Maria Rethy: Das neue allgemeine

pdagogische Konzept: Integration in Ungarn

Abstract: Weltweit gesehen gibt es laut Schtzungen internationaler Organisationen 500 Millionen
behinderte Menschen. Mehr als 350 Millionen dieser Menschen erhalten nicht die bentige
Hilfe (Brli, 1997). Kaum ein anderes Thema beschftigt die (sonder)pdagogische Diskussion so
stark wie das des gemeinsamen Unterrichts behinderter und der nichtbehinderter Kinder. Mit einem
Wort die Integration, neuerdings Inklusion. Es ist Vielzahl von Diskussionen entbrannt, Argumente
und Gegenargumente stoen aufeinander (Rethy, 1990).
Im vorliegenden Artikel wird zuerst auf die der Integrationsentwicklung zugrundeliegende Kritik an
der Sonderpdagogik eingegangen bevor die Grundlagen des pdagogischen Konzeptes der
Integration vorgestellt werden. Zum Abschluss wird die statistische Entwicklung in Ungarn
beschrieben.
Stichworte: Behinderung, Integration, Ungarn
Ausgabe: 2/2010
Inhaltsverzeichnis
1. Was waren die eigentlichen Grnde zur Herausbildung der Konzeption des gemeinsamen
des Integrationsunterrichts in Ungarn?
2. Das neue allgemeine pdagogische Konzept
3. Entwicklung der Integration in Ungarn
4. Integration in Ungarn aus statistischer Sicht
5. Ausblick
6. Zugrundeliegende Literatur
Schau in die Welt so vielgestaltig, sorgfltig, doch nicht sorgenfaltig
(aus dem Wunderdoktor von Eugen Roth)

1. Was waren die eigentlichen Grnde zur

Herausbildung der Konzeption des
gemeinsamen des Integrationsunterrichts in
Ungarn?
1.1 Zunehmende Gesellschaftskritik
Von Anfang an wurde diese Bewegung von der Gesellschaftskritik ausgelst. Man sah ein, dass die
Mechanismen der Selektion die spezifischen Nachteile der behinderten Kinder nur noch weiter
verstrken (Rethy/ Schaffhauser, 2000). Es wurden die Mngel des sonderpdagogischen
Unterrichts, seine isolierenden Momente, seine Gettowirkung, sein Segregationsmechanismus
erkannt.

1.2 Unzufriedenheit mit der Effizienz des

sonderpdagogischen Unterrichts
Neben Segregation, Diskriminierung, isolierender Wirkung, dem Mangel an Sozialisation wurde
auch die traditionelle sonderpdagogische Diagnostik durch kritische Auseinandersetzung mit

paradigmatischen Vernderungen in der Forschungsgeschichte der Sozial- und

Erziehungswissenschaften, unter besonderer Bercksichtigung qualitativer Momente in
Erziehungssituationen und in Lernprozessen wie z.b. die holistische Rekonstruktion und subjektive
Theoriebildung zu Lernprozesse und die Kind-Umwelt-Analyse (Dokumentanalyse, BiographieForschung, Interview, Erziehungsethnographie, ethnomethodologische Betrachtungsweise,
Aktions- und Handlungsforschung, Fallstudien, ) hinterfragt.
Der Behinderungsbegriff lsst sich nicht definitiv von Nichtbehinderung abgrenzen. Das
behinderte Menschenbild ist durch das Abnormale, das Missglckte, das Bedrftige
gekennzeichnet. Behinderte Menschen mssen lernen mit der Stigmatisierung durch die anderen zu
leben. Wir reden von Pygmalion Effekt, self-fulfilling-prophecy, wenn Menschen schlielich zu
dem werden, was andere in ihnen sehen wollen. Nachdem man den Mangel an Sozialisation
behinderter Menschen erkannt hatte, wurde das Lernen neu interpretiert, das prosoziale Lernen
und das Erlernen der Aktivitten wurden in den Vordergrund gerckt (Rethy, 2002a.).

1.3 Zielprogramme auf dem Gebiet der allgemeinen

Pdagogik
Die effektivere Erziehung der im Lernen zurckgebliebenen Kinder stellte man sich hiernach nicht
durch expansionelle Entwicklung der Schule sondern mit Hilfe von speziellen
Entwicklungsprogrammen vor. So werden die Merkmale der Schlerpersnlichkeit und die
pdagogischen Verfahren aufeinander abgestimmt. All das entfaltete sich im Rahmen einer
besonderen Forschungsrichtung, nmlich im Rahmen der WSU (Wechselwirkung zwischen
Schlermerkmalen und Unterrichtsmethoden), auf englisch ATI (aptitude treatment interaction).
Wie dies bei der Einfhrung eines jeden neuen experimentellen Modells der Fall ist, beruht auch die
Integrationspdagogik auf einer spezifischen Konzeption, die im Folgenden vorgestellt wird (Rethy,
2002b.).

