprachige hingegen
den cue „Bedeutung“ (Gass 1996: 335). L2-Lerner müssen also die in ihrer
L1 habitualisierten Sprachverarbeitungsverfahren „umprogrammieren“, d. h.
sie müssen sich die cues der L2 und deren jeweilige Gewichtungen aneignen.
L2-Lerner versuchen zuerst – wie man aus Experimenten weiss –, ihre L1-
cues für die L2 zu übernehmen; wo sich dies als undurchführbar erweist, re-
kurrieren sie auf den cue „Bedeutung“.57

_______________
55
Die folgende Darstellung orientiert sich an Bowermann (1985: 1257–1319),
MacWhinney et al. (1989: 255–277) sowie an der zusammenfassenden Darstellung
von Ellis (1994: 373–378) und Gass (1996: 335f.).
56
MacWhinney et al. (1989: 260f.).
57
Siehe die Arbeit von Gass (1996).
41
Im P ar allel-Distr ib uted -P r o cessing-Modell liegt der Akzent – wie
der Name besagt – darauf, dass das Netzwerk die kognitiven Aufgaben nicht
linear bearbeitet, sondern parallel, wobei sich syntaktische und semantische
Faktoren ständig überlagern. Dabei hat die Aktivierung eines Elementes –
oder „Knotens“ – des Netzwerks Auswirkungen auf sämliche anderen Ele-
mente, sei es im Sinne einer Erregung oder einer Hemmung. PDP-Modelle
sind dynamische, selbstregulierende Systeme; sie können über die Informa-
tionen aus dem Input hinausgehen und „spontane Generalisierungen“ produ-
zieren (Ellis 1994: 406). Es wird gerne darauf hingewiesen, dass die so kon-
zipierten Netzwerke durchaus Ähnlichkeiten mit den neuronalen Vorgängen
im Gehirn aufweisen.58
Die Validität konnektionistischer Modelle wird üblicherweise an Compu-
ter-Simulationen getestet, so z. B. der Erwerb der Genera im Deutschen von
MacWhinney et al. (1989) und der Erwerb der englischen Vergangenheits-
tempora in der vielzitierten Untersuchung von Rumelhart und McClelland
(1986);59 Housen (1996: 519) erwähnt ausserdem die Arbeit von Soho-
lik/Smith (1992) über den Erwerb der Genera im Fanzösischen und die Un-
tersuchung von Broeder (1993) über den L2-Erwerb des Niederländischen
durch Arabisch- und Türkischsprachige.
Diese computersimulierten „Sprachlernprozesse“ scheinen menschlichen
Lernprozessen durchaus ähnlich zu sein, insofern sie offenbar dieselben U-
förmigen Lernkurven, ähnliche „Entwicklungsphasen“ und gleiche Fehler
produzieren (vgl. Ellis 1994: 406; Housen 1996: 519). In Modellen dieser
Art, die ihrer Natur nach assoziativ und probabilistisch sind (Ellis 1994: 374),
fände auch die Inkonsistenz von Lernersprachen – die „freien Varianten“ von
Ellis – ohne weiteres ihren Platz: sie wäre das Ergebnis von konkurrierend
aktivierten cues, die in den verschiedenen Produktionskontexten un-
terschiedlich gewichtet werden. Ebenso liesse sich in diesen Modellen auch
erklären, weshalb unsere Probanden die Inversion in Fragen sehr früh in ih-
rem Erwerbsprozess meistern – alle vier Kriterien für eine starke Gewichtung
des cues treffen hier zu –, dieselbe Struktur aber in Matrixsätzen bis zum
_______________
58
Vgl. M. Schwarz: „Konnektionistische Modelle inkorporieren eine grosse Anzahl
einfacher Einheiten oder Knoten, die miteinander vernetzt sind. Die Verbindungen
zwischen den einzelnen Einheiten sind wie bei den Neuronen im Gehirn gewichtet
[...] Damit sind die Zusammenhänge von verschiedenen Zuständen in den Netz-
werken assoziativer Natur. Wissen ist in solchen Modellen in den Verbindungen
zwischen den Einheiten der Netzwerke enthalten. Lernen beruht hier auf einer
Modifizierung der Gewichtung von Verbindungen. Diese Annahme entspricht der
in der Neurophysiologie vertretenen Position, dass Lernvorgänge im Gehirn durch
eine Veränderung der Synapsenverbindungen zwischen Nervenzellen entstehen.“
(1992: 20f.)
59
Siehe etwa die Darstellung bei Ellis (1994: 406f.).
42
Ende ihres Erwerbsprozesses hinausschieben. Und die memorisierten Chunks
liessen sich interpretieren als Routinen des Netzwerks; dies stünde übrigens
auch durchaus im Einklang mit der Auffassung von E. Servan-Schreiber und
J. R. Anderson, die in ihrer „Competitive Chunking Theory“ Wahrnehmungs-
und Memorisierungsvorgänge als Chunkbildungen verstehen, die mit
zunehmendem Gebrauch auch an Gewichtung gewinnen:
[...] the Competitive Chunking theory of Servan-Schreiber and Anderson (1990)
models perception and memory as a process of successive chunk formation. As
well as their content, chunks have a strength parameter associated with them,
which reflects how frequently and recently they have been used. Every time a
chunk is used, its strength is increased, and then decays with time. (Berry/Dienes
1993: 85)

Die Regelhaftigkeit von Zweitsprachen-Erwerbsverläufen wäre in konnekti-


vistischer Interpretation also keineswegs auf ein genetisch angelegtes Pro-
gramm – sei es im Sinne von Parametersetzungen und -umsetzungen, sei es
im Sinne von geordneten Sprachverarbeitungsprozeduren – zurückzuführen,
sondern sie wäre die Resultante eines ständigen Balanceaktes, der durch den
Input in Gang gehalten wird, wobei die ins Netzwerk eingespeisten Einheiten
und Strukturen je nach ihrer Frequenz, Markiertheit und funktionalen Ein-
deutigkeit sich immer wieder zu einem neu kombinierten Gleichgewicht
gruppieren.
In konnektionistischer Perspektive dürften identische Phasenfolgen beim
L2-Erwerb grundsätzlich nur bei gleichen Sprachenpaaren auftreten, da dort
die cue-Gewichtung der L1 in gleicher Weise „umgepolt“ werden muss auf
das neue cue-Programm der L2. Bei unterschiedlichen Sprachenpaaren wären
hingegen gleiche Erwerbssequenzen nur in denjenigen Grammatikbereichen
zu erwarten, in denen unklare Form-Funktion-Zuordnungen die Identifikation
der cue-Gewichtungen erschweren (wie etwa das Deklinationssystem des
Deutschen). Beim Vergleich zwischen dem Deutscherwerb unserer fran-
kophonen Probanden und dem anderssprachiger Deutschlerner fanden wir
bislang keine Indizien, die diesem Erklärungsmodell widersprechen würden.
Konnektionistische Modelle des Spracherwerbs gerieten begreiflicherweise
ins Kreuzfeuer der Kritik von UG-Theoretikern, die vor allem den Finger auf
die Mängel der Computersimulationen legten und zudem der ganzen Richtung
„Revisionismus“, d. h. Rückfall in simplen Behaviorismus vorwerfen. Ob
diese Kritik grundsätzlich zutrifft oder ob sich die Schwächen des
Konnektionismus mit zunehmendem Forschungsaufwand beheben lassen,
bleibt abzuwarten. Beim jetzigen Stand sind sicher diejenigen Positionen am
angemessensten, die mit einer wie auch immer gearteten Integration von
Konnektionismus und Mentalismus rechnen:
43
It is now clear that some form of connectionism will figure in a general model of
human linguistic behavior. The only question is whether the role will be a minor
one, relegated to low-level pattern matching tasks and the learning of exceptional
behavior, or whether the connectionist account will supersede symbolic accounts,
rendering them nothing more than approximations of the actual messy process.
(Gasser 1990: 186)60

3.2.4 Das dualistische Modell

Einen ersten richtungweisenden Vorschlag für eine Integration des


„connectionist account“ mit den „symbolic accounts“ haben Pinker und
Prince (1988, 1991) in ihrem dual mechanism-Modell vorgelegt.61 Für den
Bereich der Flexion postulieren sie die Aktivierung zweier verschiedener
Prinzipien: die irreguläre Flexion funktioniert nach diesem Modell in der
Weise eines Netzwerks, in dem lexemspezifische Einträge (also einzelne
Lexeme einschliesslich der Informationen über die jeweilige Anwendungs-
weise der irregulären Flexion) miteinander verknüpft sind. Zu diesen Einträ-
gen gehören auch Annahmen darüber, nach welchem phonologischen Muster
das jeweilige Lexem flektieren könnte. Je häufiger ein solches Muster im
Netzwerk vertreten ist, desto wahrscheinlicher wird es aktiviert.
Bei Lexemen, für die keine derartigen Anweisungen gespeichert sind,
kommt das „Default“-Flexiv (also die regelmässige Form) zum Zuge. Das
Regelwissen wird dabei aus einem Regelinventar bezogen, das immer dann
abgerufen wird, wenn keine lexemspezifischen Einträge die Verwendung des
regulären Flexivs blockieren.
Dergleichen mehrdimensionale Erklärungsansätze scheinen uns am ehesten
geeignet, dem komplexen Phänomen des L2-Erwerbs gerecht zu werden.
Gerade für Grammatikbereiche, in denen reguläre und irreguläre Formen ko-
existieren – wie etwa im Deutschen die Verbalflexion, die Pluralbildung oder
die Bildung der Partizipien – liegt mit dem dualistischen Modell erstmals,
soweit wir sehen, ein adäquater Beschreibungsrahmen vor, in den sich auch
die Ergebnisse unserer Korpusanalysen fügen.
Generell scheint sich der Tenor der wissenschaftlichen Diskussion – nach
einer Zeit der mehr oder weniger heftig ausgetragenen Richtungskämpfe –

_______________
60
Ähnlich abwartend auch die Stellungnahme von Schwarz: „Sicherlich liegt ein
grosser Teil der Attraktivität konnektionistischer Modelle in der neuronal inspi-
rierten Modellbildung, doch scheint es beim derzeitigen Forschungsstand verfrüht,
symbolisch-funkionalistische Kognitionsmodelle aufzugeben.“ (1992: 21)
61
Die Darstellung folgt den Ausführungen von S. Bartke (1998: 24ff.). Siehe auch
die Untersuchung von Clahsen (1997) zum deutschen Pluralsystem.
44
nun mehr auf Komplementarität der theoretischen Modelle einzupendeln.62 Je
umfangreicher das Datenmaterial, auf das man sich einzulassen bereit ist, des-
to weniger wird man einem theoretischen Purismus das Wort reden können.
Dies war schon vor zehn Jahren so,63 und uns ergeht es mit unserem
Datenmaterial nicht anders. Unser Beitrag zur Theoriebildung für den L2-
Erwerb könnte bestenfalls darin bestehen, dass aufgrund unserer Untersu-
chung einer spezifischen L2-Erwerbssituation die Anteile der verschiedenen
kognitiven Leistungen, die am gesteuerten L2-Erwerb beteiligt sind, neu ge-
wichtet werden können.

3.3 Explizites vs. implizites Lernen – die Rolle der Bewusstheit


im L2-Erwerb

Eine weitere Kontroverse, in der sich in den letzten Jahren eine Annäherung
der Extrempositionen abzeichnet, ist die Frage nach der Rolle der Bewusst-
heit in L2-Erwerbsprozessen. Sie wird in den oben erwähnten Modellen nicht
diskutiert, da es dort – dem Erkenntnisinteresse der kognitiven Linguistik
entsprechend – gerade um die Offenlegung jener Strukturen und Prozeduren
des Spracherwerbsapparates geht, die unterhalb der Bewusstseinsschwelle
liegen, eben jener „black box“, deren Beschaffenheit nur aus ihren Produk-
tionen zu erschliessen ist. Welche Konsequenzen für konkrete Spracher-
werbssituationen, etwa für die schulische Unterrichtspraxis, sich aus diesen
Modellen eventuell ableiten liesse, interessiert bei dieser Fragestellung nicht.
Aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik ist nun allerdings gerade
diese Frage höchst brisant, denn im L2-Unterricht dominiert bekannterweise
nach wie vor die Annahme, L2-Beherrschung werde über Regellernen er-
_______________
62
So etwa Wode: „Bis auf den behavioristischen haben alle Ansätze ihre Vorzüge.
Sie erhellen einzelne Aspekte des gesamten Lernvorgangs. Die Erklärungskraft
und der -bereich jedes einzelnen Ansatzes muss genauer abgesteckt und präzisiert
werden, damit ersichtlich wird, ob und wie sie sich ergänzen.“ (1988: 57)
Entsprechend auch Ellis: „[...] it is unlikely that any one of the theories we have
looked at here will win out over the others. The plethora of models and theories in
L2 acquisition has often been noted, and in some cases regretted [...]. It testifies to
two general points. One is that SLA research is still a very new field of enquiry,
scarcely more than twenty-five years old. The other is the enormous amount of
interest which the study of L2 learning has generated.“ (1994: 409)
63
Vgl. Adjémian/Liceras: „We have found that transfer, universal grammar, and le-
arner-produced hypotheses all interact in shaping the emerging learner grammar.“
(1984: 116)
45
worben, und von Schülern dürfe rechtens erwartet werden, dass sie sich diese
didaktisch aufgearbeiteten Regeln auch in der angebotenen Progression an-
eignen. Das Ausmass, in dem Schüler in der Lage sind, dieses Postulat zu er-
füllen, bildet die Grundlage für die Evaluation – und dies wohl nicht nur im
Deutschunterricht in Genfer Schulen. Die kognitiven L2-Erwerbsmodelle sind
daher eine Provokation für die bestehende Schulpraxis; die These von der
Eigengesetzlichkeit sprachlicher Erwerbsprozesse, die allen diesen Modellen
zugrundeliegt, scheint auf den ersten Blick jedem schulischen Gram-
matikunterricht den Boden zu entziehen.
In zugespitzter Form wurde die Frage bekanntlich von Stephen D. Krashen
in den 80er Jahren in die Debatte geworfen. Mit dem Oppositionspaar
„Lernen vs. Erwerben“ lieferte er eine griffige Terminologie, die Eingang in
die didaktische Diskussion des Fremdsprachenunterrichts finden konnte.64 Ir-
ritierend war dabei, dass Krashen jede Möglichkeit einer Durchlässigkeit
zwischen dem bewussten Lernen formaler Eigenschaften der L2 einerseits
und dem sich unbewusst vollziehenden Spracherwerbsprozess andererseits
radikal bestritt. Dem „Monitor“, der bewusst operierenden Kontrollinstanz,
wurden nur zwei Hilfsfunktionen zugebilligt: einmal für das Lernen einfacher
Regeln, zum anderen als editor für die nachträgliche Kontrolle von L2-
Äusserungen (erkennbar an Selbstkorrekturen).65 Ohnehin kann nach Krashen
der Monitor nur von fortgeschrittenen L2-Sprechern eingesetzt werden, da
diese sich im wesentlichen auf ihr unbewusstes Sprachwissen verlassen
können, so dass noch genügend Verarbeitungskapazität für die bewusste Be-
arbeitung der wenigen „Lücken“ in ihrer Kompetenz zur Verfügung steht.
Voraussetzung für das Ingangsetzen des Spracherwerbsapparates ist nach
Krashen „verständlicher Input“, wobei dessen grammatischer Schwierig-
keitsgrad leicht über dem bereits erworbenen Kenntnisstand des Lerners lie-
gen sollte.
An Krashens „Input-Hypothese“ ist inzwischen von verschiedenen Seiten
Kritik geübt worden.66 Sie entzündete sich einmal an dem Begriffspaar be-
wusst/unbewusst, das als unscharf und global und somit als unbrauchbar ab-
gelehnt wurde, zum anderen an Krashens extremer „non-interface“-Position,
also an der scharfen Trennung von „Lernen“ und „Erwerben“.
Krashens Gleichsetzung von Lernen mit Bewusstheit einerseits und Er-
werben mit Unbewusstheit andererseits wurde schon 1989 von Wolfgang
Butzkamm zurückgewiesen.67 Butzkamm glaubt den komplexen Phänomenen
_______________
64
Krashen/Terrell (1983, reprint 1985) und Krashen (1985).
65
Krashen (1985: 1f.).
66
Eine zusammenfassende Darstellung der Krashen-Kritik ist nachzulesen bei
McLaughlin (1987: 55ff.) und Ellis (1997: 54ff.).
67
Butzkamm (1989), gleichlautend in der Neuauflage (1993). Die Seitenangaben der
folgenden Zitate beziehen sich auf die Auflage von 1993.
46
des Spracherwerbs gerechter zu werden, indem er eine gleitende Skala von
Bewusstheitsgraden annimmt, das am unteren Ende mit „ratiomorphem“
Wissen beginnt und am oberen Ende mit „aufmerksamem Bewusstsein“ en-
det. Mit dem Terminus „ratiomorph“ greift er eine Begriffsprägung der
Wahrnehmungspsychologie der 30er Jahre auf, die von der Verhaltensfor-
schung der 70er Jahre übernommen wurde: als „ratiomorph“ werden dort die
Fähigkeiten lebender Organismen bezeichnet, die es ihnen ermöglichen, in
einer sich wandelnden und oft feindlichen Umwelt zu überleben.
„Ratiomorph“ ist ein Verhalten, das „den klassischen drei Schritten induktiver
Naturforschung, nämlich dem Sammeln einer Induktionsbasis, ihrem sys-
tematischen Ordnen und der Abstraktion einer Gesetzlichkeit, wahrhaft ver-
blüffend analog“ ist.68 Die bewusste Vernunft des Menschen bildet lediglich
den Abschluss einer Entwicklung, die weit in die biologische Phylogenese
zurückreicht.
In einer solchen entwicklungshistorischen Sicht sind auch Zwischenstufen
und Querverbindungen zwischen verschiedenen Bewusstseinsgraden ohne
weiteres einleuchtend:
Bewusstsein ist zwar eine neue psychische Qualität, der Weg dahin durchläuft je-
doch die gleichen Systeme, die auch die unbewusst bleibende Information passiert.
Wo Krashen eine rigide Trennung postuliert, ist vielerlei Konnex.69

Auch wenn Bewusstsein „nur die Spitze des Eisbergs [ist], eine Insel im Meer
unbewusst verlaufender Informationsverarbeitung“,70 so können dennoch
bewusste Erkenntnisse und bewusstes Üben zu effektivem Erwerb führen –
eben zu jenen Automatismen, die das Bewusstsein entlasten und für weitere
Lernprozesse freistellen (in Butzkamms Worten: der „nachbewusste
Fertigkeitserwerb“). Ebenso kann zunächst unbewusstes Wissen post festum
zu Bewusstsein gebracht werden. Aufgrund solcher Beobachtungen und Er-
fahrungstatsachen darf nach Butzkamm legitimerweise angenommen werden,
dass sich bewusst-rationale und unbewusst-ratiomorphe Leistungen vielfach
verbinden können.71
Richard Schmidt72 schlägt – ebenfalls als Reaktion auf Krashens Monitor-
Modell – anstelle der Dichotomie bewusstes Lernen – unbewusstes Erwerben
die Unterscheidung intentional learning – incidental learning vor, also wil-
lentliches, beabsichtigtes Lernen gegenüber beiläufigem, unbeabsichtigtem
Lernen als Nebenprodukt von L2-Kommunikation, bei der der Fokus nicht
_______________
68
Zitat von K. Lorenz (1953: 257), zitiert nach Butzkamm (1993: 93).
69
Butzkamm (1993: 102).
70
Ebda.
71
Butzkamm (1993: 103).
72
Vgl. dazu die Darstellung von Schmidts Position bei Robinson (1996: 9ff.) und
Ellis (1994: 361) sowie Ellis (1997: 55f.).
47
auf dem Lernen von L2-Strukturen, sondern auf dem Verstehen von Inhalten
liegt. Allerdings – so Schmidt – kommt es weder im einen noch im anderen
Lernkontext zu Aneignung von L2-Wissen, wenn sich nicht die Aufmerk-
samkeit auf gewisse L2-Elemente richtet; ohne noticing, ohne bewusstes
Achten auf spezifische Merkmale der L2, gibt es keinen Lernfortschritt. Die
Möglichkeit unbewussten Lernens – also „Erwerben“ in Krashens Sinn – wird
somit von Schmidt abgestritten.
Mit einem anderen theoretischen Hintergrund, aber doch im wesentlichen
demselben Ergebnis, kommentiert Barry McLaughlin diese Problematik. Er
macht sich die Auffassung der kognitiven Psychologie zu eigen, nach der das
menschliche Gehirn ein informationsverarbeitendes System mit begrenzter
Verarbeitungskapazität ist. Um die umfangreichen und komplexen Informa-
tionen, die bei (Zweit-)Spracherwerbsprozessen anfallen, bewältigen zu kön-
nen, bedarf es kognitiver Entlastungsprozeduren. Von den beiden Verfahren,
die McLaughlin nennt, ist nur das erste für unsere Fragestellung relevant: die
Automatisierung von zunächst kontrolliertem Wissen (das zweite ist die Re-
organisation des verfügbaren Wissensbestandes aufgrund neuer Erkennt-
nisse). Automatisierung wird durch häufiges Üben und Anwenden (practice)
erreicht; auf diese Weise wird das Verarbeitungssystem frei für die Aufnahme
neuer, wiederum zunächst kontrollierter Wissensbestände.73
Nun will aber McLaughlin die Konzepte „kontrolliertes Wissen“ und „au-
tomatisiertes Wissen“ in keiner Weise mit den Attributen „bewusst“ und „un-
bewusst“ bzw. „implizit“ und „explizit“ in Verbindung gebracht wissen. Und
das ist nicht ohne weiteres nachzuvollziehen, da zumindest für die Lernpsy-
chologie automatisiertes und implizites Wissen durchaus einige wesentliche
Charakteristika gemeinsam haben: beide sind sehr schnell abrufbar, beide
sind unflexibel und vor allem: beide sind dem Bewusstsein nicht zugänglich,
so dass doch die Frage gestellt werden darf, ob die beiden Vorgänge tatsäch-
lich so verschieden sind:
Although the learning histories of implicit learning and automatization differ, it
remains an open question as to whether the type of resulting knowledge is qualita-
tively different or not. There are suggestive similarities. (Dienes/Berry 1993: 154)

Wie dem auch sei – in jedem Fall vertritt auch McLaughlin eine dezidierte
Interface-Position, in dem Sinne, dass Wissen über zunächst kontrollierte
(wenn nicht explizite), dann durch Üben automatisierte skills ins Langzeitge-
dächtnis Eingang finden.
_______________
73
Siehe dazu die Ausführungen von MacLaughlin (1987: 133–153). Eine vergleich-
bare Position vertritt J. R. Anderson: in seinem „ACT“-Modell ist jegliches Wis-
sen zunächst „deklaratives“, bewusstes Wissen, das durch Übung in
„prozedurales“, automatisiertes Wissen überführt werden kann. Genaueres dazu
bei Ellis (1994: 388f.) und Berry/Dienes. (1993: 154)
48
Eine weitere Variante von Interface-Position bietet Ellen Bialystok an. Bei
ihr erscheint die Dichotomie explizit-implizit in dem Begriffspaar
„analysiertes“ (in früheren Versionen „kontrolliertes“) bzw. „unanalysiertes“
Wissen. Analyzed knowledge definiert sie als
propositional mental representation which makes clear the structure of the know-
ledge and its relationship to other aspects of knowledge;

unanalysiertes Wissen ist


the general form in which we know most things without being aware of the
structure of knowledge. (Bialystok 1982: 183)

Für Bialystok sind die beiden Wissenstypen in beiden Richtungen durchläs-


sig: durch Üben kann analysiertes, explizites Wissen implizit werden; impli-
zites, unanalysiertes Wissen kann durch Deduktion in explizites Wissen über-
führt werden. Die beiden Wissensformen überschneiden sich also. Kindlicher
Spracherwerb beginnt mit unanalysiertem Lernen und erreicht in späteren
Phasen verschiedene Elaboriertheitsgrade von analysiertem Wissen. Ob diese
Reihenfolge auch für den L2-Erwerb gilt, ist für Ellis (1994: 358) fragwürdig;
für unsere DiGS-Testpesonen könnten wir sie durchaus bestätigen.
An dieser Stelle brauchen nicht alle Versionen der Interface-Positionen
vorgeführt zu werden; wir verweisen hier wieder auf die sehr vollständige
Darstellung von Ellis 1994.74 Hier soll nur gezeigt werden, wie sehr die Dis-
kussion noch im Fluss ist und wie spekulativ alle diese Interface- oder Non-
Interface-Hypothesen noch sind und zwangsläufig auch bleiben müssen, so-
lange ein brauchbares Messinstrumentarium noch aussteht. Denn weder von
Introspektion – wie etwa bei R. Schmidt und seinen Selbsterfahrungen mit
dem Erlernen des Portugiesischen75 – noch von self reports, wie sie etwa Ro-
binson von seinen Testpersonen eingeholt hat,76 können verlässliche Aus-
künfte erwartet werden.77 Im augenblicklichen Stand der Forschung ist man
sich nur darin einig, dass es zwei verschiedene Arten von L2-Lernen gibt, ob
man sie nun mit den Etiketten „explizit“ und „implizit“ oder anderen versieht.
Weitgehend dürfte auch darin Einigkeit bestehen, dass L1- wie auch L2-
Sprecher Regeln verwenden, die sie nicht nennen können, dass sie über ihr
„implizites“ Wissen allerdings reflektieren können, und schliesslich, dass sie
_______________
74
Dort insbesondere die Kapitel 9 und 14.
75
Siehe Ellis (1997: 55f.).
76
Vgl. etwa die Versuchsanlage in Robinson (1996) und die Ermittlung der „rule
awareness data“ über Fragebögen („debriefing questions“), Robinson (1996: 123
und 141ff.).
77
Vgl. Barry McLaughlin: „Recourse to conscious or unconscious experience is no-
toriously unreliable and hence cannot be a source of testable hypotheses about the
learning process.“ (1987: 153)
49
über ein explizites Wissen verfügen können, ohne in der Lage zu sein, dieses
Wissen in ihren Sprachproduktionen anzuwenden.78
Unklar ist hingegen nach wie vor, ob – und wenn ja, wie – explizites Wis-
sen implizite Erwerbsprozesse stützen kann. Die nuancierte Position,die Ellis
in dieser Frage einnimmt, könnten auch wir uns zu eigen machen: Explizites
Wissen kann vermutlich dann hilfreich sein, wenn es zum „richtigen Zeit-
punkt“ vermittelt wird, d. h. dann, wenn der Lerner sich in der entsprechen-
den Erwerbsphase befindet, in der er für das vermittelte Regelwissen emp-
fänglich ist, wenn also die erwerbsmässigen Voraussetzungen gegeben sind.79
Da nun das „implizite“ Wissen bei unseren Probanden eine auch für uns
unerwartet grosse Rolle spielt – umso unerwarteter, als der Erwerbskontext ja
ein ausschliesslich gesteuerter war, so dass ihnen ausreichend explizites Wis-
sen hätte zur Verfügung stehen können –, sei am Ende dieses Abschnitts noch
ein Blick auf die kognitive Psychologie und die dort entwickelten lern-
psychologischen Ansätze geworfen. Dies einmal, um Positionen wie denen
von Schmidt und McLaughlin entgegenzutreten, die die Existenz von Lernen
unterhalb der Bewusstseinsschwelle abstreiten; dann auch, um das Konzept
des impliziten Lernens und Wissens genauer in den Griff zu bekommen.

3.4 Exkurs: Implizites Lernen in der Sicht der Lernpsychologie

Als Definition impliziten Lernens bieten Diane C. Berry und Zoltan Dienes in
ihrem Forschungsbericht „Implicit Learning“ von 1993 an:
learning the links between stimuli, or stimuli and actions, without (in some sense)
being aware of these links. (Berry/Dienes 1993: 13)

M.a.W.: Implizites Wissen liegt dort vor, wo Versuchspersonen in bestimm-


ten Testanlagen glauben, Zufallsentscheidungen zu treffen, sich in Wirklich-
keit jedoch in vorgängigen Trainingsperioden unbemerkt so viele Kenntnisse
angeeignet haben, dass ihre Leistungen bei der nachfolgenden Aufgaben-
stellung deutlich über dem Zufallsprinzip liegen. Als Indiz für die Explizitheit
des angeeigneten Wissens gilt die Fähigkeit, dieses Wissen zu verbalisieren.
Nachweisbar existierendes Wissen, das nicht verbalisiert werden kann, gilt als
implizit.

_______________
78
In Anlehung an Formulierungen von Ellis (1997: 56).
79
Ellis (1997: 57). Die Rolle und die Funktion von Regelvermittlung im Fremdspra-
chenuntrricht wird im Schlusskapitel (7.4) diskutiert.
50
Die Existenz eines solchen impliziten Lernens und Wissens ohne awareness,
unterhalb der Bewusstseinsschwelle, ist für die kognitive Lernpsychologie unbe-
stritten. Es wird auch angenommen, dass für implizite bzw. explizite Lern- und
Wissensformen verschiedene Speicher- und Abrufmechanismen existieren, wo-
bei die früher herrschende Ansicht von einer völligen Trennung der beiden Sys-
teme inzwischen nuanciert wird und man heute eher davon ausgeht, dass bei in-
tensivem Training explizites Wissen aus implizitem Wissen hervorgehen kann,80
ebenso wie explizites Wissen durch Training automatisiert werden kann. Als
Charakteristika impliziten Wissens werden aufgeführt:
1) es ist stark kontextgebunden (transfer specificity): Implizit angeeignetes
Wissen orientiert sich an Oberflächeneigenschaften und lässt sich nur
schwierig – wenn überhaupt – auf andere Wissensbereiche übertragen;
2) es wird vorrangig unter den Bedingungen „beiläufigen“ Lernens erwor-
ben, bei dem die Aufmerksamkeit nicht auf das Lernen, sondern z. B. auf
das Verstehen von Informationen gerichtet ist (associated with incidental
learning conditions);
3) es mobilisiert die Intuition (gives rise to a phenomenal sense of intuition);
das bedeutet, dass Testpersonen in Experimenten die gestellten Aufgaben
„nach dem Gefühl“ zu lösen glauben und dementsprechend ihrer Lösun-
gen oft nicht sicher sind (wobei offenbar das Ausmass an Unsicherheit
keinesfalls korreliert mit der Fehlerhaftigkeit ihrer Lösungen!);
4) es ist widerstandsfähig gegen Vergessen und äussere Störfaktoren (robust-
ness).81

Lernpsychologische Experimente haben erwiesen, dass implizites Lernen


zumindest ebenso effektiv sein kann wie explizites:
Many studies have shown that people who approach tasks in a relatively passive or
implicite manner perform at least as well (and sometimes better) than people who try
to work out the underlying structure of the task explicitly. (Berry/Dienes 1993: 14)

Die für unsere Fragestellung aufschlussreichsten Versuchsanlagen sind diejeni-


gen, die Lernvorgänge bei der Organisation bzw. Kontrolle komplexer Systeme
testen (wie etwa die Produktion in einer Zuckerfabrik, bei der verschiedene Fak-
toren interagieren, oder die Organisation eines öffentlichen Verkehrswesens un-
ter Vorgabe wechselnder Konstellationen; andere Versuchsanlagen beinhalten
Klassifikationsaufgaben oder das Erlernen einer künstlichen Grammatik). Das
erstaunliche Ergebnis ist nun, dass bei den Versuchspersonen umso eher im-
plizite Lernmechanismen aktiviert werden, je komplexer die ihnen gestellte Auf-
gabe ist, und dass explizites, verbalisierbares Lernen bestenfalls zusätzlich
eingesetzt wird:
_______________
80
Berry/Dienes (1993: 26).
81
Berry/Dienes (1993: 13f.).
51
[...] it seems that, without extensive practice, people learn to control complex sys-
tems in a way that they find difficult to articulate, and probably without recourse to
an explicit mental model of how the system works.82

Von Trainingsexperimenten wird berichtet, dass bei komplexen Aufgaben


verbale Instruktion wenig hilfreich ist:
[...] verbal instruction is going to have little effect on tasks that have a complex or
nonobvious underlying structure. (Berry-Dienes 1993: 130)

Dergleichen Ergebnisse verleihen den impliziten Lernvorgängen doch einen


anderen Stellenwert, als es manche Spracherwerbstheoretiker (und
-didaktiker) wahrhaben wollen. Sie stimmen bedenklich, wenn man sich die
Quasi-Ausschliesslichkeit verbaler Instruktion in unseren Bildungssystemen
vor Augen stellt.
Ob diese Ergebnisse auch auf den Spracherwerb zu übertragen sind, wird
von der jeweiligen theoretischen Position abhängen: Konnektivisten werden
nicht zögern, diesen Schritt zu tun; Mentalisten werden sich weigern,
Sprachlernprozesse mit allgemein kognitiven Prozessen auf eine Ebene zu
stellen. Uns schiene es jedenfalls nicht abwegig, bei unseren Schülerinnen
und Schülern einen hohen Anteil von impliziten Lernprozessen anzunehmen –
auch wenn sich unsere Untersuchung nicht im entferntesten mit der Präzision
lernpsychologischer Testanlagen vergleichen lässt. Aus den Produktionen
unserer Probanden glauben wir aber doch schliessen zu dürfen, dass sie zum
einen das im Unterricht vermittelte explizite Regelwissen nur in sehr be-
schränktem Umfang zu nutzen wissen, dass sie zum anderen aber dennoch
Lernfortschritte machen, allerdings in anderem Rhythmus und in anderer Ab-
folge, als im Unterrichtsprogramm vorgesehen. Anhaltspunkte für das Rekur-
rieren auf implizite Lernprozesse bei unseren Probanden könnten sein:
1) die Variabilität der Lernersprachen: In ihr könnte sich die „Unsicherheit“
niederschlagen, die intuitiven Problemlösungsverfahren anhaftet (siehe S.
50, Punkt 3);
2) die Rigidität der Chunks, deren innere grammatische Struktur oft nicht
erkannt wird, so dass sie für das „Systemlernen“ nicht genutzt werden
können (dies könnte auf die „Kontextgebundenheit“ impliziter Wissens-
bestände zurückgeführt werden, siehe S. 50, Punkt 1);
3) Im Deutschunterricht, den die Genfer Primarschulkinder vermittelt be-
kommen, gibt es keinen expliziten Grammatikunterricht. Dennoch sind die
Formen und Strukturen, die den Kindern über Spielen und Singen
vermittelt werden, die einzigen, die gegen die Regression späterer Jahre in
jedem Fall immun sind – was nach den Punkten 2 und 4 (S. 50) ebenfalls
ein Indiz für implizite Lernvorgänge sein kann.
_______________
82
Berry/Dienes (1993: 35).
52
Und wenn wir die Kasusmarkierungen in den Texten unserer fortgeschritte-
nen Schüler betrachten, so könnten wir darin ohne Schwierigkeit Argumente
zugunsten der oben erwähnten Annahme sehen, nach der komplexe Systeme
über explizites Lernen und verbale Instruktion eben nur sehr lückenhaft kon-
trolliert werden können.
Dass auch bei unseren Probanden explizites und implizites Lernen inter-
agieren, ist unbestritten; die Selbstkorrekturen sind deutliche Zeichen für die
Mobilisierung expliziten Wissens. Allerdings wäre unter gesteuerten Er-
werbsbedingungen und im Modus des Schreibens doch ein stärkeres Ausmass
an Einsatz expliziten Regelwissens erwartbar gewesen. Dass jedenfalls beide
Lern- und Wissensformen grundsätzlich verschieden sind, aber doch je nach
Aufgabenstellung in unterschiedlichen Kombinationen interagieren, wird auch
aus lernpsychologischer Sicht bestätigt:
In summary, implicit knowledge may lie somewhere on a continuum of exemplar-
based to abstract, but implicit knowledge is likely to be quite a distinct type from
explicit knowledge. Similarly, implicit and explicit learning are likely to be distinct
modes. However, on any given task both processes will probably be operating,
perhaps synergistically, so that final performance is a blend of the implicit and the
explicit. (Berry/Dienes 1993: 167)

Wir werden an späterer Stelle, wenn die didaktischen Konsequenzen aus dem
DiGS-Projekt gezogen werden, auf diese Beobachtungen zurückkommen
müssen. Jedenfalls zeichnet sich jetzt schon ab, dass die vielkritisierte Hy-
pothese Krashens, nur einfache Regeln könnten explizit gelernt und über den
Monitor kontrolliert werden, vielleicht doch nicht vorschnell von der Hand zu
weisen ist.
Teil II: Empirische Untersuchung
4 „Wenn sprechen sie, alles gehts besser“ –
Erwerb der Satzmodelle
Erika Diehl

4.1 Einleitung

Die Wortstellung ist ein besonders dankbarer Bereich für die Beobachtung
von Erwerbssequenzen: Zum einen lassen sie sich relativ leicht von anderen
linguistischen Ebenen – etwa semantischen oder pragmatischen – isolieren
(auch wenn dies nicht ganz unproblematisch ist; wir werden später noch dar-
auf eingehen müssen); zum anderen sind Wortstellungen und -umstellungen
relativ eindeutig zu ermitteln. So ist es gewiss kein Zufall, dass die ersten Be-
schreibungen von Erwerbsfolgen syntaktische Phänomene zum Gegenstand
hatten, zum Beispiel den Erwerb der Negation im Englischen und Deutschen
als Erst- oder Zweitsprache,1 den Erwerb von Relativsätzen im Englischen
und Schwedischen und schliesslich den Erwerb von Wortstellungsregeln im
Deutschen.2
Auf den letzteren Bereich, den Erwerb von Wortstellungsregeln – genauer,
von Verbstellungsregeln – beschränkt sich auch die folgende Analyse. Den
Erwerb der Negation haben wir ausgeklammert; er scheint unseren Probanden
keine nennenswerten Schwierigkeiten zu bereiten, und die bekannten
Frühphasen des Negationserwerbs waren bei ihnen ohnehin nicht zu beob-
achten. Ebenso blieben Imperative (mit Verbspitzenstellung) unberücksich-
tigt: die überaus seltenen Vorkommen sind mit ganz wenigen Ausnahmen
zielsprachenkonform realisiert. Dasselbe gilt für die Reihenfolge von Objek-
ten, da Sätze mit mehr als einem nominalen Objekt in unserem Korpus extrem
selten sind und keine verlässlichen Aussagen zulassen würden. Auch die
Untersuchung von Infinitivsätzen des Typs um nach Hause zu gehen erwies
sich nicht als lohnend; unsere Probanden schienen eher lexikalische als syn-
taktische Schwierigkeiten mit diesem Satztyp zu haben (vgl. frz. pour aller à
la maison; typischer Fehler: für nach Hause [zu] gehen) – insofern sie über-
haupt solche Konstruktionen benutzten. Als einziger sowohl quantitativ wie
qualitativ relevanter Untersuchungsgegenstand blieb somit der Erwerb der
Verbstellungsregeln und der darauf basierenden Satzmodelle.

_______________
1
Vgl. Felix (1977, 1978), Wode (1978), Clahsen (1982).
2
Siehe dazu den Überblick der bis Ende der 80er Jahre vorgelegten Arbeiten bei
Ellis (1994: 99ff.).
56
4.2 Der Erwerb der deutschen Satzmodelle in L1 und L2:
Forschungsstand

Zum Erwerb von Verbstellungsregeln liegt eine ausführliche Dokumentation


über den L1- sowie den ungesteuerten L2-Erwerb, vereinzelt auch über den
gesteuerten L2-Erwerb vor. Detailliert auf alle diese Arbeiten einzugehen,
würde hier zu weit führen; wir begnügen uns deshalb damit, die Ergebnisse
kurz zusammenzufassen, um unsere eigenen Resultate vor diesem Ver-
gleichshintergrund diskutieren zu können.

4.2.1 Zum natürlichen L2-Erwerb: Das ZISA-Projekt

In der ersten grossangelegten Arbeit zum ungesteuerten Zweitsprachenerwerb


des Deutschen, dem vielzitierten ZISA-Projekt von Harald Clahsen, Jürgen
Meisel und Manfred Pienemann (1983),3 ist der Erwerb der Wortstellung der
zentrale (wenn auch nicht der einzige) Untersuchungsgegenstand. Ausgehend
von einem in der Erwerbsforschung ungewöhnlich grossen Korpus von 45
Gastarbeitern verschiedener romanischer Sprachen (von denen allerdings nur
16 in einer Longitudinalstudie erhoben und nur einige wenige langzeitlich
untersucht wurden) ermittelten die ZISA-Forscher folgende Erwerbsfolge:

1. SVO die „kanonische“ Reihenfolge


2. ADV-VOR dem Subjekt wird ein Adverbiale (bzw. ein Komplement)
vorangestellt, wodurch das Verb an die dritte Stelle rückt
3. PARTIKEL die infiniten Prädikatsteile treten ans Satzende
4. INVERSION bei Anwendung von 2 tritt das finite Verb vor das Subjekt
5. ADV-VP ein Adverbiale kann zwischen das flektierte Verb und sein
Objekt treten
6. V-ENDE im Nebensatz steht das finite Verb am Ende.

Diese sechs Phasen sind implikationell angeordnet, d. h. das Erreichen einer


höheren Phase setzt das Durchlaufen aller darunterliegenden Phasen voraus.
Die Reihenfolge ist also unumkehrbar.4
_______________
3
Zur Situierung des ZISA-Projektes im Rahmen der theoretischen Diskussion vgl.
S. 36.
4
Ausführliche Darstellungen und Erläuterungen des ZISA-Projektes gehören inzwi-
schen zum must jeder ernsthaften Untersuchung zum Zweitsprachenerwerb; be-
sonders ausführlich und klar sind unserer Ansicht nach die Ausführungen bei Ellis
(1994: 103ff., 382ff.) und bei Jeansen (1991: 4ff.).
57
Eine Begründung für diese Erwerbsfolge lieferte Clahsen 1984b mit der
Formulierung der drei Strategien, die zwingend zu dieser und keiner anderen
Erwerbssequenz führen: ein Fortschritt von einem Stadium zum nächsten ist
dann möglich, wenn diese Strategien der Reihe nach ausser Kraft gesetzt
werden.5
In Stadium I (SVO) gilt die COS, die Canonical Order Strategy, nach der
jene Wortfolgen bevorzugt werden, die zusammenhängende Elemente nicht
unterbrechen, die also eine direkte Abbildung der zugrundeliegenden Basis-
struktur zulassen. Als solchermassen zusammengehörig gelten V und O (dies
unter Berufung auf Slobins OPs). Dieselbe Strategie liegt auch Phase 2 zu-
grunde, denn durch die Voranstellung eines topikalisierten Elementes wird
die VO-Folge nicht unterbrochen. Phase 3 kann erst erreicht werden, wenn
die COS aufgegeben und durch die IFS – die Initialization/Finalization-
Strategy – ersetzt werden kann. Diese erlaubt „Auslagerungen“ von Satzele-
menten an Satzanfang bzw. Satzende, so dass nun ausser Topikalisierungen
auch die Endstellung infiniter Verbalteile zulässig ist. Den nächsten Schwie-
rigkeitsgrad stellen satzinterne Permutationen dar; aus diesem Grund können
die Phasen 4 (INVERSION) und 5 (ADV-VP) erst in Angriff genommen
werden, wenn ihrerseits die IFS „überwunden“ ist, denn in beiden Konfigu-
rationen wird nunmehr die Einheit V-O unterbrochen. Damit sind alle Stel-
lungsregularitäten des einfachen Hauptsatzes erarbeitet; für die V-End-Stel-
lung des Nebensatzes braucht Clahsen eine weitere Strategie, die SCS (= Sub-
ordinate Clause Strategy). Diese kommt deshalb als letzte zur Anwendung,
weil er von der Annahme ausgeht, dass (L2-)Spracherwerber zuerst die
Permutationen von Hauptsätzen bearbeiten, bevor sie sich mit komplexen
Sätzen befassen.
Gestützt auf die drei Strategien und die von ihnen bewirkten Transforma-
tionen schlägt Clahsen eine auf vier Phasen reduzierte Version der ZISA-Se-
quenz vor, in der die beiden ADV involvierenden Phasen entfallen: Phase 2
wird in Phase 1 integriert, und Phase 4 verschmilzt mit Phase 3.
Die Ergebnisse der ZISA-Studie sind für die L2-Erwerbsforschung rich-
tungsweisend geblieben. Rod Ellis (1989), Manfred Pienemann (1989) und
Bettina Boss (1996) bestätigten die ZISA-Wortfolge auch für den gesteuerten
Deutscherwerb von englischsprachigen Erwachsenen, und Pienemann (1989)
führte den entsprechenden Nachweis für den gemischt natürlich-gesteuerten
Deutscherwerb italienischsprachiger Kinder.6 Der Beweis für die universelle
Gültigkeit der ZISA-Sequenz schien damit erbracht; blieb nur noch, die er-
werbstheoretische Begründung dafür zu liefern.

_______________
5
Vgl. auch die Darstellung S. 36.
6
Weitere Verweise bei Tschirner (1996: 7).
58
In diesem Punkt divergieren nun allerdings die Meinungen beträchtlich.
Die Vertreter der verschiedensten theoretischen Positionen sehen in den
ZISA-Daten die Bestätigung ihrer theoretischen Vorannahmen. Für die ZISA-
Forscher selbst liegen der ZISA-Sequenz universelle Gesetze der
Sprachverarbeitung im Sinne der Slobinschen Operating Principles (die auch
immer wieder zitiert werden) zugrunde;7 ausschlaggebend für die Abfolge der
drei Strategien und der entsprechenden Satzmuster ist der jeweils involvierte
Verarbeitungsaufwand: je komplexer die zu bearbeitende Struktur, umso
verzögerter ihr Erwerb. Mit den Worten Clahsens:
Given the limited capacity of the information processing system [...], it can be
concluded that the learner will most easily acquire those structures which are most
consistent with his language processing strategies [...]. To put this another way,
linguistic structures which require a high degree of processing capacity will be
acquired late. (Clahsen 1984b: 221)

Diese Erklärung findet in der wissenschaftlichen Welt keine ungeteilte Zu-


stimmung.8 Helmut Zobl (1986) interpretiert die ZISA-Phasen aus sprachty-
pologischer Sicht, d. h. als Phasen, die die Sprecher von SVO-Sprachen –
also rechtsköpfigen Sprachen – zu durchlaufen haben, wenn sie mit einer so
hochambigen SOV-Struktur wie derjenigen des Deutschen konfrontiert sind;
Jean du Plessis et al. (1987), Alessandra Tomaselli und Bonnie D. Schwartz
(1990) erklären die ZISA-Stadien durch Parametersetzungen, und Peter Jor-
dens (1988b) sieht als auslösendes Moment für den Übergang von einer
ZISA-Phase zur nächsten Umstrukturierungen innerhalb des Verbalkomple-
xes.9 Die Kontroverse darüber, ob sich der (L2-) Erwerb über Parameterset-
zungen im Sinne der UG oder über einen schrittweisen Ausbau grammati-
schen Wissens im Sinne eines sprachlichen Entwicklungsprozesses handelt,
bleibt jedenfalls auch nach der ZISA-Debatte unentschieden.
Möglicherweise wird allerdings die Diskussion der ZISA-Stadien in der
bisher geführten Form ohnehin hinfällig, denn in neuesten empirischen Un-
tersuchungen melden sich Zweifel an der universalen Gültigkeit der ZISA-
Erwerbssequenz. Auch die DiGS-Daten – so viel sei bereits vorausgeschickt –
lassen solche Zweifel aufkommen, denn unsere Probanden, obwohl roma-
nischer Muttersprache wie die ZISA-Gastarbeiter, weichen in wesentlichen
Punkten von der ZISA-Folge ab. Mit rein sprachinternen Faktoren – seien es
Sprachverarbeitungsprozesse oder Parametersetzungen – vermögen wir diese

_______________
7
Zu Slobins „Operating Principles“ vgl. S. 34.
8
Ich folge hier der Darstellung von Jeansen (1991).
9
Zu dieser und anderen innerhalb der L1- und L2-Erwerbsforschung vorgeschlage-
nen Korrelationen zwischen morphologischen und syntakischen Regularitäten
siehe unten Kapitel 7.2.
59
Abweichungen nicht zu erklären; welche weiteren Faktoren dafür verant-
wortlich zu machen sein könnten, werden wir am Ende dieses Kapitels dis-
kutieren.

4.2.2 Zum L1-Erwerb: Der DFG-Forschungsschwerpunkt


Spracherwerb

Einen neuen Anstoss erhielt die Spracherwerbsforschung zur Syntax des


Deutschen durch das Forschungsprogramm „Schwerpunkt Spracherwerb“ der
Deutschen Forschungsgemeinschaft (Gesamtlaufzeit 1987–1994). Die im
Rahmen dieses Programms entstandenen Arbeiten beziehen sich prioritär auf
den kindlichen Deutscherwerb, daneben aber auch auf den L1-Erwerb anderer
Sprachen und auf den bilingualen Erstspracherwerb.10 Somit sind uns nun,
neben den Ergebnissen zum ungesteuerten Erwerb durch erwachsene Lerner
(ZISA), auch neueste Resultate zum kindlichen Erwerb zugänglich.
Den Vergleichsmöglichkeiten mit den DFG-Projekten sind allerdings
Grenzen gesetzt. Dies liegt einmal an den theoretischen Voraussetzungen, in-
nerhalb derer sich die Projekte zum Syntaxerwerb bewegen: Da sie sich alle
an den Prinzipien und Parametern der generativen Syntax orientieren und
somit die Dynamik des kindlichen Spracherwerbs als ein Parametrisieren von
UG-Prinzipien verstehen, die vom L1-Input lediglich ausgelöst zu werden
brauchen, können sie sich mit der Analyse von nur wenigen Testkindern,
teilweise auch mit Fallstudien begnügen und diese als repräsentativ für
Spracherwerbsprozesse generell verstehen. Nun erweist es sich allerdings,
dass mit zunehmendem Repertoire an Daten auch die Ergebnisse zunehmend
variieren, so dass sich beim augenblicklichen Stand der Dinge ein Konsens
nur auf sehr allgemeiner Ebene nachzeichnen lässt. Die UG lässt offensicht-
lich einen grösseren Spielraum für individuelle Varianten zu als bisher ange-
nommen.11
Zum andern werden nicht alle für unsere Fragestellung einschlägigen
Spracherwerbsphänomene im Forschungsprogramm der DFG bearbeitet. Wir
greifen deshalb im Folgenden auch auf Arbeiten zurück, die ausserhalb des
DFG-Schwerpunktes entstanden sind, um einen möglichst lückenlosen Über-
blick über den derzeitigen Kenntnisstand des Satzmodellerwerbs in der L1 zu
gewinnen.
_______________
10
Siehe hierzu den Abschlussbericht von Henning Wode und Thorsten Piske (1996),
dort speziell zu den syntaxorientierten Projekten den Bericht von Rosemarie Tracy
(14ff.).
11
Siehe den Titel des von Rosemarie Tracy und Elsa Lattey herausgegebenen Bandes
„How tolerant is Universal Grammar?“ (1994).
60
In den Frühphasen des kindlichen Spracherwerbs – also bis etwa zum 2.
Lebensjahr – beobachten alle Forscher übereinstimmend eine variable Wort-
folge. Allerdings setzen sie die Akzente unterschiedlich: Während beispiels-
weise Anne E. Mills (1985: 158f.) und Harald Clahsen (1982: 60) eine Präfe-
renz für Verb-Endstellung beobachten, sieht Ruth A. Berman (1991: 129) in
den verschiedenen Stellungsvarianten lediglich individuelle Unterschiede.
Der nächste Schritt, der Erwerb des Hauptsatzes mit Verbzweitstellung,
wird von der neueren Forschung in Zusammenhang mit dem Erwerb der
Verbalflexion gebracht: sobald die Subjekt-Verb-Kongruenz bearbeitet wird,
kann auch zwischen finiten und infiniten Verbformen unterschieden werden,
und damit ist die Vorbedingung erfüllt, um finite Verben in Zweitposition zu
bringen und infinite Verbformen in Endposition zu belassen.12 In dieser
Phase, die etwa mit dem zweiten Lebensjahr beginnt, erwerben die Kinder
offensichtlich in einem Zuge die Verbzweit- und die Verb-Endposition, also
die Verbalklammer; und nicht nur dies: der Erwerb der Verbzweitstellung
impliziert, dass sie auch bei Nicht-Subjekten in satzinitialer Position das Verb
nicht aus der Zweitposition bewegen, mit anderen Worten: der Erwerb der
Inversion verläuft parallel zur Etablierung des Verbs in Zweitposition. Nach
Mills (1985: 162) wird diese Phase schnell und problemlos durchlaufen; nur
in Ausnahmefällen beobachtet sie Verb-Endstellungen in Sätzen mit mehr als
vier oder fünf Wörtern. Das von Verrips und Weissenborn untersuchte Kind
Simone hat in der Anfangsphase seines Inversionserwerbs die Tendenz, das
postverbale Subjekt zu tilgen (Verrips/Weissenorn 1992: 298f.), und Meisel
beobachtet Verbdrittstellungen bei topikalisierten Elementen; er bestreitet
ohnehin die Problemlosigkeit des L1-Inversionserwerbs:
[...] it has been observed that the placement of verbs in second position represents
a major acquisitional difficulty. Even after children have begun to place the finite
verb after the subject they frequently fail to invert subject-verb order when some
other constituent has been fronted. Thus, in utterances with an initialized interro-
gative pronoun, or those with a topicalized complement (object or adverbial), the
verb sometimes appears in third position. (Meisel 1986: 134)

Auch Jordens (1988b) meint, dass der Erwerb der Verbzweit-Regel nicht so
reibungslos vor sich geht. Seiner Beobachtung nach wird die V2-Position in
der Kindersprache zunächst nur von Auxiliaren, Modalverben oder Platzhal-
tern (wie tun) eingenommen, und es bedarf einer langen Übergangsphase, in
der das Kind zu erkennen lernt, dass auch Vollverben in finiter Form die
Zweitposition besetzen können.
_______________
12
So bei Jordens (1988b), Clahsen (1988b), Clahsen/Penke (1992) und – mit einer
Variante – bei Weissenborn (1991: 112), für den nicht die Herausbildung der
Subjekt-Verb-Kongruenz die Voraussetzung für den Erwerb der Verbzweitstellung
bildet, sondern nur die Opposition finit/infinit.
61
Bei all diesen Divergenzen darf immerhin davon ausgegangen werden –
und dies ist für unsere eigene Analyse höchst aufschlussreich –, dass
deutschsprachige Kinder mit dem Erwerb der Subjekt-Verb-Inversion schon
sehr früh beginnen und dass dieser Erwerb zumindest bei einem Teil der
Kinder nicht ganz so schnell und fehlerfrei verläuft, wie bislang angenom-
men. Die ersten Satzmodelle, die deutschen Kindern zur Verfügung stehen,
sind somit SVO und, quasi in einem Zuge, die Verbalklammer und die Inver-
sion.
Zum Erwerb von Fragesätzen ist wenig gesagt worden; sie sind selten ein
Untersuchungsgegenstand sui generis, weil zumindest die W-Fragen (= Fra-
gen mit einem Fragewort) mit unter die V2-Stellungsregeln subsumiert wer-
den, was rein syntaktisch ja auch zutrifft, da die erste Stelle vom Fragewort
besetzt ist. Dennoch haben wir gute Gründe, Fragesätze nicht nur als Unter-
gruppe einer syntaktischen Struktur zu behandeln, sondern auch als Satzmo-
dell mit einer spezifischen pragmatischen Funktion.13
Erste Fragen erscheinen bei den Kindern nach Mills in der Form von Into-
nationsfragen, teilweise auch als verblose W-Fragen; als nächstes erscheinen
W-Fragen mit Subjekt-Verb-Inversion (Mills 1985: 155f.). Denselben prob-
lemlosen Verlauf beobachtet Berman (1991: 17f.). Andere Untersuchungen
wissen hingegen von ganz anderen Erwerbsverläufen zu berichten: bei Tracys
Testkind Valle erscheinen zunächst Fragen ohne Fragewort mit
Verbzweitstellung (was sie „Lückenformate“ nennt, z. B. das auto macht an-
stelle der Frage: was macht das Auto?), dann optional Fragewörter mit V-
End, dann obligatorisch Fragewörter mit dem finiten Verb fakultativ in V2
oder V-End, bevor die zielsprachliche Norm erreicht ist (Tracy 1994: 18f.).
Bei Tracy findet sich auch ein Hinweis darauf, dass Entscheidungsfragen
(Ja/Nein-Fragen) erst nach den W-Fragen erworben werden (1994: 21); Nä-
heres dazu war in der uns bekannten Forschung nicht zu finden.
Im Alter von zweieinhalb bis dreieinhalb Jahren beginnt dann der Erwerb
komplexer Sätze. Vereinzelt finden sich Hinweise in der Literatur, dass diese
Bearbeitung mit „Vorläuferstrukturen“ beginnt,14 etwa mit koordinierten
Hauptsätzen oder mit „intendierten“ Nebensätzen ohne Konjunktion
(Meisel/Müller 1992: 120f.; Rothweiler 1993: 34). Über den eigentlichen
Nebensatz-Erwerbsverlauf divergieren jedoch die Ansichten erheblich: Mills
(1985), Rothweiler (1993), Weissenborn (1990), Meisel/Müller (1992) und
Berman (1991) zufolge wird die Verb-Endstellung schnell und weitgehend
fehlerlos erworben, sei es, dass die ersten Verwendungen von Komplemen-
tierern (= subordinierenden Konjunktionen) zugleich auch die V-Endstellung
_______________
13
Siehe unten S. 84.
14
Tracy in Wode/Piske, Abschlussbericht zum Schwerpunkt Spracherwerb (1996:
18).
62
auslösen, sei es, dass die V-Endstellung den Platz für den später einzufügen-
den Komplementierer bereitstellt. Zwar finden sich vereinzelt Hinweise auf
mögliche Fehlerquellen, so etwa bei Meisel/Müller (1992: 131), wo der Fall
von eingeleiteten Nebensätzen mit S-V-Stellung erwähnt wird; oder bei Mills
(1985: 158), die noch bis zum sechsten Lebensjahr Stellungsfehler in Neben-
sätzen mit mehrgliedrigen Verbalkomplexen feststellt. Doch scheint dies alles
peripher im Verhältnis zu den fehlerlos realisierten Nebensätzen mit V-
Endstellung. Berman (1991: 19f.) nuanciert ihre Position allerdings dahinge-
hend, dass sie zwischen raschen und erfolgreichen NS-Erwerbsverläufen und
anderen, langsameren und mühsameren unterscheidet:
There appear to be quite considerable differences between individual children in
use of these constructions [sc. subordinate clauses]. Some children manifest an
early, rapid, and almost totally error-free Pattern of acquisition, whereas others
demonstrate a slower and more gradual developmental progression in this, as in
other areas of the grammar. (1991: 19f.)

Diese individuellen Unterschiede werden von der Projektgruppe von


R.Tracy15 in den Vordergrund gestellt. Den oben erwähnten reibungslosen
Verlauf des NS-Erwerbs stellt sie aufgrund ihrer Daten grundsätzlich in
Frage. Sie beobachtet vielmehr eine ganze Reihe von abweichenden Verb-
stellungen, die keineswegs durch die Existenz eines Komplementierers ver-
hindert werden. Einige – wenige – verfügen tatsächlich gleichzeitig über
Komplementierer und V-End; bei anderen finden sich fakultative Komple-
mentierer mit folgender S-V- und/oder V-S-Stellung (Gawlitzeck et al. 1992:
144ff.; Fritzenschaft et al. 1990). Natascha Müller (1998) stellt sogar bei ei-
nem der Kinder des Tübinger Korpus ein item-by-item-Vorgehen fest: für
jede Konjunktion muss V-End erneut gelernt werden; von einer
„auslösenden“ Wirkung des Komplementierers kann hier nun wirklich nicht
die Rede sein.
Ohnehin ist für Tracy eine klare Phasenabfolge im Erwerb der Verbstel-
lungsregularitäten problematisch, und zwar wegen der Koexistenz von norm-
gerechten Lösungen und Normverstössen bei ein und demselben Kind in ein
und derselben Phase. Während sich ein Kind noch in der ersten Phase
(variable Verbstellung mit Präferenz für V-End) befindet, kann es durchaus
schon formelhafte Wendungen mit „simulierten“ Verbalklammern produzie-
ren; und umgekehrt können in der Phase „Distanzstellung“ neben normge-
rechten auch noch abweichende V3-Stellungen vorkommen, was eine ein-
deutige Abgrenzung der Phasen erheblich erschwert16 – ein Problem, mit dem
_______________
15
„Der Erwerb der komplexen Syntax des Deutschen im Kindesalter“, Projekt im
Rahmen des Schwerpunktes Spracherwerb der Deutschen Forschungsgemeinschaft
1987–1991.
16
Tracy (1994: 4f.).
63
auch wir bei unserer Analyse ständig konfrontiert sind. Zudem ist es für Tracy
keineswegs erwiesen, dass die Kinder den Nebensatzerwerb erst in Angriff
nehmen, nachdem sie sämtliche Verbstellungsregeln des Hauptsatzes
erworben haben. Dass sie bei ihrem Testkind Valle W-Fragen mit konsisten-
ter V-Endstellung – teilweise unter Tilgung des Fragewortes – beobachtet,
interpretiert sie als Indiz dafür, dass Valle den Erwerb der W-Frage noch
nicht abgeschlossen hat, während er bereits mit dem Erwerb von Nebensätzen
beginnt.17 Auch diese Feststellung wird für die Analyse des DiGS-Korpus von
Bedeutung sein.

4.2.3 Bilanz

Dieser kurze Abriss wird der Subtilität gerade der neueren Forschungsarbei-
ten zum L1-Erwerb keineswegs gerecht; er erhebt auch keinerlei Anspruch
auf Vollständigkeit. Es wurde – wie oben angekündigt – nur das herausge-
griffen, was die Erwerbsfolge der Verbstellungsregularitäten in der deutschen
Kindersprache zu rekonstruieren erlaubt. Auf andere in diesen Arbeiten in-
tensiv diskutierte Fragen wie die möglichen Korrelationen zwischen ver-
schiedenen Teilbereichen – etwa der Verbalflexion und der Verbstellung –
werden wir an anderer Stelle noch einmal zurückkommen.18 Für den Augen-
blick mag es genügen, folgende grosse Linien festzuhalten, die sich gewis-
sermassen als gemeinsamer Nenner aus den bisher vorgelegten Arbeiten zum
L1-Erwerb des Deutschen herauslösen lassen:

1) Der Erwerb der Verbstellungsregeln verläuft bei deutschen Kindern fol-


gendermassen:
I. variable Stellung: X-V neben V-X, mit Präferenz für X-V;
II. finite Verben in Zweitposition/infinite Verbteile in Endposition (Ver-
balklammer)
Verbzweitstellung auch bei Erststellung von Nicht-Subjekten (Inversi-
on);
III. Nebensatz (V-Endstellung).
2) Mit zunehmendem Datenmaterial erweist es sich, dass keine dieser Stel-
lungsregularitäten – weder V2 noch die Verbalklammer noch Fragesätze
noch Nebensätze – von allen Kindern gleichermassen auf Anhieb und
fehlerfrei erworben werden. Es bedarf vielmehr einer Reihe von Zwi-
schenstufen, auf denen verschiedene Varianten abweichender Verbstel-
lungen vorkommen.
_______________
17
Tracy (1994: 20).
18
Vgl. Kapitel 7.2.
64
3) Die individuellen sowie die intraindividuellen Unterschiede sind be-
trächtlich: die Kinder bedienen sich offensichtlich sehr unterschiedlicher
Verfahren, um sich zur zielsprachlichen Norm durchzuarbeiten.
4) Und schliesslich: abgesehen von besonders komplexen Strukturen ist der
Erwerb der Wortstellungsregularitäten in der Regel bis zum 4. Lebensjahr
abgeschlossen; Fehler im Wortstellungsbereich sind nach diesem Zeit-
punkt selten.19
5) Zwischen der ZISA-Erwerbssequenz und der für den L1-Erwerb ermit-
telten Phasenabfolge bestehen in den Anfangsstadien deutliche Unter-
schiede: Die romanischsprachigen ZISA-Gastarbeiter beginnen mit der
SVO-Struktur und erwerben dann in offenbar zwei klar unterscheidbaren
Schritten zunächst die Verbalklammer, dann die Subjekt-Verb-Inversion.
In beiden Erwerbssituationen bildet – zumindest in der Mehrheit der
Fälle20 – der Nebensatz den Abschluss der Satzmodellerwerbs.

4.3 Die involvierten Sprachen: Strukturvergleich

Wenn die zehnjährigen Genfer Schüler zum ersten Mal mit deutschen Sätzen
konfrontiert werden, verfügen sie bereits über gut ausgebaute Kenntnisse der
syntaktischen Strukturen ihrer L1, bei den Schülern unseres Korpus also
grundsätzlich des Französischen.21 Dass sich dieses L1-Wissen auf den Auf-
bau ihrer L2-Kompetenz auswirkt, wird inzwischen von niemandem mehr
ernsthaft bestritten, welche theoretischen Prämissen auch immer an den L2-
Erwerb herangetragen werden, sei es in der Form von Parameter-
(Um)setzungen, sei es in der Form von Lernerhypothesen über die Struktur
der L2. Voraussetzung ist allerdings, dass die Lerner im L2-Input Anhalts-
punkte für einen möglichen Transfer von L1-Strukturen zu finden glauben.
Dies scheint nun für den Erwerb der Satzmodelle in ausgeprägtem Mass zu-
zutreffen; es mag also sinnvoll sein, der eigentlichen Datenanalyse eine Ge-
genüberstellung der einschlägigen Strukturen des Französischen und des
Deutschen vorauszuschicken.

_______________
19
Mills (1985: 158).
20
Es sei an die Ausnahme von Tracys Valle erinnert, siehe S. 63.
21
Zum Korpus siehe Kapitel 1.2. Auch wenn nicht alle unsere Testpersonen franzö-
sischer Muttersprache sind, so darf doch davon ausgegangen werden, dass alle mit
dem Französischen hinreichend vertraut sind, um dem Unterricht in einem franzö-
sischsprachigen Schulsystem folgen zu können.
65
4.3.1 Die Verbstellung im Deutschen

Bekanntlich sind im deutschen Satz drei Positionen für die finiten und infi-
niten Verbteile vorgesehen. Mit jeder Position sind auch – zumindest proto-
typisch – bestimmte Satztypen festgelegt: Die Verbzweitposition ist Deklara-
tiva vorbehalten, kommt allerdings auch in W-Fragen vor; infinite Verbal-
elemente stehen in beiden Fällen in satzfinaler Position; Verbspitzenstellung
charakterisiert E-Fragen und Imperative; Verbletztstellung ist das Merkmal
von (eingeleiteten) Nebensätzen.
Nun hat allerdings der Sprachgebrauch zu diesen Standardversionen noch
weitere hinzugefügt, die die obengenannten Zuordnungen vielfach durch-
kreuzen:
V2-Stellungen können in Nebensätzen verwendet werden:
(Ich glaube), er kommt nicht mehr.

Auch nach einigen Subjunktionen (wie weil und obwohl) sind im heutigen
gesprochenen Deutsch V2-Stellungen keine Seltenheit;22 vgl. etwa
(Er wird sicher nicht mehr kommen), weil er hat so viel anderes zu tun.

V1-Stellungen können in gesprochener Sprache Hauptsatz-Funktionen über-


nehmen, und zwar bei Tilgung des topikalisierten Elementes als Replik auf
eine unmittelbar vorausgegangene Äusserung:23
(Kannst du mir das bis morgen besorgen?) – Nee, kann ich nicht.

Auch Ausrufe können die Form von V1-Strukturen annehmen:


Ist das ein schönes Haus!

Und daneben gibt es – durchaus normgerecht – bestimmte nicht eingeleitete


Nebensatztypen mit Verberststellung:
Sollte es regnen, gehen wir ins Kino.

V-End-Stellungen kommen auch als Echofragen vor:


Wie sie das gefunden hat?

und wiederum als Ausruf:


Was für ein Glück sie hatte!

_______________
22
Siehe Müller (1998: 92f.).
23
Vgl. Gawlitzek et alii (1992: 140).
66
Und schliesslich wird auch die Verbalklammer keineswegs strikt eingehalten:
der Duden nennt sechs verschiedene Bedingungen, unten denen Ausklamme-
rungen zulässig oder sogar obligatorisch sind,24 so etwa bei Vergleichsele-
menten:
Ich habe noch selten ein so hübsches Haus gesehen wie ihres.

Angesichts dieser breiten Skala von Verbpositionen im deutschen Satz ist es


nicht erstaunlich, dass sich in der wissenschaftlichen Diskussion bis heute
kein Konsens eingestellt hat, was nun die Basisstruktur des Deutschen sei:
SVO oder SOV. Für beide Positionen lassen sich plausible Gründe benennen;
eine Mehrheit entscheidet sich allerdings zugunsten der SOV-Struktur.25 Für
letztere spricht nicht nur die Tatsache, dass der Nebensatz effektiv V-End
verlangt, sondern auch, dass bei allen mehrteiligen Verbalkomplexen auch in
V1 und V2-Sätzen das lexikalische Verb – Partizipien in Auxiliar-Konstruk-
tionen, Infinitive in Verbindung mit Modalverben – am Satzende steht,
ebenso wie Präfixe. Für die Basisstruktur SVO hingegen spricht nach Mills
(1985: 159ff.) die Tatsache, dass das flektierte Verb im Hauptsatz (und in W-
Fragen) an zweiter Stelle steht. Die häufigen V-End-Stellungen in kindlichen
Äusserungen versteht Mills nicht als Evidenz für eine zugrundeliegende
SOV-Struktur, sondern als Reproduktion einer in der caretakers’ speech be-
sonders häufigen Input-Struktur, nämlich der Verwendung von Modalverben
in Sätzen wie: Möchtest du ein Haus bauen? Du sollst nicht weinen, die zu-
dem durch das Slobinsche OP „Achte auf das Ende von Wörtern und Sätzen“
favorisiert wird.26
In diesem Disput um die Basisstruktur des Deutschen brauchen wir nicht
Stellung zu beziehen. Hingegen ist eine andere Kategorisierung des Deut-
schen für uns von höchster Relevanz, und zwar jene, eine V2-Sprache zu sein,
d. h. vor dem finiten Verb nur ein Satzglied zuzulassen (ausser in E-Fragen
und Aufforderungssätzen, in denen das Verb an die erste Position rückt).27
Um Missverständnisse zu vermeiden, sei noch einmal präzisiert, dass das
Satzglied in Spitzenposition zwar das Subjekt sein kann, aber keineswegs
muss; im Deutschen steht es sogar „mindestens genau so häufig, wenn nicht
sogar häufiger hinter dem Verb als davor.“28 Für diesen letzteren Fall hat sich
der Terminus „Inversion“ eingebürgert.29
_______________
24
Duden Band 4: Grammatik (1998: 820f.).
25
So etwa Meisel (1992), Clahsen-Penke (1992), Schmidt (1996), Verrips/Weissen-
born (1992) und Roeper schon (1973).
26
Siehe Mills (1985: 159f.), dort weitere Beispiele.
27
Vgl. dazu Tracy (1994: 2f.) und Schmidts Ausführungen zum Drei-Felder-Modell
Drachs (1996: 115f.).
28
Schmidt (1996: 114).
29
Wir stimmen Schmidts Kritik am Terminus „Inversion“ zu, wenn er sagt: „Der In-
67
Mit dieser Eigenschaft unterscheidet sich das Deutsche von vielen anderen
Sprachen, denn es integriert textsyntaktische Gesichtspunkte in die Struktur
des Satzes selbst. Mit den Worten von Ulrich A. Schmidt:
Die Topic-Comment-Struktur des Textes ist, anders als in Sprachen wie dem Eng-
lischen oder Französischen, in den Satzbau integriert [...]. Denn während in diesen
Sprachen das Topic als das aus dem Prätext übernommene Thema an der Spitze
des Satzes, aber ausserhalb des eigentlichen Satzrahmens, steht, ist das Topic des
deutschen Satzes fest in die Satzstruktur integriert, ja, es dominiert sie sogar. Der
wesentliche Unterschied zwischen dem Deutschen und den nicht topic-prominen-
ten Sprachen liegt in den S e l e k t i o n s p r i n z i p i e n fü r d i e B e s e t z u n g d e r
e r s t e n S t e l l e i m S a t z : während diese in den subjekt-prominenten Sprachen
ausschliesslich nach Kriterien der morphologisch-kongruentiellen Syntax (Subjekt-
Kongruenz mit dem Verb) geregelt ist, erfolgt im Deutschen die Besetzung der
ersten Stelle innerhalb des Satzes unter textsyntaktischen Gesichtspunkten: die alte
Information (Topic) bildet den Anknüpfungspunkt zum Prätext und steht
satzinitial. (1996: 114)

Somit ist zu erwarten, dass die V2-Struktur des Deutschen in der Inversions-
Variante einen der markantesten, wenn nicht den markantesten syntaktischen
Unterschied zum Französischen bildet, der von frankophonen Deutschlernern
nur schwer integriert werden kann. Hingegen dürfte jene andere Eigenschaft
des Deutschen, eine typologisch hoch ambige Sprache mit vielen konkurrie-
renden Satzmustern für identische Satzfunktionen zu sein, im Deutscherwerb
unter gesteuerten Bedingungen weniger Schwierigkeiten bereiten als im Er-
werb unter natürlichen Bedingungen: die Schulkinder bekommen die Satz-
strukturen in ihrer „prototypischen“ Rolle direkt präsentiert, ohne sie mühsam
aus der Vielzahl der konkurrierenden Verwendungsweisen herausbuch-
stabieren zu müssen. Die oben erwähnten langen „Suchwege“, die den kind-
lichen Verbstellungserwerb charakterisieren, müssten demzufolge im gesteu-
erten Erwerb entfallen – vorausgesetzt, die entsprechende Instruktion kann
verarbeitet und produktiv umgesetzt werden.

