Beispiel Portfolio

1 Tobias Flink: Einführung in die Didaktik der Geschichte (ES SoSe 2020)
1 Universität zu Köln
2 Philosophische Fakultät
3 Historisches Institut – Abteilung für Didaktik der Geschichte und Geschichte der
4 Europäischen Integration
5
6
7 Einführung in die Didaktik der Geschichte

8 Portfolio
9 Einführungsseminar
10
11
12
13 Vorgelegt von:
14
15 Julian Barndt
16 Mühlhausener Str. 2
17 51674 Wiehl
18 Email: julianbarndt@gmail.com
19
20 Matrikelnummer: 7347370
21 Fachsemester: 2
22 Studiengang: BA Lehramt Gesamtschule/Gymnasien
23
24
25 Abgabe: 21.07.2020
26
27 Lehrkraft: Flink, Tobias
28
29
30
31 Inhalt
32 Portfolio zum 24.04.2020.......................................................................................................................3
33 Nachzubereitende Aufgaben für die 1. Sitzung (24.04.2020).................................................................5
34 Portfolio zum 08.05.2020.......................................................................................................................7
35 Nachzubearbeitende Aufgabe für die 2. Sitzung (08.05.2020).............................................................10
36 Portfolio zum 22.05.2020.....................................................................................................................13
38 Portfolio zum 29.05.2020.....................................................................................................................18
40 Portfolio zum 12.06.2020.....................................................................................................................21
42 Portfolio zum 19.06.2020.....................................................................................................................25
43 Portfolio zum 26.06.2020.....................................................................................................................29
45 Portfolio zum 03.07.2020.....................................................................................................................33
46 Portfolio zum 17.07.2020.....................................................................................................................35
47
48
49 Portfolio zum 24.04.2020

50
51 2. Schreiben Sie eine Stelle […] aus der Literatur heraus, die Sie entweder als besonders interessant
52 oder für Ihren späteren Beruf als Geschichtslehrer[*in] als besonders relevant ansehen […].
53
54 „Wir versuchen bei dem zu bleiben, was die Quellen wirklich aussagen, alles verfügbare Material
55 zusammenzutragen, alle Vorgänge möglichst vollständig zu erschließen – und wir fälschen ‚die
56 Fakten‘ nie.“ (Arnold, S. 23 Z.12 – 15)
57
58 Ich finde diese Textstelle besonders interessant, da sie Aufschluss darüber gibt, wie ein Historiker
59 sein Bild der Vergangenheit gestalten sollte.
60 Es wird in gewisser Hinsicht ein Leitsatz vorgestellt, nach dem sich angehende sowie bereits
61 ausgebildete Historiker richten müssen. Folgt der Historiker diesem Leitsatz, so ist er, wie der
62 vorliegende Text anmerkt, zwar nicht von falschen Vermutungen und von der Realität des
63 Vergangenen abweichenden Rückschlüssen gefeit, ist dafür aber in der Lage, zwar kein möglichst
64 richtiges, jedoch ein möglichst authentisches Bild der Vergangenheit zu erzeugen. Dieser Leitsatz
65 erinnert an eine Art Bekenntnis, sich der Aufgabe zu verschreiben, möglichst viel Detailwissen über
66 die Vergangenheit zusammenzutragen, um aufgrund dieses Wissens die Vergangenheit greifbar zu
67 machen und mehr über die damaligen Lebensumstände und Hintergründe vergangener oder sogar
68 noch andauernder Vorgänge zu erfahren.
69 In Anbetracht dessen, dass der Historiker auch nur ein Mensch ist, macht diese Textstelle mir als
70 angehendem Geschichtslehrer auch Mut, dass nicht jede Schlussfolgerung und jeder Rückschluss,
71 den ich in meinem Leben über historische Ereignisse mache, richtig sein muss. Da explizit von dem
72 „Versuch“ bei dem zu bleiben, was die Quellen aussagen, und nicht etwas anderes, ob bewusst oder
73 unbewusst, hinzuzudichten, habe ich das Gefühl, dass der Weg ein vorzeigbarer Historiker zu werden
74 nie abgeschlossen ist, Fehler also kein Weltuntergang, sondern nur menschlich und verkraftbar sind.
75 Natürlich sollte man als Lehrer so gut es geht das Bild eines „perfekten“ Historikers erfüllen, was laut
76 Arnold jedoch nicht immer zu bewerkstelligen ist.
78
79 3. Definieren Sie in kurzen Texten „Vergangenheit“, „Geschichte“ und „Geschichtsschreibung“ auf

