Schriftliche Ausarbeitung

nach § 12 und § 20 Ausbildungs- und Prüfungsordnung für Lehrämter

im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an
öffentlichen Schulen

Bearbeitungszeitraum: bis 17. November 2009

im Kompetenzbereich: Erziehen

Konnektivismus im Physikunterricht
Wie können Schülerinnen und Schüler angeleitet werden mit der Vielfalt
des Wissens effektiv umzugehen?

Hauptseminar: 34
Referent: Peter Weinhold
Korreferent: Matthias Eckhardt
Fachleitung Bildungswissenschaften: Matthias Eckhardt

vorgelegt von

Andreas Kasche
Herderstrasse 106
28203 Bremen
akasche@uni-bremen.de
Technische Anmerkungen: Zitate sowie das Literaturverzeichnis wurden ausnahmslos nach
den Vorschriften von DIN 1505 beziehungsweise DIN 5007 erstellt. Soweit es möglich ist,
werden weibliche und männliche Form aller Substantive gleichberechtigt verwendet.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung 1

2 Theoretischer Hintergrund 2
2.1 Bedeutung von Wissen in der Informationsgesellschaft . . . . . . 3
2.1.1 Die Halbwertszeit des Wissens . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.2 Was versteht man unter Konnektivismus? . . . . . . . . . . . . . 4
2.2.1 Die Bedeutung von Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.2.2 Merkmale des Konnektivismus . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.3 Konnektivismus im kurzen Vergleich mit anderen Lerntheorien . 6
2.4 Kritik am Konnektivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.5 Rückschlüsse für die Beobachtung aus der Sicht des theoreti-
schen Hintergrundes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3 Beobachtungen aus dem schulischen Alltag 8

3.1 Der Physikunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3.2 Infrastruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3.3 Umgang mit dem Web 2.0 im Physikunterricht . . . . . . . . . . . 10
3.3.1 Schüler/Lehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.3.2 Schulbehörde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4 Konsequenzen für meinen schulischen Alltag 13

4.1 Umsetzung im Physikunterricht - zwei Beispiele . . . . . . . . . . 13
4.1.1 Mit CoboCards im Netzwerk lernen . . . . . . . . . . . . . 13
4.1.2 Blog als Schulmappe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4.2 Weitere Ideen für meinen konnektivistischen Physikunterricht . . 17
4.2.1 Wiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.2.2 Videokonferenz mit Experten . . . . . . . . . . . . . . . . 18
4.2.3 Social Bookmarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

5 Fazit 19

Literatur I
1 E INLEITUNG 1

1 Einleitung

In der 2. Staatsexamensarbeit widme ich mich dem Thema ”Konnektivismus

im Physikunterricht - Wie können Schülerinnen und Schüler angeleitet werden
mit der Vielfalt des Wissens effektiv umzugehen?” Ich selber bin während des
Studiums mit der Thematik des Einsatzes von Web 2.0-Technologien in der
Lehre konfrontiert worden und habe dadurch eine intrinsische Motivation ver-
spürt, mich diesem Themenkomplex auch während meines Referendariats zu
widmen. Schüler, Lehrer, Referendare - jeder ist in der Lage sich online einer
Community anzuschließen, Dinge von sich preis zu geben, sich in einer virtu-
ellen Welt zu präsentieren. Verlockend ist sie, die ”schöne neue Welt”, die so
einfach unter dem Begriff Web 2.0 (nach O’Reilly, 2005) zu vereinen ist. Da-
bei bietet diese neue menschliche Entwicklung eine Vielzahl an Möglichkeiten
sich zu informieren, zu lernen, auszutauschen und gemeinsam an Inhalten zu
arbeiten.

[...]in Deutschland sind es rund drei Viertel der mehr als 40 Millio-
”
nen Nutzer. Facebook, Twitter, Xing, Myspace und all die anderen
sozialen Netzwerke[...] beeinflussen unseren Alltag - in der Schule,
der Freizeit, in den Medien, im Job, auf Reisen[...]“ (Hutt, 2009, S.
125)

Nahezu völlig unabhängig von Ort und Zeit kann man so, verteilt über die
Welt, Informationen kostengünstig publizieren und zu kommunizieren begin-
nen, ohne sich je begegnet zu sein. Schüler (und auch Lehrer) werden in die-
sem neuen Internet oft allein gelassen. Eltern kennen es nicht und so führt
es zwangsläufig dazu, dass Schüler nur zum Konsumieren angeregt werden,
obwohl gerade das Kollaborieren an der Erstellung von Inhalten zur eigenen
persönlichen Entwicklung positiv beitragen könnte. Es bietet eine neue Form
der Beteiligung, sich als Mensch in gestalterischer Form zu verwirklichen und
der positiven wie auch negativen Kritik der Mitmenschen auszusetzen. Die In-
stitution Schule darf sich als Teil der Gesellschaft dieser Entwicklung nicht ver-
schließen und sollte sich diesem Thema öffnen. Ein langsamer Wandel findet
statt und führt so dazu, dass zum Lehramtsstudium nunmehr Pflichtveranstal-
tungen wie Multimedia im Physikunterricht gezählt werden. Bei einer solchen
Veranstaltung fehlte jedoch der Bezug zu dem großen Medium Internet. Mein
2 T HEORETISCHER H INTERGRUND 2

Kapitel 2 soll aufzeigen, auf welcher lerntheoretischen Grundlage ein Lernen

im digitalen Zeitalter im Physikunterricht angesiedelt werden kann. Dabei wird
Bezug genommen zu den klassischen Lernparadigmen des Kognitivismus, Be-
haviorismus und des Konstruktivismus. Aus den Merkmalen des Konnektivis-
mus leite ich für meine schulischen Beobachtungen einige Kriterien ab. Die
Beobachtung wird anschließend in Kapitel 3 genauer beschrieben, die sich auf
subjektiv beteiligte Beobachtungen meines eigenen Unterrichtes, sowie des
Unterrichtes von Kollegen, dem ich beiwohnen durfte, beschränkt. Eine umfas-
sende empirische Untersuchung würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen.
Aus meinen gemachten Beobachtungen, dem theoretischen Bedeutungszu-
sammenhang des Konnektivismus und meinen eigenen Erfahrungen habe ich
anschließend einige Schlussfolgerungen für meinen eigenen Unterricht gezo-
gen, die ich exemplarisch an zwei Beispielen im Kapitel 4 beschreibe. Darüber
hinaus möchte ich versuchen, kurz einige weitere von mir geplante, aber noch
nicht durchgeführte Beispiele für einen konnektivistischen Physikunterricht zu
geben (Kapitel 4.2), ehe ich im Kapitel 5 dann zu einer Schlussfolgerung kom-
men werde, die der Frage nachgeht, wie Schüler den Umgang mit der Vielfalt
des Wissens erlernen können.