________________

versionsbegriff suggeriert eine ‘Normalstellung’ des Subjekts vor dem Verb. So


verbreitet eine solche Annahme im Grammatik- und Sprachbewusstsein deutscher
Sprecher auch sein mag, so offensichtlich geht sie an den Gegebenheiten der deut-
schen Satzgliedanordnung vorbei.“ (1996: 114) Wenn wir uns dennoch entschlos-
sen haben, diesen Terminus zu benützen, dann nur, weil wir keine angemessene
terminologische Alternative gefunden haben.
68
4.3.2 Die Verbstellung im Französischen

Das Französische – auch hierüber besteht Einigkeit – ist eine ausgeprägte


SVO-Sprache.30 Diese Konfiguration gilt für den Haupt- wie für den Neben-
satz. Dem Subjekt können weitere Elemente vorausgehen, ohne dass die Ba-
sisstruktur davon tangiert wird: in Hauptsätzen sind es in der Regel Adver-
bialbestimmungen, im Nebensatz Subjunktionen. Eine andere als die SVO-
Folge ist nur in Aufforderungssätzen möglich, in denen das Subjekt ohnehin
entfällt; das finite Verb tritt dann an die Satzspitze. Zwischen Subjekt und
Verb(komplex) können nur klitische Pronomina eingeschoben werden:31
Je les avais avertis, mais ils ne m’écoutaient pas.

Mit diesem Einschub von Klitika schafft sich das Französische eine Mög-
lichkeit, Objekte zu topikalisieren, ohne die Basisstruktur SVO zu verändern:
Objekte können an den Satzanfang vorgezogen werden, vorausgesetzt, eine
„pronominale Kopie“32 tritt als klitisches Pronomen zwischen Subjekt und
Verb. Somit bleibt die Subjekt-Verb-Reihenfolge auch hier erhalten:
Cette expérience, ils la font pour la première fois.

Nun kennt auch das Französische Restbestände von Inversion: so z. B. in W-


und E-Fragen:
Que faites-vous? Où allez-vous ce soir? Croyez-vous qu’il fera beau?

Harald Weinrich führt in seiner umfangreichen „Textgrammatik der französi-


schen Sprache“ (1982) alle Kontexte auf, in denen Inversion üblich oder zu-
lässig ist,33 so etwa in Einschüben in direkte Rede (dit-il), in bestimmten
idiomatischen Wendungen wie toujours est-il, nach bestimmten Adverbien
wie à peine und peut-être; Beispiele:
Vous voyez, murmura-t-il, je vous l’avais bien dit.
Toujours est-il qu’il ne m’a jamais écrit.
Peut-être l’a-t-il jamais su.
A peine l’ai-je vu que je me suis retourné.

Doch gehören alle diese Varianten eindeutig der Schriftsprache und generell
dem gehobenen Stil an (ausser Einschüben wie dit-il, dem einzigen Fall, in
dem Inversion obligatorisch ist).34 Für alle anderen Beispiele gibt es eine all-
_______________
30
Siehe dazu z. B. Müller (1990b), Meisel (1992), Verrips-Weissenborn (1992).
31
Müller (1990b), Meisel (1986).
32
Meisel (1986).
33
Harald Weinrich (1982) an verschiedenen Stellen: 427f., 462, 659f., 765ff. (in der
französischen Ausgabe von 1989: 323f., 330, 346, 476 und 535ff.).
34
Siehe dazu Weinrich: „Eine Inversion des Subjekts deutet immer auf einen geho-
69
tagssprachliche Alternative: zu Fragen die Intonationsfrage mit S-V-Stellung
oder die Fragen-Paraphrase mit est-ce-que:
Vous faites quoi ce soir?
Qu’est-ce que vous faites ce soir?
Vous croyez qu’il fera beau?35

Auch bei allen anderen Sätzen kann auf lexikalische oder grammatische Al-
ternativen zurückgegriffen werden, wenn der Eindruck eines allzu gepflegten,
vielleicht sogar preziösen Stils vermieden werden soll:
Quoi qu’il en soit, il ne m’a jamais écrit.
Peut-être qu’il ne l’a jamais su.
Je l’ai à peine vu que je me suis retourné / Dès que je l’ai vu, je me suis retourné.

Selbst in Fragen, die durch quand eingeleitet sind und „eigentlich“ schon
deshalb Inversion verlangen, weil es sonst zu Verwechslungen mit der Kon-
junktion quand kommen könnte (so die Erklärung von Weinrich 1982: 769):
Quand pensez-vous venir? vs. Je ne peux pas dire quand je viendrai.

Selbst dort gibt es die Möglichkeit, auf Wendungen wie à quelle heure? quel
jour? zu rekurrieren oder gar das Fragewort ans Satzende zu stellen:
Elle est née en quelle année, votre fille?
Et votre fils, il est né quand?36

Nur in einigen festen Redensarten sind Fragen mit Inversion auch in der
mündlichen Sprache noch lebendig; Weinrich (1982) nennt als die häufigsten:
Comment allez-vous?
Comment se fait-il que ...?
Comment voulez-vous que je le sache?37

Und der Vollständigkeit halber sei auch noch auf die „Amen“-Formel des
Französischen – ainsi soit-il – verwiesen.

________________

benen Stil und findet sich mit grösserer Frequenz nur in der geschriebenen Spra-
che.“ (1982: 768)
35
Zur Frage mit Inversion vgl. den Kommentar von Weinrich: „La question avec in-
version ne se distingue pas du point de vue de son sens grammatical, de la question
par [εskø]. Elle est pourtant beaucoup moins employée et peut être considérée
comme variante stylistique de cette dernière. On la rencontre surtout dans le
registre soigné le plus soutenu et elle est considérée comme une forme de prestige.
On l’utilise de préférence dans le discours formel [...].“ (Weinrich 1989: 535)
36
Weinrich (1982: 769).
37
Weinrich (1982: 771).
70
So darf man resümieren, dass das Französische in seinem Satzkonstrukti-
ons-Inventar zwar Möglichkeiten für eine Subjekt-Verb-Inversion vorgesehen
hat (was Verrips/Weissenborn (1992) zu der Qualifizierung des Franzö-
sischen als einer residual verb-second language veranlasst)38, dass aber doch,
zumindest für die gesprochene Sprache, von einer recht konsequent durchge-
haltenen Anwendung der SVO-Struktur ausgegangen werden darf:39 selbst wo
V-S-Stellungen zulässig sind, werden sie von den Sprechern nach Mög-
lichkeit umgangen. Abgesehen von einigen lexikalisierten Restbeständen und
der Signalfunktion für gepflegten Sprachstil ist die Inversion im heutigen
Sprachgebrauch eine Randerscheinung.
Eine entsprechend enge Kohäsion wie zwischen dem Subjekt-Verb-Kom-
plex besteht auch innerhalb mehrgliedriger Verbalgruppen. Der finite Be-
standteil des Verbalkomplexes geht immer den infiniten Teilen voraus; alle
Elemente des Verbalkomplexes stehen grundsätzlich in Kontaktstellung; nur
wenige, genau definierte Wörter können zwischen die finiten und infiniten
Elemente eingeschoben werden (Pronomina, Negationselemente, bestimmte
Adverbien, ausserdem y und en):40
je peux te le dire
je ne veux pas le savoir
il faut y aller
je l’ai toujours dit.

Wenn also französischsprachige Schüler mit deutschen Satzkonstruktionen


konfroniert werden, so muss ihnen die V2-Stellung in ihrer SVO-Version
vertraut erscheinen, in ihrer Inversions-Variante ist sie ihnen zwar nicht
gänzlich unbekannt – zumal in Einschüben wie dit-il und in Fragesätzen –,
aber doch ungewohnt; die Verbalklammer kennen sie nur in der Form mini-
maler Distanzstellung, und die V-Endstellung ist ihnen völlig fremd.
Wir sind nun von der Hypothese ausgegangen, dass sich diese strukturellen
Parallelen und Divergenzen auf den Erwerbsverlauf auswirken müssten. Für
unsere Datenerhebung wählten wir deshalb eine Kategorisierung, die den
erwarteten Schwierigkeiten Rechnung trägt, auch wenn deswegen Konzes-
sionen an die linguistische Stringenz gemacht werden mussten. Den Stel-
lungstyp V2 lösten wir auf in die drei Kategorien SVO, XVSO (= Inversion
in Deklarativa; der Kürze halber reden wir dann nur von „Inversion“)41 und
_______________
38
Verrips/Weissenborn (1992: 324, Anm. 6).
39
Zu einem ähnlichen Urteil kommt auch Meisel: „Although [subject-verb inversion]
exists in French grammar as well, especially in interrogative constructions, it has
virtually disappeared in spoken language and may only be expected very rarely in
the children’s linguistic environment.“ (1986: 131)
40
Siehe Weinrich (1982: 247f.).
41
„X“ steht hier für alle Satzglieder ausser dem Subjekt und ausser Fragewörtern.
71
Fragewort-V-S (= W-Frage). Unter V-End gruppierten wir vereinfachend nur
Nebensätze, unter V1 nur E-Fragen. Die Verbalklammer behandelten wir als
eine einzige Kategorie, ungeachtet ihres Vorkommens in V1-oder V2-Struk-
turen; wo finite und infinite Verbteile durch keine anderen Satzglieder ge-
trennt sind, blieben sie in den Zählungen unberücksichtigt.

4.4 Analyse der DiGS-Daten: Satzmodellerwerb im Unterricht

4.4.1 Vorüberlegungen

Im Unterschied zu Lernern unter natürlichen Bedingungen unterliegen


Fremdsprachenschüler bestimmten Zwängen, die bei der Beobachtung von
Erwerbsverläufen mitbedacht werden müssen:
a) die Schulkinder sind mit einem selektiven Input konfrontiert; es wird ih-
nen also die Mühe abgenommen, die zur Bearbeitung anstehenden
Strukturen und Formen selbst aus der Fülle des natürlichen Inputs zu iso-
lieren;
b) andererseits haben sie nicht die Freiheit, im Angebot der schulischen
Grammatikprogression Umorganisationen nach Massgabe der eigenen
Bedürfnisse vorzunehmen; es wird von ihnen erwartet, dass sie einmal
unterrichtete und geübte Grammatikstrukturen auch effektiv (und fehler-
los) in ihren Sprachproduktionen verwenden. Dieser Erwartung können
sie sich höchstens durch Vermeidungsstrategien entziehen – und auch dies
nur in beschränktem Umfang.

Das erste Auftreten einer bestimmten Satzstruktur in den DiGS-Schülertexten


– ob fehlerhaft oder zielsprachenkonform – ist demnach noch kein schlüssiger
Beweis für beginnenden Erwerb. Es kann einfach bedeuten:
1) dass die entsprechende Struktur soeben im Unterricht durchgenommen
wurde oder wird;
2) dass sie als Floskel oder Strukturformel im Gedächtnisspeicher deponiert
ist und gelegentlich abgerufen wird;42
3) dass das entsprechende Aufsatzthema diese Struktur elizidiert (z. B. Fra-
gesätze in einem fiktiven Interview);
4) dass die Lehrkraft ausdrücklich auf der Verwendung dieser Struktur insis-
tiert.
_______________
42
Siehe die S. 62 bereits erwähnten Bemerkungen von Tracy zur Schwierigkeit einer
eindeutigen Abgrenzung der Phasen (Tracy 1994: 4f.).
72
Nun gibt es freilich auch im gesteuerten Erwerb eine weitere Input-Quelle,
die sich dem Input in natürlicher Erwerbssituation zumindest annähert: es
sind die in Lesetexten, Liedern und möglicherweise auch in Lehreräusserun-
gen enthaltenen grammatischen Strukturen, die (noch) nicht Gegenstand des
Grammatikunterrichts sind. Es ist nicht auszuschliessen, dass manche Schüler
auch diesen „impliziten“ Input zu nutzen wissen und auf diese Weise die
schulische Grammatikprogression unterlaufen; manche Indizien in den
Schülertexten gehen durchaus in diese Richtung.43
Ob aus implizitem Input gewonnen, ob in expliziter Grammatikinstruktion
gelernt – von einsetzendem Erwerb eines Satzmodells kann erst dann die
Rede sein, wenn es über einen längeren Beobachtungszeitraum mehrmals er-
scheint.
Aufschlussreicher als das blosse Auftreten des einen oder anderen Satz-
modells ist das Verhältnis zwischen richtigen und abweichenden Realisie-
rungen. Eine bestimmte Satzstruktur – zum Beispiel die Inversion – kann sehr
früh im Grammatikunterricht eingeführt und von den Schülern auch
verwendet werden; wenn diese Struktur jedoch über einen langen Zeitraum
hinweg in obligatorischen Kontexten nicht realisiert wird, so darf daraus ge-
schlossen werden, dass sie sich dem Erwerb stärker widersetzt als eine even-
tuell später eingeführte Satzstruktur mit geringerer Fehleranfälligkeit. Das
Verhältnis von korrekten und abweichenden Realisierungen dient uns deshalb
als eines der Kriterien für die Ermittlung von Erwerbsphasen.
Nun kann freilich auch das rein zahlenmässige Verhältnis von fehlerhaften
und korrekten Realisierungen zu Trugschlüssen führen. Denn korrekt reali-
sierte Sätze können blosse memorisierte Strukturformeln sein, und abwei-
chende Sätze sind oft das Indiz dafür, dass Erwerbsprozesse in Gang ge-
kommen sind, dass z. B. eine formelhafte Wendung „aufgeknackt“44 und als
Struktur sui generis erkannt wird. Aus der Art der Abweichungen lässt sich
deduzieren, mit welchen Hypothesen die Lernenden arbeiten, wo sie in ihrem
Erwerbsprozess stehen, wie sie mit dem schulischen Grammatikinput umge-
hen.
Und schliesslich müssten sich Erwerbssequenzen auch daraus ableiten las-
sen, wieviele Schüler pro Klasse welches Satzmodell auf welcher Klassen-
stufe so erfolgreich bearbeiten können, dass sie es weitgehend fehlerfrei pro-
duzieren können. Ist dies auf einer bestimmten Klassenstufe die Mehrheit der
Schüler, so schliessen wir daraus, dass das entsprechende Satzmodell zu die-
sem Zeitpunkt offenbar „erwerbbar“ ist.

_______________
43
So zum Beispiel, wenn ein Kind in der 6. Primarschulklasse schreibt: dass ich dich
besser fressen kann – gut zwei Jahre, bevor der Nebensatz unterrichtet wird! (siehe
auch unten S. 89).
44
Tracy spricht von „gradual cracking of these formulae“ (Tracy 1994: 5, Anm. 3).
73
Dementsprechend wird das Datenmaterial zum Satzmodellerwerb folgen-
dermassen präsentiert:
− die quantitative Analyse führt (pro Klassenstufe und/oder für jede Paral-
lelklasse) die absolute Zahl der Kontexte vor, in denen das jeweilige
Satzmodell verwendet werden müsste, und zwar zuerst die Zahl der ziel-
sprachenkonformen Realisierungen, dann die Zahl der Normverstösse;
− in der qualitativen Analyse werden die verschiedenen Fehlertypen und die
zugrundeliegenden Erwerbsstrategien untersucht;
− und schliesslich wird für jede Klasse (bzw. Klassenstufe) die Zahl der
Schüler genannt, die das entsprechende Satzmodell weitgehend zielspra-
chenkonform verwenden können, auch wenn sie es möglicherweise noch
nicht auf Dauer erworben haben.

4.4.2 Die frühen Stufen: Satzmodellerwerb in der Primarschule

In der Primarschule gibt es, wie bereits erwähnt,45 keinen gezielten Gramma-
tikunterricht; die Intention ist vielmehr, die Kinder fürs Deutsche zu
„sensibilisieren“, überwiegend durch Spiele, Lieder und Frage-Antwort-Kon-
stellationen.46 Dementsprechend sind Fragen – W- und E-Fragen – im schuli-
schen Input von Anfang an reichlich vorhanden. In Deklarativsätzen domi-
niert die S-V-Stuktur; doch erscheinen auch bereits von Anfang an – ab der 4.
Klasse – Inversionskonstruktionen, sei es in Liedern (vgl. [Mein Hut, der hat
drei Ecken,] drei Ecken hat mein Hut, und hätt’ er nicht drei Ecken, so wär’
er nicht mein Hut), sei es in Konstruktionsmustern wie jetzt bist du .../ dann
hast du ...; am Montag spielen wir .../ am Dienstag machen wir ... / am
Mittwoch haben wir ..., also nach dem Modell Adverbialbestimmung – Verb
– Personalpronomen. Von der 5. Klasse an und durchgehend bis zum Ende
der 6. nehmen diese Strukturen im Input massiv zu; neben vorangestellten
Adverbialbestimmungen kommen nun auch topikalisierte Objekte vor (den
kennt Max – Die Masken haben sie ... – Die Namen findet man ...).
Die Verbalklammer erscheint erstmals in der 6. Klasse in der Form von
Modalverben in Verbindung mit Vollverben. Hier gibt es – wenn auch ohne
explizite grammatische Erklärung – erstmals Übungen, in denen die Inversion
mit der Verbalklammer kombiniert wird; z. B. sollen die Kinder Sätze wie die
folgenden richtigstellen:

_______________
45
Siehe Kapitel 2.2, Deutsch als Schulfach.
46
Alle Angaben zum Unterrichtsstoff in der Primarschule gehen auf Lucrezia Marti
zurück, der wir die genaue Analyse des zum Zeitpunkt der Datenerhebung ver-
wendeten Lehrwerks „Cours romand“ verdanken sowie zusätzliche Informationen
zur Unterrichtspraxis.
74
Auf dem Sportplatz kann man wandern.
In der Post kann man schwimmen.
In der Bäckerei kann man Fussball spielen.

Nebensätze kommen in der Primarschule nicht vor.


Die beiden folgenden Tabellen vermitteln einen Überblick über die Vor-
kommenshäufigkeiten der von den Primarschulkindern verwendeten Satz-
modelle und die jeweiligen Korrektheitsrelationen.
Tab. 1 führt für jede Klassenstufe zuerst die Zahl der zielsprachengerech-
ten, dann die Zahl der abweichenden Realisierungen auf;
Tab. 2 gibt für jedes Satzmodell und jede Klassenstufe die Korrektheitsrela-
tionen an. Sie wurde errechnet aus der Zahl der korrekt realisierten Vor-
kommen dividiert durch die Gesamtzahl der Kontexte, in denen das entspre-
chende Satzmodell hätte realisiert werden müssen (d. h.: alle W-Fragen rich-
tig = 1.0; alle W-Fragen abweichend: 0.0, je 2 richtig und abweichend: 0.5).47

Klasse S-V S-V + S-V W-Fragen E-Fragen V-klammer Inversion


4 (18 TP) 366/24 4/0 7/3 1/2 4/0 54/6
5 (26 TP) 415/38 44/4 52/10 42/17 8/30 31/43
6 (16 TP) 319/18 37/2 39/4 29/4 2/6 12/49
Tab. 1: Satzmodelle in der Primarschule: Kontexthäufigkeit (korrekte vs.
abweichende Realisierung)

Klasse S-V S-V + S-V W-Fragen E-Fragen V-klammer Inversion


4 (18 TP) 0.94 1.0 0.70 0.33 1.0 0.90
5 (26 TP) 0.92 0.92 0.84 0.71 0.21 0.42
6 (16 TP) 0.95 0.95 0.91 0.87 0.25 0.20
Tab. 2: Satzmodelle in der Primarschule: Korrektheitsquote

4.4.2.1 S-V-Sätze und koordinierte S-V-Sätze


Die Tabelle zeigt, dass das S-V-Modell offensichtlich von den Primarschü-
lern mühelos integriert werden kann. Dass die frühesten Texte unseres Korpus
– also diejenigen, die vier bis acht Wochen nach den ersten Deutschkontakten
geschrieben wurden – stark stereotypisiert sind und nichts anderes sein kön-
nen als approximative Reproduktionen der gehörten Sätze, liegt auf der Hand.
Immerhin lässt sich bei der Mehrheit der Primarschulkinder auch der höchst
phantasievollen, zwangsläufig am Französischen orientierten Verschriftung48
immer noch entnehmen, dass sie eindeutig S-V-Sätze intendieren:
_______________
47
Wir übernehmen damit das Berechnungsverfahren, das auch in der ZISA-Untersu-
chung verwendet wurde (vgl. Clahsen/Meisel/Pienemann 1983: 213, 236f.).
48
Siehe die Ausführungen zum Korpus, speziell zur Primarschule Kapitel 1.2, S. 6.
75
(1) Ich bine Fanny. Meine mutter heisst Nelly. meine Vater heisst Chr. Ich bine
neune jahre alt (Fanny J 4/5, 1)
(2) Ich bin Christine. Ich haben noine iare halt. Meine Muter haisst ... (Christine M
4/5, 1)
(3) Ich bin Myriam. Ich bin 9 iare alte. Manie chfesteur aice Lucille ... (Myriam D
4/5, 1)

Wo es vereinzelt zu abweichenden Sätzen kommt, lassen sich folgende Feh-


lertypen beobachten:

1) Doppelbesetzung der Subjektstelle:

(4) Mein Fater er macht ein Spageti (Yves D 4/5, 4)


(5) Mein teléphone numer das ist ...(Esther P 5/6, 6)

2) Tilgung der Kopula:

(6) Ich liks von Laur/Ich recks von Julie/Ich Gegenube von Muter (Julien D 4/5, 4)
(7) magnen Shsvester natacha (Nicolas B 4/5, 1)
(8) Das Wasser kalt (Caroline C 4/5, 4)

3) Fehlinterpretationen von Wortarten (d. h. falsche Hypothesen über die


Funktion von Wörtern):

(9) ich tanze geren onte ich spielle geren pumpé / maine phter ich skier grene /
maine muter ich skier gerne / maine bruter ich spielle gerne fusbale (Aline G
4/5, 2)
(10) Miene Muteur hist esse gern (Françoise G 4/5, 2)

4) Vereinzelt finden sich Konstruktionen wie

(11) der Mann kauft 2 kg Äpfel kosten 3 Frs (Yves D 4/5, 3)


(12) Ich abé ainé brouder isst Polo (Liliane C 5/6, 1)

bei denen nicht eindeutig zu entscheiden ist, ob hier eine Satzreihe intendiert
ist, bei der das Pronomen getilgt wurde, oder ob hier schon ein erster Versuch
vorliegt, Relativsätze zu konstruieren.

5) Zuweilen wird eine Floskel fehlinterpretiert, wie z. B.:

(13) Es war einmal dans les montagnes vivait ein bauer et une payssane (Daniel M
5/6, 7)
(14) Es war einmal eine hudine [= Hündin] ist dünne (Aline G 4/5, 7)
76
Früh beginnen die Kinder auch, S-V-Sätze zu verknüpfen. Vereinzelt finden
sich bereits koordinierte Sätze am Ende der 4. Klasse, häufiger dann in der 5.
und 6. Klasse. Die Korrektheitsquote ist in diesen Fällen noch höher als bei
den einfachen S-V-Sätzen – vermutlich, weil ohnehin nur diejenigen Kinder
sich auf Satzkoordinationen einlassen, die sich in der Konstruktion einfacher
S-V-Sätze sicher fühlen. Beispiele:

(15) Ich spiel Tennis outh ich spiel fussball (Aline P 4/5, 4)
(16) Ich bine amesé [= am See] hout ich bade mich (Fanny J 4/5, 4)
(17) Ich heisse Esther ound ich bin sen. mein fater heisst Christian ound meine mu-
ter heisst Catherine (Esther P 5/6, 1)
(18) ich abbé tsway hunds eins chwar unt ainée wice main hund chwar ist Belhze-
buth unt mainée hund wice ist Danaé (Philippe B 5/6, 1)

wobei sich zeigt, dass auch bei sehr approximativer Lexik derartige Satzver-
knüpfungen keine besondere Schwierigkeit zu bereiten scheinen und auch
gerne verwendet werden.
Die äusserst selten auftretenden Fehler sind dieselben wie bei einfachen S-
V-Strukturen, also Tilgungen des Verbs:

(19) [...] Ein tag der Hund begegnen eine Kue. Guten-tag die Kue ich bin ein Hund
unt ich haben Hund [= Hunger]. Das ist doche kann Prolbem esse das gras.
Nein, nein, nein. Unt er weg. (Françoise G 4/5, 8)

und Verdoppelung des Subjekts:

(20) Sie trinkt und die Tomaten sie ist nocheinmal eine prezing [= und die Tomate
wird wieder zu einer Prinzessin] (Julien D 4/5, 7)

4.4.2.2 W- und E-Fragen


Dass W- und E-Fragen erst in der 5. Klasse in nennenswertem Umfang er-
scheinen, ist nicht unbedingt ein Indiz für eine Erwerbsfolge S-V-Sätze –
Fragesätze; die Kinder bekamen lediglich nicht früher Gelegenheit, Frage-
sätze in einem Aufsatz zu benützen.
Wie die ersten S-V-Sätze sind auch die ersten W-Fragesätze gegen Ende
des 4. Schuljahres weitgehend Reproduktionen der im Unterricht gehörten
Modelle. Stereotyp – nur in der Orthographie variabel – sind es Fragen wie:

(21) Wie gets es dir? (Caroline C 4/5, 4)


(22) Was mas [= machst] du? (Eliane F 4/5, 4)
(23) Wieviel kostet das? (Nicolas B 4/5, 3)
77
Elaboriertere Fragen mit grösserer Varianz der Fragewörter können erst in der
6. Klasse formuliert werden, vgl. etwa

(24) Wie heisst du? wo wohnst du? Was ist ein Téléphone numer? (Esther P 5/6, 6)
(25) Wo wont du? Wo ist ta haus? Warum isst der Brot? (Audrey P 5/6, 6)
(26) Warum bist du chanteur? (Annick A 4/5, 6)

Allerdings zeigen die Zahlen der Tab. 2, dass der W-Fragen-Erwerb nicht
ganz so problemlos verläuft wie der des S-V-Modells. Der häufigste Fehler-
typ ist die Übernahme des S-V-Modells in die Fragekonstruktion:

(27) was du hast gern / wie du heisst? (Annick A 4/5, 6)


(28) Warum du machst choisi der patinage? Was du hast gern? Wie hast du?
(Françoise G 4/5, 6)
(29) Quand du bist née? (Nicolas B 4/5, 6)

Daneben werden verschiedene Satzglieder getilgt, z. B. das Verb:

(30) Was du métier? (Aline G 4/5 6)

oder das Subjekt:

(31) was schpilen gern? (Fanny J 4/5, 6)


(32) Wann Fussball spielen? Was lieber spielest? (David P 5/6, 6)

oder – aber äusserst selten – das Fragewort:

(33) ounh tou spiel? (Aline G 4/5, 4)


(34) du machst gern? (Nicolas B 4/5, 6)

In der 5. Klasse beginnen die Primarschulkinder auch Entscheidungsfragen zu


benützen. Allerdings liegt hier die Korrektheitsquote deutlich unter derje-
nigen der anderen Satzmodelle. Bei den ersten Entscheidungsfragen wird
durchweg wiederum das S-V-Modell übernommen, so dass Intonationsfragen
entstehen:

(35) Du badest tich? (Nicolas B 4/5, 4)


(36) Du machst die famillie? (Annick A 4/5, 6)
(37) du bist Francosïche? du abé houd? du machst sport? (Caroline C 4/5, 6)

Es dauert bis in die 6. Klasse hinein, bis E-Fragen weitgehend normkonform


realisiert werden können – allerdings auch dann noch mit einem leichten
Rückstand hinter den W-Fragen.
78
4.4.2.3 Die Subjekt-Verb-Inversion
Die Rubrik „Inversion“ in Tab. 2 zeigt eine merkwürdige Anomalie: Der
Korrektheitsgrad scheint hier anfangs sehr hoch zu liegen, um dann gegen
Ende der Primarschule drastisch abzufallen. Zählt man jedoch die Inversi-
onsvorkommen für die beiden Parallelklassen 4a/4b und 5a/5b getrennt, so
kommt man der Lösung dieses Rätsels näher – und gewinnt zugleich einen
aufschlussreichen Einblick in das Verhältnis von schulischem Grammatik-
training und realem Grammatikerwerb. Die Zählung – in der auch die W- und
E-Fragen berücksichtigt werden – ergibt folgendes Bild:

Klasse W-Fragen E-Fragen Inversion


4a (9 TP) 7/3 = 0.7 1/1 = 0.5 0/1 = 0.0
5a (9 TP) 11/10 = 0.52 8/15 = 0.35 0/4 = 0.0
Klasse W-Fragen E-Fragen Inversion
4b (9 TP) - 0/1 = 0.5 54/5 = 0.92
5b (9 TP) 47/0 = 1.0 32/0 = 1.0 30/7 = 0.81
Tab. 3: W- und E-Fragen und Inversion in der Primarschule: Klassenver-
gleich (korrekte vs. abweichende Lösungen + Korrektheitsquote)

Dergleichen markante Unterschiede legen die Vermutung nahe, dass – unge-


achtet der Intention des Lehrwerks – in der b-Klasse wohl doch ein Training
im Unterricht vermutet werden muss (jede der beiden Vierer-Klassen behielt
dieselbe Lehrerin auch in der fünften Klasse), was sich sowohl an der Häu-
figkeit der Verwendung – von Inversionssätzen in der 4. Klasse, von W- und
E-Fragen in der 5. – als auch an der Korrektheitsquote ablesen lässt. Als
weiteres Indiz für ein steuerndes Eingreifen der Lehrerin dürfen wohl auch
die häufigen Selbstkorrekturen der Schüler dieser Klasse interpretiert werden,
insbesondere bei inversionsfordernden Kontexten. Tab. 4 zeigt das Verhältnis
von spontan normkonform realisierten, korrigierten und abweichenden
Inversionskonstruktionen über die beiden Schuljahre hinweg:

Klasse 4b/5b spontan richtig richtig nach falsch


(9 TP) Korrektur
4b (insg. 60 Inv.Kont.) 48 = 80% 7 = 11,6% 5 = 8,3%
5b (insg. 34 Inv.Kont.) 20 = 59% 7 = 20,5% 7 = 20,5%
Tab. 4: Inversion in Klasse 4b/5b: Selbstkorrekturen

In der 5. Klasse – in der das Schwergewicht auf der Produktion von W- und
E-Fragen lag – geht der prozentuale Anteil spontan richtiger Inversionssätze
deutlich zurück, dagegen steigt der Anteil an Selbstkorrekturen und Norm-
79
verstössen. Dies könnte ein Indiz dafür sein, dass ein solches gezieltes Trai-
ning grammatischer Strukturen nur kurzfristige Erfolge bringt, wenn es „zur
Unzeit“ erfolgt.
Aus dieser Vermutung wurde Gewissheit, als es uns gelang, sieben der
neun Schülerinnen und Schüler dieser Klasse zwei Jahre nach Abschluss des
Beobachtungszeitraums, nunmehr also in der 7. Klasse des Cycle
d’orientation, wiederzufinden und sie noch einmal einen Text schreiben zu
lassen, mit dem Thema „Freizeit und Hobbys“ (und der expliziten Anweisung
der Lehrerin: quand vous faites quoi, um Inversionskontexte zu elizidieren,
des Typs Am Mittwoch gehe ich ...). Tab. 5 zeigt das Ergebnis:

4. Klasse 5. Klasse 7. Klasse


Christine M 0.85 / 13 0.86 / 7 0.43 / 7
Loic M 0.89 / 9 (1.0) (0.0)
Myriam D 1.0 / 2 (0.0) 0.0 / 3
Marion J 1.0 / 7 0.5 / 2 0.17 / 6
Sarah D 1.0 / 2 1.0 / 5 0.5 / 10
Sophie V 1.0 / 6 1.0 / 4 0.0 / 4
Yves D 0.9 / 10 0.88 / 8 0.0 / 6
Tab. 5: Inversion in Klasse 4b/5b: Bilanz nach 2 Jahren

Erläuterung zur Tabelle: Die Vorkommen der Inversionskontexte wurden für


alle vier Arbeiten der 4. und der 5. Klasse zusammengerechnet und kursiv
wiedergegeben; aus der 7. Klasse lag nur die eine „Testarbeit“ vor. An erster
Stelle ist die Korrektheitsquote aufgeführt; steht diese in Klammern, so be-
deutet dies, dass nur ein Inversionskontext vorlag.
Die Tabelle zeigt deutlich genug, dass das Inversionstraining in der Pri-
marschule an der natürlichen Erwerbsfolge auf lange Sicht nichts zu ändern
vermochte. Bei vier der Siebtklässler ist der Inversionsverlust radikal; bei den
beiden erfolgreichsten Schülerinnen ist immer noch die Hälfte der Inversi-
onskontexte abweichend realisiert, und selbst wo sie normgerechte Subjekt-
Verb-Inversionen produzieren, lassen sie deutlich erkennen, dass sie die An-
wendungsbedingungen dieser Struktur nicht durchschaut haben:

(38) Am Montag ich habe Physik, ich hasse, das ist langweilig. [...] Am Dienstag
habe ich Textilien es ist klasse [...] Am Donnerstag ich habe Biologie ich mag
nicht! [...] Aber Deutsch mag ich. (Christine M, 7)
(39) Am Mittwoch habe ich Französisch 2 hour [...] Am Donnerstag habe Mathe,
Geschichte und Polyteknik. [...] Am Freitag Math 4 hour. Am Montag ist
langweilig. Am Mittwoch finde ich toll. (Sarah D, 7)
80
Wenn aber Primarschülern nicht ausdrücklich Inversionskonstruktionen ab-
verlangt werden – wie in Klasse 4b/5b –, ignorieren sie diese weitgehend, sei
es, dass in ihren Aufsätzen keine inversionsfordernden Kontexte erscheinen,
sei es, dass sie konstant Verbdrittstellungen produzieren:

(40) Sontague ich bin an bergue (Annick A 4a/5a, 4 – der einzige Inversionskontext
im ganzen Schuljahr dieser 4. Klasse!)
(41) Ein tag der Hund begegnen eine Kue (Françoise G 4a/5a, 8)
(42) In Chandolin ich machen frutsalade ... Montag aben ich braten cervolas ...
Dinstag, ich male ein papagei (Sandrine M 5/6, 4)

Auch in der 6. Primarschulklasse ist offensichtlich die Zeit für den Inversi-
onserwerb noch nicht gekommen, wie der Überblick über den Erwerbsstand
von 16 Schülerinnen und Schülern aus fünf verschiedenen 6. Klassen bestätigt
(die hohe Korrektheitsquote von 0.67 bei den beiden Schülern der Klasse
6a/7a ist dabei in Relation zu den geringen Vorkommen zu sehen: beide
Schüler verwenden je eine korrekte Inversionskonstruktion). Um den Unter-
schied zum Erwerbsverlauf bei den Fragesätzen zu verdeutlichen, werden
auch hier die Zahlen für die W- und E-Fragen mit aufgeführt.

Klasse W-Fragen E-Fragen Inversion


5a/6a (3 TP) 8/0 = 1.0 1/0 = 1.0 1/2 = 0.33
5b/6b (5 TP) 13/2 = 0.87 24/3 = 0.89 1/24 = 0.04
6a/7a (2 TP) 4/1 = 0.80 2/0 = 1.0 2/1 = 0.67
6b/7b (2 TP) 4/0 = 1.0 1/1 = 0.5 -
6c/7c (4 TP) 10/1 = 0.91 1/0 = 1.0 8/22 = 0.27
Insgesamt 16 TP 39/4 = 0.91 29/4 = 0.87 12/49 = 0.20
Tab. 6: Fragesätze und Inversion in der 6. Klasse

Es darf also davon ausgegangen werden, dass ein dauerhafter Inversionser-


werb auf Primarschulebene nicht erzwungen werden kann. Alle anderen in
der Primarschule angebotenen Satzmodelle greifen die Schüler auf, entweder
mit umittelbarem Erfolg oder mit allmählich zunehmender Erfolgsquote; mit
der Inversion wissen sie hingegen nichts anzufangen.
Wenn dennoch Subjekt-Verb-Inversionen in den Schülerarbeiten auftau-
chen – also vorrangig in der Klasse 4b/5b –, so sind sie durchweg nach dem
Schema Temporalangabe – Verb – Personalpronomen konstruiert:

(43) Am Montag esse ich einen Banane. Am Donnerstag trinke ich einen Café. Am
Samstag mache ich einen Telefon. Am Freitag scheide ich einen Papier. [...]
Am Montag mache ich einen Torte Apfel und Zuker. (Yves D 4b/5b, 2)
(44) Eines Tages, seht Calin eine Schlemeling [?= Schmetterling?]. [...] Eines Tages,
Nimt eine Kind Caline. [...] Eines Tages, kommt zu mir! (Sophie V 4b/5b, 7)
81
Innerhalb dieses Musters können die Kinder auch Selbstkorrekturen vorneh-
men:

(45) Am Montag trinkt er [K: er trinkt] eine Limonade. Am Sonnstag esse ich [K:
ich esse] die confiture mit Zucker. Im Jeanur esst du eine Fruschat mit kainen
Zucker. [...] Am Donnerstag mache ich eine Zitronenzaft (Christine M 4b/5b, 2)
(46) Im Juli, haben wir [K: wir haben] keine Schule (Sophie V 4b/5b, 4)

Normkonform sind auch sämtliche Einschübe nach direkter Rede realisiert


wie in

(47) [...], sprecht mama Papagei / sprecht papa Papagei / sprecht Bruder Papagei
usw. (CM 4b/5b, 7)

Kein Schüler, auch nicht der schwächste, produziert Fehler in einem solchen
Kontext – übrigens dem einzigen, in dem auch im Französischen die Inver-
sion obligatorisch ist (siehe unten 4.3.2).

4.4.2.4 Die Verbalklammer


„Vorformen“ von Verbalklammern mit minimaler Distanz zwischen konju-
gierten und nicht konjugierten Verbalteilen werden den Kindern schon zu
Beginn der 4. Klasse angeboten und vereinzelt auch von ihnen aufgenommen,
sicher in der Weise einer unanalysierten Strukturformel:

(48) ich spielle gerne fusbale (Aline G 4/5, 2)


(49) Ich faré gern ski (Françoise G 4/5, 2)
(50) Hund kann nicht bellen (Françoise G 4/5, 7)

In gleicher Weise ist sicher auch die erste sporadische Verwendung von
trennbaren Präfixen zu interpretieren:

(51) Ich stehe die Bäckerie und ich kaufen ein Brote und ein Nussgipfel mit eine
Banane ein [...] / ich kaufen ein ball ein (BT 5/6, 3)
(52) Hör mir gut zu (FG 4/5, 7)

Sobald die Kinder jedoch produktiv die Verbalklammer anwenden sollen,


geht die Zahl der normgerechten Lösungen zurück; es dominieren eindeutig
Kontaktstellungen:

(53) Geoffrey liebst spilen im wasser, aund braten Servolas (Paule B 5/6, 8)
(54) Dann die Kinder geht machen der Radrennen (Rebecca L 5/6, 8)
(55) In die Küche, Lulu macht kochen die Suppe (Emilie S 5/6, 5)
82
Andere Kinder schwanken zwischen Distanz- und Kontaktstellung:

(56) aber die vatter meuter [= möchte] das nicht essen, der wollen essen ein Ei
(Thierry E 5/6, 5)
(57) Ich kann spielen Federball und ich kann nicht machen Judo. Ich kann gut
schwimmen und ich kann nicht gut piano spielen [...] Jetzt ich spiele nicht gern
fussball (Catherine E 6/7, 2)

Vereinzelt werden auch Kontakt- und Distanzstellung in demselben Satz


kombiniert:

(58) Eines Tages die Familie Holzer möchten verbrannt der wald für machen das
Haus. Aber Paul: Nein, ich gehen finden ein aderen Blatz Finden [für] meine
Haus (Liliana C 5/6, 7)

Und daneben gibt es durchaus vereinzelt auch korrekte, zum Teil erstaunlich
weit gespannte Verbalklammern, die mit Sicherheit nicht als formelhafte
Wendungen interpretiert werden können:

(59) Ich will wan ich binne grosse Circuse-shule machen (Thierry E 5/6, 8)

In Tab. 7 wird zusammengestellt, wieviele Schüler pro Klassenstufe am Ende


der 4., 5. und 6. Klasse die verschiedenen Satzmodelle weitgehend zielspra-
chengerecht verwenden können (die Zahlen für die Klasse 4b/5b werden in
Tab. 8 gesondert aufgeführt, da sie die Gesamtwerte verfälschen würden). In
die Tabellen wurden diejenigen Schülerinnen und Schüler aufgenommen, die
das entsprechende Satzmodell in mindestens 3/4 der Fälle korrekt realisie-
ren49 (Mindestzahl der Kontexte: 4) – wobei noch keineswegs erwiesen ist,
dass die Kinder diese Satzmodelle auch tatsächlich „erworben“ haben. Wenn
wir die Bezeichnung „erworben“ an dieser Stelle vermeiden, dann einmal
deshalb, weil die absolute Zahl der normgerechten Verwendungen noch
nichts darüber aussagt, ob das entsprechende Satzmodell tatsächlich produk-
tiv verwendet werden kann – es kann sich ebensogut um die blosse Repro-
duktion eines unanalysierten Patterns handeln. Zum zweiten sind Aussagen
über effektives „Erworbenhaben“ erst über einen längeren Beobachtungszeit-
raum hinweg möglich, wenn sich erwiesen hat, dass das neu angeeignete
Wissen tatsächlich gegen Verunsicherungen und Vergessen resistent ist.

_______________
49
Auch Ellis geht von einem „level of .75 or above“ als Kriterium für „erworben“
aus (1989: 317).
83
In diesen Tabellen bleiben also alle diejenigen Schülerinnen und Schüler
unberücksichtigt, die weniger als vier Versuche mit einer bestimmten Satz-
struktur unternommen haben; unberücksichtigt bleiben auch alle diejenigen,
bei denen die abweichenden Lösungen mehr als 25% ausmachen.
Diese Restriktion wirkt sich vor allem bei den E-Fragen aus: sie erscheinen
vereinzelt bei fast allen Schülern der 6. Klasse, teils als Intonationsfragen,
teils mit Inversion – aber nur bei vier Schülern häufig genug (und
normgerecht), um in die Tabelle aufgenommen zu werden. Und der Gebrauch
der Verbalklammer – obwohl schon in der 5. Klasse zu beobachten, vgl. Tab.
1 und Tab. 2 – bleibt auf wenige Einzelfälle beschränkt, die ausserdem einen
stark formelhaften Charakter aufweisen, so dass von keinem Primarschüler
mit Sicherheit gesagt werden könnte, er beherrsche sie. Deshalb wird sie in
die Tab. 7 und Tab. 8 nicht aufgenommen.

Klasse S-V S-V + S-V W-Fragen E-Fragen Inversion


4 (9 TP) 8 = 89% 1 = 11% 1 = 11% - -
5 (17 TP) 16 = 94% 8 = 47% 3 = 18% 1 = 6% -
6 (16 TP) 15 = 94% 9 = 56% 11 = 69% 4 = 25% -
Tab. 7: Stand am Ende der 4., 5. und 6. Klasse (nach Schülern, ohne Klasse
4b/5b)

Klasse S-V S-V + S-V W-Fragen E-Fragen Inversion


4b (9 TP) 9 = 100% - - - 6 = 67%
5b (9 TP) 8 = 89% - 9 = 100% 5 = 56% 4 = 45%
Tab. 8: Stand am Ende der Klasse 4b/5b

4.4.2.5 Zwischenbilanz
Zusammenfassend lässt sich für den Erwerb der Satzmodelle auf der Primar-
schulstufe Folgendes festhalten:
1) Die Satzmodelle, die die Primarschulkinder im Verlauf des dreijährigen
Unterrichts angeboten bekommen – und zwar, wie oben ausgeführt,
grundsätzlich ohne explizite Grammatikunterweisung –, werden nicht in
gleicher Weise integriert:
– Mühelos und weitgehend fehlerfrei werden S-V-Sätze und koordinierte
S-V-Sätze übernommen. Bei W-Fragen dauert der Prozess etwas länger,
darf jedoch am Ende der Primarschule als abgeschlossen gelten;
– der Erwerb der E-Fragen setzt später ein und bleibt über längere Zeit
fehlerträchtig; er ist am Ende der Primarschule bei den meisten Schüler-
innen und Schülern noch im Gange;
– die Inversion in Deklarativsätzen wird ignoriert.
84
2) Diese Reihenfolge legt die Vermutung nahe, dass die Kinder zunächst von
der Übertragbarkeit der Basisstruktur ihrer L1 auf L2 ausgehen, wozu
ihnen ja auch der Input hinreichend Anhaltspunkte liefert. Diese SVO-
Hypothese liegt zweifellos den auf Anhieb zielsprachengerechten S-V-
Sätzen zugrunde, sie ist auch die häufigste Fehlerquelle in allen anderen
Satzmodellen, bei denen die Kinder keine Subjekt-Verb-Inversion
vornehmen. Auch bei zusammengesetzten Verbalgruppen (Modalverb +
Infinitiv) gehen fehlerhafte Realisierungen auf das Modell der L1 – Kon-
taktstellung anstelle Distanzstellung – zurück.
3) Subjekt-Verb-Inversionen werden von den Kindern je nach Kontext un-
terschiedlich behandelt. In Fragen hat die Inversion für sie offensichtlich
einen anderen Status als in Deklarativa. Ob dies mit der Existenz entspre-
chender Konstruktionsmöglichkeiten in ihrer L1 zu erklären ist oder mit
der eindeutigen kommunikativen Funktion von Fragesätzen, kann hier
nicht entschieden werden. Dass Letzteres durchaus eine plausible Erklä-
rung sein könnte, wird von den Resultaten von Hammarberg (1985: 157)
bestätigt, der im Schwedischen als L2 eine entsprechende Verzögerung
beim Erwerb der Inversion in Deklarativa im Vergleich zur Inversion in
Fragesätzen festgestellt hat.50
4) Da sich der Beobachtungszeitraum der DiGS-Studie auf zwei Jahre be-
schränkt, können keine sicheren Aussagen über die längerfristige Wirkung
von gezieltem Grammatik-Training (in unserem Fall: der Inversion in
Deklarativa in der 4. Klasse, der W- und E-Fragen in der 5. Klasse)
gemacht werden. Immerhin zeigen Tab. 3 und Tab. 4, dass der Erfolg des
Inversionstrainings schon im zweiten Jahr nachlässt, möglicherweise be-
dingt durch die Konzentration auf Frage-Konstruktionen; und die Ergeb-
nisse der Stichprobe, die in Tab. 5 wiedergegeben sind, lassen starke
Zweifel an der Effizienz eines solchen Inversionstrainings aufkommen.
Und was die W- und E-Fragen betrifft, so steigt offensichtlich in den
Klassen ohne spezielles Fragen-Training der Korrektheitsgrad ebenso wie
in trainierten Klassen (siehe Tab. 3, Tab. 6 und Tab. 7), allerdings in mehr
oder weniger langsam aufsteigender Linie.
5) Einige der auf der Primarschulstufe beobachteten Fehlertypen finden sich
auch im muttersprachlichen Deutscherwerb wieder, so etwa die Tilgungen
von Satzgliedern in W-Fragen, oder auch – beim Erwerb der E-Fragen –
die Beibehaltung der S-V-Reihenfolge. Hingegen bestehen beim Erwerb
von einfachen Deklarativsätzen eklatante Unterschiede: Keines der Kinder
unseres Korpus zögert zwischen Verbzweit- und Verb-Endstellung, wie
_______________
50
„In studies of L2 Swedish, there are some indications that learners acquire inver-
sion in questions earlier than in statements.“ (Hammarberg 1985: 157) Dort auch
weitere Hinweise, etwa auf die Untersuchung von Hyltenstam (1978), dessen Er-
gebnisse in dieselbe Richtung gehen.
85
dies die deutschsprachigen Kinder tun; und die Inversion wird von den
Schülern des DiGS-Korpus in dieser Phase nicht zur Kenntnis genommen,
während sie im Muttersprachenerwerb als Variante zum S-V-Modell
schon sehr früh bearbeitet wird.
Auch das Fehlerverhalten ist somit ein eindeutiges Indiz dafür, dass die
frankophonen Kinder von ihrer L1-Basisstruktur ausgehen und diese als
erste Hypothese an die L2 herantragen.

4.4.3 Der Ausbau: Satzmodellerwerb im Cycle d’orientation

4.4.3.1 Die Satzmodelle im Lehrplan


Vom 7. Schuljahr an wird den Genfer Schulkindern gezielter Grammatikun-
terricht erteilt. Zwar ist in allen vier Bänden des Lehrwerks „Vorwärts“ der
Grammatikstoff eher behutsam dosiert; es stammt noch aus Zeiten des audio-
visuellen Unterrichts und bringt erst im letzten Band Tabellen und Regeln –,
doch hat die Genfer Lehrerschaft begleitende Grammatikbroschüren erstellt,
an denen sich die Lehrer zu orientieren hatten, damit ihre Schüler für die
schulübergreifenden Quartalsprüfungen den entsprechenden Lernstoff zur
Verfügung hatten. Nach den „Vorwärts“-Bänden51 und den dazugehörigen
Grammatikbroschüren ist in den drei Cycle-Schuljahren für die Behandlung
der Satzmodelle folgende Reihenfolge vorgesehen:52
Zunächst bietet der 1. „Vorwärts“-Band den Absolventen der Primarschule
nichts Neues, da er für Deutsch-Anfänger konzipiert ist. Somit dominieren
einfache Aussagesätze (S-V-Typ), W- und E-Fragen, aber der Input enthält
auch vereinzelt, wenn auch noch nicht explizit behandelt, Sätze mit Inversion.
Dann – etwa drei Monate nach Schuljahresbeginn – beginnt mit der Ver-
balklammer der eigentliche Grammatikunterricht, wie in der Primarschule
zunächst in der Form Modalverb + Infintiv, ergänzt um Verben mit trennba-
ren Präfixen. In den Lesetexten und Übungen sind solche Modalverb-Kon-
struktionen während des ganzen 7. Schuljahres sehr häufig; so ist die Dis-
tanzstellung von finiten und infiniten verbalen Elementen nichts Befremdli-
ches mehr, wenn etwa Mitte der 8. Klasse das Perfekt eingeführt wird. Ge-
zieltes Üben des Perfekts begleitet die Schüler bis tief in die 9. Klasse hinein,
_______________
51
Wie bereits dargelegt, wurde nach Abschluss der DiGS-Datenerhebung (aber un-
abhängig davon) ein neues Lehrwerk an den Genfer Schulen eingeführt.
52
Das in DiGS mitarbeitende Lehrerteam des Cycle d’orientation hat die Lehrbücher
detailliert auf den impliziten und expliziten grammatischen Input durchgesehen.
Auf diese Analysen stützen sich die folgenden Ausführungen. Wir danken an die-
ser Stelle A. Fayolle Dietl, S. Buchli, C. Fatsini Márquez, Ch. Largiadèr, D.
Rottstock Sordet, I. Unterlerchner.
86
so dass die Verbalklammer während des gesamten Grammatikunterrichts des
Cycle präsent bleibt.
Ebenfalls in der 7. Klasse wird die Inversion eingeführt, zunächst wieder –
analog der „Sensibilisierungs“-Pädagogik der Primarschule – implizit mit
Satzmustern wie hier/da ist ...; jetzt sehen wir ..., am Sonntag gehe ich ....
Dann, nach etwa vier Monaten, wird sie explizit behandelt, überwiegend mit
Temporal- und Lokalangaben in der ersten Satzposition, vereinzelt auch mit
Topikalisierungen von Objekten (Brot verkaufe ich nicht – einen Wasserka-
nister habe ich). In der 8. Klasse kommen sowohl in den Lesetexten als auch
in den Wiederholungsübungen weiterhin massiv Inversionskonstruktionen
vor. In der 9. Klasse wird der Anwendungsbereich der Inversion auf Satzge-
füge mit vorangestelltem Nebensatz erweitert, wiederum zuerst implizit in
Texten, dann explizit in Übungen. Diese Konstruktion bleibt Bestandteil des
grammatischen Übungsprogramms bis zum Ende des Schuljahres.
Der Nebensatz steht auf dem Programm der achten Klasse. Zwar erscheint
er in der Form indirekter Fragen bereits im Verlauf der 7. Klasse (hier zeigt
sich das Bemühen der Schulbuchautoren, zwischen den Schulkindern Ge-
spräche zu initiieren, etwa in der Form: Frag deinen Nachbarn, was er ... , ob
er ..., wer ....). Aber erst nach über einem Jahr „Anlaufzeit“, etwa im dritten
Monat der 8. Klasse, wird er explizit eingeführt, erläutert und geübt, zuerst
mit der Subjunktion weil, dann mit dass; im 9. Schuljahr erweitert sich der
Bestand um finale, temporale, konzessive und konditionale Subjunktionen. In
der zweiten Schuljahreshälfte kommen Relativsätze (mit kasusneutralem oder
nominativischem Anschluss) hinzu (der, die, das, was, wer ...); ausserdem
werden nun auch Nebensatzkonstruktionen mit zweiteiligen Prädikaten
(überwiegend im Perfekt) geübt.
Wir beschränken uns im weiteren Verlauf der Analyse auf die drei letzt-
genannten Modelle: Verbalklammer, Inversion und Nebensatz. Die im Ver-
lauf der Primarschulzeit angeeigneten S-V-Strukturen und die W-Fragen
können in Anbetracht ihrer hohen Korrektheitsraten als erworben betrachtet
werden, und die E-Fragen – obgleich noch nicht generell fehlerfrei realisiert –
werden in der 7. Klasse von immerhin knapp 60% der Schülerinnen und
Schüler beherrscht; bei 22% weiteren ist der Erwerb im Gange. Bei den ver-
bleibenden 18% ist kein Erwerbsfortschritt zu beobachten.
Ein Blick auf Tab. 9, die den Erwerbsstand von insgesamt 32 Siebtkläss-
lern aus 6 verschiedenen Klassen verzeichnet, mag die Entscheidung recht-
fertigen, von den Cycle-Stufen an diese Modelle nicht mehr in die Analyse
einzubeziehen:
87
7. Klasse (32 TP) S-V S-V + S-V W-Fragen E-Fragen
Kontexte (richtig/
falsch realisiert) 1078/61 75/14 209/5 143/24
Korrektheitsquote 0.95 0.85 0.98 0.86
Tab. 9: Erwerbsstand in den 7. Klassen (S-V- und Fragesätze)

4.4.3.2 Verbalklammer, Inversion, Nebensatz: Erwerbsfolge


Eingangs zunächst ein globaler Überblick über Vorkommenshäufigkeiten und
Korrektheitsverhältnisse für Verbalklammer, Inversion und Nebensatz im
Verlauf der drei Cycle-Klassen.

Klasse Verbalklammer Nebensatz Inversion


KT KQ KT KQ KT KQ
7 (32 TP) 60/31 0.66 0/3 0.0 68/118 0.37
8 (38 TP) 296/54 0.85 86/32 0.73 65/94 0.41
9 (24 TP) 350/20 0.95 132/25 0.84 169/62 0.73
KT: Kontext; KQ: Korrektheitsquote
Tab. 10: Verbalklammer, Inversion und Nebensatz im Cycle

Bei der Verbalklammer zeigt sich eine kontinuierliche Zunahme, sowohl rein
quantitativ in der Vorkommenshäufigkeit als auch qualitativ in der allmählich
ansteigenden Korrektheitsquote. Der Nebensatz, obwohl erst in der 2. Hälfte
der 8. Klasse eingeführt, wird erstaunlich schnell rezipiert, während die
Inversion – obwohl schon seit frühen Primarschultagen bekannt – weiterhin
am fehleranfälligsten bleibt.
Die Zahlen zeigen ausserdem, dass die schulische Grammatikinstruktion –
zumindest in Genf – den Umweg über langwierige „Suchstrategien“ offen-
sichtlich nicht zu ersparen vermag. Von den 32 Testschülern der 7. Klassen
ist eine einzige Schülerin in der Lage, von Anfang an zielsprachenkonforme
Verbalklammern zu bilden; und nur drei der insgesamt 38 Achtklässler pro-
duzieren ausnahmslos fehlerfreie Nebensätze mit Verb-Endstellung. Alle an-
deren rekurrieren auf interimsprachliche Suchstrategien, mit deren Hilfe sie
sich schrittweise die neuen Satzmodelle erschliessen müssen.

4.4.3.3 Erwerbsstrategien
Transfer aus L1: Für viele Schüler scheint der Zugang zu einer neuen L2-
Struktur zunächst über die L1 vermittelt werden zu müssen, und gerade der
Bereich der Wortstellung scheint sich besonders dafür anzubieten.
88
Das bedeutet, angewendet auf die Verbalklammer: Kontaktstellung anstelle
von Distanzstellung, wie bereits in der Primarschule:

(60) Ich will gehen bei meine Freundin / Wir können spielen Karten. Aber meine
Freundin will spielen Federball ... (Catherine E 6/7, 8)

Besonders anfällig für Kontaktstellungen sind Verbalkomplexe, die unter


Verwendung von gehen das französische futur proche (aller faire qc) imitie-
ren:

(61) Um 16 Uhr ich gehe trinken ein Tée und essen eine Kuche (Céline P 7/8, 3)
(62) Wir gehen kaufen in der Stadt (Jean K 6/7, 8)

Zuweilen koexistieren deutsche Distanz- und französische Kontaktstellung


auf engstem Raum, wobei nicht erfindlich ist, welche Faktoren für die jewei-
lige Entscheidung ausschlaggebend gewesen sind:

(63) Mein Freund muss wohnen in New York. [...] Wir muss schlafen zu er. Wir ge-
hen kaufen in der Stadt. Mein Schwester muss einen Buch lesen. Wir müssen
warten ein halb Uhr [= eine halbe Stunde] für Taxi. (Jean K 6/7, 8)

Bei manchen Schülern ist an den Selbstkorrekturen zu erkennen, dass sie die
Regel zwar kennen, dass aber die Umsetzung in den schriftlichen Sprachge-
brauch noch nicht spontan erfolgen kann:

(64) Ulrich und Elsa können in den Wald spazieren gehen [K: können spazieren ge-
hen]. Sie wöllen eine Limonade ins Café trinken [K: wöllen trinken]. Ulrich
und Elsa wollen schreiben ein Karte, für seine Eltern [keine K]. (Yves K 6/7, 8)

Beim Nebensatz führt die Transferstrategie zu Kontaktstellungen von Subjekt


und Verb:

(65) Ich kann nicht weil Ursula ist in die Dousche (Alexandra M 7/8, 7)
(66) Und ich muss meine Jacke nehmen weil dass Wetter ist nicht schön (Sophie R
7/8, 8)
(67) Läste woche muss ich im Hause bleiben, weil ich habe tanzen (Nathalie F 7/8,
8)
(68) [...] weil er ist Top Model / weil sie hat ein schön Stimme (Laura A 8/9, 2)

wobei auch hier wieder S-V-Stellungen und V-Endstellungen alternieren


können, letztere oft als Resultat von Selbstkorrekturen:
89
(69) Ich gehe in die Kino weil ich Krimi sehen will [K: weil ich will ...] (Michel R
7/8, 7)
(70) Das Auto ist stark, weil es eine Mercedes ist [K: weil es ist ...] (Alexis P 8/9, 4)
(71) [...] weil Petra frech mit die Hexe war [K: weil Petra war frech ...] (Audrey A
8/9, 7)

Exkurs zum Nebensatz: Bezeichnend für die Rolle der L1 als „Lückenbüsser“
für noch nicht beherrschte, aber im konkreten Kommunikationskontext
benötige Redemittel der L253 sind die frühen Versuche einiger
Primarschulkinder, Nebensätze zu bilden. Sie übernehmen dabei nicht nur die
französische S-V-Struktur, sondern auch französische Subjunktionen (sie
verwenden also nie, wie das bei deutschen Kindern im L1-Erwerb vorkommt,
„Vorläuferstrukturen“, d. h. Nebensätze ohne Einleiter):

(72) Ich isst der Brot parce que ich aime der Brot (Audrey P 5/6, 6)
(73) Paule liebt ein autre katze qui heisst Gaspard (Aurélie V 5/6, 8)
(74) es gibt der vater qui lesst ein bourt (Rachel F 5/6, 5)

Andere behelfen sich, indem sie die ihnen bekannten deutschen Fragewörter
„umfunktionieren“ zu Relativanschlüssen bzw. zu Subjunktionen (womit sie
die Doppelfunktion des französischen qui und quand auf das deutsche wer
und wann projizieren):

(75) Es war einmal ein Hund wer haben Hunger (Françoise G 4/5, 8)
(76) Ich gehe mit den Bahnhof von der Zug wer komme in um 19.00 Uhr (Céline P
7/8, 3)
(77) Wann macht gut Wetter, gehen wir draussen. Wann macht schlecht Wetter, ge-
hen wir drinnen (Martina D 6/7, 7)

Nur in einem einzigen dieser „antizipierten“ Nebensätze kommt tatsächlich


Verb-Endstellung vor, in dem bereits oben (vgl. Kapitel 4.4.1, Fussnote 43)
zitierten:

(78) dass ich dich besser fressen kann (Esther P 5/6, 7);

ein Indiz, dass offensichtlich in der Primarschule doch schon zielsprachen-


konforme Nebensätze zu hören waren ...

_______________
53
Dies ist bekanntlich die einzige Rolle, die Krashen der L1 beim L2-Erwerb zubil-
ligt: „We ‘fall back’ on first-language rules when a second-language rule is needed
in production but is not available.“ (Krashen 1985: 9f.)
90
Pattern-Lernen: In den Texten anderer Schüler erscheinen – neben abwei-
chenden S-V-Konstruktionen – sporadisch auch normkonforme Verb-End-
stellungen und Inversionen, und zwar am ehesten dann, wenn sie genaue Re-
pliken der ersten Satzexemplare sind, die als Demonstration des neuen Satz-
modells dienten. Es handelt sich hierbei mit grosser Wahrscheinlichkeit um
memorisierte Patterns, die nicht aus ihrem Kontext gelöst und somit nicht als
Struktur sui generis erkannt werden können. Wird von diesem Pattern abge-
wichen, so setzt sich wieder die S-V-Struktur durch.
Dieses Pattern-Gedächtnis scheint allerdings keineswegs verlässlich zu
funktionieren; nach Kriterien, die einer linguistischen Analyse unzugänglich
sind, wird einmal die normkonforme Pattern-Struktur gewählt, einmal die
abweichende L1-Stellungsregel.
Bei der Inversion haben jene Sätze Pattern-Status, die schon seit der Pri-
marschule im schulischen Input vorkommen: heute abend gehe ich – dann
gehen wir – dann kommst du – dort kann sie – jetzt ist es, also mit Temporal-
oder Lokalangabe und einem Pronomen in der Subjektrolle. In genau densel-
ben strukturellen Kontexten erscheint aber auch und dann wir gehen – dann
ich will – am Montag ich fahre:

(79) Im Kino wir sehen „La course au jouet“ das ist ein Film auf Französisch. Dann
gehen wir bei Céline. Dort wir tanzen, wir spielen Blindekuch und wir tanzen
etwas. Blindekuch ist eine gute Spiele also ich bin aber müde. Dann wir Fern-
sehen. Dann gehen wir in Sortplatz Fussball spielen. Dann die Gaste von Céline
seht leur Mütter und dann sie geht off (Catherine E 6/7, 7)
(80) Im Juli und im August macht es 36°. Der Tag, du kannst Buch ... kaufen. [...]
Dann du kannst im Schwimmbad gehen (Sévérine B 8/9, 3)

Das sicherste Indiz für erste produktive Verwendungen von Inversionsstruk-


turen – die aber keineswegs das Ende des Pattern-Stadiums bedeuten – lie-
fern lexikalisch fehlerhafte Adverbialbestimmungen mit folgender Inversion
(was selbstverständlich fehlerhafte Konstruktionen keinesfalls verhindert),
wie etwa:

(81) Mit dem Glück [= glücklicherweise] hältet ein Autofahrer (aber im selben Text,
weiter unten:) Vielleicht mit dem Glück einen Auto haltet. Und noch [= und
wieder ] der Autostoppist wartet (Alexis P 8/9, 3)
(82) In den anderen Tagen kannst du einkaufen (aber in demselben Text auch:)
Dann ich gehe nach Hause (Sophie N 8/9, 3)
(83) In zehn Minuten später kommt ein fleissiger Polizist (dies., 4; und in demselben
Text:) Nach dem Unfall, der armer Mann Werner muss ... / Am nächsten Tag,
Werner ist noch müde.
91
Beim Nebensatz haben weil-Sätze, vereinzelt auch dass-Sätze am ehesten den
Status eines Patterns; sie wurden als erste Nebensatzmodelle explizit einge-
führt. In diesen Sätzen die Modellhaftigkeit der Verb-Endstellung zu erken-
nen und entsprechend auf alle mit Subjunktionen eingeleiteten Sätze zu
übertragen, ist für viele Schüler offensichtlich eine Überforderung. Insofern
sie überhaupt andere als dass- und weil-Sätze produzieren, scheinen sie für
jede neue Subjunktion die Verb-Endstellung neu erarbeiten zu müssen – etwa
wie Schülerin Mélanie C (8/9), deren weil-Sätze durchgehend normkonform
sind, die abweichende dass-Sätze noch korrigieren kann, bei konditionalem
oder temporalem wann hingegen bei der S-V-Struktur bleibt:

(84) ... weil ihre Mutter gut Klavier spielt / weil seine Freudin dort ist / weil sie ein
klein Hause hat / weil seiner Vatter Fussball spielt (2)
(85) ... dass du in den Ferien nach New-York fahren kannst für 496.- Fr. [K:dass in
die Ferien du nach New-York kannst fahren] / weil N.Y. sehr gross ist / weil
meine Gross Mutter krank ist [K: ist krank] / weil mein Deutsch schlecht ist (3)
(86) ... weil er viele arbeiten hat / wann er ist durstig (5)
(87) ... dass das schön ist / dass du hässlich ist / Wann er geht zur Schule (7)

Dieses schrittweise Vorgehen beim Erwerb der Nebensatzstrukur ist offenbar


kein Spezifikum des gesteuerten Erwerbs. Müller hat bei ihrem italienisch-
sprachigen Probanden Bruno aus dem ZISA-Korpus ebenfalls beobachtet,
dass er die Verb-Endstellung im deutschen Nebensatz „lexemspezifisch lernt,
d. h. für jeden Nebensatzeinleiter einzeln“.54 Ebenso verfährt das von ihr un-
tersuchte bilingual aufwachsende Kind Yvar, und auch bei dem monolin-
gualen Kind Benny beobachtet sie dieses item-by-item-Vorgehen. Aus diesen
Beobachtungen zieht Müller weitreichende erwerbstheoretische Konsequen-
zen, denn entgegen gewissen Positionen innerhalb der Prinzipien-und-Para-
menter-Theorie (siehe unten 4.2.2, S. 61) haben bei diesen L1- und L2-Er-
werbern die Subjunktionen – in der PP-Terminologie: die Komplementierer –
offensichtlich keine auslösende Funktion für die Wortstellung. Sie postuliert
demzufolge „mindestens zwei parallel anwendbare Erwerbs- bzw. Lernme-
chanismen: Versagt der Erwerbsmechanismus [Parameter], kann er durch den
langwierigeren Lernmechanismus [item-by-item] ersetzt werden.“ (1998: 113)
Dass es auch im gesteuerten L2-Erwerb eine Alternative zum item-by-item-
Lernen gibt – nenne man es „Erwerb mittels Parametern“ oder Strukturlernen
–, beweisen einige unserer Testschüler durch ihren souveränen Umgang mit
dem ganzen Subjunktionsinventar, mit dem sie im Verlauf der 9. Klasse
konfrontiert werden; einige Beispiele:

(88) Obwohl sie sehr hungrig waren, haben sie nicht gegessen / Sie haben die Vor-
_______________
54
Müller (1998: 98ff.); vgl. auch S. 62.
92
räte zu schicken beschlossen, damit die Leute essen könnten. Während Frau
Müller in der Supermarkt gegangen ist ... (Delphine F 9/ESC10, 3)
(89) Am Wochenende tue ich viel, wenn ich keine Aufgaben habe. [...] Aber dieses
Wochenende habe ich nicht viel Aufgaben, weil es das Schluss vor dem Semes-
ter war. [...] Ihr wisst sicher wie meine Partnerär vor dem Spiel in meine Klasse
sind (Nicolas B 9/C10, 2)
(90) Sie wohnt hier, seit sein Mann gestorben ist. Obwohl er ihr viele Deutsch
Marks gegeben hätte, hat sie ... / ... dass Sie die älteste Frau der Welt sind
(ders., 5)
(91) Ich kannte nicht, warum sie Melanie hiess / als ob wir Vögel wären (ders., 8)

Wenn allerdings Nebensätze von einer Subjunktion eingeleitet werden, die


mit Fragewörtern homonym sind (wie wer, warum, wo), dann sind auch er-
folgreiche Lerner nicht dagegen gefeit, dass die Fragesatz-Inversion ausgelöst
wird:

(92) ...und er sagt wo will er fahren / ...und er sagt wo sind seine Papiere (Sévérine
B 8/9, 4)

Eine weitere „klassische“ Fehlerquelle ist die Kombination von zweigliedri-


gen Prädikaten mit Verb-Endstellungen, die hauptsächlich in der 9. Klasse
mit der Behandlung des Perfekts in Nebensätzen akut wird. Häufig werden
dann die finiten Verbteile durch die infiniten Verbalteile aus ihrer Endstel-
lung verdrängt:

(93) Sie haben ihr gesagt, dass sie in ihren Zimmer musste gehen (Sophie B 9/C10, 7)

Auch guten Schülerinnen und Schülern unterläuft diese Abweichung, auch in


den höheren Klassen. Zudem ist derselbe Fehlertyp offenbar auch im Erst-
sprachenerwerb bekannt; es ist der einzige, den Mills und Clahsen – die an-
sonsten den Nebensatzerwerb in der L1 als problemlos bezeichnen (siehe
Kapitel 4.2.2, S. 62) – bei deutschen Kleinkindern beobachten, und zwar –
nach Mills – bis zum 6. Lebensjahr (Mills 1985: 158, 166f.; Meisel 1986:
134). Übrigens kommt die Reihenfolge finites Verb – infinite Verbalteile im
Nebensatz auch in bestimmten lokalen Varietäten des Deutschen vor.

Generalisierungen: Mit dem Ausbau des Satzmodell-Inventars in der 8. und 9.


Cycle-Klasse tritt nun auch erstmals ein Fehlertyp auf, der eine Zäsur im Er-
werbsverlauf bedeutet: die Generalisierung von Nebensatz und Inversion. Da-
mit ist die Emanzipation von der dominierenden Rolle der L1 geschafft; das
Experimentierfeld sind jetzt die fremden, L2-spezifischen Satzmodelle, deren
Struktur inzwischen bekannt ist, deren Anwendungsbeschränkungen aber
noch ausgetestet werden müssen.
93
Bezeichnenderweise ist es in erster Linie die Inversion, die sich für der-
gleichen Generalisierungen besonders anzubieten scheint – was vermutlich als
Indiz dafür gewertet werden darf, dass den Lernern die Funktion der In-
version in Deklarativsätzen effektiv unklar ist. Inversionsstrukturen werden
auf fast alle Satzmodelle generalisiert, bevorzugt aber auf koordinierte
Hauptsätze (also nach und, aber und oder), d. h. koordinierende Konjunktio-
nen werden als einleitende Elemente mit Satzgliedstellenwert behandelt:

(94) Seine Regenmantel ist zu Hause und regnet es. [...] Aber hat er [„K“ aus: aber
er hat] einen Igel überfahren (Jeanne W 8/9, 3)
(95) Aber ist Petra nicht nach Hause gekommen (dies., 7)
(96) Aber haben sie leider nicht die Vorräte (Delphine F 9/ESC10, 3)

Es kommt auch zu Inversionen im einfachen Hauptsatz; Inversionsstellungen


werden gewissermassen als freie Variante zu S-V-Stellungen gesehen:

(97) Es regnet, ist es um 23 Uhr 30. Der Himmel ist dunkel und schwarz, donnert es
und blitzt es. Auf einer Strasse hat ein Mann ... (Alexis P 8/9, 3)
(98) Ist es ein grosse Durcheinander. Gibt es viele packen (Corinnee P 9/ESC10, 3)

Und schliesslich kommen Inversionen auch in Nebenätzen vor:

(99) When gehe ich zum Roxane hause, nehme ich um elf Uhr frühstücken / Wenn
mache ich mit Céline „babysitting“ kann ich baden die Kinder um acht Uhr
(Odette A 9/ESC10, 8)
(100) Obwohl habe ich eine schlechte Note, bin ich mit meine Familie ... / Während
sind wir im Hotel, hat es stark geregnet (Rodolfo L 9, 3; derselbe Schüler
schreibt in demselben Text:) Während meine Familie und ich in Australia sind,
haben wir Lotto gespielt. (Und derselbe Schüler im nächsten Aufsatz:) 3 Uhr
später, sie sind sehr schick, jetzt sie gehen ins Kino (4).

