Anliegen dieses Sammelbands ist es, innovative Anstze der

kompetenzorientierten Lehrer/innen/bildung zu prsentieren und

reflektieren, um in der Phase der gegenwrtigen Diskussionen Orientierungs- und Steuerungswissen anzubieten. Die Beitrge zeigen
theoriebasierte, heterogene Zugnge, Mglichkeiten und Wege auf und
erffnen neue Perspektiven zur Professionalisierung im Lehrerberuf.
ber das Exemplarische hinaus spielt dabei die Reflexion des kompetenzorientierten Zugangs insbesondere in verschiedenen Phasen und
auf unterschiedlichen Ebenen eine zentrale Rolle. Der Bogen der
behandelten Themen reicht von grundlegenden Fragen zum Kompetenzkonzept ber curriculare bzw. ausbildungsspezifische Aspekte,
den Transfer in den Berufsalltag bis hin zu organisationalen und
systembezogenen Fragen der Implementation kompetenzorientierter
Curricula.

Christian Kraler
Michael Schratz
(Hrsg.)

Wissen
erwerben,
Kompetenzen
entwickeln
Modelle zur
kompetenzorientierten
Lehrerbildung

W
A X MANN
N
WA

Waxmann
Mnster / NewYork / Mnchen / Berlin
ISBN 978 -3 - 8309 -1916 - 2

Kraler, Schratz (Hrsg.) Wissen erwerben, Kompetenzen entwickeln

ie sollen Lehrer/innen aus- und weitergebildet werden, um

Schler/inne/n das Rstzeug fr ein erfolgreiches persnliches
und berufliches Bestehen mitgeben zu knnen? Eine Antwort
auf diese zentrale Frage spiegelt sich in den berufsspezifischen Anforderungsprofilen wider, die derzeit ber den Kompetenzansatz, meist
verbunden mit einer Orientierung an spezifischen Standards, umgesetzt
werden. Inhaltlich lassen sich noch keine einheitlichen Trends identifizieren zu viel ist in Bewegung, wird in lokalen Modellen erprobt,
befindet sich in der Phase einer Suchbewegung.

www.waxmann.com

Domnen von Lehrer/innen/professionalitt

123

Michael Schratz, Ilse Schrittesser, Peter Forthuber,

Gerhard Pahr, Angelika Paseka & Andrea Seel

Domnen von Lehrer/innen/professionalitt

Rahmen einer kompetenzorientierten Lehrer/innen/bildung

1.

Einleitung

Die sterreichische Lehrer/innen/bildung in sterreich wird derzeit durch die

Errichtung Pdagogischer Hochschulen und die Umgestaltung der universitren
Lehrer/innen/bildung in Richtung Bologna-Architektur mit Fragen konfrontiert,
welche Kompetenzen knftige Lehrerinnen und Lehrer haben sollten. Eine erste
Prfung unterschiedlicher Modelle von Standards hat sich nicht als Grundlage geeignet, da sie vorwiegend fr die Lehrer/innen/ausbildung konzipiert worden sind,
sich aber wenig eignen, um eine nationale Debatte ber die Professionalitt von
Lehrer/innen in Gang zu bringen (vgl. Schratz & Wieser, 2002). Das BMUKK1 hat
eine Arbeitsgruppe eingerichtet, um sich mit der Thematik theoretisch und praktisch
zu befassen und einen Vorschlag fr die Entwicklung von Professionalitt im internationalen Kontext (EPIK) zu entwickeln. Die Mitglieder der Arbeitsgruppe kommen aus unterschiedlichen Einrichtungen der Lehrer/innen/bildung (Schule, Ausund Fortbildung, Schulaufsicht, Ministerium), um das Feld mglichst breit zu vertreten2.
Die Arbeitsgruppe hat in einem ersten Schritt versucht, im Anschluss an die bisherigen Forschungsergebnisse und die Expertise der Mitglieder der Gruppe zu einem
gemeinsamen Konzept von Professionalitt zu finden, welches als Grundlage fr
weitere berlegungen und Empfehlungen dienen soll. Die Festlegung von Kompetenzen sollte erst erfolgen, wenn ein tragfhiges Professionalittskonzepts erstellt
worden ist. Die Arbeitsgruppe hat in einem ersten Schritt versucht, im Anschluss an
die Forschungsschwerpunkte und die Expertise der Mitglieder der Gruppe zu einem
gemeinsamen Konzept von Professionalitt zu finden, welches als Grundlage fr
weitere berlegungen und Empfehlungen dienen soll. Darber hinaus wurden internationale Erfahrungen rezipiert3, um die Anschlussfhigkeit sicher zu stellen.
Die einschlgige Literatur zeigt, dass pdagogische Professionalitt und Professionalisierung von Pdagog/innen sowohl in der Forschungslandschaft als auch in
der Bildungspolitik der letzten fnfzehn Jahre zu zunehmend populren, wenn nicht
sogar zu inflationr verwendeten Begriffen geworden sind. Der Einschtzung, dass
auf Grund dieser Entwicklung die angefhrten Begriffe zu bloen Leerformeln ver1
2
3

Bundesministerium fr Unterricht, Kunst und Kultur, Sektion I, Internationale Angelegenheiten, SC Dr. Anton Dobart.
Weitere Mitglieder der Arbeitsgruppe: Alfred Fischl (BMUKK), Johannes Kainz (BSR
Vlkermarkt), Ramona Uhl (BPA Linz), Silvia Wiesinger (Pd. Institut Wien).
Wir danken Prof. Mats Ekholm von der Universitt Karlstad, Schweden, fr wertvolle
Anregungen in der ersten Phase des Projekts und die weitere Begleitung an wichtigen Stellen
des Entwicklungsprozesses.

124

Michael Schratz et al.

kommen (vgl. dazu die in der Zeitschrift fr Pdagogik 2004 gefhrte Diskussion,
ZfPd 3, 2004), schlieen wir uns nicht an. Vielmehr wollen wir die offenbar in Forschung und Schulpraxis weitgehend gegebene Akzeptanz der Begriffe nutzen, um
fr unseren Ansatz von Professionalitt und Professionalisierung hellhrig zu
machen.
Angesichts der groen Heterogenitt an Bedeutungen, mit welcher die genannten Begriffe verbunden werden, versuchen wir einleitend unser Verstndnis von Professionalitt herauszuarbeiten, um dann zu jenen Querschnittsthemen weiterzufhren, die sich beim Erarbeiten der von uns als zentral erachteten Dimensionen
von Professionalitt und Professionalisierung herauskristallisiert haben.