2 Theoretischer Hintergrund

Knowledge is of two kinds. We know a subject ourselves, or we

”
know where we can find information upon it. When we enquire into
any subject, the first thing we have to do is to know what books have
treated of it. This leads us to look at catalogues, and at the backs
of books in libraries.“ - Samuel Jackson im Jahre 1775 1

Wir leben in einer Wissensgesellschaft. Der Zugang zu Wissen, also Bildung,

ist eine wesentliche Voraussetzung, die über unseren Erfolg in der Gesellschaft
entscheidet. Als Gesellschaft des 21. Jahrhunderts ist es eine entscheidende
Herausforderungen, möglichst vielen Menschen diesen Zugang zu ermöglichen.
Schüler sollen in Schulen mehr Wissen in kürzerer Zeit vermittelt bekommen
und mehr Schüler sollen höhere Bildungsabschlüsse erreichen. Dies kann nur

1
Quelle: http://www.samueljohnson.com/twokinds.html
2 T HEORETISCHER H INTERGRUND 3

über den Zugang zu Wissen erfolgen.

2.1 Bedeutung von Wissen in der Informationsgesellschaft

Der Begriff ”Wissen” kann vielfältig beschrieben werden. Eine Betrachtung un-
terschiedlicher Definitionen würde den ohnehin engen Rahmen dieser Arbeit
sprengen und ob eine aussagekräftige Definition hierbei erreicht werden kann,
ist fraglich. Folglich beschränke ich mich in dieser Arbeit auf Wissen als quan-
titative Größe, die die dem Einzelnen zur Verfügung stehende Faktenmenge
beschreibt.

2.1.1 Die Halbwertszeit des Wissens

Unser menschliches Wissen besitzt eine bestimmte Halbwertszeit, bedingt

durch die Zunahme der Informationsmenge und der wachsenden Technolo-
gisierung aller unserer Lebensbereiche, die wir gerade in den vergangenen
Jahren miterlebt haben. 50% des Wissens im Jahr 2006 war 10 Jahren zuvor
noch unbekannt und das Wachstum an der Vielfalt sowie der Menge an Wissen
nimmt mittlerwile exponentielle Ausmaße an. Die American Society of Training
and Documentation sprach 2006 von einer Verdopplung der Wissensmenge
innerhalb von eineinhalb Jahren. Heute kann hierbei von einer noch kürzeren
Zeit ausgegangen werden (vgl. Bernhardt und Kirchner, 2007, S. 36). Die Ge-
schwindigkeit der Wissenvermehrung führt dazu, dass schulische Bildungsein-
richtungen nicht Schritt halten können, solange auf der reinen Wissensvermitt-
lung (”Nürnberger Trichter”) besonderen Wert gelegt wird. Das heutige Wissen
ist eine Momentaufnahme mit einem bestimmten Grad von Aktualität. So ent-
steht zwangsläufig eine Aktualitätslücke zwischen dem Wissen, das gelehrt
wird und dem Wissen, das tatsächlich in der Gesellschaft vorhanden ist. Die-
se Problematik verdeutlicht das Dilemma, in dem unsere hochtechnologisierte
Gesellschaft steckt und begründet die Notwendigkeit, sich mit Hilfe einer neu-
en Lerntheorie den Anforderungen des digitalen Zeitalters stellen zu können.
2 T HEORETISCHER H INTERGRUND 4

Abbildung 1: Halbwertszeit des Wissens (Quelle: Siemens, 2006a, Folie 6)

2.2 Was versteht man unter Konnektivismus?

Der Konnektivismus ist eine Lerntheorie, die von Georg Siemens im Jahre
2004 erstmalig in einer Veröffentlichung beschrieben wurde. Die Aspekte, die
dieser jungen Lerntheorie zugrunde liegen und sie somit von der Lerntheo-
rie des Konstruktivismus, Behavourismus oder Kognitivismus unterscheiden,
werden im Folgenden kurz beschrieben.

2.2.1 Die Bedeutung von Wissen

[...]So what is Connectivism specifically? Connectivism specifically

”
is the thesis that knowledge literally is distributed across connec-
tions, it is whatever is created when information is sent from one
connection, one entity, to another entity. Two entities are connec-
ted if, a signal sent from one entity can change the state of another
entity. [...]“ (Downes, 2008)

Dowes beschreibt in seinem Podcast den Konnektivismus mit einer seiner Be-
sonderheiten. Wissen im Konnektivismus ist kein Zustand, sondern ein Pro-
2 T HEORETISCHER H INTERGRUND 5

zess. Lernen hat kein Anfangs- und Endpunkt, sondern ist ein Prozess ständigen
Wandels. Der Besitz von Wissen ist hierbei nicht maßgeblich entscheidend,
sondern viel mehr die Kompetenz, Fundorte für Wissen sich nutzbar zu ma-
chen. Anders formuliert: es ist wichtiger zu Wissen wo man an Informationen
kommen kann, als das man die Information sofort wiedergeben kann, da vieles
bereits von anderen Personen zusammengefasst wurde. Wichtiger nach dem
Konnektivismus sind die Leitungen (Pipes) zu Wissensquellen - nicht Inhalt der
Leitungen an sich (vgl. Abb. 2).

Abbildung 2: Know Where (Siemens, 2006b)

2.2.2 Merkmale des Konnektivismus

Das Verständnis von Wissen als Prozess alleine beschreibt den Konnektivis-
mus nur unzureichend. Diese Lerntheorie gründet auf einer Anzahl an Merk-
malen, die in Kürze hier beschrieben werden sollen (vgl. Siemens, 2006b).

1. Diversität von Meinungen als Quelle für das eigene Wissen/Lernen, um

situationsbedingt optimale Entscheidungen treffen zu können.
2. Wissen kann in nicht-menschlichen Einrichtungen (z.B. Wikipedia2 ) ge-
speichert werden (vgl. Patalong, 2007).
3. Der Lernende muss in der sich rasch wandelnden Wirklichkeit entschei-
den, was Bedeutung hat und was er lernen möchte. Entscheidungen tref-
fen ist eine Basis für das Lernen und an sich schon ein Lernprozess.
2
www.wikipedia.org
2 T HEORETISCHER H INTERGRUND 6

4. Zeitgemäßes Wissen ist das Ziel aller Lernaktivität.

5. Spezialisierte Wissenskonten oder/und Informationsquellen zu verbin-
den, beschreibt nach Siemens, den Prozess des Lernens.
6. Die Fähigkeit ”mehr Wissen zu wollen” ist wichtiger als der derzeitige
Wissensstand.
7. Kernkompetenz des Konnektivismus ist die Fähigkeit, Verbindungen zwi-
schen Wissensbereichen, Ideen und Konzepten zu erkennen, zu erschlie-
ßen und sie aufrecht zu erhalten.