Generalisierungen von Verb-Endstellungen sind dagegen eher selten; eines


der wenigen Beispiele:

(101) Während die Ferien meine Schwester sein Geburstag hatte (Odette A 9/ESC 10, 3)

Offensichtlich können die Schüler in ihrer Mehrheit die Verb-Endstellung


eindeutig dem Nebensatz zuordnen; sie sind deshalb nicht auf Generalisie-
rungsstrategien angewiesen. Sie können diese Zuordnung vornehmen, ohne in
ihrer L1 eine syntaktische Entsprechung dafür zu haben – was mit der
Eindeutigkeit dieser Zuordnung zu tun haben könnte (wobei diese Eindeutig-
keit, wie S. 67 ausgeführt, sicher nur innerhalb des institutionellen Rahmens
von gesteuertem Erwerb gilt, von dem die Ambiguität des effektiven Sprach-
gebrauchs mit allen seinen Varianten nach Möglichkeit ferngehalten wird).
94
4.4.3.4 Individuelle Unterschiede
Dass sich individuelle Unterschiede im Erwerbserfolg schon sehr früh ab-
zeichnen, war schon bei den Primarschulkindern abzulesen. Dennoch kann
am Ende der 6. Primarschulklasse von einem relativ homogenen Erwerbs-
stand ausgegangen werden, zumindest bei den von uns untersuchten Klassen
(siehe Kapitel 4.4.2.5).
Dies ändert sich in signifikanter Weise im Cycle d’orientation. Schüler,
deren Erwerbsrhythmus mit der schulischen Grammatikprogression nicht
Schritt halten kann, kumulieren in dramatischer Weise Rückstände, die immer
weniger aufgeholt werden können. Andere – offensichtlich „good language
learners“55 – erarbeiten sich zügig die verschiedenen Satzmodelle und
können am Ende der obligatorischen Schulzeit weitgehend fehlerfrei über sie
verfügen.
Von der achten Klasse an werden verschiedene Lernbegabungen in ver-
schiedenen Klassenzügen kanalisiert. Während die classiques, latines, scien-
tifiques und modernes als prägymnasiale Klassen zählen, bilden die Klassen
der générales und der pratiques gewissermassen eine Abwarteposition für
diejenigen, die nach Abschluss der Schulpflicht eher eine Lehrstelle antreten
werden. In diesen Klassen finden sich in der Regel Schüler zusammen, deren
bisherige schulische Leistungen keine günstigen Prognosen für ihre künftige
Schulkarriere erlauben.
Es ist also unumgänglich, die pauschalen Zahlen von Tab. 10 nach Klassen
zu differenzieren. Trifft unsere Ausgangshypothese von der geordneten
Sequenz von Erwerbsphasen zu, so müsste sich in allen Klassen die Erwerbs-
folge wiederfinden – nur, je nach Erwerbserfolg, an verschiedenen
„Abschnitten“ dieser Sequenz.
In Tab. 11, Tab. 12 und Tab. 13 sind für je sechs Parallelklassen des 7., 8.
und 9. Schuljahres die Erwerbsstände für Verbalklammer, Inversion und Ne-
bensatz zusammengestellt, und zwar, entsprechend den Tabellen für die Pri-
marschule,56 in der ersten Spalte („Kontexte“) die absolute Zahl der Vor-
kommenskontexte (aufgeteilt in zielsprachenkonforme und abweichende
Realisierungen), in der zweiten („korrekt“) der prozentuale Korrektheitsgrad
pro Klasse, und in der dritten („+ korr/TP“) die Zahl der Schüler, die am
Ende der jeweiligen Klasse die entsprechende Struktur zu 75% korrekt ver-
wenden können. Dass es dabei teilweise zu erheblichen Diskrepanzen zwi-
schen hohen Korrektheitsquoten pro Klasse und niedrigen Zahlen von erfolg-
reichen Schülern kommt, erklärt sich dadurch, dass in die Berechnung der
Korrektheitsquote alle, auch die bei vielen Schülern sporadisch auftauchen-
_______________
55
Vgl. zum Forschungsbereich der GGL – der Good language learners – den For-
schungsbericht von P. Skehan (1989), insbesondere S. 76ff. Näheres in Kapitel 6.
56
Siehe auch die Erläuterungen und Kommentare zu den Tabellen 6 und 7.
95
den Satzmodell-Vorkommen – die zumeist Pattern-Charakter haben und
zielsprachenkonform sind – eingehen, während diese Einzelvorkommen in
der Spalte „+korr/TP“ nicht zu Buche schlagen.
In den 7. Klassen wurden nur die Werte für die Verbalklammer und die
Inversion erhoben, da der Nebensatz auf dieser Stufe noch unbekannt ist.

Klasse Verbalklammer Inversion


(TP) Kontexte korrekt +korr/TP Kontexte korrekt +korr/TP
6b/7b (2) 7/1 0.88 1 1/4 0.20 -
7b/8b (10) 9/2 0.82 - 11/50 0.18 -
6a/7a (2) 10/5 0.67 1 5/7 0.42 1*
7a/8a (9) 14/7 0.67 - 25/21 0.54 2**
6c/7c (4) 11/11 0.50 1 25/23 0.52 -
7c/8c (5) 9/10 0.47 - 1/13 0.07 -
(32 Schüler aus 6 verschiedenen 7. Klassen)
Tab. 11: Verbalklammer und Inversion in der 7. Klasse

* Es handelt sich hierbei um dieselbe TP, die auch – als einzige – die Verbalklam-
mer zielsprachenkonform realisieren kann. Zudem produziert sie Inversion nach
vorangestelltem „Nebensatz“ (mit S-V-Stellung), was im Unterricht auf dieser
Stufe noch gar nicht behandelt wurde (Wann macht gut Wetter gehen wir draus-
sen) – ein Indiz, dass sie eine ausserschulische Deutsch-Inputquelle haben muss.
** Bei einer der beiden Testpersonen gehen sämtliche Inversionen auf Korrekturen
zurück; bei der anderen sind alle Inversionskontexte richtig realisiert, wenn sie
dem Pattern Temporal-/Lokalangabe-Verb-Pronomen entsprechen (heute gehe ich
– dort kaufen wir ..). Bei nominalem Subjekt fällt sie in Verbdrittstellungen zu-
rück.

Verbalklammer Nebensatz Inversion


Klasse KT kor +kor/ KT kor +kor/ KT kor +kor/
TP TP TP
8a/9a (4) 51/1 0.98 4 13/1 0.93 1 15/7 0.68 2*
8c/9c (7) 85/6 0.93 6 50/10 0.83 4 7/24 0.23 -
7c/8c (5) 22/5 0.81 2 2/3 0.40 - 4/13 0.24 -
7b/8b (10) 71/19 0.79 7 10/4 0.71 1 15/29 0.34 1**
7a/8a (9) 65/18 0.78 5 11/12 0.48 - 18/26 0.41 1**
8b/9b (3) 2/5 0.29 - 0/2 0.0 - 0/1 0.0 -
KT: Kontext; kor: korrekt; 38 Schüler aus 6 verschiedenen 8. Klassen
Tab. 12: Verbalklammer, Nebensatz und Inversion in der 8. Klasse
96
* Eine der beiden TP ist identisch mit derjenigen, die auch zielsprachenkonforme
Nebensätze produziert. Bei der anderen handelt es sich um das TA/LA-Verb-Pro-
nomen-Pattern, teilweise nach Korrektur.
** Häufiges Auftreten von sagt Petra/ruft Mutter; vereinzelt TA/LA-(Modal-)Verb-
Pronomen-Pattern.

Verbalklammer Nebensatz Inversion


Klasse (TP) KT kor +kor/ KT kor +kor/ KT kor +kor/TP
TP TP
9b/ESC 10 (4) 84/1 0.99 4 20/4 0.83 4 41/14 0.75 2
8a/9a (4) 68/1 0.99 4 26/9 0.93 4 38/4 0.90 3
9d/C10 (3) 75/4 0.95 3 37/2 0.95 3 43/5 0.90 2
9a/ESC 10 (3) 30/2 0.94 3 7/4 0.64 - 13/10 0.57 -
8c/9c (7) 76/6 0.93 5 42/12 0.78 3 34/27 0.56 2
8b/9b (3) 17/6 0.74 - 0/1 0.0 - 0/2 0.0 -
24 Schüler aus 6 verschiedenen 9. Klassen
Tab. 13: Verbalklammer, Nebensatz und Inversion in der 9. Klasse

Den Tabellen lassen sich folgende Informationen entnehmen:


1) Bei vertikaler Lektüre zeigen sich überaus deutlich die Niveauunter-
schiede zwischen den 6 Parallelklassen: zum einen in der Anzahl der je-
weiligen strukturellen Kontexte, zum andern in der Relation zwischen
normgerechten und normabweichenden Realisierungen, und schliesslich
in der Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit einer Fehlerquote von
unter 25%.
2) Bei horizontaler Lektüre zeigen sie die unterschiedlichen Grade von Er-
werbsresistenz gegenüber Verbalklammer, Nebensatz und Inversion: Die
Verbalklammer ist am Ende der obligatorischen Schulzeit von der Mehr-
heit der Schülerinnen und Schüler mit hoher Wahrscheinlichkeit erworben
(in Anbetracht der kontinuierlich ansteigenden Korrektheitsquoten von
der 7. bis zur 9. Klasse – und zwar in allen Parallelklassen – ist eine
solche Aussage legitim; auch in den höheren Klassen wird es keine nen-
nenswerten Rückfälle mehr geben). Entsprechendes gilt für den Neben-
satz, wenn auch in den meisten Klassen mit mehr oder weniger Rückstand
hinter der Verbalklammer. Die Inversion hingegen liegt deutlich zurück;
von den insgesamt 24 Absolventen des Cycle können nur 9 relativ
fehlerfrei damit umgehen.
3) Die schwächeren Klassen bestätigen dieses Erwerbsgefälle, nur liegen bei
ihnen alle Werte für die drei Satzmodelle entsprechend niedriger. Wo die
Verbalklammer noch in Bearbeitung ist, bleibt erwartungsgemäss die
Korrektheitsquote beim Nebensatz niedrig (und noch niedriger bei der
97
Inversion, siehe Klasse 8c/9c); und wo noch nicht einmal die Verbal-
kammer produktiv geworden ist, steht zu befürchten, dass der Satzmodell-
Erwerb zum Stillstand gekommen ist (vgl. Klasse 8b/9b).
4) Einige der Zahlen in Tab. 11 und Tab. 12 scheinen der oben genannten
Erwerbsfolge zu widersprechen: Die Anzahl der Inversionskontexte (in
den Klassen 7a/8a und 6c/7c, Tab. 11) ist doppelt so hoch wie die der
Verbalklammerkontexte, und die Korrektheitsquote für die Inversion
kommt in diesen Klassen jener der Verbalklammer sehr nahe. Zudem gibt
es Schüler in den Klassen 7a/8a, 7a/8a und 8a/9a, die scheinbar mit der
Inversion besser zurechtkommen als mit dem Nebensatz. Bei genauerem
Zusehen zeigt sich jedoch, dass die hohe Inversions-Erfolgsrate dieser
Schüler entweder durch eine Kumulierung von Einschüben in direkter
Rede zustande kommt (sagt Petra / ruft Mutter, also ein Kontext, in dem
auch das Französische die Subjekt-Verb-Inversion verlangt), oder dass sie
der strikten Reproduktion des Patterns TA/LA-Verb-Pronomen zu
verdanken ist. Ändert sich auch nur ein Element des Patterns – tritt z. B.
ein nominales Subjekt an die Stelle des pronominalen – so wird die In-
version wieder durch Verbdrittstellung verdrängt, vgl. etwa Sandrine S:

(102) Heute, fahre ich [K: ich fahre] mit dem Strassenbahn ... Dort, kaufe ich ...
Dann, gehe ich ... Am abend, gehe ich ... Um 18 Uhr, in 10 minuten meine
Mutter und mein Vater kommen ... (7/8, 3)57

oder auch Fanny G:

(103) Am Abend spielen wir ... Morgen, meine Eltern fahren ... In die Februarfe-
rien gehe ich ... Dort mache ich (8/9, 4)

Was die häufigen Inversionskontexte in der Klasse 7a/8a betrifft, so wur-


den sie offensichtlich durch das Thema „Ein Tag in der Stadt“ elizidiert,
was Strukturen der Art Heute gehen wir – um zehn Uhr trinken wir gera-
dezu unausweichlich macht. Und im Fall der Klasse 6c/7c geht die hohe
Vorkommenszahl von Inversionskontexten auf eine einzige Schülerin zu-
rück: sie produziert allein 31 der insgesamt 48 Inversionskontexte (mit
einem Korrektheitsgrad von 0.54).58
_______________
57
Auffallend häufig trennen übrigens die Schülerinnen und Schüler die einleitende
AB durch Kommata vom folgenden Verb – mit Sicherheit eine Reminiszenz an die
französische Regel, einleitende Adverbialbestimmungen durch ein Komma abzu-
setzen. Über lange Jahre des Inversionserwerbs hinweg gebrauchen unsere Pro-
banden diese visuelle Stütze aus ihrer L1; auch Germanistikstudierende verzichten
oft erst nach intensivem Training darauf.
58
Auf die individuellen Unterschiede wird in Kapitel 6 eingegangen.
98
4.4.3.5 Zwischenbilanz
Abschliessend lässt sich zum Satzmodellerwerb unter gesteuerten Bedingun-
gen, wie er im Cycle d’orientation stattfindet, Folgendes zusammenfassend
sagen:
1) Der Erwerb der Satzmodelle ist offensichtlich nur bedingt steuerbar. Zwar
bearbeiten die Testpersonen des DiGS-Korpus die Verbalklammer und
den Nebensatz in der Reihenfolge, in der sie im Grammatikunterricht
eingeführt werden; der Inversionserwerb hingegen bleibt über alle drei
Jahre des Cycle problematisch. Am Ende der 9. Klasse können nur knapp
zwei Fünftel der Schülerinnen und Schüler weitgehend fehlerlose Inver-
sionssätze produzieren.
2) Die Erklärungshilfen und Übungsgelegenheiten, die die Schüler in der
Unterrichtssituation angeboten bekommen, sind offensichtlich von gerin-
gerem Nutzen, als in der Fremdsprachendidaktik gemeinhin angenommen
wird. Für die repräsentative Mehrheit unserer Probanden bleibt trotz aller
Instruktion der „Umweg“ über eigene Erprobungsverfahren unumgäng-
lich. Wenn also von den Schülern erwartet wird, dass sie neu eingeführte,
erläuterte und geübte Strukturen fehlerlos produktiv verwenden können,
und wenn demzufolge jede Abweichung entsprechend negativ sanktioniert
wird, so besteht die akute Gefahr, dass die natürlichen Erwerbsverfahren
abgeblockt werden und jede weitere Entwicklung zum Erliegen kommt.
3) Im Vergleich zur Primarschule erweitert sich das Inventar der Hypothe-
sen, mit denen die Cycle-Schüler an die deutschen Satzmodelle herange-
hen. Zwar ist für viele der erste Schritt immer noch der Transfer von L1-
Strukturen; auch das Pattern-Lernen, das als Variante dessen gelten kann,
was auch im ZISA-Korpus beobachtet und als „Untergeneralisierung“ be-
zeichnet wurde,59 hat seine Wurzeln in den frühen Erwerbsstrategien der
Primarschule. Neu hingegen sind die Generalisierungen von spezifischen
L2-Satzmodellen auf andere strukturelle Kontexte, die wohl als Versuch
gewertet werden können, die Anwendungskontexte der neuen Satzmodelle
auszugrenzen – insofern diese nicht einfach als freie Variante der S-V-
Strukturen (oder der Verb-Endstellungen) fehlinterpretiert werden.
4) Das muttersprachliche Wissen dient nicht nur vielen Schülerinnen und
Schülern als Einstieg in die L2-Strukturen; es ermöglicht auch das Über-
springen früher Erwerbsstufen. So können wir bei unseren Testpersonen
keine „Vorläuferstrukturen“ bei Nebensätzen beobachten, also Nebensätze
_______________
59
Als „Untergeneralisierung“ bezeichnen Clahsen/Meisel/Pienemann (1983) jene
„Simplifizierungsstrategie“, die darin besteht, eine bestimmte Regel nur in einem
(oder einem Teil) der strukturellen Kontexte anzuwenden, in denen diese Regel
obligatorisch ist (also z. B. Inversion nur bei vorangestellten Adverbialen und/oder
Fragen, nicht aber bei Topikalisierungen; 1983: 171ff.).
99
ohne Einleiter. Wenn ihnen die lexikalischen Ausdrucksmittel fehlen, so
greifen sie notfalls aufs Französische zurück; fast nie lassen sie die Stelle
der Subjunktion unbesetzt.
5) Alle anderen Strategien – Generalisierung von S-V-oder V-S-Strukturen
auf Nebensätze, item-by-item-Vorgehen beim Erwerb der verschiedenen
Subjunktionen mit Verb-Endstellung – haben sie mit den Kindern des
deutschen L1-Erwerbs gemeinsam (siehe Kapitel 4.2.2). Der gesteuerte
L2-Erwerb der deutschen Satzmodelle vollzieht sich somit über die An-
wendung von Erwerbsstrategien, die zunächst von der Annahme der
Identität der Basisstrukturen von Französich und Deutsch ausgehen. Wenn
sich diese Hypothese nicht mehr aufrechterhalten lässt, bedienen sie sich
derselben Suchstrategien wie die Kinder im deutschen L1-Erwerb.60

4.4.4 Die Konsolidierung der Satzmodelle im postobligatorischen


Unterricht

Im postobligatorischen Unterricht gibt es keine verbindlichen Lehrwerke und


kein verbindliches Grammatikprogramm. Dementsprechend variiert auch die
Unterrichtspraxis – nicht nur zwischen den verschiedenen Schultypen, son-
dern auch von Schule zu Schule und von Lehrer zu Lehrer.
Für die Satzmodelle kann man jedoch davon ausgehen, dass sie generell
nicht mehr explizit geübt werden – höchstens mit Ausnahme des Nebensatzes,
der in dem einen oder anderen Lehrbuch für Fortgeschrittene noch einmal
aufgenommen wird. Wohl ist es eine weitverbreitete Praxis an den wei-
terführenden Schulen, zumindest im ersten Schuljahr (= 10. Klasse) noch
einmal einige der „problematischen“ Grammatikkapitel durchzugehen, je
nach Kenntnisstand der Klasse. Es ist nicht auszuschliessen, dass in diese
Revisionen hie und da auch die Satzmodelle einbezogen werden; generell
scheint jedoch die Lehrerschaft der postobligatorischen Schulen eher davon
auszugehen, dass die Verbstellungsregeln bei den Schülern als bekannt vor-
ausgesetzt werden können.
Somit bieten die postobligatorischen Schulen den dritten Modellfall einer
Erwerbssituation, nach der Primarschule und ihrer impliziten Grammatik-
vermittlung und dem Cycle mit seiner expliziten Grammatikinstruktion:
denjenigen Fall, in dem laut schulischem Curriculum beim Schüler ein Wis-
sen vorausgesetzt werden kann, das im Normalfall nicht rekapituliert zu wer-
den braucht und auf das der weitere Unterricht aufbaut.61 Insofern verspricht
_______________
60
Siehe den Verweis auf Müller (S. 91), die dasselbe Phänomen in der Terminologie
der Prinzipien- und Parameter-Theorie beschreibt.
61
Dass auch in den postobligatorischen Klassen, zumindest im 10. Schuljahr, ein ge-
100
die postobligatorische Erwerbssituation besonders interessante Aufschlüsse
darüber, wie sich Schüler verhalten, die den vorausgesetzten Kenntnisstand
nicht mitbringen und nun für den weiteren Erwerb der Satzmodelle mehr oder
weniger auf sich selbst angewiesen sind. Sie befinden sich damit gewis-
sermassen in einer pervertierten Form des ungesteuerten Erwerbs – pervertiert
(im Unterschied zur Primarschulsituation) durch die Sanktionen, die sie sich
mit ihren Fehlleistungen einhandeln. Es erübrigt sich zu sagen, dass sich
diejenigen Schüler am wenigsten in einer solchen Situation zurechtfinden, die
im Verlauf des Cycle die grössten Erwerbsrückstände kumuliert haben.
Dem unterschiedlichen Stand am Abschluss des Cycle – der natürlich nicht
nur im Deutschen festzustellen ist – trägt die Organisation des Genfer
Schulwesens mit einem differenzierten Angebot von weiterführenden Schulen
Rechnung. Die Niveauunterschiede, die sich auf der Cycle-Ebene in den
verschiedenen Klassenzügen niederschlagen, finden auf der postobligatori-
schen Ebene ihre Entsprechung in verschiedenen Schultypen: Für Schülerin-
nen und Schüler mit eher praktisch orientierten Begabungen – und auch für
solche, deren bisherige Schulkarriere eher mühsam verlaufen ist – ist die
Ecole de culture générale (ECG) konzipiert, die mit dem 12. Schuljahr ab-
schliesst und üblicherweise in eine Berufsausbildung mündet; die anderen
verteilen sich auf die Höhere Handelsschule (Ecole supérieure de commerce,
ESC) und das Gymnasium (collège). Selbstverständlich sind auch nach dieser
Selektion die Klassen keineswegs homogen; in unserem Korpus gibt es
durchaus ECG-Schüler, deren Erwerbsstand dem eines guten Gymnasiasten
entspricht, und ebenso Gymnasiasten – auch aus dem lateinischen Zug –, de-
ren grammatisches Niveau nicht über dem eines schwachen ECG-Schülers
liegt. Aber solche Fälle bleiben Ausnahmen.
In den folgenden Tabellen wird zunächst der durchschnittliche Erwerbs-
stand in den 10. Klassen (d. h. in der ersten postobligatorischen Klasse) dieser
drei Schultypen aufgeführt. Auch hier wird auf die Erhebung von S-V-Sätzen
und Fragesätzen verzichtet, da bei diesen Sätzen nur unter ganz spezifischen
kontextuellen Bedingungen noch Fehler unterlaufen.

________________

zieltes Training im Bereich der Satzmodelle stattfinden kann, liess sich in unserem
Korpus an den Daten einer Klasse mit auffallend vielen Inversions-Generalisie-
rungen in Nebensätzen beobachten. Rückfragen ergaben, dass in dieser Klasse die
Struktur „vorangestellter Nebensatz + Inversion im folgenden Hauptsatz“ Gegen-
stand intensiven Übens gewesen war.
101
Verbalklammer Nebensatz Inversion
Schule Kontexte korrekt Kontexte korrekt Kontexte korrekt
ECG (19 TP) 103/53 0.66 13/33 0.28 20/45 0.31
ESC (11 TP) 203/17 0.92 113/19 0.86 70/58 0.55
Coll. (10 TP) 190/4 0.98 192/28 0.87 174/24 0.87
Tab. 14: Erwerbsstand in der 10. Klasse in ECG, ESC und Collège

Verbalklammer Nebensatz Inversion


Schule I II III I II III I II III
ECG 7 5 7 18 1 - 14 4 1
(19) 36% 26% 37% 95% 5% 74% 21% 5%
ESC - 2 9 - 4 7 1 8 2
(11) 18% 81% 36% 64% 9% 73% 18%
Coll. - - 10 - 1 9=90% - 4 6
(10) 100% 10% 40% 60%
Tab. 15: Erwerbsstand am Ende der 10. Klasse (nach Schülern)

Erläuterung zur Tabelle:


I = Erwerb nicht nachweisbar (keine strukturellen Kontexte oder zu wenige
Vorkommen oder ausschliesslich abweichende Realisierungen)
II = Erwerb im Gange mit einer Fehlerquote zwischen 25 und 75%
III = fortgeschrittener Erwerb mit einer Fehlerquote von <25%

Es zeigt sich erwartungsgemäss, dass sich die Schülerinnen und Schüler mit
den höchsten Erfolgsquoten im Gymnasium wiederfinden; der Satzmodell-
erwerb kann bei ihnen für Verbalklammer und Nebensatz als abgeschlossen
gelten; die Inversion beherrschen immerhin knapp zwei Drittel. Ihnen folgen
die Schüler der höheren Handelsschule, von denen zwei Drittel den Neben-
satz und ein knappes Fünftel die Inversion quasi fehlerfrei realisieren können.
Das Schlusslicht bildet die ECG: bei einem guten Drittel der Schüler ist noch
nicht einmal der Beginn des Erwerbs der Verbalklammer nachweisbar, und
nur wenig mehr können sie überwiegend korrekt realisieren. Den Nebensatz
ignorieren 95%, und die Inversion – die rein quantitativ häufiger als der
Nebensatz vorkommt – erscheint nur in Form fester Patterns; die eine Schü-
lerin, die in Tab. 15 bei Inversion unter Rubrik III ausgewiesen ist, kann die-
sen Stand in der nächsten Klasse nicht halten: sobald sie sich häufiger auf In-
versionskontexte einlässt, geht der Korrektheitsgrad auf 0.61 zurück. – Somit
bestätigen Tab. 14 und Tab. 15 die Erwerbssequenz, die sich im Cycle ab-
zeichnete: Verbalklammer – Nebensatz – Inversion.
102
4.4.4.1 Erwerbsfolge und Erwerbsstrategien
Nicht nur in der Erwerbsfolge, auch in den Erwerbsverfahren halten die
Schüler der weiterführenden Schulen an ihren Praktiken aus dem Cycle fest.
Nach wie vor sind S-V-Strukturen in Inversions- und Nebensatzkontexten die
häufigste Fehlerquelle:

(104) Wann er offen die Türr von die Restaurant etwas fällt in sein Kopf
(Emmanuelle C ECG 10/11, 7)
(105) When ich war 15 Jahre alt, meine Vater wollte mir sprechen [...] Er sagte immer
dass sein beste moment wäre seine tot weil er konnte träumen da er wollte
(Gisèle T C 10/11, 8)

Nach wie vor sind in Sätzen, die mit (al)so eingeleitet sind, mit hoher Wahr-
scheinlichkeit S-V-Stellungen zu prognostizieren:

(106) Also ich möchte sie in der Schule lernen / So ich möchte viele Sprachen lernen
(Laure S ESC 12/M, 3) – Also sie bauen viele Sachen auf (dies., Matu)
(107) So er hat nicht bemerkt, dass dieses Spiel sehr ernst war (Sabine D C 12/M, 1)

Fehleranfällig sind ebenso unverändert Nebensätze mit relativisch gebrauch-


ten W-Wörtern, die dann die Frage-Inversion auslösen:

(108) Mein Lieblingsort ist eine Strand im Meer wo gehe ich in den Ferien. [...] er ge-
fällt mir auch, weil ich habe viele freunde ud freundine dort. Neben die Strand,
gibt es auch Restauranten wo kann man sehr gut essen (Manuel C C 10/11, 1)

Und nach wie vor sind Verb-End- und V-S-Stellungen in jenen Kontexten am
ehesten fehlerlos, in denen sie erstmals präsentiert wurden: Nebensätze, die
mit dass und weil eingeleitet sind (fehleranfällig hingegen bleibt wenn):

(109) [...] weil sie am Samstagabend mit Cora zur ein Party gehen sind. Alle Leute
haben grünen Haaren, und when Cora und Petra sind gekommen um 8:00 Uhr,
Fredrench, ein Freund, hat Petra genommen bei der Arm [...] When sie ist mit
grünen Haaren zum Frühstück gekommen ... (Silvia M ECG 10/11, 7)

und Inversion wird unverändert dann am ehesten normkonform realisiert,


wenn Temporal- oder Lokalangaben an der Satzspitze stehen und wenn ein
Personalpronomen die Subjektposition innehat.
Auch auf die bereits im Cycle erprobten Generalisierungen wird weiterhin
häufig rekurriert, und zwar wird – auch dies wie im Cycle – fast ausschliess-
lich die V-S-Stellung, nicht aber die V-End-Stellung auf andere Satzmodelle
103
generalisiert. Die Gebrauchsbedingungen für die Inversion sind also nach wie
vor ungeklärt; nach wie vor bleibt sie eine Stellungsvariante zu S-V-Sätzen,
koordinierten S-V-Sätzen und Nebensätzen:

(110) Ich glaube, dass P. Handke dieses „Actionslos“ zeigen wollte, aber habe ich
leider nicht gemocht (Antoine K C 12/M, 1)
(111) Naher, muss man viel Deutsch hören und viel Deutsch sprechen. Kann man ein
oder zwei Monate in Deutschland fahren (ders., 4)
(112) Wenn haben wir fertig zu diskutieren, sind wir wieder herein (Cécile L ECG
10/11, 8)
(113) Es ist richtig, weil jeden Morgen kann ich mich nicht aufwachsen (Sabine D C
12/M, 4)

Letzteres, die Generalisierung der V-S-Stellung auf Nebensätze, ist übrigens


der Grund für die auch im Gymnasium erneut auftauchenden abweichenden
Nebensatzkonstruktionen, die – unter rein quantitativen Gesichtspunkten –
den Eindruck erwecken könnten, die Inversion werde sicherer als die Verb-
Endstellung beherrscht. Wir halten es allerdings für wahrscheinlicher, dass es
sich hier um Suchstrategien für die Anwendungsbedingungen der Inversion
handelt, die sich auf alle Satzmodelle erstrecken, auf S-V-Sätze – deren Be-
herrschung nun gewiss nicht in Frage gestellt werden kann – wie auch auf
Nebensätze.
In zwei weiteren Konstellationen kann es zu abweichenden Nebensatzkon-
struktionen kommen, und zwar gerade bei den fortgeschrittensten Lernern:
bei Einbettung eines Nebensatzes in einen Nebensatz – ein Fehler, gegen den
auch Muttersprachler nicht gefeit sind:

(114) ... weil wann es regnet, kann ich lesen zu Hause (Yann K ESC 12/M, 5)
(115) Aber ich denke, dass, wenn ich alles mitgemacht hätte, hätte ich nichts mehr zu
entdecken (Ines I C 10/11, 3)

– und bei der Verwechslung von homonymen Adverbien und Subjunktionen,


in unserem Korpus vorwiegend von deshalb und damit:

(116) Wir wird alles machen damit haben sie ein gutes Leben (vgl. im selben Text:
Deshalb müssen wir auf der Umwelt aufpassen) (Laetitia V C 12/M, 5)

Wortartenverwechslungen dieser Art sind übrigens auch für die seltenen Fälle
von Verb-Endstellungen in S-V-Kontexten verantwortlich zu machen (was
offensichtlich nicht als Generalisierung von V-Endstellung interpretiert
werden kann):

(117) Ein afrikanisches Kind kann nicht in Ihrer Schule bleiben, deshalb ich sehr
schockiert bin (Véronique C ESC 12/D, 5)
104
Nur in einem einzigen Fall konnte im Korpus ein extremer Fall von Generali-
sierung der Verb-Endstellung beobachtet werden, die dann allerdings auf
sämtliche Satzmodelle übergreift; er sei als Kuriosum angeführt:

(118) Jeden Tag in Mainz, ein Mann getöt war. [...] Am Monttag, um 19 Uhr er sin
Arbeit vertig gehabt. Um 19h15 er nach Hause gekommen ist. Er sehr müde
war, Helmut auch sehr hungrig war. Wann er gekommen ist, er nimmt die Ha-
bendessen und eine Flache Wein getrunken hat. Nach dem drei Stunden, zwei
Einbrecher bei Helmut gekommen sind. Was passiert ist [„K“ aus: ist passiert]
nach dem 23 Uhr? Die Einbrechern Helmut getötet war und sie weckgegangen
sind. Zu Hause ein gross Durcheinander war. Helmut tot war und zwei Einbre-
cher gegangen sind. (Suzanne T ECG 10, 3)

Dieselbe Schülerin verwendet übrigens in ihrem ersten Aufsatz ausschliess-


lich S-V-Strukturen (konsequent in sämtlichen Inversions- und Nebensatz-
kontexten); im vierten Aufsatz – nach ihrem Verb-Endstellungs-Exkurs –
kehrt sie wieder zu S-V-Stellungen zurück, in dem nun auch die ersten ziel-
sprachenkonformen Inversionsstrukturen auftauchen.
Ein Lernerverhalten dieser Art – wenn auch nicht so extrem ausgeprägt –
ist kein Einzelfall in der Schülerpopulation der weiterführenden Schulen. Es
könnte als eine Abwehrstrategie gegen grammatische Überforderung inter-
pretiert werden: offensichtlich unbeirrt vom schulischen Grammatikpro-
gramm bearbeiten diese Schüler schrittweise ein Satzmodell nach dem ande-
ren, ihrem eigenen Rhythmus gehorchend. Im Folgenden sei noch ein weite-
res Beispiel eines solchen Vorgehens vorgeführt: Schülerin Yasmine K ver-
wendet ihre ganze Sorgfalt auf die Verb-Endstellung, in Inversionskontexten
hingegen bleibt sie unbedenklich bei S-V-Strukturen:

(119) Sie fragen warum sie es gemacht hat. Petra sagte, dass sie es nicht weisst. Sie
sagte, dass heute morgen sie aufgewachten war und, dass sie grünen Haaren
hätte. Ihr klein Bruder kam mit ein klein lächeln so sie fragen ihn warum? [...]
Und er sagte, dass er es gemacht hat, weil am Schüle die Lehrer sagen haben,
dass in Schweiz heute die „Escalade“ war und für dieses Tag die ganze Leuten
trägten verückte Kleidern (ECG 11/12, 7)

Aus unseren Texten gewinnt man den Eindruck, dass solche eigenwillig vor-
gehenden Probanden langfristig gesehen durchaus Erfolgschancen haben –
jedenfalls bessere als jene, die sich bemühen, die als bekannt vorausgesetzten
Satzmodelle zu produzieren, auch wenn sie die erforderlichen Vorstufen da-
für noch nicht durchlaufen haben. So gibt es beispielsweise in unserem Kor-
pus Texte aus 10. Klassen (bezeichnenderweise vorwiegend in der ECG) mit
zielsprachengerechten Inversionen, aber ohne Nebensätze. Wenn die ersten
Nebensätze erscheinen, kommt es in Inversionskontexten wieder zu
Verbdrittstellungen (oder zu Verb-End-Generalisierungen), daneben aber
105
auch zu Verb-Endstellungen in Inversionskontexten, und diese gegenseitige
Kontamination von Nebensatz und Inversion bleibt – zumindest bis zum Ende
der Beobachtungszeit – bestehen, d. h. bis zum Ende des 11. Jahres.62
Möglicherweise sind dergleichen Phasenverschiebungen zwischen Gram-
matikinstruktion einerseits und jeweils realem individuellem Erwerbsstand
andererseits dafür verantwortlich, dass es zu Textproduktionen kommt – üb-
rigens in allen weiterführenden Schultypen, einschliesslich des Gymnasiums –
, in denen keinerlei Erwerbsstrategie und auch keinerlei Erwerbsfortschritt
mehr auszumachen ist. Über die Wahl der einen oder anderen Verbstellung
scheint der Zufall zu entscheiden; die Autoren solcher Texte haben es offen-
sichtlich aufgegeben, jemals die Zusammenhänge zwischen der Verbstellung
und ihrer jeweiligen Funktion im Satz zu durchschauen. Je ein Beispiel aus
ECG und Collège:

(120) Es war Sonntag und die Familie Bran mit der Grossmutter gegessen haben. Am
Sonntag alle die Familie sind gut anziehen aber dieses Tag, Petra mit grünen
Haaren zum Früstück gekommen. [...] Wenn sprechen sie, alles gehts besser
und war Petra glücklich. (Sandrine F ECG 11/12, 7)
(121) Die Spezialisten sagen ihr das sie konnen nicht machen für ihr. Er hat ein
Freund der nahme ist Alfred der will ihn seine Hilfe bringen, aber Max sagt das
er konnt allein machen. Also Max will in eine Insel Fliegen um alle zu verges-
sen (Manuel C C 10/11, 8)

_______________
62
Beispiele hierzu aus vier Arbeiten der Schülerin Sandra C (ECG10/11): Im 3. Auf-
satz produziert sie 3 zielsprachenkonforme Inversionen, einmal sogar mit Topika-
lisierung eines Objekts. Der erste Nebensatz erscheint im 5. Aufsatz, wobei die
Verb-Endstellung auch auf den einzigen Inversionskontext generalisiert wird. In
der 7. Arbeit sind alle drei weil-Sätze korrekt, einer von zwei dass-Sätzen richtig,
eine Inversion korrekt, eine abweichend. Die einzige richtige Inversion in der 8.
Arbeit (also am Ende der 11. Klasse) ist das Resultat einer Korrektur, die vier an-
deren sind abweichend, und von den beiden weil-Sätzen ist einer konform, der an-
dere abweichend. – Entsprechendes findet sich bei Silvia M aus derselben Klasse:
nach anfänglich korrekten Inversionen tauchen die ersten Nebensätze (mit weil) in
der 5. Arbeit auf – also Anfang der 11. Klasse –, zuerst abweichend, dann korrekt,
während nach dass und when S-V-Strukturen gebraucht werden (also offensicht-
lich wieder ein Fall von item-by-item-learning). In der 6. Arbeit gibt es keine In-
versionskontexte, in der 7. und 8. Arbeit sind 3 bzw. 4 Inversionskontexte abwei-
chend; die einzige korrekte Realisierung steht in der 8. Arbeit nach heute. In Sil-
vias Erwerbsverlauf setzt sich also offensichtlich im Endeffekt die „natürliche“
Reihenfolge Nebensatz-Inversion doch durch.
106

4.4.4.2 Stand am Ende des postobligatorischen Unterrichts


Abschliessend kann zum Satzmodellerwerb im postobligatorischen Unterricht
festgehalten werden, dass sich die Schüler und Schülerinnen der ver-
schiedenen Schultypen und Klassenstufen nicht grundsätzlich anders verhal-
ten als die Cycle-Schüler. Und wenn auch der im Collège erreichte durch-
schnittliche Erwerbsstand eindeutig über dem der ECG liegt, so sind doch bei
den Schülern aller Schultypen dieselben Erwerbsverfahren zu beobachten –
wenn auch in unterschiedlicher Dosierung. So sind die abweichenden S-V-
Strukturen bei ECG-Schülern in dichterer Häufung anzutreffen als bei ESC-
Schülern und erst recht bei Gymnasiasten, wo sie eher sporadisch erscheinen
und den Eindruck temporärer, meist durch besondere Umstände verursachter
„Versehen“ erwecken. Auch konnte ein item-by-item-Erwerb der Nebensatz-
struktur für die einzelnen Subjunktionen im Collège nicht beobachtet werden;
und die Inversionsgeneralisierungen wirken bei den ECG-Schülern wahlloser
als bei den Schülern der anderen beiden Schultypen, wo dergleichen
Interferenzen prioritär in Deklarativa auftreten. Und dass diejenigen
Verbstellungsfehler, die durch die besondere Komplexität von Satzkonstruk-
tionen oder durch andere zusätzliche Verarbeitungsaufgaben bedingt sind,
fast nur im Collège vorkommen, versteht sich von selbst – nur hier werden
dergleichen anspruchsvolle Formulierungen überhaupt gewagt.63
Tab. 13 und Tab. 14 zeigen, getrennt für jeden Schultyp, den Erwerbs-
stand, den die Schüler am Ende ihrer Schulzeit erreicht haben (für ESC und
Gymnasium den Stand bei der Maturität, für die ECG den Stand am Ende der
12. Klasse). Für die ECG wird die Verbalklammer in die Tabelle mit einbe-
zogen, für ESC und Collège nicht mehr, da sie in diesen beiden Schultypen
bereits zu Beginn oder im Verlauf der 10. Klasse als erworben gelten kann.

Verbalklammer Nebensatz Inversion


ECG KT kor +kor/TP KT kor +kor/TP KT kor +kor/TP
(12 TP) 158/19 0.89 10= 83% 119/22 0.84 5= 42% 64/46 0.58 2= 17%
KT: Kontexte; kor: korrekt
12. Klasse, 12 TP; es wurden alle 4 Arbeiten des 12. Jahres gezählt
Tab. 16: Erwerbsstand bei Schulabschluss der ECG

_______________
63
Den individuellen Unterschieden und dem Strategiengebrauch ist Kapitel 6 ge-
widmet.
107
Schule Nebensatz Inversion
Kontexte korrekt +korr/TP Kontexte korrekt +korr/TP
ESC (10 TP) 229/54 0.81 7 = 70% 98/38 0.72 4 = 40%
Collège (10 TP) 312/41 0.88 10 = 100% 169/23 0.88 9 = 90%
Gezählt: im Collège: 12. Klasse + Maturität; in der ESC: Diplom und Maturität
Tab. 17: Erwerbsstand bei der Maturität (ESC und Collège)

Im Vergleich zu Tab. 14 und Tab. 15, die den Stand zu Beginn des postobli-
gatorischen Unterrichts zeigten, bieten Tab. 16 und Tab. 17 keine Überra-
schung mehr. Sie führen lediglich vor Augen, dass der Satzmodellerwerb
kontinuierlich entlang der Achse Verbalklammer – Nebensatz – Inversion
weitergeht: in der ECG wird im Verlauf der drei Jahre bis zum Ende der 12.
Klasse der Umgang mit der Verbalklammer konsolidiert, der Nebensatz be-
findet sich in der Phase intensiver Bearbeitung, und bis zur Inversion stösst
nur eine Minderheit von Schülern vor. In der höheren Handelsschule wird der
Nebensatz von einer deutlichen Mehrheit quasi fehlerfrei produziert, im-
merhin zwei Fünftel schaffen es bis zur Inversion. Im Collège kann die ganze
Skala der Satzmodelle als beherrscht angenommen werden; nur die
Schwächsten müssen sich noch mit der Inversion auseinandersetzen.
Zum Abschluss des Analyse-Teils sei noch Tab. 18 gezeigt, die an fünf
Testpersonen exemplarisch vorführt, wie bei der quantitativen Ermittlung der
Satzmodelle vorgegangen wurde.
In der Horizontalen sind die verschiedenen untersuchten Satzmodelle auf-
geführt: Hauptsatz mit S-V-Stellung, koordinierte Hauptsätze, W- und E-
Fragen, Distanzstellung, Nebensatz und Inversion. Für jeden der acht Auf-
sätze wurde für jedes Satzmodell die Korrektheitsquote erhoben (sie gibt, wie
bereits oben ausgeführt, das Verhältnis zwischen den Kontextvorkommen und
den normgerechten Realisierungen des jeweiligen Satzmodells an; 1.0
bedeutet: alle Kontexte des entsprechenden Saztmodells sind normkonform
realisiert). Kommt nur ein Kontext vor, so steht die Korrektheitsquote in
Klammern; sind es mehr als drei, steht die Korrektheitsquote im Fettdruck.
Kursiv hinter dem Schrägstrich ist die absolute Zahl der Kontexte pro Satz-
modell aufgeführt.

TP Aufs.N S-V S-V + W-Fragen E-Fragen Distanz- Neben- Inver-


r. S-V stellung satz sion
TE, 5b 1 1.0/9 (1.0)
2 1.0/10 (1.0)
3 1.0/3 (1.0) (0.0)
4 1.0 /3 0.5/ 2
6b 5 1.0/3 (1.0) (1.0) 0.5/2
108
TP Aufs.N S-V S-V + W-Fragen E-Fragen Distanz- Neben- Inver-
r. S-V stellung satz sion
6 1.0/3 1.0 /3
7 1.0/7 (1.0) (0.0) (0.0)
8 1.0 /10 1.0/3 (0.0) (0.0)
SR, 7b 1 1.0/9
2 1.0/8 1.0/6 1.0/6 1.0/2
3 1.0/5 (1.0) 0.0/13
4 1.0/7
8b 5 1.0/15
6 1.0/11 1.0/7 1.0/4 1.0/3
7 1.0/11 0.67/3 1.0/2 (1.0) 1.0/2 (1.0) 0.0/2
8 1.0/8 1.0/3 1.0/2 1.0/10 (0.0) (0.0)
MC, 8c 1 0.93 /14
2 1.0/18 (1.0) 1.0/5 1.0/5
3 1.0/7 1.0/3 (1.0) 0.8/5 1.0/6 (0.0)
4 1.0/13 1.0/3 (1.0) 1.0/2 1.0/6 (0.0)
9c 5 1.0/14 (1.0) (1.0) 0.75/4 0.0/3
6 1.0/4 1.0/7 1.0/4 (1.0)
7 1.0/8 1.0/2 0.71/7 0.25/4
8 1.0/6 (1.0) 0.75/4 1.0/7
SP, 1 1.0/10 1.0/4 (0.0) (0.0)
ECG 2 1.0/7 1.0/2 0.92 /13 0.0/5 0.0/4
10a 3 1.0/16 (1.0) 0.8/5 0.67/3 1.0/3 (0.0)
4 1.0/19 1.0/3 1.0/4
11a 5 1.0/4 1.0/3 1.0/2 (1.0) 0.0/4
6 1.0/10 1.0/8 1.0/3 1.0/7 1.0/2
7 1.0/6 (1.0) 0.75/4 0.0/4 0.25/4
8 1.0/2 0.43/7 0.8/5
SN, 1 1.0/8 1.0/3 (1.0) 1.0/2 1.0/5
C 10b 2 1.0/13 1.0/4 (1.0) 1.0/2 1.0/2
3 1.0/5 (0.0) (1.0) (1.0) 1.0/7 1.0/4
4 1.0/3 0.0/4 1.0/5 1.0/6 1.0/3
11b 5 1.0/6 (1.0) 1.0/5 1.0/4 1.0/4
6 1.0/5 1.0/6 (1.0) 1.0/6 1.0/4 0.75/4 0.75/4
7 1.0/4 1.0/2 1.0/4 1.0/7 0.5/2
8 1.0/4 1.0/6 1.0/4 0.8/5 1.0/4
Tab. 18: Beispiel eines Analysebogens mit 5 Testpersonen
109
Die in Tab. 18 aufgenommenen Testpersonen wurden so ausgewählt, dass sie
den Erwerbsverlauf vom einfachen Hauptsatz bis zur Inversion noch einmal
im Überblick veranschaulichen. Das Primarschulkind TE beginnt schon in der
6. Klasse, die Distanzstellung zu bearbeiten; S-V-Stellungen in Hauptsätzen –
auch koordinierten – und Fragen scheint es zu beherrschen. Bei der Cycle-
Schülerin SR darf wohl davon ausgegangen werden, dass sie die Ver-
balklammer beherrscht, mit Sicherheit spätestens am Ende der 8. Klasse. Cyc-
le-Schülerin MC ist bis zur Nebensatz-Phase vorgestossen, wobei sie die
Inversion bis in die Mitte der 9. Klasse völlig ignoriert. Die ECG-Schülerin
SP ist weniger weit: sie kämpft noch in der 10. Klasse mit dem Nebensatz,
und die gegen Ende der 11. Klasse beginnende Bearbeitung der Inversion
scheint den sich soeben konsolidierenden Nebensatzerwerb wieder zu verun-
sichern. Die Gymnasiastin SN zeigt schliesslich das Erwerbsbild einer erfolg-
reichen Lernerin, die auch die Inversion – von wenigen Ausnahmen abgese-
hen – sicher beherrscht.
Für alle im Rahmen des Satzmodellerwerbs untersuchten Schülerinnen und
Schüler wurden entsprechende Zählungen durchgeführt; diese insgesamt 198
Einzelanalysen bildeten die Grundlage für die oben vorgeführten Ergebnisse
und den Ausgangspunkt für die qualitativen Analysen.

4.5 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse

Wie autonom sind nun die Erwerbsverläufe im Bereich der Satzmodelle unter
den Bedingungen gesteuerten Erwerbs? Wie „lernbar“ sind die Verbstel-
lungsregeln des Deutschen, wenn sie in der Reihenfolge unterrichtet werden,
die die zur Zeit der Datenerhebung in Genf verwendeten Lehrwerke „Cours
romand“ und „Vorwärts“ anbieten?

1) Auf den ersten Blick können unsere Ergebnisse durchaus Argumente zu-
gunsten der „Lehrbarkeit“64 bzw.“Lernbarkeit“ der Satzmodelle liefern: De-
klarativa mit der S-V-Struktur, koordinierte Deklarativa dieser Struktur, W-
und E-Fragen können von den Primarschulkindern durchaus integriert und
produktiv gebraucht werden – alles Strukturen, die in der Primarschule ef-
fektiv vermittelt werden, wenn auch implizit. Im Cycle d’orientation gehorcht
die Erwerbsfolge Verbalklammer-Nebensatz ebenfalls der Einführungsfolge
_______________
64
In Übernahme des von Pienemann in die erwerbstheoretische Debatte eingeführten
Terminus „teachability“ (Pienemann 1984). Näheres dazu im Schlusskapitel unter
7.4.
110
des Grammatikprogramms. Ob allerdings die letztere Folge wirklich als
Beweis für ihre „Lehrbarkeit“ gelten kann, ist seit Ellis’ Untersuchung zum
gesteuerten Deutscherwerb doch zweifelhaft: seine Probanden waren, anders
als unsere „Vorwärts“-Schüler, in der Reihenfolge INVERSION –
PARTIKEL (= die ZISA-Bezeichnung für Verbalklammer) – VERB-END
instruiert worden und erwarben dennoch PARTIKEL vor den beiden anderen
Satzmodellen.65 Die Vermutung kann also nicht von der Hand gewiesen
werden, dass weniger die Cycle-Schüler die „Lehr- und Lernbarkeit“ der
Reihenfolge Verbalklammer-Nebensatz demonstrieren, sondern dass sich
vielmehr die „Vorwärts“-Autoren von richtigen Intuitionen leiten liessen...
Eindeutig nicht lehr- und lernbar ist die Inversion in Deklarativa, wenn sie
entgegengesetzt zur natürlichen Erwerbsfolge instruiert wird. Weder die Prä-
senz von Inversionssätzen im impliziten Input seit der Primarschule noch das
explizite Training im Cycle vermögen die Inversion aus ihrer Endposition im
Satzmodellerwerb wegzubewegen.

2) Für die Frage der Lehr- und Lernbarkeit sind auch die Erwerbsverfahren
der Schulkinder aufschlussreich. Es zeigt sich, dass sich die Lernenden das im
Unterricht vermittelte Regelwissen wenn überhaupt, dann nur in be-
schränktem Ausmass zunutze machen können. Auf keinen Fall erlaubt es ih-
nen, neue Strukturen zielsprachenkonform anzuwenden, ohne zuvor eine
ganze Abfolge von Suchstrategien zu durchlaufen, durch die sie sich der
neuen Strukturen und ihrer Anwendungsbedingungen selbst vergewissern
müssen. Individuelle Unterschiede im Erwerbserfolg zeigen sich in erster Li-
nie darin, wie schnell die Lernenden fündig werden.

3) Über alle individuellen Unterschiede hinweg sind die verschiedenen


Satzmodelle des Deutschen für frankophone Lerner in unterschiedlichem
Masse integrierbar. Dies zeigt sich in der Erwerbsreihenfolge, aber auch in
der Erwerbsdauer der jeweiligen Strukturen. Für den Erwerb der deutschen
Satzmodelle durch frankophone Lerner ermittelten wir folgende Erwerbsse-
quenz:

I. Einfacher Hauptsatz mit S-V-Struktur


Koordinierte Hauptsätze mit S-V-Struktur
II. W-Fragen
E-Fragen
III. Distanzstellung
IV. Nebensatz
V. Inversion
_______________
65
Ellis (1989: 313ff.).
111
Keine dieser Phasen kann übersprungen werden; kurzfristige Trainingserfolge
im entgegengesetzten Sinn erweisen sich auf die Dauer als wirkungslos und
werden früher oder später von dieser natürlichen Reihenfolge eingeholt.

4) Diese Erwerbssequenz weist Parallelen zum L1- und zum natürlichen L2-
Erwerb des Deutschen auf, allerdings auch aufschlussreiche Unterschiede.
− Der entscheidende Unterschied zum L1-Erwerb des Deutschen besteht in
dem verzögerten Erwerb der Inversion, die von deutschen Kindern sehr
früh, fast parallel zur S-V-Stellung erworben wird, wenn auch, wie S. 60
ausgeführt, nicht ganz so zügig und fehlerlos wie in früheren Untersu-
chungen angenommen.
− Vom natürlichen Erwerb des Deutschen als L2, wie er von den ZISA-For-
schern beschrieben wird, unterscheidet sich unsere Sequenz einmal durch
das frühe Erscheinen von Inversion in Fragesätzen (also noch vor der
Verbalklammer, „PARTIKEL“), zum andern in der Umstellung der Er-
werbsfolge INVERSION – V-END.

Dass diese Reihenfolge vielleicht doch weniger unumstösslich – oder zumin-


dest weniger eindeutig – ist, geht inzwischen auch aus anderen Forschungs-
ergebnissen hervor. Ein mehr oder weniger gleichzeitiges Bearbeiten von In-
version und Nebensatz im gesteuerten Erwerb beobachten sowohl Tschirner
(1996) als auch Jeansen (1997)66 bei ihren anglophonen Probanden; und von
den fünf Testgruppen in Ellis’ Untersuchung von 1989 reproduziert immerhin
eine die DiGS-Sequenz (Korrektheitsquoten: Inversion 0.0, Nebensatz 0.67);
bei den anderen vier liegt die Differenz zwischen den beiden Satzmodellen
zwischen 0.22 und 0.07. Ellis bringt die Ergebnisse dieser „Ausnahme“-
Gruppe in Zusammenhang mit der deutlich niedrigen Motivation dieser
Gruppe und ihrer grösseren Lernresistenz – was auch für einige unserer
DiGS-Probanden durchaus zutreffen mag; aber für die Gesamtheit unserer
untersuchten Genfer Schülerpopulation wollen wir diese Erklärungshypothese
doch nicht gelten lassen ... Jedenfalls tendiert der Konsensus aus diesen
neueren Untersuchungen für den gesteuerten Erwerb eher dahin, dass –
eindeutig in allen empirischen Untersuchungen – die Verbalklammer relativ
schnell und leicht erworben wird und dass in deutlichem Abstand Inversion
und Nebensatz mehr oder weniger gleichzeitig folgen. Und wenn innerhalb
der Inversionsvorkommen noch differenziert würde zwischen wirklich
produktiver Inversionsverwendung einerseits und Fragesätzen und blossen
Inversions-Pattern andererseits („simulierten“ Inversionen, wäre man ver-

_______________
66
Vortrag anlässlich der IDT in Amsterdam 1997; das in Canberra laufende For-
schungsprojekt ist noch nicht abgeschlossen.
112
sucht, in Anlehnung an Tracy67 zu sagen), dann würde aus dieser ungefähren
Gleichzeitigkeit vielleicht doch auch ein deutlicheres Nacheinander von Ne-
bensatz und Inversion. Dass sich auch aus sprachtheoretischen Überlegungen
heraus ein solches Nacheinander begründen liesse, hat Jordens (1988b) in
seiner Uminterpretation der ZISA-Daten vorgeführt: nach Jordens muss den
Lernern zuerst der Zusammenhang zwischen Verb-Endstellung in Verbindung
mit der Existenz eines „Komplementierers“ (einer Subjunktion) klargeworden
sein, bevor sie das Verb in Zweitposition bringen können:
We claim that ... the acquisition of the positioning of the finite verb in embedded
sentences is a prerequisite for the acquisition of Verb Second. (1988b: 156)

5) Viele der bei unseren Probanden beobachteten Erwerbsverfahren sind die-


selben wie die im deutschen L1-Erwerb: Intonationsfragen als erste Form von
Entscheidungsfragen; allmähliches Erarbeiten der Verb-Endstellung im
Nebensatz über verschiedene Generalisierungsstrategien; item-by-item-Er-
werb bei den einzelnen Subjunktionen. Andere L1-Strategien hingegen
kommen bei unseren Testpersonen nicht vor: In den Frühphasen des Erwerbs
zögert keiner unserer Probanden zwischen Verbzweit- und Verb-Endstellung;
Nebensatz-“Vorläuferstrukturen“ ohne Subjunktion gibt es im DiGS-Korpus
quasi nicht, ebensowenig Fragen ohne Fragewort (die Tracyschen
„Leerformate“), und äussert selten – sicher nicht repräsentativ – sind Tilgun-
gen von Verben oder Subjekten in einfachen Deklarativa. Mit anderen Wor-
ten: aufgrund ihres L1-Wissens können unsere Probanden Frühphasen des
Erwerbs überspringen; beim differenzierten Ausbau der verschiedenen Satz-
konstruktionen sind sie hingegen auf durchaus ähnliche Suchstrategien wie
die deutschen Kinder angewiesen.

6) Die erste Hypothese, mit der die Schülerinnen und Schüler an die deut-
schen Satzstrukturen herangehen, ist die der Identität der Basisstruktur beider
Sprachen. Im Input der Primarschule finden sie auch hinreichend Evidenz für
die Richtigkeit dieser Annahme; sie bleiben aber zunächst auch dann bei den
S-V-Strukturen ihrer L1, wenn sie auf Cycle-Ebene mit der Verbalklammer,
der Verb-Endstellung und der Subjekt-Verb-Inversion konfrontiert werden.
Sich mehr oder weniger früh von der französischen Basisstruktur lösen zu
können, ist ein sicheres Indiz für mehr oder weniger erfolgreichen Spracher-
werb.68
_______________
67
Tracy (1994: 64) berichtet von Kindern in frühen Stadien des Deutsch-L1-Er-
werbs: „[...] they also produce expressions of more or less formulaic and idiomatic
character which already simulate the V1/V2 pattern“ (Hervorhebung im Text).
68
So stellt auch Stefanie Haberzettl in ihrer Untersuchung zum Verbstellungserwerb
durch Kinder mit L1 Türkisch bzw. Russisch fest: „Die Lerner nutzen ihr L1-Wis-
sen, nicht indem sie ‘blind’ Oberflächenstrukturen transferieren, sondern indem sie
113
7) Die starke Präsenz der muttersprachlichen S-V-Struktur könnte auch für
die oben dargestellte Erwerbssequenz verantwortlich sein. Unsere Probanden
scheinen die deutschen Satzmodelle in der Reihenfolge ihrer zunehmenden
Differenz von der L1-Basisstruktur zu erwerben:
− Die S-V-Deklarativa können direkt aus dem Französischen übernommen
werden;
− dasselbe gilt für koordinierte S-V-Deklarativa;
− bei W-Fragen sind auch im Französischen S-V-Inversionen häufig;
− E-Fragen mit Inversion gelten im Französischen zwar als schriftsprachlich,
sind aber in bestimmten Kontexten durchaus üblich;
− Verbalklammern wie im Deutschen gibt es im Französischen nicht; doch
kann das konjugierte Verb von den infiniten verbalen Elementen des Ver-
balkomplexes zumindest durch Klitika und durch Adverbien getrennt
werden. Zudem bleibt auch bei der deutschen Verbalklammer die Reihen-
folge S-V erhalten, auch wenn der Verbalkomplex aufgespalten wird und
die infiniten Verbalteile ans Satzende treten;
− Verb-Endstellungen sind im Französischen unbekannt, doch folgt auch hier
noch das Verb dem Subjekt, wenn auch in maximalem Abstand;
− Inversionen verstossen gegen die Basisstruktur S-V des Französischen; sie
sind in ihrem Gebrauch in Deklarativa stark ritualisiert und bleiben gene-
rell dem gehobenen Stil vorbehalten.

Diese Hypothese von der bestimmenden Rolle der Basisstruktur der L1 für
den Satzmodellerwerb in der L2 wird inzwischen von den Ergebnissen ver-
schiedener Arbeiten zum L2-Erwerb des Deutschen gestützt. So konnte etwa
Laure Klein-Gunnewiek bei niederländischen Deutschlernern keinerlei Er-
werbsphasen für die Satzmodelle beobachten; alle Modelle wurden mehr oder
weniger parallel erworben69 – was nicht erstaunlich ist, da das Nieder-
ländische dieselben Verbstellungsregeln kennt wie das Deutsche. – Stefanie
Haberzettl beobachtete bei türkischen Kindern, dass ihnen die Rechtsköpfig-
keit ihrer L1 für den Erwerb der deutschen Verbstellungsregeln die besseren
Ausgangshypothesen liefert als ihrem russischen Testkind seine linksköpfige
Muttersprache, so dass die türkischen Kinder sowohl in der Sequenzierung als
auch im Tempo des Verbstellungserwerbs dem russischen Kind überlegen
sind.70
________________

versuchen, den L2-Input zu L1-Regeln in Bezug zu setzen. Wo dies gelingt, weil


entsprechende Positionen in der L1-Satzstruktur vorhanden sind, produzieren sie
sehr schnell die entsprechenden Zielstrukturen. Wo solche Positionen neu einge-
richtet werden müssen, sind längere Phasen der Unsicherheit zu beobachten“
(1999: 159).
69
Klein-Gunnewiek (1997: 439ff.).
70
Haberzettl (1999: 163ff.).
114
8) Nun steht allerdings die Hypothese von der Erwerbssequenz der L2-Satz-
modelle nach Massgabe ihrer Ferne zur L1-Struktur für die letzten beiden
Phasen, die Reihenfolge Nebensatz-Inversion, auf schwankendem Boden.
Denn wenn es auch zutrifft, dass Inversionsstrukturen im Französischen aus-
serhalb präzise definierter Kontexte nicht mehr produktiv sind, so sind sie
doch innerhalb des Systems vorgesehen, was für die Verb-Endstellung unter
keinen noch so streng definierten Bedingungen gilt.
Wenn man sich jedoch die Leichtigkeit vergegenwärtigt, mit der bereits die
Primarschulkinder Inversionen in W- und E-Fragen anwenden, so könnte dies
auch ein Licht auf die Reihenfolge Nebensatz-Inversion (in Deklarativa)
werfen. Hier geht es offensichtlich nicht um rein sprachinterne Strukturprin-
zipien, sondern um die deutliche, univoke Signalisierung einer kommunika-
tiven Funktion: Inversion als Signal von Frage ist in ihrer Funktion ohne
weiteres identifizierbar (auf Hammarberg, der dasselbe für Schwedisch L2
feststellte, wurde oben bereits hingewiesen, vgl. S. 84), und möglicherweise
gilt Entsprechendes für Verb-Endstellung als Signal für Unterordnung in
komplexen Sätzen. Die Funktion von Inversion in Deklarativa als Instrument
der Textstrukturierung hingegen (im Sinne von Schmidt, vgl. S. 67) ist den
frankophonen Lernern völlig fremd. Der kategoriale Unterschied dieser bei-
den Vorkommensmöglichkeiten von Inversion zeigt sich auch darin, dass die
frühen Frage-Inversionen der Primarschule bis zum Ende der Schulzeit resis-
tent gegen Erwerbsverluste bleiben, nicht jedoch Inversionen in Deklarativa,
die zwar als Ergebnis von Training vorübergehend auch in Primarschulklas-
sen auftreten können, jedoch bei nachlassendem Trainingsdruck wieder ver-
schwinden. Sie werden erst dann bearbeitet, wenn alle anderen, in ihrer
Funktion klarer erkennbaren Satzmodelle integriert sind, so dass nun
Erwerbsenergie auch für dieses so fremde Satzmodell freigestellt werden
kann.
Beobachtungen dieser Art lassen Zweifel daran aufkommen, ob L2-Erwerb
– sei er gesteuert, sei er ungesteuert – tatsächlich ausschliesslich dem Gesetz
zunehmender Verarbeitungskomplexität gehorcht, wie Clahsen (1984b)
argumentiert (siehe S. 58). Dass wir zu teilweise anderen Ergebnissen
gelangen als die ZISA-Forschergruppe, hat möglicherweise auch mit den
Unterschieden der beiden Korpora zu tun: Gastarbeiter, die von Deutschen
interviewt werden, formulieren wahrscheinlich selten Fragen, und in Anbe-
tracht ihres eher wenig elaborierten Codes werden sie vermutlich auch selte-
ner auf Nebensätze rekurrieren als Schüler, die durch entsprechende Auf-
satzthemen zur schriftlichen Produktion eben solcher Strukturen angehalten
werden.
Dergleichen Unterschiede – im Design der Forschungsanlage, in den Er-
gebnissen und in den Erklärungshypothesen – demonstrieren einmal mehr,
dass erst dann konsistente Aussagen über Erwerbssequenzen gemacht werden
115
können, wenn Ergebnisse aus möglichst vielen unterschiedlichen Erwerbs-
und Produktionssituationen und von möglichst vielen Sprachenpaaren vorlie-
gen – sei es, dass diese dann zu einem allgemeingültigen Erklärungsmodell
integriert werden können, sei es, dass für jede Erwerbssituation unterschied-
liche Varianten von Erwerbsequenzen formuliert werden müssten. Die Er-
gebnisse zum Satzmodellerwerb unserer frankophonen Schülerinnen und
Schüler legen für uns den Schluss nahe, dass beim Zweitsprachenerwerb alle
Register gezogen werden, die menschlichem Lernen zur Verfügung stehen:
der Einsatz von bereits vorhandenem Wissen, die Reduktion komplexer
Sachverhalte auf zunächst möglichst einfache Modelle, die Konzentration auf
kommunikativ relevante Strukturen, die Memorisierung „handlicher“ Wis-
sensbestände, die Generalisierung von erkannten Regularitäten auf Unbe-
kanntes – und gewiss noch vieles andere mehr. Wir halten es für wenig wahr-
scheinlich, dass ein einziges Erklärungsmodell all diesen Faktoren gerecht zu
werden vermöchte.71

_______________
71
Damit kommen wir der oben (siehe S. 43) skizzierten theoretischen Position von
Wode und Ellis nahe.
116
XXX
5 Erwerb der Morphologie
Helen Christen

5.1 Einleitung

Die linguistische Morphologie beschäftigt sich mit sprachlichen Zeichen und


deren Aufbau zu Wörtern. Je nach linguistischen Forschungsinteressen stehen
dabei unterschiedliche Gesichtspunkte im Vordergrund.
Die traditionelle Morphologie ging der Frage nach, welche Inhalte und
Funktionen mit welcher Art von sprachlichen Zeichen enkodiert werden.
Diese Fragestellungen konnten sowohl sprachenübergreifend als auch hin-
sichtlich von Einzelsprachen gestellt werden und dann zu deren morphologi-
scher Strukturbeschreibungen führen. Aufgrund von morphologischen Ver-
gleichen verschiedener Varietäten sind Sprachkategorisierungen etabliert
worden, die bis heute gängig geblieben sind:
− nach der Art der Enkodierung von Inhalten: agglutinierende (= Sprachen
mit monofunktionalen Flexiven), flektierende (= Sprachen mit polyfunk-
tionalen Flexiven, in denen mehrere Bedeutungen amalgamiert sind), iso-
lierende Sprachen (= „flexionslose“ Sprachen mit „grammatischen Wör-
tern“). Die zwei ersten können als synthetische, die dritte als analytische
Sprachtypen zusammengefasst werden.
− nach der Funktion der Flexive: Derivation und Flexion (die erstere dient
dazu, neue Lexeme zu schaffen, die zweite, verschiedene Formen des
gleichen Lexems herauszubilden).

Von aktuellem psycholinguistischem Interesse sind die Fragen danach, wie


die morphologischen Kodierungen, die Regularitäten und Irregularitäten, die
sich in verschiedenen Einzelsprachen unterschiedlich an der sprachlichen
Oberfläche zeigen und von der Linguistik beschrieben werden können, kog-
nitiv organisiert sind. Das Problem der psychischen Repräsentation sprachli-
cher Zeichen und die Frage nach der Natur des Sprachproduktionsmechanis-
mus, die bis heute nicht endgültig und in keiner Weise theorieunabhängig
geklärt sind, versprechen Aufschluss zu geben über die Eigenheiten der
menschlichen Sprachfähigkeit.
Die verschiedenen morphologischen Schulen, die sich in den letzten Jahren
innerhalb konnektionistischer und symbolistischer Ansätze (vgl. Kapitel 3)
herausgebildet haben, skizziert Fabri, ohne zu verschweigen, dass die je-
weiligen Anhängerschaften „tend to be mutually intolerant and arrogant“
(Fabri 1998: 4). Die grundsätzliche Frage, die sich schulenunabhängig in der
118
Morphologie stellt, ist jene nach dem Status der Morphologie rsp. verschie-
dener morphologischer Komponenten: Gibt es überhaupt eine „eigenständi-
ge“ morphologische Komponente und wie verlaufen die „Demarkationen“
(Booij 1998) hinsichtlich der Syntax, hinsichtlich des Lexikons, innerhalb
verschiedener morphologischer Prozesse?
Während wir mit der vorliegenden Arbeit – wie schon an mehreren Stellen
erwähnt – keinen Beitrag leisten wollen zur Zementierung eines ganz be-
stimmten sprachtheoretischen Modells, interessiert uns zweifellos, wie die
einzelnen Schulen ihre Modelle der menschlichen Sprachrepräsentation und
-produktion insbesondere mit Daten aus dem L1-Erwerb überprüfen. Die ler-
nersprachlichen L2-Produktionen, die wir in unserem Material vorliegen ha-
ben, können nun daraufhin angesehen werden, inwiefern sie sich mit Aussa-
gen über den L1-Erwerb decken. Die Antwort auf die Frage, ob interindivi-
duelle Übereinstimmungen, die sich beim L2-Erwerb der deutschen Verbal-
und Nominalmorphologie zeigen, einem modular konzipierten Sprachpro-
duktionsmechanismus zugeschrieben werden können, bleibt aber nach wie
vor theorieabhängig, wie für den vorliegenden Bereich der Morphologie be-
reits in der Einleitung (Kapitel 3) skizziert worden ist.1
An dieser Stelle soll noch kurz auf zwei theoretische Ansätze eingegangen
werden, die für morphologische Fragestellungen im Bereich des L2-Erwerbs
von Interesse sind. Zum einen handelt es sich um eine qualitative Unterschei-
dung von zwei Flexionstypen, die Geert Booij (vgl. unten) macht. Von den
lernersprachlichen Produktionen ausgehend kommt uns diese Kategorisierung
gelegen, da die Flexionen sowohl konzeptuell als auch formal so Heterogenes
wie beispielsweise Tempus und Numeruskongruenz enkodieren, die vielleicht
auch für L2-Lernende tatsächlich unterschiedlich zugänglich sind.
Zum anderen wird der Ansatz der sogenannten Natürlichen Morphologie
erläutert, zu dem wir besonders deshalb eine gewisse Affinität entwickelt ha-
ben, weil er einen funktionalistischen Zugriff zur menschlichen Sprache fa-
vorisiert und damit gerade auch bestimmten abweichenden Lernerproduktio-
nen einen tieferliegenden, ja sogar sprachuniversellen „Sinn“ zuschreibt, und
das im Unterschied zu gewissen Ansätzen der Spracherwerbsforschung, die
oftmals ausschliesslich innerhalb von Interimssprachen und mit individuellen
Lernerstrategien argumentieren.
_______________
1
Es muss immer bedacht werden, dass auch andere Erklärungen angeführt werden
können: Regelmässigkeiten im L2-Erwerb können von der allgemeinen intellektu-
ellen Reife der Lernenden abhängen (und dann etwas über den unterschiedlichen
Komplexitätsgrad von sprachlichen Strukturen aussagen, der nicht gleichzusetzen
ist mit dem Komplexitätsgrad von „Linguistenregeln“) oder in der unterschiedli-
chen Zugänglichkeit zum zielsprachlichen Material begründet sein, was gerade
beim gesteuerten Erwerb mit sehr limitiertem Input ja nicht ganz ausgeschlossen
werden darf.
119
Unterschiedliche syntaktische Relevanz von Flexion:
Inhärente vs. kontextuelle Flexion

In der Morphologie wird traditionellerweise davon ausgegangen, dass sich die


Morphologie in zwei funktionale Bereiche aufgliedert: die Flexion und die
Wortbildung (vgl. die „klassische“ Unterscheidung in Bezug auf das
Deutsche in Fleischer/Barz 1994: 3ff.). Neuere Vertreterinnen und Vertreter,
die dieser „split morphology hypothesis“ anhängen, modellieren dabei die
Derivation (mit Hilfe von symbolischen Regeln) als präsyntaktisch und damit
als der lexikalischen Komponente zugehörig, die Flexion dagegen als post-
syntaktisch. Dieses Modell wird von Booij (1994; 1996) in Frage gestellt, der
die Trennung in zwei morphologische Bereiche für unangemessen hält und
diese in einer einzigen grammatischen Komponente lokalisieren will. Booij
unterscheidet nach dem Kriterium der syntaktischen Relevanz innerhalb der
traditionellen Flexion zwei Typen, nämlich inhärente und kontextuelle Fle-
xion, die er wie folgt definiert (1996: 2):
Inherent inflection is the kind of inflection that is not required by the syntactic
context, although it may have syntactic relevance. Examples are the category
number for nouns, comparative and superlative degree of the adjective, and tense
and aspects for verbs. Other examples of inherent verbal inflection are infinitives
and participles. Contextual inflection, on the other hand, is that kind of inflection
that is dictated by syntax, such as person and number markers on verbs that agree
with subjects and/or objects, agreement markers for adjectives, and structural case
markers on nouns.

Wichtig für Booijs Nachweis einer einzigen morphologischen Komponente


ist nun, dass inhärente Flexion der Derivation (die selbst der inhärenten Fle-
xion in vielen Zügen ähnlich ist) und der Komposition in gewissen Fällen
vorangehen kann, was bei getrennten morphologischen Komponenten nicht
eintreten dürfte.
Für die vorliegende Untersuchung ist zentral, dass Booij seiner Unter-
scheidung von Flexionstypen psychologische Relevanz zuschreibt, die sich
folglich auch beim (hier wohl den die Erstsprache betreffenden) Spracher-
werb manifestiert:
Although it is not true that the acquisition of all inherent inflection precedes that of
all contextual inflection, there is evidence that inherent inflection has a certain
priority over contextual inflection in language acquisition. For instance, in the
acquisition of the inflectional morphology of Dutch, the acquisition of plural nouns
takes place much earlier than that of the finite forms of verbs. (Booij 1996: 11)

Die Ergebnisse aus Untersuchungen zum L1-Erwerb des Deutschen, die aus
den Arbeiten von Clahsen (1989) und Clahsen/Rothweiler (1992) hervorge-
gangen sind, wertet Booij (1996) als Indiz dafür, dass die inhärente Flexion,
120
die in der Regel semantische Funktionen enkodiert, zeitlich vor kontextueller
Flexion, die syntaktische Kongruenzen ausdrückt, erworben wird. Inwiefern
nun diese beiden Flexionstypen auch beim L2-Erwerb noch eine Rolle spie-
len, scheint uns überprüfenswert: Bei den Lernenden ist von einer Bewälti-
gung der gesamten Flexion in der L1 auszugehen, ob sie nun in der L2 wie-
derum mehr Leichtigkeit zeigen, inhärent als kontextuell zu flektieren, bleibt
zu überprüfen. Im Bereich der Verbalmorphologie müsste dann der Ausdruck
der Temporalität „leichter“ erworben werden als die Subjektkongruenz, im
Bereich der Nominalmorphologie der Ausdruck des Plurals „leichter“ als je-
ner des Kasus (wobei beim L2-Erwerb die L1 als Einflussfaktor nicht ausge-
schlossen werden kann und gerade im vorliegenden Fall von frankophonen
Deutschlernenden Plural vor Kasus einfach deshalb früher erscheinen könnte,
weil beim Plural im Unterschied zum Kasus Transfers aus der L1 möglich
sind).
Der Erwerb der kontextuellen Flexion ist nun bei frankophonen Deutsch-
lernenden in zweierlei Hinsicht besonders interessant: das Deutsche und
Französische ist nicht deckungsgleich was den Umfang der Kategorien be-
trifft, die kontextuell flektieren: während im Französischen die Partizipien in
einigen Fällen kontextuelle Flexion in Abhängigkeit vom Genus des Subjekts
(bei der Perfektbildung mit dem Verb être: elle est partie) oder vom Genus
vorangehender Akkusativobjekte (les femmes que j’ai vues) verlangen, sind
diese im Deutschen beim Gebrauch als Tempusformen immer nur inhärent
flektiert; im Deutschen flektieren die komplexen Nominalgruppen nach dem
Kasus, während dies im Französischen nur bei den Pronomen der Fall ist.