2.

Professionalitt am Prfstand

Sabine Reh diskutiert in einem Aufsatz aus dem Jahr 2004 den populren Trend,
Verbesserungswnsche pdagogischer Arbeit auf die Formel von Profession und
Professionalitt zu reduzieren brigens auch, um trotz aller Modehaftigkeit der
angefhrten Begriffe, sich gegen deren Verabschiedung zu entscheiden und weist
im Zuge ihrer Analyse auf zwei Perspektiven hin, in denen sich die erziehungswissenschaftliche Diskussion bewegt: (E)ine auf den zu verndernden organisatorischen Rahmen von Lehrerarbeit, die dann zu einer Qualittssteigerung der Arbeit
fhre, und eine andere auf die zu steigernde Kompetenz der Lehrerinnen, auf individuelle Bildungs- und Lernprozesse als entscheidenden Ansatzpunkt. (Reh, 2004, S.
359). So verweise etwa Oelkers auf die Notwendigkeit, Ziele und Bilanzen zu
entwickeln, Flexibilitt der Zeiten zu ermglichen, diskursive Kollegialitt zu
frdern, sowie internes Controlling und Vernderung von Schulaufsicht in Schulentwicklung zu untersttzen, whrend dagegen Terhart als Vertreter der individuellen Perspektive fr eine pragmatische Professionalitt in der Form von
Lernbereitschaft und Habitus-Entwicklung bei Lehrer/inn/en eintrete (ebda.; vgl.
dazu Oelkers, 2003, Terhart, 2002, sowie Terhart et al., 1994).
Unser Ansatz zielt nun darauf ab, beide Perspektiven gleichermaen zu bercksichtigen. Einerseits machen die von uns entworfenen Kriterien von Professionalitt
deutlich, dass eine Weiterentwicklung der Strukturen des Bildungssystems erforderlich sein wird, wenn die von uns vorgeschlagenen Kriterien wirksam werden sollen;
andererseits ist auch die Person der Lehrerin bzw. des Lehrers aufgefordert, in und mit
diesen Strukturen als Expertin bzw. als Experte in unserem Sinne professionell
umzugehen. Um die Verschrnkung der beiden Perspektiven zu ermglichen,
fokussieren wir auf Kompetenzfelder, die wir Domnen nennen. Diese sind zwar von
der einzelnen Lehrperson zu erarbeiten bzw. zu entwickeln, zu ihrer vollen Entfaltung
bedarf es jedoch nicht blo individuellen Lernens, sondern hherstufiger Prozesse
sowie schlielich Entwicklungsschbe des gesamten Systems (next practice).
Folgende Domnen haben sich uns im Anschluss an die Fachdebatte als
zwischen System und Person angesiedelte Kompetenzfelder dargestellt: Bei aller
Heterogenitt der Begriffsbestimmung findet sich in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion nahezu durchgehend die Argumentation, dass Professionalitt und

Domnen von Lehrer/innen/professionalitt

125

Reflexivitt bzw. Reflexionsfhigkeit in Zusammenhang zu bringen seien. Man hat

sich offenbar auf die Formel Professionalitt durch Reflexivitt geeinigt (vgl. dazu
Reh, 2004, S. 360). Reflexivitt erhlt in diesem Kontext vielfltige Zuschreibungen. So sei sowohl der ganze Berufsstand zur Selbstthematisierung aufgerufen
(Reh, 2004, S.363f., und Stichweh, 1996, S. 51) als auch die individuelle Selbstreflexion der einzelnen Lehrperson gemeint (u.a. Oevermann, 1996, S. 156, zit. in
Reh, 2004, S. 363f.).
Nun erscheint uns eine Differenzierung der oben beschriebenen Konzeption von
Reflexivitt insofern erforderlich, als sowohl die Systemperspektive, wie auch die
individuelle Schwerpunktsetzung nur dann fr Entwicklung zugnglich werden,
wenn sie an weiterfhrende Kompetenzfelder gebunden sind.
Ein erstes und vorrangig erforderliches Kompetenzfeld, das in unmittelbarer
Nhe zu jeder Form von Reflexionsfhigkeit anzusiedeln ist, wre die Fhigkeit,
einen Fachdiskurs unter Kollegen zu fhren wir nennen dieses Kompetenzfeld
Diskursfhigkeit und rechnen es der Domne von Reflexionsfhigkeit zu. Eine
Fachsprache mit ihrer entsprechenden wissenschaftlichen Fundierung (etwa einer
Absicherung von Erfahrungswissen in empirischen Wissensbestnden) sei darauf
verweisen etwa Bastian und Helsper ein wesentlicher Schutz fr Lehrkrfte
gegenber beliebiger Laienkritik, da auf Grund der laienhaften Erfassung pdagogischer Phnomene der Eindruck (entstehe), dass jeder etwas Kompetentes zu
Erziehen, Unterrichten oder den Wegen der Vermittlung beitragen kann. Darin sei
so Bastian und Helsper die zentrale Schwche des Lehrberufs zu suchen, der
weniger Schutz vor ueren Ein- und bergriffen, vor beliebigen Einmischungen
bietet als etwa die klassischen Professionen, die in der deutlicheren Ausbildung
einer eigenen elaborierten Disziplin- und Professionssprache mit theoretischem
Hintergrund eine deutliche Grenzziehung gegenber Laien vornehmen knnen.
(Bastian & Helsper, 2000, S. 170).
Als Vorteil dieses vordergrndigen Defizits fhren Bastian und Helsper brigens
an, dass die Laienhaftigkeit des im Lehrerberuf blichen Diskurses das Machtgeflle
zwischen Pdagog/inn/en und deren Klient/inn/en (Schler/inn/en, Eltern) zu reduzieren vermag (ebda.). Dieses Argument ist jedoch insofern fr unser Konzept von
Professionalitt nicht zutreffend, als wir unter Diskursfhigkeit nicht eine abgehobene Geheimsprache verstehen, sondern die Fhigkeit situationsangemessen
pdagogische Problematiken und Phnomene zu beschreiben und zu diskutieren.
Das heit, dass im Fachdiskurs das Potential einer hheren Differenziertheit
(Schtze spricht von hhersymbolische[n] [Teil-]Sinnwelten, Schtze 1996, S.
184) genutzt werden kann, whrend im Gesprch mit Klient/inn/en jene Verstndigungsebene gewhlt wird, die auch hier eine bestmglich gelungene Kommunikation gewhrleistet.
Als ein zweites, neben der Diskursfhigkeit magebliches Kompetenzfeld,
erachten wir das bereits oben genannte Erfordernis, nicht blo in individueller
Selbstreflexion zu verharren, sondern auf Systemebene und damit als Berufsstand
zur Selbstthematisierung befhigt zu sein. Diese Domne nennen wir Professionsbewusstsein. Zunchst bezeichnet dieser Kompetenzbereich die Fhigkeit,
zwischen ganzer Person und Rolle zu unterscheiden Oevermann spricht vom
Zusammenspiel eines diffusen und eines spezifischen Beziehungsaspekts