80 Basis der Texte von Arnold und Welskopp.
81
82 Geschichte: Geschichte ist die Summe vieler verschiedener Geschichten von vergangenem, die durch
83 die Vermischung von Phantasie und Überlieferung verschiedenster, oft nicht zusammenhängender
84 Berichte und Details, welche alle zusammen betrachtet die Konstruktion eines Abbildes der
85 Geschichte von einem bestimmten „Sehepunkt“ aus ergeben. Geschichte ist auch immer Subjektiv,
86 da sie nie ohne die Fragen und Wertideen angegangen werden kann, die sich dem Betrachter
87 zwangsläufig durch seine eigenen Lebensumstände aufdrängen.
4
5 3
6
88
89
90 Vergangenheit: Die Vergangenheit als Ganzes ist laut Weber ein unendliches „heterogenes
91 Kontinuum“, das für Erkenntnis unzugänglich ist. Sie besteht aus vielen verschiedenen
92 Vergangenheiten, weil jede Sache eine ganz individuelle Vergangenheit besitzt. Im Gegensatz zur
93 Geschichte ist Vergangenheit wahr und definitiv so passiert, allerdings ist sie dem Menschen
94 verschlossen und daher unklar oder zumindest nie vollständig aufgedeckt. Des Weiteren ist die
95 Vergangenheit objektiv, sie ist eben einfach so passiert, wie sie passiert ist.
96
97 Geschichtsschreibung: Geschichte ist wie andere Geschichte auch: in aller Regel narrativ, mit einem
98 Anfang, eine Mitte und ein Ende. Geschichtsschreibung kann als Versuch die Gegenwart für die
99 Nachwelt einzufangen gesehen werden, der jedoch zum scheitern verurteilt ist, da wieder nur, wie
100 der Name eben jener schon vermuten lässt, eine Geschichte geschrieben wird, die zwangsläufig mit
101 den Emotionen und Werten des Schreibenden „versetzt“ wurde. Es kann auch nie mit Sicherheit
102 gesagt werden, ob die aufgeschriebene Geschichte ihrem Anspruch gerecht wird und als „wahre
103 Geschichte“ gesehen werden kann.
104
105
106 4. Notieren Sie in Stichpunkten, welche Merkmale wissenschaftliche Geschichte(n) ausmachen.
107
108 - Unsicherheit, was den Wahrheitsgehalt angeht

109 - Brückenschlag zwischen Vergangenheit und Gegenwart
110 - Versuch ein möglichst authentisches Bild der Vergangenheit zu zeichnen
111 - Wissenschaftliche Geschichten als Teil einer großen „wahren Geschichte“
112 - Teil der dreigeteilten Geschichtswissenschaft
113 - Versucht möglichst objektiv zu sein, obwohl immer subjektive Einflüsse
114 miteingebracht werden
115 - Methodisch gesicherte Erforschung bestimmter Aspekte der Vergangenheit(en)
116  Analyse sämtlicher Arten von Quellen
117 - Erforschung von Durchschnittsmenschen gleichermaßen wie Königen und Fürsten
118 - Versucht stets das Geschehen der Vergangenheit aus verschiedenen Perspektiven zu
119 betrachten
121
122
123
124
125
126
8
9 4
10
127
128
129 Nachzubereitende Aufgaben für die 1. Sitzung (24.04.2020)

130
131 5. Definieren Sie auf Basis des Textes von Bernd Schönemann (jeweils kurz, in je 3 – 5 Sätzen):
132 „Geschichtsdidaktik“, „Geschichtsbewusstsein“,“Geschichtskultur“.
133
134 Geschichtsdidaktik: Die Geschichtsdidaktik ist die Wissenschaft vom historischen Lernen. Sie befasst
135 sich mit dem Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft, vor allem bei Jugendlichen und im
136 internationalen Vergleich, und steht als Teildisziplin der Geschichtswissenschaft neben Theorie der
137 Geschichte und historischer Forschung. Die Geschichtsdidaktik lässt sich in die drei Arbeitsfelder
138 Theorie (Geschichtsdidaktik als Reflexionsinstanz), Empirie (Geschichtsdidaktik als Erfahrungsinstanz)
139 und Pragmatik (Geschichtsdidaktik als Handlungsinstanz) unterteilen.
141 Geschichtsbewusstsein: Geschichtsbewusstsein ist ein Rekonstruktionsvorgang der Geschichte, durch