Dabei bedarf es einer individuell angepassten Lernökologie, die dynamisch,

adaptiv, dezentralisiert und oftmals chaotisch mit dem Lernenden lebt und
wächst. Als neue Lerntheorie sollte der Konnektivismus auch auf andere Berei-
che neben der digitalen Welt anwendbar sein. Demnach könnte ein konnekti-
vistisches Lernen nach meiner Auffassung auch ohne Einsatz des Computers
möglich sein. Eine mögliche Umsetzung des konnektivistischen Lernprozes-
ses ohne die zwingende Einbindung des Computers sehe ich in der Methode
des Gruppenpuzzels (Schol und Möckel, 2004).

2.3 Konnektivismus im kurzen Vergleich mit anderen

Lerntheorien

Der Konnektivismus als neue Lerntheorie unterscheidet sich in einigen Punk-

ten von den klassischen Theorien des Behaviorismus, Kognitivismus und des
Konstruktivismus. Eine Zusammenfassung der Unterschiede soll im Folgenden
erklärt werden (vgl. Siemens, 2006b):

Behaviorismus
• Lernen ist eine Black Box, nur die Verhaltensänderung ist beobachtbar
und lässt Rückschlüsse auf das Denken/Lernen zu.
• Lernen findet im Individuum statt. Es gilt weniger als subjektive Eigen-
leistung, denn als passiver Prozess.
2 T HEORETISCHER H INTERGRUND 7

Kognitivismus
• Der menschliche Verstand arbeitet wie ein Computer.
• Inputs werden im Kurzzeitgedächtnis und ggf. im Langzeitgedächtnis ge-
sichert, um sie zu späteren Zeitpunkten wieder in das Kurzzeitgedächtnis
zurückholen zu können, um so wiederum Outputs generieren zu können.
• Lernen findet im Individuum statt.

Konstruktivismus
• Realität wird durch unseren Verstand konstruiert. Grundlage dafür sind
die Ideen und Ressourcen auf die wir stoßen.
• Lernen findet im Individuum statt, aber die Erkenntnis ist bloß subjektiv
konstruiert (keine objektive Gültigkeit oder Fähigkeit wird anerkannt).

Konnektivismus
• Das Lernen findet auch außerhalb von Individuen statt, z.B. in Netzwer-
ken als Verbund von mehreren Individuen.
• Lernen ist ein Prozess, bei dem verschiedene Informationsquellen und
-knoten miteinander verbunden werden. Der Lernende kann sein Lernen
erheblich verbessern, wenn er sich in ein bestehendes Netzwerk oder in
eine bestehende Gemeinschaft zum entsprechenden Thema integriert.
• Die Intention allen konnektivistischen Lernens ist Aktualität.
• Lernen ist ein Wissensbildungsprozess und bedeutet nicht, Wissen nur
zu konsumieren.
• Für ein erfolgreiches Lernen im digitalen Zeitalter wird also eine Kompe-
tenz benötigt, die Zugänge zu Wissensquellen bereit stellt, dem Individu-
ums die Fähigkeit liefert, sie zu kennen und verschiedene Quellen nutzen
zu können. Da sich die menschliche Wissensmenge in einem kontinu-
ierlichen Wachstumsprozess befindet und sich weiterentwickelt, ist ein
Zugang wichtiger als das im Augenblick präsente Wissen (s. Kap. 2.1.1).
Durch diese kleine Aufstellung von Unterscheidungsmerkmalen wird klar, dass
sich der Konnektivismus von den altbekannten Theorien abhebt.
3 B EOBACHTUNGEN AUS DEM SCHULISCHEN A LLTAG 8

2.4 Kritik am Konnektivismus

Fraglich bleibt es, ob es sich beim Konnektivismus tatsächlich um eine ei-

genständige Lerntheorie handelt und nicht vielleicht viel mehr um eine Erweite-
rung des Konstruktivismus. Um als eigenständig neben die alten Lerntheorien
des Konstruktivismus, Kognitivismus und Behaviorismus gestellt zu werden,
müsste sich der Konnektivismus mit dem Er- und Verarbeiten von Informatio-
nen beschäftigen. Er behandelt aber viel mehr das Lernen auf einer curricula-
ren Ebene, beschreibt also, was wir lernen sollten, um für die digitale Welt und
der Vielfalt des Wissens gewappnet zu sein. Er sollte eher als Anpassung des
Konstruktivismus an die aktuellen kommunikationstechnischen Entwicklungen
betrachtet werden (vgl. Wageneder, 2006).

2.5 Rückschlüsse für die Beobachtung aus der Sicht des

theoretischen Hintergrundes

Aus den theoretischen Überlegungen haben sich für meine Beobachtungen

des schulischen Alltags folgende Punkte als meine Beobachtungskriterien her-
auskristallisiert:

1. Infrastruktur - welche Möglichkeiten stehen Lehrern/Schülern im Physik-

unterricht zur Verfügung, um konnektivistisch Arbeiten/Lernen zu können?
2. Der Umgang mit dem Web 2.0 aus Sicht der Lehrer/Schüler und der
Schulbehörde - inwieweit besteht überhaupt das Interesse, sich einem
vernetzen Lernen im Physikunterricht nach dem Konnektivismus zu öffnen?

Diese Punkte werde ich im folgenden Kapitel 3 genauer betrachten.

3 Beobachtungen aus dem schulischen Alltag

3.1 Der Physikunterricht

Meine Beobachtungen des Physikunterrichts während des Referendariats sind

in vielerlei Hinsicht sehr ambivalent. Es gibt den klassischen Physikunterricht,
3 B EOBACHTUNGEN AUS DEM SCHULISCHEN A LLTAG 9