126

Michael Schratz et al.

zwischen Professionellen und Klient/inn/en. Whrend sich der diffuse Aspekt als
naturwchsige, nicht-rollenfrmige Beziehung zwischen ganzen Personen
umschreiben lsst, bezieht sich der spezifische Aspekt auf normative Rollendefinitionen, in denen die mglichen Themen dieser Beziehung bindend festgelegt
sind (vgl. Oevermann, 1996, bes. S. 110). Die Unterscheidung der beiden genannten Aspekte seien fr die Professionalisierungstheorie deshalb von Bedeutung, so
Oevermann, da sich gerade fr professionalisiertes Handeln ein Aufeinander-Bezogensein der beiden Typen als zentrales Merkmal herausgestellt habe und als
Arbeitsbndnis aufzufassen sei (Oevermann 1996, S. 115). Der professionelle
Habitus erfordere demnach diffuse Anteile in der Beziehung zu den Klient/inn/en
aufrecht zu erhalten um etwa den jeweiligen Fall in seiner ganzen Tragweite
verstehen zu knnen , jedoch nur in Funktion der professionellen Rolle zu handeln.
Professionsbewusstsein bezieht sich auf diese Fhigkeit. Sie soll Professionelle
daran hindern, im wahrsten Sinne des Wortes aus der Rolle zu fallen, wenn im
Rahmen des Arbeitsbndnisses diffuse Anteile der Klientenbeziehung aktiviert
werden mssen24.
Ebenso ist das Merkmal, professionelle Autonomie in Anspruch zu nehmen, als
ein Merkmal von Professionsbewusstsein anzufhren. Dabei handelt es sich um die
Mglichkeit, unabhngig von Auenansprchen und abhngigkeiten ausschlielich
vom Wohle der Klient/inn/en geleitet und damit einem eindeutigen Berufsethos
verpflichtet zu entscheiden (vgl. dazu u.a. Stichweh, 1992, ebenso Buchberger
u.a., 2000, S. 39). Karl-Oswald Bauer spricht in diesem Zusammenhang von der
Entwicklung eines professionellen Selbst. Das professionelle Selbst greift auf
eine besondere Berufssprache zurck, sucht oder erfhrt soziale Untersttzung in der
Kooperation mit Kollegen und orientiert sich an pdagogischen Werten. (Bauer
2000, S. 64f.).
Um diese Form von professionellem Habitus auf der Basis von Professionsbewusstsein herauszubilden bedarf es wir haben es weiter oben schon angedeutet
mehr als individueller Lernprozesse. Darauf weisen u.a. auch Bastian und Helsper in
ihrem von uns bereits zitierten Beitrag hin: Vor allem bedarf es der Institutionalisierung auf der Ebene der einzelnen Schule von reflexiven, kommunikativen
Rumen [...], in denen kollegiale Beratung, Auseinandersetzung und Reflexion fest
in den Arbeitsrhythmus von Lehrkrften eingebaut wird ein Aspekt, der bislang
weitgehend fehlt und ein Defizit der Lehrerprofessionalisierung darstellt. (Bastian
& Helsper, 2000, S. 184).
Die Domne der Kollegialitt reprsentiert in unserem Ansatz diese Art der
Institutionalisierung von kollegialer Beratung. Die Begrndungen fr die Notwendigkeit der Kooperation sttzten sich so Terhart und Klieme in der Einleitung
zu einem eigens dem Thema der Kooperation im Lehrerberuf gewidmeten Heft
der Zeitschrift fr Pdagogik auf Ergebnisse der empirischen Forschung zur
Schul- und Unterrichtsqualitt (vgl. Terhart & Klieme, 2005, S. 163). Jene Schulen,
4

Auf die von Oevermann angefhrte Problematik, dass pdagogisches Handeln gegenber
schulpflichtigen Kindern im Grunde jedes Arbeitsbndnis durchkreuze und sein darauf
folgender Vorschlag, die Schulpflicht abzuschaffen, gehen wir im vorliegenden Text nicht ein,
da eine Diskussion dieses Vorschlags den Rahmen unserer Domnen-Prsentation sprengen
wrde (vgl. zur Argumentation Oevermanns: Oevermann, 1996, S. 152ff).

Domnen von Lehrer/innen/professionalitt

127

die gemessen an Schlerleistungen in der empirischen Forschung als erfolgreich

charakterisiert werden, zeichnen sich durchwegs durch die hohe Kooperationsbereitschaft ihres Kollegiums aus. Auch in der Lehrerbelastungsforschung wird
festgestellt, dass produktiv erlebte Formen der Zusammenarbeit Schutz gegen hohe
Belastungen und Burnout bieten wrden (vgl. Grsel u.a., 2005, S. 205). Interessant
dabei sei allerdings so Terhart und Klieme das Auseinanderklaffen von
Anspruch und Wirklichkeit: Zwar wird vielfach und immer wieder mehr oder
weniger normativ-fordernd auf die Notwendigkeit von Kooperation hingewiesen,
und ebenso werden ihre Vorteile und positiven Wirkungen mit empirischen Mitteln
durchaus eindrucksvoll demonstriert; die gelebte Erfahrung in Schulen, die internen
Berichte aus der Schulverwaltung wie auch die frheren wie aktuellen empirischen
Untersuchungen zeigen aber sehr deutlich, dass diese Kooperation entweder gar
nicht oder nicht im notwendigen Mae bzw. nicht in anspruchs- und wirkungsvollen
Formen stattfindet. (Terhart & Klieme, 2005, S. 163f.)35

3.