Natürliche Morphologie

Die Natürliche Morphologie, eine Übertragung des Konzepts der bereits frü-
her etablierten Natürlichen Phonologie auf die Morphologie, geht davon aus,
dass es in den natürlichen Sprachen Eigenschaften gibt, die der Kapazität des
menschlichen Gehirns und den Bedingungen der menschlichen Kommunika-
tion mehr oder weniger gut entsprechen. Der Zugriff zur Sprache ist damit ein
funktionalistischer und steht in einem gewissen Gegensatz zu generativis-
tischen Modellen, die „tend to focus on very specific areas of language and
come up with primarly system-internal structural explanantions based on ab-
stract notions.“ (Fabri 1998: 3)
Die Natürlichkeitstheorie postuliert Hierarchien von sprachlichen Merk-
malen, die durch die Bedingungen der biologischen und kommunikativen
Gegebenheiten des Menschen etabliert werden. Die Natürlichkeitstheorie geht
zudem von einer Teleologie sprachlicher Veränderungen aus, die darin
besteht, dass die Sprecherinnen und Sprecher aufgrund ihrer Natur zu einer
121
Sprache neigen, die – im Falle der Morphologie – den menschlichen Kodie-
rungskapazitäten und den Bedingungen der Kommunikation möglichst opti-
mal entsprechen.
In der Konzeption der Natürlichen Morphologie wird davon ausgegangen,
dass die optimalen, biologisch und kommunikativ angemessensten Kodie-
rungen sich empirisch nachweisen lassen müssen rsp. erst über die Empirie
überhaupt greifbar werden: zum Beispiel wird angenommen, dass die
„besten“ Kodierungen, d. h. damit die natürlichsten,2 auch jene sind, die in
den Einzelsprachen die grösste Verbreitung haben, die bei einem
Sprachwandel „automatisch“ angestrebt werden, die von den Kindern zuerst
erworben werden (rsp. bereits vorausgesetzt werden können) und umgekehrt
bei Aphatikern zuletzt aufgegeben werden. Die Zirkularität von definitori-
scher Festlegung von Natürlichkeitshierarchien und empirischen Auffin-
dungsprozeduren ist leider nicht zu umgehen.
Wurzel (1984; 1994), einer der massgeblichsten Vertreter der Natürlichen
Morphologie, geht davon aus, dass eine optimale Symbolisierung drei An-
forderungen genügt, dass sie nämlich konstruktionell ikonisch ist (was se-
mantisch „mehr“ ist, ist auch formal „mehr“; Plural hat mehr formalen Um-
fang als Singular), dass sie transparent ist (eine Form hat eine Bedeutung) und
uniform ist (eine Bedeutung hat eine Form).
In der Konzeption der Natürlichen Morphologie sind die Daten aus dem
Spracherwerb – wie bereits dargelegt – unabdingbar für die Etablierung von
Natürlichkeitshierarchien. Da nun Einzelsprachen in ihrer spezifischen Aus-
prägung mehr oder weniger weit von einer morphologisch idealen Symboli-
sierung entfernt sind, ist anzunehmen, dass Lernende mit diesen Eigenheiten –
in Abhängigkeit von ihrem „Natürlichkeitsgrad“ – unterschiedlich zu Rande
kommen, dass sie im L1-Erwerb „Natürliches“ vor „weniger Natürlichem“
lernen. Nicht ausgeschlossen ist, dass derartige „natürlichkeitsbedingte“
Erwerbsreihenfolgen auch beim L2-Erwerb eine Rolle spielen, was beispiels-
weise Pishwa (1985) annimmt und anhand von schwedischsprachigen
Deutschlernenden nachzuweisen versucht. Interimssprachen könnten sich
überdies dadurch auszeichnen, dass die Lernenden derart von der Zielsprache
abweichen, dass sie anstelle der dort geforderten Symbolisierungen Alternati-
ven realisieren, die eher den Prinzipien der Natürlichen Morphologie entspre-
chen, also optimalere Kodierungen sind. Es wäre also anhand der DiGS-Da-
ten die Frage zu stellen, ob die besondere Leichtigkeit, mit der bestimmte
_______________
2
Häufig werden die Begriffe „unmarkiert“ und „markiert“ statt „natürlich“ und
„weniger natürlich“ verwendet. Für Keller (1994: 164) handelt es sich dabei um
„eine unselige terminologische Doublette“, die keinerlei Erklärungskraft hat. Sein
Vorschlag zu einer sinnvollen begrifflichen Differenzierung besteht darin, dass er
„Natürlichkeit“ für die Ebene des menschlichen Verhaltens und „Markiertheit“ für
die Ebene der Sprache verwendet haben möchte.
122
morphologische Phänomene erworben werden, allenfalls damit erklärt werden
könnte, dass diese die Bedingungen an eine optimale Kodierung erfüllen. Zu-
dem wären die interimssprachlichen Phänomene, d. h. die Abweichungen da-
raufhin zu überprüfen, ob die Lernenden sich in einem gewissen Lernerstadi-
um mit Kodierungen behelfen, die im Unterschied zu den Zielformen struk-
turell ikonisch, uniformer und transparenter sind.
Bevor die Daten aus dem DiGS-Korpus auf die lernersprachliche Mor-
phologie hin überprüft werden, soll an dieser Stelle kurz darauf eingegangen
werden, worin für Anderssprachige die grundsätzlichen Besonderheiten der
deutschen Verbal- und Nominalmorphologie – auch unter dem Gesichtspunkt
der beiden oben erläuterten Aspekte – bestehen könnten. Die Schwierigkeiten
des Deutschen als Zielsprache L2-Lernender sind bei Wegener (1995b) in
bezug auf die Nominalflexion eindrücklich herausgearbeitet – obwohl natür-
lich immer bedacht werden muss, dass das, was dem Linguistenauge als
schwierig erscheint, dies für die Lernenden noch lange nicht zu sein braucht.
Deutsch ist eine flektierende Sprache und hat als solche den entschiedenen
„Nachteil“ weder transparent noch uniform zu sein: Polyfunktionale und be-
deutungsamalgamierte Flexive gibt es sowohl was die Deklination als auch
die Konjugation betrifft (vgl. die „Bedeutungsinflation“ von -e im verbalen
und nominalen Bereich). Betrachtet man etwa die starken Präteritumsformen,
so ist auch die Bedingung der konstruktionellen Ikonizität nicht gegeben (vgl.
ich gebe vs. ich gab [unter der Voraussetzung, dass Präsens die „natürlichste“
Tempusform ist]. Dass eine derart organisierte Sprache insbesondere die
lernersprachliche Analyse des Inputs erschwert, ist unmittelbar einleuchtend.
Als Besonderheit darf auch gesehen werden, dass für bestimmte Funktio-
nen nicht ein einziges Symbolisierungsverfahren zum Zuge kommt, sondern
verschiedene. So kann der Plural von Nomen infigierend durch Umlaut mar-
kiert werden (Mutter vs. Mütter), aber auch suffigierend (Auto vs. Autos),
ebenso gibt es beim Präteritum suffigierende und (pseudo-)infigierende Ver-
fahren (machte vs. ging). Eine Wortart kann zudem Trägerin verschiedener
Enkodierungen sein: Verben beispielsweise drücken „obligatorisch“ Subjekt-
kongruenz und gleichzeitig Tempus aus – in synthetischen Verbformen (wie
beim Präsens und beim Präteritum) werden die verschiedenen Funktionen an
einer einzigen Form ausgedrückt, bei analytischen Formen dagegen (wie beim
Perfekt, wie bei den Prädikaten mit Modalverben) sind die Symbolisierungen
auf verschiedene verbale Komponenten aufgeteilt.
Das blosse Wissen um verschiedene Verfahren muss bei Lernenden er-
gänzt werden um das Wissen, wo welches Verfahren in welcher konkreten
Realisierungsform zielsprachlich gefordert ist, d. h. es müssen Regularitäten,
Subregularitäten und Suppletionen bewältigt werden (z. B. muss zwischen
starken und schwachen Verben unterschieden, es müssen mögliche Ablaute in
Erwägung gezogen werden können, die Verbformen von ‘sein’ müssen als
123
„verschiedene Lexeme“ integriert werden; oder man muss wissen, dass der
Plural von „Lehrer“ Lehrer, jener von „Schwester“ aber Schwestern ist).
Für uns als analysierende Linguistinnen, die wir den Lernprozess anhand der
Lernerprodukte nachzeichnen wollen, erwächst natürlich umgekehrt gerade
aus den Besonderheiten einer Zielsprache mit polyfunktionalen Flexiven die
Schwierigkeit, dass man sowohl bei zielsprachlichen wie bei abweichenden
Äusserungen oft kaum entscheiden kann, welche der relevanten Kategorien
die Lernenden überhaupt erworben rsp. nicht erworben haben (sie trägt eine
blaue Bluse: ist die formale Richtigkeit ein Indiz für den Erwerb des Akku-
sativs? Ist er hat einen Katze tatsächlich ein Indiz dafür, dass der Akkusativ
bekannt ist, aber das Genus nicht?)
Nachfolgend werden die DiGS-Daten im Hinblick auf den Erwerb der
Verbal- und Nominalmorphologie analysiert und zwar werden folgende
Aspekte berücksichtigt:

Verbalmorphologie
− Erwerb der kontextuellen Flexion: Konjugation (Flexionsparadigmen der
regelmässigen und unregelmässigen Verben, Suppletive)
− Erwerb der inhärenten Flexion: (Infinitive, Partizipien, Präterita und ihre
Formenbildungen)
− Erwerb der Regeln des Anwendungsbereichs bestimmter kontextueller /
inhärenter Flexion bei analytischen Verbkomplexen.

Nominalmorphologie
− Genuserwerb
− Erwerb der substantivischen Pluralmarkierungen
− Kasuserwerb in Nominal- und Präpositionalgruppen
124
5.2 „Die Leute weissen nicht mehr sehen die positive Punkt des
Leben“ – Der Erwerb der Verbalflexion

Sandra Leuenberger/Isabelle Pelvat

5.2.1 Deutsche und französische Verbalflexion: ein Vergleich

In der deutschen Verbalflexion sind, wie im Französischen, die Kategorien


Person, Numerus, Tempus und Modus kodiert.
In beiden Sprachen ist Subjekt-Verb-Kongruenz gefordert. Für drei Perso-
nen sind unterschiedliche Singular – und Pluralmarkierungen vorgesehen;
dabei kommen in beiden Sprachen – wenn auch unterschiedlich distribuiert –
polyfunktionale Flexive vor (z. B. im deutschen Präsensparadigma -en für die
erste und dritte Person Plural, im französischen Präsensparadigma der Verben
auf -er das Flexiv -e für erste und dritte Person Singular in der geschriebenen
Sprache).
In beiden Sprachen gibt es auch inhärente Flexionsformen,3 wobei sie sich
nur beim Partizip unterscheiden, das im Französischen kontextuellen Zwän-
gen unterworfen ist (vgl. deutsch gebrochen vs. französisch cassé / cassée /
cassés / cassées).
Auch in der morphologischen Realisierung von Tempora und Modi sind
die Parallelen zwischen Deutsch und Französisch zahlreicher als die Unter-
schiede: Im Französischen wie im Deutschen gibt es analytische und synthe-
tische Formen (vgl. im Deutschen etwa Präteritum vs. Perfekt; im Französi-
schen imparfait vs. passé composé). Im Französischen sind allerdings Futur
und Konditional synthetisch gebildet, im Deutschen analytisch (vgl. je vien-
drai vs. ich werde kommen / je viendrais vs. ich würde kommen). Entspre-
chendes gilt auch für die Koexistenz regulärer und irregulärer Verbalflexion:
In beiden Sprachen verlangen bestimmte Verbkategorien spezifische Perso-
nalendungen (im Deutschen z. B. die Modalverben, im Französischen Verben
auf -ir und -re); beide Sprachen kennen auch Stammveränderungen, sowohl
nicht-funktionale (innerhalb des Paradigmas der Personalendungen, vgl.
deutsch ich laufe / er läuft; französisch je viens / nous venons) als auch funk-
tionale (zwischen den verschiedenen Paradigmen für Tempora und Modi, vgl.
deutsch z. B. singen – sang – gesungen; französisch z. B. je viens – je vins).
Im Französischen ist das System allerdings insofern komplexer, als es mit
dem passé simple ein weiteres Vergangenheitstempus und mit dem con-
ditionnel einen weiteren Modus bereitstellt.

_______________
3
Zur Definition siehe S. 119.
125
Da die L1 unserer frankophonen Schülerinnen und Schüler differenzierter
ausgebaut ist als die zu erwerbende L2, könnte davon ausgegangen werden,
dass ihnen das einfachere Tempus- und Modussystem des Deutschen keine
allzu grossen konzeptuellen Schwierigkeiten entgegensetzen dürfte. Auch die
Koexistenz von kontextueller und inhärenter Flexion sowie die von syntheti-
schen und analytischen Verbformen müsste ihnen vertraut erscheinen, ebenso
wie das Phänomen unregelmässiger Flexionsformen. Allerdings ist dieses
(intuitive) Wissen um die Existenz dieser grammatischen Formen und ihrer
Funktionen auf einer kognitiv anderen Ebene anzusiedeln als die jeweilige
morphologische Realisierung. Unser Korpus zeigt, wie mühsam und langwie-
rig der Erwerb dieser Verbalmorphologie sein kann, trotz aller konzeptuellen
Parallelen zur L1 und trotz aller Hilfen, die der Grammatikunterricht bereit-
stellt.

5.2.2 Die Verbalflexion im Genfer Deutschunterricht

Wie oben bereits ausgeführt (vgl. S. 16), wird in den Genfer Primarschulen
kein expliziter Grammatikunterricht erteilt. Das Gewicht liegt zuerst haupt-
sächlich auf der mündlichen Reproduktion gehörter Äusserungen wie ich
heisse, ich wohne, ich bin ..., ohne dass die Verbflexion explizit vorgeführt
und erläutert würde. Es sind erwartungsgemäss genau diese Verbformen, die
stereotyp in den frühen Produktionen unserer Primarschulkinder erscheinen.
Zu den schon auftretendenVerbformen im Präsens kommt in der 6. Klasse
das Verb können im Singular hinzu, kombiniert mit Vollverben (ich kann
spielen) in festen Wendungen.
Mit diesem Inventar an Verbformeln versehen kommen die Schülerinnen
und Schüler in den Cycle d’orientation, wo sie von der 7. Klasse an mit ex-
plizitem Grammatikunterricht konfrontiert werden. Als Erstes haben sie das
Präsensparadigma der regelmässigen Verben und der Auxiliare sein und ha-
ben zu lernen, im Anschluss daran die Flexion unregelmässiger Verben im
Präsens (schlafen – schläft, essen – isst, lesen – liest). Zusätzlich zum Lehr-
werk werden den Schülern Vokabellisten4 verteilt, die auch die Verben ein-
schliesslich 3. Person Singular enthalten, die zum Auswendiglernen bestimmt
sind. Ebenfalls zum Lernstoff der 7. Klasse gehören die Flexion der Modal-
verben und ihre Kombination mit dem Infinitiv.
Im Verlauf der 8. Klasse wird das Perfekt eingeführt, zuerst anhand einiger
weniger Formen auf -en (gegessen, getrunken ...), dann mit expliziter

_______________
4
Diese Listen wurden als Zusatzmaterial zum Lehrbuch „Vorwärts“ von den Leh-
rern entwickelt.
126
Erläuterung der Partizipbildung der regelmässigen und unregelmässigen
Verben.5 Auch diese Formen werden aufgelistet (sehen – er sieht – er hat ge-
sehen), wobei die unregelmässigen Verben eindeutig dominieren.
Gegen Ende der 9. Klasse, der letzten Cycle-Klasse, beginnt der Unterricht
der Präteritumsformen der Auxiliare und Modalverben; in den weiterführen-
den Schulen wird in der zehnten Klasse das ganze Spektrum der regelmässi-
gen und unregelmässigen Präteritumsmorphologie vorgestellt und geübt, auch
hier wieder unter Zuhilfenahme von Listen mit vorwiegend unregelmässigen
Verben.
Die noch verbleibenden Tempora und Modi – Futur, Konjunktiv I und II
und das Passiv – gehören zum Unterrichtsstoff der 10. und 11. Klasse. Am
Ende der 11. Klasse wird von der Annahme ausgegangen, dass die Schüler
das gesamte deutsche Verbalsystem aktiv beherrschen. Unsere Analysen
werden zeigen, inwiefern diese Annahme als realistisch einzuschätzen ist.
Unseren eigenen Analysen sei jedoch ein kurzer Überblick über For-
schungsarbeiten zum Erstsprachenerwerb sowie zum natürlichen und gesteu-
erten Zweitsprachenerwerb vorausgeschickt, die sich mit der Verbalflexion
befassen. Aus einem Vergleich zwischen den Ergebnissen dieser Arbeiten und
unserer eigenen Analyse versprechen wir uns interessante Aufschlüsse über
die Erwerbsverfahren im gesteuerten Erwerb, die wiederum weitreichende
fremdsprachendidaktische Konsequenzen nach sich ziehen könnten.

5.2.3 Untersuchungen zum Erwerb der Verbalmorphologie

5.2.3.1 Untersuchungen zum Erstsprachenerwerb des Deutschen


Anne E. Mills (1985) hat frühere Arbeiten zum Erstsprachenerwerb des
Deutschen kompiliert6 und durch eigene Daten ergänzt. Sie übernimmt dabei
die Konvention, die kindlichen Äusserungen nach der Anzahl der Wörter zu
hierarchisieren, von der „Ein-Wort-Phase“ bis zur „Drei-und-mehr-Wörter-
Phase“, die die Kinder in der Regel zu Beginn des vierten Lebensjahres errei-
chen. Spätere Phasen subsumiert sie unter „later development“, die bis über
das sechste Lebensjahr hinausreichen können.

_______________
5
Wir halten uns hier an die Terminologie der Duden-Grammatik, in der anstelle der
früher üblichen Unterscheidung von „starken“, „schwachen“ und „gemischten“
Verben nur noch von „regelmässigen“ und „unregelmässigen“ Verben gesprochen
wird. Die Begründung hierfür ist in der Duden-Auflage von 1998 auf S. 114, Fuss-
note 1 nachzulesen.
6
Darunter auch die Tagebuchaufzeichnungen, die um die Jahrhundertwende von
Scupin, später von den Sterns angefertigt wurden, vgl. Mills (1985: 151f.).
127
Nach dieser Kategorisierung verwenden die deutschen Kinder in der Ein-
Wort-Phase überwiegend Nomen; anstelle von Verben erscheinen oft nur
Präfixe (rauf, runter); wenn überhaupt Verben verwendet werden, so stehen
sie im Infinitiv – oder es sind Fragmente aus formelhaften Wendungen (z. B.
schmeckt als Reduktion von das schmeckt gut). Auch in der Zwei-Wort-Phase
steht das Verb häufig noch im Infinitiv; es erscheint aber auch in dieser Phase
als erstes Indiz für den Beginn der Subjekt-Verb-Kongruenz das -t der dritten
Person Singular. Zudem treten in dieser Phase die ersten Partizipien auf,
allerdings häufig ohne das Präfix ge- (nommen statt genommen). Erst in der
„Drei-und-mehr-Wörter-Phase“ findet nach Mills im Verbalbereich eine
sprunghafte Weiterentwicklung statt: Die Subjekt-Verb-Kongruenz wird für
alle Personen und überwiegend normkonform realisiert, Auxiliare und
Modalverben tauchen auf, letztere in Verbindung mit Vollverben, auch erste
Futur-Formen erscheinen. An Partizipien wird das Präfix ge- nun weitgehend
– wenn auch nicht immer – realisiert. Nur die unregelmässigen Fle-
xionsformen können noch nicht bearbeitet werden; reguläre Formen werden
auf irreguläre Verben generalisiert. Das gilt auch für das Präteritum, das
ebenfalls in dieser Phase erstmals erscheint (also stehlten statt stahlen), wobei
eine Präsensform offensichtlich als Basis fungiert. Beim Partizip wird
umgekehrt verfahren: hier wird die Endung der regelmässig flektierten Ver-
ben auch für die unregelmässigen übernommen (gegeht statt gegangen). Es
dauert nach Mills allerdings noch weit über das vierte Lebensjahr hinaus, bis
die irregulären Verbformen – insbesondere beim Präteritum und beim Parti-
zip – erworben sind; die grössten Schwierigkeiten bereiten den Kindern hier-
bei offenbar die Stammveränderungen.7
Es ist schwierig, diese Beobachtungen von Mills mit den Ergebnissen von
Harald Clahsen (1988) zu vergleichen. Das liegt zum einen daran, dass Clah-
sen ein anderes Kriterium für die Definition von Entwicklungsphasen wählt
(es sind die fünf Stufen, die Brown/Cadzen/Bellugi auf Grund der MLU-
Werte8 ermittelt haben), zum anderen daran, dass das zentrale Interesse der
beiden Untersuchungen unterschiedlichen Phänomenen gilt. Während Mills
einen Gesamtüberblick über den kindlichen Erwerbsverlauf – also auch den
gesamten Erwerb der Verbalflexion – vermittelt, steht für Clahsen die Sub-
jekt-Verb-Kongruenz im Vordergrund. Übereinstimmend beobachten beide
das häufige Auftreten von Infinitivformen in der Frühphase, und beide iden-
tifizieren das t-Flexiv als erstes Suffix im kindlichen Spracherwerb. Aller-
dings interpretiert Clahsen dieses Flexiv nicht als Personalendung, wie Mills
_______________
7
Mills (1985: 153ff.)
8
Bei den MLU (= mean length of utterance) -Werten „wird nach genau festgelegten
Konventionen für jeden Beobachtungszeitpunkt die Anzahl der grammatischen
Morpheme ausgezählt, die durchschnittlich in jeder sprachlichen Äusserung des
Kindes vorkommen.“ Clahsen (1988: 29f.).
128
dies tut, sondern als Markierung von Transitivität. Seinen Daten zufolge ist
der Erwerb der Subjekt-Verb-Kongruenz ohnehin ein viel langwierigerer
Prozess, der über die Zwischenstufe einer -e-Generalisierung (ich kanne) mit
vielen abweichenden Formen verläuft und erst dann als abgeschlossen gelten
kann, wenn die 2. Person Singular, das -st-Flexiv, normkonform verwendet
wird.
Ein Blick auf Forschungsarbeiten zum Erstsprachenerwerb anderer Spra-
chen (Portugiesisch, Lettisch, Finnisch)9 zeigt übrigens, dass auch dort das
Flexiv der 3. Person Singular als erstes auftritt (was die These von Clahsen in
Frage stellt); auch dort folgt als nächstes das Flexiv der 1. Person Singular.
Im weiteren Erwerbsverlauf lassen sich dann allerdings keine Übereinstim-
mungen mehr feststellen, schon auch deswegen, weil bei diesen Untersu-
chungen unterschiedliche Flexionsphänomene in den Blick genommen wer-
den.

5.2.3.2 Untersuchungen zum ungesteuerten Zweitsprachenerwerb


Hier ist die Arbeit von Bert-Olaf Rieck (1989) zu nennen, der den natürlichen
L2-Erwerb von neun erwachsenen spanischen Emigranten in Deutschland
beobachtet.10 Unter den elf Variabeln, die er untersucht, sind hier drei
relevant: Verbtilgung, Gebrauch der Kopula und mehrteilige Verbformen (d.
h. Modalverb + Infinitiv bzw. Auxiliar + Partizip).
Ohne den Erwerbsverlauf in Phasen zu unterteilen, nennt Rieck als Merk-
mal eines frühen Erwerbsstandes verblose Sätze, ein Charakteristikum, das er
speziell den ungesteuerten Erwerbsbedingungen zuschreibt. Dass hingegen
bereits in den frühen Äusserungen der spanischen Erwachsenen Formen wie
ich bin, du bist erscheinen, wäre nach Rieck ein deutlicher Unterschied im
Vergleich zum Erstsprachenerwerb, wo anstelle von Pronomen Nomen ver-
wendet und das Verb entsprechend die Endung der 3. Person Singular auf-
weist (anstelle von du trinkst: Mami trinkt). Allerdings hält Rieck diese frü-
hen flektierten Kopulaformen für feste Wendungen, nicht für einen Beweis,
dass das Paradigma der Kopula beherrscht wird. Bei den mehrteiligen Verb-
formen sieht er eine Erwerbsreihenfolge „Modalverb + Infinitiv“, dann
„Auxiliar + Partizip“. Mit dem Perfekt verfügen die Gastarbeiter erstmals
über ein Vergangenheitstempus; Präteritum sowie alle anderen Tempora und
Modi werden deutlich später erworben, wenn überhaupt.
Auch Carol Aisha Blackshire-Belay (1995) befasst sich mit dem natürli-
chen Deutscherwerb von Gastarbeitern, allerdings mit verschiedenen Mutter-
_______________
9
Simoes, M./Stoel-Gammon C. (1979); Ruke-Dravina, V. (1973); Toivainen, J.
(1980).
10
Seine Daten stammen aus dem Heidelberger-Projekt und sind mündliche Daten.
129
sprachen. Im Frühstadium ihres Erwerbs verwenden auch ihre Probanden –
ganz ähnlich wie die von Mills und Clahsen beobachteten Kinder – eine un-
veränderte Verbform, oft den Infinitiv, oft aber auch die erste Person Singu-
lar.
Als Fallstudie untersucht Blackshire-Belay die Produktionen einer Test-
person aus ihrem Korpus, Vladimir, um die Rolle der Frequenz beim
Zweitsprachenerwerb zu überprüfen. Sie stellt bei Vladimir fest, dass er tat-
sächlich nur diejenigen Partizipformen zielsprachengerecht verwenden kann,
die im Input hochfrequent sind (gestorben, vergessen, gewesen, gehabt und
gewusst). Bei allen anderen, seien sie von regelmässigen oder unregelmässi-
gen Verben abgeleitet, kommt es zu Generalisierungen (des -en-Flexivs bei
regelmässigen Verben ich habe gearbeiten; des Stammvokals bei unregelmäs-
sigen Verben oder auch zu Tilgungen des Auxiliars: wir nur so geguckt).
Modalverben verbindet Vladimir vorzugsweise mit Partizipien (ich wollte
gekommen).
In diesen Ergebnissen sieht Blackshire-Belay ihre Hypothese bestätigt,
dass die Chance für eine zielsprachengerechte Realisierung umso grösser ist,
je häufiger eine Form im Input (und Output) erscheint.

5.2.3.3 Untersuchungen zum gesteuerten Zweitsprachenerwerb


Eine Mischform aus gesteuertem und natürlichem L2-Erwerb untersucht
Hanna Pishwa (1985) in Schweden. Als Korpus dienen ihr die mündlichen
Äusserungen von sechzehn schwedischen Kindern, die innerhalb einer deut-
schen Schule einem Immersionsprogramm folgen. Der Beobachtungszeitraum
umfasst drei Schulhalbjahre.
Pishwa stellt beim Verbalflexionserwerb ihrer Testpersonen eine durchaus
ähnliche Reihenfolge fest wie Mills und Clahsen im Erstsprachenerwerb und
Blackshire im ungesteuerten L2-Erwerb: Auch die schwedischen Schulkinder
verwenden im Frühstadium ihres Erwerbs Infinitive,11 auch bei ihnen folgt als
nächstes das -t-Flexiv als generalisierte Personalform und in einem dritten
Schritt erscheinen die beiden anderen Personalformen des Singulars. Dann
folgt das -en-Flexiv zur Markierung der 1. Person Plural, und zuletzt werden
Singular und Plural der 3. Person differenziert.
Beim Erwerb der Tempora beobachtet Pishwa eine häufige Generalisie-
rung von Präsensformen auf Vergangenheitskontexte. Im Gegensatz zu Mills
und Blackshire stellt sie bei den schwedischen Kindern einen raschen und
problemlosen Erwerb der Partizipformen fest, daneben allerdings erhebliche
_______________
11
Für die Kopula kommt Pishwa fast zur gleichen Erwerbsreihenfolge wie für die
Hauptverben. Der einzige Unterschied betrifft den Anfang des Erwerbs, der bei
den Kopula nicht mit dem Infinitiv, sondern direkt mit der dritten Person Singular
beginnt.
130
Schwierigkeiten bei der Wahl des Auxiliars im Perfekt. Dies könnte – ähnlich
wie bei niederländischen Deutschlernern – seinen Grund in der L1 haben.
In diesen Beobachtungen sieht Pishwa die Voraussagen der Markiert-
heitstheorie bestätigt, die den theoretischen Rahmen ihrer Untersuchung bil-
det. Nach dieser Theorie werden unmarkierte Kategorien zuerst erworben; sie
sind Basiskategorien,12 von denen die Spracherwerber ausgehen und auf die
sie zurückgreifen, während sie ihr interimssprachliches System ausdiffe-
renzieren. Als Basiskategorien gelten unter den Modi der Indikativ, unter den
Tempora das Präsens, unter den Numeri der Singular und unter den Personal-
formen die dritte Person Singular – was genau der von Pishwa beobachteten
L2-Erwerbsreihenfolge entspricht.
Ausgehend von Pienemanns teachability hypothesis und gestützt auf seine
Untersuchung von 198713 untersucht Bettina Boss (1997) den Deutscherwerb
von acht anglophonen Studierenden der Universität New South Wales in
Sydney. Es geht ihr dabei um die Überprüfung des Verhältnisses von Gram-
matikinstruktion und Erwerbserfolg, m.a.W. um die „Lernbarkeit“ der im
Unterricht vermittelten Strukturen, wenn sich dieser Unterricht nicht an den
natürlichen Erwerbssequenzen orientiert. Das Forschungsinteresse von Boss
deckt sich somit weitgehend mit dem unseren, wobei sie mit mündlichen
Daten arbeitet, wir hingegen mit schriftlichen.
Wir gehen hier nur auf denjenigen Teil ihrer Analyse ein, der sich mit der
Verbalmorphologie befasst: das Perfekt und die Konjugation im Präsens.
Boss’ australische Studenten verhalten sich sehr ähnlich wie Pishwas
schwedische Kinder: drei der acht Testpersonen weichen auf Präsensformen
aus, wo Perfekt gefordert gewesen wäre; auch werden Singularformen auf
Pluralkontexte generalisiert (zwei manne spiele fussball; in dem schiff sitz
zwei personen) – beides Indizien dafür, dass Präsens und Singular im Sinne
der Markiertheitstheorie tatsächlich Basiskategorien zu sein scheinen, im
natürlichen wie im gesteuerten Erwerb.

_______________
12
„Die Basiskategorien basieren auf den prototypischen Sprechereigenschaften:
biologischer Ausstattung, Erfahrung und Kulturkreis und sprachspezifischen Ei-
genschaften. Was nun markierter, i.e. keine Basiskategorie, für diesen Sprecher
darstellt, definiert Mayertaler (1981) als ‘relativ komplexer für das menschliche
Gehirn’.“ Pishwa (1985: 7f.).
13
In dieser Untersuchung zum gesteuerten Zweitspracherwerb hat Manfred Piene-
mann (1987) den anglophonen Studenten Guy an der Universität Sydney bei sei-
nem mündlichen Deutscherwerb untersucht. Er stellte in Guys Erwerb des Verbal-
systems zwei Stufen fest. In der ersten Stufe findet der Erwerb der Flexionsmor-
pheme des schwach gebildeten Partizips (ge-V-t) statt, in der zweiten setzt sich
Guy mit dem Erwerb der Konjugation des finiten Verbs und damit der Subjekt-
Verb-Konkordanz auseinander.
131
Weniger eindeutig sind die Ergebnisse bei den Personalformen des Prä-
sensparadigmas, denn bei Boss’ Studenten wird nicht nur die 3. Person gene-
ralisiert, wie nach der Markiertheitstheorie zu erwarten wäre (ich studierst
ingenieurwissenschaften; daneben aber auch: ich liest gern und hört gern
musik). Dies erklärt sich vermutlich durch Boss’ Testanlage, bei der je zwei
Testpersonen interaktive Aufgaben zu erfüllen hatten. Insofern die australi-
schen Studenten Perfekt gebrauchen, ist die häufigste Fehlerquelle die Ver-
wendung des Infinitivs anstelle des Partizips und nicht, wie bei Blackshires
Vladimir, die Generalisierung starker oder schwacher Formen. Daneben bil-
den sie auch Formen wie der mann ist jogging, die wohl als Transfer aus dem
Englischen interpretiert werden dürfen.
Dass in den verschiedenen Arbeiten zum Zweitsprachenerwerb neben
übereinstimmenden Ergebnissen doch auch dergleichen Divergenzen auftre-
ten, mag verschiedene Gründe haben: das unterschiedliche Alter der Lernen-
den, die Korpusanlage, die unterschiedlichen Erstsprachen, unterschiedliche
Gewichtung im Unterricht. Sie könnten auch den Freiraum bezeichnen, in-
nerhalb dessen die Unterschiede zwischen einzelnen Lernerindividuen zum
Zuge kommen. Daneben wäre allerdings denkbar, dass sich die verschiedenen
Generalisierungsstrategien doch auch bestimmten Entwicklungsphasen
zuordnen lassen – vorausgesetzt, es steht ein hinreichend breit angelegtes
Korpus zur Verfügung, das individuelle Unterschiede und überindividuelle
Gemeinsamkeiten zu trennen erlaubt. Wir hoffen, mit unseren Analysen eini-
ges zur Klärung beitragen zu können.

5.2.4 Der Erwerb der Verbalflexion im Genfer Deutschunterricht

5.2.4.1 Korpus und Analyseverfahren


Die Analyse des Verbalphrasenerwerbs stützt sich auf ein Korpus von 1053
Schülerarbeiten, die von 132 Schülerinnen und Schülern verfasst wurden. Sie
verteilen sich folgendermassen auf die neun Schulstufen:
132
Klasse Anzahl der Schüler
4/5 15
5/6 6
6/7 27
7/8 20
8/9 14
9/10 8
10/11 23
11/12 12
12/M 7
132
Tab. 19: Korpus für die Analyse des Verbalbereichs

Bei der Analyse des Konjugationserwerbs wurde ebenso verfahren wie bei
den Satzmodellen und den Nominal- und Präpositionalphrasen: erhoben
wurden sowohl die normkonformen als auch die abweichenden Formen.14
Den Beginn einer neuen Erwerbsphase setzen wir dort an, wo neue Formen
erkennbar bearbeitet werden, wobei gerade von der Norm abweichende Bil-
dungen das verlässlichste Indiz für eigenständiges Experimentieren liefern.
Eine Phase gilt für uns dann als abgeschlossen, wenn die entsprechende Form
in 75–80% der Vorkommensfälle normgerecht realisiert wird und nicht nur
sporadisch auftaucht.
Auf Grund des letztgenannten Kriteriums musste eine Reihe von Verb-
formen aus der Analyse ausgeklammert werden; sie kamen zu selten im Kor-
pus vor, um allgemeingültige Aussagen zuzulassen. Dies gilt für den Impera-
tiv und für die Subjekt-Verb-Kongruenz der 2. und 3. Person Plural (letztere
in ihrer Funktion als Höflichskeitsform). Auch das Phänomen der trennbaren
Verben wurde nicht bearbeitet.
Aus demselben Grund blieben individuelle „Kuriositäten“ unberücksich-
tigt, ebenso wie die vereinzelt vorkommenden schwer bzw. nicht interpre-
tierbaren Formen und – natürlich – die französischen Verbformen. Zudem gilt
auch für den Verbalbereich die generelle Vorgabe, dass lexikalische Aspekte
(z. B. ich bin catzé statt ich habe eine Katze oder ich habe 10 Jahre alt)
ausser Betracht bleiben.
Wenn wir nun im Folgenden die Erwerbssequenz für den Bereich der
Verbalphrase beschreiben, wie sie sich den Schülerarbeiten entnehmen lässt,
so darf doch dabei nicht vergessen werden, dass es sich um eine idealtypische
Rekonstruktion handelt, deren Konturen in der Realität der Schülerpro-
duktionen vielfach verwischt sind.
_______________
14
Erhebungsbögen siehe Anhang.
133
− Zum einen sind Anfang und Ende einer Phase in den meisten Fällen nicht
eindeutig zu bestimmen. Die morphologische Realisierung eines be-
stimmten Formenparadigmas kann auch dann noch Schwierigkeiten be-
reiten, wenn bereits die Erwerbsaufgabe der folgenden Phase in Angriff
genommen wird.
− Zum anderen werden manche Formen – wie etwa die von unregelmässigen
Verben – so selten verwendet, dass sie für die Analyse nur einen be-
grenzten Aussagewert haben. Hierfür könnte der Erwerb unter gesteuerten
Bedingungen verantwortlich sein: um der Fehlersanktion zu entgehen,
wenden die Schüler Vermeidungsstrategien an und gebrauchen zum Bei-
spiel nur eine geringe Anzahl von verschiedenen Verben.
− Andererseits sind bei einem bestimmten Schülertyp auch Konstellationen
von Verbformen – korrekten sowie abweichenden – zu beobachten, die
nach Massgabe der Erwerbssequenz gar nicht vorkommen dürften. Wir
interpretieren dies so, dass bei diesen Schülern der Erwerb schon relativ
früh zum Erliegen gekommen ist, so dass sie sich mit memorisierten Ver-
satzstücken behelfen, die je nach Kontext zufällig zielsprachenkonform
oder abweichend sind. Wir bezeichnen mit Selinker dieses Phänomen als
Fossilisierung.15
− Auch die Wahl der Aufsatzthemen erschwert teilweise die Ermittlung von
Erwerbsständen, weil bestimmte Themen zwar bestimmte Formen elizi-
dieren können, andere aber weitgehend ausschliessen. So ermöglicht das
Thema „Interview“ beispielsweise die Analyse des Erwerbs von Fragesät-
zen, überlässt aber die Wahl der Tempora den Schülern, so dass auch fort-
geschrittene Schüler hier das naheliegende Präsens verwenden und bei-
spielsweise keinerlei Auskunft über ihren Präteritumserwerb zu erhalten
ist.

5.2.4.2 Die sechs Phasen im Erwerb der Verbalmorphologie

5.2.4.2.1 Phase I: Die präkonjugale Phase


Dem eigentlichen Erwerb der Verbalflexion geht eine „Vorphase“ voraus, in
der sich keine Indizien dafür ausmachen lassen, dass die Kinder ein Bewusst-
sein für Flexion besitzen. Verben werden entweder nicht flektiert oder eli-
diert; und wo flektierte Verben verwendet werden, geschieht dies in so ste-
reotyper Weise, dass es sich um memorisierte floskelhafte Wendungen (sog.
Chunks, siehe unten Seite 136) handeln dürfte.

_______________
15
Zur Definition bei Selinker (1972) siehe unten Kapitel 6.4, Fussnote 35.
134
Die folgende Tabelle zeigt den jeweiligen Anteil dieser verschiedenen
Vorgehensweisen, bezogen auf die Gesamtzahl der verwendeten Verben bzw.
der Sätze mit obligatorischem Verb.

floskelhafte Nicht- Sätze ohne Sonstige16 Total


Wendungen flektierte Verben
Formen
Anzahl der 265 91 62 133 551
Formen
Prozente 48,1% 16,5% 11,3% 24,1% 100%
Anzahl der 16 16 15 16 16
Schüler
Tab. 20: Verwendete Verbalformen in Phase I

Flektierte Verben in stereotypen Wendungen: In den frühen Produktionen


unserer Testschüler ist immerhin knapp die Hälfte aller Sätze mit einem ziel-
sprachengerecht eingesetzten flektierten Verb gebildet, siehe etwa das fol-
gende Beispiel:

(1) Ich mache Flöte. Ich zinge gern. Ich spile fussball mit mein brouder. Ich fahre
ski. Ich esse gern frurtsalat und schokolade und brot. Ich gern musik Klassik.
Ich habe kein Hund. (Evelyne L 6/7, 2)

Es wäre allerdings ein Trugschluss, auf Grund dieses hohen Korrektheitsgra-


des auf eine frühe Beherrschung der Verbalflexion zu schliessen. Ein genaue-
rer Blick auf die verwendeten Verbformen und insbesondere auf das Ver-
hältnis von Types und Tokens zeigt unmissverständlich, dass diese korrekten
Verwendungen sich auf wenige, hochfrequente Verben konzentrieren. In der
folgenden Tabelle sind die Vorkommenshäufigkeiten der verschiedenen Per-
sonalformen (Tokens) eines jeden Verbs (Type) zusammengestellt.

_______________
16
Unter „Sonstige“ wurden all jene Fälle rubriziert, die wegen ihrer stark abwei-
chenden Schreibung (zur Erinnerung: in der 4. Klasse werden die Kinder nur mit
Hörtexten konfrontiert) nicht eindeutig interpretiert werden konnten, wie zum Bei-
spiel sie sähalt (Annick A 4/5, 2), wivil tend das (Annick A 4/5, 3), sie marcoren
(Annick A 4/5, 5), facer bade (Eliane F, 4/5, 4).
135
Rang Type Tokens Rang Type Tokens
1. sein bin (41)17 5. kosten kostet (9)
bist (13)
ist (22)
sind (1)
war (7)
insgesamt 84
2. machen mache (13) 6. gehen gehe (5)
machst (10) geht (2)
macht (4) gehen (1)
machen (2)
insgesamt 29 insgesamt 8
3. haben habe (16) mögen möchte (5)
hast (5) möchtest (2)
hat (1) möchtet (1)
haben (2)
insgesamt 24 insgesamt 8
heissen heisse (3) 7. wohnen wohne (3)
heisst (21) wohnst (2)
insgesamt 24 insgesamt 5
4. lieben liebe (12) 8. fahren fahre (4)
spielen spiele (12)
Tab. 21: Häufigste vorkommende Verbalformen

Es zeigt sich also, dass der weitaus grösste Anteil dieser korrekten Verbfor-
men auf die Auxiliare sein und haben sowie auf die Verben machen und heis-
sen entfällt, und zwar mit deutlicher Dominanz der ersten Person Singular bei
den drei erstgenannten und ebenso deutlicher Dominanz der dritten Person
Singular beim vierten. Diese Verben und ihre jeweilige Personalform –
ebenso wie die fünf nächsthäufigen lieben, spielen, kosten, gehen und mögen
– spiegeln recht genau die Hör- und Sprechtexte wider, mit denen die
Primarschüler ins Deutsche eingeführt werden (ich stelle mich vor – meine
Hobbys – meine Familie – Verkaufsgespräche). Ergänzt man diese Liste noch
um wohnen und fahren, so sind mit diesen elf Verben 82% aller korrekten
Verbformen erfasst. Die verbleibenden der insgesamt 265 Formen verteilen
sich auf 20 Verben, von denen 10 nur einmal, 6 zweimal und 4 dreimal
verwendet werden.

_______________
17
In Klammern steht die Anzahl der Formen, die in den Texten vorkommen.
136
Diese geringe Verbvarianz sowie das Fehlen jeglicher Abweichungen dür-
fen wohl als Indizien dafür interpretiert werden, dass die Schulkinder gehörte
Sätze aus dem Gedächtnis reproduzieren, ohne die Verbalflexion eigenständig
zu bearbeiten. Es handelt sich also um nichtanalysierte formelhafte Wen-
dungen, die wir im folgenden als Chunks bezeichnen.
Das Chunk-learning ist in der Erwerbsforschung ein längst bekanntes
Phänomen, das für Frühphasen des Spracherwerbs typisch ist. Unsere Pri-
marschulkinder verhalten sich in dieser Hinsicht nicht anders als Kinder im
Erstsprachenerwerb und generell alle Lerner in Frühphasen des natürlichen
Zweitsprachenerwerbs.18

Nichtflektierte Formen: Das zweithäufigste Phänomen in dieser frühen Phase


ist die Verwendung von Verben im Infinitiv:

(2) Laura machen ein Kuchen oud Vater lesen das Repzet oud klein Bruder coupen
der Salami. (Caroline C 4/5, 5)

Diese infiniten Formen machen 16,5% aller Verbformen dieser frühen Phase
aus. Dass nun gerade die infinite Form auf -en generalisiert wird, ist wohl in
erster Linie darauf zurückzuführen, dass neue Verben im Unterricht übli-
cherweise in der Infinitivform eingeführt und erklärt (und abgefragt) werden.
Es kann aber ebenso als Nachweis dafür gelten, dass sich der Infintiv auch
unter gesteuerten Erwerbsbedingungen in seiner Rolle als Basiskategorie
durchsetzt.
Diese unflektierten Formen sind ein weiteres Indiz dafür, dass die kon-
textuelle Flexion in dieser Frühphase noch nicht realisiert werden kann –
vielleicht auch, dass sie noch gar nicht als grammatische Regel der Fremd-
sprache Deutsch erkannt worden ist. Entprechendes ist übrigens auch aus dem
Erstsprachenerwerb19 bekannt; und Blackshire20 beobachtet dasselbe
Phänomen im natürlichen Zweitsprachenerwerb:
It is most interesting to note that during the early phases of L2 acquisition, adult
second language learners do not make systematic use of the inflectional system of
the target language, the infinitive-like form or the verbal stem predominates the
system.

Nur die Kopula sein wird niemals im Infinitiv gebraucht,21 was gewiss damit
in Zusammenhang steht, dass sie in der Häufigkeit so eindeutig an der Spitze
_______________
18
Zum Erstsprachenerwerb Mills (1985), zum ungesteuerten Zweitsprachenwerb
Rieck (1989), Blackshire (1991) und (1995).
19
Vgl. Mills (1985: 234f.) und Clahsen (1988).
20
Blackshire-Belay (1995: 232).
21
Siehe dazu S. 129, Fussnote 11.
137
steht (siehe Tab. 21) und in allen Personalformen zwangsläufig als Chunk
memorisiert werden muss, weil es sich ja um ein Verb mit suppletiven For-
men handelt.

Tilgung von Verben: In 62 Sätzen des Korpus aus dieser Frühphase (=


11,2%) fehlt ein Verb; siehe etwa folgendes Beispiel:

(3) Schoole, Genf Champ fréchets…Gebürtstag, 27 novembre; Ich jahre alte, 13


ans (Alexandre S 6/7, 1)

Auch wenn diese verblosen Sätze zweifellos nicht das markanteste Merkmal
der präkonjugalen Phase sind, so ist ihr Vorkommen unter den Bedingungen
gesteuerten Erwerbs doch erstaunlich. Als Charakteristikum des Erstspra-
chenerwerbs und des ungesteuerten L2-Erwerbs sind sie oft beschrieben
worden,22 bei frankophonen Fremdsprachenschülern ist das Phänomen jedoch
umso erstaunlicher, als diese aus ihrer L1 das Verb als obligatorischen
Bestandteil von Sätzen kennen und zudem vom Lehrer zur Produktion
„vollständiger Sätze“ permanent angehalten werden. Die Elision des Verbs ist
also wohl als Lernerstrategie aufzufassen, die darin besteht, eine formale
Schwierigkeit dadurch zu umgehen, dass das kritische Wort weggelassen wird
– eine Strategie, auf die bereits im ZISA-Projekt hingewiesen wurde.23 Jedoch
werden in unserem Korpus meistens nicht beliebige Verben elidiert, sondern
entweder Auxiliare oder semantisch vage Verben, also solche, die vom
Rezipienten auch leicht erschlossen werden können.

5.2.4.2.2 Phase II: Bearbeitung der regelmässigen Konjugation


Das Kriterium für den Beginn der Phase II sind die nun erstmals auftauchen-
den abweichenden Verbalflexionen: An ihnen wird deutlich, dass die Primar-
schüler nunmehr versuchen, die Subjekt-Verb-Kongruenz am Verb zu mar-
kieren. Der Unterricht stellt ihnen hierfür ein Inventar von Flexionsmorphe-
men zur Verfügung, das sie in individuell verschiedener Weise einsetzen.
Denn die jeweilige funktionale Zuordnung der einzelnen Flexionsmorpheme
zu Person und Numerus müssen sie offensichtlich selbst „erkunden“; die vom
Unterricht gelieferten Modelle können sie nicht unmittelbar in ihre eigenen
Produktionen integrieren. Der Unterricht liefert ihnen gewissermassen das

_______________
22
Zum Erstprachenerwerb vgl. Wode (1995: l221) und auch Mills; zum natürlichen
Zweitsprachenwerb vgl. Rieck (1989). Riecks Annahme, Verbtilgungen seien cha-
rakteristisch für den natürlichen Zweitsprachenerwerb, muss also entsprechend re-
vidiert werden (siehe S. 128).
23
Clahsen/Meisel/Pienemann (1983: 194ff.).
138
morphologische „Rohmaterial“, das sie unter Einsatz verschiedener Erwerbs-
strategien bearbeiten.

Generalisierung einzelner Personalformen: Allen in dieser Erwerbsphase be-


obachteten Erwerbsstrategien der Schulkinder ist gemeinsam, dass sie das
Morpheminventar auf wenige Personalformen, im Extremfall auf eine einzige,
reduzieren und diese auf alle Kontexte generalisieren. Individuelle Un-
terschiede treten in der Zahl der verwendeten Verbalmorpheme und in der
Wahl der jeweiligen generalisierten Personalform zutage. Manche Lerner
verwenden über den ganzen Beobachtungszeitraum hinweg nur eine einzige
Personalform neben einigen Chunks, im folgenden Beispiel die 3. Person
Singular:

(4) Du trinkt cafée. Ich trinkt die orangensaft mit sucker (Arbeit 2). Malika unt
Laurent kauft Kilo Birnen. Die Birnen kostet 3 Fr. Sophie und Loïc kauft einen
liter milch (Arbeit 3). Die Eier ist kaputt (Arbeit 5). Wo wohnt du ? (Arbeit 7).
(Sophie V 4/5)

Andere wechseln die Personalform von einer Arbeit zur nächsten:

(5) Gutend Tag, ich mochtet das (Arbeit 3). Napoléon tricke Flasch. Camille mache
der Kurone. (Arbeit 5). Wo woht du ? (Arbeit 6). (Rebecca L 5/6)

Und andere scheinen die verschiedenen Personalformen nach dem Zu-


fallsprinzip einzusetzen:

(6) Wie halt ist du? Kent du Lausanne? Eisse du Hamburgeurs? (Arbeit 6). Sie
wohnt alle im klienen pilz. Der idiotisch wildfanginer ast holz. Alle Wildfangi-
ner essen ount sie trinkt. (Arbeit 7). Sie trinkt wasser ount sie esse Pedigree-Pal.
(Arbeit 8). (Bernard T 5/6)

Tab. 22 zeigt den Anteil der Generalisierungen der verschiedenen Personal-


formen:
139
generalisierte 3. Sg. generalisierte 1. Sg. generalisierte 2. Sg.
Anzahl der 82 61 20
Formen
Prozente24 48,8% 36,3% 11,9%

Anzahl der 19 17 10
Schüler25
Tab. 22: Generalisierungen einer Personalform26

Der Tabelle ist zu entnehmen, dass knapp die Hälfte aller Generalisierungen
auf die 3. Person Singular entfällt. Eine solche Präferenz für das -t-Flexiv
wird auch aus dem Erst- und dem natürlichem Zweitsprachenerwerb berich-
tet.27 Als Erklärung wurden verschiedene Hypothesen angeboten, so etwa im
Rahmen der Markiertheitstheorie, die die 3. Person Singular als Basiskatego-
rie auffasst.28 Andererseits könnte auch die Frequenz der 3. Person Singular
in der Kommunikation eine Rolle spielen. Welches auch immer die Gründe
sein mögen – für uns ist aufschlussreich, dass die Schulkinder sich bei der
Erarbeitung der Verbalflexion ganz ähnlich verhalten wie Lerner in natürli-
cher Erwerbssituation, trotz aller unterrichtlicher Steuerung.

Generalisierung der regelmässigen Flexion: Bezeichnend ist es nun, dass von


diesen Generalisierungen auch jene Formen betroffen sein können, die in der
vorangegangenen Phase als Chunks fest im Gedächtnis verankert zu sein
schienen, zum Beispiel er lese, du esst, er nehmt.
An diesen Formen wird besonders deutlich, dass nunmehr die blossen
Memorisierungen der ersten Phase durch qualitativ andere Strategien abgelöst
werden. Sie demonstrieren geradezu exemplarisch die oft beschriebene „U-
Kurve“, nach der die anfänglich korrekten – da „nur“ memorisierten –
Formen durch immer mehr fehlerhafte Formen abgelöst werden, bis schliess-
lich die Regel „erkannt“ und zielsprachenkonform angewendet werden kann.
Dass sich dieser qualitative Sprung gerade in einer Zunahme der abweichen-

_______________
24
Die Prozente wurden in Bezug auf die gesamte Anzahl der Generalisierungen einer
Personalform, das heisst auf 168 Formen, gerechnet.
25
Das sind die Schüler unseres Korpus, bei denen solche Generalisierungen vor-
kommen, insgesamt 26 Testpersonen. Manche Schüler generalisieren mehrere Per-
sonalformen.
26
Folgende Generalisierungen die Familie essen; die Familie kochen; alles schlafen
können entweder Pluralformen oder Infinitive sein und wurden deshalb nicht mit-
gezählt.
27
Siehe die Ausführungen in Kapitel 5.2.3.1 und 5.2.3.2.
28
Pishwa (1985: 8f.).
140
den Formen zeigt, ist für Schulkinder ein ausgesprochen bedauerlicher Um-
stand, solange in der Fremdsprachendidaktik am Kriterium der Fehlerzahl für
die Evaluierung von Fremdsprachenkenntnissen festgehalten wird.
Da sich offenbar die ganze Verarbeitungsenergie in dieser Phase auf die
reguläre Verbalmorphologie der Personalformen im Präsens konzentriert,
liegt es auf der Hand, dass auch ablautende Stammlautvokale regulär flektiert
werden. Regularisierungen dieser Art haben wir bei 14 der insgesamt 26
Schüler der Phase II beobachtet. Dazu einige Beispiele:

(7) Da, dem idiotisch Wildfanginerer nehmt alle Wildfanginer in dem pilz.
(Bernard T 5/6, 7)
(8) Doggy nehmt das poulet. (Stéphane D 5/6, 5)
(9) Herr Frank lesst de buch. (Marion B 5/6, 5)

Andere – allerdings nur wenige – unserer Probanden generalisieren das -et-


Suffix, das bei den Verben mit Stammauslaut -t obligatorisch ist, auf andere
Verben:

(10) Vater spilet tenis (Arbeit 2). Er rennet chnu Schnell (Arbeit 5). (Nicolas B 4/5)

Umgekehrt wird manchmal das auslautende -t von Verbstämmen als Perso-


nalendung der dritten Person Singular missinterpretiert (ein Fehlertyp, der
übrigens auch noch bei sehr fortgeschrittenen Lernern vorkommen kann): es
kost, du arbeit, sie antwort, er schneit.
Gerade durch die Abweichungen zeigen alle diese Formen, dass nunmehr
die reguläre Verbalflexion bearbeitet wird, und zwar nicht in blosser Über-
nahme und Memorisierung von Paradigmen aus dem schulischen Input, son-
dern deutlich über die kreative „Dekomposition von Zielstrukturen“, wie sie
Wode (1993) beschrieben hat, über die Reduktion des Morpheminventars, die
Generalisierung ausgewählter Flexive und die Regularisierung irregulärer
Formen.
Diese entscheidende Phase II erreicht zu haben, bedeutet allerdings kei-
neswegs, dass damit sämtliche Erwerbsphänomene der Phase I definitiv
„überwunden“ wären. Dieselben Schülerinnen und Schüler, die intensiv mit
den neuen Verbalflexiven experimentieren, verwenden gleichzeitig weiterhin
Verbalformen, die als Chunks zu interpretieren sind. Ebenso kommen wei-
terhin infinite anstelle flektierter Formen vor, wenn auch deutlich weniger
häufig als in Phase I (nur noch 5% aller Verbformen, gegenüber 16,5% in
Phase I), und zwar bezeichnenderweise vorwiegend bei neu eingeführten
Verben oder auch dann, wenn die Aufmerksamkeit durch irgendwelche zu-
sätzlichen Produktionsschwierigkeiten von der Verbalflexion abgelenkt zu
sein scheint, siehe das folgende Beispiel:
141
(11) Ihr ist die Famillie Schaudi. Sie sind in Küche. Sie küchen das essen für Mutter.
Der vater liest der Buch der Küche. Die Tochter macht ein Kuchen, und sein
Bruder schneidet die Wurst [...] die Mutter zuruck kommen. (Alexandra M 7/8,
5)

Entsprechendes hat auch Pishwa (1985: 17) im gemischt natürlichen und ge-
steuerten L2-Erwerb beobachtet: Bei unbekannten Verben oder bei der Ver-
lagerung der Konzentration auf andere Phänomene vernachlässigen auch ihre
Testpersonen die Verbflektion und greifen auf Infinitivformen zurück.

5.2.4.2.3 Phase III: Bearbeitung der irregulären Verbalflexion


Charakteristikum dieser Phase ist, dass nunmehr Irregularitäten im Verbalsys-
tem zur Kenntnis genommen und bearbeitet werden können. Identifizierbar ist
der Beginn dieser Phase wiederum durch den Anstieg der normabweichenden
Formen in den bearbeiteten Bereichen, d. h. in der Flexion der Modalverben
und der unregelmässigen Verben.

Flexion der Modalverben: Irregulär ist die Flexion der Modalverben einmal
in den Personalendungen (Nullsuffigierung in der 1. und 3. Person Singular),
zum zweiten in der Veränderung des Stammvokals. Dass die Schulkinder
beide Irregularitäten erkannt haben, zeigen ihre fehlgeschlagenen Versuche
bei der Anwendung dieser neuen Formen, insbesondere führt der Stamm-
wechsel des Stammvokals zu abweichenden Bildungen (Generalisierung des
Umlauts im Infinitiv auf die Personalformen des Singulars und Generalisie-
rung des nicht-umgelauteten Vokals auf Pluralformen), und zwar bei 60%
aller Testpersonen:

(12) Am Abend, er müss nach Hause kommen, weil er sein Hausaufgaben machen
müss. (Michaël R 7/8, 8)
(13) Sie könnt ein Coka trinken. [...] Sie will ein Kind machen. (Fabrice M 7/8, 8)
(14) Um 14 Uhr sie mussen mit dem Zug fahren. (Alice S 7/8, 8)

Selbst wo die Infinitivform keinen Umlaut aufweist, wird die Pluralform zu-
weilen umgelautet:

(15) Meine Eltern wöllen nicht que ich nehme der Bus mit die Harren grün. (Alice S
7/8, 7)

Flexion der unregelmässigen Verben: Auch hier liefern wieder die abwei-
chenden Bildungen die Indizien für den beginnenden Erwerb der unregelmäs-
sigen Konjugation, insbesondere dort, wo regelmässige Verben unregelmässig
flektiert werden:
142
(16) Herr Kötti käuft Spagetti (Ekaterina E 6/7, 5)
(17) Das Kotelett köcht ( Fiona D 7/8, 5)

In einzelnen – allerdings seltenen – Fällen kann von einer Schülerarbeit zur


nächsten der „Durchbruch“ zur irregulären Flexion beobachtet werden:

(18) Das Hund esst eine Kotrelett. (Arbeit 5) Wo esst du? Ich esse in Café. (Arbeit
6)
Sein Bruder esst immer. Er esst die Banane, die Wursten, etc. [...] Sein Bruder
schlaft. (Arbeit 7) Die Mutter von Paul schläft um 11 Uhr. Er isst die Banane
und die Tomate. Der Vater von Paul isst für stark sein. (Arbeit 8) (Nicolas C
6/7)

Ob allerdings die Schulkinder bei ihrer Bearbeitung der Stammvokal-Verän-


derungen überhaupt einen Unterschied zwischen Modalverben und Vollver-
ben machen, ist mehr als fraglich. Beispiele wie das folgende scheinen eher
die Annahme zu bestätigen, dass sie in dieser Phase ihr Augenmerk prioritär
auf die irreguläre Personalflexion der Modalverben richten und die Stamm-
veränderungen eher der Intuition überlassen:

(19) Für heiratet die Königin, er müss töten ein gross sehr gross Mann, und ein Tag
er siht zwei grösser Männer gegen ein Baum. (Sonia M ECG10/11, 8)

Das Definiens von Phase III ist also keineswegs der vollständige Erwerb der
unregelmässigen Flexion, sondern die Kenntnisnahme ihrer Existenz und ers-
te Versuche, ihre Gebrauchsbedingungen zu erkunden. Dabei geben die
Schüler den Personalendungen offensichtlich den Vorzug vor den Änderun-
gen des Stammvokals. Der Erwerb der irregulären Verbflexion erstreckt sich
über den gesamten Beobachtungszeitraum; er ist von diesem entscheidenden
Anfangsstadium an eher dem Lexikonerwerb gleichzusetzen, da jedes neue
unregelmässige Verb mit seinen Stammvokaländerungen gelernt werden
muss. Ohnehin sind Erwerbsfortschritte in diesem Bereich schwierig zu er-
mitteln, da die Schüler unregelmässige Verben äusserst sparsam gebrauchen –
und wenn, dann vorzugsweise in der 1. Person, die keine Stammvokalände-
rungen verlangt.

Die ersten zweigliedrigen Prädikate: Modalverb + Infinitiv: Da in dieser


Phase – durch den schulischen Input bedingt – die Skala der Modalverben
erheblich erweitert wird, können nun auch neue Inhalte mit Hilfe der Verbin-
dung von Modalverben und Infinitiven vermittelt werden. Die Schulkinder
tun dies auch ausgiebig, so dass sie zusammen mit der Modalverbflexion nun
auch systematisch zweiteilige Prädikate, also analytische Verbformen zu
verwenden beginnen.
143
Dieser Erwerb geht relativ zügig vor sich, möglicherweise, weil die L1 das
entsprechende Modell zur Verfügung stellt. Dennoch kommt es bei immerhin
einem knappen Drittel der Testpersonen vor, dass bei den ersten Versuchen
die Distribution von flektierten und nicht flektierten Formen noch unklar ist:

(20) Kannst du spielst instrument? Ja ich spiele die Flöte. Kannst du spielst Tennis?
[...] Kannst du tanzen? Willst du spielen Tehater? (Noélie F 7/8, 2)

Nach kurzer Zeit wird jedoch der infinitive Prädikatsteil normgerecht reali-
siert; erst durch die Konkurrenz mit dem Perfekt wird diese Struktur vor-
übergehend wieder verunsichert werden.
Der Erwerb dieser analytischen Verbformen ist zweifellos auf einer ande-
ren kategorialen Ebene anzusiedeln als der Erwerb der Flexion. Dennoch zö-
gern wir, hierfür eine neue Erwerbsphase anzusetzen, und zwar weil die
Zweigliedrigkeit von Prädikaten als solche offensichtlich nicht erworben
werden muss, sondern bei den Schülerinnen und Schülern bereits vorausge-
setzt werden kann. Das mag auf die Existenz entsprechender Strukturen im
Französischen zurückzuführen sein, die schon die Primarschulkinder aufs
Deutsche übertragen; möglicherweise sind aber auch freie Formen (zum Bei-
spiel Perfekt) natürlicher als gebundene Formen (zum Beispiel Präteritum)
und von daher leichter zugänglich, vgl. etwa zweigliedrige Prädikate in den
folgenden Anfängertexten:

(21) Geoffrey liebst spilen im Wasser, aund braten Servolas (Paule B 5/6, 8) (frz.
aime jouer)
(22) Dann die Kinder geht machen der Radrennen (Rebecca L 5/6, 8) (frz. vont
faire)
(23) In die Küche, Lulu Macht kochen die Suppe ( Emilie S 5/6, 5) (frz. fait cuire)
(24) [...] aber die vatter meuter [= möchte] das nicht essen, der wollen essen ein Ei
(Thierry E 5/6, 5) (frz. [ne] veut [pas] manger)

Allerdings sind nun innerhalb der Beherrschung zweigliedriger Prädikate


durchaus Phasen auszumachen. Die unterschiedlichen morphologischen Ver-
fahren, die bei unterschiedlichen mehrgliedrigen Prädikaten gefordert sind,
stellen für die Lernenden Erwerbsaufgaben von unterschiedlichem Komple-
xitätsgrad, wie die Beschreibung der nächsten Erwerbsphase zeigen wird.

5.2.4.2.4 Phase IV: Der Erwerb des Perfekts


In dieser Phase erwerben die Schüler mit dem Perfekt ihr erstes Vergangen-
heitstempus. Die Erwerbsaufgabe in dieser Phase besteht in der Aneignung
einer analytischen Tempusform, wobei mehrere Regeln zu befolgen sind:
144
a) das richtige Auxiliar – sein oder haben – muss gewählt werden (in Ab-
hängigkeit von bestimmten Eigenschaften des Vollverbs);
b) dieses Auxiliar – und nur dieses – muss kontextuell flektiert werden;
c) es ist mit der Partizipform eines Vollverbs zu kombinieren;
d) bei der Bildung des Partizips muss zwischen regulären und irregulären
Formen unterschieden werden.

Die Wahl des richtigen Auxiliars bereitet unseren Probanden keine allzu gros-
sen Schwierigkeiten, auch wenn immer wieder haben-Generalisierungen
vorkommen.29 Auch sind Personalflexionen am zweiten Prädikatsteil die
Ausnahme;30 sie sind deutlich seltener als die konjugierten Vollverbformen
bei Modalverben, die in Phase III beobachtet wurden (vgl. oben, kannst du
spielst, Beispiel 20 auf S. 143). Es sieht so aus, als bestehe für die überwie-
gende Mehrheit unserer Probanden kein Zweifel mehr daran, dass die Sub-
jekt-Verb-Kongruenz nur einmal im Satz markiert werden darf, im Falle des
Perfekts also nur am Auxiliar.
Den Schülern bereitet hingegen der zweite Prädikatsteil Schwierigkeiten;
in einem ersten Schritt die Wahl zwischen Infinitiv und Partizip, dann die ei-
gentliche Bildung des Partizips. Bei einem Drittel unserer Testpersonen hat
die Auseinandersetzung mit der Partizipbildung zur Folge, dass sie nun auch
Modalverben mit Partizipien verbinden: Sie behandeln die beiden infiniten
Verbformen als freie Varianten, die mit Auxiliaren und Modalverben beliebig
kombinierbar sind; den kategorialen Unterschied zwischen Modalverb und
Auxiliar vermögen sie offensichtlich nicht nachzuvollziehen.31 Das intendierte
Tempus ist jeweils dem konjugierten Prädikatsteil zu entnehmen: Modalverb
(im Präsens) + Infinitiv/Partizip signalisiert Präsens; Auxiliar +
Infinitiv/Partizip signalisiert Vergangenheit:

(25) Es sieht sehr schön ich will gehen weil, ich will in Canada gegangen. (Sophie P
ECG10/11, 3)
_______________
29
Bei 16 von 28 Testpersonen gibt es dergleichen haben-Generalisierungen, erwar-
tungsgemäss bei Bewegungsverben wie fahren und gehen und ihren Komposita;
vgl. hat gefahren (Aisha A 8/9, 3), hat gegangen (Corinnee P 9/ESC10, 3), habe
skigefahren (Odette A 9/ESC10, 2), habe spazierengegangen (Odette A 9/ESC10,
8). Bei Verben wie gehen, bleiben und kommen sind diese Generalisierungen ein
Indiz dafür, dass sich die Schüler bei der Wahl des Auxiliars offensichtlich nicht
grundsätzlich von ihrer Muttersprache leiten lassen, da im Französischen diese
Verben ebenfalls die Verwendung von sein verlangen. Abweichende Verwendung
von sein konnten wir nur bei einer einzigen Testperson feststellen: sind bekommen,
ist geschlafen, sind gesitzen (Sandrine N ECG11/12, 4).
30
Bildungen wie hast machst sind in unserem Korpus Einzelfälle.
31
Vereinzelt werden sogar Vollverben mit Partizipien verbunden: gehen geschwim-
men, gehen geschlafen.
145
(26) Ich habe viel essen und ich habe sehr lachen [...]. Ich habe den Besser Ferien
verbracht. (Sandra M ECG11/12, 3)

Es kommt vereinzelt auch vor, dass die Vergangenheitsbedeutung nur dem


Partizip zu entnehmen ist:

(27) Die Eltern haben viel zusammen gesprochen, und sie wollen ihn in eine Frisor
geschikt. (Natacha R ECG11/12, 7)
(28) Die Savoyer wollen Genf angegriffen. (David G ESC10/11, 1)

Unter den 28 Testpersonen, deren Perfekterwerb wir beobachtet haben, ver-


wenden nur zwei von Anfang an normkonforme Partizipien. Alle anderen sind
auf Erwerbsstrategien angewiesen, mit deren Hilfe sie sich schrittweise an die
zielsprachliche Norm heranarbeiten müssen – und dies, obwohl im Unterricht
ein intensives Training, insbesondere der unregelmässigen Partizipien,
stattfindet.
Das bedeutet keineswegs, dass normkonforme Partizipien vereinzelt nicht
schon sehr viel früher in den Schülertexten erscheinen, zum Teil sogar bereits
in der Primarschule, so etwa gestohlen. Sie haben aber mit Sicherheit Chunk-
Status und können für den Spracherwerb noch nicht produktiv werden. Den
Beginn der Partizip-Bearbeitung setzen wir also erst dort an, wo Partizipien in
hinreichender Zahl und Varianz auftreten und Abweichungen der Art auf-
weisen, dass sie als Ergebnisse interimssprachlicher Verfahren interpretiert
werden können.

Infinitiv statt Partizip: Eine deutliche Mehrheit unserer Schülerinnen und


Schüler (24 von 28) kombiniert häufig in ihren Perfekt-Versuchen ein konju-
giertes Auxiliar mit einem Infinitiv. Konstruktionen dieser Art machen 42%
aller abweichenden Perfektkonstruktionen aus. Einige Beispiele:

(29) Wieviel haben sie Films machen? 20 Films habe ich machen. (Laura A 8/9, 6)
(30) Aber er hat keine Stelle besuchen. [...] Aber die Freundinnen haben keine Geld
bringen. Also sie hat in einen Bank kommen für Geld nehmen. (Vincent C
ESC10/11, 5)
(31) Ich habe viel essen und ich habe sehr lachen. (Sandra M ECG11/12, 3)

Mit Transfer aus der L1 lassen sich diese Abweichungen nicht erklären, da
auch das französische Perfekt ein Partizip als infiniten Bestandteil fordert. Es
muss also eine interimssprachliche Vereinfachungsstrategie vorliegen, die
übrigens nicht nur unsere frankophonen Lerner anwenden. Auch bei den
anglophonen Studierenden von B. Boss sind Infinitive anstelle von Partizi-
146
pien die häufigste Fehlerquelle bei der Perfektbildung;32 Rieck (1989) beob-
achtet im natürlichen L2-Erwerb Deutsch dieselbe Konstruktion, wenn auch
nur als „seltene Zwischenform“,33 und Castell und Seebold (1996) stellen sie
auch im L1-Erwerb fest. Interessanterweise sind es genau solche Bildungen,
die wir vereinzelt auch bei denjenigen unserer Primarschulkinder beobachten,
die eigenständig Perfektformen „erfinden“, um Vergangenheit auszudrücken
– vier Jahre, bevor sie im Unterricht eingeführt werden: ich habe malen und
essen, ich habe zeichen (Fanny J 4/5, 8).
Bei einigen unserer Testpersonen kommt der Erwerb an dieser Stelle zum
Stillstand; sie verwenden innerhalb des Beobachtungszeitraums keine anderen
Partizipformen ausser den wenigen, die schon sehr früh im Input aufgetaucht
sind und mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit als Chunks
gespeichert sind. In fast allen anderen Perfektkontexten kombinieren sie das
Auxiliar mit einer Infinitivform.