142 den Wissen erlangt wird. Nur durch dieses Wissen von der Vergangenheit kann man sich der
143 Geschichte bewusstwerden. Ohne dieses erlangte Wissen wäre Geschichte vergangen und es wäre,
144 als sei sie nicht geschehen, wodurch kein Geschichtsbewusstsein möglich wäre.
145
146 Geschichtskultur: Geschichtskultur ist ein soziales System der Kommunikation, das auf eine
147 spezifische Weise Geschichte als Bedeutung erzeugt. Durch sie wird die Flüchtigkeit individueller
148 Erinnerung überwunden und es entsteht ein kulturelles Gedächtnis, das die Lebensspanne und
149 Erinnerungsreichweiten der Einzelnen weit überschreitet und sie mit komplexen historischen
150 Vorstellungswelten konfrontiert, die so für die Gemeinschaft zugänglich werden.
12
13 5
14
151
152
153 6. Erstellen Sie eine Visualisierung: In welchem Verhältnis stehen „Vergangenheit“,

154 „Geschichte(n)“, „Geschichtsdidaktik“, „Geschichtskultur“, „Geschichtsunterricht“ und
155 „Geschichtswissenschaft“ zueinander?
156
157
16
17 6
18
160 1. Schreiben Sie eine Stelle (auch bei mehreren Texten nur eine) aus der Literatur
161 heraus, die Sie entweder als besonders interessant oder für Ihren späteren Beruf
162 als Geschichtslehrer*in als besonders relevant ansehen und begründen Ihre
163 Auswahl in einem Fließtext von mindestens einer halben Seite.
164
165 „Geschichte tritt uns entgegen als ein auf Überreste und Tradition gestützter
166 Vorstellungskomplex von Vergangenheit, der durch das gegenwärtige
167 Selbstverständnis und durch Zukunftserwartungen strukturiert und gedeutet wird.“
168
169 Ich halte diese Textstelle für sehr wichtig und relevant für meinen späteren Beruf als
170 Geschichtslehrer, da sie verdeutlicht, dass Geschichte nicht gleich Geschichte ist,
171 sondern viel mehr die eigenen Vorstellungen des einzelnen widerspiegelt.
172 Laut diesem kurzen von Jeismann formulierten Fazit nimmt jeder Geschichte anders
173 wahr. Wie der Vorstellungskomplex „Geschichte“ jedoch wahrgenommen wird ist
174 stark davon abhängig, welche Rolle der „Betrachter“ in der Gemeinschaft hat. Jemand
175 dessen geschichtliches Verständnis einzig und allein auf einfachen Slogans beruht,
176 kommt bei der Betrachtung und „Analyse“ eines geschichtlichen Vorganges zu
177 anderen Schlüssen und Deutungen als jemand, der zwar das Gleiche Vorgehen
178 untersucht, dessen geschichtliches Wissen jedoch auf elaborierten Forschungen
179 beruht. Ebenso verhält es sich unter Umständen mit der sozialen Zugehörigkeit:
180 jemand aus einer „untereren“ gesellschaftlichen Schicht wird bestimme historische
181 Vorgänge vermutlich anders deuten und bewerten als jemand, der eine höhere Position
182 in der sozialen Hierarchie einnimmt. Das ist darauf zurückzuführen, dass die Person
183 aus der „untereren“ einen anderen „Sehepunkt“ einnimmt, als die Person aus der
184 „obereren“ sozialen Schicht. Umgekehrt verhält es sich genau so und die Person,
185 welche eine höhere Gesellschaftszugehörigkeit hat, wird bestimmte Vorgänge
186 vielleicht auch eher nachvollziehen können.
188 2. Definieren Sie „Geschichtsbewusstsein“ nach Jeismann (ca. 5 Sätze).