Das mehrperspektivische Konzept der fnf Domnen von

Professionalitt

Abbildung 1: Domnen der Professionalitt von Lehrer/innen

Als Ursachen wrden vor allem die organisatorische Struktur der Schule als
zellulare Struktur, ein Verstndnis des Arbeitsplatzes Klassenzimmer als von der
individuellen Lehrerpersnlichkeit zu gestaltende Wirklichkeit, sowie insgesamt die
Berufskultur der Lehrerschaft genannt (ebda., S. 164). Die genannten Ursachen
wrden aber auf Grund der relativ hohen bereinstimmung der Forschungsergebnisse auch recht deutlich Auswege aus dem Dilemma zeigen: es ginge darum,
andere organisatorische Strukturen zu entwickeln, um Kooperationen zu begnstigen; Unterricht msste in hherem Mae zur ffentlich verantwortbaren Arbeit
werden und damit seinen quasi privaten Charakter verlieren (ebda., S. 165).
5

Vgl. dazu auch Brinkmann-Hein & Reh, 2005: Exemplarisch eine empirische Studie, die
aufzeigt, wie gering Kooperationsfhigkeit und kollegiale Zusammenarbeit von Lehrer/innen
ausgeprgt sind.

128

Michael Schratz et al.

Eine solcherart mehrdimensionale Vorgangsweise wird durch unser Domnenkonzept verfolgt. Keine Domne steht fr sich allein und keine Domne ist entweder
blo auf Strukturvernderung oder blo auf persnliche Weiterentwicklung fokussiert, sondern verlangt immer nach beiden Perspektiven. So bereiten Reflexions- und
Diskursfhigkeit ebenso wie Professionsbewusstsein den Boden fr die Bereitschaft
und die Fhigkeit, sich nicht nur auf Kooperationen einzulassen, sondern Kollegialitt produktiv und damit fr die Qualitt professionellen Handelns effizient zu
gestalten. Genauso lsst sich umgekehrt Kollegialitt als Voraussetzung bzw.
Nhrboden fr Reflexion und Fachdiskurs sowie als relevante Rahmenbedingung fr
die Entstehung von Professionsbewusstsein auffassen.
In diesem Sinne ist auch Differenzfhigkeit zwar eine zunchst vorrangig am individuellen Handeln der Lehrperson wahrgenommene Fhigkeit, bezieht aber ihre
Motivation aus gesellschaftlichen Vernderungsprozessen (Globalisierung, der
Trend zur Multikulturalitt, verstrkte Sensibilitt fr Gender-Fragen usf.) und ist in
ihrer Ausbung auf entsprechende Rahmenbedingungen angewiesen. In sterreich
hat sich die Brisanz dieses Kriteriums besonders an den Ergebnissen der PISAStudie gezeigt: Sowohl in Mathematik als auch in Lesekompetenz wie schlielich in
den Naturwissenschaften werden etwa Spitzenleistungen von einer vergleichsweise
kleinen Gruppe erbracht. Dagegen gibt es in allen drei Bereichen eine verhltnismig groe Risikogruppe an Personen, denen durch eine unzureichende Entfaltung
der jeweiligen Kompetenzen ihre zuknftige Teilhabe am gesellschaftlichen Leben
erheblich erschwert wird. Aus Sicht der Professionalisierungsforschung wrde das
heien, dass Defizite in der Frage der Individualisierung und Differenzierung basierend auf der Fhigkeit zur individuellen Falldeutung bestehen (zum Konzept der
Falldeutung vgl. Oevermann 1996, ebenso Ohlhaver & Wernet, 1999; zum Prinzip
der Mehrperspektivitt bzw. einer Pdagogik der Vielfalt vgl. Prengel, 1995, sowie Prengel, 2002). Annedore Prengel pldiert vor dem Hintergrund wachsender
Heterogenitt fr Vielfalt auf der Basis von Gleichheit (2002). Gerade die Annahme der Gleichheit aller Menschen erffne, so Prengel, nicht nur die Frage
nach dem was allen Menschen gemeinsam ist, sondern nach den kollektiven und
individuellen Verschiedenheiten. Alle unsere Erkenntnisse und unsere Handlungsmglichkeiten darauf verweist Prengel sind perspektivengebunden (ebda.).
Prengel fordert folglich eine Pdagogik, die die Wertschtzung von Differenzen
enthlt: Selbstachtung und Anerkennung der Anderen. Dies wren in einem derartigen Ansatz die grundlegenden Prinzipien (ebda.). Die Domne der Differenzfhigkeit zielt auf genau diesen Fokus pdagogischer Arbeit ab, der sich uns neben
den bisher genannten als weitere Kernkompetenz pdagogischen Handelns darstellt.
Betrachten wir nun den Katalog an Kernkompetenzen, der sich nach unserer
Interpretation des aktuellen Forschungsstandes zum Thema Professionalitt
herauskristallisiert hat, so wre noch die Diskussion um die Lehrerpersnlichkeit
zu ergnzen. Bastian und Helsper schlieen aus den empirischen Befunden zur
Lehrerforschung, aus denen sich unter anderem der Trend ablesen lsst, dass Lehrkrfte den an der Universitt angeeigneten pdagogischen Wissensbestnden kaum
Bedeutung fr ihre Ttigkeit in der Schulpraxis zuschreiben, dass die Mehrzahl der
Lehrer/inn/en ber kein fundiertes, konturiertes und gesichertes professionelles

Domnen von Lehrer/innen/professionalitt

129

Selbst (...) als Pdagogin oder Pdagoge verfgen (Bastian & Helsper, 2000,
S.169f.). Dieses professionelle Selbst betrachten wir als eine Grundvoraussetzung
dafr, dass die zuvor genannten Kompetenzen Reflexions- und Diskursfhigkeit,
die Fhigkeit Professionsbewusstsein zu entfalten und fr die eigene Ttigkeit individuell und als Berufsstand zu nutzen, die Fhigkeit zur Kooperation sowie die
Fhigkeit, mit Heterogenitt und Pluralitt umgehen zu knnen sich in einem angemessenen Ausma entwickeln knnen.
Wir nennen diese letzte der fnf Domnen im Anschluss an Peter Senge
Personal Mastery und meinen damit zunchst eine Form biographischer Reflexivitt, die den Zusammenhang zwischen einem identifizierbaren Persnlichkeitskern
des Professionellen, der Fhigkeit eine Berufsgeschichte als Durchsetzung akzeptierter pdagogischer Motivationslagen zu gestalten und Authentizitt einzig wirksamen pdagogischen Handelns (vgl. Reh, 2004, S. 364) herstellt. Der amerikanische Organisationstheoretiker, Peter Senge, beschreibt Personal Mastery als eine
der Kerndisziplinen fr den Aufbau einer lernenden Organisation. Da Organisationen nur lernen, wenn die einzelnen Menschen etwas lernen, ist es fr ihn wichtig,
dass das menschliche Potential der in einer Organisation arbeitenden Individuen
optimal genutzt wird. Fr ihn geht Personal Mastery ber Kompetenz und Fachwissen hinaus, sie bedeutet fr ihn, dass man an das Leben herangeht wie an ein
schpferisches Werk und dass man eine kreative im Gegensatz zu einer reaktiven
Lebensauffassung vertritt. (Senge, 1996, S. 173). Wir erfassen die Vorstellung
eines professionellen Selbst deshalb im Konzept der Personal Mastery, da wir
auch im Blick auf die Lehrerpersnlichkeit die Systemebene nicht aus den Augen
verlieren wollen. Auch die Lehrerpersnlichkeit agiert im Rahmen der Strukturen,
die sie vorfindet, die sie jedoch nicht als gegeben hinnimmt, sondern im Sinne professioneller Verantwortung mitgestaltet und weiterentwickeln hilft.