(32) Aber die Genfer habt gewinnen. (Arbeit 1) An Weihnachten und an Neujahr ich
bin in Fribourg gegangen. [...] Ich habe nicht skifahren. [...] Ich habe auch ein
Weihnachtsbaum kaufen. (Arbeit 2) Aber er hat keine Stelle besuchen. Sie hat
bei ihre Freundin Geld kommen für Geld haben. Aber die Freundinnen haben
keine Geld bringen. (Arbeit 5) (Vincent C ESC10/11)

ge-+ Infinitiv-ähnliche Formen: Einen entscheidenden Schritt beim Erwerb


der Partizip-Morphologie bedeutet die Aufnahme des ge-Flexivs in die Ler-
nersprache. Damit hat das Partizip sein eindeutiges morphologisches Merk-
mal erhalten, das es gegenüber dem Infinitiv abgrenzt. Dieser Schritt scheint
relevant zu sein; Partizipien ohne das ge-Flexiv gibt es von diesem Zeitpunkt
an nur selten.34
Die einleuchtendste Repräsentation von Partizipien scheint für eine Mehr-
heit unserer Probanden die Kombination von ge-Präfix, Präsensstamm und
-en-Suffix zu sein, gleichermassen für regelmässige und unregelmässige Ver-
ben. In ihren Texten präsentiert sich das Ergebnis dieser Strategie folgen-
dermassen:

_______________
32
Boss (1997: 5f.).
33
Rieck (1989: 103f.).
34
Ausser natürlich bei Partizipien von präfigierten Verben, die nicht auf der ersten
Silbe betont sind, wie bekommt, begannt oder verlort. In einigen Fällen kommt es
sogar zu einer „Übermarkierung“ mit dem ge-Suffix: Er hat ein Igel übergefahren
und er ist tot. (Alexis P 8/9, 3) Früher, ein (autre) Freund hat der Mann getele-
phoniert (Sarah P ECG10/11, 2).
147
(33) Seine Eltern war gar nicht glücklich und hatten Peter gesagen warum er mit
grünen Haaren gekommen ist.
– „Ich war am Freitag in Diskotek gegangen. Es gab meinen Freund mit Fär-
bung grün“. Hat Peter gesagen.
– „Ja, aber warum hast du seinen Haaren gefärben?“ (Yvan B 8/9, 7)
(34) Eines schönes Tages, die kleine Hexe hat eine Witz gemacht. Sie hat die Haaren
von Petra grün gemalen. (Anne A 8/9, 7)

Dabei lassen sie sich durch das Nebeneinander von Präsensstämmen (in ihren
eigenständigen Partizipbildungen, vgl. gesagen) und abgelauteten Stämmen
(in den Partizipien unregelmässiger Verben, die sie mit hoher Wahrschein-
lichkeit aus dem Gedächtnis abrufen; vgl. gegangen) offensichtlich nicht ir-
ritieren, auch nicht, wenn sie einander im selben Satz unmittelbar folgen:

(35) Er ist in die Hause gegehen und er hat einen Brot, Reiz gegessen und hat fier
glasses Wein getrunken. (Patricia D ECG10/11, 2)
(36) Sie hat mit der Lehrer gesprechen und er hat gut genommen. (Sandra M ECG
11/12, 7)

26% aller abweichenden Partizipformen gehen auf diese Interimsregel zu-


rück; bei 17 von 28 Schülern lässt sie sich nachweisen. Es liegt nahe, diese
Regel zu beschreiben als „Infinitiv + ge-Präfix“, was eine konsequente Wei-
terentwicklung der Infinitiv-Generalisierung wäre. Andererseits ist denkbar,
dass sich durch die früh gespeicherten irregulären Formen gegessen, getrun-
ken, geboren schon eine Präferenz für Partizipbildungen auf -en herausgebil-
det hat, die dann durch intensives Training der Partizipbildung unregelmässi-
ger Verben im Unterricht noch verstärkt wurde.35 Welche der beiden Erklä-
rungshypothesen zutrifft, lässt sich nicht entscheiden; auch lassen sich für
beide in der Literatur zum natürlichen L2-Erwerb Argumente finden: Bil-
dungen wie gearbeiten weisen auch Rieck (1989) und Blackshire-Belay
(1995) in ihren Korpora nach, was die erste Hypothese stützen könnte. Ande-
rerseits ist das Übergewicht der Zirkumfigierung ge-...-en offenbar eine Spe-
zifizität unseres Korpus: bei Blackshire-Belays Testpersonen überwiegt das
-t-Suffix, und die anglophonen Studierenden von Boss lassen keine Präferenz
für -en- oder -t-Endungen erkennen, was für die zweite Hypothese plädieren
könnte. Vielleicht sind diese verschiedenen Ergebnisse in der Weise zu ver-
binden, dass zwar den Lernern beide Generalisierungsstrategien zur Verfü-
gung stehen, dass aber ein entsprechend massiver Input – im Fall unserer
Genfer Schülerpopulation das Übungstraining mit unregelmässigen Verben –
zur Bevorzugung des -en-Suffixes führen kann.

_______________
35
Siehe Kapitel 5.2.2, S. 125 (zum Unterricht des Perfekts in der 8. Klasse).
148
ge- + t-Generalisierung: Die Generalisierung des regelmässigen -t-Suffixes
macht in unserem Korpus nur 11% aller Abweichungen aus. Wir beobachten
sie vorwiegend an Partizipien, die den Schülern aus dem Input weniger ver-
traut sein dürften:

(37) Der Sohn ist auf dem Schrank, wenn die Männer angekommt sind. (Corinnee P
9/ESC10, 4)
(38) Peter hat um den Tisch gesitzt. (Laura A 8/9, 7)

Selbstverständlich treten diese Partizipbildungen auch neben (korrekten und


abweichenden) -en-Bildungen auf:

(39) Am Tag eine Freundin hat angeruft [...] Am Samstag bin ich zum Kino gegan-
gen und ich habe einen Freundin gesehen. (Corinnee P 9/ESC10, 2)

Die Beispiele zeigen, dass auch bei der t-Generalisierung der Stamm als Basis
dient. Es übersteigt offensichtlich die Verarbeitungskapazität unserer Pro-
banden in diesem Stadium, zwischen regelmässiger und unregelmässiger
Konjugation einerseits und -t- bzw. -en-Suffix andererseits eine Beziehung zu
erkennen.
Bei Verbalstämmen mit auslautendem -t kann es geschehen – ähnlich wie
bei der Konjugation der 3. Person Singular (siehe S. 140) –, dass dieses -t als
Partizipendung missverstanden wird: gearbeit, getöt.

Änderungen im Stammvokal: Die überaus häufigen Generalisierungen des


Infinitivstamms bei Partizipien sowohl auf -en als auch auf -t zeigten bereits,
dass eine deutliche Mehrheit unserer Schülerinnen und Schüler eine klare
Markierung der Partizipien vornimmt, die eigentlich redundante Veränderung
des Stammvokals bei ihrer Partizipbildung aber noch nicht durchgehend
berücksichtigt. Das ist keineswegs erstaunlich, da ja die Markierung von
‘Vergangenheit’ sicher gestellt ist und zudem der Erwerb der unregelmässi-
gen Verben erst in der vorigen Phase begonnen hat und während des gesam-
ten schulischen Curriculums weitergehen wird; den Schülern fehlt demnach
die Grundlage, um Partizipien von starken Verben ableiten zu können.
Dennoch zeigen die Produktionen von 12 der insgesamt 28 Schüler, dass
sie die Stammveränderungen bereits zur Kenntnis nehmen. Dass dem so ist,
lässt sich wieder an den abweichenden Formen ablesen (sie machen insgesamt
6% aller Abweichungen aus). Einigen dieser Lerner könnte dabei der
Zusammenhang zwischen unregelmässigen Verben und -en-Suffix schon klar
geworden sein, vgl. die Beispiele gesprachen, gewurden, geschläfen.
149
Andere hingegen suffigieren ihre ablautenden Partizipien unbeirrt mit -t,
wobei sie sich teils von den Ablauten aus Präteritumsformen,36 teils von den
unregelmässigen Präsensformen der 2. bzw. 3. Person Singular sowie von
anderen Analogien leiten lassen: begannt, verlort, geschriet, gefährt, gemagt.

Zusammenfassung: In der folgenden Tabelle ist der zahlenmässige Anteil von


korrekten und abweichenden Formen, gruppiert nach den verschiedenen
Generalisierungsstrategien, zusammengestellt:

Total %
Fehler 218
Formen 675
Infinitiv 91 41,7
ge- + Infinitiv-ähnliche Formen 56 25,7
ge-... -t Generalisierung 25 11,5
Änderungen im Stammvokal 7 3,2
Null-Suffix 6 2,8
überflüssiges ge- 4 1,8
Sonstige37 29 13,3
Tab. 23: Bildung des Partizips

Die Belege zum Partizip-Erwerb bestätigen, dass bei einer derart komplexen
Erwerbsaufgabe wie dem Partizip das Lernen von Listen und das Üben in ge-
steuerter Erwerbssituation von begrenztem Nutzen ist. Hilfreich ist der schu-
lische Input in erster Linie als Lieferant eines Morphemangebots; mögli-
cherweise übt er eine gewisse Steuerungsfunktion darauf aus, welches Flexiv
die Schüler für ihre Generalisierungen bevorzugen (in unserem Fall die ge-...-
en-Partizipien als Folge des intensiven Trainings von unregelmässigen
Verben).
In jedem Fall kann der Unterricht nicht verhindern, dass die Schüler ihre
eigenen Suchstrategien anwenden: Auxiliar + Infinitiv; Auxiliar + Infinitiv-

_______________
36
Oft sind die Schüler noch mit der Partizipbildung beschäftigt, während im Gram-
matikunterricht bereits das Präteritum behandelt wird, so dass Verwechslungen
dieser Art fast unvermeidlich sind.
37
In dieser Rubrik wurde alles zusammengefasst, was sich den übrigen Rubriken
nicht zuordnen liess: fehlerhafte Schreibungen, die vermutlich auf lautliche Ver-
wechslungen zurückgehen (wie gehat, gebroken, gefuden); „erfundene“ Partizipien
(wie geneben, gedieben) oder auch defiziente Formen (wie verheitet statt ver-
heiratet). Zudem enthält diese Rubrik nicht entscheidbare Fälle wie das nicht si-
cher als Partizip intendierte antwortet.
150
stamm mit ge-Präfix und mehrheitlich -en-Suffix, seltener -t-Suffix,38 erst
dann Berücksichtigung der Stammvokal-Veränderungen. Partizipien mit ab-
lautendem Stammvokal können in der Regel nur dann normkonform produ-
ziert werden, wenn sie als Chunk gespeichert sind.
Von den beiden Generalisierungsstrategien ge-...-en und ge-...-t wird zwar
die erste sehr viel häufiger in Anspruch genommen – sie ist für etwa 26%
aller Abweichungen verantwortlich; die zweite hingegen nur für 11% –, doch
lässt sich keine definierbare Erwerbsabfolge zwischen beiden ausmachen.
Beide kommen bei den meisten Schülern vor, manchmal in demselben Text
wie im folgenden Beispiel:

(40) Peter ist mit grünen Haaren in die Küche gekommen. Er hat ein schwarz Klei-
der angezogen. Er hat Kleider gewechseln. Die Familie hat Frühstück gegessen.
Peter hat um den Tisch gesitzt. Sein Vater hat gerstaunt. Seine Mutter hat viel
aufgeregt. Und sie hat laut geschriet. Sie hat gesagt: „Du bist verrückt! Seine
Mutter hat auch gesagt: „Warum?“ Seine Schwester hat nich gesagt. Sie hat
sein Bruder geschauen. (Laura A 8/9, 7)

Das Nebeneinander von abweichenden Partizipien – als Ergebnis beider Ge-


neralisierungsstrategien – und normgerechten Partizipien innerhalb derselben
Texte (und zum Teil innerhalb derselben Sätze) vermittelt somit den Eindruck
eines ziemlich ratlosen Probierens, ein Paradebeispiel dessen, was in der
Erwerbsliteratur als „freie Variation in der Lernersprache“ bezeichnet wird.39
Ein Rückgang der abweichenden Formen setzt ja auch ein komplexes Wissen
voraus: einmal die Zuordnung der Verben zum regelmässigen oder
unregelmässigen Konjugationsparadigma, dann das Erkennen des Zusam-
menhangs zwischen regelmässigen Verben und -t-Suffigierung einerseits und
unregelmässigen Verben und -en-Suffigierung andererseits, und schliesslich
die Stammlautveränderungen der unregelmässigen Verben. Es liegt auf der
Hand, dass unsere Genfer Schülerinnen und Schüler das Stadium fehlerloser
Partizipbildung innerhalb des Beobachtungszeitraumes nur in Ausnahmefäl-
len annähernd erreichen können. Das Ende der Phase IV ist für uns dann er-
reicht, wenn ein Schüler die beiden Partizipbildungsregeln produktiv (wenn
auch mit fehlerhaften Generalisierungen) einsetzen und wenn er (korrekte

_______________
38
In seltenen Fällen kommen auch -e-Suffixe vor, und zwar nur bei besonders
schwachen Schülern, deren Erwerb vermutlich bereits fossilisiert ist.
39
Siehe dazu etwa Ellis: „[...] free variation can be considered to occur when two or
more forms occur randomly in (1) the same situational context, (2) the same lin-
guistic context, (3) the same discourse context, (4) perform the same language
function, and (5) are performed in tasks with the same processing constraints“
(Ellis 1994: 136).
151
und abweichende) Stammveränderungen vornehmen kann, m.a.W.: wenn sich
in seinen Texten zeigt, dass er sich das Systemwissen angeeignet hat, auch
wenn die Kenntnis der unregelmässigen Formen noch lückenhaft ist.
Ein Blick auf die Literatur zum Perfekterwerb im L1- und natürlichen L2-
Erwerb zeigt sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede. Gemeinsam ist
den Lernern unter allen Erwerbsbedingungen das Vorhandensein und die Art
der Generalisierungsstrategien: Alle einschlägigen Arbeiten berichten von
einer anfänglichen Verwendung von Infinitiven anstelle von Partizipien
und/oder von Generalisierungen von ge- + Infinitiv-ähnlichen Formen und
ge- + -t.40 Allerdings beobachten Rieck und Clahsen/Rothweiler eine weitere
Zwischenstufe: das Fehlen von -n (gewohne) und -t, letzteres auch nach Ver-
ben, deren Stamm nicht auf Dental auslautet (abgemach), ein Phänomen, das
Clahsen/Rothweiler unter der Bezeichnung „Nullsuffigierung“ zusammenfas-
sen und das in ihrem Korpus offenbar häufig vorkommt, im Unterschied zu
unseren Probanden, bei denen dergleichen Formen äusserst selten sind. Ein
weiterer Unterschied liegt offensichtlich in der Gewichtung der jeweiligen
Generalisierungsstrategien: Insofern in den vorliegenden Arbeiten überhaupt
Angaben über die Vorkommenshäufigkeit der einzelnen Generalisierungen
gemacht werden, wie etwa bei Clahsen/Rothweiler, sind im L1-Erwerb die
Infinitiv-Formen in Perfektkontexten offenbar selten; zudem konnte in ande-
ren Arbeiten zum natürlichen oder gesteuerten Erwerb keine Dominanz der
ge-...-en-Strategie nachgewiesen werden.41 Diese Unterschiede könnten mit
den verschiedenen Erwerbsbedingungen zu tun haben, in dem Sinne, dass
schulisches Grammatiktraining den Erwerb doch in gewisser Weise zu steu-
ern vermag – zwar nicht in Richtung einer grösseren Normkonformität, wohl
aber hinsichtlich der Wahl des Flexivs, das bevorzugt für Generalisierungen
eingesetzt wird.42

_______________
40
Rieck (1989) und Blackshire-Belay (1995) für den natürlichen L2-Erwerb; Mills
(1985), Clahsen/Rothweiler (1993), Clahsen (1996), Clahsen/Weyerts (1994) und
Castell/Seebold (1996) für den L1-Erwerb.
41
Siehe die Ausführungen oben ge- + Infinitiv-ähnliche Formen, S. 147.
42
Zur Diskussion der Rolle der Frequenz beim Erwerb vgl. Blackshire-Belay (1995),
oben S. 129; und die Gegenposition von Clahsen/Rothweiler (1993: 31f.): „We
found that the observed regular-irregular distinctions cannot be derived from fre-
quency differences. Instead, we proposed a linguistic analysis according to which
the child has two suffixation rules for participles, the irregular -n rule which is re-
stricted to marked participle stems/roots and the default -t suffixation rule which
applies ‘elsewhere’.“ (S. 31f.).
152

5.2.4.2.5 Phase V: Der Erwerb des Präteritums


Am Ende der Phase IV verfügen die Lerner über ein beträchtliches Wissen im
Bereich der Verbalmorphologie: sie durchschauen die Subjekt-Verb-Kon-
gruenz, sind mit synthetischen sowie analytischen Formen vertraut und sind in
der Lage, die Konstruktionen Modalverb + Infinitiv einerseits und Auxiliar +
Partizip andererseits auseinanderzuhalten. Zudem wissen sie von der
Dichotomie regelmässige/unregelmässige Verben und haben eine Anzahl von
irregulären Formen gespeichert. In der folgenden Phase V geht es um den
Erwerb einer Form, in der Personalform und Tempusmarkierung gewisser-
massen agglutinierend sind: das Präteritum, also um eine – im Gegensatz zum
Perfekt – synthetische Vergangenheitsform. Und beides, sowohl Tem-
pusmarkierung als auch Personalform, ist an regelmässigen Verben anders zu
realisieren als an unregelmässigen: bei ersteren wird die Tempusmarkierung t
zusammen mit der Personalendung an den Verbstamm angehängt; bei letzte-
ren muss ausser der Ablautung des Stammvokals auch die Nullsuffigierung
der 1. und 3. Person Singular bedacht werden.
Auch auf den Präteritumserwerb trifft zu, was in den vorausgegangenen
Phasen beobachtet wurde: die ersten Formen sind überwiegend zielsprachen-
gerecht, sind aber auf so wenige Verben begrenzt – überwiegend auf Auxi-
liare, vereinzelt Modalverben –, dass es sich hierbei wieder um lexikalische,
im Gedächtnis gespeicherte Einheiten handeln dürfte, die noch keineswegs als
Indiz einer Sensibilität für Präteritumsflexion gewertet werden können. Die
äusserst seltenen Präteriumsformen anderer Verben sind entweder ab-
weichend oder ebenfalls Chunks (wie etwa sah und gab). Die folgende Ta-
belle veranschaulicht diesen Sachverhalt:
153
Schüler Nummer sein haben Modal- unregelm. regelm.
der Arbeit verben Verben Verben
1. Philippe M 2 8 (7/1)43 - - -
9/ESC10 3 2 (2/0) - 2 (0/2) -
2. Sonia S 1 2 (2/0) - - 1 (0/1)
ESC10/11 2 8 (8/0) - - -
4 6 (6/0) - - 1 (0/1)
5 1 (1/0) - - -
3. Céline B 2 2 (2/0) 1 (1/0) - -
9/C10 3 5 (4/1) 1 (1/0) - 1 (0/1)
6 1 (1/0) - - -
4. Christine V 1 2 (2/0) - 1 (0/1) -
ESC10/11 2 1 (1/0) 1 (1/0) 1 (1/0) -
4 3 (3/0) 2 (2/0) - -
6 - 1 (1/0) - -
Tab. 24: Verben, die als feste Wendungen im Präteritum benutzt werden

Hierzu ein Textbeispiel:

(41) Ich bin bei meiner Kusine geblieben. Wir wollten skifahren, aber es gab kein
Schnee…Ich habe das gemacht. Es war sehr gross und sehr schön. (Christine V
ESC10/11, 2)

Den eigentlichen Beginn des Präteritumserwerbs markieren wieder – auch


dies analog zu den vorangegangenen Phasen – die deutlich zunehmenden
Normverstösse, kombiniert mit einer deutlichen Zunahme der Verbvarianz:
sie sind das Indiz dafür, dass die Probanden sich in den produktiven Umgang
mit der Präteritumsmorphologie einüben. Sie tun dies – wie bisher bei jeder
neuen Phase beobachtet – über den Weg von Vereinfachungen und Generali-
sierungen.

Stamm + -t-Flexiv: Bei ihren ersten eigenständigen Präteritumsbildungen


verfahren die Schülerinnen und Schüler analog wie bei ihren ersten Partizi-
pien: sie verbinden das neue Flexiv -t mit dem Verbstamm (gleichermassen
bei regulären oder irregulären Verben) und versehen es mit den entsprechen-
den Personalendungen:

(42) Gestern Abend, ein Mann trinkte ein Bier in einen Bar. Während drei Uhr,
bleibte der Mann und denken nach seiner Leben. (Sophie B 9/C10, 8)
_______________
43
Die erste Zahl umfasst die gesamte Anzahl der Präteritaformen, die bei den Schü-
lern vorkommen. Dann stehen in Klammern zuerst die richtigen, dann die falschen
Formen.
154
(43) Sie war reich weil sie mit einem Millionar lebte. Er heisste Peter. Der Mann ar-
beitete in eine Bank und Petra bleibte zu Hause [...] Eines Tages fuhrt Petra
weit nach ihren Eltern [...] (Fanny D ESC11/12, 5)
(44) Sie kennte seine richtige Name und sie wollte ihn töten. (Sabrina C ECG11/12,
2)
(45) Sie denkte an seinen Chef, der wirklich ihr warten sollte. (Sonia S ESC10/11,
7)

Vereinzelt wählen sie auch die Formen der 3. Person Singular als Basis:

(46) Während einige Tage, schläfte sie bei Freunden und später auf der Strasse mit
ihren Sachen. (Fanny D ESC11/12, 5)
(47) Aber sie weissten nicht, dass sie zusammen gingen. (Sabrina C ECG11/12, 4)

12 von 20 unserer Testpersonen bedienen sich dieses Verfahrens; womit sie


offensichtlich demselben „Erwerbsgesetz“ folgen wie beim Erwerb der Prä-
senskonjugation und dem der Partizipien: sie konzentrieren sich zunächst auf
diejenigen Merkmale, die systematisch variieren (die Personalendungen)
und/oder die neue Funktion eindeutig markieren (das ge-Flexiv beim Partizip,
das -t-Flexiv beim Präteritum), also auf jene neuen Wissensbestände, die über
Systemlernen von morphologisch relativ uniformen Elementen zugänglich
sind. Die Ökonomie der Erwerbsenergie verlangt offensichtlich, dass die
Bearbeitung der irregulären Phänomene zunächst zurückgestellt werden muss
– abgesehen von jenen Formen, die „gebrauchsfertig“ im Gedächtnis gespei-
chert sind. Auch für die sehr fortgeschrittenen Lerner der Phase V scheint
dieses Gesetz zu gelten; und auch bei ihnen zeigt sich, dass noch so intensives
Übungstraining im Unterricht dem nicht gegensteuern kann,44 und dies,
obwohl sich die Schüler in der vorangegangenen Phase mit dem Phänomen
ablautender Stammvokale bereits auseinandergesetzt haben.

Stammveränderung + Personalendungen: Generalisierungen gibt es nicht nur


im Bereich der inhärenten Flexion (vgl. Strategie „Stamm + -t“), sondern
auch in jenem der kontextuellen Flexion: So werden beispielsweise die regel-
mässigen Personalendungen „natürlicherweise“ auf Kontexte übertragen, bei
denen diese nicht vorgesehen sind. Bei immerhin 11 von 20 Schülern sind
Formen wie die folgenden anzutreffen: ich ginge, ich kame, ich gabe.
Das heisst, sie verwenden durchaus zielsprachengerecht die abgelautete
Verbalform, suffigieren sie jedoch mit den Personalendungen des Präsens
(oder des regelmässigen Präteritums). Beide Irregularitäten – die des Stamms
und die der Personalflexion – sind offensichtlich nicht in einem Zuge zu be-
_______________
44
Auf die unregelmässigen Verben wurde im Unterricht während des Beobachtungs-
zeitraums sehr viel mehr Zeit verwendet als auf die regelmässigen; die Schüler
wurden immer wieder aufgefordert, Listen von unregelmässigen Verben zu lernen.
155
wältigen. Sogar Modalverben, deren Präteritumsformen in den Frühstadien ja
als Chunk weitgehend fehlersicher abgespeichert waren, können von dieser
Generalisierung erfasst werden: er wollt, sie mochtet.
In Anbetracht all dieser Schwierigkeiten greifen die Schüler zum Teil ver-
einzelt, zum Teil massiv auf eine in der Erwerbsforschung oft belegte Aus-
weichstrategie zurück: bei Formen, deren sie sich nicht sicher sind, weichen
sie auf andere, ihnen vertrautere aus, im Fall des Präteritums also auf die Ba-
siskategorie Präsens. Sie tun das ohne Rücksicht auf die zeitliche Kohärenz
ihrer Texte:45

(48) Ich kam an ihr und spricht mit ihr. (Nathalie F ESC10/11, 7)

Zuweilen wirken Texte dieser Art dermassen inkohärent, dass sich die Frage
aufdrängt, ob hier tatsächlich nur eine morphologisch begründete Vermei-
dungsstrategie vorliegt oder ob es sich um ein Unvermögen handelt, die zeit-
liche Perspektive der Vergangenheit konsequent durchzuhalten. Entspre-
chende Vergleiche zur muttersprachlichen Kompetenz fehlen uns, so dass
beide Erklärungshypothesen offen bleiben müssen. Sicher ist jedoch, dass ein
systematisches Ausweichen auf Präsensformen in Präteritumskontexten ein
deutliches Indiz dafür ist, dass die Phase V noch nicht bearbeitet werden
kann.

Zusammenfassung: Tab. 25 zeigt den zahlenmässigen Anteil an abweichen-


den Formen, die auf die verschiedenen Generalisierungsstrategien zurückzu-
führen sind.

richtige Generalisierungen Total


Formen
Generalisierung des Generalisierung des Generalisierung der
-t-Flexivs regelmässigen Personmarkierung
Stammes
81546 26 Formen 11 Formen 28 Formen 880

12 Schüler 8 Schüler 11 Schüler


92,6% 3% 1,3% 3,1% 100%
Tab. 25: Vorkommende Präteritaformen in der Phase V
_______________
45
Boss (1997) beobachtet dasselbe Phänomen bei ihren australischen Studenten:
mein wochenende begann am donnerstag und donnerstag abend gehe ich; ich ass
mein frühstück und liest die Zeitung und fahrt nach die university.
46
An dieser Stelle muss daran erinnert werden, dass ein grosser Teil der richtigen
Formen Chunks sind.
156

Nach den bisher festgestellten zahlreichen Parallelen zwischen dem gesteu-


erten Erwerb unserer Genfer Schüler und dem natürlichen Erwerb von Kin-
dern oder Gastarbeitern ist zu erwarten, dass für den Präteritumserwerb Ent-
sprechendes gilt. Für den L1-Erwerb liefert Clahsen (1988) die Bestätigung;
sowohl die Verwendung des -t Flexivs bei unregelmässigen Verben als auch
die Verbindung umgelauteter Formen mit Präsensendungen konnte er nach-
weisen. Weitere Auskünfte sind aus der Literatur zum deutschen Erst- oder
Zweitsprachenerwerb nicht zu erhalten; das Präteritum gehört zu den bislang
vernachlässigten Untersuchungsgegenständen der Spracherwerbsforschung im
deutschen Sprachraum.47 Wohl bestätigen Forschungsergebnisse aus dem
englischen Erstsprachenerwerb, dass englische Kinder das ed des simple past
auch auf unregelmässige Verben übertragen (bringed, goed, doed),48 und
Jordens (1988c) nennt aus dem niederländischen Erst- und Zweitsprachener-
werb entsprechende Beispiele für Generalisierungen mit -te bzw. -de.49
Irreguläre Formen erweisen sich somit auch im Bereich des Präteritums für
den Erwerb unter jedweden Bedingungen als äusserst erwerbsresistent; auch
durch unterrichtliche Steuerung ist dem nicht abzuhelfen. Am ehesten
scheinen sie den Weg in die Sprachproduktion über die Memorisierung flos-
kelhafter Wendungen zu finden, die in der realen Kommunikation nützliche
Dienste leisten können (wie etwa die Präteritumsformen der Auxiliare und
Modalverben). Mit der Memorisierung von Listen hingegen ist dem Problem
nicht beizukommen, wie sich aufgrund der Texte unserer Probanden nach-
weisen lässt – wenn es eines solchen Nachweises je noch bedürfen sollte.

5.2.4.2.6 Phase VI: Ausbau und Konsolidierung


Die wenigen Schülerinnen und Schüler, die bis zu dieser Phase vorgestossen
sind, verfügen nun über das nötige morphologische Instrumentarium, um sich
die noch verbleibenden Tempora (Plusquamperfekt und Futur) und Modi
(Konjunktiv I und II) und auch das Genus Verbi Passiv anzueignen. Mit der
Beherrschung der Auxiliare haben und werden sind Plusquamper-

_______________
47
Das dürfte mehrere Gründe haben. Einerseits befassen sich die meisten Untersu-
chungen des L2-Erwerbs mit mündlichen Daten, in denen die Vergangenheit mit
dem Perfekt ausgedrückt wird, während das Präteritum eher für schriftliche Texte
verwendet wird. Anderseits wird in L1-Erwerbsuntersuchungen mit Kindersprache
gearbeitet und oft liegt dann der Schwerpunkt der Analyse auf den ersten Lebens-
jahren, in denen noch keine Spur von Präteritum zu finden ist.
48
Victoria Fromkin/Peter Rodman (1988: 379).
49
Jordens (1988c: 65) nennt folgende Beispiele: de man zwijgde (zweeg) over ziin
verleden; in dienst verzuipte (verzoop) hij al zijn geld.
157
fekt, Futur und Passiv morphologisch problemlos zu bilden; mit zweiteiligen
Prädikaten sind sie vertraut, und für die Ableitung von Konjunktiv I und II
stehen ihnen die Infinitive und die Präteritumsformen zur Verfügung.
Die Texte von Schülerinnen und Schülern der Phase VI unterscheiden sich
dementsprechend qualitativ eindeutig von denen der vorangegangenen Pha-
sen: Die Varianz sowohl der verwendeten Verben als auch der Tempora und
Modi hat sich beträchtlich erweitert; zudem geht der Anteil an abweichenden
Formen in spektakulärer Weise zurück (von den insgesamt 1264 Verbformen,
die bei den Schülern dieser Phase gezählt wurden, sind nur 132 abweichend,
d. h. nur 9%). In den Texten präsentiert sich dieser Erwerbsstand so:

(49) Wenn ein Mädchen nicht zum Schwimmbad wegen ihrer Religion geht, könnte
man es blöd finden. Meiner Ansicht nach hat das Mädchen keine Wahl. Ihre
Eltern haben sie so erzogen und wenn sie sich weigert, den Traditionen zu fol-
gen, geschieht es manchmal, dass das Mädchen von ihrem selbsten Bruder ge-
tötet wird. (Brigitte A C11/12, 1)

In diesen wenigen Zeilen werden zwei Tempora, zwei Modi und zwei Genera
verbi verwendet, während in Texten der vorausgegangenen Phasen in der
Regel maximal zwei Tempora, und diese mit einer hohen Abweichungsquote,
erschienen. Man könnte sich legitimerweise fragen, ob einem solchen
Erwerbsstand überhaupt noch eine Phase zugeordnet werden soll, ob er nicht
vielmehr als Endzustand der Phase V zu sehen ist.
Wenn wir dennoch eine sechste Phase ansetzen, so aus zwei Gründen. Zum
einen geht der Erwerb der noch fehlenden Tempora und Modi sowie des
Passivs nicht ganz problemlos vonstatten, obwohl die „Bausteine“ für alle in
früheren Phasen erarbeitet wurden. Die Schwierigkeit liegt dabei nicht
prioritär in der Formenbildung, sondern in der funktionalen Zuordnung der
Formen, einer Schwierigkeit, die erstmals in dieser letzten Phase zutage tritt
(sieht man von den Präsensgeneralisierungen auf Vergangenheitskontexte ab,
siehe S. 155). Nicht zufällig ist vorwiegend der Modusgebrauch davon be-
troffen, ein Bereich, in dem die Normen des Deutschen und des Französi-
schen nicht deckungsgleich sind. Zudem dürfte für frankophone Lerner die
lautliche Nähe von Präteritum und Konjunktiv II verwirrend sein; oft fällt es
ihnen schwer, den Umlaut als vollgültiges grammatisches Morphem anzuer-
kennen (wie etwa in hätte vs. hatte, müsste vs. musste, kamen vs. kämen). So
kommt es bei immerhin 13 von 20 Schülern zu Verwechslungen wie:

(50) Gestern hätte ich einen Traum/ Ihre Augen waren geschlossen, aber sie könnte
sehen, wie wenn sie offnen waren. (Ines I C10/11, 7)
158
Ebenso gilt für das Passiv, dass Formenbeherrschung noch keineswegs den
normgerechten Gebrauch des Passivs garantiert. Passivsätze kamen in unse-
rem Korpus ohnehin so selten vor, dass sie für eine Analyse untauglich wa-
ren; aber selbst wo Passivformen richtig gebildet werden, sind sie nur in den
seltensten Fällen auch zielsprachengerecht angewendet.

(51) Wenn Leute sich zu eine andere Kultur angepasst werden, dann ist es Zeit, um
sie zurückzuschicken [...] Es ist doch schwer für uns zu wissen, ob sie in ihrer
Heimat noch gedroht werden. (Brigitte A C11/12, 6)

Die Frage der zielsprachengerechten Verwendung von Tempora und Modi


liegt jedoch jenseits unseres Untersuchungsbereichs; wir beschränken uns –
auch bei dieser letzten Phase – auf den morphologischen Aspekt des Konju-
gationserwerbs.
Einen zweiten Grund für die Annahme einer sechsten Erwerbsphase sehen
wir in den missglückten Versuchen, besonders elaborierte Texte zu schreiben.
In solchen Fällen zeigt sich, dass das Formeninventar noch der Konsoli-
dierung bedarf – so zum Beispiel, wenn wegen zu grosser Distanzstellung der
Überblick über den Satz und somit die Subjekt-Verb-Kongruenz verloren
geht:

(52) Meine „cousins“, die ein Instrument zu spielen angehalten haben, hatten be-
gonnen, als sie ungafähr 14–15 Jahre alt war. (Silvia A C11/12, 1)

Ohnehin müssen in dieser Phase weiterhin die unregelmässigen Verben bear-


beitet werden, nach wie vor über ein eher lexikalisches Lernen jedes einzel-
nen Verbs und seines Ablauts. Auch wenn inzwischen der kategoriale Unter-
schied zwischen regelmässigen und unregelmässigen Verben erkannt wird, ist
dies noch keine Garantie für fehlerlose Bildungen:

(53) Ihre Röcke waren so kurz, dass ihre ganze Beine am Luft hungen. (Frédéric H
C11/12, 4)

Und schliesslich kommt es wiederholt zur Verwechslung lautlich ähnlicher


Verben:

(54) Er musste 40 Grad Fieber haben und sie kennte [= konnte] nichts machen.
(Arbeit 7) [...] eines Tages war ich zu meiner Grossmutter, die auf seiner Sofa
im Wohnzimmer legte [= lag], um zu überlegen. (Arbeit 8) (Delphine G
C10/11)
159
Doch sind alle diese verbleibenden Lernaufgaben eher auf lexikalischer
Ebene anzusiedeln; es darf davon ausgegangen werden, dass bei hinreichen-
dem Kontakt zur L2 diese grammatischen Probleme in dem Masse zurückge-
hen, wie die Lexik ausgebaut wird. Von einem gewissen Niveau an ist ohne-
hin nicht mehr eindeutig zu entscheiden, inwieweit abweichende Formen
überhaupt noch Indizien für nicht abgeschlossenen Erwerb oder nicht einfach
Performanzfehler sind, wie sie bei jedem L1-Sprecher vorkommen können.
Somit ist also Phase VI für uns nach oben offen; sie endet mit Erreichung ei-
ner quasi muttersprachlichen Kompetenz.

5.2.4.3 Verteilung der Schülerpopulation auf die sechs Erwerbsphasen


Die folgende Tabelle zeigt, wie sich die einzelnen Schülerinnen und Schüler
auf die sechs Erwerbsphasen verteilen. Ausschlaggebend für die Einstufung
war der Erwerbsstand, der am Ende des zweiten Beobachtungsjahres erreicht
war. Die Zuordnung zu den einzelnen Phasen bedeutet nicht, dass der Erwerb
der entsprechenden Form bereits abgeschlossen ist; sie besagt lediglich, dass
der betreffende Schüler sich am Ende des zweijährigen Beobachtungszeit-
raums mit der entsprechenden Form mehr oder weniger erfolgreich ausein-
andersetzt. Die Reihenfolge der Schüler innerhalb der Phasen besagt nichts
darüber, wer am Anfang bzw. Ende dieser Phase angelangt ist; sie folgt nur
der Nummerierung der Klassen.
160
Phasen Klassen Anzahl Total Phasen Klassen Anzahl Total
der der
Schüler Schüler
Phase I EP 5a 8 Phase IV CO 9a 5
EP 5b 1 16 CO 9c 4 28
EP 6a 1 ECG 11 6
EP 6b 1 ECG 12 4
CO 7a 1 ESC 10 4
CO 7b 3 ESC 11 4
CO 7c 1 C 11 1
Phase II EP 5a 1 Phase V ECG 12 4
EP 5b 5 26 ESC 10 2 20
EP 6a 2 ESC 11 3
EP 6b 2 ESC 12 3
CO 7a 3 C 10 2
CO 7b 3 C 11 3
CO 7c 2 C 12 3
CO 8a 1
CO 8c 3
CO 9b 2
ECG 11 2
Phase III CO7a 4 Phase VI C11 3
CO7b 5 36 C12 3 6
CO7c 5
CO8a 7
CO8b 8
CO8c 1
CO9a 2
CO9c 1
ECG11 2
ESC M 1
Total 62 54
132
Tab. 26: Einstufung der Testpersonen in die Phasen des Verbalerwerbs

Die Tabelle veranschaulicht in eindrücklicher Weise, wie breit die jeweiligen


Erwerbsstände über die Klassen gestreut sind und wie sich diese Streuung mit
steigender Klassenstufe immer breiter auffächert. So sind beispielsweise in
Phase I Kinder aus 5., 6. und 7. Klassen vertreten; in Phase III hingegen
Schüler aus fünf verschiedenen Klassenstufen, von der 7. Cycle-Klasse an
aufwärts bis zur Maturität – eine deutliche Demonstration der Kluft, die sich
zwischen Klassenstufe und Erwerbsniveau öffnen kann. In den Phasen V und
161
VI verengt sich das Spektrum wieder; vor allem in der letzten Phase sind nur
noch Gymnasialschüler der höheren Klassen anzutreffen. Umgekehrt lässt
sich der Tabelle auch entnehmen, wieviele verschiedene Erwerbsstände in ein
und derselben Klasse koexistieren: die Schüler der Klasse 7a beispielsweise
verteilen sich auf die Phasen I, II und III, was ein recht realistisches Bild des
Schulalltags vermitteln dürfte.
Auf die Probleme, die sich beim Unterricht in dermassen heterogenen
Klassen zwangsläufig ergeben, werden wir im Schlussteil dieses Buches noch
eingehen.

5.2.5 Zusammenfassung: Erwerb der Verbalmorphologie unter


gesteuerten Bedingungen

Welche Aussagen können nun auf Grund unserer Beobachtungen im Bereich


der Verbalflexion über die Einflussfaktoren des Erwerbs unter gesteuerten
Bedingungen gemacht werden? Genauer: Inwieweit determiniert der Gram-
matikunterricht den Erwerb des deutschen Verbalsystems; welche weiteren
Einflussfaktoren sind in Rechnung zu stellen?

5.2.5.1 Einflussfaktor Grammatikunterricht


Betrachtet man nur die Reihenfolge, in der unsere Probanden die verschiede-
nen Verbalbereiche erwerben – Konjugation im Präsens, Modalverbkon-
struktionen, Perfekt, Präteritum, Plusquamperfekt und die Konjunktive – so
scheint die Frage müssig: Genau in dieser Reihenfolge wird die Verbalflexion
im Lehrbuch „Vorwärts“ angeboten. Auf den ersten Blick scheinen die
Schülerinnen und Schüler tatsächlich zu erwerben, was unterrichtet wird. Mit
dieser Beobachtung könnten – zumindest für den Verbalbereich – alle weite-
ren Problematisierungen des Verhältnisses bzw. Missverhältnisses zwischen
unterrichtlicher Steuerung und autonomem Erwerbsprozess hinfällig werden.
Oder – und diese Interpretation scheint uns plausibler – die Autoren des Lehr-
werks „Vorwärts“ liessen sich von Intuitionen leiten, die mit der natürlichen Er-
werbssequenz übereinstimmen. Diese Reihenfolge dürfte in vielen Lehrwerken
in gleicher Weise erscheinen50 und ist sicher auch dem Laien einleuchtend.
_______________
50
Das seit Abschluss unserer Datenerhebung eingeführte neue Lehrwerk „Sowieso“
weicht allerdings von dieser Reihenfolge ab: die Autoren führen zuerst das Perfekt,
dann erst Modalverbkonstruktionen ein. Erste Stichproben zeigten, dass dies
tatsächlich den Erwerb beider Strukturen zu verzögern scheint, was die
„Natürlichkeit“ der umgekehrten Reihenfolge bestätigen würde.
162
Ein genauerer Blick auf die Art und Weise, wie die Schüler zur Beherr-
schung der Verbalflexion gelangen, zeigt jedoch, wie weit sie sich in ihren
Aneignungsprozeduren von der schulischen Vorgabe entfernen. Es sind also
für den Verbalbereich eher die Erwerbsverfahren als die Erwerbsfolgen, die
die These von der Autonomie des L2-Erwerbs, auch unter gesteuerten Be-
dingungen, untermauern.
Die Genfer Deutschschüler sind offensichtlich genau wie die Kinder beim
Erstsprachenerwerb und Gastarbeiter beim natürlichen Zweitsprachenerwerb
darauf angewiesen, sich über Vereinfachungs- und Generalisierungsstrategien
allmählich an die zielsprachliche Norm heranzuarbeiten, obwohl sie diese
Norm im Unterricht explizit erläutert bekommen und ihre abweichenden
Produktionen reichlich mit negativem Feed-back bedacht werden. Dies
hindert sie nicht daran, für ihre ersten Konjugationsmarkierungen ein redu-
ziertes Inventar von Flexiven zu wählen, regelmässige Flexive zu generalisie-
ren (z. B. das Präsensparadigma auf Modalverben und auf unregelmässige
Verben im Präteritum) und unregelmässige Formen zu regularisieren (z. B.
den Verbalstamm bei der Bildung von Partizip und Präteritum der unregel-
mässigen Verben); dabei bevorzugen sie eindeutige und morphologisch uni-
forme Markierungen (das Präfix ge- in Kombination mit Suffix -en oder -t bei
Partizipien, das Suffix -t + Personalendung beim Präteritum). Sowohl diese
Verfahren als auch die entsprechenden lernersprachlichen Produkte sind aus
natürlichen Erwerbsformen bekannt, wie wir bei der Beschreibung der
einzelnen Phasen nachgewiesen haben.
Bei der Durchsicht der Literatur zum Verbalflexionserwerb unter natürli-
chen Bedingungen fielen uns nur drei Punkte auf, in denen sich unsere Pro-
banden anders verhalten als die deutschen Kinder oder die Gastarbeiter. Ge-
messen an den Parallelen sind diese Unterschiede wenig relevant; sie sind
ohnehin eher quantitativer als qualitativer Natur.
1) Die für den Erstsprachenerwerb charakteristischen verblosen Sätze kom-
men in unserem Korpus seltener vor (aber erstaunlicherweise eben doch
mit einem Anteil von 11% an der Gesamtheit der Abweichungen);
2) umgekehrt wurde in natürlichen Erwerbssituationen die von unseren
Testpersonen bevorzugte Generalisierung des -en-Flexivs an Partizipien
nicht beobachtet (ebensowenig bei den australischen Deutschstudenten
von Boss);
3) die „Nullsuffigierungen“ von Partizipien, die im deutschen Erstspra-
chenerwerb häufig zu sein scheinen (abgemach), sind in unserem Korpus
sehr selten.

Für alle drei Unterschiede könnte die Unterrichtssituation verantwortlich sein,


für (1) und (3) allerdings auch das Alter der Schulkinder, die auf Grund ihrer
L1-Kenntnisse die frühen Spracherwerbsphasen längst überwunden haben.
163
Dass der Erwerb der Verbalflexion durch Unterricht nur sehr bedingt zu
steuern ist, zeigt sich auch bei denjenigen Schülern, deren Erwerbsrhythmus
hinter der schulischen Grammatikprogression zurückbleibt. Das „Übersprin-
gen“ einer Erwerbsphase, um den Anschluss an den Unterricht wieder zu fin-
den, ist offensichtlich nicht möglich. Mit zunehmendem Rückstand wächst die
Gefahr, dass der gesamte Erwerb blockiert wird. In jeder Phase kann es zu
dergleichen Fossilisierungen kommen; im Verbalbereich erweist sich der
Übergang zwischen den Phasen III (Modalverb + Infinitiv) und IV (Perfekt)
als besonders fossilisierungsanfällig. Generell scheint der schulische Rhyth-
mus eine deutlich überwiegende Mehrheit unserer Probanden zu überfordern;
Schüler, deren Verbalflexionserwerb parallel zum Unterrichtsprogramm ver-
läuft, sind extrem selten.51 Es ist sogar zu befürchten, dass der Unterricht sich
geradezu kontraproduktiv auswirken kann, wenn neue – und zudem formal
ähnliche – Formen und Strukturen eingeführt werden, solange die Bearbei-
tung der vorangegangenen Phase noch nicht abgeschlossen ist (besonders
augenfällig auch hier wieder an dem oben bereits erwähnten Phasenübergang
III–IV oder bei der Einführung des Konjunktiv II im Anschluss an das Präte-
ritum).

5.2.5.2 Einflussfaktor L1-Transfer


Die Rolle der L1 ist nicht leicht einzuschätzen; das deutsche Tempus- und
Modussystem ist dem französischen konzeptuell relativ nahe, so dass ver-
mutlich viel „positiver Transfer“ stattfindet, der wegen seiner Normkonfor-
mität unauffällig ist. Insofern sich der Einfluss der L1 durch Abweichungen
überhaupt bemerkbar macht, lassen sich drei Arten von Transfer unterschei-
den:

(1) Übernahme von Wörtern aus der L1: Dieses Verfahren praktizieren
hauptsächlich die Primarschulkinder. Sie gebrauchen französische Verben,
wenn ihnen das deutsche Äquivalent fehlt, ein Verfahren, das schon Krashen
als Notlösung bei mangelnder L2-Kompetenz erwähnt hat:

(55) des Mädchen der donne (Arbeit 5) du chante (Arbeit 6) (Tamina B 4/5)
(56) veux du spilen (Eliane F 4/5, 6)
(57) mouter rentre (Arbeit 5) ich s’ait aboyer (Arbeit 7) (Françoise G 4/5)
(58) der Hund prend (Evelyne L 6/7, 5)

_______________
51
Ein Beispiel: Bei der Einführung des Präteritums im 10. Schuljahr ist bei vielen
Schülern der Perfekterwerb noch nicht abgeschlossen; manche haben ihn noch
nicht einmal in Angriff genommen.
164
Ganz vereinzelt finden sich sogar Kombinationen von französischem Stamm
und deutschem Flexiv: sie disen (Annick A 4/5, 5).
In den späteren Klassen verschwindet dieses Vorgehen weitgehend; es
würde ja auch in der schulischen Unterrichtssituation gar nicht zugelassen. Im
übrigen ist offensichtlich schon den Primarschulkindern klar, dass sich das
französische Morpheminventar nicht auf das Deutsche übertragen lässt. In
ihren Generalisierungsstrategien halten sie sich an die deutschen Flexive, bei
den Personalendungen wie beim Infinitiv.

(2) Übertragung von L1-Regeln auf die L2: Wie oben erwähnt, sind solche
Übertragungen vermutlich sehr häufig und sicher auch hilfreich, weil die
zahlreichen Parallelen zwischen den Tempussystemen der beiden Sprachen
dergleichen Übernahmen nahelegen.52 Nur im Modusgebrauch, der im Deut-
schen anders organisiert ist als im Französischen,53 kommt es erwartungsge-
mäss zu „negativem“ Transfer (Beispiel: wenn ich nur reich war), was übri-
gens auch Sprechern mit einer sehr weit entwickelten L2-Kompetenz unter-
läuft.
Nach dem französischen Modell aller + Infinitiv bilden die Schüler Futur-
formen unter Verwendung von gehen, und dies nicht nur antizipierend, so-
lange ihnen die Bildungsregeln des deutschen Futurs noch unbekannt sind
(59), sondern auch in den Gymnasialklassen (60):

(59) Ich gehe zucker nehmen (Sophie V 4/5, 8)


(60) Gehen sie ein CD sortir? (Sandra M ECG11/12, 6)

Der Einflussfaktor L1 ist also, zumindest insofern er sich in Fehlleistungen


niederschlägt, von sehr eingeschränkter Bedeutung. Die Schüler begreifen die
Verbalflexionen offenbar als Spezifikum der Fremdsprache, so dass Trans-
ferprozesse aus dem Französischen abgeblockt sind.54 Das geht so weit, dass
sie sich in höheren Klassen auch dann nicht an ihrer L1 orientieren, wenn sie
ihnen „Umwege“ über zeitraubende Genereralisierungen ersparen könnten, so
z. B. bei der Unterscheidung der beiden analytischen Verbalformen
Modalverb + Infinitiv vs. Auxiliar + Partizip. Und auch bei der Entscheidung
_______________
52
„[...] this insistence on early production is a cause of ‘first language influence’. We
‘fall back’ on first-language rules when a second-language rule is needed in pro-
duction but is not available“ (Krashen 1985: 9f.).
53
Siehe Kapitel 5.2.1, Deutsche und französische Verbalflexion: ein Vergleich.
54
„Learners form ‘projections’ about what can be transferred on the basis of their
beliefs as to whether the native and the target languages are the ‘same’ – either in
terms of ‘linguistic detail’ or ‘in very general terms’. On the basis of these pro-
jections, learning decisions, or ‘conversions’, are made.“ (Ellis über Kellerman
(1977), 1994: 328).
165
zwischen den Auxiliaren haben und sein bei der Perfektbildung ist der Sog
der haben-Generalisierung bei vielen unserer Schüler stärker als die Tendenz
zum L1-Transfer.

5.2.5.3 Fazit
Das Fazit unserer Analyse liesse sich demnach in folgenden Thesen zusam-
menfassen:
Der Verbalflexionserwerb vollzieht sich in sechs Phasen, und zwar in
Richtung einer zunehmenden Komplexität:
I. in der präkonjugalen „Vorphase“ erscheinen nur memorisierte Chunks und
Infinitive;
II. den ersten Erwerbsschritt bildet die Subjekt-Verb-Kongruenz;
III. als erste analytische Form, bestehend aus einem flektierbaren und einem
nicht-flektierbaren Bestandteil, wird Modalverb+Infinitiv bearbeitet;
IV. es folgt als zweite analytische Form das Perfekt, bestehend aus zwei flek-
tierbaren Teilen;
V. als synthetische Vergangenheitsform folgt das Präteritum, in dessen Mor-
phologie Personalendung und Tempusmarkierung miteinander verknüpft
sind;
VI. Plusquamperfekt, Konjunktiv I und II sowie Passiv können nun aus den
„Bausteinen“ der Phasen I–V konstruiert werden.

Ab Phase III kann das Phänomen der unregelmässigen Konjugation zur


Kenntnis genommen werden; der Erwerb der unregelmässigen Verbformen
begleitet von da an, wenn auch stark verzögert, den Erwerb der regelmässigen
Paradigmen.
Ob die Frequenz der wesentliche Faktor für den L2-Erwerb ist, wie
Blackshire-Belay annimmt, können wir auf Grund unserer Befunde weder
bestätigen noch widerlegen. Für die Bildung von Chunks ist Frequenz im In-
put sicher förderlich, für die Memorisierung unregelmässiger Formen gewiss
ebenfalls; wo Frequenz jedoch in Konkurrenz steht zu möglicherweise weni-
ger frequenten, aber eindeutigen und morphologisch uniformen Formen,
werden letztere bevorzugt (Beispiel: Erwerb der im Input selteneren, aber re-
gelmässigen Präteritumsformen vor den unregelmässigen).
Was die Frage der Reihenfolge von inhärenter und kontextueller Flexion
betrifft, so scheinen beim (gesteuerten) Erwerb der frankophonen Probanden
beide Flexionstypen keine grösseren Probleme zu bereiten. Dass Verben
konjugiert werden müssen und also mit dem Subjekt des Satzes formal abge-
stimmt werden müssen, scheint schon ganz am Anfang des Erwerbs für die
meisten klar zu sein – was sich am deutlichsten an jenen Belegen festmachen
lässt, bei denen die Lernenden ein französisches Lexem in den deutschen Text
166
transferieren und mit deutschen Konjugationsendungen versehen. Gewisse
Schwierigkeiten im Zusammenhang mit kontextueller und inhärenter Flexion
stellen sich erst bei den zweigliedrigen Prädikaten ein. Einerseits scheint nicht
bei allen Lernenden von Beginn weg das Wissen vorausgesetzt werden zu
können, welche Verbteile kontextuell flektiert werden müssen, was sich in
normwidrigen Personalendungen an beiden Verbalteilen manifestiert.
Andererseits besteht ein ersichtliches Problem darin, die Art der inhärenten
Flexion, die der zweite Verbteil erfordert, zu erkennen – und das trotz
Übereinstimmung mit der Erstsprache.
Viele Daten aus dem Verbalerwerb lassen sich problemlos aus der Per-
spektive der Natürlichen Morphologie interpretieren: die Generalisierungen
und Regularisierungen der Lernenden sind nichts anderes als lernersprachli-
che Bestrebungen zur Erhöhung der Uniformität, die besonders schön zu se-
hen sind beim Gebrauch gleicher Flexive für gleiche Funktionen (Bsp. die
Generalisierung der regelmässigen Personalendungen ich mage, ich ginge;
die Generalisierungen des relativ eindeutigen und validen Partizipmarkers ge-
...- en), was sich dann wie das lernersprachliche „Übersehen“ zielsprachlicher
Unregelmässigkeiten ausnimmt. Dass regelmässige Formen generell vor den
unregelmässigen gelernt werden, kann als Bestätigung von deren geringerer
kognitiver Komplexität und deren grösserer Zugänglichkeit für Lerner gelten.
Die Selbstverständlichkeit, mit der Lernende analytische Verbformen wie
das Perfekt bilden und die Schwierigkeiten, die sich bei synthetischen Formen
wie dem Präteritum zeigen, bestätigt, dass freie vor – markierteren – ge-
bundenen Formen erworben werden und kann mit dem Gesichtspunkt der
konstruktionellen Ikonizität in Zusammenhang gebracht werden: Analytische
Formen können als konstruktionell ikonischere Ausdrücke für ein „Mehr an
verbspezifischer Information“ gesehen werden als synthetische Formen und
sind offenbar „leichter“ zu lernen, wobei die besondere Unzugänglichkeit
etwa der Präteritumsformen für Lernende darin besteht, dass das Paradigma
selbst der regelmässigen Verben die morphologische Transparenz der Ver-
balflexive deutlich vermindert: -t ist beispielsweise nicht nur – wie bereits
erworben – eine (kontextuelle) Personalmarkierung, sondern auch eine
(inhärente) Tempusmarkierung.
Bei unseren Genfer Schülerinnen und Schülern kommt als entscheidender
Einflussfaktor weder L1-Transfer noch der Grammatikunterricht in Betracht.
Der Einfluss des Französischen ist zwar hinsichtlich der konzeptuellen
„Vorarbeit“ schwer abzuschätzen; hinsichtlich der morphologischen Markie-
rung ist er – erwartungsgemäss – quasi inexistent. Der schulische
Deutschunterricht ist zweifellos der Motor des Erwerbs, da er den Schülern
das Morpheminventar des deutschen Flexionssystems und seine Anwen-
dungsbedingungen vorführt. Er erspart ihnen hingegen nicht die eigenständige
Bearbeitung über den Weg von interimsprachlichen Erwerbsstrategien. Somit
167
erscheint uns der natürliche Spracherwerb als das angemessenste Analogon
für den Erwerb der Verbalflexion unter gesteuerten Bedingungen.

5.3 „Der Brot, die Mädchen, das Führerschein“55 –


Der Erwerb der deutschen Genera

Helen Christen

5.3.1 Ausgangslage

Das Deutsche ist eine Genussprache. Wer Deutsch lernt, sei es als Erstprache,
sei es als Zweitsprache, muss lernen, dass es die drei Nominalkategorien der
Maskulina, Feminina und Neutra gibt. Die Zugehörigkeit jedes einzelnen
Nomens zu einer der Genusklassen, die sog. Genusselektion oder gender at-
tribution, ist eine lexeminhärente Eigenschaft, die am Nomen selbst nicht
ausgedrückt wird, sondern an den Determinantien, Adjektiven und Pronomen
einer Nominalgruppe markiert und als gender agreement bezeichnet wird.56
Kategorische Genuszuweisungsregeln, die die Selektion eines bestimmten
Genus eindeutig festlegen würden, existieren nicht. Man kann jedoch von
stochastischen Regeln ausgehen, die das Genus nach phonologischen, mor-
phologischen und semantischen Gesichtspunkten zuweisen (vgl. Wegener
1995b; Köpcke 1982; Köpcke/Zubin 1984; Eisenberg 1989). Diese Regeln
sind aber relativ komplex, sodass Bussmann (1995: 122) resignierend zu be-
denken gibt, „daß für Fremdsprachige letzten Endes das Erlernen des Regel-
apparates aufwendiger ist als das Mitlernen beim einzelnen Wort“.
Genus ist im Deutschen nicht nur eine Angelegenheit des Syntagmas, in-
sofern als Elemente – also hier die Elemente der Nominalgruppe – mit einer
lexikalischen Eigenschaft des Nomens kongruieren müssten, sondern das
Genus hat gleichzeitig eine paradigmatische Dimension. Es ist nämlich nicht
so, dass sich ein bestimmtes Genus morphologisch uniform in genau einer
und immer gleichen Ausdrucksform innerhalb der Nominalgruppe äussern
würde, sondern zu einem Genus gehört ein ganzes Formenparadigma, das
zugleich die unterschiedlichen syntaktischen Funktionen der Nominalgruppe
mit ausdrückt (z. B. Dativ: einem kleinen Kind) (vgl. Kapitel 5.5).

_______________
55
Belege aus Schülerarbeiten.
56
Zur Unterscheidung von gender attribution und gender agreement vgl. Müller
(1994: 71).
168
Die (frankophonen) Lernenden werden durch die genannten Besonder-
heiten im Bereich deutscher Nominalgruppen mit komplexen Erwerbsprob-
lemen konfrontiert:
1) Es muss zu jedem deutschen Nomen gelernt werden, welches von drei
Genera zugewiesen werden muss.
2) Es muss gelernt werden, welche Elemente des Syntagmas überhaupt
„genussensitiv“ sind und entsprechend markiert werden müssen, nämlich
die Determinantien, die Adjektive und die Pronomen.
3) Es muss gelernt werden, welche Ausdrucksstrukturen an den relevanten
Stellen unter Berücksichtigung weiterer nominaler Kategorien zu realisie-
ren sind (z. B. dass der Definitartikel eines maskulinen Nomens, das in
der Funktion eines direkten Objekts im Akkusativ auftritt, die Ausdrucks-
form den hat).

Aus der Perspektive Frankophoner ist die Existenz eines nominalen Katego-
riensystems keine grundlegend neue „Spracherfahrung“. Auch das Französi-
sche kennt wie das Deutsche ein Genussystem, das sich durch das „Fehlen
eines zugrundeliegenden Konzepts, einer Funktion der Kategorie Genus“
(Wegener 1995b: 3) auszeichnet. Allerdings sind einige Unterschiede zwi-
schen den beiden Sprachen nicht zu übersehen: Das Französische spezifiziert
in die zwei nominalen Kategorien Feminina und Maskulina, beim Deutschen
kommt zusätzlich die Kategorie der Neutra hinzu. Allein schon diese Tatsa-
che macht klar, dass hinsichtlich der Genusselektion eine 1:1-Entsprechung
zwischen den beiden Sprachen ausgeschlossen ist und die Genuszuweisung
beim einzelnen deutschen Nomen nicht über Transfer aus der französischen
L1 erfolgen kann.57
Was die Genussensitivität der nominalen Teile betrifft, so decken sich das
Deutsche und Französische in weiten Teilen. Die Unterschiede sind jedoch
einschneidend: Die Possessiva kongruieren im Deutschen mit der Bezeich-
nung der Besitzenden, im Französischen mit jener des Besitzes; im Französi-
schen werden zudem die Genusunterschiede im Gegensatz zum Deutschen im
Plural nicht neutralisiert.
Als eine der Lernschwierigkeiten dürfte sich die deutsche Besonderheit des
paradigmatischen Genus herausstellen. Das Genus besteht aus einem ganzen
Flexionsparadigma, dessen einzelne Formen sich zusätzlich nach Kasus und
Numerus ausrichten. Die einzelnen Flexive sind aber nicht eineindeutig,
sondern mit bloss 8 verschiedenen Suffixen (nämlich -Ø, -e, -er, -en, -em, -es,
-as, -ie) werden alle möglichen Genus-Kasus-Numerus-Kombinationen
ausgedrückt (vgl. Werner 1975). Diese Formenökonomie ist wohl bei der
_______________
57
Vgl. zur einzelsprachlich unterschiedlichen Genusselektion die in diesem Zusam-
menhang vielzitierten die Sonne / le soleil; der Mond / la lune.
169
Vielfalt an möglichen Kombinationen (3 Genera x 4 Kasus x 2 Numerus = 24
Möglichkeiten) für eine erfolgreiche kognitive Verarbeitung unabdingbar. Für
Lernende ergibt sich aber aus der deutschen Formenökonomie rsp. der deraus
resultierenden Polysemie einerseits ein erhebliches Analyseproblem beim
Input (nur wenn das Genus von Schule bekannt ist, kann der Schule als Dativ
interpretiert werden!), andererseits ein Syntheseproblem beim Output (an
welcher syntaktischen Stelle muss welche Endung realisiert werden?) (vgl.
Kapitel 5.7).
Das Lernproblem des Genus ist also weit komplexer, als dies Wegera
(1997: 99) in seiner „Konzeption einer Grammatikeinheit zum Genus“ schil-
dert, der davon ausgeht, dass das Genus ein Merkmal sei, „das nicht am Sub-
stantiv markiert wird, sondern durch den bestimmten Artikel der, die, das
(bzw. den unbestimmten Artikel ein, eine) ausgedrückt wird. Das Genus muss
deshalb jeweils zusammen mit dem Substantiv erlernt werden.“58 Die richtige
Genusselektion ist bloss ein erster „Teilerfolg“, der noch keineswegs die
zielsprachlichen Flexive aller genussensitiven Elemente und damit formale
Korrektheit impliziert!

5.3.2 Forschungsstand

Der Genuserwerb wird gerne als ein Lernbereich charakterisiert, bei dem
ErstsprachlerInnen mühelos zu den richtigen Genusselektionen kommen, bei
dem ZweitsprachlerInnen dagegen kaum je die Fähigkeit erlangen, beliebigen
deutschen Nomen mit hundertprozentiger Sicherheit das zielsprachlich
vorgesehene Genus zuzuweisen. Die aktuellen Forschungen zum L1- und L2-
Genuserwerb relativieren und spezifizieren nun diese gängigen Vorstel-
lungen.59
Was die Ergebnisse zum L1-Genuserwerb betrifft, so sei darauf hingewie-
sen, dass der Genuserwerb in der Erstsprache keineswegs so mühelos und
rasch erfolgt, wie das oft behauptet wird. Selbst Kinder im Einschulungsalter
haben bei der Genuszuweisung in bestimmten Bereichen noch Unsicherheiten
(vgl. Mills 1986).60 Die Arbeiten von Müller (1990, 1994) und Koehn (1994)
_______________
58
Zweifellos muss das Genus zusammen mit dem Nomen gelernt werden. Allerdings
dürfte es ein Irrtum sein zu glauben, wenn die Lernenden den „richtigen Artikel“
zu einem Nomen wüssten, seien damit die Genusprobleme gelöst.
59
Zum L1-Genuserwerb bei Sprachen mit verschiedenartigen Genussystemen vgl.
Corbett (1991: 82ff.).
60
Die Daten von Mills (1986) werden von MacWhinney u.a. (1989) zur Konzeptio-
nierung eines konnektionistischen Modells bezüglich der Regelhaftigkeit des Ge-
nus verwendet, ohne dass letztere aber den Kenntnisstand mit eigenen empirischen
Untersuchungen ergänzen würden.
170
zum bilingualen L1-Erwerb haben zudem erhellen können, dass der
Genuserwerb von bestimmten Konzeptbildungen und von einzelsprachlichen
Strukturen abhängt.
Was nun den Genuserwerb in der L2 betrifft, so liegen zum Deutschen als
Zweitsprache die Untersuchungen zum gesteuerten Erwerb von Rogers
(1986) und zum ungesteuerten Erwerb von Wegener (1993, 1995a, 1995b)
vor. Rogers (1986) kann bei anglophonen Lernenden eine hohe Fehlerquote
bei den femininen Nomen feststellen und eine Fehlerabhängigkeit von der
syntaktischen Umgebung der genusmarkierten Grösse, was Rogers in einen
Erklärungszusammenhang bringt mit Schwierigkeiten der gleichzeitigen Ka-
susmarkierung, des paradigmatischen Genus also.
Im ungesteuerten Deutscherwerb bei Kindern mit den flektierenden Erst-
sprachen Polnisch und Russisch und dem agglutinierenden Türkisch als L1
kann Wegener (1993) hinsichtlich des Gebrauchs der Determinantien die fünf
folgenden Erwerbsphasen ausmachen: 1. Phase: Fehlen jeglicher Mar-
kierungen; 2. Phase: Semantische Unterscheidung zwischen bestimmten und
unbestimmten Determinantien zur Kennzeichnung bestimmter und unbe-
stimmter Referenz; 3. Phase: Reduktion der Formenvielfalt und 1:1-Zuwei-
sung von bestimmten Formen zu bestimmten Inhalten; 4. Phase: Festlegung
von Funktionswerten und Uminterpretation von Genusmarkern zu anderen
grammatischen Markern; 5. Phase: Ausbildung von eigentlichen Genusregeln.
In einer abschliessenden Beurteilung geht Wegener (unveröff.)61 in bezug auf
das gender agreement von Entwicklungsschritten aus, wobei zuerst das
genusabhängige Pronomen, dann der bestimmte und zuletzt der unbestimmte
Artikel erworben wird.
Die vorliegende Untersuchungsanordnung ist am ehesten mit jener von
Rogers vergleichbar, die gesteuerten Erwerb ebenfalls anhand schriftlicher
Texte untersucht. Allerdings erlaubt die ausgeprägte Längs- und Quer-
schnittsanordnung des Genfer Projektes Aussagen über allfällige Erwerbs-
verläufe rsp. dokumentiert den Stand des Genuserwerbs in verschiedenen
Stadien des Spracherwerbs, was bei der eher punktuellen Auswertung von
Texten einer schmalen studentischen Testgruppe, wie sie bei der erwähnten
Untersuchung von Rogers vorliegt, weniger möglich ist.

_______________
61
Referiert nach Henning Bolte: Zweitsprachenerwerb. Theorie und Unterrichtskon-
zepte. Unveröff. Gesamtbericht der Sektion 14. Internationale Deutschlehrerta-
gung. Amsterdam 1997.
171
5.3.3 Genus im gesteuerten Unterricht

Wie kommen die L1- und L2-Lernenden zu ihrem Genuswissen? Die all-
tagsweltliche Vorstellung, wonach man einfach den Definitartikel zu einem
Nomen „mit dazu bekommt“ (vgl. auch Wegera 1997), ist insbesondere beim
L1-Erwerb eine irrige Vorstellung. Kinder werden bei ihrem Spracherwerb
kaum mit Input konfrontiert, bei dem sie den Definitartikel systematisch he-
rausdestillieren könnten. Wenn man sich typische Konversationen mit Klein-
kindern vor Augen führt, kommen neben dem Definitartikel insbesondere
auch „mehrdeutige“ Indefinitartikel (das ist ein Hund, das ist ein Pferd) und
nicht nur Nominative sondern auch andere Kasus vor (siehst du den Hund,
das Pferd). Im L1-Erwerb dürfte sich vom Input her – in unterschiedlicher
Auftretenshäufigkeit – sowohl das syntagmatische als auch das paradigmati-
sche Genus zeigen. Kinder werden demzufolge – wie Rogers (1987) wohl
zutreffend vermutet – Paradigmen lernen und nicht den definiten Artikel.
Würden nämlich die Kinder das Nomen tatsächlich zusammen mit dem Defi-
nitartikel lernen, so wäre mit Fehlleistungen in dem Sinne zu rechnen, dass
die Definitartikel als eine Art obligatorischer Nominal-Präfixe in einer be-
stimmten Erwerbsphase auftauchten (z. B. *ein der Hund), was jedoch nicht
der Fall ist.62
Was nun den Erwerb des deutschen Genus im L2-Unterricht betrifft, so
kann von einigen grundsätzlichen Unterschieden zum L1-Erwerb ausgegan-
gen werden. Das betrifft zum einen das implizite Sprachwissen der Kinder,
die in ihrer französischen Erstsprache bereits Erfahrungen mit einer Genus-
sprache gemacht haben und dort um die morphologischen Konsequenzen von
nominalen Kategorien „wissen“.
Anders als im L1-Erwerb ist der Input für die (eventuell vermeintlichen)
Bedürfnisse der Lernenden aufbereitet. Was den Anfängerunterricht in der
Primarschule betrifft, so erscheinen bereits von Beginn weg Nomen mit ver-
schiedenen Genera und verschiedenen nominalen Begleitern (definiter und
indefiniter Artikel, Possessiva), als auch Nominativ- und Akkusativformen
(ich habe einen Hund, mein Hund heisst X, der Hund usw.). Die Lexeme
werden immer in einen Satzkontext eingebettet, folglich wird das Genus an
verschiedenen syntaktischen Stellen manifest.
Typisch für den Anfängerunterricht scheint allerdings auch zu sein, dass
den Lernenden syntaktische Kontexte präsentiert werden, die nicht nach ei-
nem nominalen Determinans verlangen (im Kühlschrank hat /gibt es Eier,
Milch, Schinken...). Die Schüler und Schülerinnen werden durch solche Kon-
struktionen vor Genus- und Kasusfehlern bewahrt: Sie können (hier sogar:
_______________
62
Im Genfer Korpus findet sich ein Beleg für den Definitartikel als eine Art von
„Nominalpräfix“: Der Hund stelen eines der Schinken. (6/7)
172
müssen) – wie es auch typisch ist für frühe Phasen des L1-Erwerbs (vgl. Mills
1986) und für ungesteuerten L2-Erwerb – das Determinans weglassen, mit
dem Unterschied allerdings, dass sie in solchen Fällen immer grammatisch
korrekte Sätze bilden. Die Lehrmittel scheinen also durchaus auf die
natürliche erste Phase des Fehlens jeglicher Genusmarkierung (vgl. Wegener
1993) Rücksicht zu nehmen, allerdings lassen sie diese nur dort zu, wo sie
auch der zielsprachlichen Norm entsprechen.63
Erst dann, wenn die Lernenden mit dem Lese- und Schreibunterricht be-
ginnen, in der Regel also ab der 5. oder 6. Klasse, sind sie nicht bloss mit
„syntaktisch eingebetteten“ Lexemen konfrontiert, sondern sie lernen die
Nomen auch über Wörterverzeichnisse. Dort sind sie mit dem definiten Arti-
kel im Nominativ Singular verzeichnet, in Einzelfällen werden auch noch
spezielle Syntagmen, die das aktuelle grammatische Wissen übersteigen, er-
gänzend aufgeführt (z. B. der Sommer, im Sommer). Die Schülerinnen und
Schüler im „alphabetisierten“ Stadium des Deutscherwerbs begegnen also
über den Input bei vielen Nomen mindestens zwei Formen: der Zitierform im
Nominativ Singular mit bestimmtem Artikel (der Korb) und einer im Lern-
buch /-text realisierten Form (einen Korb), die nicht unbedingt mit der Zitier-
form übereinzustimmen braucht.64 Weder die Zitierform noch die
„eingebettete Form“ garantieren nun, dass die Lernenden zur richtigen Ge-
nuszuweisung kommen (Bsp. Schülertext: *der clavier; Wortliste: das Kla-
vier) oder dass sie zu richtigen paradigmatischen Flexivzuweisungen fähig
sind (*in der Korb).
Beim gesteuerten Erwerb ist also davon auszugehen, dass von einem be-
stimmten Zeitpunkt des Erwerbs an das Genus explizit in der eindeutigsten
Form des definiten Artikels „mitgeliefert“ wird, aus dem dann die weiteren
Paradigmenstellen eventuell deduziert werden können, während die „Genus-
Information“ beim ungesteuerten Erwerb anhand verschiedener Paradigmen-
stellen induziert werden muss.