189
190 Beim „Geschichtsbewusstsein“ handelt es sich nach Jeismann zunächst nur um die Art
191 und Weise, wie uns Geschichte entgegentritt. Sie hat Vergangenheits-, Gegenwarts-
192 und Zukunftsbezug und hat mit vielen konkurrierenden Geschichtsdeutungen zu tun.
193 Geschichtsbewusstsein liegt laut Jeismann dann vor, wenn jemand in hinreichendem
194 Maße fähig ist, mit den verschiedenen, historische Autorität innezuhaben scheinenden,
195 Geschichtsbeschwörungen, die in der Gesellschaft produziert werden und sich ein
196 eigenes Urteil zu bilden. Geschichtsbewusstsein ist die Fähigkeit nicht nur Geschichte
197 reflektieren zu können, sondern zusätzlich prüfend mit den Vergangenheitsdeutungen
198 umzugehen.
199
200
20
21 7
22
202 3. Erklären Sie, wie Jeismann zufolge die Kategorie des Geschichtsbewusstseins die
203 „Krise des Geschichtsunterrichts“ bzw. den „Verlust der Geschichte“ (Alfred
204 Heuß) lösen sollte (mind. ½ Seite Fließtext).
205
206 Laut Jeismann sollte die Kategorie des Geschichtsbewusstseins die „Krise des
207 Geschichtsunterrichts“ beziehungsweise den „Verlust der Geschichte“ aufhalten oder
208 besser gesagt lösen, indem sie die nachfolgenden Generationen wieder für Geschichte
209 begeistert und neue Ansätze ins Spiel bringt. In den 60er und 70er Jahren stand der
210 Geschichtsunterricht zunehmend unter Legitimationszwang. Das lag unter anderem
211 daran, dass es überwiegend festgefahrene Meinungen gab. Sämtliche Richtungen der
212 Geschichtsforschung beanspruchten für sich selbst die „richtige“ Lösung zu haben. Es
213 wurde versucht Wissen zu absolutisieren und nachfolgende Generationen mithilfe von
214 Geschichte zu manipulieren.
215 Aufgrund dieses Umstands war Geschichte zeitweise nicht mehr, als der jeweils
216 perspektivistisch und partiell eingeblendete Informationsbedarf, der einen Nachweis
217 für die Notwendigkeit der Kritik oder Vervollkommnung gegenwärtiger politischer
218 und Sozialer Systeme bot (vgl. Karl-Ernst Jeismann: Geschichte und Bildung. […] S.
219 54 Z. 3 – 8).
220 Geschichtsbewusstsein ist hier in der Lage Abhilfe zu schaffen: indem Schülern (und
221 anderen Lernwilligen) beigebracht wird, sich mit Geschichte auseinanderzusetzen und
222 auch andere Meinungen und Sehepunkte zuzulassen, diese abzuwägen und sich eine
223 persönliche Meinung über ein Geschehen, unter Berücksichtigung aller möglichen
224 Quellen, zu bilden, wird Geschichtsbewusstsein gelehrt und gefestigt. Es gibt dann
225 nicht mehr nur eine „richtige“ und viele „falsche“ Meinungen, sondern vielmehr viele
226 verschiedene mögliche Meinungen und Handelsabläufe, die alle ihre
227 Existenzberechtigung haben. Geschichtsbewusst zu sein bedeutet, dass man nicht an
228 eine Lösung glaubt, sondern auch andere in Betracht zieht und somit ein möglichst
229 authentisches und gut belegtes Bild der Vergangenheit, der Geschichte rekonstruieren
230 zu können.
231 Auf diese Art und Weise sollte „Geschichtsbewusstsein“ die „Krise des
232 Geschichtsunterrichts“ lösen und den „Verlust der Geschichte“, gemeint ist
233 wahrscheinlich der möglichen Geschichten, aufzuhalten oder diesem zumindest
234 entgegenzuwirken.
236 4. Charakterisieren Sie in einem Fließtext (mind. ½ Seite) die Beschaffenheit einer
237 Geschichtsdidaktik nach Jeismann, die Geschichtsbewusstsein als
238 Zentralkategorie ansieht. Beachte Sie bei der Bearbeitung wissenschaftliche
239 Standards (Zitierweise) und sprachliche Mittel (angemessenes Register,
240 Konjunktiv).
241
242 Eine Geschichtsdidaktik die Geschichtsbewusstsein als Zentralkategorie ansieht, solle
243 die Absicht haben, Schüler zu motivieren ihre eigenen Interessen zu erkennen und vor
244 allen Dingen politisch handelnd wahrzunehmen und sich damit auf die Seite des
245 Fortschritts in der Geschichte zu stellen. Bei der Geschichtsdidaktik nach Jeismann
246 sollen Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartsorientierung und Zukunftserwartungen
247 zusammengefügt werden, damit ein möglichst differenzierter – emanzipierter – Blick
24
25 8
26
248 auf Geschichte realisiert werden kann.