4.

Fnf Domnen als Bausteine einer professionellen Praxis

Wie unsere einleitenden berlegungen zeigen, nehmen bestimmte Querschnittthemen eine zentrale Rolle in der wissenschaftlichen Diskussion um die Professionalitt von Lehrer/inne/n ein. Sie scheinen wie unsere Analyse zeigen sollte in
der Lehrer/innenbildung zwar mehr oder weniger explizit auf. Die aktuelle
Forschung weist jedoch relativ einstimmig darauf hin, dass sie in der Praxis insgesamt wenig ausgeprgt sind. Die Arbeitsgruppe nahm dies zum Anlass, diese
zentralen Themen herauszuarbeiten und begrifflich nher zu bestimmen. Da sich die
genannten Domnen aus komplexen Bndeln von Fhigkeiten, Fertigkeiten und
Haltungen zusammensetzen, war es fr die Prsentation der Domnen und die
Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern erforderlich, eine mglichst breit verstndliche
Textbasis zu schaffen. Die folgenden Kurztexte sind das Ergebnis der bisherigen
Arbeit. Sie werden jeweils durch eine einschlgige szenische Darstellung aus dem
Schulalltag eingeleitet.

130

4.1

Michael Schratz et al.

Reflexions- und Diskursfhigkeit: Das Teilen von Wissen und

Knnen

Wie ist es dir mit der 3b gegangen?, fragt Fachkoordinatorin Lisa N. ihren
Kollegen Bernhard K. beim Betreten des Konferenzzimmers. Ich wei nicht
recht, wie ich sagen soll. Eigentlich habe ich ein gutes Gefhl, hatte die
Schler/innen im Griff, aber mit den Leistungen an der Tafel war ich berhaupt
nicht zufrieden. Sind die immer so schwach? Was meinst du mit schwach?,
fragt Lisa N. zurck.
Diese Rckfrage konnte Bernhard K. auch sich selbst gegenber nicht zufriedenstellend beantworten. Das lie ihm keine Ruhe, worauf er in den Folgestunden
begann, der Frage nachzugehen, was hinter den Schwchen der Schler/innen/leistungen steckt. Der Beginn einer lngeren Reise, auf der er mit Lisa N.
immer wieder Erfahrungen aus der Praxis austauschte und sie Aspekte aus der
pdagogischen und fachdidaktischen Literatur besprachen.
Sozial kompetente Lehrpersonen nehmen nicht nur den Unterricht anderer aufmerksamer wahr, sondern auch den eigenen. Sie zeigen die Fhigkeit, sich von ihrem
eigenen Tun zu distanzieren und werden dadurch berhaupt erst dazu fhig, ber
ihren eigenen Unterricht ein Urteil zu fllen. Erst mit dieser Distanzierungsfhigkeit
wird es auch mglich, Strategien zur Selbstbeobachtung im Unterricht zu entwickeln. Diese aus der Distanzierungsfhigkeit folgende Reflexionsfhigkeit erlaubt
es auch erst, sowohl das Spezifische einer Situation (die Ausnahme von der Regel)
als auch das hinter dem konkreten Fall liegende Allgemeine (das potenziell Generalisierbare) zu erkennen. Ergebnissicherndes Unterrichten erfolgt auf der Basis von
Reflexion der Prozesse und Produkte, um die es jeweils geht. Dadurch werden neue
Erkenntnisse gewonnen, die fr knftiges Handeln bestimmend sind. Das Nachdenken ber bisherige Erfahrungen und daraus Schlsse ziehen fhrt zum Vordenken fr die nchste Situation mit dem Ziel, dazu ein greres Repertoire an
Alternativen zur Verfgung zu haben.
Alternativen fr knftige Praxis lassen sich aber nicht nur aus Selbstreflexionen
ableiten. Vielfach machen wir die Erfahrung, dass spezifische Wahrnehmungen und
gute Einflle uns erst kommen, wenn wir versuchen, die Situation, das Phnomen
oder auch das Problem einer Kollegin/einem Kollegen zu schildern. Der Zwang zur
Verbalisierung ist hier ein heilsamer, weil er die Konzentration auf den Gedanken
lenkt und wir zugleich durch die begriffliche Fassung (etwas auf den Begriff
bringen) die Dinge klarer sehen. Ein solcher Austausch (Diskurs) erfordert auf
lange Sicht im Sinne einer Kollektivierung solcher Reflexions- und Lernprozesse
eine gemeinsame Sprache, die eine differenzierte Auseinandersetzung ermglicht.
Die Fhigkeit sich selbst und sein Umfeld kritisch und distanziert betrachten zu
knnen, Selbstkritik zu entwickeln und sich in den Diskurs einzubringen bzw. ihn zu
gestalten sind somit Kennzeichen professionellen Handelns im Lehrer/innen/beruf.
Diskursfhigkeit als Entwicklungsmoment pdagogischer Professionalitt entsteht
auf der Basis einer entfalteten Fachsprache, die erst ein differenziertes Verstndnis
berufsbezogener Fragestellungen und Herausforderungen ermglicht.

Domnen von Lehrer/innen/professionalitt

131

Diskursfhigkeit wird von Lehrenden auf unterschiedlichen Ebenen gefordert: in

der Kommunikation mit Lernenden, damit sie sich als Beteiligte von Wissen einbringen knnen; im Austausch mit Kolleg/inn/en als professionelle Lerngemeinschaft (ber die Fachgrenzen hinaus), durch Inanspruchnahme von Supervisionsmglichkeiten in der Diskussion mit Vorgesetzten bzw. der Schulaufsicht, in der
Beratung von Erziehungsberechtigten und als Teil der gesamten Profession im
ffentlichen Diskurs.
Die Professionalitt des Lehrer/innen/berufs lsst sich nicht zuletzt daran
messen, wie es Lehrer/inne/n gelingt, ihre Arbeit vor sich selbst, gegenber
Kolleg/inn/en und Schler/inne/n, deren Eltern und der ffentlichkeit zu begrnden.
Eine (selbst-)kritische Reflexion, die eigene Erfahrung ebenso nutzt wie wissenschaftliche Erkenntnisse, und der Austausch im beruflichen Diskurs bilden
gemeinsam mit den anderen Dimensionen den Kern pdagogischer Professionalitt.