2. Das neue allgemeine pdagogische Konzept

Im Mittelpunkt der Integrationserziehung steht das Prinzip der Normalisierung, die den Fakt der
Behinderung nicht als Anormalie auffasst. Das Prinzip der Normalisierung steckt sich nicht das
Normal-Machen zum Ziel sondern akzeptiert den behinderten Menschen, wie er ist. Es erkennt
sein/ihr Recht an, anders zu sein, es akzeptiert also die jeweils eigene Identitt der behinderten
Menschen. All das bedeutet ein wirkliches Akzeptieren, die allmhliche Beseitigung der Vorurteile.
Die Normalisierung des Leben behinderter Menschen enthlt bedeutende Konsequenzen in Bezug
auf alle Sphren der Gesellschaft, so auf dem Gebiet des Lernens, der Bildung, der Arbeit, des
Verbringens der Freizeit, der alltglichen Lebensfhrung usw. Der/Die Behinderte kann nicht auf
Dauer zur Arbeitslosigkeit verurteilt werden, er/sie soll auch nicht in einer Anstalt leben, seine/ihre
Isolierung verschlechtert nmlich auch seine/ihre Chancen auf ein normales Leben (Dreher,
1997).
Diese Auffassung leugnet die anthropologische Sonderstellung der behinderten Menschen, darauf
aufbauend hlt sie auch ihre gesellschaftliche Sonderstellung nicht fr gesetzmig. Zugleich
werden von ihr auch die besonderen Bedrfnisse behinderter Menschen bercksichtigt, ihre
andersartige Weise des In-der-Welt-Seins. Die Gleichsetzung behinderter mit den
nichtbehinderten Menschen bedeutet zugleich auch die Respektierung der Verschiedenheit (Rethy,
1990).
Es gibt einen einzigen gangbaren Weg: die Akzeptanz des Beeintrchtigt-Seins, die
Beeintrchtigung als individuelle, persnliche menschliche Variation aufzufassen.
Die Normalisierung ist ein wichtiges Prinzip der Bildung, der Erziehung, des pdagogischen
Umganges mit behinderten Menschen. Dadurch ist die Integration ein pdagogisches Ziel und Mittel
in der Bildung, Erziehung und Unterrichtung. Dies bedeutet ein gesteuertes Lernen, das sich nach
den speziellen Bedrfnissen, Lerngewohnheiten des beeintrchtigten Individuums richtet. Dieser
Konzeption nach knnen spezifische Bedrfnisse nicht nur in besonderen Schulen befriedigt
werden, sondern diese Hilfe und Untersttzung kann auch in der allgemeinbildenden Schule
eingefhrt werden. Dies ist umso mehr ein mglicher Weg, weil nicht nur die behinderten Kinder

diese Hilfe brauchen, sondern auch jene Kinder, die mit soziokulturellen Nachteilen, mit Schwchen
in den Teilfhigkeiten, mit innerer Unsicherheit kmpfen. Weisen doch auch die nichtbehinderten
Kinder eine breite Streuung auf dem Gebiet der Fhigkeiten und Leistungen auf. Der Unterricht
erfolgt nach kooperativen, handlungsorientieren Prinzipien, mit differenzierten, offenen Methoden
in der Lernorganisation. Besonders das Projektlernen ermglicht viele und vielfltige Kontakte
zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern (Rethy, 2008).
Die Integrationserziehung ist keine pdagogische Mode, modische Strmung, sondern eine
notwendige Entwicklung, ein Paradigmenwechsel, dessen Wurzeln bis zum pdagogischen Erbe der
Vergangenheit zurckreichen (bis zu Pestalozzi, Rousseau, Montessori, Petersen (Rethy, 1990).
Was sind nun die Voraussetzungen fr die Integration?
Die wichtigste Voraussetzung ist das entsprechende Sozialisationsniveau der behinderten Kinder.
Jede/Jeder muss sich selbst akzeptieren. Dazu ist die Hilfe und Untersttzung der Pdagog/inn/en
erforderlich (Feuser, 2003).
Welche pdagogischen Verfahren erfordert der integrative Unterricht dazu?

Steigerung der Interaktionsmglichkeiten im Klassenzimmer (Feyerer/ Prammer, 2000).