249 Sie ist „anti“ im Hinblick auf jede herrschaftsverdächtige Organisationsform der
250 Gesellschaft (S. 56 Z. 11 -13).
251 Die Geschichtsdidaktik greife, im Gegensatz zum alten Geschichtsunterricht, auf
252 Gesellschaftstheorie und Philosophie der Frankfurter Schule zurück (vgl. S. 55) und
253 sei daher wesentlich tiefer und breiter fundiert als alle in den 60er und 70er Jahren
254 vorherrschenden Alternativen. Laut Jeismann hat die Didaktik die Aufgabe, den
255 Geschichtsunterricht so zu gestalten, dass in den Schüler, durch Einsicht in den Gang
256 der Geschichte, Interesse geweckt werde, welches sich in individuellen Fähigkeiten
257 und kollektiver Emanzipierung zeigen solle.
258 Die Geschichtsdidaktik nach Jeismann will sich von den „demokratischen“ oder
259 „neomarxistischen“ Konzeptionen lösen, da diese unfähig seien, Kritik gegen ihre
260 eigenen Voraussetzungen zu wenden (vgl. S. 56), da alle diese Konzeptionen
261 Anspruch auf Lehre der historischen Wahrheiten erhöben. Die Geschichtsdidaktik mit
262 dem Geschichtsbewusstsein als Mittelpunkt wolle grundsätzlich anmaßend auftretende
263 Gegenpositionen nicht nur als falsch, sondern auch als gefährlich entlarven.
264 Geschichtsdidaktik befasse sich, so Jeismann, mit dem „Geschichtsbewusstsein in der
265 Gesellschaft“, welche sie zu stärken versuche um falsche, manipulative
266 Geschichtsdeutungen vorzubeugen, sodass sich ein jeder ein individuelles Bild der
267 Vergangenheit, auf Basis so vieler Quellen und Meinungen wie möglich,
268 rekonstruieren könne.
269
28
29 9
30
270 Nachzubearbeitende Aufgabe für die 2. Sitzung (08.05.2020)