4.2

Professionsbewusstsein: Sich als Experte/Expertin wahrnehmen

Beim Elternabend in der Schule stellt die Lehrerin ihre Jahresplanung vor und
erlutert ihre methodischen berlegungen. Manche Eltern uern Bedenken
und fragen nach, bis wann der Lernerfolg sichtbar sein wird. Die Lehrerin
weist diese darauf hin, dass es nicht notwendig ist Druck auszuben, da der
Lehrplan genug Spielraum lsst. Sie wird verschiedene Methoden und Hilfsmittel einsetzen, die jeder einzelnen Schlerin/jedem einzelnen Schler helfen
werden die Lernziele zu erreichen.
Die Lehrerin lsst sich von den Eltern nicht verunsichern. Sie nimmt die widersprchlichen Anforderungen wahr und verweist dabei auf ihr Wissen und Knnen,
das ihr Sicherheit und Gewissheit gibt. Sie stellt sich als Expertin fr Lernprozesse
dar, die die unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen der Kinder kennt und darauf aufbauend Ziele sowie Schwerpunkte ihrer Arbeit festlegt. Sie wei um die vielfltigen Methoden, die zugeschnitten auf die Be-drfnisse der Kinder situationsangemessen eingesetzt werden knnen. Sie dokumentiert deren Lernfortschritte,
hinterfragt ihr eigenes Tun und bercksichtigt die so gewonnenen Erkenntnisse bei
der Planung und Durchfhrung zuknftiger Lernprozesse. Die Lehrerin ist sich bewusst, dass pdagogisches Handeln das Bewltigen von komplexen und widersprchlichen Situationen verlangt. Sie kennt ihren Gestaltungsspielraum, der eine
Voraussetzung fr ihre berufliche Arbeit darstellt.
Professionsbewusstsein haben, heit zu erkennen, was den Lehrberuf zu einem
eigenen Beruf macht und sich aufgrund dieses Bewusstseins von anderen (sozialen)
Berufen abzugrenzen. Gleichzeitig verstehen sich professionsbewusste Lehrer/innen
als Teil einer nationalen und regionalen Bildungslandschaft, die sie prgen und
durch die sie geprgt werden, aber auch als Teil einer internationalen Profession. Sie
sind aufgeschlossen gegenber Vernderungen. Diese werden als Herausforderung
fr die Schule als Organisation sowie die Arbeit als Lehrer/in gesehen. Dazu bilden

132

Michael Schratz et al.

sie sich kontinuierlich fort, erweitern so ihr professionelles Wissen und setzen dieses
in ihrem pdagogischen Handeln situationsadquat um. In Kooperation mit anderen
Lehrpersonen setzen sie sich mit neuen Modellen ihrer beruflichen Ttigkeit auseinander und gestalten die institutionellen Rahmenbedingungen ihrer Arbeit mit.
Professionsbewusste Lehrer/innen besitzen die Fhigkeit von sich und der
unmittelbaren Realitt zu abstrahieren, von einer Auenperspektive auf sich und ihre
berufliche Position zu blicken. Die Rahmenbedingungen des Berufes werden als
etwas historisch Gewachsenes wahrgenommen und aus dieser Perspektive kritisch
beleuchtet. Sie sehen selbstbewusst die Freiheiten dieses Berufes, aber auch dessen
Zwnge und Gefahren der Selbstausbeutung. Sie grenzen sich gegenber ausufernden Ansprchen ab nach auen ebenso wie nach innen. Die eigene Betroffenheit
durch die berufliche Arbeit wird selbstkritisch wahrgenommen, und eine Abgrenzung zwischen den beruflichen Anforderungen und sich selbst als Person vorgenommen.
Schlielich meint Professionsbewusstsein, sein Wissen und Knnen fr einen
genau definierten Bereich zu kennen und sich in diesem Bereich als Expertin bzw.
Experte zu verstehen. Das verschafft Selbstvertrauen und das Gefhl zum Wohl von
Schler/inne/n, Eltern und anderer betroffener Personen handeln zu knnen.

4.3

Kollegialitt: Die Produktivitt von Kooperation

.
Knapp nach vierzehn Uhr. In einzelnen Klassen gibt es zwar noch Unterricht,
die meisten Rume sind jedoch leer, die Sessel stehen auf den Tischen. In einem
Klassenraum im ersten Stock sitzt eine Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern in
einer Gesprchsrunde. Clara S., Deutschlehrerin an diesem Gymnasium, hat das
Thema des Treffens angeregt, da sie in ihrer neu bernommenen 5. Klasse groe
Unterschiede zwischen den Schlerinnen und Schlern im Fach Deutsch
festgestellt hat und sich nun von ihrer Kolleg/inn/engruppe Anregungen und
Ideen holen mchte, wie sie professionell mit dieser Situation umgehen kann.
Zwei Stunden lang wird hei diskutiert, werden Sichtwiesen ausgetauscht und
Handlungsmglichkeiten entworfen. Ein Kollege bietet an, sich demnchst in
einer Deutschstunde in die Klasse zu setzen und zu beobachten. Dann will man
einander wieder treffen und weiter sehen. Clara S. ist zufrieden. Sie fhlt sich in
ihrer Gruppe mit ihren Fragen gut aufgehoben.
Die beschriebene Form der Kollegialitt gibt es im Lehrerberuf immer wieder
spontan und informell. Als selbstverstndliche, professionelle Einrichtung gilt es
allerdings vielerorts noch solche Formen des Dialogs zu verankern und zwar im
individuellen Bewusstsein der Lehrer/innen wie auch im Professionsbewusstsein
berhaupt. Die neuen Anforderungen (z.B. ffnung der Schule) aber auch die neuen
Organisationsformen in der Schule (Schulentwick-lung) lassen diese Form von
Kollegialitt zur bedeutsamen Frage der Berufszufriedenheit werden. Whrend
traditionell Isolation und Einzelkmpfertum aufgrund der Strukturen noch mglich
waren und durch diese zum Teil sogar noch befrdert wurden lassen die sich bestndig wandelnden Anforderungen an die neue Schule solche Alleingnge