Affektive Verfahren der Erzieher
Ermutigung der Schler/innen, Belohnung fr Ergebnisse,
Finden der Ursachen der Misserfolge, damit auch Sublimation
Schaffung eines konflikt- und stressfreien Milieus
Ausarbeitung und Einfhrung von Programmen zur Besserung, zur Behebung von
Problemen
Falls es erforderlich ist, Lernperioden zur Verbesserung und zum Nachholen von Lernstoffen
einlegen, Sicherung von speziellen Lernhilfen, Erhhung der zum Lernen verwendeten
Zeit (Willhelm/ Bintinger/ Eichelberger, 2002).
Kompensationsverfahren zur Neutralisierung ungnstiger psychischer Besonderheiten der
Schler/innen (z.B. Angstgefhle).
Verfahren zum Prferieren: das bedeutet, die auf gewissen Gebieten sich abzeichnenden
hervorragenden Talente von Schler/innen zu pdagogischen Zwecken zu nutzen.
Zu all dem ist eine entsprechende Kompetenz der Pdagog/inn/en erforderlich, die sie sich im Laufe
der Lehrerausbildung anzueignen haben. Einige Faktoren dieser Kompetenz sind:

Fhigkeit zur Kooperation

Einfhlungsvermgens, Reaktionsvermgen
Entwicklung von Techniken zur Auflsung von Spannungen

3. Entwicklung der Integration in Ungarn

Als historische Vorluferin der integrierten Erziehung in Ungarn kann Erzsbet Burchard gelten. Sie
nahm in ihre Schule gefhrt nach der Methode Maria Montessoris vom fnften Schuljahr an
(1932) zu den nichtbehinderten Kindern auch in der Entwicklung zurckgebliebene, behinderte
Kinder auf. Zuerst beschftigte sie sich nur mit einem Zwillingspaar, dann im Schuljahr 1933 nahm
sie drei weitere, im Schuljahr 1957 schon acht lern- bzw. geistigbehinderte Kinder in ihre Klassen
von jeweils 24 Kindern auf. Diese behinderten Kinder lernten unter den gut entwickelten Kindern
auf entsprechendem Niveau und mit geeigneten Mitteln sehr erfolgreich. Auf die soziale und
individuelle Entwicklung wirkte sich dieses Experiment positiv aus (Rethy, 2008).
Im Jahr 1985 wurde als wichtiger zentraler Schritt zur Integrationserziehung in Ungarn das
Unterrichtsgesetz verabschiedet, welches die Sonderbezeichnungen der sonder-/heilpdagogischen
Schulen und Institutionen aufhob. Wichtige positive Wirkungen waren die Aufhebung des
Abgestempelt-Werdens, der entstandenen negativen Einstellungen, der Auflsung der
Abgeschlossenheit durch Verbesserung der Chancen des Weiterlernens und der Erleichterung des
Zurckversetzens in die allgemeine Schule. Parallel dazu sind auch Schwierigkeiten und Probleme
aufgetreten. Anfangs wurden zwar formale Ergebnisse erzielt, es gab aber mehr Probleme als

wirkliche Erfolge.
Im Weiteren wirkten sich die folgenden Deklarationen auf die Vernderung der Denkweise in
Ungarn aus:

Wanock-Bericht (1978): fhrte das Konzept des besonderen Frderbedarfs ein,

Charta des Kindes (1989) und OECD (1995): sprachen dem behinderten Menschen
grundstzlich die gleichen Rechte, Pflichten und Mglichkeiten wie anderen Menschen auch
zu,
Declaration von Salamanca (1994): sprach ber Prinzipien, Politik und Praxis der
sonderpdagogischen Frderung,
UNESCO (1996): Regierungen tragen die Hauptverantwortung fr Schritte zu einem Leben
ohne Ausgrenzung und dadurch zu einem Gemeinschaftsleben in Harmonie, Ganzheit und
Integration.
Das neue Unterrichtsgesetz im Jahre 2003 gab schon grnes Licht fr Integrationserziehung. Die
weitere Entwicklungsphase bestand in der Aufnahme von praktischen Versuchen und theoretischer
Forschungsttigkeit. Gegenwrtig befinden sich die verschiedenen alternativen Schulmodelle in der
experimentellen Phase.
Zwei europische Curriculumentwicklungsprojekte beschftigten sich mit der Einfhrung der
Integration/Inklusion in die Lehreraus- und -weiterbildung: INTEGER (von 1997 bis 2001)
entwickelte fr die Lehrausbildung auf Bachelorniveau 5 Basismodule und viele optionale Module,
EUMIE (= European Master of Inclusive Education) schuf ein innovatives Konzept fr einen
Masterstudiengang von 2001 bis 2005. Die Etvs Lorand Universitt in Budapest war an beiden
Projekten beteiligt und hat Teile daraus in ihr Studienprogramm bernommen (Feyerer, 2004).