271
272 Aufgaben:
273 1. Lesen Sie den Artikel in Einzelarbeit.
274 2. Suchen und markieren Sie in unterschiedlichen Farben v.a. in den Zeilen 1-52 Beispiele für
275 - historische Fakten (als Ergebnisse historischer Sachanalysen)
276 - historische Sachurteile
277 - historische Werturteile
278 3. Halten Sie Ihre Ergebnisse und ggf. Fragen/Diskussionen fest, die wir gemeinsam klären können.
279
280 .
281 Die Wahl von Thomas Kemmerich und der historische Vergleich zur
282 NSDAP
283
284 Erstmals in Deutschland wurde am Mittwoch in Erfurt ein Ministerpräsident mit den Stimmen der
285 AfD gewählt. Es war ein Tabubruch mit historischen Parallelen. Vor 90 Jahren übernahm die NSDAP
286 im Thüringer Landtag Regierungsverantwortung. Es war für Hitlers Partei ein Testlauf zur "legalen
287 Machtübernahme" mit Hilfe liberaler und bürgerlicher Parteien in ganz Deutschland.
288 Es war schon ein bemerkenswerter Tag gestern im Thüringer Landtag. Thomas Kemmerich von der
289 FDP, dessen Partei bei den Landtagswahlen gerade einmal fünf Prozent ergattert hatte, wurde zum
290 neuen Ministerpräsidenten des Landes gewählt. Und das mit den Stimmen der rechten AfD. Ein
291 ungeheuerlicher Vorgang, der in ganz Deutschland umgehend Entsetzen und Proteste auslöste. Dabei
292 hatte Kemmerich, die "Glatze, die in Geschichte aufgepasst hat" (FDP-Wahlwerbung), stets erklärt,
293 mit der AfD keine gemeinsame Sache machen zu wollen.
294
295 "Deutscher Tabubruch"
296 Dass ausgerechnet in Erfurt der erste Ministerpräsident Deutschlands mit den Stimmen der AfD ins
297 Amt gehievt wurde, ist tatsächlich heikel. Und so war es nicht weiter verwunderlich, dass umgehend
298 historische Vergleiche bemüht wurden. "Genau 90 Jahre, nachdem es in Thüringen schon mal
299 passiert ist", sagte der abgewählte Ministerpräsident Bodo Ramelow noch sichtlich schockiert. "Eine
300 widerliche Scharade. Ein deutscher Tabubruch." […]
301
302 NS-Machtübernahme in Thüringen
303 Bei den Landtagswahlen in Thüringen am 8. Dezember 1929 konnte die NSDAP ihren Stimmenanteil
304 verdreifachen und zog mit sechs Abgeordneten in den Landtag ein. Die Regierungsbildung gestaltete
305 sich ähnlich wie heute schwierig - es gab keine klaren Mehrheiten. Und so wurde die NSDAP zum
306 Zünglein an der Waage. Für Hitler und die Reichsleitung seiner Partei eine wunderbare Gelegenheit,
307 die "legale Machtergreifung" in der Provinz zu testen. Anderthalb Monate dauerten die
308 Koalitionsverhandlungen. Am 23. Januar 1930 übernahm eine aus fünf Parteien bestehende
309 rechtsbürgerlich-nationalsozialistische Koalition die Regierungsgeschäfte. An der Beteiligung der
310 NSDAP störte sich bei den Koalitionspartnern niemand. Vorsitzender des Thüringer
311 Staatsministeriums wurde Erwin Baum vom Landbund. Wilhelm Frick von der NSDAP übernahm das
312 Innen- und Volksbildungsministerium. Die Nationalsozialisten waren damit erstmals an einer
313 Regierung in Deutschland beteiligt.
314
315 "Wider die Negerkultur"
32
33 10
34
316 Zwei Monate später, im März 1930, erließ die Baum-Frick-Regierung ein sogenanntes
317 "Ermächtigungsgesetz". Unter Berufung auf das "Verfassungsnotrecht" konnte sie mit einfacher
318 Mehrheit Verordnungen mit Gesetzeskraft erlassen. Durch Zentralisierung und Schaffung neuer
319 Behörden wurden so zum Beispiel sozialdemokratische Beamte entlassen und durch
320 nationalsozialistische ersetzt. Auch wurden überall in Thüringen kommunistische Bürgermeister und
321 Lehrer aufgrund von Notverordnungen entlassen. Volksbildungsminister Wilhelm Frick, der am
322 Hitler-Putsch in München teilgenommen hatte, nutzte sein Amt vor allem, um nationalsozialistisches
323 Gedankengut salonfähig zu machen. So erließ er etwa den Erlass "Wider die Negerkultur - für
324 deutsches Volkstum", um gegen eine "Verseuchung durch fremdrassige Unkultur" vorzugehen.
325 Überdies ließ er zahllose Filme und Theaterstücke wegen ihres vermeintlich pazifistischen Inhalts
326 verbieten.
327 Damit war die Baum-Frick-Regierung in Thüringen gewissermaßen der Testlauf für eine
328 Machtübernahme und Machtausübung der Nationalsozialisten in ganz Deutschland. Nach einem Jahr
329 allerdings zerbrach die Koalition in Thüringen auch schon wieder. Frick wechselte nach Berlin und
330 wurde später Reichs-Innenminister von Hitlers Gnaden.
331
332 FDP wählte keinen AfD-Kandidaten
333 Soweit der Ausflug in die Geschichte. Doch sind die Vergleiche mit 1930 wirklich statthaft? Nicht
334 ganz. Am Mittwoch hat die AfD in Erfurt lediglich gemeinsam mit der CDU den FDP-Abgeordneten
335 Thomas Kemmerich zum Ministerpräsidenten Thüringens gewählt. FDP und CDU haben keineswegs
336 einen AfD-Kandidaten zum Ministerpräsidenten bestimmt. Der neugewählte Ministerpräsident
337 Kemmerich erklärte nach seiner Wahl auch umgehend, dass er eine "Minderheitsregierung aus der
338 Mitte der Gesellschaft" bilden möchte. Eine Regierung unter Beteiligung der AfD schloss er
339 kategorisch aus: "Die Brandmauern gegenüber der AfD bleiben bestehen!" Und weiter: "Ich bin Anti-
340 AfD, ich bin Anti-Höcke."
341
342 Historische Parallele angebracht
343 Wenn man sich nun aber wirklich einmal ausmalt, dass etwa der AfD-Rechtsaußen Björn Höcke
344 Minister in einer Thüringer Landesregierung würde, dann wirkt die historische Parallele zur Baum-
345 Frick-Regierung vor 90 Jahren allemal angebracht. Und genauso sahen es auch viele Demonstranten
346 vor dem Erfurter Landtag. Auf einem Plakat stand etwa: "FDP und CDU: Steigbügelhalter des
347 Faschismus."
348 Mittlerweile hat der frisch gewählte Ministerpräsident Thomas Kemmerich jedoch seinen Rücktritt
349 angekündigt. Dies sei "unumgänglich", sagte er am 6. Februar 2020, nur einen Tag nach seiner Wahl.
350 Zuletzt aktualisiert: 07. Februar 2020, 09:35 Uhr
36
37 11
38
351
352
353 Online unter: https://www.mdr.de/zeitreise/kemmerich-thueringen-ministerpraesident-nsdap-
354 100.html (Erster Aufruf am 26.02.2020; bearbeitet (Fotos entfernt und formatiert), T.F.)
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382
40
41 12
42