Domnen von Lehrer/innen/professionalitt

133

unproduktiv werden. Kollegialitt ist damit fr einige Kolleg/inn/en nicht mehr nur
eine zwar vom guten Ton geforderte, aber nicht unbedingt gefrderte und gelebte
Tugend, sondern teilweise eine Frage des (beruflichen) berlebens. Solche Kollegialitt erfordert eine neue Form der Vergemeinschaftung im Kollegium.
Wir stellen uns als Ort des Dialogs eine community von Professionellen vor,
die sich zu einer Lerngemeinschaft von Expert/inn/en mit spezifischen Merkmalen
zusammenschlieen: Die Mitglieder dieser Lerngemeinschaft schlieen eine Art Arbeitsbndnis und werden dadurch Teil der community. Sie sind bereit, eigene
Fragen und Unsicherheiten offen zu legen und freinander kritische Partner/innen zu
sein. Gemeinsam orientieren sie ihre Analysen, Entwrfe, Begrndungen und
Beratungen am aktuellen Kenntnis- und Theoriestand ihres Berufs. Die auf diese
Weise mit- und voneinander lernende community wird zu einer Gruppe von
Expert/inn/en, die nicht nur dringliche Probleme bearbeiten, sondern in der Folge
auch die aktuellen Themen der Berufspraxis diskutieren und neues, lsungsorientiertes Wissen entwickeln. Zuweilen knnte es sogar gelingen, Fragen zu
stellen wie etwa: Wie luft die Kommunikation in unserer Gruppe gerade? Wie
gehen wir miteinander um? Welche Muster produzieren wir? Welche Rollen vergeben wir bzw. nehmen wir an?
Um eine solche Kultur der Offenheit pflegen zu knnen, braucht die community allerdings Raum und Zeit, muss auf ausreichende Verbindlichkeit und
Kontinuitt ihrer Zusammenknfte achten und sich damit in gewisser Weise selbst
institutionalisieren. Im besten Fall wird dann gelegentlich die Betrachtung der fr
die einzelnen Mitglieder gerade relevanten Sachthemen in eine Selbst-Betrachtung
der community bergehen und zunehmend jene Fhigkeit und Bereitschaft zur
Selbstdistanz entstehen, die als ein zentrales Merkmal von Professionalitt gilt: Es
ist dieses Merkmal der Selbstdistanz, das den handelnden Personen ermglicht, aus
der unmittelbaren Intensitt der Situation auszusteigen und diese (und damit sich
selbst) mit einem unvoreingenommeneren Blick wahrnehmen und verstehen zu knnen.

4.4

Differenzfhigkeit: Der Umgang mit groen und kleinen Unterschieden

Anna fllt es schwer, die bei Gruppenarbeiten an sie gestellten Anforderungen

der Informationsbeschaffung und -bearbeitung zu bewltigen. Sie strt hufig
den Gruppenprozess durch Bldeleien. Bei freiwilligen Gruppenbildungen
bleibt sie daher immer ber. Erfolgt die Gruppeneinteilung durch Zufall oder
durch den Lehrer, protestieren jene Schlerinnen und Schler lautstark, die mit
Anna zusammenarbeiten mssen. Auf der Suche nach einer mglichen Lsung
dieses Problems erinnert sich der Lehrer daran, dass in der Notenkonferenz
berichtet wurde, Anna sei eine gute Zeichnerin. Bei den nchsten Gruppenarbeiten erhalten die Gruppen den Auftrag, ihre Arbeitsergebnisse auch bildhaft
zu illustrieren.

134

Michael Schratz et al.

Lehrer/innen stehen tglich vor Herausforderungen, die sich durch unterschiedliche

Lernvoraussetzungen der Schler/innen ergeben. Was die einen schon bei Schulbeginn knnen, mssen sich andere erst mhevoll aneignen. Was manche interessant
finden, langweilt andere. Was, wie im vorliegenden Beispiel fr die Gruppe kein
Problem darstellt, kann fr den einzelnen eine scheinbar nicht berwindbare Hrde
sein. Lehrer/innen erleben dabei nicht nur einen Zwiespalt. Sollen sie Anpassungsleistungen fordern oder auf die Individualitt des Einzelnen eingehen, Unterschiede
bewusst frdern oder versuchen, Unterschiede auszugleichen, an den Defiziten der
Kinder arbeiten oder bei Strken ansetzen, so wie Annas Lehrerin, die sich im konkreten Fall entschlossen hat, vorhandene Potentiale zu ntzen, mit dem Ziel, ein
positives Selbstkonzept bei Anna als Voraussetzung fr weitere Lernprozesse zu
erhalten bzw. aufzubauen und die Akzeptanz ihrer Person in der Gruppe zu frdern.
Vielfalt in Lerngruppen ermglicht voneinander zu lernen, sich aneinander zu
reiben, Konflikte auszutragen, sich gemeinsam weiter zu entwickeln, aber auch sich
bewusst abzugrenzen. Vieles davon passiert ohne das Zutun der Lehrperson in
Pausen, am Schulhof oder am Schulweg, manches braucht Moderation, manches
pdagogische Intervention vor allem dann, wenn es die Arbeit in der Klasse beeintrchtigt. Solche Moderation der Heterogenitt ist in der Schule vielfach institutionell begrenzt: durch Jahrgangsgruppen, starre Zeiteinteilung, Lehrplne etc. Dadurch geraten aber hufig die Mglichkeiten aus dem Blick, die auch jenseits institutioneller Begrenzungen existieren. Entsprechende Mglichkeiten scheinen aber
erst auf, wenn die Lehrkraft dazu fhig ist, das Differente auch als Differentes wahrzunehmen. Differenzfhige Lehrer/innen gehen nicht von ihrem eigenen Bild des
Idealschlers oder der Standardschlerin aus, sondern bemhen sich im Sinne individueller Falldeutungen um mageschneiderte Lernfrderung. Sie vertrauen darauf, dass alle Kinder und Jugendlichen fhig und bereit sind zu lernen und planen
und gestalten ihren Unterricht auf diese Vielfalt hin. Dabei sind es oftmals kleine
Manahmen, die ihre Wirkung zeigen: Dem linkshndigen Schulanfnger den neuen
Buchstaben an den rechten Zeilenrand schreiben; sich von der Schlerin den eigenen
Ansatz beim Rechengang genau erklren lassen, um Verstndnisschwierigkeiten zu
verstehen oder durch gezielte Hinweise den individuellen Verstehensprozess voranzutreiben.
Differenzfhigkeit erfordert Wissen, wie man mit unterschiedlichen Lern-,
Kommunikations- und Integrationsschwierigkeiten umgeht und die Fhigkeit wo
sinnvoll und notwendig individualisierende und differenzierende Unterrichtsmanahmen anzubieten und selbstorganisierte Lernprozesse zu initiieren, die es
ermglichen, individuelle Lernwege zu gehen oder inhaltliche Schwerpunkte zu
setzen. Beobachtungs- und Einfhlungsvermgen sind dabei wesentliche Voraussetzungen fr den Umgang mit Unterschieden, der auch darin besteht, Differenzen
stehen lassen zu knnen und zu erkennen, wo Schler/innen nicht unterschiedlich
behandelt werden wollen oder wo zu starke Differenzierung mit Blick auf die
Gruppe eher kontraproduktiv ist. Differenzfhig sein heit demzufolge: Chancen
einer heterogenen Lerngruppe nutzen, ihre Herausforderungen annehmen, Grenzen
des Erwnschten akzeptieren und Grenzen des Mglichen erkennen. Um dieses
Spannungsfeld konstruktiv zu bearbeiten braucht es neben genauer Kenntnisse der