3.1 Verschiedene Integrationsmglichkeiten in Ungarn

Unterricht in Klassen mit Sttzlehrer/inne/n
Ein oder zwei behinderte Kinder werden gemeinsam mit nichtbehinderten unterrichtet, fr eine
gewisse Zahl von Wochenstunden (je nach Bedarf) steht neben dem/r Klassenlehrer/in auch ein/e
Sonderschullehrer/in zur Verfgung.
Unterricht in Kooperativen Klassen
Die behinderten Kinder werden zumindest in einem gewissen Teil des Unterrichts, in gewissen
Fchern mit den nichtbehinderten Schler/inne/n der gleichen Schulstufe zusammen unterrichtet.
Daneben nehmen sie auch gemeinsam an schulischen Veranstaltungen teil.
Unterricht in Frderklassen
Schler/innen, die dem Unterricht der allgemeinbildenden Schule nur schwer folgen knnen, mit
Lernstrungen zu kmpfen haben, werden zu Frderklassen von sechs bis elf Schler/inne/n
zusammengefasst, wo sie nach den grundlegenden Lernzielen der allgemeinbildenden Schule
unterrichtet werden. Sie werden von spezielle Methoden und Verfahren anwendenden
Sonderschullehrer/inne/n unterrichtet (Csnyi, 2008).
Welche Bildungswege knnen nun behinderte Kinder in Ungarn einschlagen, wenn wir an konkrete,
individuelle Flle denken?
Die Wahl des entsprechenden Weges hngt vom Vorhandensein oder Nichtvorhandensein von
vielerlei Voraussetzungen ab. Jedenfalls muss festgestellt werden, dass die Sonderschule in Ungarn
bisher noch nicht in eine Legitimationskrise gekommen ist. Die Anwendung des Prinzips der
Normalisierung kann in Ungarn nur das Ergebnis einer langfristigen Entwicklungsarbeit sein.

4. Integration in Ungarn aus statistischer

Sicht

In Ungarn gab es im Schuljahr 2002/03 nur 18.165 Kinder in integrativen Kindergartengruppen

und Schulklassen, im Schuljahr 2006/07 hat sich diese Zahl bereits mehr als verdoppelt, wie
Abbildung 1 zeigt.

Abb. 1: Anzahl der Kinder in integrativen Kindergarten und Klassen (OKM, 2007)
Abbildung 2 zeigt die prozentuelle Verteilung im Vorschulbereich:

Abb. 2: Integrierte/nichtintegrierte Kinder im Kindergarten (2006/2007) (OKM, 2007)

Wie viele behinderte Kinder die Sonderschule besuchen und wie viele integriert sind zeigt Abbildung
3:

Abb. 3: Verteilung der behinderten Kinder auf Sonderschulen und allgemeinen Schulen
(2006/2007) (OMK, 2007)
Etwas weniger als die Hlfte aller Kinder mit sonderpdagogischem Frderbedarf (insgesamt
38 138 im Schuljahr 2006/07) werden in Ungarn bereits integriert. Dabei ist allerdings zu
bedenken, dass eine Vielzahl der integrierten Kinder Modelle wie die kooperative Klasse oder die
Frderklasse besuchen, die in anderen Lndern (z.B. in sterreich) nicht als Integrationsmodell
gelten.
Abbildung 4 zeigt, dass sich der Integrationsgrad nach Behinderungsart sehr stark unterscheidet.
Whrend leichter behinderte (mehr als 80%) und sinnes- bzw. krperbehinderte Kinder (mehr als
60%) bereits in relativ hohem Ausma integriert sind, wird nur jedes fnfte geistigbehinderte Kind
in Ungarn integriert.

Abb. 4: Integrationsquotient nach Behinderungsarten

5. Ausblick
Fr die zuknftige Entwicklung steht Ungarn vor allem vor folgenden Problemen und
Herausforderungen:

Fr alle Kinder integrationsfhig werden

Die Integrationsfhigkeit an der Schule und nicht an den Kindern festmachen
Die selektiven Elemente des Schulsystems verringern
Ausbau an differenzierenden Lernangeboten (Individualisierung und innere Differenzierung,
vielfltige Kooperationsaufgaben der Schler/innen)
Schulentwicklung unter dem Aspekt der Inklusion
Lehrausbildung, Weiterbildung, Erfahrungsaustausch unter dem Aspekt der Inklusion

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