384
385 1. Schreibe Sie eine Stelle aus der Literatur heraus, die Sie entweder als
386 besonders interessant oder für Ihren späteren Beruf als
387 Geschichtslehrer als besonders relevant. Ansehen und begründen Sie
388 Ihre Auswahl in einem Fließtext von mindestens einer halben Seite.
389
390 „Die Reflexion der außerschulischen ‚Geschichtskultur‘ und besonders die Auseinandersetzung mit
391 irrationalen Geschichtsdeutungen sowie historischen Legenden und Mythen oder politisch
392 motivierten Geschichtsklitterungen gehören zu den Aufgaben des Unterrichts.“
393
394 Ich finde diese Stelle aus „Geschichtskultur im Geschichtsunterricht“ von Dietmar von Reeken sehr
395 relevant für meinen späteren Beruf als Lehrer, da dieser kurze Auszug verdeutlicht, dass man auch als
396 Lehrer nicht den Blick für die Belange der Schülerinnen und Schüler verlieren darf.
397 Des Weiteren ist es wichtig sich im Gedächtnis zu behalten, dass nicht jeder so reflektiert an
398 Vergangenheit und Geschichte (oder Geschichtskultur) heranzugehen vermag, wie ein Historiker mit
399 Universitärer Ausbildung.
400 Vor allem Schüler der Sekundarstufe I sind sehr viel empfänglicher für falsche/ irrationale
401 Geschichtsdeutung, weshalb es hier wichtig ist gegenzusteuern und gegebenenfalls zu (er-)klären,
402 wie man mit unterschiedlichen Geschichtsdeutungen umgehen muss. Gerade das ist es, was den
403 Schulunterricht von der außerschulischen ‚Geschichtskultur‘ unterscheidet: hier hat der Schüler
404 immer die Möglichkeit sich gesichert zu informieren und Gegebenheiten der Vergangenheit, die
405 (noch) unverständlich sind, zu hinter- und erfragen.
406 Der Schulunterricht hat nicht nur die Aufgabe Wissen zu vermitteln und dem Schüler „einzubläuen“,
407 sondern vielmehr ist es die Aufgabe des Geschichtsunterrichts, die Schüler zu mündigen Menschen
408 auszubilden, die dazu in der Lage sind, sich eine eigene, unter Umständen auch kritische, Meinung
409 bilden zu können.
410 Außerdem muss man als Geschichtslehrer dafür Sorge tragen, dass Legenden und Mythen nicht
411 kommentarlos als „wahr“ oder „so passiert“ angenommen, sondern ebenfalls hinterfragt, mit dem
412 historischen Kontext abgeglichen und abschließend beurteilt werden, auch wenn dies in den
413 allermeisten Fällen im Alltag nicht wissenschaftlich, sondern eher beiläufig passiert. Andere wären
414 vielleicht der Meinung, dass man sich das dann auch sparen könnte, wenn es nicht wissenschaftlich
415 passiert, allerdings zeugt dies in meinen Augen eher von einem ausgeprägten
416 Geschichtsbewusstsein.
417
418 2. Achten Sie zwei Tage auf Ihre Umgebung: Wo kommen Sie mit
419 „Vergangenheit“, „Geschichte“ oder „Geschichtskultur“ in Kontakt?
420 Notieren Sie alle Vorkommnisse (Stichpunkte) und systematisieren
421 Sie sie in einer Visualisierung.
423
44
45 13
46
Vergangenheit Geschichte Geschichtskultur
- Überlege mit meiner - Seminarsitzung - Erinnerungsstein am