der sehr lehrerzentriert abläuft, den die meisten Schüler nur dann wählen,
wenn sie sich wirklich mit dem Fach identifizieren können (O-Ton eines Schüler:
”...ich wähle Physik eh ab...”). Dann gibt es den Physikunterricht, in dem die
Schüler sehr eingebunden werden, sie bekommen Aufgaben, die sie lösen
müssen, teils allein, teils in Gruppen. Allen liegt es an der Vermittlung von
Wissen und Kompetenzen, dieses Wissen anzuwenden. Dabei tun sich die
Schüler oft sehr schwer, dem Unterricht zu folgen, so dass das Fach Physik
bei den Schülern eher auf Ablehnung als auf Zustimmung stößt. Das hier-
bei sicherlich auch die oft sehr mangelhaften Bedingungen in den Physik-
sammlungen eine Rolle spielen, die ein ”Begreifen” der Physik in Form von
Schülerexperimenten ermöglichen könnte, soll hier nur erwähnt werden. Ei-
ne genauere Betrachtung würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Der
Computer als Werkzeug des digitalen Zeitalters wird genutzt, um Messwer-
te aufzunehmen und diese mit Hilfe der entsprechenden Software auszuwer-
ten. Während meiner bisherigen Beobachtungen habe ich kein Einbinden von
Web 2.0-Technologien im Physikunterricht beobachten können. Dabei ist laut
Bildundungsstandards eine der vier Kompetenzbereiche des Physikunterrichts
die Kommunikation (vgl. Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren
Schulabschluss, 2004). Auch nutzen Schüler, das belegt die JIM-Studie, das
Internet vor allem als Kommunikationsplattform (vgl. Kutteroff u. a., 2007). Hier
wird in meinen Augen ein Chance vertan, (Physik-)Unterricht in einem den
Schülern bekannten Umfeld zu nutzen. Kommunikation kann dabei helfen die
grundlegenden Prinzipien der Physik (wie z.B. das Prinzip der Energieerhal-
tung) zu festigen, um sie in späteren Leben nutzbar machen zu können. Die
Dokumentation von Unterrichtsergebnissen findet meist in klassischen Map-
pen statt. Schüler (meist männliche) scheinen hierbei enorme Schwierigkeiten
zu haben, diese in einer angemessenen Form zu führen, um sie für die Zu-
kunft, z. B. zur Vorbereitung auf die Abiturprüfungen, für sich nutzbar zu ma-
chen. Eine gemeinsame von Schülern zusammengestellte Dokumentation im
Internet könnte Abhilfe schaffen. Gerade auf die männlichen Schüler scheint
die Integration des Computers und somit des Internets einen hohen Aufforde-
rungscharakter auszuüben (vgl. Kalt, 2009b).
3 B EOBACHTUNGEN AUS DEM SCHULISCHEN A LLTAG 10

3.2 Infrastruktur

Es wäre sehr einfach, den Konnektivismus als Lerntheorien des digitalen Zeit-
alters einfach auf die Benutzung von Computern zu beschränken, von de-
nen es in den von mir besuchten Schulen genügend gab. Zu zweit an ei-
nem Computer sitzend, ist das Arbeiten in den Computerräumen durchaus
denkbar. Diese Computerräume können allerdings oft nicht so genutzt werden,
wie es eigentlich zur Umsetzung des Konnektivismus als Lerntheorie der Fall
sein müsste. Es fehlt eine stabile Verbindung zum Internet, Computer werden
beschädigt oder der Server ist überlastet. Auch wenn die Schule einen Tech-
niker für diese Probleme angestellt hat, so kann dieser den Ausfällen kaum
nachkommen. Glücklicherweise besitzen alle Schüler meiner drei Physikkurse,
laut einer Umfrage am Anfang des Schuljahres, einen Computer bzw. haben
einen Computer mit Internetverbindung in ihrer Nähe, um so ein konnektivisti-
sches Arbeiten zu ermöglichen.
Wenn aber der konnektivistische Physikunterricht über den reinen Einsatz von
Computern und Internet hinausgehen soll, fehlt es der Schule z.B. nicht an
Methodenkoffern, aber an Pinnwänden, diese auch sinngemäß einsetzen zu
können.

3.3 Umgang mit dem Web 2.0 im Physikunterricht

Der Einsatz von Web 2.0-Technologien findet leider nicht in dem Maße statt,
wie es vielleicht notwendig sein sollte, um Schüler lernen zu lassen mit der
Vielfalt des Wissens umgehen zu können, dass sie tagtäglich im Internet usw.
erleben. Man könnte argumentieren, dass dieses Vorhaben vielleicht eher in
einem Informatikunterricht geschehen sollte. Ich hingegen bin der Meinung,
dass konnektivistisches Lernen mit den in dieser Arbeit beschriebenen Metho-
den nur dann von Erfolg gekrönt sein kann, wenn mit ihnen ein Inhalt behandelt
wird, der der momentanen Alltagswelt der Schüler entspricht. Da der Aspekt
des Alltagsbezuges für jedes Fach als eine Begründung für schülerorientierten
Unterricht herhalten muss, können in allen Fächern diese Methoden Anwen-
dung finden, was den Physikunterricht einschließest. Dies wird nach meinen
Beobachtungen leider in den meisten Fächern und besonders im Physikunter-
richt vernachlässigt.
3 B EOBACHTUNGEN AUS DEM SCHULISCHEN A LLTAG 11

Und wenn das Internet im Physikunterricht eingesetzt wird, dann weniger in

Form des Kollaborierens, sondern als Quelle für virtuelle Bildschirmexperimen-
te. Ein Austausch von Erfahrungen, etc. findet über das Netz nicht statt. Die-
ser Unterricht beschränkt sich also auf das Konsumieren und nicht auf das
zur Verfügung stellen von Wissensquellen. Zudem wird der kommunikative
Aspekt des Web 2.0 nicht weiter verfolgt. Der Einsatz wird damit gerechtfer-
tigt, dass die für die Experimente benötigten Geräte nicht vorhanden oder de-
fekt sind und der Lehrplan Stoff vorgibt, der ohne Zeiteinsparungen, die durch
das Anwenden solcher virtueller Bildschirmexperimente erfolgen kann, nicht
zu erfüllen ist.

3.3.1 Schüler/Lehrer

Schüler nutzen laut der Jim-Studie 2008 das Internet zum Großteil zum Chat-
ten (über 70%), seltener um sich Informationen für Schule/Beruf zu verschaffen
(vgl. Kutteroff u. a., 2008, S. 49). Das deckt sich mit meinen Beobachtungen.
Schüler verbringen viel Zeit in Netz, sie lassen sich berieseln und treiben im
Netz herum, um sich einfach zu beschäftigen, sich unterhalten zu fühlen. Es
geht in erster Linie um Konsum und weniger um konnektivistisches Lernen.
Sie kennen YouTube3 nur als kostenloses Unterhaltungsmedium, weniger als
Informationsquelle.
Mit den Lehrern ist es kaum anders. Sie sind mit den neuen Möglichkeiten die
Schüler besitzen oft überfordert. Dass Schüler während einer Klausur schnell
im Internet die Antworten per Telefon oder MP3-Player finden können - Google
sei dank - ist den älteren Lehrern oft nicht bewusst. Ein ungesichertes WLAN-
Netzwerk in der Schule öffnet dafür quasi Tür und Tor. Das die eine oder an-
dere Lehrkraft vor der Geschwindigkeit der technologischen Entwicklung ein-
knickt ist ihnen kaum zu verdenken. Sie ziehen sich zurück und müssten sel-
ber mit der Vielfalt des Wissens umgehen lernen. Ein Austausch unter den
Lehrern findet kaum statt, der Lehrer/Referendar wird als Einzelkämpfer allein
gelassen. Zwar bilden sich kleine Gruppen von jungen und junggebliebenen
Lehrern, die gemeinsam Inhalte erstellen, nur findet dies ohne die Einbindung
der Öffentlichkeit statt. Sich selber einzubringen, ist schwer und nur ”Erwählte”
haben Zugang zu den Netzwerken. Ein Nutzen in den unterschiedlichen Mei-
3
www.youtube.com
3 B EOBACHTUNGEN AUS DEM SCHULISCHEN A LLTAG 12