_______________
63
Es dürfte dem formorientierten gesteuerten Unterricht zuzuschreiben sein, dass in
schulischen Produktionen die grammatisch abweichenden DET-losen Nominal-
gruppen, die ja geradezu als prototypisches Merkmal des ungesteuerten kommuni-
kationsorientierten Erwerbs gelten können, im Vergleich zum ungesteuerten Er-
werb doch selten sind (vgl. Texte aus ungesteuertem Erwerb und authentischen
mündlichen Kommunikationssituationen bei Frischherz 1997).
64
Für die Schülerinnen und Schüler des postobligatorischen Unterrichts existieren
zudem Lernmaterialien, die von den Lehrpersonen in Eigeninitiative entwickelt
worden sind. Dort sind auch eigentliche Genusregeln formuliert; im speziellen
handelt es sich um das Prinzip des natürlichen Geschlechts, sowie morphologische
Regeln in Abhängigkeit von einem Wortbildungssuffix.
173
5.3.4 Die Genuszuweisung in den DiGS-Texten

Die Genuszuweisung wird im folgenden an einem Teilkorpus untersucht, und


zwar werden pro Jahrgangsstufe 2 Schülerinnen und Schüler ausgewählt. Im
Idealfall liegen damit pro Lernerindividuum 8 Texte vor, allerdings gibt es
vereinzelte Schülerinnen und Schüler, für die ein Text weniger vorhanden ist.
Bei jenen, die im zweiten Erhebungsjahr die Matura abgelegt haben, reprä-
sentieren 4 Texte das zweitletzte und der Matura-Aufsatz (= M) das letzte
Schuljahr. Insgesamt sind 135 Einzeltexte ausgewertet worden, die 1287
Nomen65 mit einem identifizierbaren Genus enthalten.66
Wie einleitend ausgeführt, wird das Genus im Deutschen an allen Ele-
menten der Nominalgruppe, ausgenommen am Nomen selbst, ausgedrückt.
Ein unlösbares Problem für die linguistische Analyse der Genusselektion be-
steht nun ersichtlich darin, dass diese nur über das gender agreement an ver-
schiedenen syntaktischen Stellen erschlossen werden kann, wir aber gleich-
zeitig damit rechnen müssen, dass das Genus an unterschiedlichen Stellen
unterschiedlich „sicher“ markiert wird. Bei Abweichungen vom zielsprachli-
chen Genus kommt es zur Schwierigkeit, überhaupt bestimmen zu können, ob
das „richtige“ Genus bekannt ist, aber „nur“ noch Schwierigkeiten bestehen
bei der richtigen Flexivzuweisung. Andererseits kann selbst bei mor-
phologisch korrekten Formen, die in den lernersprachlichen Texten erschei-
nen, nicht mit Sicherheit entschieden werden, ob tatsächlich das richige Ge-
nus im lernersprachlichen Wissen verankert ist. Wissen Lernende, dass sich
am – wahrscheinlich auswendig gelernten – Syntagma am Morgen maskulines
Genus manifestiert? Kann man davon ausgehen, dass der (definite) Artikel am
ehesten diesen Wissensstand anzeigt, einfach deshalb, weil das Genus
meistens auf diese Weise im gesteuerten Unterricht und den entsprechenden
Materialien präsentiert wird? Welche Schlüsse über den Genuserwerb lässt
ein Syntagma der Art eine blaues kariertes Hemd zu?
In den folgenden Tabellen und Zählungen ist (vorläufig) so verfahren
worden, dass einzig das Determinans (Artikel, Possessivum, Demonstrati-
vum) als (gleichberechtigt) genusbestimmend herangezogen worden ist, das
Adjektiv dagegen nur bei (den sehr seltenen) Nominalgruppen ohne Deter-
minantien. Was einerseits Abweichungen beim maskulinen Indefinitartikel im
Akkusativ betrifft (ein statt einen), so werden diese vorläufig aus der Ge-
_______________
65
Es werden im folgenden die Tokens gezählt.
66
Die Samples, mit denen Rogers arbeitet, enthalten Daten von 26 rsp. 30 Studie-
renden, sind also vom Umfang her durchaus mit den vorliegenden vergleichbar.
Rogers untersucht ebenfalls schriftliche Textproduktionen, jedoch bloss einen Text
pro Testperson. Die Textlänge ist bei den Studierenden deutlich länger als bei
Schülerinnen und Schülern. Insgesamt basieren ihre Aussagen auf 429 Genuszu-
weisungen.
174
nusperspektive betrachtet und damit als falsche Genuszuweisung (und nicht
als falsche Kasus) klassifiziert; andererseits werden Nomen mit homonymen
neutralen und maskulinen Indefinitartikeln (ein Tisch, ein Haus) als richtige
Genuszuweisungen betrachtet. In beiden Fällen ist allein der formale Bezug
zur Zielsprache das entscheidende Kriterium, was natürlich bei der Interpre-
tation der Daten problematisiert werden muss.67

5.3.4.1 Quantitative und qualitative Tendenzen der Genuszuweisung


Was die absoluten Quantitäten von richtiger und falscher Genuszuweisung im
oben definierten Sinne betrifft, so zeigen sich in den (maximal) acht Arbeiten
der Schülerinnen und Schüler die folgenden Werte:

Arbeit 1 2 3 4 5 6 7 8
SchülerIn
Nicolas B 4/5 2/1 2/0 1/0 2/0 4/1 0 7/0 1/0
Christine M 4/5 6/3 11/3 5/0 7/1 3/3 4/5 5/0 7/2
Sandrine M 5/6 3/1 2/1 1/2 1/0 6/3 1/0 1/1 4/1
Audrey P 5/6 4/2 0/2 2/0 - 1/0 0/6 2/0 8/1
Alexandre S 6/7 0 0 2/0 4/0 7/1 3/2 1/0 8/2
Ekaterina E 6/7 14/3 0/1 5/1 6/0 3/1 13/0 10/2 10/3
Noélie F 7/8 5/1 2/3 0 13/1 16/3 0/2 5/2 8/1
Sophie R 7/8 13/3 10/4 15/3 7/4 12/2 6/3 9/6 13/2
Cédric M 8/9 2/1 5/7 8/0 9/1 5/4 4/0 3/2 0
Sophie N 8/9 5/0 14/0 11/0 14/0 20/3 11/0 10/1 14/1
Délphine F 8/0 7/3 7/0 3/5 10/1 5/3 7/0 3/3
9/ESC10
Corinnee P 8/2 16/7 8/6 24/2 8/9 1/4 5/4 12/4
9/ESC10
Liliane N 4/1 5/1 7/5 6/4 5/3 2/2 3/0 0
ECG10/11
Jeannette C 2/4 5/2 5/4 9/6 11/10 4/1 10/3 15/11
ECG10/11
Fanny D 15/1 7/1 10/0 10/1 15/0 15/5 9/1 7/1
ESC11/12

_______________
67
Dieses Vorgehen ist arbeitspraktisch begründet, das die lernersprachlichen Pro-
dukte von der (bekannten) zielsprachlichen Form und nicht von einer
(unbekannten) potentiellen lernersprachlichen Grammatik aus angeht. Dieses Vor-
gehen hat keinen Zusammenhang mit einer vermuteten zeitlichen Aufeinanderfolge
von Genus- und Kasuserwerb.
175
Arbeit 1 2 3 4 5 6 7 8
SchülerIn
Frédéric B 15/3 6/2 7/1 8/1 10/1 11/1 9/6 12/0
C11/12
Nicolas M 14/7 4/3 1/1 4/0 M 10/3
ESC12/13
Muriel G 12/5 9/9 5/0 5/4 M 29/6
C12/13
Tab. 27: Zusammenfassung richtiges/falsches Genus pro Arbeit

Die aufgeführten Werte machen deutlich, dass bei der Genuszuweisung nicht
mit einer kontinuierlichen Zunahme richtiger Genera gerechnet werden kann,
weder auf individueller Ebene, noch über die Schulstufen hinweg. Dieser
Sachverhalt erstaunt kaum, weil mit der kontinuierlichen Zunahme des Wort-
schatzes gleichzeitig bei immer wieder neuen Nomen auch das zugehörige
Genus selektioniert werden muss. Es handelt sich ja nicht um die lerner-
sprachliche Fähigkeit, bei einem ganz bestimmten Nomen „immer besser“ zu
wissen, welches das jeweilige Genus ist.68 Bei unterschiedlichen Nomen aber
haben auch allenfalls erworbene Genuszuweisungsregeln eine unterschiedli-
che Gültigkeit. Während bei den Anfängerinnen und Anfängern der Wort-
schatz äusserst limitiert ist und das Genus rsp. seine morphologischen Folgen
quasi für Einzelfälle noch relativ problemlos auswendig gelernt werden
könnten (vgl. die „guten“ Werte der 4., 5. und 6. Klasse), ist dies bei Fortge-
schrittenen kaum mehr möglich.
Die obigen Werte dokumentieren einen beträchtlichen Anteil von richtigen
Genuszuweisungen: In den meisten Arbeiten ist die Zahl der richtigen
Genusanzeiger grösser als jene der falschen; in 32 Arbeiten sind sogar alle
Genera richtig, dagegen sind in bloss 18 Arbeiten mehr als die Hälfte der
Genera falsch. Viele richtige und viele falsche Zuweisungen finden sich
(erwartungsgemäss) sowohl bei AnfängerInnen als auch bei Fortgeschritte-
nen.
In den nachfolgenden Abschnitten 5.3.4.2 und 5.3.4.3 werden die
„Trefferquoten“ vor dem Hintergrund der Ergebnisse von Rogers (1986) in
bezug auf das zielsprachliche Genus und in bezug auf die morphosyntaktische
Umgebung, die den Genusmarker trägt, diskutiert.

_______________
68
Einen schulstufenabhängigen Zuwachs an richtigen Genuszuweisungen nachwei-
sen zu wollen – „Phasen“ sind bei dieser Art von Phänomenen ohnehin ausge-
schlossen – ist problematisch: Da sich die Lexeminventare von Text zu Text und
von Schülerin zu Schüler unterscheiden, ist ein direkter Vergleich hinsichtlich der
„Sicherheit“ der Genuszuweisung erschwert.
176
5.3.4.2 Genusregeln?
In unserem Korpus lässt sich für alle Schülerinnen und Schüler die deutsche
Spezifikation in drei Genera nachweisen. Dass sie bloss ein Genus generali-
sieren würden, kommt äusserst selten bei Anfängerinnen und Anfängern vor,
dieses Verfahren ist dann aber auf einen einzigen Text beschränkt (z. B. Ge-
neralisierung des Neutrum bei Philipp B 5/6, 2; vgl. Fussnote 72). Was die
Genusselektion betrifft, so herrscht heute weitgehend Konsens darüber, dass
Regeln der Genuszuweisung existieren, die Genuszuweisung also nicht ein-
fach arbiträr ist und für jedes Nomen – im L1- und L2-Erwerb – auswendig
gelernt werden muss.69 Welche Art der postulierten Genusregeln allerdings
psychisch real sind, darüber herrscht weniger Einigkeit.70 Was den Spracher-
werb betrifft, so ist man sich zudem nicht einig, ob semantische oder formale
Regeltypen Priorität haben: Während Mills (1986: 115) davon ausgeht, dass
„children first learn the rules which affect the largest part of the vocabulary,
have the fewest exceptions and are clearly represented in child’s lexicon“,
sieht Müller (1990) eine simultane Entwicklung von semantischen und for-
malen Regeln. Wegener (1995b) dagegen interpretiert ihre Daten dahinge-
hend, dass eine Vorrangstellung semantischer Regeln (hier insbesondere das
„Natürliche-Geschlecht-Prinzip“ NGP) angenommen werden kann.
Nachfolgend soll anhand von Gesamt- und Einzeldaten überlegt werden,
ob es Indizien für lernersprachlich vorhandene semantisch und formal be-
dingte Genusregeln gibt.

_______________
69
Häufig wird keine explizite Unterscheidung gemacht zwischen Regularitäten (des
Genus), die die Linguistik der (deutschen) Sprache zuschreiben kann und Regeln,
die psycholinguistische Grössen sind und über eine Existenz in der Kognition der
Sprecherinnen und Sprecher verfügen: „Does a rule of grammar literally corre-
spond to a data structure or comutional procedure implemented in neural hard-
ware?“ (Pinker/Prince 1991: 230). Die ungenügende Unterscheidung hat mit der
„systematischen Ambiguität“ des Ausdrucks „Grammatik“ zu tun, der einerseits
die in Grammatiken von Linguisten formulierten Regeln meint und andererseits die
eigentlichen Sprachregeln: „In Wirklichkeit aber sind die Regeln in den
Grammatiken (man könnte sie Linguistenregeln nennen) natürlich ihrerseits
sprachliche Aussagen, nicht die Sprachregeln selber“ (Haas 1998: 295).
70
Vgl. Wegener (1995b), die nicht Genusregeln an sich in Abrede stellt, sondern
jene, die Köpcke/Zubin (1984) aufgestellt haben.
177
Anzahl Nomen insgesamt: Maskulina 499 Feminina 478 Neutra 310
1287 (= 100%) (= 38%) (= 37%) (= 25%)
richtige Zuweisungen (78%) 374 (74%) 408 (85%) 216 (69%)
falsche Zuweisungen n/m: 59 (12%) m/f: 24 (5%) m/n: 33 (11%)
(22%) f/m: 66 (14%) n/f: 20 (4%) f/n: 61 (20%)
m,n/f: 26 (6%)
/: statt (n/m = neutrum statt maskulinum)
Tab. 28: Die Genuszuweisung nach zielsprachlichem Genus

Die Tab. 28 zeigt eine unterschiedliche Sicherheit in der Genuszuweisung in


Abhängigkeit vom erforderten Genus des jeweiligen Nomens. Die Vorrang-
stellung der Feminina mit der höchsten Trefferquote wird etwas relativiert,
wenn man bei der Kategorie der Maskulina mitberücksichtigt, dass es sich
dort bei 37 der 59 „falschen Neutra“ jeweils um den Fall handelt, dass der
Indefinitartikel im Akkusativ keine -en-Markierung hat und damit formal mit
einem Neutrum Akkusativ zusammenfällt und damit in Tab. 28 entsprechend
verzeichnet ist. Selbst wenn wir aber vom „Maximalfall“ ausgehen, dass bei
sämtlichen dieser Indefinitpronomen eine richtige maskuline Genuszuwei-
sung, aber eine falsche (nämlich keine) Kasusmarkierung vorliegt, so lägen
die richtigen Maskulina mit 82% noch immer leicht hinter den sichereren
Feminina zurück.71 Da überdies bei den homonymen maskulinen und neu-
tralen Indefinitartikeln (im Nominativ und Dativ) die Genuszuweisung nicht
eindeutig ist, können hier durchaus auch eine Reihe von irrtümlichen, sich
aber nicht durch formale Abweichungen manifestierenden Genuszuweisungen
vorliegen. Das hebt die Feminina noch einmal als besonders „sichere“
Genusklasse heraus, weil hier falsche Zuordnungen formal immer manifest
werden.
Wie sind nun diese Unterschiede in der Sicherheit der Genuszuweisung
plausibel zu erklären?

(a) Neutra: Was die lernersprachlich „richtigen“ Neutra betrifft, so sind viele
Belege – wie oben erwähnt – nicht-eindeutig in bezug auf die Genuszuwei-
sung, da zahlreiche Paradigmenstellen für das Maskulinum und das Neutrum
identisch sind (ein/em Schiff, ein/em Mann); weil der Akkusativ in bestimm-
ten Lernerstadien nicht zwingend markiert wird (vgl. 5.5.3.5), ist damit auch
der formal richtige Akkusativ bei Indefinita und Possessiva neutraler Nomen
(ein Haus, Akk.) kein sicheres Indiz, dass die Lernenden tatsächlich nicht
_______________
71
Leider wird der Indefinitartikel in bezug auf das Genus selten so eindeutig
„entschlüsselt“ wie in den folgenden Belegen: Ich habe auch ein „P.C.“. Ich ar-
beite mit dieses. (ESC9/10); Hast du ein Weihnachtsbaum gemacht? Ich habe das
gemacht. Es war sehr gross und sehr schön. (ESC10/11).
178
doch von einem Maskulinum ausgehen rsp. dass die Lernenden einfach die
zwei Kategorien „+ Feminin“ und „- Feminin“ unterscheiden (dieser Fall wird
hier – wie oben erläutert – als richtig registriert, da ja tatsächlich eine kor-
rekte Form vorliegt).
Mit einiger Sicherheit kann aber in bezug auf das vorliegende Material
ausgesagt werden, dass das Neutrum von frankophonen Lernenden nicht ein-
fach generalisiert wird.72 Ob die vergleichsweise grosse Unsicherheit bei den
Nomen mit neutralem Genus damit zusammenhängt, dass in der L1 diese
Spezifikation fehlt, kann als Erklärung insbesondere deshalb erwogen wer-
den, weil sich sogar beim bilingualen deutsch-französischen L1-Erwerb vor
allem bei den Neutra Abweichungen zeigen (Müller 1994: 71), so dass Koehn
(1994: 47) in Erwägung zieht, dass „the discribed behavior could reflect the
tendency to transfer the French two-class-system to the German language.“
Allerdings kann Wegener (unveröff.73) beim L2-Erwerb von Türkisch,
Polnisch und Russisch sprechenden Kindern – jene mit den slawischen
Erstsprachen „kennen“ bereits eine Genusspezifikation in Maskulina, Femi-
nina, Neutra – ebenfalls am meisten Fehler bei den Neutrum-Markierungen
feststellen.

(b) Feminina: Die Feminina erreichen einerseits die grösste „Trefferquote“74,


und Abweichungen bei den Neutra und Maskulina sind andererseits gleich-
zeitig meistens Feminina, ein Ergebnis, das sich auch bei Mills (1986) zum
L1-Erwerb in gleicher Weise zeigt. Dieser „oberflächliche“ Sachverhalt kann
einerseits damit zusammenhängen, dass Verwechslungen zwischen maskuli-
ner und neutraler Genuszuweisung ausdrucksseitig nicht unbedingt manifest
werden, weil die Indefinitartikel und Possessiva im Nominativ und Dativ dort
formgleich sind (ein/mein/einem/meinem/diesemVater; ein/mein/einem/mei-
nem/diesem Kind). Nicht-zielsprachliche Genuszuweisungen bei Maskulina
und Neutra, denen irrtümlicherweise feminines Genus zugewiesen wird,
haben also die grössere Chance, sich überhaupt formal zu manifestieren.
_______________
72
Nur in zwei Fällen zeigen sich entsprechende Tendenzen zu generalisierender
neutraler Genuszuweisung; vgl. ich heisse Philippe ich mache das Sport das Ten-
nis der Montag, Dienstag, Mitwort das Freitag. Ich mache das Basket-Ball, das
Ski, das patin und das hockey ich liebe das spiele, das monopoly das Taboo. Ich
liebe viele das hunds. (Philippe B 5/6, 2)
73
Vgl. Fussnote 61.
74
Dieses Resultat unterscheidet sich deutlich von den Ergebnissen Rogers’ (1987),
die bei deutschlernenden Englischsprachigen bei den Feminina gerade am meisten
Abweichungen feststellen konnte. Über die Gründe für diesen offensichtlichen
Unterschied kann hier nur spekuliert werden: Könnte die lautliche Form des engli-
schen Artikels the, der dem deutschen Artikel die am nächsten ist, gerade wegen
des interlingualen Kontrastmangels die Selektion von die erschweren? Wird eine
begünstigt, weil es formal deutlicher ist als ein?
179
Bei der Tendenz femininer Genuszuweisung bei Maskulina und Neutra,
die sich beim vorliegenden Korpus zeigt, könnten auch Aspekte der quanti-
tativen rsp. qualitativen Beschaffenheit des Inputs als mögliche Erklärungen
erwogen werden: Da eine der Manifestationsformen des femininen Genus,
nämlich der Artikel die nicht nur feminines Genus (im Nominativ und Akku-
sativ), sondern auch den Plural Nominativ und Akkusativ für alle Genera
(praktisch jedes Nomen kann ja dadurch zusammen mit die auftreten!) mar-
kiert, ist die der am häufigsten auftretende Definitartikel. Bei einer Generali-
sierung drängt sich das Femininum von seiner Frequenz her quasi auf.
Die sichere feminine Zuweisung, die hohe Trefferquote also, könnte darin
begründet liegen, dass es gerade im Bereich der Feminina relativ valide Ge-
nuszuweisungsregeln gibt:75 So sind 90% aller Nomen, die auf unbetontes -e
enden, Feminina (sog. Schwa-Regel). Verstärkend kommt hier noch dazu,
dass die Plurale ebenfalls mit -e markiert werden können und dann von einer
Artikelform begleitet sein können, die mit dem femininen Artikel die homo-
nym sind. Bei Personenbezeichnungen kommt zudem das Prinzip des natürli-
chen Geschlechts zum Tragen.
Von den hier belegten 408 richtigen Feminina könnten maximal 28%
durch die Einhaltung des NGP und 38% durch die Einhaltung der Schwa-Re-
gel erreicht werden, sodass ein Rest von „nur“ 34% der richtigen Zuordnun-
gen entweder auf anderen Zuweisungsregeln oder auf Ausnahmen beruhen
müssten. Das ist tatsächlich relativ wenig: Im Grundwortschatz haben die
Feminina auf -e und die NGP-Feminina zusammen bloss eine Reichweite
oder „Skopus“ von 17%, d. h. 83% der femininen Genusselektionen müssen
über andere Verfahren erfolgen.
Der schulische Input, der das Lexikon der Schülerinnen und Schüler
„füllt“, scheint also in bezug auf den Erwerb einiger Genusregeln (zufällig?)
günstig angelegt zu sein: die „unnatürliche“ Häufung von Personenbezeich-
nungen und von femininen e-Nomen, die zusammengenommen rund 60% der
vorkommenden Feminina in den Lernertexten ausmachen, können mög-
licherweise der Aneignung der beiden validen Genusregeln förderlich sein.

(c) Maskulina: Was die ebenfalls hohe Zuweisungssicherheit bei den Masku-
lina betrifft, kann hier ebenfalls die Validität von bestimmten formalen und
semantischen Genusregeln erwogen werden: Einsilber sind zu 52% masku-
lin;76 den überaus häufigen männlichen Personenbezeichnungen, die in den
_______________
75
Alle nachfolgenden Angaben zu Frequenz, Valididät und Skopus beziehen sich auf
Wegener (1995b).
76
Der Skopus der Einsilberregel liegt im Grundwortschatz bei 26%. Es gibt bei den
Maskulina Genuszuweisungsregeln mit einer bedeutend höheren Validität, aller-
dings ist der Skopus dieser Regel derart gering, dass sie hier nicht in Betracht ge-
zogen werden (vgl. Wegener 1995b: 91).
180
Texten vorkommen, könnte das Genus nach dem NGP zugewiesen werden.
Durch Anwendung der semantischen und der phonologischen Regel könnten
maximal 37% resp. 35%, insgesamt also über drei Viertel der 374 richtigen
Maskulina zustande kommen.
Wenn die Lernenden tatsächlich über die oben ausgeführten Regeln ver-
fügen und diese bei der Genuszuweisung anwenden, dann müsste sich das
daran zeigen, dass das entsprechende Genus vorzugsweise dann zugewiesen
wird, wenn die formalen und semantischen Bedingungen für eine bestimmte
Regel erfüllt sind, also auch dann, wenn in der Zielsprache die Genuszuwei-
sung ausnahmsweise nicht nach diesen Regeln erfolgt (bei Lernenden, die das
NGP anwenden, wäre also *die Mädchen zu erwarten, bei jenen, welche die
Einsilberregel anwenden *der Bett). Allerdings ist bei der Interpretation der
Belege Zurückhaltung am Platz, weil keineswegs damit zu rechnen ist, dass
Lernende kategorisch nach einigen wenigen Regeln agieren, sondern dass sie
konkurrierende Verfahren der Genuszuweisung anwenden: Einerseits könnten
sie tatsächlich Regeln ausbilden, andererseits aber auch eine Reihe von
singulären Zuweisungen einfach auswendig lernen.
Die Datenlage präsentiert sich bezüglich von ausgewählten semantischen
und formalen Regeln nun wie folgt:

(a) Potentielle Anwendung der semantischen Regel nach dem „Prinzip des
natürlichen Geschlechts“ in den Lernertexten:
− Sexus maskulin: Genus maskulin 154 / Genus nicht-maskulin 14 (8%)
− Sexus feminin: Genus feminin 116 / Genus nicht-feminin 9 (7%)

Die Übereinstimmung von Genus und Sexus wird ganz offensichtlich zu ei-
nem hohen Grad hergestellt; sie wird bezeichnenderweise oft auch dann her-
gestellt, wenn das grammatische Geschlecht im Deutschen nicht mit dem Se-
xus übereinstimmt (vgl. die Mädchen, eine Mädchen, die Fräulein; ich abbé
tsway hunds eins chwar unt eine wice main hund chwar ist Belzebuth unt
mainée hund wice ist Danaé [Philippe B 5/6, 1]; offensichtlich werden hier
die Possessiva, möglicherweise aber sogar auch die Adjektive chwar
‘schwarz’ und wice ‘weiss’ auch nach dem natürlichen Geschlecht ausge-
richtet]).
Die Abweichungen vom Prinzip des natürlichen Geschlechts kommen als
Ausnahmen in den ersten Klassen des Deutschunterrichts vor und betreffen
Determinantien, deren Genusmarkierungen möglicherweise nicht als solche
erkannt werden, was sich auch im variablen Gebrauch dieser Determinantien
zeigt (vgl. mein Bruder / meine Bruder77) (vgl. Kapitel 5.3.4.3).
_______________
77
Die Variation bei diesen Determinanten könnte wohl teilweise auch der (gelegent-
lichen) Anwendung der französischen Orthographie zugeschrieben werden.
181
(b) Potentielle Anwendung formaler Regeln in den Lernertexten
− Schwa-Regel
Validität der femininen e-Regel (Schwa-Regel) in der deutschen Sprache:
90%
belegte e-Nomen: 191, davon feminine Genuszuweisung: 167 (87%)
(davon 157 zielsprachlich feminin; richtige Genuszuweisung 94%)
(nicht-feminine Genuszuweisung 13%, davon richtig 27%, falsch 73%)
− Einsilber-Regel
Validität der maskulinen Einsilberregel: 52%
belegte Einsilber: 279, davon maskuline Genuszuweisung 163 (58%) (davon
140 zielsprachlich maskulin; richtige Genuszuweisung 86%) (nicht-
maskuline Genuszuweisung 42%, davon richtig 70%, falsch 30%)

Die Validitätswerte der phonologischen Regeln stimmen mit dem tatsächli-


chen Grad der Anwendung in den Lernertexten ungefähr überein, was als
solches aber nicht vorschnell als eindeutiges Indiz für die fraglichen Genus-
regeln genommen werden kann, da die für die Regelanwendung optimale
Ausgangslage ja eine Generalisierung begünstigen und damit zu Werten füh-
ren müsste, die die Validitätsrate tendenziell übersteigen. Allerdings sprechen
die richtigen Genuszuweisungen bei den Feminina auf -e und den einsilbigen
Maskulina, die die durchschnittliche Korrektheitsrate von 78% (vgl. Tab. 28)
übersteigen, dafür, dass hier auf Regelwissen zurückgegriffen worden sein
könnte. Aber gerade die richtigen Genuszuweisungen bei den nicht-
maskulinen Einsilbern zeigen nun auch, dass die Lernerinnen und Lerner
nicht einfach maskulines Genus selegieren, sondern – sehr häufig erfolgreich
– konkurrierende Kriterien der Genuszuweisung zur Anwendung kommen, zu
denen natürlich auch das Auswendigwissen gehören kann. Allerdings gibt es
nun aber auch 33 Belege für die „richtige“ Anwendung der Regel, in Fällen,
in welchen die Zielsprache ein anderes Genus zuweist. Aufschlussreich sind
diesbezüglich auch Genuszuweisungen bei „Lernernomen“, die in der
vorliegenden Form in der Zielsprache Deutsch nicht existieren. Tatsächlich
scheinen einige „Individual-Lexeme“, deren Ausdrucksstrukturen vom Deut-
schen abweichen, insbesondere die „Schwa-Regel“ nahezulegen (Bsp. eine
gute Spiele, eine Tiere, eine schwarze Rocke, eine Schneide, die Musike, die
Antworte, eine positive Gefühle, die Hause78).

_______________
78
Bei der Wortform Hause ist damit zu rechnen, dass die Lernenden Hause als
Chunk aus den (dativischen) Syntagmen zuhause, nach Hause extrahieren (vgl.
Kapitel 5.6.6.3).
182
Der Einfluss der L1, der z. B. von Wokusch (1994) bei der Genusselektion
in Erwägung gezogen wird, ist – wie die Anwendung potentieller Genusregeln
– schwer auszumachen. Teils könnten die Abweichungen tatsächlich damit
erklärt werden, dass das französische Genus transferiert wird (vgl. eine
Fruchtsalade hier mit zusätzlichem Lexemtransfer; ta haus bei einer Fünft-
klässlerin, die das deutsche Possessivum nicht kennt und jene feminine Form
transferiert, die mit der französischen Lexementsprechung la maison kon-
gruiert), ein systematischer Transfer des französischen Genus auf das Genus
der deutschen Lexementsprechung ist aber in keinem der Lernertexte nach-
weisbar, wahrscheinlich ist, dass der L1-Transfer eines von sich konkurren-
zierenden Verfahren der Genuszuweisung ist, dessen Ausmass dann von in-
dividuellen Präferenzen für bestimmte Strategien abhängt.
Die lernersprachliche Genuszuweisung, wie sie sich im analysierten Mate-
rial zeigt, ist in über drei Vierteln aller Vorkommensfälle richtig (vgl. Tab.
28). Obwohl der nominale Wortschatz der Lernenden eingeschränkt ist,
scheint mir das Urteil, die Frankophonen könnten sämtliche richtigen Zuwei-
sungen einfach auswendig gelernt haben, etwas vorschnell zu sein, weil doch
einige Phänomene, die sich vor allem bei falschen Zuweisungen zeigen, für
die lernersprachliche Ausbildung von semantischen und formalen Zuwei-
sungsregeln sprechen.
Wie bereits Wegener (1995b) argumentiert, kann jedoch beispielsweise
aus einer femininen Genuszuweisung bei einem Nomen mit e-Pseudosuffix
solange nicht zwingend auf eine lautliche Genuszuweisung geschlossen wer-
den, bis sicher ist, dass den Nomen mit anderer Lautstruktur nicht ebenso
„leicht“ feminines Genus zugewiesen wird. Die Beschreibungen einzelner
auffälliger Besonderheiten und die Überlegungen zu den quantitativen Wer-
ten, die sich im Gesamtmaterial in bezug auf die Zuweisung der Nomen zu
Genusklassen zeigen, können deshalb bloss den Anspruch haben, gewisse
Indizien für die Art des Genuserwerbs erfasst zu haben.

5.3.4.3 Das Genus und die morphosyntaktische Stelle der Genusmarkierung


Betrachten wir die Genuszuweisung nach der grammatischen Kategorie des
nominalen Trägers der Genusmarkierung innerhalb der Nominalgruppe, also
nach jener Stelle, an der das Genus formal ausgedrückt wird, so zeigen sich
die folgenden Werte:
183
definiter definiter indefiniter indefiniter übriges übriges
Artikel Artikel Artikel Artikel Kasus Kasus
Kasus rectus Kasus Kasus rectus Kasus rectus obliquus
obliquus obliquus
253/56 = 125/30 = 188/64 = 62/70 = 132 183/44 = 175/41 =
309 155 252 53% 227 216
18% 19% 25% 19% 18%
Notation: richtige/falsche Genuszuweisung = Anzahl der Nomen der Kategorie;
%-Anteil der falschen Genuszuweisungen
Tab. 29: Genuszuweisung nach der morphosyntaktischen Stelle der
Genusmarkierung

Die Zusammenstellung der Genusabweichung nach der morphosyntaktischen


Umgebung des Nomens zeigt sehr deutlich, dass sich beim Indefinitartikel hö-
here Abweichungswerte zeigen als beim Definitartikel und den übrigen Um-
gebungen. Bei den hohen Abweichungswerten bei den obliquen Formen des
Indefinitartikels muss nun wiederum in Betracht gezogen werden, dass hier
maximal 37 Abweichungen auf das Konto von Kasusverstössen bei Masku-
lina gehen könnten, deren Akkusative nicht markiert werden und damit die
Form von zielsprachlichen Neutra erhalten. Wenn bei sämtlichen dieser 37
Abweichungen von „eigentlich“ richtigem Genus aber falschem Kasus ausge-
gangen werden könnte, so würde sich die Abweichungsquote von 53% auf
minimal 25% reduzieren. Diese Minimalquote aber ist immer noch höher als
jene der definiten Umgebungen, sodass nicht allein das paradigmatische Ge-
nus als Grund in Erwägung gezogen werden muss, sondern Eigenschaften der
Indefinita selbst.
Als Erklärung für den erhöhten Abweichungsgrad bei Indefinita können
Aspekte der Ausdrucksstruktur in Frage kommen. Es handelt sich bei diesen
Indefinitartikeln um wenig saliente Formen, die sich phonetisch nur geringfü-
gig voneinander unterscheiden (vgl. hier besonders die hochfrequenten
Formen ein, eine, einen).79 Die auditive Perzipierbarkeit und die kognitive
Merkfähigkeit dürften aufgrund dieses Kontrastmangels erschwert sein.
Im Erwerbsprozess scheinen Genus- und Kasusunterscheidungen beim In-
definitartikel über lange Zeit Schwierigkeiten zu bereiten (vgl. Kapitel
5.5.3.5.6), und das sowohl beim L1- als auch beim L2-Erwerb (vgl. Müller
1990, 1994; Wegener 1997). Zudem zeigt sich bei einigen Lernenden das
Bedürfnis, die wenig markierten Indefinitformen zu verdeutlichen (eines
Kind, in eines Café80), wobei diese Eigenheit erst bei Lernenden höherer
_______________
79
Zu überlegen wäre allenfalls, ob ein/eine zu Beginn des L2-Erwerbs nicht als gram-
matische Determinante, sondern als genusunabhängiges Zahlwort benutzt wird.
80
Natürlicher morphologischer Wandel führt in einigen dialektalen Varietäten des
184
Klassenstufen aufzutreten scheint, die die starke Adjektivflexion zur Kenntnis
genommen haben und diese eindeutigen Flexive an „zu schwach“ markierten
Stellen generalisieren.

5.3.5 Statt einer Zusammenfassung: Individuelle Pseudo-Variabilität


der Genuszuweisung als Indikator für die Regularitäten des
Genuserwerbs

Dass das Deutsche drei nominale Genuskategorien zeigt, scheint bei den ein-
zelnen Schülerinnen und Schülern keine grösseren Schwierigkeiten zu berei-
ten – bei sämtlichen Lernenden kommen Formen vor, die diese Spezifikation
in drei Genera belegen. Allerdings gibt es nun hinsichtlich der richtigen Ge-
nus-Selektion unübersehbare Schwierigkeiten, wobei sich die Schülerinnen
und Schüler schon früh mit gewissen Genusregeln zu behelfen scheinen.
Probleme ergeben sich nun zusätzlich hinsichtlich der Markierung der ver-
schiedenen genussensitiven Elemente, die ja dann nicht nur das Genus, son-
dern auch den Kasus „ausbuchstabieren“.
Wenn der Gesamtbefund der Genuszuweisung, wie er sich in der Tabelle
Tab. 29 manifestiert, tatsächlich auf eine unterschiedliche Sicherheit des Ge-
nus (und Kasus) in Abhängigkeit von der morphosyntaktischen Stelle der
Genusmarkierung schliessen lässt, so müsste sich dieser Befund auf indivi-
dueller Ebene durch „oberflächliche Genusvarianz“ beim gleichen Nomen
(zur „gleichen Zeit“, d. h. hier im gleichen Text) in unterschiedlicher mor-
phosyntaktischer Umgebung zeigen. Die folgenden Ausführungen stützen sich
auf solche intraindividuelle Genusvariabilität bei einfachen Nominalgruppen,
die erwartungsgemäss relativ selten vorkommt. Die wenigen Belege können
aber trotzdem als Unterstützung der obigen Aussagen zum Gesamtbefund
herangezogen werden.
Es lassen sich insgesamt die folgenden Erscheinungsformen beobachten:

(a) Variabilität in identischer Nominalgruppe im gleichen Text

(1) Goudentag! Ich bin Christine. Ich haben noine iare halt. Meine Muter haisst M.
Mein Fater heisst O. Mein Bruder haisst A. Meine Muter hat 30 iare halt.
Meine Fater aur 38 iare halt. Meine Bruder hat 6 iare halt. Meine telefonumer
ist 348..... Ich haben kainen cats out kainen onts. Aufidersen! (Christine M 4/5, 1)

________________

Deutschen zum gleichen morphologischen „Ergebnis“: In hochalemannischen


Dialekten heisst es es Chind (‘ein Kind’).
185
Die Variabilität der Determinantien bei völlig übereinstimmenden Nominal-
phrasen kann m. E. wie folgt interpretiert werden: Es besteht ein offensicht-
lich wenig gefestigtes Wissen darüber, wie die Endungen bestimmter Deter-
minantien auszusehen haben. Die Varianz kann dann als individuelles Ver-
fahren interpretiert werden, dieser generellen Unsicherheit mit einer Auswahl
an Formen zu begegnen, die man für mögliche hält. Denkbar ist aber wohl
auch, dass für die Lernenden die fraglichen Flexive ausserhalb ihrer sprachli-
chen Aufmerksamkeit liegen und sie ihre Genusrelevanz gar nicht erkennen.
Es wäre dann mehr oder weniger eine Frage des Zufalls, welche Endung pro-
duziert würde.
In diesen Zusammenhang gehört auch das „umgekehrte Verfahren“ von
„stabilen“ Determinantien bei Nomen mit unterschiedlichem Genus (man
brodeur ‘mein Bruder’, man hund ‘mein Hund’, man fater ‘mein Vater’, man
noumer téléphone ‘meine Telefonnummer’, man moteur ‘meine Mutter’, man
auto ‘mein Auto’ (Belege aus Audrey P 5/6, 1), die ebenfalls ein Indiz dafür
sind, dass die Genusrelevanz bestimmter Determinantien noch nicht erkannt
ist.
Beide erläuterten Phänomene begegnen im Material ausschliesslich bei
Primarschüler/innen, scheinen also eindeutig mit dem frühen Stadium des
Fremdsprachenerwerbs zu tun zu haben.

(b) Variabilität bei unterschiedlichen morphosyntaktischen Stellen der Ge-


nusmarkierungen

(2) Petra hatte eine Fest von seine Freundin Eva am Samstagabend. Das Fest war
für Evas Geburtstag. Petra war sehr schön. Sie hat grünen Haaren, eine grüne
Rock und grünen Schuhen angetrage. In das Fest alle Leute war in grün anha-
ben. Das ist der Thema von das Fest. [...]. (Jeannette C ECG10/11, 7)
(3) Ich bemerke jetzt, dass mein Geschichte als den Jungen Geschichte in Sansibar
aussieht. [...] Es ist diese Geschichte in Fernsehen, die mich beeinflusst hat.
(Muriel G C12/13, 2)

Bei einer Genus-Varianz, wie sie sich im Beleg (2) zeigt, scheint die syntag-
matische Genuszuweisung beim Definitartikel sicher zu sein, während der
Indefinitartikel unsicher ist und die Kasusrelevanz der Präpositionen unbe-
achtet bleibt.
Der Beleg (3) zeigt, dass das formal mit dem Indefinitartikel sehr ähnliche
Possessivum auch ähnlich behandelt zu werden scheint wie dieser, ebenso
wird mit dem Demonstrativum wie mit dem Definitartikel verfahren.
Dieser Befund deckt sich völlig mit jenem aus dem L1-Erwerb, bei dem
sich die morphosyntaktische Umgebung des genusmarkierten Elementes in
gleicher Weise auf die Sicherheit in der Zuweisung der geforderten Genusan-
zeiger auswirkt. Was sich hier auf der Ebene individueller Werte zeigt, sum-
186
miert sich bei den Gesamtdaten zu den vergleichsweise massiven Abwei-
chungsraten bei den Genuszuweisungen der hochfrequenten Indefinitartikel.

(c) Variabilität durch „Pseudostabilität“ des Genus

(4) Petra fährt besuchen sein Freund Albert. [...] Sein Freund ist dick. (Liliane N
ECG 10/11, 4)
(5) Mein Bruder hat sein Arm gebrochen, ins Krankenhaus zu gehen [...] Ich habe
ein CD gekauft für mein Bruder, weil er diese CD mag. Ich gehe bei mein On-
kel, weil meine Eltern ins Krankenhaus wären. (Corinnee P ESC9/10, 8)
(6) Der Kühlschrank ist offen. [...] Das Milch ist im der Kühlschrank. (Sophie R
7/8, 5)
(7) Sie hat in einem Haus gewohnen mit seinen Mann und seine Kinder. Einen Tag
ist sie zum Haus angekommen und seinen Mann und seine Kindet waren parti.
(Délphine F 9/ESC10, 5)

Hier werden bestimmte nominale Begleiter als feste und unveränderliche


Grössen aufgefasst. Man darf davon ausgehen, dass die Lernenden durchaus
über ein syntagmatisches Genuskonzept verfügen können (vgl. die Differen-
zierung von Neutrum und Maskulinum das Milch vs. der Kühlschrank). Was
das paradigmatische Genus betrifft, so lässt sich zwar eine Singular-/
Pluralopposition ausmachen (vgl. die Differenzierung von Singular seinen
Mann vs. Plural seine Kinder), es ist jedoch von folgenden lernersprachlichen
Unsicherheiten auszugehen: entweder existiert kein Kasuskonzept (sein Freund
Nominativ und Akkusativ) oder die betreffende syntaktische Umgebung (in den
obigen Belegen die Präpositionen) wird nicht als kasusrelevant analysiert.
Das Vorhandensein eines Kasuskonzepts bildet die unabdingbare Voraus-
setzung für die Ausformung des paradigmatischen Genus. Auf der formalen
Seite heisst das nun nicht, dass bei Anfängerinnen und Anfängern nur
Strukturen der Kasus recti vorkämen. Wie sich im Material zeigt, sind es
nicht ausschliesslich Nominativformen, die als unveränderliche Formen ver-
schiedene Paradigmenstellen einnehmen, sondern es kann sich auch um obli-
que Formen handeln, die nicht als solche analysiert werden: mit seinen Mann
(Präpositionalphrase im Dativ) / seinen Mann (Nominativ). Entgegen den
Annahmen von Wegener, wonach die Lernenden zuerst Numerus, dann Kasus
und zuletzt Genus erwerben, wird beim obigen Beispiel auffälligerweise der
Kasus- zu einem Genusmarker umfunktionalisiert (vgl. Kapitel 5.7). Dieser
Sachverhalt zeigt klar, dass bei den Lernenden der vorliegenden Untersu-
chung das Genus zeitlich vor dem Kasus erworben wird. Nicht auszuschlies-
sen ist, dass sich hier die (weitgehend) kasusunmarkierte L1 interferierend
auswirkt, was im übrigen auch Wegener (1995b) erwägt.
Die zielsprachlichen Abweichungen, die durch fehlendes paradigmatisches
Genus entstehen, führen nur in Einzelfällen zu einem falschen oberflächlichen
187
Genus (vgl. in der Kühlschrank: formal richtig für feminine Nomen) und
wirken sich damit nur marginal auf die tabellierten Gesamtwerte aus.

(d) Variabilität beim gleichen Determinans bei unterschiedlichen syntakti-


schen Bedingungen

(8) Er ist gut weil er der Moral des Soldaten aussteigt. [...] Alle Soldaten kennt ihm
und er ist eine sehr wischtige Mann für die Moral des Soldaten. (Nicolas M
ESC12/13, 1)

Hier deutet sich durch die Verschiedenheit des definiten Artikels beim glei-
chen Nomen unter syntaktisch verschiedenen Bedingungen das Vorhanden-
sein eines – wie auch immer gearteten – Kasuskonzepts und damit paradig-
matisches Genus an; allerdings sind die zielsprachlichen Formensets nicht
vorhanden und können gelegentlich zu „oberflächlicher“ Genusvarianz füh-
ren, ein Phänomen, dass allerdings auf Lernende aus den höheren Schulklas-
sen beschränkt ist.
Die direkte Vergleichsmöglichkeit von individuellen Genuszuweisungen
beim gleichen Nomen „zum gleichen Zeitpunkt“, d. h. hier in der gleichen
Arbeit, ist erwartungsgemäss selten belegt. Die Daten, die vorliegen, können
jedoch individuelles „Genus-Verhalten“ dokumentieren, dessen Reflex sich in
den vorher erläuterten quantitativen Gesamtdaten manifestiert: Indefinitartikel
und Possessiva sind zu Beginn des Deutscherwerbs weitestgehend ausserhalb
der Aufmerksamkeit der Lernenden. Auch später lässt sich beim
Indefinitartikel eher abweichendes Genus feststellen als beim Definitartikel.
Die Kasusrelevanz der Präpositionen wird lange nicht berücksichtigt und
führt dann zu Abweichungen in bezug auf das paradigmatische Genus, was
formal in einigen wenigen Fällen wegen der Homonymien wie ein
„Überspringen“ auf ein anderes Genusparadigma aussieht. Die Formüberein-
stimmung nach den nominalen Kategorien, ein kommunikativ eigentlich
zweitrangiges Phänomen, ist ein Stolperstein, der die L2-Lerndenden wäh-
rend überaus langer Zeit ihres Erwerbsprozesses in Anspruch nimmt. Diese
formalen Abweichungen lassen die L2-Erwerbenden „ungebührlich lange“ als
Lernende erscheinen, weil diese Verstösse, selbst wenn sie selten sind, für
Muttersprachler/innen so auffällig sind, dass sie gerne übersehen lassen, was
in vielen anderen Bereiche erfolgreich gemeistert wird.
188
5.3.6 „Eine unermessliche Erfolg“81 – Der Erwerb des
syntagmatischen und paradigmatischen Genus am Beispiel
der attributiven Adjektivflexion

Wie bereits einführend dargestellt, kann bei den L2-Lernenden trotz schuli-
scher Instruktion weder vorausgesetzt werden, dass sie auf Anhieb alle syn-
taktisch relevanten Stellen für die Genusmarkierung kennen, noch dass sie
damit vertraut sind, dass sich die Ausdrucksformen je nach syntaktischer
Funktion der Nominalphrase ändern können. Das Wissen um die grammati-
sche Komplexität gerade mehrgliedriger Nominalgruppen scheint sich bei den
L2-Lernenden erst allmählich und prozessartig herauszubilden.
Die komplexen Nominalgruppen, d. h. solche, die mindestens durch ein
Adjektiv erweitert sind, stellen höchste Anforderungen an die Lernenden.
Während bei den Determinantien die Kategorien Genus, Numerus und Kasus
ausdrucksrelevant sind, kommt bei der Adjektivflexion zusätzlich das Krite-
rium der syntaktischen Umgebung zum Tragen: je nach Art der Determinan-
tien wird das Adjektiv – unter Berücksichtigung der nominalen Kategorien
Numerus, Genus und Kasus – stark oder schwach flektiert.
Komplexe Nominalgruppen erscheinen relativ selten in den lernersprach-
lichen Texten. Von den 1287 Nomen, die oben im limitierten „Genus-Kor-
pus“ belegt sind, sind gerade 134 in eine komplexe Nominalgruppe einge-
bettet. Das mag einerseits darin begründet liegen, dass die Schülerinnen und
Schüler primär alltagssprachliches Deutsch lernen, wo attributive Adjektive
auf jeden Fall relativ selten sind. Plausibler ist aber wohl die Erklärung, dass
die Schülerinnen und Schüler erst in der achten Klasse überhaupt mit der
deutschen Adjektivflexion konfrontiert werden und wahrscheinlich die Er-
fahrung machen rsp. gemacht haben, dass komplexe Nominalgruppen poten-
tielle Fehlerquellen sind.82 Individuelle Vermeidungsstrategien sind als Ursa-
che für die niedrige Frequenz sicher nicht ganz auszuschliessen, was aller-
dings nur nachgewiesen werden kann, wenn in vergleichbaren schriftlichen
L1-Texten ein höherer Adjektivgebrauch festgestellt werden könnte.

_______________
81
Beleg aus ESC 11/12, 6.
82
E. Kwakernaak (1996: 416f.) sieht die masssiven Schwierigkeiten, die bei der
Adjektivflexion auftreten auch in einem Zusammenhang damit, dass die Adjektiv-
flexion isoliert von den nominalen Teilen „behandelt“ wird, und zwar meist erst
nachdem die Flexion der Determinantien instruiert worden ist. Er plädiert dafür,
dass jene Schülerinnen und Schülern, „denen ein längeres Curriculum in dieser
Sprache bevorsteht“ und bei denen eine gewisse formale Korrektheit im Deutschen
abverlangt wird, die nominale Flexion ausschliesslich anhand komplexer Nomi-
nalgruppen lernen.
189
Im folgenden werden in einem ersten Schritt die erwähnten 134 komplexen
Nominalgruppen auf ihre formale Korrektheit insgesamt und hinsichtlich von
Genus und/oder Kasus überprüft. In einem zweiten Schritt wird das Korpus
um Arbeiten erweitert, die aus höheren Schulklassen stammen und damit
mehr Belege für komplexe Nominalgruppen beibringen können. Beim er-
weiterten Korpus steht nicht die Frage nach formaler Richtigkeit im Vorder-
grund, sondern jene, ob es bezüglich der Adjektivflexion eine Art von Lern-
progression gibt, die darin bestehen würde, dass die Schülerinnen und Schüler
immer besser „durchschauen“, nach welchen Prinzipien die nominale Flexion
funktioniert.

5.3.6.1 Komplexe Nominalgruppen und ihre morphologische Ausprägung:


Gesamtüberblick

Bei komplexen Nominalgruppen müssen die Lernenden den verschiedenen


varianten Elementen der Nominalgruppen das richtige Flexiv zuordnen. Die-
ses ist nur in wenigen Fällen für das Determinans (DET) und das Adjektiv
(ADJ) identisch (vgl. die „Parallelbeugungen“ bei Feminina auf -e
[die/eine/diese/meine grosse Frau] und bei Maskulina im Akkusativ auf -en
[einen/den/diesen/meinen grossen Mann]). In den übrigen Fällen sind die
Flexive an den verschiedenen Trägern nominaler Markierungen formal un-
terschiedlich.
Es zeigen sich bei den Schülerinnen und Schülern dabei die folgenden
zielsprachlich konformen und nicht-konformen Realisierungen:

Adjektive
Determinantien richtig falsch
definiter Artikel richtig 21 4
falsch 3 3
indefiniter Artikel richtig 31 7
falsch 13 30
Possessivum richtig 7 1
falsch 3 2
Demonstrativum richtig 2 1
falsch 0 0
kein Determinans 3 3
Tab. 30: Formale Richtigkeit der Flexive in DET und ADJ in derselben
Nominalgruppe
190
TOTAL
Nomen maskulin richtig falsch
DEF + ADJ 6 5
INDEF + ADJ 3 15
POSS + ADJ 3 6
DEM + ADJ 1 1
0 + ADJ 0 2
Total 13 29 (= 69%)
Nomen feminin
DEF + ADJ 11
INDEF + ADJ 19 17
POSS + ADJ 4
DEM + ADJ 1
0 + ADJ 2 1
Total 37 18 (= 33%)
Nomen neutrum
DEF + ADJ 4 5
INDEF + ADJ 9 18
POSS + ADJ
DEM + ADJ
0 + ADJ 1
Total 14 23 (= 62%)
64 70 (= 52%)
Tab. 31: Formale Richtigkeit der komplexen Nominalgruppen nach dem
Genus des Nomens und nach morphosyntaktischer Umgebung

Weniger als die Hälfte aller vorkommenden komplexen Nominalgruppen,


nämlich 64, sind formal vollständig richtig realisiert. Bei allen anderen No-
minalgruppen ist entweder das DET oder das ADJ oder beide zusammen
nicht mit der Zielsprache konform.
Die Beleglage erlaubt Aussagen über die morphologischen Realisierungen
bei den frequentesten komplexen Nominalgruppen mit definitem und indefi-
nitem Artikel.83 Die sicherste Zuweisung zeigt sich bei der Kombination
„Definitartikel + Adjektiv“, wo die richtigen Zuweisungen die falschen
überwiegen, was durch die „guten“ Werte bei den Feminina (vgl. Tab. 31)
zustande kommt. Die Abweichungen bei den komplexen Nominalgruppen mit
Indefinitartikel sind im Vergleich dazu beträchtlich. Obwohl sich vollständig
_______________
83
Müller (1994: 73) kann in ihrer Studie ebenfalls wenige Demonstrativa nachwei-
sen. Sie geht aber davon aus, dass diese von den Lernenden wie die definiten Arti-
kel – also rascher und erfolgreicher als die Indefinitartikel – erworben werden.
191
richtige und vollständig falsche Nominalgruppen in etwa die Waage halten,
fallen noch eine Reihe weiterer Nominalgruppen an, bei denen entweder das
Adjektiv oder das Determinans von der Zielsprache abweicht, wobei der
Indefinitartikel leicht fehleranfälliger scheint als das Adjektiv (vgl. Tab. 30).
Die schwache Adjektivflexion ist erwartungsgemäss sicherer als die starke
(von 34 Nominalgruppen mit schwacher Flexion wird das Adjektiv bei 26 [=
76%] richtig flektiert; von 100 Nominalgruppen mit starker Adjektivflexion
dagegen nur deren 57 [= 57%]). Das mag mit der relativen „Einfachheit“ der
deutschen Sprache zusammenhängen, die bei der schwachen Adjektivflexion
im Singular nicht nach dem Genus unterscheidet, sondern durchgehende e-
Endung vorsieht (vgl. die neue Gabel, das neue Messer, der neue Löffel). Bei
der starken Flexion sind genusabhängig drei verschiedene Endungen zu un-
terscheiden, die mehr Schwierigkeiten verursachen können (vgl. der Mann /
*ein grosses Mann, ECG10/11, 4).
Die Aufschlüsselung, die in der Tab. 31 zusätzlich nach dem zielsprachlich
geforderten Genus der komplexen Nominalgruppen vorgenommen worden ist,
zeigt deutlich, dass bei den Feminina die mit Abstand besten Werte erzielt
werden, was sicher der strukturell einfachen Parallelbeugung in den Kasus
recti zugeschrieben werden kann. Diese Parallelbeugung ist offensichtlich ein
kognitiv derart einfaches und morphologisch uniformes Deklinationsmuster,
das zudem auch durch die L1 gestützt wird, dass sie nicht nur zu einer hohen
formalen Korrektheit bei femininen Nominalgruppen mit starker und
schwacher Flexion führt, sondern – weil sie generalisiert wird – zu den
häufigsten Genusverstössen bei komplexen Nominalgruppen überhaupt führt:
Wenn nämlich sowohl für DET als auch für ADJ abweichendes Genus belegt
ist, handelt es sich in den meisten Fällen um zielsprachlich maskuline oder
neutrale Nominalgruppen mit einem Indefinitartikel, die durch abweichende
Parallelbeugung auf -e „zu Feminina werden“ (vgl. der letzte Film / *eine
americane Film; ESC12/13, 1).84
Die Durchsicht der Werte nach den Realisierungen der einzelnen Schüle-
rinnen und Schülern macht deutlich, dass komplexe Nominalgruppen bis in
die achte Klasse als Einzelerscheinungen zu betrachten sind, die (zufällig?)
richtig oder falsch realisiert sein können. Die trotz fehlender expliziter In-
struktion aber selbst schon bei Anfängerinnen und Anfängern vereinzelt auf-
tretenden richtigen Flexionen und Stellungen können durchaus auswendig
gelernt worden sein. Diesen zielsprachlich korrekten Formen als auch den

_______________
84
Parallelbeugungen mit anderen Flexiven sind marginale Erscheinungen, d. h. die
Lernenden orientieren sich tatsächlich an einem authentischen Muster, das sie im
Input finden und dann generalisieren können.
192
abweichenden Flexiven kann aber wegen ihrer Zufälligkeit in diesem frühen
Lernerstadium wohl bloss der Status von „präsyntaktischen Proformen“
(Müller 1990) zukommen.

5.3.6.2 Individuelle Verfahren zur Markierung der komplexen


Nominalgruppen
Während in den obigen Ausführungen die formale Richtigkeit der Aus-
drucksstrukturen komplexer Nominalgruppen und ihre quantitative Dimen-
sion im Mittelpunkt stehen, soll es in diesem Kapitel um die Annäherung an
das lernersprachliche Können gehen, das mit der Aneignung komplexer
Nominalgruppen verbunden ist. Das Korpus der Schülerarbeiten ist zu diesem
Zweck ausgeweitet worden. Dabei habe ich mich bei der Auswahl der
Arbeiten auf jene Schuljahre konzentriert, in denen die ADJ-Flexion bereits
im Unterricht instruiert worden ist und gleichzeitig auch die Auftretenshäufig-
keit komplexer Nominalgruppen grösser ist.85
Aus den Daten können auf heuristischem Wege Kategorien von Lerner-
verfahren gewonnen werden, die die Annahme erlauben, dass es in bezug auf
Adjektivflexion Erwerbsstadien geben könnte:

Stadium 0-FLEXION:
Die Adjektive werden in ihrer unflektierten Form verwendet und können
dem Nomen vor- oder nachgestellt sein.
Beispiel: ein schwarz pullover, ein blau t-shirt, ein blau Hose (9/ESC10, 2)
Stadium BELIEBIG:
nur Einzelbelege (allenfalls richtige); verschiedenste Abweichungstypen,
die keine Regelmässigkeiten erkennen lassen.
Beispiel: Text 3: eine gute Ausland, eine schönes Ausland (ESC10/11, 3)
Stadium FORMALer Ausgleich:
Die Flexion erfolgt (weitgehend) nach einem ganz bestimmten, wieder-
kehrenden formalen Muster oder nach einer formalen Anpassung an die
anderen Elemente der Nominalgruppe und ist damit syntagmatisch orien-
tiert, was dann auch zu Abweichungen führt rsp. führen kann. Das Stadium
FORMAL lässt keine „grammatische Senisitivität“ in bezug auf Genus,
Numerus, Kasus erkennen, sondern eine Ausrichtung nach ausdruckssei-
tigen Eigenschaften der Nominalgruppen (z. B. formale Anpassung an die
Form des Determinans oder wie im nachfolgenden Beispiel: Generalisie-
rung eines bestimmten Markers für die attributive Adjektivflexion).
_______________
85
Die Bedürfnisse der Genfer Lehrerschaft haben zudem zu einer Ausweitung der
Beleglage in den schulrelevanten Übergangsphasen des 9. rsp. 13. Schuljahres
(Ende der obligatorischen Schulzeit rsp. Hochschulreife) geführt.
193
Beispiel: ein grosses Mann, ein schwarzes Rock, ein oranges Krawatte,
ein schwarzes Hose, ein oranges Jacke, ein grunes Handtasche, eine
schones Pizza, braunes Haar, ein blaues Hemd, blondes Haar, ein rotes
Hemd (ECG10/11, 4)
Stadium FUNKTIONALer Ausgleich:
Es sind verschiedene Flexionen nachweisbar, die erkennbar „grammatisch
sensitiv“ sind, d. h. ausdrucksseitige Abhängigkeit von den relevanten
nominalen Kategorien Genus, Numerus, Kasus und damit eine paradig-
matische Orientierung zeigen. Formale Richtigkeit kann dabei erreicht
sein, muss aber nicht.
Beispiel: eine kleine Stadt, eine teure grüne Natur, das ganzen Tag
(Akkusativ), ein tolles Erlebnis, der beste Ort, die ganze grosse Natur,
meine ungeheure Freude. (C10/11, 1)

Die verschiedenen Flexionsverfahren lassen sich wie folgt charakterisieren:

Flexionsverfahren Flexive „Deklinations- Grammatische


regel(n)“ Kategorien
0-Flexion nein nein nein
beliebig ja nein nein
formaler Ausgleich ja ja nein
funktionaler ja ja ja
Ausgleich
(Flexive: Vorhandensein von Adjektivendungen ja/nein; Deklinationsregeln: Indiz
für das Vorhandensein eines „formalen Ausgleichs“ für die formale Ausformung kom-
plexer Nominalgruppen ja/nein; Grammatische Kategorien: Indiz für die Varianz der
Deklinationsregeln in Abhängigkeit von grammatischen Kategorien ja/nein)
Tab. 32: Komplexität verschiedener Flexionsverfahren

Die erläuterten Verfahren können in einem Zusammenhang gesehen werden


mit den Fähigkeiten der Lernenden,
1) das ADJ als flexionsrelevante Kategorie zu durchschauen (Stadien BE-
LIEBIG, FORMAL, FUNKTIONAL) oder nicht (Stadium 0-FLEXION)
2) Regelmässigkeiten in der Flexion zu entdecken (Stadien FORMAL,
FUNKTIONAL)
3) diese Regelmässigkeiten in Abhängigkeit von Genus/Kasus/Numerus zu
erkennen (Stadium FUNKTIONAL).
194

5.3.6.2.1 Das Adjektiv als flexionsrelevante Kategorie


Tatsächlich erweist sich das attributive ADJ als eine grammatische Kategorie,
bei der die Schülerinnen und Schüler lange Zeit und immer wieder unsicher
sind, ob überhaupt flektiert werden muss oder nicht. Während in den
Schülerarbeiten im Anfängerstadium der EP und der ersten CO-Klassen die
(wenigen überhaupt vorkommenden) ADJ weitgehend unflektiert bleiben,
sind bei Schüler/innen, bei denen bereits Instruktionen zu diesem Phänonem
vorausgesetzt werden können, ADJ mit Flexiven in der Überzahl. Nicht zu
übersehen ist aber, dass unflektierte ADJ auch noch in Texten der letzten
Schulklassen und auch bei Collège-Absolventen und -Absolventinnen vor-
kommen. Besonders „resistent“ gegen Flexionen erweisen sich dabei modifi-
zierte ADJ (vgl. die jungen Leute vs. *ein sehr gross Sall).
Hinsichtlich der 0-Flexion des Adjektivs müsste in einzelnen Fällen auch
der Einfluss des Englischen in Erwägung gezogen werden. Bei deutschen
ADJ, die dem Englischen formal sehr ähnlich sind, scheint die Tendenz zu
Endungslosigkeit besonders ausgeprägt (*der best Freund).
Was die syntaktische Stellung des ADJ betrifft, so ist Nachstellung des
ADJ am Anfang sehr häufig.86 In fast allen Fällen ist Nachstellung verbunden
mit Endungslosigkeit. Kommt Nachstellung noch bei Fortgeschritteneren vor,
ist das ADJ immer modifiziert (eine grosse Steppe vs. *ein Wald sehr gross).

5.3.6.2.2 Das Adjektiv als genus-, numerus-, kasusrelevante Kategorie


Dass es eine Progression im Zusammenhang mit der ADJ-Flexion tatsächlich
gibt, legen die Daten in der untenstehenden Tab. 33 nahe: Die Schülerinnen
und Schüler, die ADJ gar nicht oder beliebig flektieren, scheinen gegen Ende
der Schulzeit abzunehmen. Allerdings macht die Tabelle ebenfalls deutlich,
dass zum Zeitpunkt des Beginns der ADJ-Instruktion im achten Schuljahr sich
grosse individuelle Unterschiede abzeichnen. Die einen scheinen auf diesen
Schulstoff „instruktionsresistent“ zu reagieren und weiterhin 0-Formen und
weitgehend beliebige, nicht „durchschaute“ Flexive zu produzieren:

(9) Familie Bauer wollen umziehen, weil seine Wohnung so klein ist. Sie wolle in
eine grosse Haus wohnen, damit jeden Kinder seine Wohnzimmer hat. Die Fa-
milie hat eine Grosses Durcheinander, weil die Kinder sehr blöd sin sind. Der
Grossvater wohnt mit die Familie, weil die Grossmutter gestorben ist. Der
Lastwagen für der Umzug ist voll. Jeden Packen ist für eine Zimmer ein für die
Küche, ein für das Badzimmer ...uzw. Das grosses Kind heisst Juliana und sie
ist auf das Dach vor der Lastwagen. Und das klein Kind heisst David, und er ist
_______________
86
Zur Stellung des Adjektivs aus der Perspektive des Prinzipien- und Parameter-
Modells vgl. Parodi (1998).
195
auf der Schrank. Auf die Schtüle sitzt die Mutter, sie ist nicht glücklich, weil
die Kinder nicht zu hören sind. Aber der Grossvater ist sehr glücklich, weil er
zieht mit Familie um. In der Lasstwagen legt ein Vögel er heisst „Bouba“. Er
sprecht und er singt. Auf der Schreck (?), neben David ist ein rotes fisch, er
heisst „Roma“, weil er nach Italien geht. (Odette A 9/ESC10, 4)

Es gibt aber auch „Ausnahmeerscheinungen“, die schon in der achten Klassen


die „Natur“ der ADJ-Flexion zu durchschauen beginnen. Einige Schülerinnen
und Schüler scheinen die Flexion komplexer Nominalgruppen eher nach
syntagmatisch-formalen Kriterien (FORMAL), andere eher nach para-
digmatisch-funktionalen Kriterien (FUNKTIONAL) zu organisieren:

(10) In den Ferien will Werner mit Autostop in Italien fahren. Er muss noch neun
hundert km machen. Ein Mann mit ein blaues Auto und ein schnelles hält an.
Er steigt in diesem ein. Karl, der Autofahrer, trinkt eine Flasche Rotwein und
gibt ihm. Aber wenn er ist vernünftig und will keinen Wein trinken. Das blaues
Auto und die zwei Männer haben einen Unfall. In zehn Minuten kommt ein
fleissiger Polizist mit ein Rad. Nach der Unfall, der armer Mann Werner muss
in der Jugendherberge schlafen. Er ist müde und will jetzt gut schlafen. Am
nächsten Tag, Werner ist noch aber er muss aufstehen. Er steht an der Strasse
und wartet ein neues Auto.87 (Sophie N 8/9, 4)

Allerdings kann nicht nachgewiesen werden, dass die individuellen Lernen-


den die Stadien 0-FLEXION > BELIEBIG > FORMAL > FUNKTIONAL
der Reihe nach durchlaufen. Auf das Stadium BELIEBIG, das wahrscheinlich
bei allen vorkommt, folgen bei verschiedenen Individuen unterschiedliche
Stadien, die offenbar vom „Analysegesichtspunkt“ der Lernenden abhängen:
Alle scheinen von einem bestimmten Zeitpunkt weg (der in Einzelfällen auch
erst im 11. oder 12. Schuljahr sein kann) die ADJ-Flexion zu systematisieren.
Während die einen einen formalen Ausgleich anstreben, differenzieren andere
eher funktional nach einer oder mehrerer der grammatischen Kategorien. Die
Progression ist aber in beiden Fällen gleichartig: auf Stadien der Beliebigkeit
folgen „Stadien der Ordnung“, die eine – unterschiedlich – geartete
Regelmässigkeit in der Flexion zeigen. Von einem bestimmten Stadium weg
scheint bei den meisten Schülerinnen und Schülern das Bedürfnis zu
erwachen, die Fülle an Nominalflexiven nach bestimmten Gesichtspunkten zu
regularisieren. Regularisierung und damit Regelmässigkeit ist auch im
„funktionalen Stadium“ nicht gleichzusetzen mit zielsprachlicher Richtigkeit.
Nach wie vor können Unsicherheiten bestehen in der (starken und schwachen)
_______________
87
Funktionale Organisation nach dem Genus, aber wohl (noch) nicht nach dem Ka-
sus des Bezugsnomens: vgl. ein blaues Auto vs. ein fleissiger Polizist. Am nächs-
ten Tag dürfte – weil die übrigen Präpositionalgruppen nicht kasusmarkiert sind –
wohl ein Chunk sein.
196
Flexion von DET und ADJ, an POSS oder INDEF können Übermarkierungen
auftreten, und nicht zuletzt kann sich die offenbar zu diesem Zeitpunkt
wahrgenommene nominale Formenvielfalt bei Fortgeschrittenen in einer
Verunsicherung des „längst Gelernten“ niederschlagen:

(11) Ich denke dass, eine Schulreise ausserhalb Europa eine sehr gute Idee ist. Wenn
wir in einem wecken88 Land fahren, sehen wir neue Dinge, verschiedene Perso-
nen, seltsame Sitten für uns, gute Essen usw....
Wenn wir ausserhalb Europa fahren oder fliegen, sind wir weck von seine El-
tern und werden wir wahrlich indipendent. Wir denken weniger zu unserem
Land in Genf und wir amusieren uns mehr.
Wenn der Lehrer oder die Lehrerin uns wählen lassen wurde, müssten wir zwi-
schen einem reichem Land und einem armem Land, wo wir ihm besser kom-
men, wählen. Wir können in USA fliegen, um uns zu amusieren und in India,
um die Sitten besser zu kennen.
Aber diesere Reise (!) ist nicht möglich, weil er zu teuer ist und Herr X, unserer
Lehrer (!) nicht will. (ESC12/13, 3)

Was den formalen Ausgleich betrifft, so sind hier verschiedene Möglichkeiten


belegt:
Bei einigen wenigen ist eine Parallelbeugung festzustellen, die sich formal
nach dem DET oder nach formalen Eigenschaften des Nomens ausrichtet
(Bsp. der elfster tennisspieler, der dreiundzwanzigster, deine beste Service,
meine beste Service, der zweiter Bester, Stéphane M 9/ESC10, 6). Das ver-
breitetste Verfahren ist allerdings die Parallelbeugung auf -e, die sich dann
auch rückwirkend auf die formale Ausprägung des DET auswirkt (ein Mann
vs. *eine wischtige Mann) Die „Beliebtheit“ dieser Generalisierung ist weiter
nicht erstaunlich, handelt es sich doch bei diesem Verfahren um ein in ver-
schiedener Hinsicht optimales:
− Die „feminine Parallelbeugung“ ist kognitiv einfach, weil jedes adnomi-
nale Element die gleiche Endung bekommt und sie ist insofern morpholo-
gisch uniform, als sie die Kongruenz der verschiedenen nominalen Teile
mit ihrem Bezugssubstantiv gleich symbolisiert.
− Die „feminine Parallelbeugung“ hat einen gewissen Gültigkeitsbereich,
weil sie für ganz verschiedene Paradigmenstellen tatsächlich stimmt
(feminine Nomen mit INDEF, DEF, POSS, DEM + ADJ, Nominativ und
Akkusativ).
− Im Französischen ist hinsichtlich der nominalen Flexion die im Vergleich
zum Deutschen morphologisch weniger markierte Parallelbeugung üblich,
so dass nicht ganz auszuschliessen ist, dass dieses verhältnismässig ideale
_______________
88
An dieser lernersprachlichen (aber „leider“ nicht-zielsprachlichen) Adjektivbil-
dung aus dem deutschen Adverb weg zeigt sich der eigenständige Zugriff zum
Formeninventar der Nominalflexion besonders schön.
197
Flexionsprinzip von den Lernenden dann auch in der L2 bevorzugt, d. h.
generalisiert wird.

5.3.6.3 Bilanz: Wer kann die Adjektive richtig flektieren?


Wenn man davon ausgeht, dass formaler und systematischer Ausgleich im
oben beschriebenen Sinne bereits einen fortgeschritteneren Umgang mit der
ADJ-Flexion voraussetzt, so müssten sich in den höheren Schulklassen mehr
Schülerinnen und Schüler mit derartigen Ausgleichstendenzen zeigen. Bei
einer (eingeschränkten Anzahl) Testpersonen zeichnet sich die folgende Ten-
denz ab:

Schuljahr Anzahl 0-Flexion beliebig formal funktional


Testpersonen
4/5 3 [2 kein ADJ] (1) 1
5/6 3 (2) 1 2
6/7 2 [1 kein ADJ] 1
7/8 3 (3) 1 2
8/9 10 (8) 1 4 1 4
Ende 45 (17) 3 31 3 10
obligatorische
Schulzeit89
9/10 9 (5) 2 2 5
10/11 22 (4) 5 5 12
11/12 8 (4) 2 2 4
12/13 4 (2) 1 1 2
Maturitätsstufe 12 (2) 5 4 3
(Für 98 Schüler/innen ist der fortgeschrittenste Erwerbsstand verzeichnet. Falls in
einer der Arbeiten mindestens eine 0-Flexion belegt ist, ist das zusätzlich in Klam-
mern in der entsprechenden Spalte verzeichnet.)
Tab. 33: Die Stadien der Adjektiv-Flexion nach Schuljahren

In der obigen Tabelle zeigen sich tatsächlich schulstufenabhängige Unter-


schiede in den Flexionsverfahren hinsichtlich der komplexen Nominalgruppe.
Die Zusammenstellung nach Schuljahren zeigt, dass bis ins achte Schuljahr
keine komplexen Nominalgruppen vorkommen, bei denen es Indizien für eine
regelhafte Flexion gäbe. Weder der unterrichtsseitige Input, den die
Schülerinnen und Schüler bis zu dieser Alterstufe bekommen, noch die
_______________
89
Belege von Schülern aus 8/9 (Stand Ende 9. Klasse, 8 Arbeiten) und 9/10 (Ende 9.
Klasse; 4 Arbeiten).
198
schülerseitigen Intake-Fähigkeiten sind also bis zu diesem Zeitpunkt ausrei-
chend, um zu einer Ausbildung der komplexen Nominalgruppen zu kommen,
die mit den Gesetzmässigkeiten der Zielsprache konform ist. Erst zum Zeit-
punkt des achten Schuljahres gibt es „erste“ Schülerinnen und Schüler, die
ihre Flexive offensichtlich nicht mehr zufällig wählen, sondern sie nach for-
malen oder funktionalen Kriterien zu regularisieren beginnen. Dabei sollte
erstens nicht übersehen werden, dass bei vereinzelten Schülerinnen und
Schülern bis zur Maturität Beliebigkeit in der Flexion vorkommen kann und
dass Lernende, die die komplexe Nominalgruppe grammatisch im hier defi-
nierten Sinne ausrichten, durchaus formale Abweichungen in komplexen
Nominalgruppen zeigen.
Im grammatischen Teilbereich der Adjektivflexion zeigt sich überdeutlich
das Auseinanderklaffen der schulischen Bemühungen um formale Richtigkeit
und den tatsächlichen lernersprachlichen Realisierungen, die diesem An-
spruch in keiner Weise genügen (können). Der Nutzen der (überaus aufwen-
digen) Instruktion von Flexionsparadigmen – oder zumindest der Art dieser
Instruktion – muss doch erheblich in Frage gestellt werden, wenn selbst die
leistungsstarken Schülerinnen und Schüler der Maturitätsstufe dem Ideal der
formalen Beherrschung der deutschen Nominalflexion nicht genügen können.
Wer also kann die Adjektive tatsächlich richtig flektieren? Die Mutter-
sprachlerinnen und Muttersprachler – und wenige sehr fortgeschrittene L2-
Erwerbende, in der Regel aber offensichtlich erst nach der Schulzeit, und
zwar dann, wenn sie sich weiter um die deutsche Sprache bemühen. Die Be-
herrschung der Flexion komplexer Nominalgruppen – tatsächlich ein uner-
messlicher Erfolg.
199
5.4 „Hünde und Kätze“90 –
Der Erwerb der substantivischen Pluralmarkierungen

Helen Christen

5.4.1 Einleitung

Der nominale Plural wird im Deutschen mit unterschiedlichen Mitteln ausge-


drückt: Erstens wird der Plural einiger Nomen mit Hilfe formal verschiedener
Suffixe am Nomen selbst markiert; zweitens fungiert bei einigen Nomen der
Umlaut gleichsam als nicht-redundantes morphologisches Infix zur Plural-
markierung; drittens wird der Plural durch die Form der Determinantien
markiert. Bei einigen Nomen kommt nur die letzterwähnte „nomen-externe“
Markierung zum Tragen (vgl. der Lehrer / ein Lehrer Sg. vs. die Lehrer /
Lehrer Pl.), bei den übrigen Nomen ist der Plural sowohl am Nomen als auch
an den übrigen nominalen Stellen redundant markiert.91
Im folgenden wird ausschliesslich der Erwerb der Pluralmarkierung beim
Nomen betrachtet, die externen Pluralmarkierungen, die sich an den Flexio-
nen der Determinantien und der attributiven Adjektive – im Zusammenspiel
mit der Kategorie Kasus – zeigt, werden dagegen ausser Acht gelassen.
Was die nominalen Pluralflexive betrifft, so können 9 formale Möglich-
keiten unterschieden werden: 0-Suffix (Lehrer), Umlaut (Mütter), e-Suffix
(Tage), e-Suffix + Umlaut (Hände), n-Suffix (Sachen), en-Suffix (Hemden),
er-Suffix (Kinder), er-Suffix + Umlaut (Hühner), s-Suffix (Muttis). Je nach
linguistischer Theoriebildung werden nun diese neun formalen Möglichkeiten
der Pluralbildung nicht einfach als neun Pluralallomorphe betrachtet, sondern
wegen unterschiedlicher Berücksichtigung von Lautregeln (Umlautprozesse,
Schwa-Epenthese) kommt es zu verschiedenen morphologischen Modellen,
die eine unterschiedlichen Zahl von Flexionsprozessen ansetzen. Für die
Daten der vorliegenden Arbeit wird in Anlehnung an Wiese (1987) ein –
äusserst ökonomisches – Beschreibungsmodell gewählt, das von bloss 5
Pluralallomorphen ausgeht. Umlautung und Schwa-Epenthese werden dabei
als regelmässige Verknüpfungen von morphologischen und phonologischen
Prozessen betrachtet, sodass die folgenden fünf Pluralallomorphe verbleiben:
0 (+ Umlaut), -e (+ Umlaut), -er (+ Umlaut), -(e)n und -s (vgl. Wiese 1987).