Domnen von Lehrer/innen/professionalitt

135

Lerngruppe und ihrer Individuen auch Wissen um institutionelle Rahmenbedingungen und eigene Potentiale und Grenzen als Lehrperson.

4.5

Personal Mastery6: Die Kraft individueller Knnerschaft

Hannes wei bei einer Leistungsberprfung in Englisch die einfachsten

Antworten nicht. Die Mitschler/innen beginnen sich darber lustig zu
machen. Die Lehrerin macht den Schler/innen klar, dass Spott Hannes nicht
weiterhilft. Sie teilt Zettel an die Schler/innen aus und weist an: Schreibt auf,
was dem Hannes helfen kann, dass er die Aufgabe besser erfllen kann.Die
Schler/innen sind berrascht, dass sie jetzt selbst gefordert sind. Sie beginnen
nachzudenken und ihre Anregungen auf die Zettel zu schreiben. Die Lehrerin
sammelt diese ein und gibt sie Hannes. Er liest sie der Reihe nach vor und
berlegt gemeinsam mit der Klasse, welche der vielen Anregungen fr ihn
hilfreich sein knnten.
Die Lehrerin nimmt die Situation systemisch in den Blick: Sie bezieht alle
Schler/innen mit ein, um Hannes aus dem Problemraum in den Lsungsraum zu
fhren, indem sie aus der Schler/innen-Perspektive neue Mglichkeiten (er)finden.
Nicht lustig machen sollen die Schler/innen sich, sondern (Mit-)Verantwortung
bernehmen. Die individuelle Knnerschaft der Lehrerin liegt darin, dass sie eine
blicherweise fr Schler/innen negativ besetzte Situation nutzt, um daraus eine
soziale Lerngelegenheit fr alle zu schaffen, ber die Hannes besser lernen lernen
soll.
Fr Lehrer/innen und das gilt genauso fr Schler/innen sind nicht nur
Wissen (know what) und Knnen (know how) im Unterricht wichtig, sondern Professionalitt zeigt sich vor allem darin, Wissen und Knnen in der jeweiligen Situation
wirksam einzusetzen. Wissen ohne Anwendung bleibt trge, bloes (Re-)Agieren
macht blind fr bergeordnete Zusammenhnge (know why). Wie Wissen und
Knnen miteinander verknpft werden, hngt von der Personal Mastery ab.
Persnliche Meisterschaft umfasst neben der Fhigkeit, Professionswissen erfolgreich umzusetzen, den Umgang mit sich selbst. Dazu gehrt, die eigene Persnlichkeit als Lernaufgabe zu verstehen, aus Fehlern zu lernen und Neues zu
(er)finden. Die individuelle Knnerschaft ergibt sich daher auch nicht aus einer
mechanisch gedachten guten Ausbildung. Sie ist vielmehr das Resultat eines
individuellen Bildungsprozesses, innerhalb dessen der Wille wirksam ist, einen
eigenen Weg zu finden, um in unterschiedlichen Situationen die Bildungsprozesse
der Schler/innen wirksam zu verbessern. Soll pdagogisches Wissen nicht trges
Wissen bleiben, d.h. in Knnen berfhrt werden, muss es einen je spezifischen
Aneignungsprozess bei den Lehrer/inne/n durchlaufen.
Garant fr Expertenknnen sind solche Lehrpersonen, die offen sind fr Neues,
die situativ prfen, wie dieses Neue fr kompetentes, berufsrelevantes Handeln
6

Der englische Begriff stammt aus Senge (1996).

136

Michael Schratz et al.

genutzt werden kann. Es ist erkennbar an der Resonanz, die zwischen Lehrenden
und Lernenden entsteht. Personal Mastery zeigt sich letztlich darin, aufgrund des
eigenen Wissens und der pdagogischen Urteilskraft das fr die spezifische Situation Richtige zu tun.

5.

Ausblick

Fr uns als Arbeitsgruppe des BMUKK stellt sich die Frage, wie es gelingen kann,
diese Domnen im sterreichischen Schulsystem entwicklungswirksam werden zu
lassen. Hier liegen erste Vorschlge vor, die es fr die Umsetzung zu prfen gilt. Im
Umsetzungsprozess der neu einzurichtenden Pdagogischen Hochschulen haben
erste Abstimmungen stattgefunden, im Bereich der Universitten sind Abstimmungen mit Fachdidaktik und allgemein pdagogischer Ausbildung im Gange. An
jeder Pdagogischen Hochschule und Universitt sind Ansprechpartner/innen als
system thinkers in action (vgl. Fullan, 2005) vorgesehen, die zu einer Vernetzung
beitragen sollen. Das Ministerium hat bereits eine sterreichweite Tagung zur
Verbreitung der Domnen in die Flche durchgefhrt, eine weitere ist in Planung.
Da diese Domnen nur in konkreten Kontexten verwirklichbar sind, werden
Regionale Bildungslandschaften fr die Umsetzung gesucht. Die in einer berschaubaren Region vorhandenen Potenziale sollen genutzt werden, um anhand der
vorgegebenen Bedingungen Synergien zwischen Schule, Gemeinde, Wirtschaft (mit
internationalen Kontakten) und anderen Umfeld-Partnern schaffen. Dadurch wird
eine Vertiefung des Anliegens von Lehrerprofessionalitt im internationalen Kontext
angestrebt.

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Domnen von Lehrer/innen/professionalitt

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