nungen wird hier kaum gesehen (s. Kap. 1). Schulübergreifende Netzwerke
für das Fach Physik finden als Fachkonferenzen statt, um Unterrichtsinhalte zu
vereinheitlichen. Ein Austausch von Material, Ideen, etc. habe ich nicht miter-
leben dürfen. Dabei gibt es Lehrer, die versuchen sich dem konnektivistischen
Lernen auch für ihre eigene Arbeit zu verschreiben. Sie organisieren sich in
Netzwerken, wie 4teachers4 oder lehrer-online5 und tauschen dort Unterrichts-
material aus oder schreiben Blogs über ihre alltäglichen Erfahrungen als Leh-
rer6 . Es gibt also eine ”Onlinegemeinde” an Lehrern, die die Erneuerungen des
digitalen Zeitalters aktiv angehen und diese in ihre Arbeit integrieren.

3.3.2 Schulbehörde

Gerade die Behörde müsste bei Umsetzung von Fortbildungsmöglichkeiten

und den Rahmenbedingungen schneller reagieren, was aber im Zuge von
Sparzwängen und Zentralabitur kaum zu bewerkstelligen ist. So werden Trop-
fen auf den heißen Stein gegossen in dem Schulportale7 angeboten werden,
die aber im Vergleich zu den kostenfreien OpenSource- und Web 2.0-Diensten
wie Wordpress8 , Facebook9 , Skype10 , etc. sehr schlecht abschneiden. Zu-
dem werden diese Dienste dann noch zum Teil für die Schulcomputer ge-
sperrt. Die Fortbildungen, die ich als Referendar miterleben durfte, werden
von vielen Referendaren abgelehnt, weil sie mit dem Thema ”Internet+Schule”
Berührungsängste zu haben scheinen. Es scheint sich zu bewahrheiten, dass
wir (Lehrer) heutzutage versuchen, mit den Mitteln von gestern, die Schüler für
die Aufgaben von morgen vorzubereiten. Sich aber darauf auszuruhen, dass
zukünftige Lehrergenerationen ”digital natives” sind, ist für die Schüler die jetzt
mit der Vielfalt des Internets umgehen lernen müssen, eine verschenkte Chan-
ce. Ein langsames Umdenken der Behörde ist, auf Grund der Pflichtveranstal-
tungen im Studium oder den aufkommenden Fortbildungsangeboten, durch-
aus bemerkbar.

4
www.4teachers.de
5
www.lehrer-online.de
6
z.B. http://wordpress.blokey.de/
7
http://www.portal.schule.bremen.de/
8
wordpress.org
9
facebook.de
10
skype.com
4 KONSEQUENZEN F ÜR MEINEN SCHULISCHEN A LLTAG 13

4 Konsequenzen für meinen schulischen Alltag

Im folgenden Kapitel möchte ich meine persönlichen Konsequenzen für mei-

nen Physikunterricht aufzeigen, die sich aus den Beobachtungen und den
theoretischen Grundlagen ergeben haben - frei nach dem Motto:
The road to success is always under construction“ (Müller, 2005)
”

4.1 Umsetzung im Physikunterricht - zwei Beispiele

Mit dem Beginn des Unterrichtens während des Referendariats stellte sich mir
die Frage, wie man den etwas ”eingestaubten” Physikunterricht (s. Kap. 3.1)
umgestalten müsste, um ihn für die Schüler attraktiver zu gestalten. Bereits
während des Studiums wurde deutlich, dass sich der Physikunterricht im Kon-
text des kompetenzorientierten Unterrichts deutlich vom klassischen Physikun-
terricht unterscheiden müsste. Eine Möglichkeit die ich genutzt habe, war der
intensivere Einsatz von Webapplikationen wie Webblogs, Wikis, etc. Dazu soll
im Folgenden durch zwei Beispiele gezeigt werden, wie mein Physikunterricht
im Hinblick auf den Konnektivismus verändert wurde.

4.1.1 Mit CoboCards im Netzwerk lernen

Die kurze Erklärung des Web 2.0-Dienstes CoboCards11 lautet:

Alleine oder im Team Karteikarten erstellen und lernen[...]CoboCards

”
ist deine virtuelle Karteikarte. Du kannst sie ausdrucken und mit-
nehmen, sie immer wieder bearbeiten, die alten Versionen verglei-
chen, wissen wie gut du sie gelernt hast, Bilder einfügen, deinen
Text farbig und fett machen, Formeln mit LaTeX einfügen, den Kar-
tensatz Freunden online zeigen, den Prüfungstermin der Klausur
eintragen[...]“(vgl. CoboCards.com, 2009, Startseite)

Dabei steht CoboCards für ”Collaboration Cards” und beschreibt damit eine
der wesentlichen Erneuerungen, die das Web 1.0 zum Web 2.0 gemacht hat:

11
http://www.cobocards.com
4 KONSEQUENZEN F ÜR MEINEN SCHULISCHEN A LLTAG 14

das gemeinsame Erstellen und Teilen von (Web-)Inhalten (O’Reilly, 2005). Die-
ser Dienst bietet eine Vielzahl an Möglichkeiten im Physikunterricht (nicht nur
in diesem) konnektivistisch zu arbeiten und zu lernen.
Der Einsatz erfolgte in mehreren Unterrichtseinheiten und in verschiedenen
Kursen im Zuge der Vorbereitung auf die anstehenden Klausuren. Die Schüler
bekamen die Aufgabe, sich aus dem behandelten Unterrichtsmaterial Aufga-
ben auszudenken, diese durchzurechnen und als Lernkarteikarte der Lern-
gruppe zur Kontrolle und gemeinsamen Nutzen zur Verfügung zu stellen. Da-
bei agierten die Mitschüler als Kontrollinstanz, indem sie die Aufgaben kontrol-
lierten und sie kommentierten. Diese Kommentarfunktion, die CoboCards Nut-
zern zur Verfügung steht, bietet sich an, um sich gegenseitig auf Fehler oder
gute Ideen aufmerksam zu machen. Zum Teil entstanden so Aufgaben, die sich
auf Aufgaben anderer Schüler-(gruppen) bezogen. Inwieweit die Schüler die-
sen Dienst auch zum Lernen genutzt haben, konnte im Rahmen dieser Arbeit
leider nicht untersucht werden, doch zeigt gerade die viel genutzte Kommen-
tarfunktion, dass sich die Schüler dem Material im Bezug zur Vorbereitung auf
die Klausuren gewidmet haben. Somit ist davon auszugehen, dass sie einen
Nutzen in der Benutzung von CoboCards gesehen haben.
Um auch die Vorbereitung zur Klausur zu lenken, wurden vom Lehrer Kartei-
karten erstellt, die bestimmte Inhalte der Unterrichtsstunden thematisiert ha-
ben, denen die Schüler weniger Aufmerksamkeit gewidmet haben.
Subjektiv ergeben sich durch den Einsatz von CoboCards im Physikunterricht
folgende positive Effekte:
• Schüler nutzen den Computer, um Lerninhalte zu erstellen.
• Schüler geben sich untereinander Feedback zu den erstellten Inhalten
dabei kann es sich um positiver als auch um negative Kritik handeln.
• Schüler haben das Gefühl, dass sie durch die Arbeit der Mitschüler we-
niger arbeiten müssen, um zu Erfolgserlebnissen zu kommen.
• Der Lehrer tritt in den Hintergrund, er kann ggf. eingreifen muss es aber
nicht, solange die Schüler untereinander die Möglichkeit nutzen, Feed-
back zu geben und zu erhalten.
• Schüler bekommen die Möglichkeit sich zeitunabhängig mit dem Stoff
auseinanderzusetzen. Sie sind nicht auf die Unterrichtsstunde angewie-
4 KONSEQUENZEN F ÜR MEINEN SCHULISCHEN A LLTAG 15

sen, um mit dem Lehrer/Mitschülern zu kommunizieren.

• Schüler lernen das Netzwerk als Werkzeug und Wissensquelle kennen.
• CoboCards bietet die Möglichkeit Karteikarten herunterzuladen und die-
se ”klassisch” in Papierform auszudrucken.
• Schüler lernen das Netz als Werkzeug kennen, um zu Lernen.
Spannend wäre sicherlich eine Untersuchung der Bereitschaft der Schüler,
CoboCards zu nutzen wenn dieser Dienst in allen/vielen Unterrichtsfächern
genutzt werden würde. Ob und inwieweit dabei davon ausgegangen werden
kann, dass die positiven Erfahrungen nur darauf zurückzuführen sind, dass es
sich nur um einen bisher für die Schüler unbekannten Reiz des Lehrers han-
delt, in dem er etwas ”Neues” nutzt, kann leider innerhalb dieser Arbeit nur
angesprochen, aber nicht beantwortet werden.

4.1.2 Blog als Schulmappe

Die Idee, einen Weblog im Physikunterricht einzusetzen, entsprang dem Artikel

aus der Computer+Unterricht:

[...]Durch das Schreiben von Beiträgen wird die sprachliche Aus-

”
drucksfähigkeit entwickelt, parallel dazu werden Erfahrungen und
Gefühle reflektiert. Durch die Kommentar- und Feedbackfunktion,
d.h. durch Reaktionen von anderen auf den Text kommt es zur Aus-
einandersetzung über Inhalt und Form[...]“ (Rüddigkeit, 2007)

Beispiele in dieser Ausgabe entsprangen vor allem dem Fremdsprachen- und

Deutschunterricht. Die Möglichkeiten, so zeigt es das Zitat, sprachlich Pro-
bleme auszudrücken und Lösungen zu beschreiben, sollten aber genauso im
Physikunterricht angewandt werden und sind in meinen Augen für einen mo-
dernen, kompetenzorientierten Physikunterricht zwingend notwendig. Darüber
hinaus bietet der Schülerblog eine moderne Form der Dokumentation von Er-
gebnissen des Unterrichts. So können Messwerte veröffentlicht und verglichen
werden oder Hausaufgaben und Versuchsprotokolle online präsentiert werden.
Dies beinhaltet Punkte wie:
• Austausch physikalischer Erkenntnisse und deren Anwendung unter an-
gemessener Verwendung der Fachsprache und fachtypischer Darstellun-
4 KONSEQUENZEN F ÜR MEINEN SCHULISCHEN A LLTAG 16

gen,
• Unterscheidung von alltagssprachlicher und fachsprachlicher Beschrei-
bung von Phänomenen,
• Recherchieren unterschiedlicher Quellen,
• Dokumentieren der Ergebnisse und Arbeit,
• und die adressatengerechte Präsentation von Ergebnissen.
Dies alles sind Punkte, die den Bildungsstandards Physik entnommen sind
(Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Schulabschluss, 2004,
S. 12) und durch den Einsatz eines Blogs im Physikunterricht erreicht werden
können.
Der erste Versuch, einen Blog im Physikunterricht einzusetzen, verlief nicht wie
erwünscht. Der ursprünglichen Plan, jeden Schüler einen Schülerblog starten
zu lassen, musste fallengelassen werden. Stattdessen wurde ein Kursblog ge-
startet, so dass alle Produkte auf einer Seite zu finden waren. Einerseits ist
dies ein Vorteil, der aber an dem konnektivistischen Anspruch ”vorbei gedacht”
ist, da nicht jeder Schüler einen Blogartikel dazu beigetragen hat. Stattdessen
wurden zentral von einzelnen Schülern und dem Lehrer Inhalte zur Verfügung
gestellt. Vor allem die Möglichkeit, zentral Fragen stellen zu können, wurde von
einigen Schülern intensiv genutzt, die sich über dieses Medium ausgetauscht
haben.
Für den zweiten Versuch einen Blog einzusetzen, wurde am Prinzip eines zen-
tralen Lehrerblogs festgehalten, der zentral Informationen bereithält. Dazu ha-
ben die Schüler ihren eigenen (anonymen) Schülerblog gestartet, so dass je-
der Einzelne dazu in der Lage war, Inhalte zu präsentieren und sich so dem
Feedback der Mitschüler aussetzte. Die Schüler bekamen die Aufgabe, zu ein-
zelnen Themenkomplexen Beiträge zu verfassen und sich dabei auf Themen
der Mitschüler zu beziehen. Einer der gewählten Themenkomplexe ist das für
die E-Phase 09/10 laut Lehrplan vorgesehene Unterrichtsthema ”Kernenergie”
(vgl. Schulamt Bremerhaven, 2009). Hierbei konnten sich die Schüler durch
Internetrecherche und Material des Bundesumweltministeriums in Gruppen
ein Bild zu fünf einzelnen Aspekten der Kernenergie machen. Die einzelnen
Aspekte waren:
• Rohstoffe und Vorräte
4 KONSEQUENZEN F ÜR MEINEN SCHULISCHEN A LLTAG 17