_______________
90
Nicolas B 9/C10, 1 (zusätzliche Pluralbelege im gleichen Text: Jahre, Meter, Brü-
der, Jahre, Fische, Freunde).
91
Eine weitere redundante Pluralmarkierung ist bei Subjektsnomen durch die eben-
falls numerussensitive Verbalflexion gegeben.
200
Nicht nur über die Zahl der Pluralallomorphe besteht nun Uneinigkeit,
sondern auch über die Art, wie einem Nomen ein bestimmter Pluralmarker
zugewiesen wird. Die Annahme einer psychischen Realität von (wie im ein-
zelnen auch immer gearteten) Regularitäten, die bestimmen, welches Nomen
mit welchem Allomorph den Plural markiert, ist durchaus plausibel (und auch
unbestritten) angesichts der Fähigkeiten der L1-Sprechenden, einem
beliebigen Nomen – und in entsprechenden Tests auch einem „Kunstwort“92 –
interindividuell konsistent einen Plural zuzuweisen.
Die Regularitäten und Irregularitäten werden nun mithilfe verschiedener
Modelle erfasst, die entweder von einer unitären oder einer dualistischen
Morphologiekonzeption ausgehen (Bartke 1998). Während erstere morpho-
logische Prozesse ausschliesslich mit einer einzigen Art von Regeltyp be-
schreiben, gehen letztere davon aus, dass zwei qualitativ unterschiedliche
Prozesse wirksam sind. Zur unitären Schule gehören zum einen Linguistinnen
und Linguisten, die die gesamte Pluralzuweisung anhand von symbolischen
Regeln modellieren (Mugdan 1977, Wegener 1995b, Neef 1998). Solche
Annahmen können zu einer grossen Anzahl von Regeln und ergänzenden
Ausnahmelisten führen, ein Ergebnis, das sich in einzelnen Fällen wie jenem
von Mugdan (1977) kaum mit dem Anspruch verträgt, die mentale Reprä-
sentation des Phänomens tatsächlich nachzubilden.93 Von symbolischen Re-
geln in einem unitaristischen Modell gehen auch Konzeptionen aus, die dem
Ebenenmodell Kiparskys (1982) verpflichtet sind und ein hierarchisch ge-
ordnetes Regelsystem annehmen. Zu den unitären Ansätzen gehören zum an-
deren auch konnektionistische Modelle (vgl. Kapitel 3.2.3), die von netz-
werkartigen Verbindungen zwischen sprachlichen Einträgen ausgehen und
eine Erscheinung wie die Pluralbildung anhand von Lautanalogien, überein-
stimmender Lautstrukturen und Erscheinungsfrequenzen erklären (Köpcke
1987; 1994). Zudem wird bei konnektionistischen Konzeptionen auch die
semantische Motiviertheit (gewisser) Pluralmarker in Erwägung gezogen: So
deckt etwa Köpcke (1994) bei der als arbiträr geltenden Umlautsetzung bei
den einsilbigen Maskulina eine auffällige Korrelation des Umlauts mit einer
anthropozentrischen Weltsicht auf.
Dualistische Modelle wie jenes von Pinker/Prince (1984) konzipieren die
Pluralzuweisung wie Kiparsky als hierarchisch ablaufenden Prozess, der –
was die Irregularitäten betrifft – jedoch konnektionistisch über lautliche
Analogien modelliert ist, während die Regularitäten über symbolische Regeln
verlaufen.
_______________
92
Vgl. entsprechende Tests bei Berko (1958), Mugdan (1977), Köpcke (1987), We-
gener (1995b).
93
Mugdan (1977), der den Nominalplural des Deutschen in Abhängigkeit von Genus
und morphonematischen Eigenschaften der Lexeme formuliert, entwirft ein Regel-
system mit 15 Pluralregeln und 21 Lexemlisten mit den Ausnahmenfällen.
201
Verkomplizierend kommt hinzu, dass Phänomene, die in der einen theo-
retischen Konzeption den Status von Regularitäten, Subregularitäten oder Ir-
regularitäten haben, in einer anderen Konzeption wieder anders bewertet
werden. Während beispielsweise Bartke (1998) von nur einer regelmässigen
Pluralbildung, nämlich jener auf -s, ausgeht, konzipieren andere mehrere re-
gelmässige Pluralbildungen, deren Regelmässigkeiten aber eine vorgeordnete
Gruppierung der Nomen in Genusklassen voraussetzen (z. B. Köpcke 1994;
Wegener 1995b, Neef 1998). Neef (1998: 261) nimmt die fünf deutschen
Pluralmarker als regelmässig an, unregelmässig sind bei ihm nur singuläre
Bildungen von der Art Lexikon vs. Lexika. Aus unterschiedlichen Konzeptio-
nen resultiert eine entsprechend unterschiedliche Zahl von Defaultformen.

5.4.2 Plural aus der Lernerperspektive

Geht man von symbolischen oder konnektionistischen Regeln aus, die die
Selegierung eines Pluralmarkers für ein bestimmtes Nomen bestimmen, so
können diese in einem Zusammenhang mit dem Genus und/oder der phono-
logischen Struktur, genauer dem Auslaut des Nomens oder der Silbenstruktur
des Nomens, formuliert werden. Allerdings kann es sich – vergleichbar mit
der Genusselektion – bloss um statistische Regeln handeln, was beispiels-
weise Konsequenzen für die Wörterbuchschreibung hat: die Abweichungen
machen wegen der relativen Unsicherheit der Pluralzuweisung bei den Wör-
terbucheinträgen aller Nomen die Angabe der jeweiligen Pluralform notwen-
dig. Abweichungen von Regeln können sich natürliche Sprachen nur bei den
hochfrequenten Phänomenen „leisten“: Ihr häufiges Auftreten garantiert, dass
die Sprecherinnen und Sprecher die Sonderfälle überhaupt lernen können.
Erwartungsgemäss sind nun auch die Abweichungen von den regelmässigen
Pluralbildungen gerade im hochfrequenten Grundwortschatz zu finden. Augst
(1979: 223) geht hier beispielsweise von einem Fünftel des Lexembestandes
aus. Gerade dieser Grundwortschatz mit seinen Ausnahmen bildet aber den
Input für die Lernenden, der dann seiner Unregelmässigkeiten wegen
zwangsläufig die Deduktion von Regeln erschweren muss.
Regeln, die in Abhängigkeit von lexeminhärenten Eigenschaften wie dem
Genus,94 in Abhängigkeit von „phonologisch irgendwie auffällig[en]“
(Wegener 1995b: 22) Ausdrucksstrukturen, in Abhängigkeit von der Zugehö-
rigkeit des Nomens zum „core lexicon“ oder zum „peripheral lexicon“ (Neef
1998: 262) formuliert werden, sind Regeln, die mit Bestimmheit Regularitä-
_______________
94
Wegener (1995b: 39) nimmt beispielsweise „mehrere reguläre und teil- bzw. mar-
kiert-reguläre Flexionsklassen an, die für dieselben Genusklassen gelten und diese
weiter differenzieren.“
202
ten des Deutschen zu beschreiben vermögen, jedoch nicht das lernersprachli-
che Wissen abbilden. Aus der Lernerperspektive sind derartige Regeln mehr
als problematisch, weil die Lernenden die dafür nötige Ausgangsinformation
gar nicht haben können, da diese ja selbst Teil des Lernprozesses sind: weder
das Genus ist gegeben, noch das für die Pluralbildung entscheidende Wissen
darüber, ob eine deutsche Struktur lautlich „normal“ ist oder nicht. Dass es
nun trotz dieser Defizite möglich ist, die zielsprachlichen Pluralbildungen zu
lernen, zeigt, dass dies über andere Wege erfolgreich sein kann. Bei einem
geringen Lexembestand ist natürlich Auswendiglernen der Formen – also im
Prinzip die Memorisierung von zwei lautlich sehr ähnlichen Lexikoneinträgen
– das Naheliegendste. Es ist jenes Prinzip, das ja auch bei den nicht-
regelhaften Pluralbildungen in den verschiedenen in Kapitel 5.4.1 erläuterten
Modellen vorgesehen ist.
Im Anfangsstadium des Plural-Lernens ist es m.E. relativ plausibel, von
„Regeln“ auszugehen, die sich ausschliesslich an „externen“ Struktureigen-
schaften der Lexeme orientieren, wie etwa die äusserst validen – und nicht
von lexeminhärenten Eigenschaften abhängigen – Regeln, dass Substantive
auf -e ihren Plural auf -en bilden (und zwar unabhängig von ihrem Genus)
oder dass Substantive, die auf einen Vollvokal auslauten, einen s-Plural ha-
ben. Zudem können auch Analogiebildungen vorkommen, die Lernende auf-
grund von bereits bekannten Pluralen lautlich ähnlicher Lexeme machen.
Entscheidend könnten sich auch perzeptive Aspekte des Inputs auswirken,
wie jene der Frequenz oder der Salienz. Allerdings setzen selbst diese Ver-
fahren ein minimales Mass an Lernerwissen über die deutsche Sprache vor-
aus.
Bei L2-Lernenden im Schulalter kann davon ausgegangen werden, dass
das Konzept „Plural“ keinerlei Schwierigkeit verursacht, sondern bei der
Schulreife die begriffliche Unterscheidung zwischen einer Einzahl und einer
Vielzahl von Entitäten vorausgesetzt werden kann. Konzeptuell dürfte die
nominale Kategorie „Plural“ um einiges einfacher sein als die Kategorien
„Genus“ und „Kasus“.
Das lernersprachliche Problem liegt also auf der formalen Seite: Während
im (gesprochenen!) Französischen die ausschliesslich externe und im Ver-
gleich zum Deutschen weniger ikonisch konstruierte Pluralmarkierung am
Artikel den Normalfall darstellt ([la fam] vs. [le fam] ‘die Frau’ vs. ‘die
Frauen’), und die wenigen Ausnahmen mit Markierung am Nomen selbst
lautlich motiviert sind (auslautendes singularisches [al] hat einen lautlich so-
gar weniger umfangreichen und damit der konstruktionellen Ikonizität zuwi-
derlaufenden Plural auf [o]!), besteht im Deutschen das ersichtliche Problem,
aus einer Reihe von Möglichkeiten den „richtigen“ Pluralmarker zu wählen.
Nicht zu unterschätzen ist für Deutschlerndende das Analyseproblem, das
darin besteht, herauszufinden, welche der vorkommenden Input-Formen denn
203
nun als Plurale und welche als Singulare zu betrachten seien, was einmal
mehr mit nicht-eindeutigen Plural-Allomorphen in Zusammenhang steht (vgl.
Genus, Kasus). Es gilt nämlich folgendes zu beachten:
− jedes Pluralallomorph kann auch als „Pseudosuffix“ in Singularformen
vorkommen (Kinder Pl. vs. Lehrer Sg.; Tage Pl. vs Sache Sg.; Birnen Pl.
vs. Graben Sg.; Zirkus Sg. vs. Uhus Pl. usw.)
− das Pluralallomorph -n ist homonym mit dem Dativ-Plural-Allomorph (den
Freunden).

Es besteht für die Lernenden also ein beträchtliches Analyseproblem gegen-


über deutschem Input: Ist die Sache als ‘feminin Singular’ oder als ‘Plural’,
Freunden als einfacher ‘Plural’ oder als ‘Plural+Dativ’ zu interpretieren?
Dass tatsächlich Analyseschwierigkeiten dieser Art bestehen, bestätigen die
folgenden Befunde von „falschen“ Rückschlüssen der Schülerinnen und
Schüler, die vor einem bestimmten lernersprachlichen Hintergrundwissen zur
Singular-/Pluralopposition durchaus „richtig“ sind: Im gleichen Text finden
sich – durchaus der Logik des deutschen Plurals gehorchend – *Grupp (Sg.)
und Gruppe (Pl.), aber auch *Gesprach (Sg.) und Gespräche (Pl.). Umge-
kehrt werden e-Plurale als singularische Pseudosuffixe interpretiert (*Jahre
Sg., *Monate Sg.) und der er-Plural wird wohl dem Wortbildungssuffix
gleichgesetzt (*Kinder Sg.)
Genauso wenig wie das Analyseproblem ist das Syntheseproblem zu un-
terschätzen, das bei der Sprachproduktion darin besteht, alle relevanten Ka-
tegorien „auszubuchstabieren“ (Wegener 1995b). Der Kasus scheint insofern
Probleme zu verursachen, als bei den Lernenden höherer Schulklassen Unsi-
cherheiten darüber bestehen, welche Stellen im Paradigma überhaupt kasus-
markiert sind (vgl. S. 229). Bei einigen -n-Suffixen, die bei Pluralen erschei-
nen, könnte es sich um irrtümlich aus dem Singular generalisierte Akkusa-
tivmarkierungen handeln. Das wird zumindest in vereinzelten Texten deut-
lich, bei denen das gleiche Lexem durch -n im Akkusativ Plural (*Freunden)
vom Nominativ Plural (Freunde) unterschieden wird; -n in Akkusativumge-
bung ist bei etwas fortgeschritteneren Lernenden also u.U. nicht Plural- son-
dern Kasusmarkierung. Bei nicht-zielsprachlichen n-Suffixen im Plural muss
zudem damit gerechnet werden, dass der Ausgangspunkt für die Pluralbildung
auch korrekte Dativformen sein könnten, die aber aus dem Input nicht als
solche analysiert werden (Freunden „extrahiert“ aus häufigen Syntagmen wie
mit meinen Freunden). Das bedeutet, dass formal korrekte Dativformen ohne
gleichzeitige Belege anderer Pluralstellen keineswegs auf die richtige
Pluralbildung schliessen lassen.
Im gesteuerten Unterricht wird die richtige Pluralselektion dadurch in-
struiert, dass den Schülerinnen und Schülern in den Lehrmitteln Wörterlisten
zur Verfügung stehen, in denen bei Nomen neben dem Genus auch die Plu-
204
ralbildung verzeichnet ist. Das Auftreten von singularischen und pluralischen
Formen in Wortschatzverzeichnissen und in Lernertexten garantiert jedoch
nicht automatisch deren zielsprachliche Aneignung. Eigentliche Pluralregeln
werden im Unterricht nicht instruiert, d. h. wir haben mit der Herausbildung
allfälliger Pluralregeln ein Beispiel für implizites Regellernen. Was den Input
von Pluralformen betrifft, anhand derer die Schülerinnen und Schüler allen-
falls Regeln herausbilden können, so begegnen die Lernenden in den ersten
drei Unterrichtsjahren im „Cours romand“ 37 verschiedenen – und wohl oft
unanalysierten – pluralischen Types,95 die sich auf die folgenden Plural-
marker verteilen:

-(e)n (U)/-e (U)/-0 (U)/-er -s andere Total


4. Kl. 9 2 4 1 16
5. Kl. 6 2 1 1 10
6. Kl. 5 2 1 1 2 11
Total 20 6 5 2 2 2 37
U = Umlaut
Tab. 34: Pluralmarker im lernersprachlichen Input der 4. bis 6. Klasse

Die Tabellierung zeigt eine überaus deutliche quantitative Vorrangstellung


der -(e)n-Plurale im mutmasslichen Input der Anfängerinnen und Anfänger.

5.4.3 Die Pluralallomorphe in den Lernertexten

Welche Aussagekraft hat das vorliegende Material für die Frage der Plural-
bildung im gesteuerten L2-Erwerb? Die hier belegten Pluralbildungen können
keineswegs „beweisen“, ob die Kinder und Jugendlichen über Pluralregeln
verfügen, oder ob sie die Plurale mit Hilfe auswendig gelernter Formen
„lexikalisch“ oder über lautliche Analogien zu bereits bekannten Lexemen
setzen. Das Vorhandensein von lernersprachlichen Pluralregeln kann – wenn
überhaupt96 – nur anhand von Kunstwörtern nachgewiesen werden.
Was die vorliegenden Plurale bei Substantiven in authentischen Texten
betrifft, so kann erstens eine Bestandesaufnahme gemacht werden zu den
_______________
95
Es ist natürlich keineswegs ausgeschlossen, dass die Schülerinnen und Schüler im
Unterricht nicht weiteren Pluralformen begegnen, die über die Vorgaben des
Lehrmittels hinausgehen.
96
Ernstzunehmende Kritik gegen die Kunstwort-Experimente fomulieren Häcki Bu-
hofer u.a. (1998: 94), die zu bedenken geben, dass auch in diesem Kontext nicht
mit Sicherheit tatsächlich Pluralregeln nachgewiesen werden können, weil die
Testpersonen auch eine Analogie-Strategie anwenden könnten, wonach den
Kunstwörtern ein Plural nach lautlich ähnlichen Wörtern zugewiesen würde.
205
quantitativen Dimensionen richtiger und falscher Pluralzuweisungen. Anhand
dieser Zuweisungen kann zudem festgestellt werden, welche Pluralformen in
authentischen, inhaltsorientierten Texten vorzugsweise erscheinen und
generalisiert werden, ohne dass aber für die so ermittelten Lernerverfahren
unumstössliche psycholinguistische Erklärungen gegeben werden können.
Die Ergebnisse können zudem verglichen werden mit jenen, die Mugdan
(1977), Köpcke (1987) und Häcki Buhofer u.a. (1998) in anderen Untersu-
chungen zu ebenfalls authentischen Nomen ermittelt haben.

5.4.3.1 Zur Materialauswertung


Wie kann man das Vorkommen von Pluralallomorphen in lernersprachlichen
Texten überhaupt nachweisen? Streng genommen sind bei jeglichem Auftre-
ten eines Nomens Interpretationsprozeduren nötig. Da beispielsweise immer
in Betracht gezogen werden muss, dass einem Substantiv das Nullallomorph
als Pluralmarkierung zugeordnet wird, sind auch alle Substantive, die formal
einem deutschen Singular entsprechen, darauf hin durchzusehen, ob der
Kontext (wie zum Beispiel die Verbkongruenz) Indizien für inhaltliche Ein-
zahl/Vielzahl hergibt. Umgekehrt sind formal „korrekte“ Plurale keineswegs
zwingend als Plurale aufzufassen, weil lernersprachlich falsche Analysen des
Inputs (siehe oben) vorliegen können. Der klärende Idealfall, dass nämlich
zur Beurteilung der Pluralformen im gleichen Text auch die entsprechenden
Singularformen mit den zugehörigen Genuszuweisungen belegt wären, liegt
nur ausnahmsweise vor, so dass auch die möglicherweise genusabhängige
Herausbildung von Pluralregeln der Beobachtung nicht zugänglich ist.
Die folgenden Tabellierungen enthalten aus den erläuterten Gründen nur
die identifizierbaren Pluralbildungen.
Die individuelle quantitative Beleglage für Nominalplurale, die sich im
Korpus der vorliegenden Untersuchung zeigen, hängt zweifellos vom Lerner-
stadium ab (Anfänger/innen schreiben wenig und gebrauchen folglich auch
wenig Nomen), aber nicht ausschliesslich: entscheidend ist auch der proposi-
tionale Gehalt des geplanten Textes. So kann es Texte (auch bei Fortge-
schrittenen) geben, die keine Plurale nötig machen. Die Plurale, die erschei-
nen, können von Text zu Text und von Individuum zu Individuum andere
Nomen betreffen, was die Vergleichbarkeit der Daten einschränkt und Aus-
sagen über die Progression im Bereich der Pluralmarkierung erheblich ein-
schränkt (vgl. Entsprechendes zur Beleglage hinsichtlich Genus und Kasus).
206

5.4.3.2 Ergebnisse
Zur Pluralbildung sind die Texte von 121 Testpersonen untersucht worden,
bei denen 2341 Plurale belegt sind. Hinsichtlich des Gesamterscheinungsbil-
des dieser nominalen Plurale können nun die folgenden allgemeinen Fest-
stellungen gemacht werden:
Der formalen Herausforderung sind die Schülerinnen und Schüler insofern
gewachsen, als sie von Beginn weg Plurale mit verschiedenen Endungen
realisieren (z. B. Sophie V 4/5, 1 Jahrs; 4/5, 3 Birnen; 4/5, 5 Eier; 4/5, 7
Jahre, Kinder; 4/5, 8 Bananen, Äpfel). Diese Tatsache erstaunt kaum, wenn
man bedenkt, dass die Lernenden schon im ersten Jahr Deutsch mit formal
verschiedenen deutschen Pluralallomorphen konfrontiert werden, die sie
zweifellos auch (unter Umständen unanalysiert) memorisieren können. Dass
diese Schülerin und ein weiterer Schüler der 5. Klasse abweichende Plurale
mit einem -s-Allomorph bilden, kann diese Hypothese eines lexikalischen
Lernens meines Erachtens nur stützen: Jene Plurale, die „ganzheitlich“ gelernt
worden sind, realisieren sie fehlerfrei. Was neue Bildungen betrifft, scheinen
sie dagegen noch nicht in der Lage zu sein, aus dem Input ein deutsches
Pluralallomorph zu extrahieren, und sie transferieren bei „unbekannten
Pluralen“ das (schriftliche!) französische Pluralallomorph (tatsächlich gibt es
bis zu diesem Zeitpunkt keinen Beleg für den ohnehin seltenen deutschen s-
Plural, der als „Pluralvorlage“ hätte dienen können [vgl. auch Tab. 34]; dass
eine -s-Defaultform quasi ab ovo generiert wird, ist eher unwahrscheinlich;
vgl. auch 5.4.4.2.5).
Die Generalisierungen,97 die sich bei einem Teil der Fortgeschrittenen zei-
gen, gehen in der Regel einher mit richtigen nominalen Pluralen, die mit an-
deren Allomorphen markiert sind. Eine einzige und damit eindeutige Plural-
endung – eine kognitiv ideale morphologische Kodierung also – ist in weni-
gen Ausnahmefällen bei eher fortgeschrittenen Testperson ansatzweise belegt
(vgl. Beispiel 1, S. 215).

_______________
97
Ich werde im folgenden den Terminus „Generalisierung“ für alle jene Fälle brau-
chen, bei denen eine Schülerin oder ein Schüler einen nominalen Plural bildet, der
in dieser Form von der Zielsprache abweicht. Eine solche Bildung setzt zwangs-
läufig voraus, dass die Lernenden – nach welchen Kriterien auch immer – einer
(singularischen) Basisform eine Pluralform zugewiesen haben, und das im Unter-
schied zu den richtigen Bildungen, die auch auswendig produziert sein können.
207
lernersprachliches („)0 („)-e -(e)n („)-er -s anderes Total
Pluralallomorph
zielsprachlich richtig 178 789 634 168 76 7 1852

zielsprachlich falsch 156 63 269 5 38 0 531


% 47% 7% 30% 3% 33% 0% 22%
Summe der Plurale 334 852 903 173 114 7 2383
Fehler-Anteil
531= 100% 29% 12% 51% 1% 7% 0%
(121 Testpersonen)
Tab. 35: Auftretenshäufigkeit von verschiedenen Pluralflexiven (Tokens)

Die Daten aus den Arbeiten von 121 Schüler/innen zeigen, dass rund 78%
(vgl. Fehleranteil 22%) aller vorkommenden Pluralformen (Tokens) richtig
sind.98 Die Tabelle zeigt ebenfalls, welche Endungen – gemessen an der rich-
tigen Zuordnung – häufig falsch verwendet und damit lernersprachlich gene-
ralisiert werden: das 0-Allomorph wird dabei anteilsmässig am häufigsten,
das er-Allomorph am seltensten bei „falschen“ Substantiven gebraucht. Was
den absoluten Anteil an abweichenden Pluralallomorphen betrifft, so gibt es
am meisten falsche -(e)n-Bildungen, was einher geht mit der höchsten Fre-
quenz dieser Plurale sowohl in der Zielsprache als auch im mutmasslichen
lernersprachlichen Input (vgl. Tab. 34).
Eine Interpretation dieses Lernerverhaltens wird versucht, indem zusätz-
lich in Betracht gezogen wird, wie sicher die einzelnen Pluralkategorien sind
(vgl. Tab. 36) und welche Plurale an Stelle der falschen zielsprachlich vorge-
sehen sind (vgl. Tab. 37).

zielsprachliches Pluralallomorph (U)0 (U)-e -(e)n (U)-er -s


Anzahl der Nomen mit Allomorph X
in der Zielsprache 232 1074 752 229 84
Anzahl der Nomen mit richtigem
lernersprachlichem Pluralallomorph 178 789 634 168 76
Anzahl der Nomen mit falschem
lernersprachlichem Pluralallomorph 54 285 118 61 8
absolut (%) (22%) (27%) (16%) (27%) (9%)
U: Umlaut
Tab. 36: Nomen nach zielsprachlichen Pluralallomorphen (Tokens)
_______________
98
Häcki Buhofer u.a. (1998: 98) können für den „binnensprachlichen Erwerb“ des
Hochdeutschen durch dialektsprechende Kinder ähnliche Quantitäten feststellen,
nämlich für die erste Primarklasse 63%, für die zweite Primarklasse 75% richtige
Pluralformen.
208
Die sicherste Zuweisung der Pluralallomorphe erfolgt bei jenen Substantiven,
die -s- und -(e)n-Allomorphe verlangen. Diese Sicherheit verträgt sich gut mit
dem Sachverhalt, dass gerade für die Zuweisungen dieser beiden Plu-
ralallomorphe phonologisch determinierte Regeln mit relativ hoher Validität
existieren (siehe oben), ohne dass beim vorliegenden Material natürlich
nachgewiesen werden kann, dass die Lernenden tatsächlich nach diesen Plu-
ralregeln zuweisen.

abweichendes (U)0 (U)-e -(e)n (U)-er -s Total


Pluralallomorph
zielsprachliches
Pluralallomorph
(U)0 14 (+/-U) 3 28 9 54
(U)-e 49 22 (+/-U) 192 1 21 285
-(e)n 77 31 4 (+ U) 6 118
(U)-er 8 6 41 4 (+/-U) 2 61
-s 3 1 4 8
anderes 5 5
156 63 269 5 38 531
U: Umlaut
Tab. 37: Abweichende Pluralallomorphe (Tokens) und ihre zielsprachlichen
Entsprechungen

Die Tab. 37 gibt Hinweise über die „Qualität“ der Abweichungen und kann
horizontal und vertikal gelesen werden. Die horizontale Lesart geht von der
Perspektive des zielsprachlich vorgesehenen Allomorphs aus und zeigt, wel-
che abweichenden Allomorphe an Stelle des zielsprachlich richtigen selegiert
werden. Die vertikale Lesart geht vom abweichenden Allomorph aus und er-
laubt umgekehrt eine Aussage darüber, welche zielsprachlich richtigen Al-
lomorphe bei einem bestimmten abweichenden Allomorph „betroffen“ sind.
Die tabellierten Phänomene werden in den nachfolgenden Abschnitten
kommentiert.

5.4.3.2.1 Der 0-Plural bei pseudopluralischen Substantiven?


Von den 156 substantivischen Tokens, deren Plural abweichend von der
Zielsprache nicht markiert rsp. das 0-Allomorph zugewiesen wird, weisen 81
und damit mehr als die Hälfte der Substantive ein Pseudosuffix auf, das mit
einer deutschen Pluralendung übereinstimmt (in 60 Fällen handelt es sich um
Substantive auf -e).
209
Bei individuellen Schülerinnen und Schülern, die eine Generalisierung der
0-Endung zeigen, kann aber in keinem einzigen Fall nachgewiesen werden,
dass die falschen 0-Allomorphe ausschliesslich bei Substantiven mit
„pluralischer Ausdrucksstruktur“ vorkämen. Da bei 15 von 16 Schülerinnen
und Schülern allerdings immer auch falsche 0-Plurale bei Substantiven mit
Pseudopluralsuffixen zu finden sind, könnte dieses Vorkommen doch als In-
diz dafür gewertet werden, dass die Lernenden über Schemata verfügen, wie
deutsche Plurale „aussehen“ und bei entsprechenden Singularformen (wie z.
B. die Sache) Analyseschwierigkeiten haben, die sie zu falschen Hypothesen
über Singular- und Pluralform verleiten.
0-Abweichungen in der Pluralbildung, die bei Singularen mit einer po-
tentiellen „Pluralstruktur“ vorkommen, können also möglicherweise diesen
formalen Eigenschaften zugeschrieben werden und mindestens nicht aus-
schliesslich Lernerstrategien, die darin bestünden, dass entweder bei unbe-
kannten Nomen „sicherheitshalber“ eher keiner als ein falscher Plural gesetzt
wird99 oder dass die fast ausschliesslich externe und konstruktionell nicht-
ikonische Pluralbildung der L1 auf die L2 übertragen wird.

5.4.3.2.2 Die marginale Rolle der e-Plurale


Im Gegensatz zu den Arbeiten von Köpcke (1987) kann beim vorliegenden
Korpus weder davon ausgegangen werden, dass der e-Plural besonders sicher
zugewiesen wird (fast ein Viertel der vorgesehenen e-Plurale werden von den
Testpersonen anders markiert), noch dass er besonders ausgeprägt generali-
siert würde (nur 7% der e-Plurale sind nicht-zielsprachlich). Eine Tendenz zu
ausgeprägter Generalisierung wäre von einem Marker aber zu erwarten, der
bei Wegener (1995b: 31) (zusammen mit dem dazu komplementär auftreten-
den 0-Allomorph) immerhin den Status einer Defaultform für nicht-feminine
Nomen hat.100 Der e-Plural scheint am häufigsten dann falsch gesetzt zu wer-
den, wenn zielsprachlich -(e)n vorgesehen wäre. Berücksichtigt man gleich-
zeitig die Ergebnisse für den -(e)n-Plural (siehe unten) kann dieses Resultat
_______________
99
Im Pluraltest mit Kunstwörtern kann Mugdan (1977) feststellen, dass 75,6% aller
Kinder den Nullplural wählen, obwohl dieser in der Testanordnung nur in 23% der
Fälle zu erwarten war. Tatsächlich scheint es so zu sein, dass die Rate der 0-Plu-
rale bei Kunstworttests immer höher ausfällt, als mit authentischem Material. Dazu
Häcki Buhofer u.a. (1998: 94) in übereinstimmender Interpretation mit Mugdan:
„Wir nehmen an, dass es sich bei dieser Tendenz zur Nichtmarkierung um eine
Strategie handelt, die generell bei unbekannten Wörtern verfolgt wird.“
100
Im Unterschied zu Bartke (1998) und anderen gehen andere von mehreren De-
faultformen aus: „Der Pluralmarker -(e)n stellt für die Feminina, der Pluralmarker -
(e) für die Nicht-Feminina und -s schliesslich für die markierten Substantive den
Defaultwert dar“ (Wegener 1995b: 31); vgl. auch Neef (1998: 262).
210
als Verunsicherung interpretiert werden, die offenbar zwischen den beiden
frequentesten Pluralmarkern eintritt, im vorliegenden Fall aber tendenziell
zugunsten des markierteren -(e)n-Plurals entschieden wird. Zur Schwierigkeit
der Umlautung vgl. unten.

5.4.3.2.3 Die Übergeneralisierung des -(e)n-Plurals


Übereinstimmend mit allen hier referierten Arbeiten zum Pluralerwerb zeigt
sich eine ganz offensichtliche Vorliebe für die Pluralbildung mit -(e)n.101
Wegener (1995a), Köpcke (1987), Bartke (1998) und Häcki Buhofer u.a.
(1998) bringen nun diese Tendenz, die sowohl beim L1- als auch beim L2-
Erwerb übereinstimmend beobachtet werden kann, mit unterschiedlichen Ei-
genschaften dieses Allomorphs in Zusammenhang. Einmal ist der -(e)n-Plural
der frequenteste überhaupt102 – es ist also aus der Lernerperspektive sozu-
sagen „vernünftig“, bei allfälliger Unsicherheit diesen Marker zu wählen.
Dann ist die Reliabilität dieses Allomorphs relativ hoch, das heisst bei der
Endung -en bei einem Nomen handelt es sich mit grosser Wahrscheinlichkeit
tatsächlich um einen Plural. Die lautliche Salienz, die sich bei den Plural-
markern daran bemisst, ob eine gut perzipierbare Ausdruckseinheit für die
Funktion Plural vorkommt, wird von Köpcke und Wegener in bezug auf -en
als hoch eingeschätzt, jene von -n dagegen wird bei Wegener abge-
schwächt.103 Wegener zieht zusätzlich das Kriterium der Validität heran, das
den Gültigkeitsbereich von Regeln meint. Insbesondere für einen Teil der
Nomen, nämlich jenen, der den n-Plural bei Nomen auf -e bildet, kann eine
überaus hohe Validität attestiert werden, weil dieser Plural dann genusunab-
hängig zugewiesen wird. Allerdings – so ist mit Bartke (1998: 53) einzuwen-
den – müsste genau diese klare Regel die Lernenden eigentlich davor bewah-
ren, das -(e)n-Affix auf andere Kontexte anzuwenden.

_______________
101
Da die Generalisierung bei den untersuchten Testpersonen zwar bevorzugt den
-(e)n-Plural betrifft, Generalisierungen anderer Marker aber auch vorkommen, bin
ich zumindest vorsichtig hinsichtlich der Schlussfolgerung Clahsens (1997), dass
es L1-abhängige Generalisierungen gäbe.
102
Nach Wegener (1995a: 16) werden bei knapp 40% der Tokens des Grundwort-
schatzes -(e)n-Plurale zugewiesen, beim Gesamtlexembestand erhöht sich ihr An-
teil auf über 50%.
103
Häcki Buhofer u.a. (1998: 100) interpretieren die hohen Generalisierungsraten bei
-(e)n im Zusammenhang m Erwerb der Standardsprache ebenfalls mit kognitiven
Eigenschaften dieses Markers. Sie gehen davon aus, „dass die Endung -(e)n zentral
mit der Vorstellung von der Explizitheit des Hochdeutschen verbunden ist.“
211

5.4.3.2.4 Die „Untergeneralisierung“ des er-Plurals


Der er-Plural ist zwar lautlich salient, er gehört aber zu den wenig frequenten
Pluralen und hat überdies den Nachteil, dass er mit dem nominalen Wortbil-
dungssuffix -er homonym und damit wenig reliabel ist. Gerade im Schüler-
wortschatz kommt diese Endung als Wortbildungssuffix bei Personenbe-
zeichnungen sehr häufig vor (vgl. Schüler, Lehrer) und scheint damit an
Tauglichkeit für die Pluralbildung einzubüssen. Man kann nämlich aufgrund
der quantitativen Verhältnisse von einer eigentlichen „Untergeneralisierung“
des er-Plurals sprechen, der im gesamten Belegmaterial nur bei drei Nomen
fälschlicherweise verwendet wird (weitere Abweichungen betreffen den
Umlaut), andererseits aber bei 61 Nomen zielsprachlich erwartet werden
könnte, die dann jedoch abweichend und zwar meist mit der „idealen“ Plu-
ralmarkierung -(e)n realisiert werden. Dass -er von vielen Lernenden wahr-
scheinlich nicht als Plural analysiert wird, zeigt sich auch bei den häufigen
Verstössen beim Lexem Kind, dessen Plural bei mehreren übereinstimmend
als Kindern, in einem Text als Kinders belegt ist – offensichtlich, weil Kinder
als Singularform angesetzt wird. Zu beachten ist bei den Pluralen *Kindern
und *Kinders, dass ersterer formal dem zielsprachlichen Dativ Plural ent-
spricht, die Lernenden sich diesbezüglich also durchaus an einer authenti-
schen „Pluralform“ haben orientieren können, während die Morphemkombi-
nation -er + s zwar homonym ist mit einem Genitiv Singular (vgl. des Va-
ters), jedoch als Plural nicht vorkommt. Im zweiten Fall ist damit eindeutiger
von einer „produktiven“ Pluralbildung auszugehen, die offensichtlich nicht
durch die Bildung zielsprachlicher Pluralschemata eingeschränkt wird.
Das Ergebnis deckt sich – was die „Untergeneralisierung“ betrifft – mit
jenem von Köpcke (1987), aber auch mit jenem von Mugdan (1977), der
keinen einzigen Beleg für eine er-Generalisierung hat.

5.4.3.2.5 Die lernersprachlichen s-Plurale für „lexikalische Sonderfälle“


Von den 38 zielsprachlich falschen s-Pluralen sind deren 26 bei
„Fremdlexemen“ festzustellen, d. h. hier bei Transfers aus dem Englischen
(*friends, *Eis ‘Augen’), bei deutschen Fremdwörtern mit besonderer Laut-
struktur (*Museums) oder bei Interlexemen vorkommen, d. h. bei Nomen, die
in gleicher oder ähnlicher Form auch in andern Sprachen (u.a. in der L1) exis-
tieren (*Monuments, *Situations, *Films). Weil die bei fortgeschritteneren
Schülerinnen und Schülern belegten s-Plurale vorzugsweise bei solchen
Fremdlexemen und nicht bei autochthon deutschen Lexemen vorkommen,
liegt die Vermutung nahe, dass diese Lernenden tatsächlich auf die besondere
formale Struktur der Lexeme mit dem s-Allomorph als Defaultform reagieren.
Die s-Plurale, die bei autochthonen Substantiven mit wenigen Ausnahmen auf
212
die ganz frühen Lernerphasen beschränkt sind (*hunds, *Bruders, 5/6) haben
offensichtlich einen anderen Status: diese sind dort wohl als strategische
Transfers aus der Schriftvariante der L1 zu interpretieren, der bei einzelnen
Lernenden eintreten kann, wenn der deutsche Plural unbekannt ist. Der s-
Marker scheint damit im Laufe des L2-Erwerbs verschiedene Funktionen zu
haben und sich erst mit der Zunahme des lernersprachlichen
Nominalwortschatzes bei einigen Schülerinnen und Schülern zur Defaultform
herauszubilden.

5.4.3.2.6 Bemerkungen zum Umlaut


Jene Pluralbildungen, die nur bezüglich eines vorhandenen oder fehlenden
Umlauts von der Zielsprache abweichen, betreffen Nomen, die ihren Plural
mit allen Markern, ausser dem -s-Allomorph, bilden. Zielsprachlich abwei-
chender Umlaut kommt also sowohl bei umlautlosen -(e)n-Pluralen vor, wie
er auch bei immer umlautenden -er-Pluralen fehlen kann. Erwartungsgemäss
ist die höchste Abweichungsrate hinsichtlich der Umlautung bei den Allo-
morphen 0, -e und -(e)n festzustellen, bei denen die Unsicherheit wohl am
grössten ist, weil sie nämlich sowohl mit als auch ohne Umlaut erscheinen
können (vgl. die lernersprachlichen Plurale *Bruder, *Hünde, *Blümen).
Was die Umlautung als nicht-redundante, zeichenhafte Pluralmarkierung
betrifft (vgl. Mutter/ Mütter), so ist auffällig, dass sich im Gesamtmaterial
eher eine Tendenz zur Nicht-Markierung als zur Markierung zeigt.104 Umge-
kehrt werden die -e-Plurale eher mit Umlauten übermarkiert. Dieses Ergebnis
steht ganz im Gegensatz zu jenem von Köpcke (1987), der eine Tendenz zum
Umlaut bei nicht-markierten Pluralen und eine Vermeidung von Umlauten bei
bereits markierten Pluralen feststellen kann, was er mit einer Redundanz-
steuerung in Zusammenhang bringt, die den Plural insofern optimalisieren
soll, als er an einer und genau einer Stelle markiert wird.

_______________
104
Inwiefern hier die französische L1 als Sprache mit dominant nomen-externer Plu-
ralmarkierung eine interferierende Rolle spielt, kann nur schwer abgeschätzt, aber
immerhin in Erwägung gezogen werden.
213
5.4.3.3 Stufenabhängiges oder individuelles Lernerverhalten?
Im folgenden soll das Augenmerk auf die individuellen Beleglagen hinsicht-
lich der Pluralbildung gelegt werden. Die Fragen, die sich nun auf der Ebene
der Lernerindividuen stellen und die mit Hilfe der Gesamtdaten nicht beant-
wortet werden können, sind die zwei folgenden:
− Gibt es individuelle und/oder stufenabhängige Präferenzen für einen oder
mehrere bestimmte Pluralmarker?
− Gibt es eine „Entwicklung“ hin zu bestimmten Pluralmarkern?

Das Datenmaterial erlaubt folgende Antworten: von den 121 Testpersonen,


deren Texte auf die Pluralbildungen hin untersucht worden sind, realisieren
109 Schülerinnen und Schüler abweichende Pluralbildungen und damit Ge-
neralisierungen im hier definierten Sinne.
Im Untersuchungszeitraum zeigt sich nun – nach Schulstufe aufgeführt –
das folgende Vorkommen von Pluralmarkern in qualitativer und quantitativer
Hinsicht:

Klasse 4/5 5/6 6/7 7/8 8/9 9/10 10/11 11/12 12/13 Total

Anzahl TPs 3 2 2 3 10 18 40 22 21
pro Klasse

1 Marker 1 1 3 6 10 6 9 36
2 Marker 1 1 2 3 4 17 11 9 48
3 Marker 1 2 4 7 2 2 18
4 Marker 1 2 3 1 7
Tab. 38: Anzahl generalisierter Pluralmarker im Untersuchungszeitraum nach
Klassenstufe
214
Klasse 4/5 5/6 6/7 7/8 8/9 9/10 10/11 11/12 12/13 Total
Anzahl TPs/ 3 2 2 3 10 18 40 22 21
Klasse
generalisierte
Marker:
0105 3 1 2 4 10
e 1 2 1 1 5
(e)n 1 1 9 4 5 20
s 1 1
0,e 1 1 1 3
0,(e)n 3 2 15 5 7 32
0,s 1 1 1 1 1 5
e,(e)n 1 1 1 3
(e)n,s 1 2 3
(e)n,er 1 1 2
0,e,(e)n 1 1 3 3 1 9
0,e,s 1 1 2
0,(e)n,er 1 1
0,(e)n,s 1 1 1 1 4
e,(e)n,s 1 1 2
0,e,(e)n,s 1 2 3 1 7
Total 2 1 1 3 9 15 38 20 20 109
Tab. 39: Art der generalisierten Pluralmarker im Untersuchungszeitraum nach
Klassenstufe

Die aufgeführten Daten legen weder in bezug auf die Quantität noch in bezug
auf die Qualität der generalisierten Marker eine klassenstufenabhängige Prä-
ferenz nahe. Gerade bei den Schulklassen, die durch viele Testpersonen be-
legt sind (9. bis 12. Klasse),106 scheinen sich stufenübergreifend die gleichen
Präferenzen zu zeigen (viele Schülerinnen und Schüler, die -(e)n oder -(e)n, 0
generalisieren, dagegen nur vereinzelte, bei denen -er-Generalisierungen
nachweisbar sind).107
_______________
105
Hier sollen auch die 0-Plurale als Generalisierungen betrachtet werden, obwohl
nicht entschieden werden kann, ob die Form tatsächlich das Resultat einer 0-Plu-
ralmarkierung oder einer fehlenden Pluralisierung ist.
106
Die ungleichmässige Verteilung der Testpersonen ist bedingt durch die Bedürf-
nisse der am Projekt beteiligten Genfer Lehrpersonen, die sich vor allem die Do-
kumentation des Lernerverhaltens der Schülerinnen und Schüler am Ende der ob-
ligatorischen Schulzeit gewünscht haben.
107
Innerhalb der gleichen Arbeit ist durchaus mit Pluralvarianz zu rechnen (z. B.
Haare/Haaren).
215
Ein Reflex der hohen Gesamtwerte hinsichtlich der -(e)n-Formen zeigt sich
auf individueller Ebene nun darin, dass bei jenem Drittel der Schülerinnen
und Schüler, die einen einzigen Marker generalisieren, es sich in über zwei
Drittel aller Fälle um den -(e)n-Plural handelt. Wer zwei Marker generalisiert
– das sind knapp die Hälfte aller Schülerinnen und Schüler – benutzt meistens
0 und wiederum -(e)n.
Als Beispiel für eine Schülerin mit 0- und (e)n-Generalisierungen seien die
folgenden Daten aus 4 Arbeiten von Céline T C10/11 zur Illustration an-
geführt – allerdings mit der Anmerkung, dass ein derart auffälliges Generali-
sierungsverhalten, das hier geradezu als ein lernersprachliches Bemühen um
eine Pluralregularisierung interpretiert werden kann, nur bei einigen wenigen
Schülerinnen und Schülern in dieser Deutlichkeit festgestellt werden kann:
Arbeit 1: Palmen, *Fischen, Grilladen, *Fruschten ‘Früchte’, *Fuseen
‘Raketen’, Kometen, Sachen, Bananen, *Kilogrammen, *Freunden,
(Kompositum *Milchenstrasse ‘Milchstrasse’)
Arbeit 2: Minuten, *Wolke, *Vögeln
Arbeit 3: Damen, Herren, Augen, *Mamouthen ‘Mammute’, *Handen
‘Hände’, Minuten
Arbeit 4: Fragen, Menschen

Während bei dieser Schülerin fast nur (richtige und falsche) (e)n-Plurale vor-
kommen, sind bei anderen Schülerinnen und Schülern (e)n-Generalisierungen
festzustellen, die neben richtigen Pluralen mit anderen Markern vorkommen
(Michel M ESC12/13: Tagen [Dativ], Sachen, Museen, Spaghettis, Nächte,
*Monumenten).
Die Beliebtheit der (e)n-Markierung auf individueller Ebene zeichnet sich
in allen Schulstufen deutlich ab und kann bei 85 von 109 Testpersonen nach-
gewiesen werden, im Gegensatz etwa zu er-Generalisierungen, die einzig bei
3 Personen nachweisbar sind. Begründungen zum Erscheinungsbild dieser
Formen sind in Abschnitt 5.4.4.2.3 versucht worden.
Die vorliegende Untersuchungsanordnung erfasst das Lernerverhalten über
einen Untersuchungszeitraum von zwei Jahren, und es lässt sich die Frage
stellen, ob Veränderungen, vielleicht sogar solche interindividueller Art,
innerhalb dieses Zeitraums nachzuweisen sind. Dazu kann in Überein-
stimmung mit den Ergebnissen von Clahsen (1997: 136), der den Pluraler-
werb erwachsener Deutschlernender untersucht hat, festgestellt werden: „I
found in the longitudinal data investigated here there were no drastic deve-
lopmental changes in use of the overregularizations in noun plurals.“ Es sind
auch in keiner Weise Veränderungen in den Pluralbildungen festzustellen,
etwa in dem Sinne, dass in der ersten Arbeit ein anderer Marker oder eine
anderes „Set“ von Markern generalisiert wird als am Schluss. Zu diesen
Verläufen lässt sich wie schon zur Wahl der generalisierten Marker feststel-
216
len, dass es hier offenbar individuelle Variation gibt. Es zeichnet sich auf-
grund der Texte dieser über hundert Schülerinnen und Schüler ab, dass wir
nicht von einem Sachverhalt von der Art ausgehen könnten, dass die Lernen-
den zuerst einen bestimmten Pluralmarker X präferieren, später einen Marker
Y. So gibt es beispielsweise unabhängig von der Schulklasse Testpersonen,
die in der ersten Arbeit 0 generalisieren und in der letzten -(e)n, gleichzeitig
aber auch solche, die genau umgekehrt verfahren. Der 0-Plural, von Mugdan
(1977) als eine mögliche Strategie zur Vermeidung falscher Plurale interpre-
tiert, aber auch als Transfer-Produkt aus der L1 denkbar, kommt in der vier-
ten so gut wie in der zwölften Klasse vor. In einigen Klassen sind es die
Hälfte, in anderen drei Viertel der untersuchten Schülerinnen und Schüler, bei
denen sich überdies keine Veränderung der Pluralmarker innerhalb des
Untersuchungszeitraums nachweisen lässt – auch dieses „stabile“ Lernerver-
halten scheint nicht an ein bestimmtes Erwerbsstadium gebunden zu sein.
Insgesamt dürfen die Resultate, die sich im vorliegenden Korpus zeigen,
als Bestätigung gesehen werden für Ergebnisse, die in anderen Arbeiten zum
L2-Erwerb des Plural in authentischen Texten herausgearbeitet worden sind.
Sowohl Häcki Buhofer u.a. (1998: 90), als auch andere108 haben diesbezüg-
lich nachweisen können, dass der nominale Plural relativ individuell erwor-
ben wird und deshalb auch nicht für Sprachstandsbestimmungen herangezo-
gen werden kann rsp. werden sollte. Erstaunlicherweise sind nun diese
„individualistischen“ Resultate in Bezug auf die Art und Zahl der generali-
sierten Pluralmarker nicht nur im L2-Erwerb festzustellen, sondern – wie die
jüngsten Untersuchungen (vgl. Gawlitzek-Maiwald 1994, referiert nach
Bartke 1998: 56ff.) zeigen – auch im L1-Erwerb. Im Gegensatz zu anderen
Bereichen der Grammatik kann hier also weder im L1- noch im L2-Erwerb
von interindividuellen Erwerbsphasen ausgegangen werden.
Was den Status der generalisierten Marker betrifft, so kann über Plurale in
authentischen Texten nicht entschieden werden, ob ein Teil von ihnen als
lernersprachliche Defaultformen zu betrachten sind.

5.4.3.4 Exkurs: Pluralmarker und Kompositionsfuge


Morphologinnen und Morphologen, die entweder dem Ebenenmodell Ki-
parskys oder einem Dual-Mechanism-Modell verpflichtet sind, gehen davon
aus, dass es qualitativ unterschiedliche Pluralaffixe gibt. Diesen qualitativen
Unterschied sieht die Anhängerschaft des Ebenenmodells darin, dass diese
Affixe untereinander streng hierarchisiert sind. Unregelmässige Affixe wer-
_______________
108
Vgl. Bartke (1998: 53ff.), die die Arbeiten von Park (1978), Clahsen u.a. (1992),
Gawlitzek-Maiwald (1994) zu Pluralbildungen in spontaner, nicht-elizitierter
Sprache ausführt.
217
den „zuerst“ zugewiesen, regelmässige im Sinne von Default-Formen nur
dann, wenn keine speziellere Form vorgesehen ist. Der qualitative Unter-
schied zwischen verschiedenen Affixen und die Reihenfolge der
„Abarbeitung“ verschiedener Regeln werden insbesondere daran deutlich,
dass in der Komposition zwar die unregelmässigen Plurale im Determinatum
erscheinen können (Bücherregal, Seitenzahl), der Defaultplural in dieser
Umgebung jedoch ausgeschlossen ist (*Autoswerkstatt). Verschiedene empi-
rische Untersuchungen im Bereich des Spracherwerbs aber auch jenem des
Dysgrammatismus haben nun nachweisen können, dass die Sprecherinnen
und Sprecher tatsächlich eine Unterscheidung zwischen Defaultformen und
anderen, weniger regelmässigen Formen machen (wobei es sich interindivi-
duell durchaus um unterschiedliche Affixe handeln kann, die diese oder jene
Qualität haben).109
Das vorliegende Material eignet sich aus bereits erwähnten Gründen nicht
für den Nachweis der Haltbarkeit der einen oder anderen linguistischen
Theorie. Da aber lernersprachliche Daten sowohl zur Pluralbildung als auch
zur nominalen Komposition vorliegen, soll ein entsprechender Exkurs nicht
fehlen, der zumindest das Erscheinungsbild der beiden Phänomene doku-
mentieren kann.
Wenn wir davon ausgehen, dass das Affix mit Defaultstatus „zuletzt“ auf-
tritt, d. h. immer dann, wenn kein spezielleres Affix vorgesehen ist, so kann
dieses Affix nicht gleichzeitig als „Fuge“110 in der „vorgeordneten“ Kompo-
sition vorkommen. Auf das vorliegende Material übertragen heisst das also,
dass die „falschen“ Pluralmarker – sollte es sich denn um Defaultformen
handeln – nicht gleichzeitig „falsche“ Fugen sein dürften. Allerdings sind nun
die vorliegenden Daten in mehrfacher Hinsicht in ihrer Erklärungskraft zu
relativieren:
1) Es ist nicht entscheidbar, nach welchen Gesichtspunkten die Lernenden
ihre abweichenden Plurale formiert haben. Statt der Anwendung einer
Defaultform kommt eine nicht-zielsprachliche Pluralzuweisung z. B. auch
auf Grund lautlicher Analogien oder von Frequenzen in Frage.
2) Es gibt keine direkte Gegenüberstellung und damit Vergleichbarkeit von
Pluralformen und Fugenformen des gleichen Nomens (z. B. Autos und
Auto(s)werkstatt).
3) Es können wiederum nur jene Komposita in Betracht gezogen werden, die
nicht-zielsprachlich sind, alle anderen können auswendig gelernt worden
sein und eventuell im Hinblick auf ihre morphologische Komplexität
lernersprachlich unanalysiert (und damit chunkartig) sein.
_______________
109
Zu Testanordungen, die den Unterschied zwischen Pluralaffixen in Komposita und
in Endposition empirisch nachweisen, vgl. Bartke (1998).
110
„Fuge“ wird hier nicht als qualitativer Begriff gebraucht, sondern als Terminus,
um die beiden Pluralumgebungen deutlich auseinanderhalten zu können.
218
Vor diesem die Aussagekraft einschränkenden Hintergrund können die fol-
genden Feststellungen gemacht werden:
Bei 88 der 121 hinsichtlich der Pluralbildungen untersuchten Schülerinnen
und Schülern sind formale Komposita belegt; davon weisen 23 Testpersonen
abweichende Nominalkomposita auf, wobei bei 21 gleichzeitig auch abwei-
chende Plurale belegt sind. Diese 21 Schülerinnen und Schüler, die sowohl
abweichende Plurale als auch abweichende Komposita aufweisen, sind für die
Fragestellung qualitativ unterschiedlicher Pluralmarker nun von zentralem
Interesse, weil hier zumindest manifest wird, ob die gleichen Affixe zur
Pluralisierung und zur Fugenbildung herangezogen werden.

Schüler/in generalisierte „Fugenplural“


Pluralaffixe
(1) Sophie R 7/8 0, -e Liebsporte
(2) Yvan B 8/9 0, en Doseöffner, Sonntagsmorgen
(3) Sonia G 9/10 -s Wascheteller, Umzugmann
(4) Nicolas T 9/ESC10 0, en Umzugauto, Umzugmänner
(5) Céline M ESC11/12 0, en Weltschmutzigkeit
‘Umweltverschmutzung’,
Spitenname ‘Spitzname’
(6) Nicolas M ESC12/13 en, 0, s Malenbomben?
(7) David B ESC12/13 0, en (Studierenreise) Traumenschule
(8) Laetitia V ESC12/13 0 Südenländer, (Lernenreise)
(9) Claire R ESC12/13 0, en, s Kirchemann, Liebefreund,
Liebefreundin
(10) Claudia M 0, en Liebegeschichte
ESC12/13
(11) Sandrine G C10/11 0, en Familieleben
(12) Daniella R C10/11 en, 0, s (Essenzimmer), Deutschesvolk
(13) Délphine G C10/11 0, e, n, s Essenzimmer (jedoch
Wohnzimmer, Schlafzimmer)
(14) Béatrice D C10/11 0, e, en Kinosfilm
(15) Céline T C10/11 0, en Milchenstrasse
(16) Vanessa P C10/11 n Raumtransport, Raumhaus,
Geschichtebücher
(17) Damien C C10/11 e, en, s Windeslärm, Wüstemausen
(18) Frédéric B C11/12 0, en Arbeitort
(19) Cynthia D C11/12 0 Geldehilfen
(20) Silvia A C11/12 en Musiksart
(21) Nicolas F C11/12 en Montagsabend
Tab. 40: Pluralaffixe in Komposita
219
Weil nicht ermittelt werden kann, welcher lernersprachliche Status den ein-
zelnen Affixen zukommt, sind hier sowohl die 0-Endungen als auch die ziel-
sprachlich nicht-pluralischen s-Affixe mit aufgeführt worden (Montags-
abend). Wiederum ist es nicht unproblematisch, den Status der lernersprachli-
chen Bildungen bestimmen zu wollen, d. h. nachzuvollziehen, welche lerner-
sprachlichen Analysen bei bestimmten Bildungen anzunehmen sind: Liegen
bei den Komposita von (9) lernersprachliche 0- oder e-Fugen zugrunde?
Es zeigt sich nun, dass es verschiedene Verfahren hinsichtlich Pluralisie-
rung und Komposition gibt.111 Die Daten einiger Schülerinnen und Schüler
erwecken tatsächlich den Eindruck, sie würden für den Plural und die Fuge
verschiedene Affixe verwenden (z. B. 3, 14, 19, 20), bei anderen scheinen es
gerade wieder die gleichen zu sein (z. B. 7, 5, 15), bei dritten lässt sich die
Datenlage kaum interpretieren (z. B. 2 und 8: welchen Status hat Dose bzw.
Süden in der Lernersprache?).
Als Resultate stehen fest, dass erstens abweichende Komposita ab dem 7.
Schuljahr belegt sind, so dass man damit diesen Zeitpunkt ansetzen könnte als
frühesten Beginn der produktiven Wortbildung; dass zweitens die Affixe, die
von den Lernenden in den Fugen und/oder als Pluralmarker in authentischen
Texten erscheinen, individueller Natur zu sein scheinen, deren kognitiver
oder linguistischer Status jedoch ungeklärt bleiben muss.

5.4.4 Schluss

Wie das Genus (vgl. Kapitel 5.3.1) so ist auch die Pluralzuweisung eine
lexeminhärente Eigenschaft des Nomens, die in der Regel nicht oder nicht
ausschliesslich mit der Ausdrucksstruktur eines Nomens in direktem Zu-
sammenhang steht.
Die Zuweisung des richtigen Pluralmarkers erfolgt nach Gesetzmässig-
keiten, die je nach morphologischer Konzeption linguistisch unterschiedlich
modelliert werden.
Die Plurale, die von den Schülerinnen und Schülern in der vorliegenden
Untersuchung (und damit in einer Situation inhaltsorientierten Schreibens)
gebildet werden, sprechen für folgende Sachverhalte:
1) Plurale können – vor allem zu Beginn des gesteuerten L2-Erwerbs – aus-
wendig gelernt werden; die vielen richtigen Plurale im grösseren nomi-
nalen Lexikon der Fortgeschritteneren sprechen jedoch dafür, dass neben
dem lexikalischen Lernen noch andere Lernerverfahren zum Zug kommen
müssen.
_______________
111
Es ist auffällig, dass jene Schülerinnen und Schüler, die sich eigene Kompo-
situmsbildungen zutrauen, besonders häufig aus dem Gymnasium sind.
220
2) Abweichende Plurale, die bereits im ersten Jahr des L2-Erwerbs erschei-
nen, weisen auf produktive Pluralbildungen hin, die ihrerseits eine ge-
wisse lernerseitige Analysefähigkeit voraussetzen.
3) Die Pluralaffixe, die generalisiert werden, legen eine Hierarchie der
Marker nahe, die sich weitgehend mit jenen deckt, die in anderen Arbeiten
zur Pluralbildung bei authentischen Lexemen in L1 und L2 festgestellt
worden sind (hier – gemessen an den absoluten Abweichungszahlen – (e)n
> 0 > e > s > er).
4) Die Generalisierungen scheinen in einem Zusammenhang zu stehen mit
den Auftretenshäufigkeiten im lernersprachlichen Input einerseits und mit
der Validität der Marker andererseits, während die grössere Salienz of-
fenbar nur bei der Wahl zwischen dem e- und en-Marker eine Rolle spielt.
Dass der nicht-ikonische 0-Marker relativ häufig generalisiert wird, läuft
zwar den Erwägungen der Natürlichen Morphologie entgegen, kann aber
möglicherweise den besonderen Lernbedingungen (Transfer aus der L1,
Vermeidungsstrategie bei unsicherer Pluralbildung, 0-Marker bei
„pluralischer Ausdrucksstruktur“) angelastet werden.
5) Der Erwerb des Plurals erfolgt nicht nach allgemeinen Phasen, sondern ist
interindividuell unterschiedlich, sowohl was die Zahl der richtigen Plural-
bildungen als auch die Art des oder der generalisierten Marker betrifft.
6) Falsche Pluralmarker führen zu einem relativ geringen Abweichungsgrad:
insgesamt sind „nur“ etwa zwei von zehn Pluralformen falsch, d. h. die
formalen Schwierigkeiten mit der deutschen Nominalflexion gehen zu ei-
nem kleinen Teil auf das Konto der Pluralbildung, insbesondere wenn
man bedenkt, dass der Grossteil der Nomen singularisch verwendet wird.
221
5.5 „... aber den Deutsch steht katastroffisch“ –
Der Erwerb der Kasus in Nominalphrasen

Thérèse Studer

Ich habe einen Diplôme. Jetzt ich bin Deutschlererinne, ich habe eine böse klasse.
Ich lerne in die klasse Accusativ und sie nicht verstanden. Das ist Normal. (Anouk
W ECG 10/11, 1 „Mein Leben in 5 Jahre“)

Vorbemerkung: Nominalphrasen (NP) und Präpositionalphrasen (PP) werden


im Folgenden getrennt behandelt, dies in der Annahme, dass der Kasuserwerb
in den beiden Bereichen vermutlich nicht einfach gleich verläuft. Dafür
spricht allein schon die Tatsache, dass – was auch ohne genaue Zählung un-
mittelbar ersichtlich ist – in den Texten unserer Testpersonen im NP-Bereich
Akkusativkontexte gegenüber den Dativkontexten in geradezu erdrückender
Überzahl vorhanden sind, während im PP-Bereich Dative mindestens ebenso
häufig vorkommen wie Akkusative, und zwar nicht nur pronominal wie in
NP, sondern auch – und sogar mehrheitlich – substantivisch. Allerdings gibt
es zwischen den beiden Domänen zweifellos Querverbindungen und Wech-
selwirkungen, die herausgearbeitet werden müssen. So scheint es etwa wenig
wahrscheinlich, dass die systematische Beherrschung von Akkusativ und
Dativ bei den sog. Wechselpräpositionen (in, auf usw.) möglich ist, bevor die
Unterscheidung zwischen Akkusativ- und Dativobjekt erworben ist. Anderer-
seits deutet auch in unserem Material einiges darauf hin, dass der Dativ in den
Präpositionalphrasen früher als in den Nominalphrasen erworben wird, wie
dies beispielsweise von Heide Wegener für den ungesteuerten L2-Erwerb
beobachtet wurde (vgl. Wegener 1994: 355, Anm. 17). Ausserdem stellt sich
bereits nach kurzer Beschäftigung mit den Wechselpräpositionen heraus, dass
der Kasus hier nur einen Teil des Problems ausmacht, da für die Opposition
zwischen lokativer und direktiver Bedeutung auch noch andere sprachliche
Mittel zur Verfügung stehen (vgl. in Genf wohnen – nach New York fliegen),
deren Verwendung in den DiGS-Texten ebenfalls untersucht werden soll.
222
5.5.1 Zum Kasus in deutschen Nominalphrasen

5.5.1.1 Funktion
Während die Numeri eine klar erkennbare semantische Funktion haben
(‘Einheit’ vs. ‘Vielheit’) und die Genera im Gegensatz dazu meistens funkti-
onslos sind (Genus als lexikalisches Merkmal des Substantivs), ist die Funk-
tion des Kasus in erster Linie syntaktisch, d. h. er drückt die Relationen im
Innern des Satzes oder innerhalb gewisser Satzglieder aus. So „dient der
Nominativ zusammen mit der Verbkongruenz dazu, das Subjekt zu kodieren,
der Akkusativ kodiert das DO, der Dativ das IO112 und der Genitiv das Attri-
but, drei adverbalen Kasus steht also ein adnominal gebrauchter gegenüber“
(Wegener 1995b: 120f.).113 Dies gilt für die unmarkierten Verwendungswei-
sen der Kasus, von denen gemäss Wegener verschiedene Arten des markier-
ten Gebrauchs unterschieden werden müssen. Für den Spracherwerb sind al-
lerdings in erster Linie die unmarkierten – prototypischen – Kasus relevant.
Wegener legt nun überzeugend dar, dass gerade in lerntheoretischer Hin-
sicht die Auffassung der Government-and-Binding Theory, laut der die Ka-
suszuweisung in den meisten Fällen durch die Satzstruktur bestimmt wird
(sog. struktureller Kasus), derjenigen der Valenztheorie vorzuziehen sei, wo-
nach die Kasus von jedem einzelnen Verb determiniert werden. Das GB-Mo-
dell impliziert, dass keineswegs für jedes Verb die Valenzeigenschaften sepa-
rat gelernt werden müssen, sondern dass es ausreicht, wenn die Lernenden
begreifen, dass die Nominalphrasen – im Normalfall – je nach Satzstruktur
ganz bestimmte Kasus zugewiesen bekommen, was zweifellos einen sehr viel
geringeren kognitiven Aufwand bedeutet. Die Kasus-Zuweisungsregeln für
Nominativ, Akkusativ und Dativ lassen sich – vereinfacht – wie folgt dar-
stellen und formulieren (vgl. auch Wegener 1995b: 129):

a)
IP

NPnom V

Wenn ein Satz nur aus Verb und NP besteht, wird die NP durch INFL (auch I,
vgl. engl. inflection) regiert, sie kongruiert mit dem Verb und steht im
Nominativ.

_______________
112
DO = direktes Objekt, IO = indirektes Objekt.
113
Ebenso bei Clahsen et al. (1994: 85).
223
b)
IP

V'
NPnom

NPakk V

Wenn in einem Satz zwei NP vorkommen, steht wiederum die durch INFL
regierte NP im Nominativ, die andere NP wird durch V regiert, ist also DO
und bekommt Akkusativ zugewiesen.

c)
IP

NPnom V''?

V'
NPdat

NPakk V

Treten in einem Satz drei NP auf, so fügt sich zu einem DO ein IO hinzu, das
nicht vom Verb direkt, sondern von V' regiert wird und im Dativ stehen muss.
Semantisch entsprechen den drei Kasus bzw. den drei syntaktischen
Funktionen – wiederum im unmarkierten Normalfall – die Thetarollen Agens
(Subjekt/Nominativ), Thema (DO/Akkusativ), Rezipiens (IO/Dativ).
Es besteht nun kein Zweifel darüber, dass eine überwiegende Mehrzahl der
von unseren Testpersonen produzierten Sätze genau diesen prototypischen
Strukturen mit den zugehörigen syntaktischen und semantischen Funktionen
entsprechen, genauer: den Strukturen a) und b), während die komplexe
Struktur c) in den DiGS-Texten ausgesprochen selten vertreten ist.114
Von den fünf markierten Kasusverwendungen, die Wegener diskutiert, sei
hier nur der singuläre Dativ erwähnt, da er als einziger für unsere Lernenden
_______________
114
Bemerkung zum Genitiv: Unmarkiert ist der Genitiv in seiner attributiven Ver-
wendung, die auch die einzige in den DiGS-Texten belegte ist. Allerdings sind die
Vorkommen so spärlich, dass sie im Folgenden nur am Rand berücksichtigt wer-
den.
224
eine gewisse Rolle spielt. Es geht um Verben wie helfen, gratulieren, die nur
ein Objekt verlangen, das – wider Erwarten – im Dativ steht. In solchen Fäl-
len muss tatsächlich das Verb mit seiner Valenz gelernt werden, da hier nicht
wie oben ein struktureller, sondern ein lexikalischer Kasus vorliegt.115

116
5.5.1.2 Zur Kasusmorphologie
Als Teilbereich des notorisch komplexen Deklinationssystems ist das Kasus-
system des Deutschen schwer durchschaubar und stellt somit für die Lernen-
den zwangsläufig ein besonderes Problem dar. Folgende Eigenschaften der
Kasusmorphologie dürften für den Erwerb nicht eben förderlich sein:
− An den Formen der NP, seien diese nun substantivisch oder pronominal,
lässt sich längst nicht immer der Kasus ablesen: ich habe eine Katze, sie
helfen uns usw. Diese Tatsache reduziert den eindeutigen Input für die
Lernenden in drastischer Weise.
− Die Kasusflexive werden an verschiedenen Stellen der (substantivischen)
NP plaziert. Nur selten finden sie sich am Substantiv: Mamas Auto; nor-
malerweise wird der Kasus an den Funktoren realisiert: der Mutter, den
Hund, dem Kind. Manchmal müssen auch alle Bestandteile einer NP ka-
susmarkiert werden: dem Menschen, ihren jungen Hunden vs. ihren jun-
gen Hund. Wann was gilt, ist für Lernende mit Sicherheit nicht leicht zu
erkennen.
− Für die Kodierung der vier Kasus an den Funktoren stehen sechs Flexive
zur Verfügung, nämlich (illustriert an den Determinantien dies- und ein-):
dies-er, dies-e, dies-en, dies-em, dies-es, ein-Ø. Zwar erscheint diese An-
zahl nicht sonderlich hoch, was – oberflächlich betrachtet – das Lernen ei-
gentlich erleichtern sollte. Doch besteht das Problem darin, dass ausser den
Formen auf -em, die nur Dativ Singular bedeuten können, alle Flexive
mehr als einen Kasus repräsentieren. Z.B. steht, bedingt durch die Fusion
von Kasus-, Genus- und Numerusmarkern, den für Akkusativ (Singular,
Maskulinum) und Dativ (Plural) oder diese für Nominativ und Akkusativ
_______________
115
Auf die von Wegener ebenfalls diskutierten marginalen bzw. sekundären Verwen-
dungen der Kasus, zu denen etwa der Genitiv als Genitivobjekt gehört, braucht
hier nicht eingegangen zu werden. Mit Ausnahme von Ausdrücken vom Typ den
ganzen Tag und eines Tages, die als Chunks gespeichert werden, spielen sie für
den Deutscherwerb unserer Testpersonen – evtl. von vereinzelten Ausnahmen ab-
gesehen – keine Rolle.
116
Eine ausführliche Beschreibung der Kasusmorphologie bzw. des Deklinationssy-
stems des Deutschen drängt sich nicht auf; sie kann in jeder Grammatik – meist ta-
bellenförmig – gefunden werden. Für eine eingehende Diskussion und präzise
Analyse der Kasus(-entwicklung) im heutigen Deutsch, vgl. Wegener (1995b:
120ff.).
225
(Singular, Femininum; Plural). Entsprechende Beispiele wären etwa: den
Kunden, diese Tulpe bzw. diese Tulpen. Das Beispiel den Kunden zeigt
überdies, dass die NP auch als Ganzes nicht unbedingt morphologisch
disambiguiert wird.117
− Schliesslich sind die speziellen Regeln für die Adjektivdeklination in
komplexen NP zu nennen.118 Zwar lassen auch sie sich – wie die übrigen
Deklinationsflexive – problemlos in Tabellenform darstellen, doch kann
kein Zweifel darüber bestehen, dass sie die Verarbeitungskapazität vieler
Lernender völlig überfordern und ihr Teil zur Undurchsichtigkeit des Sys-
tems und speziell der Kasusmorphologie beitragen.

5.5.2 Der Erwerb der Kasus im Unterricht

5.5.2.1 „... und sie nicht verstanden“


Dass der Kasuserwerb119 spät einsetzt und lange dauert, ist ein längst be-
kanntes Faktum. Für die von uns untersuchten Schülerinnen und Schüler be-
deutet dies konkret Folgendes: Im Genfer Deutschunterricht wird das Kasus-
system während der obligatorischen Schulzeit im Verlauf von sechs Jahren
Deutschunterricht – ausser von ganz vereinzelten Lernenden – nicht bzw. nur
teilweise erworben; und auch am Ende der weiterführenden Schulen
(Gymnasium eingeschlossen) nach drei bzw. vier zusätzlichen Schuljahren
verfügen längst nicht alle SchülerInnen über das zielsprachliche Drei-Kasus-
System (bzw. Vier-Kasus-System) – geschweige denn über die komplette
Deklination.
Diesen Erfahrungstatsachen, die Lehrerinnen und Lehrern nur allzu ver-
traut sind, entsprechen die Beobachtungen, die im Rahmen des DiGS-Projekts
gemacht wurden und die zweifelsfrei zu der Feststellung führen, dass der
Kasuserwerb erst dann wirklich beginnt, wenn die Satzmodelle (Verbstellung)
_______________
117
Was evtl. dazu führt, dass ein Satz wie sie hilft den Kunden fälschlicherweise als
eine Folge Subjekt + Verb + Akkusativobjekt (Sg.) interpretiert wird.
118
Vgl. dazu Kapitel 5.3.6.
119
Zur Terminologie: Im Gegensatz zu einer – zumindest in Schulen – offenbar recht
verbreiteten Praxis wird im Folgenden terminologisch stets streng zwischen Kasus
(Kasussystem, Kasuserwerb) und Deklination (Deklinationssystem, Deklinati-
onserwerb) unterschieden. Letztere betrifft das gesamte durch Genus, Numerus,
Kasus, Adjektivdeklinationsregeln bestimmte nominale Flexionssystem, ersterer
nur den die syntaktischen Funktionen betreffenden Teilbereich davon. Auch in der
Schule wäre übrigens die Respektierung dieser terminologischen Trennung wich-
tig, könnte sie doch ein erster Schritt in die Richtung des sachlichen Auseinander-
haltens von Kasus-, Genus- und Numerusphänomenen und somit die Vorausset-
zung für eine gerechtere Fehlerbewertung sein.
226
beinahe vollständig erworben sind und wenn auch der Erwerb der
Konjugation recht weit fortgeschritten ist, d. h. Präsens sowie Perfekt ei-
nigermassen sicher beherrscht werden.120 Dass im Unterricht die Kasus, d. h.
Akkusativ und Dativ – in Nominalphrasen und in Präpositionalphrasen –
lange vorher und immer wieder behandelt und geübt werden, vermag daran
offensichtlich nichts zu ändern.

5.5.2.2 Hypothese
Auf Grund
− der allgemeinen Erkenntnis, die heute als gesichert gelten darf, dass auch
im L2-Erwerb, sei dieser nun ungesteuert oder gesteuert, manche gram-
matischen Strukturen in unumstösslicher natürlicher Reihenfolge erworben
werden (vgl. dazu v.a. die Untersuchungen zum Erwerb der Verbstellung,
z. B. Clahsen/Meisel/Pienemann 1983, Pienemann 1988, Ellis 1989),
− der Arbeiten zum Kasuserwerb in L1, die gezeigt haben, dass deutschler-
nende Kinder das Kasussystem ihrer Muttersprache nicht irgendwie, son-
dern in geordneter Folge erwerben (vgl. dazu etwa Clahsen 1984a, Mills
1985, Tracy 1986, Clahsen et al. 1994, Stenzel 1994),
− der Untersuchungen von Wegener (1992, 1995b), in denen für den unge-
steuerten Erwerb des Deutschen als L2 hinsichtlich der Kasus ebenfalls
eine klar erkennbare Abfolge von Erwerbsphasen nachgewiesen wird,

wurde die folgende Hypothese aufgestellt: Der Kasuserwerb erfolgt auch im


gesteuerten Deutscherwerb in natürlichen Phasen, die von den Lernenden
nacheinander durchlaufen werden müssen. Der Unterricht hat auf die Abfolge
der Phasen keinen Einfluss – ebenso wenig wie auf den Moment, wo die echte
Auseinandersetzung mit dem Kasus beginnt.

5.5.3 Empirische Untersuchung

5.5.3.1 Ziel der Untersuchung


Es soll ermittelt werden, wie die Lernenden im Laufe ihrer Schulzeit ihr
deutsches Kasussystem auf- bzw. ausbauen; oder präziser ausgedrückt: wel-
che Phasen des Erwerbs bis zur Etablierung des (mehr oder weniger) ziel-
sprachenkonformen Kasussystems durchlaufen werden. Von besonderem
Interesse ist dabei auch die Frage, in welcher Relation der Erwerbsprozess
zum Unterricht steht.
_______________
120
Vgl. dazu Tab. 55: Erwerbssequenzen.
227
Von den drei Kategorien Numerus, Genus und Kasus ist für frankophone
Lernende der Kasus konzeptuell offensichtlich am schwersten zu erfassen.
Anders als der Numerus mit seiner eindeutigen semantischen Funktion, an-
ders auch als das weitgehend arbiträre Genus drückt der Kasus in erster Linie
syntaktische Funktionen aus (daneben im prototypischen Fall auch semanti-
sche), und die Frage ist, ob und inwiefern, d. h. mit welcher Differenziertheit,
die Lernenden diese Beziehungen erkennen und dann auch markieren. Diese
Lernaufgabe erweist sich nun als besonders schwierig, weil im Deutschen die
Beziehung zwischen Funktion und Form längst nicht immer offen zu Tage
tritt, werden doch die Kasus in vielen Fällen nicht durch spezielle, klar er-
kennbare Flexive signalisiert.121 Dass solche Nicht-Eindeutigkeit sich lern-
hemmend auswirkt, ist inzwischen längst bekannt.122

5.5.3.2 Das untersuchte Teilkorpus


Insgesamt wurden für die Untersuchung des Kasus in NP 129 Schülerinnen
und Schüler berücksichtigt. Die meisten von ihnen haben im Laufe der
zweijährigen Testzeit acht Aufsätze geschrieben; von den Maturaklassen ste-
hen allerdings nur fünf Texte zur Verfügung, von denen vier in der zwölften
Klasse geschrieben wurden, der fünfte als Maturaaufsatz ziemlich genau ein
Jahr nach der vierten Arbeit. Nur ganz vereinzelt kommt es vor, dass bei einer
TP eine Arbeit fehlt; so verweigerte beispielsweise ein Schüler am Ende der
neunten Klasse explizit seine Mitarbeit für den letzten DiGS-Text.
_______________
121
Wegener (1995b: 169) erwähnt, dass Lernende angesichts der sprachlichen Daten
im Input sehr wohl die Hypothese aufstellen können, Subjekt und Akkusativobjekt
würden im Prinzip gleich markiert, gibt es doch in der gesprochenen Sprache in 10
von 12 Fällen (im Singular) tatsächlich keinen formalen Unterschied. Deutlich
verschieden sind nur der/den sowie er/ihn; die Differenz von ein vs. ein’n ist akus-
tisch kaum perzipierbar, im Sprachunterricht wird sie allerdings deutlicher, sobald
die SchülerInnen mit geschriebenen Texten konfrontiert werden. – Vgl. dazu auch
die Darstellung in Diehl (1991: 10f.).
122
Vgl. Slobins Operating Principles E und G (in der Version von 1973), wonach die
zugrundeliegenden semantischen Relationen „offen und deutlich markiert“ (1973:
155) und umgekehrt die grammatischen Markierungen „semantisch sinnvoll“
(1973: 162) sein sollten. In der Perspektive der Natürlichen Morphologie wie-
derum ist das Kasus- bzw. das gesamte Deklinationssystem des Deutschen weit
von der idealen – d. h. natürlichsten und somit vermutlich leichter lernbaren –
Symbolisierung entfernt (vgl. dazu Kapitel 5.1). Auf der empirischen Seite spricht
für die schwere Lernbarkeit des Systems die Tatsache, dass auch deutsche Kinder
die Kasus relativ spät erwerben – etwa im Vergleich zu türkischen Kindern, deren
Muttersprache sich durch ein nominales Flexionssystem auszeichnet, das immer
wieder als Idealfall der Eineindeutigkeit zwischen Formen und Funktionen ge-
nannt wird (vgl. z. B. Wegener 1994: 142).
228
Vertreten sind alle Klassenstufen und alle Schultypen, allerdings nicht
gleichmässig. Das hat verschiedene Gründe, die teils durch das vorhandene
Material, teils durch bestimmte Untersuchungsinteressen bedingt sind. Zum
einen präsentiert sich die Datenlage so, dass die Stufe 12/M (Maturaklassen)
bei Abschluss der Datenerhebung nur noch insgesamt 15 TP umfasste; ver-
glichen mit den auf den anderen Stufen zur Verfügung stehenden TP ist diese
Zahl sehr klein. Zum anderen führten die Interessen und Bedürfnisse der
Genfer Lehrerschaft dazu, dass auf die Untersuchung des Erwerbsniveaus an
den sog. „Schnittstellen“, d. h. beim Übergang von einem Schultyp zum
nächsten, besonderes Gewicht gelegt wurde. Dies erklärt die relativ hohe Zahl
(insgesamt 37) von berücksichtigten Testpersonen der Klassenstufen 8/9 und
9/10; mit der neunten Klasse endet die obligatorische Schulzeit, und die
SchülerInnen treten in eine der drei weiterführenden Schulen der Sekundar-
stufe II über. Aus dem gleichen Grund sind auch die Stufen 5/6 und 6/7 recht
gut vertreten, erfolgt mit dem Eintritt in die siebente Klasse doch der Wechsel
von der Primarschule in den Cycle d’orientation. Allerdings liegt die Anzahl
TP mit 14 längst nicht so hoch wie am Ende der neunten Klasse, was
wiederum mit dem Untersuchungsgegenstand zu tun hat. Mehr Lernende zu
berücksichtigen, ist nicht nötig, um festzustellen, dass sich im Bereich des
Kasus bis zum Ende der sechsten Klasse praktisch nichts tut. Dass die Zahl
der ECG-SchülerInnen allgemein hoch ist, hat wiederum mit dem Wunsch
nach detaillierter Information seitens der betroffenen Lehrerinnen und Lehrer
zu tun.
Die Etablierung der NP-Erwerbsphasen (5.5.3.5) erfolgte auf Grund der
Untersuchung von 77 der 129 Schülerinnen und Schüler, die sich ziemlich
regelmässig auf alle Klassenstufen und Schultypen verteilen. In die vier Pha-
sen eingestuft (Kapitel 5.5.3.7) wurden alle 129 TP; für die Spezialuntersu-
chung unter Kapitel 5.5.3.8 wurden 25 Testpersonen aller Stufen ausgewählt.

5.5.3.3 Kriterien für die Auswertung der Texte


Gezählt und zueinander in Beziehung gebracht wurden (wie im ganzen DiGS-
Projekt) normgerechte und abweichende Formen. Da es hier um den
konzeptuellen Aspekt der Kasuszuweisung geht, ist dabei nicht die morpho-
logische Realisierung, sondern richtige bzw. falsche Kasuswahl ausschlagge-
bend. Diese ist unter Umständen auch an morphologisch nicht zielsprachen-
konformen Flexiven klar zu erkennen. Zum Beispiel lassen sich die Kasus
von Formen wie meiner Bruder ist ..., ich mag den Katze und er ist meinen
best Freund einwandfrei identifizieren, auch wenn sie – aus unterschiedlichen
Gründen – nicht normgerecht sind.
229
Die Untersuchung bleibt auf Nominativ (N), Akkusativ (A) und Dativ (D)
begrenzt, d. h. auf die drei adverbalen Kasus. Dagegen wird der Genitiv weit-
gehend ausgeklammert, spielt er doch in den DiGS-Texten eine marginale
Rolle.123
Des Weiteren beschränkt sich die Untersuchung weitgehend auf Singular-
formen, da im Plural sich N und A formal nicht unterscheiden. Immerhin
wurden – in der Hoffnung, die geringe Zahl von Dativ-Vorkommen im Sin-
gular aufzustocken – die Dativ-Plural-Formen beigezogen, weil bekanntlich
hier die A- und D-Form der Determinantien (falls vorhanden) und manchmal
auch jene des Substantivs nicht identisch sind: die Tomaten – den Tomaten,
die Kinder – den Kindern. Dazu ist allerdings zu sagen, dass sich der Auf-
wand kaum lohnte, sind doch Dativkontexte im Plural womöglich noch sel-
tener als im Singular. Zwar trifft man bisweilen auf Formen, die so aussehen,
als wären sie zielsprachliche Plural-Dative, doch handelt es sich bei diesen
-(e)n-Flexiven in Wirklichkeit mit hoher Wahrscheinlichkeit fast immer um
Pluralmarker: ich habe grünen Haaren, meinen Freunden sind [...]; selbst
eine an sich korrekte Form wie würde ich [...] meinen Eltern helfen ist mög-
licherweise gar nicht als D intendiert, sondern ein Zufallstreffer (vgl. dazu
auch Kapitel 5.4).
Was die Opposition von N und A im Singular betrifft, so zwingt die
sprachliche Realität zu einer weiteren starken Einschränkung, nämlich auf
maskuline NP, denn nur hier ist die formale Unterscheidung von A und N
überhaupt möglich.124 Wegen Nicht-Eindeutigkeit fallen zahlreiche NP, die
gemäss der zielsprachlichen Syntax zweifellos Akkusativobjekte sind, ausser
Betracht; es sind dies: feminine und neutrale pronominale NP (sie, das A=N)
sowie feminine und neutrale subtantivische NP mit Determinans und/oder
Adjektiv (in Liechtenstein habt ihr ein gleiches Fest?); alle substantivischen
NP ohne Determinans und ohne (flektiertes) Adjektiv, ob maskulin, feminin
oder neutral, (ich möchte nicht apfel rot); alle fehlerhaften NP, wo formal
nicht entschieden werden kann, ob ein Genus- oder ein Kasusfehler vorliegt
(ich möchte ein anorak) – ausser wenn die Wahrscheinlichkeit, dass es sich

_______________
123
Adverbal – d. h. als Objekt – kommt er nicht vor; attributiv wird er vereinzelt be-
reits im CO verwendet (Peters Schwester), daneben findet sich – allerdings auch
nicht häufig – die Variante mit von (der Vater von Petra). Nachgestellter Genitiv
ist nur bei sehr fortgeschrittenen Lernenden belegt, die das Drei-Kasus-System mit
N, A und D beherrschen, allerdings auch da nur selten.
124
Bei der Lektüre der Arbeiten zum Kasuserwerb in L1 kann man sich des Eindrucks
nicht erwehren, dass diese Schwierigkeit nicht immer gebührend berücksichtigt
wird, kommt es doch vor, dass ambige Formen kommentarlos als A interpretiert
werden, was sie gewiss in der Sprache sind, jedoch nicht unbedingt in der
kindlichen Vorstellung, vgl. z. B. Clahsen (1984a), Tracy (1986).
230
um falsche Kasuswahl und nicht um einen Genusfehler handelt, aus semanti-
schen Gründen sehr gross ist (weil sie schon ein Freund hatte).
Für die Opposition zwischen A und D wurden selbstverständlich auch fe-
minine und neutrale Syntagmen berücksichtigt (ich helfe meine Mutter vs. ich
helfe meiner Mutter), wobei auch hier sich im Prinzip jedes Mal die Frage
stellt, ob A=N in der Lernersprache als A intendiert ist, was bei fortgeschrit-
tenen Lernenden zutreffen dürfte, oder ob es sich um eine kasusneutrale De-
faultform handelt, wie dies bei AnfängerInnen anzunehmen ist.
Für die Ermittlung der Erwerbsphasen wurde nicht zwischen substantivi-
schen und pronominalen NP unterschieden. (Vgl. Kapitel 5.5.3.5.5)
Unter bestimmten Umständen und mit der nötigen Vorsicht wurden
manchmal auch Präpositionalphrasen herangezogen. So ist z. B. die Verwen-
dung des Nominativs in einer PP (der Lastwagen für der Umzug) ein starkes
Indiz dafür, dass jemand nur über einen Kasus verfügt (vgl. unten die Phasen
I und II); bei sehr fortgeschrittenen Lernenden wiederum ist die – im übrigen
seltene – gute Beherrschung der Kasus nach den Wechselpräpositionen125 ein
zusätzliches Zeichen für ein sehr weit fortgeschrittenes Stadium (vgl. unten
Phase IV).

5.5.3.4 Probleme bei der Ermittlung der Phasen


Ein Problem, das offenbar auch in der L1-Erwerbsforschung zu schaffen
macht (vgl. z. B. Clahsen 1984a: 10), ist die verhältnismässig geringe Anzahl
von Belegen. Natürlich liegt dies – wie oben diskutiert – zum einen an der
beträchtlichen Anzahl von Nominalphrasen, die für unsere Zwecke in Bezug
auf den Kasus nicht interpretierbar sind, doch kommen andere Gründe hinzu.
Während nämlich normalerweise auch im kürzesten und einfachsten DiGS-
Text pro Satz mindestens ein Satzmodell realisiert werden muss und ein Verb
konjugiert werden sollte (ob korrekt oder abweichend, tut hier nichts zur Sa-
che), trifft Entsprechendes für die NP (und auch die PP) keineswegs zu. Zwar
braucht man praktisch in jedem Satz ein Subjekt, doch kann man offensicht-
lich mit einem Minimum an Akkusativobjekten auskommen, und Sätze ohne
Dativobjekt sind nicht nur in den unteren Klassen der Normalfall. Dass dies
so ist, hat verschiedene Gründe: a) der Sprache inhärente, b) individuelle, c)
textsortenspezifische.
Zu a): Es gibt im Sprachsystem des Deutschen eine Reihe von Satzbau-
plänen, die weder Akkusativ- noch Dativobjekt enthalten und von denen ei-
nige in den Texten unserer SchülerInnen besonders oft realisiert werden, z. B.
Ich heisse Sophie, ich wohne in Meyrin. Meyrin ist eine Stadt. Was speziell
die geringe Anzahl von Dativobjekten betrifft, so muss man unbedingt
_______________
125
Näheres dazu in Kapitel 5.6.
231
bedenken, dass die Anzahl der Akkusativkontexte diejenige der Dativkontex-
te nicht nur in den Schüleraufsätzen, sondern überhaupt in allen Arten von
deutschen Texten um ein Mehrfaches übersteigt.126
Zu b): Leider ist die Schreibfreudigkeit vieler unserer Testpersonen so ge-
ring, dass sie sich hinsichtlich Text- und Satzlänge mit einem absoluten Mi-
nimum begnügen. Wer wenig schreibt und dies auch noch mittels kurzer
Sätze tut, hat aber wenig Gelegenheit, Akkusativ- oder gar Dativkontexte zu
produzieren.
Zu c): Nicht alle Themen gaben gleichermassen Anlass für die Verwen-
dung von A bzw. D in Nominalphrasen. So kommen beispielsweise in Texten
vom Typ ‘Interview mit einer berühmten Persönlichkeit’ im allgemeinen
wenig Objekte, dafür oft umso mehr PP vor.
Angesichts all dieser Einschränkungen ist leicht einzusehen, dass die Da-
tenlage im Bereich der Nominalphrasen, wenn es um den Kasus geht, nicht
unproblematisch ist. Immerhin werden die Mängel durch die grosse Anzahl
von Testpersonen sowie die Anzahl von acht bzw. fünf Arbeiten pro Schüler-
In zumindest teilweise wettgemacht. Zwar lässt eine einzelne Arbeit sehr oft
keine Schlüsse auf den Erwerbsstand der betreffenden Testperson zu, weil sie
zu wenige oder manchmal auch gar keine bzw. keine eindeutigen Nominal-
phrasen enthält. Folglich ist die Berücksichtigung mehrerer Arbeiten unab-
dingbar, wenn überhaupt irgendwelche schlüssigen Beobachtungen angestellt
werden sollen. Und auch so sind manche Ergebnisse mit einem Fragezeichen
zu versehen; denn selbst acht Arbeiten reichen keineswegs immer aus, um
herauszufinden, ob in den beiden Beobachtungsjahren im Bereich des Kasus
eine Entwicklung stattgefunden hat oder nicht, so dass wir uns in einer Reihe
von Fällen – die in erster Linie schwächere Lernende betreffen, die zudem
wenig schreiben – damit begnügen mussten, zu eruieren, ob überhaupt in ei-
nigen ihrer Arbeiten erkennbare Kasus (ausser N) vorkommen und wie sie
verwendet werden.

5.5.3.5 Die Erwerbsphasen


Trotz der oben genannten Probleme und Komplikationen konnte für den Er-
werb des deutschen Kasussystems eine überindividuelle Entwicklung in vier
Phasen ermittelt und damit die unter Kapitel 5.5.2.2 aufgestellte Hypothese
bestätigt werden.127
_______________
126
Auch wenn das Verhältnis je nach Textsorte bzw. Autor variiert: Laut Duden
(1984: 634) kommen z. B. in einem Ausschnitt von 1802 Sätzen aus den
„Buddenbrooks“ ca. neunmal mehr Akkusativobjekte als Dativobjekte vor; in einer
entsprechenden Anzahl von Sätzen aus der Wochenzeitung „Die Zeit“ ist das
Verhältnis immer noch ungefähr 5 : 1.
127
Vgl. dazu auch Tab. 55: Erwerbssequenzen.
232
5.5.3.5.1 Phase I: Ein-Kasus-System – nur N-Formen
In dieser Phase werden nur Nominativformen verwendet,128 A- und D-Flexive
kommen dagegen nicht vor; der Nominativ steht also als Default-Form129 für
alle Strukturpositionen zur Verfügung, wobei einschränkend zu sagen ist, dass
es in der Praxis in erster Linie um Subjekt und DO geht, da AnfängerInnen
kaum Dativkontexte produzieren.130 Da unsere Testpersonen in der Regel von
Anfang an vollständige Sätze bilden, die notwendigerweise ein Subjekt
enthalten, und da sie den Substantiven oft auch Determinantien
voranstellen,131 werden bereits in dieser Phase neben abweichenden auch
zahlreiche Formen produziert, die in Bezug auf den Kasus (N) eindeutig und
korrekt markiert sind:

(1) Der Hund essen ein Poulet. [...] Der chef essen ein kotelet. [...] Der hund iste
Gipsi. (Sandrine M 5/6, 5)
(2) Die Spinne wohnt im das Haus. Sie liebt der Honig. [...] Sie hat ein Freund
Hund. Der Hund humpelt. [...] Sie trinkt der Sirup hunt er trinkt Kaffee hunt
Sie bratet der Cervolas. (Audrey P 5/6, 8)

Unter dem Aspekt der Normkonformität ist eine positive Folge der oben dis-
kutierten Homonymie von N- und A-Formen, dass die Lernenden auch in
dieser frühen Phase, in der sie nur über den Nominativ verfügen, keineswegs
immer Fehler machen, wenn sie Nominalphrasen in Akkusativkontexten
verwenden. Die Chancen, dass sie es mit einer A=N-Form zu tun haben, ste-
hen sogar ausgesprochen gut, denn die Kinder verwenden im Singular natür-
lich auch zahlreiche Feminina und Neutra sowie Substantive ohne DET und
überdies eine Reihe von Pluralformen, so dass die Syntagmen, in denen A
und N zusammenfallen, alles in allem mit Sicherheit eine deutliche Mehrheit
ausmachen. Vgl. in Beispiel (1) die Syntagmen ein Poulet, ein kotelet sowie:

(3) Ich éssé bananeune. Ich spielé Tenisse. [...] Ich brate servolate. (Audrey P 5/6, 4)

Ein Phänomen, das in den Anfangstexten mehrerer SchülerInnen der Klas-


senstufe 4/5 zu beobachten ist und das auf den ersten Blick der Auffassung,
dass die Kinder zunächst nur über den Nominativ verfügen, zu widerspre-

_______________
128
Selbstverständlich sind auch zahlreiche A=N-Formen belegt, doch werden diese
für die Etablierung der Erwerbsphasen nicht berücksichtigt.
129
Wegener (1994: 343) spricht von „unmarkiertem bzw. neutralem Kasus“, Clahsen
et al. (1994: 104) von „citation (= nominative) form“.
130
Mit Ausnahme von Ausdrücken wie wie geht es dir, es tut mir leid, die als unana-
lysierte Einheiten gelernt werden.
131
Dies im Gegensatz zum L1-Erwerb wie zum ungesteuertem L2-Erwerb.
233
chen scheint, bleibt hier noch zu diskutieren. Es gibt in der vierten Klasse in
der Tat Kinder, die in ihren allerersten Arbeiten eindeutige Akkusativformen
in DO-Position verwenden:

(4) Ich habe eine chwester ount einen bruder. Meine chwester heisst Marjorie.
Mein bruder heisst Christophe. Ich habe einen Telefone. Mein Telefonumer ist
[...] Ich habe eine Muter. Meine Muter heisst Chantal. Ich habe einen schwiger-
fater. Mein schwigerfater heisst Stéphane. Ich habe einen fater. Mein fater
heisst Patrice. Ich habe einen Katze ount Ich habe ceinen ount. Ich habe eine
Grossmuter. Meine Grossmuter heisst Paullette. Ich habe einen Grossfater.
Mein Grossfater heisst Paul. (Sophie V 4/5, 1)

Wenn man diesen Text sowie die zweite und die dritte Arbeit derselben
Schülerin liest, könnte man leicht die Überzeugung gewinnen, sie verfüge
über ein gut ausgebautes Zwei-Kasus-System, verwendet sie doch Nominativ
und Akkusativ systemkonform – was unserer Erwerbsphase III entspräche (s.
unten). Nun ist es aber so, dass ab der vierten Arbeit in entsprechenden
Kontexten keine A-Formen mehr erscheinen; auch Sophie schreibt dann:

(5) Thomas schneidet der Salami. [...] Doggy isst der Poulet. (Sophie V 4/5, 5)
Liebst du der Kafé? [...] Hast du der Hund? (dieselbe, 6)

Dies lässt sich wohl nur so erklären, dass der Akkusativ in Wirklichkeit nicht
erworben war. Dass er dennoch verwendet wurde (was ja nicht abzustreiten
ist), muss andere Gründe haben. Vermutlich handelt es sich um einen mo-
mentanen Übungseffekt, der aber von kurzer Dauer ist und mit zunehmendem
Input völlig verschwindet. Die Schülerin hat also in der vierten Klasse
keineswegs den Akkusativ erworben, sondern sich vermutlich das Muster ich
habe (c)einen X eingeprägt, in dem sie an Stelle von X Substantive einsetzt,
die in ihrer Interimsprache keine Feminina sind (bruder, Telefone, schwiger-
fater, fater, Katze, ount, Grossfater); Feminina (eine Muter, eine Grossmuter)
dagegen verwendet sie – normkonform – in der Struktur ich habe eine X.

5.5.3.5.2 Phase II: Ein-Kasus-System – beliebig verteilte N-, A- und


D-Formen
Diese zweite Phase ist dadurch charakterisiert, dass N-, A- und bisweilen so-
gar D-Morpheme verwendet werden, jedoch ohne dass diese dazu dienen
würden, die syntaktischen Funktionen von Subjekt, direktem und indirektem
Objekt formal zu differenzieren. Vielmehr sieht es so aus, als ob die Lernen-
den entdecken würden, dass es im Deutschen eine ganze Reihe verschiedener
Endungen gibt, die an Determinantien (und/oder allenfalls vorhandene Ad-
234
jektive) anzuhängen sind, wobei völlig unklar bleibt, was es mit diesen For-
men auf sich hat. Aus diesem Grunde ist hier immer noch von einem Ein-Ka-
sus-System die Rede.
Lernende, die sich in Phase II befinden, verwenden also – besonders wenn
sie bereits in den oberen Klassen sind, oft in kunterbuntem Durcheinander –
N/A132 und A/N, ausserdem A/D und D/A und sogar – wenn auch selten –
D/A, N/D und D/N. Selbstverständlich gibt es daneben – wenn es der Zufall
will – auch korrekte N, A und allenfalls D. Zudem profitieren natürlich auch
diese Lernenden von der häufigen Homonymie von A und N. – Ausschlag-
gebend für die Einstufung in Phase II sind das gleichzeitige Vorhandensein
von N/A einerseits und von A/N in Subjektsposition vor dem finiten Verb
andererseits.133 Dagegen sind Verwechslungen von A und D alleine kein
Kriterium, da sie auch in der Phase III noch möglich sind.

(6) Der Mann ist nass, weil es so viel regnet. Er hat keinen Regenmantel und sei-
nen Regenschirm ist kaputt. [...] Er hat seiner [K: seinen] Hut zu Hause verges-
sen. [...] Er hat der Bus verpassen und er hat leider keinen Geld für telefonieren.
[...] Der Igel ist tot, weil der Mann hat er überfahren. (Fanny G 8/9, 3)134
(7) Mein Vater ist in der Schweiz geboren und meine Mutter ist in die Slovaquie
geboren. Meine Familie ist in der Schweiz und in der Slovaquie. Meinen Bru-
der hat zwei Kinder [...] Ich habe zwei grossmut[unleserlich] aber kein gross-
vater. In die Slovaquie habe ich 8 Kusine. [...] Ich habe einen Computer mit
200 games. [...] Ich mache Essen gern. Und früher, mein Vater war einen Koch.
(Laurent M 9/ESC10, 1)135
(8) Frau Kurz hatte nicht den Wagen aber sie machte dem Rad. Montag sie Youpi
heraus nahm und Youpi lief sehr schnell und Frau Kurz sah ihr nie. [...] Sie
fuhr mit dem Bus zu Bahnhof dann sie nahm der Zug. (Lucie T ESC10/11, 7)

Dass in den obigen Beispielen nur ein einziges Mal ein nominativisches Pro-
nomen (er) in DO-Position erscheint, ist kein Zufall. Tatsächlich ist dieses
Phänomen im ganzen Korpus nur selten belegt, so dass man sich fragen sollte,
ob möglicherweise die Kasuswahl bei Pronomina weniger Probleme macht
als bei substantivischen NP. Wir werden dieser Frage weiter unten nachgehen
(vgl. Kapitel 5.5.3.5.5).

_______________
132
Der Schrägstrich bedeutet ‘an Stelle von, statt’: N/A = N-Form statt A-Form.
133
Zu A/N in anderen Positionen, vgl. Phasen III und IV.
134
seiner (K: seinen) bedeutet, dass -n durch -r ersetzt wurde.
135
Man beachte die Inkonsistenz der Flexive auch in den PP: in der/die Schweiz bzw.
in die/der Slovaquie.
235

5.5.3.5.3 Phase III: Zwei-Kasus-System – mit systematischer Markierung


von Subjekt und Objektkasus
Auch in dieser Phase werden N-, A- und (wiederum seltener) D-Morpheme
verwendet, jetzt aber mit systematischer Unterscheidung zwischen Casus
rectus und Casus obliquus. D. h. die Lernenden erkennen, dass der funktio-
nellen syntaktischen Opposition zwischen Subjekt und Objekt eine formale
Opposition entspricht. Hingegen bleibt der Unterschied zwischen A und D
nach wie vor unklar, so dass immer noch Verwechslungen vorkommen –
wobei im Allgemeinen häufiger A für D steht als umgekehrt. N/A gibt es
normalerweise nicht mehr, wohl aber – und das mag zunächst erstaunen –
A/N, jetzt allerdings nicht mehr in der präverbalen Subjektsposition im Aus-
sagesatz; irrtümlicherweise mit A markiert werden v.a. Prädikatsnomina.
Zwar findet sich diese Abweichung nicht bei allen Testpersonen der Phase
III; sie ist aber doch recht häufig und sollte bei jenen Lernenden, die nicht
mehr N statt A verwenden, keinesfalls als schwerwiegend betrachtet werden,
im Gegenteil: Die Generalisierung von A kann als ein Zeichen dafür gewertet
werden, dass die Lernenden den Akkusativ in seiner Funktion entdeckt ha-
ben.136 Ausserdem steht bisweilen das Subjekt in Nebensätzen im Akkusativ,
als ob die Tatsache, dass ein Syntagma nicht die erste Stelle im Satz ein-
nimmt, ausreichen würde, dass dieses als DO interpretiert wird. Schliesslich
ist A statt N auch in Vergleichen belegt, und zwar bei Personalpronomina; in
diesen Fällen dürfte Transfer aus der Muttersprache eine Rolle spielen (vgl.
Kapitel 5.5.3.5.5).

(9) Am Mittwoch sind wir tanzen gegangen. Es war toll. Die Musik gefiel mich
sehr. [...] Dort habe ich einen Mann getroffen. Er war sehr schön und sehr nett.
[...] Seitdem ich ihm getroffen habe, war ich sehr glücklich. Zwei Tage später,
hat er mich angerufen. Er wollte mich treffen. Ich war sehr glücklich, ich
glaubte dass es einen Träum war. [...] Er sagte mir dass er Brad Pitt war. Ich
weisste nicht was konnte ich machen. Er sagte mich dass er mich liebt.
(Nathalie F ESC10/11, 2)
(10) Dann habe ich den Krieg den Sterne gesehen. Der Film war schlecht, sehr
schlecht. Ich glaube, dass der Film die schlechteste von alle war. [...] Um 4h50
ist Julien angekommen. [...] Ich habe ihn einen Franken gegeben, damit er ei-
nen bonbon einkaufen kann. (Sébastien B 9/C10, 2)
(11) Aber habe ich den Bus verpasst. [...] Im Krankenhaus habe ich einen
„soucoupe“ in der Nacht in dem Himmel gesehen. [...] Am nächsten Tag habe
ich mich geduscht. [...] Er hat mich nicht geglaubt. Er hat gesagt, dass ich mich
ausruhen musste [...] Glaubst du wie mich? Ich hoffe, dass du wie mich glaubst.
[...] Es ist einen Aprilfisch. (Sébastien B 9/C10, 3)

_______________
136
Vgl. dazu die sehr ausführliche Untersuchung von Peter Jordens (1983).
236
(12) Ich mag nicht den Krieg, weil das nicht interessant ist. When ich einen politi-
ken Mensch wäre, würde ich [...] Ich denke, dass jeden Mensch könnte ein we-
nig Geld geben. [...] Ich möchte, dass jeder Mensch (!) keinen Krieg macht.
(Fanny D ESC11/12, 4)

5.5.3.5.4 Phase IV: Drei-Kasus-System – mit systematischer Markierung


von Subjekt, Akkusativobjekt und Dativobjekt
In dieser vierten Phase sind N-, A- und D-Formen weitgehend korrekt verteilt
– mit Ausnahme von immer noch möglichen A/N (unter den gleichen Bedin-
gungen wie in Phase III). Im Gegensatz zu den Akkusativ-NP, die in der sub-
stantivischen wie in der pronominalen Variante häufig belegt sind, kommen
Dativ-NP fast ausnahmslos pronominal vor. – A an Stelle von D erscheint nur
noch in speziellen Fällen, so etwa bei helfen, folgen, drohen, also bei jenen
nicht zahlreichen deutschen Verben, die – im Gegensatz zum Normalfall und
zu franz. aider, suivre, menacer – nur ein Dativobjekt, jedoch kein Ak-
kusativobjekt verlangen. Wenn bei solchen Verben Fehler gemacht werden,
so kann das also zwei Gründe haben, die möglicherweise auch zusammen
wirken. Einerseits verstossen diese Verben gegen den prototypischen Fall der
Satzstruktur mit zwei NP, d. h. der Dativ ist hier nicht strukturell, sondern le-
xikalisch bedingt; andererseits kann Transfer aus dem Französischen (das
seinerseits an dieser Stelle dem Prototyp entspricht) eine Rolle spielen. Es sei
nochmals betont, dass D-Formen auch bei fortgeschrittenen Lernenden all-
gemein selten sind, was – wie bereits erwähnt (vgl. Anm. 126) – in erster Li-
nie mit strukturellen Eigenschaften des Deutschen und ausserdem wohl auch
mit den kommunikativen Bedürfnissen der Schreibenden zu tun hat. Jener
Typ von N-A-D-Sätzen, die in der mündlichen Alltagskommunikation relativ
häufig sind – gib mir ein Stück Brot, ich bringe dir das Buch mit u.ä. – ist in
den Texten unserer SchülerInnen kaum vertreten, eben weil es sich nicht um
mündliche Alltagsgespräche handelt. Mitunter kommt es sogar vor, dass
SchülerInnen, von denen man auf Grund ihrer Fähigkeiten in den anderen
Bereichen (Satzmodelle, Konjugation, Adjektivdeklination usw.) annehmen
kann, dass sie sehr wohl die Phase IV erreicht haben, ganz einfach keine Da-
tivkontexte und folglich auch keine Dativformen produzieren. – Typische
Beispiele für Phase IV sind die folgenden:

(13) Romana hat mir nämlich einen guten Eindruck gelasst. So freue ich mich, dich
kennenzulernen. [...] Ich möchten einen Antwort bekommen [...] (Frédéric H
C11/12, 3)
(14) Er fragte mich, ob ich Flüchtlinge in meinem Haus zu beherbergen akzeptieren
würde. Er warnte mich, dass es gegen das Gesetz war [...] Beschreiben Sie mir,
was für ein Erlebnis war es. (derselbe, 6)
237
(15) Wir sind nicht gezwungen, einen Kurs den wir nicht mögen zu folgen. (Laure S
ESC12/M, 4)
(16) Sie hat nicht einmal die Zeit zu sprechen, dass drei Verbrecher kommen und
alle Leute drohen. [...] Die Verbrechen [sic] fängen an, zu lachen und dann,
wenn sie sehen, dass die Dame zu ihnen geht, dirigieren sie ihren Revolver zu
Frau Kurz. Diese zieht ihren Mantel aus und gibt einen Fusstritt einem den
Verbrechen.137 [...] Frau Kurz telephoniert der Polizei [...] (Sophie N C10/11,
7)
(17) Sie hatte einen wollen Hut, einen schwarzen Rock und eine schwarze Jacke.
[...] Ich wollte ihr etwas geben [...] Wir könnten auch alte Sachen, so Kleidung,
versammeln, um ihnen das geben zu können. [...] Wenn ich das sehe, das lese,
so tut meinen Herz weh. (Delphine G C10/11, 5)

Absolute Ausnahmen sind jene Schülerinnen und Schüler, die das deutsche
Kasussystem in der Weise beherrschen, dass sie keine A/N-Fehler mehr ma-
chen und dass sie auch den lexikalischen Dativ korrekt verwenden.

(18) Einer meiner Freunde kümmert sich darum die Aufenthaltbewilligung zu ver-
längern und hatte dabei die kurdischen Flüchtlinge, die den Hungerstreik
machten, verteidigt. Sie (zwei kurdische Familien) haben bei mir versteckt ge-
wohnt. [...] Jetzt glaube ich, dass es normal ist, verfolgtes Volk zu schützen.
Wir können immer Platz finden und [sic] jemandem zu helfen, bis die Lage in
seiner Heimat verbessert wird. (Brigitte A C11/12, 6)

Ob in diesen Fällen eine Phase V anzusetzen wäre oder ob eher von einer
Differenzierung innerhalb der Phase IV die Rede sein soll, bleibe dahinge-
stellt. Die Erwerbssequenzentabelle (vgl. Tab. 55), die als Arbeitsinstrument
für die Genfer DeutschlehrerInnen erstellt wurde, enthält allein schon aus
praktischen Gründen nur vier Phasen; eine eventuelle Phase V entspricht ganz
einfach nicht dem, was bis zur Matura erworben werden kann (abgesehen von
den erwähnten seltenen Ausnahmen).

5.5.3.5.5 Exkurs zu den Pronomina


Bisher wurde in dieser Untersuchung nicht nach substantivischen und pro-
nominalen NP unterschieden. Dieser Mangel soll nun doch noch behoben
werden, denn es spricht einiges dafür, dass die Unterscheidung relevant sein
könnte. Zum einen trifft es zu, dass die morphologischen Schwierigkeiten bei
den Personalpronomen und den Reflexivpronomen138 erheblich kleiner sind
_______________
137
Was den Genitiv betrifft, so scheint die Schülerin durch die in der Tat komplizierte
Struktur überfordert. In der ersten Arbeit schreibt sie dagegen korrekt an die
Wände der Geschäfte. Ebenfalls korrekt ist der einzige Genitiv Singular (sogar mit
Adjektiv): die Geschichte einer armen Frau (5. Arbeit).
138
Nur diese werden im Folgenden untersucht, da alle andern – Relativ-, Interrogativ-,
238
als bei den substantivischen NP, was die Annahme plausibel erscheinen lässt,
dass der Kasus bei pronominalen NP möglicherweise früher und schneller
gelernt wird als in NP mit Substantivkern. Manche PraktikerInnen halten es
denn auch für angezeigt, im Deutschunterricht den Akkusativ und den Dativ
jeweils zunächst an Hand der Pronomen einzuführen (vgl. Kwakernaak 1996:
389ff.). Zum andern ist speziell in Bezug auf unsere frankophonen Lernenden
hinzuzufügen, dass im Gegensatz zu den substantivischen NP im Bereich der
Personalpronomina ja durchaus morphologische Parallelen zwischen den
beiden Systemen existieren; insbesondere gibt es im Französischen – aller-
dings nur bei den klitischen Pronomen und nur in einem Teil der Fälle – für
die Positionen von Subjekt, DO und IO ebenfalls drei verschiedene Formen
(il/elle – le/la – lui),139 und es wäre immerhin denkbar, dass dies eine Er-
leichterung für den Erwerb der Kasus sein könnte und im Unterricht entspre-
chend zu nutzen wäre. Was lassen nun die Ergebnisse der empirischen Unter-
suchung in Bezug auf die obigen Annahmen und Feststellungen erkennen?
Als erstes kann festgehalten werden, dass die Lernenden – im Normalfall
(zu den Sonderfällen vgl. weiter unten) – von Anfang an keine Probleme mit
den Personalpronomina in Subjektsposition haben; d. h. im Gegensatz zu den
substantivischen NP findet man niemals A oder D in Subjektsposition, Sätze
wie ihn/ihm hat eine Katze sind – von einem speziellen Fall abgesehen (s.
weiter unten, S. 241) – nirgends belegt. Umgekehrt kommt es nur äusserst
selten vor, dass jemand einen pronominalen Nominativ in A- oder D-Position
verwendet (Beispiele S. 240). Dass ich, du, er als Subjekte zu verwenden sind
und dass für die Subjektsposition keine anderen Formen in Frage kommen,
scheint also – von wenigen Ausnahmen abgesehen – von allem Anfang an
klar zu sein.
Wenn wir nun die Verwendung der Pronomina im Verlauf der Schulzeit
betrachten, so erweist sich zunächst, dass diese sich in der Primarschule fast
ausnahmslos auf den Nominativ beschränkt, was durchaus dem Lehrplan ent-
spricht: ich bin ..., ich heisse ..., ich wohne ..., ich gehe ... usw., seltener wo
wohnst du, wie alt bist du, hast du ... usw. und er heisst ..., er isst ... usw.
Nicht nominativische Pronomen sind nur ganz vereinzelt zu verzeichnen, und
zwar in Chunks wit [sic] get es dir, worauf bezeichnenderweise die Antwort
Ich es get gut folgt (Nicolas B 4/5) ; sowie – als wörtliches Zitat – dass ich
________________

Demonstrativ-, Possessiv-, Indefinitpronomina – im Korpus allzu selten belegt sind.


139
In der 1. und 2. Person wird dagegen morphologisch nur zwischen Subjekt und
Casus obliquus unterschieden: je – me – me, tu – te – te vs. dt. ich – mich – mir, du
– dich – dir); die Pluralformen klammern wir auch hier aus. – Die tonischen Pro-
nomen haben stets nur eine Form: moi, toi, lui, elle. – Zu der Hypothese, dass es
sich bei den Klitika des Französischen in Wirklichkeit nicht um Pronomina – und
damit auch nicht um Kasusträger – handelt, sondern um „agreement markers“, vgl.
Kaiser (1994) und Stenzel (1996: 1032f.).
239
dich besser fressen kan (Esther P 5/6). Ein einziger Schüler (Nicolas B 4/5)
schreibt – erstaunlicherweise – in seiner vierten Arbeit ich bade mich und du
badest tich?, zwei Sätze, die er selber konstruiert haben muss, da sie im Input
in dieser Form nicht vorgekommen sein können.
Doch auch in den Cycle-Texten – und das entspricht nun nicht unbedingt
den Erwartungen – sind A-und D-Pronomina alles andere als häufig, obschon
sie ab der siebten Klasse intensiv unterrichtet und geübt werden. In Objekts-
position (als DO oder IO) – den einzigen Fällen, die Schlüsse auf den Kasus-
erwerb zulassen würden – werden sie nur von einigen wenigen Cycle-Schüler-
Innen gebraucht, und auch von diesen, selbst wenn sie bereits in Phase III
sind, nur selten. – Wenn überhaupt A oder D belegt sind, handelt es sich
wiederum um Chunks, und zwar kommen zum bereits genannten wie geht es
dir?, das auch hier mehrmals von ich gehe gut, bisweilen allerdings auch von
es geht mir gut gefolgt ist, bei einigen TP jetzt auch es tut mir leid und es
gefällt mir hinzu. – Nur vereinzelt vertreten sind – in der neunten Klasse, wo
sie auch unterrichtet werden – Reflexiva, z.B. muss ich mich (mich später
eingefügt!) von meinen Bruder kümmern (Yvan B 8/9, 8). – An diesem Punkt
angelangt, lässt sich zusammenfassend also nur sagen, dass die Verwendung
der Pronomina in EP und Cycle – mangels Vorkommen – praktisch keine
Rückschlüsse auf den Kasuserwerb zulässt. Dass die Lernenden die
„einfacheren“ Pronomina häufiger oder gar besser verwenden würden als
substantivische NP, davon kann in Wirklichkeit keine Rede sein!
Erst im PO fangen manche LernerInnen an, nicht-nominativische Prono-
mina in grösserer Zahl einzusetzen; dabei handelt es sich offensichtlich nur
um fortgeschrittenere Lernende. Wer hingegen in Phase I und II ist, begnügt
sich – wie im Cycle – weiterhin mit einer minimalen Anzahl Pronomen; es
gibt sogar einzelne TP, bei denen in den acht Arbeiten kein einziges Vor-
kommen zu verzeichnen ist. Ein Teil der vorhandenen Pronomina entfällt
wiederum auf dieselben Chunks wie im Cycle; allerdings passiert es jetzt
auch, dass von der einstigen Formel nur noch das semantisch relevante lexi-
kalische Material übrig bleibt, so dass man bisweilen auf erstaunliche Wen-
dungen stösst: Wie gehten Sie? Ich gehe gut (Francine E ECG10/11, 6). –
Auch Strukturtransfer aus der Muttersprache kann offensichtlich eine Rolle
spielen, wenn einst gelernte formelhafte Ausdrücke durch eigene Konstruk-
tionen ersetzt werden; so schreibt etwa Céline M (ESC 11/12, 2), in deren
Texten übrigens auch sonst zahlreiche Transferphänomene zu beobachten
sind: ob du dir in america gefällst parallel zu si tu te plais en Amérique
(allerdings mit korrekter Stellung des finiten Verbs!). – Auch Reflexiva wer-
den von diesen TP nur spärlich verwendet, wobei zumindest in einigen Fällen
wohl auch die Frage zu stellen ist, ob es sich nicht auch hier um formelhaft
gelernte Einheiten handelt, z. B. ich freue mich. – In den wenigen Kontexten,
wo Pronomina als Dativ- oder als Akkusativobjekt eingesetzt werden, kann
240
die formale Realisierung – wie erwartbar – ebensogut korrekt wie abweichend
sein: kannst du mich schreiben; du hast mir schreiben (Nicolas M ESC 12/M,
2). Sogar N/A und N/D sind – wenn auch selten – belegt: mein Bruder und
ich helfen er in seine Beruf (Jeannette C ECG 10/11, 5); sie will er kissen
(Sandra M ECG11/12, 5);140 und eine Schülerin weicht auf das Französiche
aus: er (lui) hat gesagt, Sie lui hat gesagt (Liliane N ECG10/11, 2). – Damit
bestätigt sich, was sich oben bereits abzeichnete: Pronomen werden von An-
fängerInnen bzw. von schwachen Lernenden der höheren Klassen wenig ge-
braucht.141
Im Gegensatz dazu brauchen fortgeschrittenere Lernende im Allgemeinen
deutlich mehr Pronomen in DO- und IO-Kontexten, und hier stellt sich nun
heraus, dass in Phase III A- und D-Formen bei den Pronomina ebenso wenig
wie bei den substantivischen NP systematisch auseinandergehalten werden;
man findet also auch hier A statt D und D statt A, vgl. er mag mich – er gab
mich ein Woche ohne Arbeit – und fragt mich – er sagt mir, dass es ihm zu
surfen gefällt – er schlagte mich vor – mich bringen in einem Restaurant –
ich könnte ihm nie sehen – er sagte mich dass ... (Nathalie F ESC10/11, 6);
hat es mich ... geguckt – ich könnte ihm nicht sehen – ich sah ihm – er
schaute mich an (Inès I C10/11, 2). – Während also pronominale Subjekte
bzw. Formen wie ich, du, er von Beginn an korrekt verwendet werden (s.
oben), scheint die Differenzierung von pronominalen A und D innerhalb der
obliquen Kasus ebenso problematisch zu sein wie im Falle der substantivi-
schen NP, und dies obschon die Morphologie der Pronomina weniger kom-
pliziert ist und obschon gewisse Parallelen zum Französischen existieren. –
Festzuhalten ist nun auch noch, dass bei reflexiven Verben (die jetzt ebenfalls
häufiger auftauchen) fast immer korrekt die Formen mich und dich verwendet
werden. Dass anders als bei den Personalpronomina praktisch nie mir bzw.
dir belegt ist, hat wohl damit zu tun, dass für die Lernenden als Reflexiva
parallel zu sich (zielsprachlich A oder D) von vornherein nur mich und dich
in Frage kommen. Eine Schülerin schreibt gar in der gleichen Arbeit ei-
nerseits kann ich mich aufregen sowie dass ich mich ... aufregte (mit reflexi-
vem mich) und andererseits er aufregte mir sehr. Dass auch Transfer eine
_______________
140
Aus dem Kontext geht unstreitig hervor, dass sie das Subjekt ist.
141
Dies muss zumindest teilweise damit zu tun haben, dass diese LernerInnen ihre
Sätze und Texte meist sehr einfach konstruieren; frappant ist auch die vielfach be-
obachtbare Tendenz, substantivische NP zu wiederholen, d. h. sie nicht durch Pro-
nomen wieder aufzunehmen. Als typisches Beispiel ein Textausschnitt von Sarah P
(ECG10/11, 2): Der Man hat ein Freund eingeladen. Sein Freund war in sein
Wohnung um acht Uhr. Er hat brot, butter, fleich und Kartofeln gegessen und
wein getrunken. Sein Freund hat discutieren mit der Man. Der Man war in die
Kuche, wenn sein Freund hat sein Gewehr genohmen. Sein Freund hat der Man
(menacé), weil er hat viele Geld wollten. Sein Freund hat der Man getötet usw.
241
Rolle spielen kann, in dem Sinne, dass mich, dich, sich mit me, te, se gleich-
gesetzt werden, zeigen besonders deutlich Abweichungen wie die folgenden:
ich stehe mich auf, kann ich mich nicht aufwachen u.ä.
Eine auffallende Verwendungsweise von Pronomina, die formal A und –
seltener – D zu sein scheinen und die v.a. bei TP der Phasen II und III zu be-
obachten ist, sei hier ebenfalls kurz vorgeführt. Sie illustriert, dass die betref-
fenden Formen nicht als Kasusformen identifiziert werden, sondern von den
Lernenden eine andere Funktion zugewiesen bekommen. Einige Beispiele
sind: mir auch ich abe vierzehn Jahre aut (Alexandra M 7/8, 2); mich aus-
gehe ich mit ... (Sophie B 9/C10, 2) Sie hat einem Koffer blau. ihn hat die
Schuhe brown (Evelyne C, ECG11/12, 4); deine Freunde und mich warten
(Fabien F ESC11/12, 2) sowie – in Vergleichen – mein Bruder ist 9 Jahre alt
als mich, er ist grösser als mich (Patricia R 8/9, 1); glaubst du wie mich
(Sébastien B 9/C10, 2) ich bedauert nicht Italien sprechen als dich (Muriel G
C12/M, 3). All diesen Beispielen liegt offenbar eine Analyse zu Grunde, laut
der die tonischen Pronomen des Französischen im Deutschen in jedem Falle
mit mich, mir, ihn usw. wiederzugeben sind. In Wirklichkeit trifft das nur für
einige Kontexte zu, von denen den Lernenden etwa für mich, mit dir u.ä.
(franz. pour moi, avec toi) bekannt sind. Daraus scheinen sie nun zu schlies-
sen, dass den französischen tonischen moi, toi, lui im Deutschen stets mich
oder mir, dich oder dir, ihn oder ihm entsprechen.142
Bei den sehr fortgeschrittenen Lernenden der Phase IV verschwinden der-
artige Konstruktionen; und auch sonst haben sie mit den pronominalen A- und
D-Objekten so wenig Schwierigkeiten wie mit den substantivischen: ich
kenne ihn nicht – wurde ihn sicher nicht leiden können – wurde ich ihn ...
schlagen – es geht mir auf die Nerven – ich will ihn sehen, um ihn zu schla-
gen, und ... totzumachen – ich strengte mich an, ihn zu trösten – ich sagte
ihm, dass – ich sagte noch ihm – ich sagte ihm anzustrengen (C10/11 Olivier
M, 4). Abweichungen sind nur noch ausnahmsweise zu verzeichnen, bei Oli-
vier M etwa in der siebten Arbeit, wo er neben Frau Kurz fragte ihn, was er
wollte auch schreibt hat sie ihn antwortet – ein Fehler, der möglicherweise
auf die semantische Nähe der beiden Verben zurückzuführen ist. – Was die
einst formelhaft gelernten Ausdrücke anbelangt, so sind verschiedene Phä-
nomene zu beobachten: Sie werden einerseits nach wie vor unverändert ge-
braucht (wie geht es dir); andererseits werden sie auch in semantischen und
syntaktischen Kontexten verwendet, die entsprechende Änderungen der ge-
lernten Formel erfordern, z. B. wenn es Dir gefällt (Brigitte A C11/12, 3),
dieser Film hat mir gefallen (Laure S ESC 12/M, 1); dass sich die Formel
_______________
142
Die französischen Entsprechungen zu den obigen Beispielen lauten: moi aussi j’ai
quatorze ans; moi je sors avec ...; elle a une valise bleue, lui a des chaussures
brunes; tes amis et moi attendons; mon frère a 9 ans comme moi; il est plus grand
que moi; penses-tu comme moi; je regrette de ne pas parler italien comme toi.
242
manchmal auch als stärker als das strukturelle Wissen erweist, illustriert der
folgende Nebensatz von Olivier M (der normalerweise mit der Verbstellung
im Nebensatz keine Schwierigkeiten hat): dass es tat ihr leid; und schliesslich
geschieht es ab und zu auch bei diesen TP, dass ein Chunk quasi verloren
geht und durch eine eigene – z. B. nach dem französischen Modell gebildete
– Struktur ersetzt wird, vgl. hier gefalle ich mich.
Das Fazit dieses Exkurses lautet also: Im Nominativ werden Pronomina
von allen Lernenden oft und problemlos verwendet; hingegen tauchen akku-
sativische und dativische Pronomina in den DiGS-Texten nur bei fortge-
schritteneren Lernenden in grösserer Zahl auf; auch scheint der Erwerbsver-
lauf weder rascher noch müheloser zu sein als bei den substantivischen NP.
Dieses Ergebnis führt unweigerlich zur Frage, ob es unter diesen Umständen
überhaupt möglich und sinnvoll ist, die Kasus im Unterricht zunächst an
Hand der Pronomen einzuführen und zu üben, wie dies von Erik Kwakernaak
und auch von vielen in der Schulpraxis stehenden Lehrerinnen und Lehrern
empfohlen wird.
Eine definitive Antwort auf diese Frage kann hier nicht gegeben werden,
denn dass unsere SchülerInnen so lange kaum A- und D-Pronomina brauchen,
könnte ja auch mit der spezifischen Aufgabe, die sie zu lösen hatten, zu tun
haben. Immerhin ist es denkbar, dass sie in anderen Kommunikationssi-
tuationen eher Pronomen brauchen, so dass wir auf keinen Fall von vornhe-
rein davon abraten möchten, die Kasus über die Pronomina einzuführen –
auch dies allerdings erst dann, wenn insbesondere die Satzmodelle weitge-
hend erworben sind.

5.5.3.5.6 Diskussion
Wenn eine TP sich in einer bestimmten Phase befindet, bedeutet das nun
nicht, dass ausnahmslos alle produzierten Formen der betreffenden Phase
entsprechen müssen; in Wirklichkeit kommen auf allen Stufen Flexive vor,
die nicht ins Schema passen, was auf verschiedene Ursachen zurückzuführen
ist. So haben wir gesehen, dass bei einigen Primarschulkindern in Phase I
Akkusativformen belegt sind, die mit Sicherheit nicht als Indiz dafür inter-
pretiert werden dürfen, dass der Akkusativ erworben wäre. Die beliebige
Verwendung verschiedener Flexive in Phase II führt selbstverständlich dazu,
dass manchmal eine A- oder eine D-Form auch normgerecht verwendet wird,
ohne dass deswegen die Phase III oder gar IV erreicht wäre. Umgekehrt sind
auch fortgeschrittene Lernende nicht vor „Flüchtigkeitsfehlern“ gefeit. So
schreibt etwa die oben bereits genannte Brigitte, die gewöhnlich souverän mit
allen Kasus (inkl. Genitiv) umgeht, in der dritten Arbeit:
243
(19) Romana [...] hat die Idee gehabt, dass jeder von uns einen Freund von St-
Gallen schreibt. (Brigitte A C11/12, 3)

Selbst N/A ist bei fortgeschrittenen Lernenden belegt, und zwar findet man ab
und zu ein (bzw. mein, kein u.ä.) an Stelle von einen (bzw. meinen, keinen
u.ä.), was mit der schlechten (auditiven) Perzipierbarkeit des Akkusativ-
markers -en zu tun haben dürfte. Für diese Erklärung spricht zumindest, dass
bei denselben TP andererseits Verwechslungen wie der statt den oder dieser
statt diesen, d. h. in Fällen, wo A-Flexiv und N-Flexiv sich deutlich wahr-
nehmbar unterscheiden, kaum je zu vermerken sind. – Ebenfalls bei fortge-
schrittenen SchülerInnen kann es geschehen, dass sie sich auf besonders
komplizierte Konstruktionen einlassen, so dass ihre kognitive Verarbeitungs-
fähigkeit überfordert zu sein scheint. Appositionen beispielsweise stehen
selbst bei den besten unserer Lernenden immer im Nominativ, wie im fol-
genden Satz, der von einer Schülerin stammt, die zweifellos Phase IV erreicht
hat:143

(20) [...] und hatte zwei Kinder, ein Junge und ein Mädchen. (Sophie N C10/11, 5)

Spezieller ist der folgende Fall, der sehr schön erkennen lässt, wie bei einer
Schülerin, die ebenfalls in Phase IV ist, so dass sie die verschiedenen Kasus
normalerweise beherrscht, die Konzentration auf ein kommunikatives Be-
dürfnis, nämlich die explizite Nennung beider Geschlechter, gewissermassen
den Blick auf den Akkusativ blockiert. Nicht auszuschliessen ist übrigens
auch, dass sie eine oder einer als Chunk gespeichert hat, doch gibt es keine
Beweise – weder dafür noch dagegen.

(21) Die reichen Leute müssten eine oder einer Obdachlosen144 mitnehmen.
(Christine V ESC10/11, 5)

Gerade das letzte Beispiel illustriert, was in Wirklichkeit für alle Formen gilt,
die abweichenden wie die korrekten: Es ist prinzipiell nie möglich, festzu-
stellen, auf welche Weise und aus welchen Gründen eine bestimmte Form
zustande gekommen ist. Was die Ursache/n eines Fehlers ist/sind, aber auch
warum eine Form normgerecht produziert wurde, darüber lässt sich letztlich
nur spekulieren.

_______________
143
Es sei daran erinnert, dass der Kasus in Appositionen auch muttersprachlichen
SprecherInnen bisweilen Probleme macht.
144
Zu der Form Obdachlosen: diese interpretiere ich nicht als Akkusativ. Im selben
Text kommt sie noch dreimal vor, allerdings jeweils als Plural. Doch selbst wenn
Obdachlosen A sein sollte, bleibt einer als eindeutiger N.
244
Schliesslich soll – wenn auch nur kurz – die Frage diskutiert werden, ob es
sich für die LernerInnen bei der Kasuswahl eigentlich um ein funktionales
oder um ein morphologisches Problem oder um beides handelt. Vorstellbar ist
im Prinzip, dass sie zwar um die Funktion der jeweiligen Satzglieder wis-
sen,145 m.a.W. dass sie über die strukturellen Kasus verfügen, jedoch ignorie-
ren, wie diese zu markieren sind, so dass die Schwierigkeiten morphologi-
scher Art wären.146 Es könnte aber auch sein, dass sie die syntaktischen
Funktionen nicht auseinanderhalten und deshalb auch mit der Markierung
nicht zurecht kommen können. Es spricht nun, wie es scheint, einiges dafür,
dass in Wirklichkeit beide Faktoren eine Rolle spielen, wobei die Position der
jeweiligen Nominalphrase im Satz relevant zu sein scheint. In der Tat sieht es
so aus, als ob die Lernenden schon früh sehr wohl wüssten, welche NP im
Satz das Subjekt ist; dies lässt sich daraus ersehen, dass sie die Verb-
konjugation sehr bald stets korrekt nach dem Subjekt richten, auch wenn sie
dieses formal als Akkusativ markieren (vgl. etwa das Beispiel (7) Meinen
Bruder hat zwei Kinder). M.a.W. die semantische Rolle des Subjekts bzw.
seine Position im Strukturbaum ist ihnen klar, so dass sich in diesem Falle
wohl folgern lässt, dass es sich bei der Kasuswahl um ein morphologisches
Problem handelt. In dieselbe Richtung weist ebenfalls die frühe und prob-
lemlose Verwendung der Personalpronomen in Subjektsposition. Und auch
von ihrer Muttersprache her ist eigentlich zu erwarten, dass die Kinder wis-
sen, welches Syntagma im Satz Subjekt ist. – Demgegenüber ist anzunehmen,
dass die Schwierigkeit mit den Prädikatsnomina, wie sie bei manchen TP der
Phasen III und IV beobachtet werden kann, funktional ist; d. h. hier wissen
die Lernenden tatsächlich lange nicht, welches die Funktion des fraglichen
Syntagmas im Satz ist, gehen sie doch offenbar davon aus, dass die zweite NP
auch im Falle des Verbs sein die DO-Position einnimmt und folglich im
Akkusativ stehen muss.147 – Was die Unterscheidung von A und D anbelangt,
kann man sich vorstellen, dass in Phase III, wo A- und D-Flexive nicht
systematisch unterschieden werden, tatsächlich zunächst einmal funktional
nur Subjekt und Casus obliquus voneinander getrennt werden, so dass die
beliebige Verwendung von A und D damit zu tun hätte. Es könnte aber auch
sein, dass – zumindest wenn beide Strukturpositionen besetzt sind – in
Wirklichkeit die konzeptuelle Differenzierung zwischen DO und IO vorhan-
den ist, jedoch ohne die entsprechende formale Realisierung.
_______________
145
Damit ist natürlich nicht bewusstes Wissen gemeint.
146
Vgl. die Unterscheidung bei Teresa Parodi (1990: 178): „A distinction has to be
made between case as a phenomenon of government (abstract CASE) and case as a
phenomenon of agreement (surface case, case morphology).“
147
Dass dies keine abwegige Analyse ist, zeigt das Schweizerdeutsche, wo in genau
dieser Position (bei Pronomen) der Akkusativ verwendet wird: z. B. berndt. es isch
ne nid (= es ist ihn nicht) für er ist es nicht.
245
5.5.3.6 Vergleich mit den Phasen im L1-Erwerb und im ungesteuerten
L2-Erwerb
In knappster Form lässt sich zusammenfassen, dass der Kasuserwerb im ge-
steuerten Deutschunterricht ähnlich verläuft wie in ungesteuerten Erwerbssi-
tuationen und wie beim Erwerb des Deutschen als Muttersprache.
Für alle drei Erwerbssituationen gilt, dass der Nominativ zunächst als un-
markierte Default-Form in allen Positionen gebraucht wird, dass dann eine
erste Differenzierung zwischen Casus rectus und Casus obliquus gemacht
wird und dass schliesslich innerhalb des Casus obliquus auch noch Akkusativ
und Dativ auseinandergehalten werden. Der Dativ als lexikalischer Kasus er-
scheint im L2-Erwerb – ob gesteuert oder nicht – erst spät (Wegener 1994:
351f., 1995b: 133f.), und auch im Erstspracherwerb verwenden die Kinder
Verben wie helfen zunächst mit dem Akkusativ (Mills 1985: 184f.). Der Ge-
nitiv als Objektkasus ist im natürlichen wie im schulischen Deutscherwerb ir-
relevant, und der nachgestellte attributive Genitiv taucht so spät auf, dass er
für Untersuchungen zum L1-Erwerb und zum ungesteuerten L2-Erwerb of-
fenbar ebenfalls ausser Betracht fällt, während er in den DiGS-Texten bei
fortgeschrittenen SchülerInnen immerhin ab und zu vorkommt. Demgegen-
über sind überall bereits viel früher vorangestellte Genitive mit -s am Sub-
stantiv belegt; und zwar im ungesteuerten Erwerb (L1 und L2) häufig, wäh-
rend sie im DiGS-Korpus doch eher selten zu beobachten sind, so dass dazu
keine spezielle Untersuchung durchgeführt wurde.
Nun gibt es aber doch auch signifikante Unterschiede:
− Als erstes fällt auf, dass bei den DiGS-SchülerInnen am Anfang keine
Phase ohne Kasusmarker zu beobachten ist. Die Kinder verwenden im
Gegensatz zu dem, was für den natürlichen Erwerb (L1 und L2) festgestellt
wurde, von Anfang an Artikel und auch Pronomina (im Nominativ). Es
gibt also im DiGS-Material nur wenige Sätze vom Typ gleich wauwau
suche (Clahsen 1984a: 7) oder Katze essen Maus (Wegener 1994: 343).
Dass dem so ist, könnte ein Effekt des Unterrichts sein, reproduzieren die
Schülerinnen und Schüler doch von Anfang an (wenn auch mit individu-
ellen Variationen) das in der Klasse Gehörte, Wiederholte und Geübte –
und das sind eben keine subjektlosen Sätze und auch keine reduzierten
Nominalphrasen, wie sie im ungesteuerten Erwerb normal sind. Typische
erste Sätze unserer Testpersonen sind ich heisse X, mien fateur heisse Y,
man (= mein) bruder ist Z, du trinkt cafée (alle aus ersten Arbeiten der
vierten Klasse, ca. 2½ Monate nach Beginn des Deutschunterrichts), und –
etwas später auch mit definitem Artikel – der Herr iste Napoléon (aus ei-
ner vierten Arbeit der vierten Klasse).
− In den Arbeiten zum ungesteuerten Kasuserwerb ist nie die Rede von einer
Phase, die der DiGS-Phase II entspräche (Ein-Kasus-System mit beliebig
246
verteilten N-, A- und evtl. D-Formen). Dafür sind mindestens zwei Erklä-
rungen denkbar – die sich nicht gegenseitig auszuschliessen brauchen:
a) Die Entwicklung verläuft tatsächlich unterschiedlich; so ist es sehr wohl
möglich, dass die durch Schulbuch und Lehrplan vorgegebene einerseits
viel zu früh einsetzende und andererseits materiell und zeitlich geballte
Behandlung der Deklination148 eine derartige Verwirrung tatsächlich pro-
voziert oder zumindest stark begünstigt.
b) Es ist aber auch nicht auszuschliessen, dass die ungleichen Ergebnisse auf
eine unterschiedliche Interpretation der Daten zurückzuführen sind, ohne
dass in der Realität eine Differenz bestünde. So stuft Wegener (1994:
344/5) eines ihrer Testkinder, das im gleichen Zeitraum sowohl Der Mann
will der Junge schlagen mit fehlerhaftem N als auch Wo hast du den Frö-
sche gefunden? mit korrektem A produziert, in ihre Erwerbsphase 3 ein, d.
h. sie geht davon aus, dass hier bereits ein Zwei-Kasus-System vorliegt,
auch wenn noch „Nominativformen statt der Akkusativformen verwendet
[werden], der Nominativ also auf den Akkusativ übergeneralisiert“ wird.
Nach unseren Kriterien dagegen wäre dasselbe Kind – umso mehr als es
zur gleichen Zeit auch A/N in Erstposition braucht (den Mann schlägt den
Papa) – noch nicht in die Zwei-Kasus-Phase III einzuordnen, da hier N/A
sowie A/N in dieser Position im Prinzip nicht mehr vorkommen dürfen.149
− Im Gegensatz zu manchen Beobachtungen zum L1-Erwerb (vgl. Clahsen
1984a: 12, Tracy 1986: 54)150 und zum L2-Erwerb (Wegener 1994: 348ff.)
konnte in Bezug auf die Phase III (Zwei-Kasus-System) keine uneinge-
schränkte Vorliebe für den Akkusativ festgestellt werden. Zwar gibt es
auch im DiGS-Korpus mehr Akkusative als Dative, und A figuriert häufi-
ger an Stelle von D als umgekehrt D an Stelle von A. Letzteres kommt
aber durchaus vor; und eine Schülerin hat sogar eine deutliche Präferenz
für D-Formen (Sophie B 9/C10). Dass im Normalfall der Akkusativ häufi-
ger ist und öfter für D verwendet wird als umgekehrt, ist erwartbar und
lässt sich allein schon dadurch erklären, dass der Dativ auch im Input sehr
viel seltener ist und sich also gewissermassen weniger aufdrängt als der
Akkusativ.
_______________
148
Ab der 7. Klasse werden die SchülerInnen bis zum Ende der 9. Klasse (Ende der
obligatorischen Schulzeit) mit A und D, mit Singular und Plural, mit verschiede-
nen Pronomina, mit der Adjektivdeklination, ja selbst mit den Subtilitäten der
Wechselpräpositionen konfrontiert. Gleichzeitig müssen sie sich ebenfalls mit
grossen Bereichen der Verbalflexion sowie mit diversen Satzmodellen auseinan-
dersetzen.
149
Es sei daran erinnert, dass es in Wirklichkeit natürlich nicht möglich ist, jemanden
auf Grund von drei Sätzen einzustufen.
150
„So far no overgeneralization of datives for accusatives has been reported [...].“
(Tracy 1986: 54)
247
− Ein weiterer Unterschied betrifft die Verwendung von A statt N bei relativ
fortgeschrittenen Lernenden (Phasen III und IV). Während das Phänomen
im schulischen Erwerb vielfach beobachtet und insbesondere von Peter
Jordens 1983 ausführlich beschrieben und analysiert wurde,151 wird es in
den Untersuchungen zum natürlichen L1- und L2-Erwerb nicht oder höch-
stens am Rande erwähnt. Allerdings meint Jordens (1983: 209), auch in L1
seien genau die gleichen Fehler in den gleichen Positionen zu beobachten,
so dass diese Nicht-Übereinstimmung vielleicht eher auf andersgeartete
Interessen als auf reelle Unterschiede zurückzuführen ist.

5.5.3.7 Einstufung der Testpersonen – Ergebnisse

5.5.3.7.1 Erwerbsstufen am Ende jeder Klassenstufe


Tab. 41 zeigt, wieviele Schülerinnen und Schüler sich am Ende jeder Klas-
senstufe in welcher Phase befinden; in der ersten Spalte ist in Klammer die
Gesamtzahl der berücksichtigten Testpersonen angegeben.

I I/II152 II II/III III III/IV IV


EP 4 (6) 6 - - - - -
EP 5 (13) 13 - - - - - -
EP 6 (13) 12 1 - - - - -

CO 7 (11) 8 - 3 - - - -
CO 8 (13) 1 1 10 - - 1 -
CO 9 (37) 4 1 18 3 7 2 2

ECG 10 (16) 10 1 5 - - -
ECG 11 (26) 13 3 6 1 3 - -
ECG 12 (12) 2 1 4 1 4 - -

ESC 10 (10) 3 - 3 1 2 - 1
ESC11 (8) 1 - 3 1 2 - 1
ESC 12(7) - - 3 2 1 - 1
ESC M (6) - - 2 1 2 - 1

_______________
151
Vgl. aber auch Fervers (1983), Diehl (1991), Kwakernaak (1996: 370ff.).
152
I/II bedeutet: Es ist nicht mit Sicherheit zu entscheiden, ob TP noch in Phase I ist
oder bereits II erreicht hat; für Letzteres sprechen gewisse Anzeichen, doch sind
sie nicht eindeutig bzw. zahlreich genug. Analog dazu: II/III bzw. III/IV.
248
I I/II152 II II/III III III/IV IV
C 10 (8) - - - - 3 1 4
C 11 (8) - - - - 2 1 5
C 12 (8) - - 1 - 5 - 2
C M (6) - - 1 1 3 1 -

Total TP: 208153 73 8 59 11 34 6 17


Tab. 41: Erwerbsstand – am Ende jeder Klassenstufe

Erläuterungen zu Tab. 41: Vorausgeschickt sei, dass weder diese noch die
folgenden Tabellen Anspruch auf statistische Gültigkeit erheben können.
Nichtsdestoweniger spiegeln sie eine Realität, mit der sich Lehrerinnen und
Lehrer tagtäglich auseinandersetzen müssen.
Ausser Zweifel steht, dass alle untersuchten Primarschulkinder (mit einer
einzigen Ausnahme in der sechsten Klasse) in der Phase I sind; d. h. sie ver-