• Schutz des Klimas

• Unfälle in Atomanlagen
• Stromversorgung
• Abfall und Entsorgung
Diese Themenaspekte wurden in Form eines Artikels in den Schülerblogs
veröffentlicht. Die Schüler sollten dabei auf eine physikalisch korrekte Aus-
drucksweise achten und unter Angabe ihrer Quellen einen Beitrag zu ihrem
Thema verfassen. Im zweiten Teil sollten sie auf Grund von Blogartikeln ande-
rer Schüler, auf die sie in einem zweiten Artikel Bezug nahmen, ihre persönliche
(physikalisch fundierte) Antwort zur Frage ”Pro- oder kontra Atomausstieg?”
verfassen. Die Endergebnisse dieser Aufgabe lagen leider zur Abgabe die-
ser Arbeit noch nicht vor, es zeigte sich aber bereits, dass die Wahl eines
solch kontrovers diskutierten Themas den Physikunterricht durchaus beleben
kann. Durch die Anonymität (der Lehrer wusste welcher Schüler sich hinter
welchem Pseudonym verbarg), konnte es so auch passieren, dass Schüler
aus verschiedenen Kursen sich aufeinander bezogen und ergänzten. Es wur-
de scheinbar mehr Wert auf die Qualität des Inhalts, als auf die Identität des
Autors Wert gelegt.

4.2 Weitere Ideen für meinen konnektivistischen

Physikunterricht

4.2.1 Wiki

Viele Lehrer kennen Wikis nur in der Form von Wikipedia12 , dem wohl be-
kanntesten Vertreter dieser Gattung von Web 2.0-Applikationen (Kalt, 2009a).
Wikis können den Unterricht maßgeblich verändern. Sie bieten Schülern die
Möglichkeit gemeinsam an Texten zu arbeiten, sie zu verändern, sich gegen-
seitig zu korrigieren und zu verbessern. So kommen sie als Gemeinschaft
Schritt für Schritt zu einem ”Mehr” an Wissen, was einem der maßgeblichen
Merkmale des Konnektivismus entspricht (vgl. Kap. 2). Für den Physikunter-
richt bietet sich eine von Schülern erstellte und gestaltete Plattform an, die

12
http://www.wikipedia.org
4 KONSEQUENZEN F ÜR MEINEN SCHULISCHEN A LLTAG 18

den Inhalt des Unterrichts online wiedergeben sollte/könnte, zentral Ergebnis-

se bereithält, diese aber von allen gemeinsam editiert und kommentiert werden
können. So können recht schnell Datenbanken mit Begriffen gefüllt werden.
Schüler sammeln anfänglich in einem Brainstorming Begriffe zum Thema, die
dann je nach Vorlieben und Stärken der einzelnen Schüler mit Inhalt ins Wiki
gestellt werden.

4.2.2 Videokonferenz mit Experten

Das digitale Zeitalter ermöglicht es, per Computer und Internet schnell eine Vi-
deokonferenz aufzubauen. Wenn hier die Schüler Kontakt zu einem Experten
aufnehmen, entspricht das den Merkmalen des Konnektivismus, indem sich
die Schüler Zugang zu Wissensknoten (den Experten) verschaffen und sich
diese zu Nutze machen. Das hierbei eine umfassende Vorbereitung notwendig
ist, liegt auf der Hand.

4.2.3 Social Bookmarks

Unter Social Bookmarking versteht man das (gemeinschaftliche) Sammeln von

Bookmarks im Internet mit Hilfe von Web 2.0 Diensten wie del.icio.us13 . Dieses
Sammeln stellt einen konnektivistischen Prozess der Verknüpfung von Wis-
sensknoten dar.
[...]Gerade im Bildungsbereich stellen solche sozial organisierten
”
Bookmark-Verwaltungen im Internet eine nicht zu unterschätzende
Hilfe dar und sollten gemeinsam von Lehrern und Schülern für Projekt-
und Gruppenarbeiten eingesetzt werden, damit bereits das Recher-
chieren und Zusammenführen von Informationen als praktizierte
folksonomy zu einem ubiquitären Gemeinschaftserlebnis wird.“ (Rüddigkeit,
2006)
Schüler könnten so zu physikalischen Themenkomplexen gemeinsame Link-
listen mit zusätzlichen Informationen sammeln.

13
http://del.icio.us
5 FAZIT 19

5 Fazit

Der Konnektivismus [...] berücksichtigt dabei die zunehmende Ten-

”
denz des Lerners hin zu informellem, vernetztem und elektronisch
gestütztem Lernen. Dieses Lernen wird immer mehr zu einem kon-
tinuierlichen, lebenslangen Prozess, der in alltägliche Arbeits- und
sogar Freizeitaktivitäten eindringt und sowohl den Einzelnen als
auch die Organisation und deren Verbindungen untereinander be-
einflusst.“ (Bernhardt und Kirchner, 2007, S.36)

Es wäre fatal wenn sich die Schule, wie es momentan der Fall ist, der Möglichkeit
des digitalen Zeitalters verschließt. Es wird an alten Zöpfen festgehalten und
sich dabei über die Schüler beschwert, die nicht mehr in der Lage seien, ein-
fachste Aufgaben zu lösen. Dabei stehen gerade die Schüler vor der Aufgabe,
mit der neuen Technologie umgehen zu müssen. Kein Schüler wird sich auf
dem Arbeitsmarkt bewähren können, wenn er es nicht versteht, mit der Maus
umzugehen, Informationen im Internet zu finden oder sich mit Arbeitskollegen
per E-Mail auf anderen Kontinenten auszutauschen, so zumindest der immer
wieder aufkommende Tenor der Arbeitgebervertreter.
Wir leiden an einer Wissensvermehrung, oder viel mehr an einer Wissensver-
meerung (vgl. von Hentig, 2002). Der Vielfalt des Wissen, der wir durch die
technologischen Entwicklungen gegenüberstehen, kann die Gesellschaft nur
effektiv entgegentreten, indem sie sie aktiv einbindet und akzeptiert. Es bleibt
Lehrern und Schülern nichts anderes übrig, als sich dieser Vielfalt an Wissen
zu stellen, sie als Alltag wahrzunehmen und einzubinden in jede Form schuli-
schen Arbeitens. Dadurch würden sie einen Bezug zum Alltag herstellen, der
als Maßstab für den Unterricht immer wieder in Seminaren und im Lehrerzim-
mer gepredigt wird.
Ob nun Schüler mit Hilfe der in Kapitel 4 beschriebenen Beispiele gelernt ha-
ben effektiv mit der Wissensvielfalt umzugehen, bleibt streckenweise unbeant-
wortet. Sie haben sich der Vielfalt gestellt, haben neue Ideen des Lernens
kennengelernt und das Medium Internet als kollaborativen Ort wahrgenom-
men. Ein Ort dem jeder Einzelne eigene Produkte hinzufügen kann - ihn nicht
bloß als ”Konsumtempel” erlebt. Wenn sich Schüler mehr am Netz mit ihren
eigenen Produkten beteiligen, was als Effektivität im Umgang mit dem Wissen
5 FAZIT 20

beschrieben werden kann, dann gehe ich davon aus, dass die genannten Bei-
spiele erfolgreich verlaufen sind. Eine Feedbackrunde in den Kursen, die zum
Ende des Halbjahres geplant ist, könnte Aufschluss darüber liefern, inwieweit
die Schüler einen Wandel in ihrem Nutzungsverhalten feststellen konnten.

Es bleibt die Vermutung, das der konnektivitisch angehauchten Physikunter-

richt alleine in der gewünschten Wirkung verpuffen wird, abgetan als Unter-
richt junger Referendare, die den Vollzeit-Lehrern zeigen möchten, was gerade
”hip” ist. Der Alltag der Schüler bleibt vermutlich davon weitestgehend unbe-
einflusst. Eine allgemeine Beachtung würde wohl nur zu erzielen sein, wenn
sich eine solche Idee nicht nur auf den Physikunterricht beschränken, sondern
auf alle Fächer ausweiten würde. Viel Zeit verpufft zu Beginn für das Erkunden
der Möglichkeiten des Web 2.0, dabei könnte durch den fächerübergreifenden
Einsatz diese Zeit minimiert und die Wirkung auf die Schüler vermutlich un-
terstützt werden.
Es kommt wieder darauf an als Lehrer selber zu kollaborieren, im Lehrerzim-
mer und darüber hinaus, um so einen konnektivistischen Umgang mit der Viel-
falt des Wissens vorzuleben und diesen in den Schulalltag einfließen zu las-
sen. Das sich der Physikunterricht nicht vor Erneuerungen verschließen darf
ist klar, wohin genau die Reise gehen wird, kann aber nur vermutet werden
(vgl. Max-Planck-Institut, 2007).
Ein erster Schritt wäre es, die Veränderungen des digitalen Zeitalters in die
Schul-/Fachkonferenzen zu tragen und mit den Lehrerkollegen gemeinsam
Ideen zu entwickeln und sich vor allem auszutauschen, wie ein effektiver Um-
gang mit der Vielfalt des Wissens unter Einbeziehung der heute technischen
Möglichkeiten aussehen könnte. Es ist die Vielfalt von Methoden, die mit dieser
Arbeit beschrieben und befürwortet wird. Der Einsatz von Web 2.0-Diensten
reiht sich ein, in eine lange Liste von Methoden, die im Unterricht eingesetzt
werden können. Die Methode alleine ändert nichts, wie interessant sie auch
ist. Erst die Verknüpfung der Methode mit den fachlichen Inhalten macht ein
nachhaltiges Lernen und somit einen effektiven Umgang mit der Vielfalt des
Wissens möglich.
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 Bremen, den
Name, Vorname

ERKLÄRUNG / VERSICHERUNG
gemäß § 22 Abs. 9 in Verbindung mit § 34 Abs. 4 der Prüfungsordnung der Ersten Staatsprüfung
für das Lehramt an öffentlichen Schulen vom 15.12.1998
oder
gemäß § 17 Abs. 8 in Verbindung mit § 28 Abs. 4 der Verordnung über die Erste Staatsprüfung
für das Lehramt an öffentlichen Schulen vom 07.10.2003
oder
gemäß § 9 Abs. 1 Ziff. 5 der Verordnung über die Zweite Staatsprüfung
für das Lehramt an öffentlichen Schulen vom 12.11.2002
oder
gemäß § 20 Abs. 5 der Ausbildungs- und Prüfungsordnung über die Zweite Staatsprüfung
für das Lehramt an öffentlichen Schulen vom 14.02.2008

Diese schriftliche Hausarbeit habe ich selbstständig angefertigt.

Andere als die angegebenen Hilfsmittel habe ich nicht benutzt.
Die Stellen der Hausarbeit, die anderen Werken, auch eigenen oder fremden unveröffentlichten Prüfungsar-
beiten, im Wortlaut oder ihrem wesentlichen Inhalt nach entnommen sind, habe ich mit genauer Angabe der
Quelle kenntlich gemacht.
Die folgenden Auszüge aus den Prüfungsordnungen habe ich zur Kenntnis genommen:
Versucht eine Kandidatin oder ein Kandidat, das Ergebnis der Prüfung durch Täuschung zu beeinflussen, ist
die gesamte Prüfung für nicht bestanden zu erklären.
Nach § 11 Abs. 3 Ziff. 1 der Prüfungsordnung der Ersten Staatsprüfung vom 15.12.1998 liegt eine Täuschung
insbesondere dann vor, wenn eine der Wahrheit nicht entsprechende Versicherung nach § 22 Abs. 9 über die
für die schriftliche Hausarbeit verwendete Literatur abgegeben wird.
Nach § 10 Abs. 3 Ziff. 1 der Verordnung über die Erste Staatsprüfung vom 07.10.2003 liegt eine Täuschung
insbesondere dann vor, wenn eine der Wahrheit nicht entsprechende Versicherung nach § 17 Abs. 8 über die
für die schriftliche Hausarbeit verwendete Literatur abgegeben wird.
Nach § 14 Abs. 2 Ziff. 1 der Verordnung über die Zweite Staatsprüfung vom 12.11.2002 liegt eine Täuschung
insbesondere dann vor, wenn eine der Wahrheit nicht entsprechende Versicherung nach § 9 Abs. 1 Ziff. 5 über
die für die schriftliche Hausarbeit verwendete Literatur abgegeben wird.
Nach § 26 Abs. 2 Ziff. 1 Ausbildungs- und Prüfungsordnung vom 14.02.2008 liegt ein schwerer Fall von Täu-
schung insbesondere dann vor, wenn der Prüfling eine der Wahrheit nicht entsprechende Versicherung nach §
20 Abs. 5 abgibt.

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