Freundin, was wir heute „Einführung in die Wegrand mit
vor einem Jahr gemacht deutsche Informationen über
haben (18.05.2020) Kolonialgeschichte“ frühere Erzgrube
„Christiania“
- Oma erzählt von ihrer - Mittelalterrollenspiel
Jugend und wie sie Opa „Kingdom Come:
kennengelernt hat Deliverance“ gespielt
- Schaue alte Fotos von - Dokumentation über
der Hochzeit meiner Geschichte des
Oma an Fernsehens auf YouTube
- Freundin erzählt ihrer - Kleiner Bruder spielt
Freundin, wie wir uns Assassins Creed und sagt
kennengelernt haben er lernt dadurch auch
Geschichte, so wie ich
424
425
426
427 3. Einzelarbeit oder Partnerarbeit: Lesen Sie den separaten Foliensatz

428 „Wissenschaftliches. Arbeiten II“ und lösen Sie die Bibliographier
429 Übung.
430
431 A)
432 a. ALEKI-Bibliothek (323/ B/ KF/ LIT1)
433 b. Historisches Institut, Abteilung für Mittlere und Neuere Geschichte – mit:
434 Abteilung für Nationalismusforschung
436 B)
437 a. Holger Thünemann: Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen
438 Kompetenzdebatte. In: Handro S. & B. Schönemann (Hg.): Aus der
439 Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte
440 Berlin: LIT (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 15), S. 37 – 51.
441 b. Humanwissenschaftliche Abteilung/ Magazin (2016/ 476)
443 C)
444 a. Kümmerle J., Rezension zu: Barsch S. & W. Hasberg (2014): Inklusiv-
445 Exklusiv. Historisches Lernen für alle. In: Sehepunkte 15 (15.06.2015)
446 Schwalbach: Wochenschau Geschichte
447 In: http://www.sehepunkte.de/2015/06/25684.html
448 (abgerufen am: 17.05.2020)
48
49 14
50
449 b. Näpel O., Rezension zu: Barsch S. & W. Hasberg (2015): Inklusiv-Exklusiv.
450 Historisches Lernen für alle. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015),
451 S. 207 – 209.
452 c. Heuer C., Rezension zu: Hasberg W. & H. Thünemann (Hg.):
453 Geschichtsdidaktik in der Diskussion. Grundlagen und Perspektiven.In:
454 Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 17 (2018),S. 165 – 167.
456 D) Manuel Köster, Holger Thünemann: Geschichtsdidaktische Forschung im Schatten

457 von PISA, Humanwissenschaftliche Abteilung/ Lesesaal Humanwissenschaft
458 Signatur: Z3414-6.2015
460 E) 306 $ Ob 335
462 F) Christoph Wilfert: Schulbuchbilder als Teil multimodaler historischer Narrationen.

463 Überlegungen zu einer diskurstheoretischen Betrachtung. Und Analyse von Bildern in
464 Geschichtsschulbücher.
465 S. 151 – 172.
467 G) USB Köln / Hauptabteilung (noch entliehen bis zum 12.06.2020)
469 H) „Mit sprachlichen Mitteln wird in Darstellungen reduziert, generalisiert, strukturiert,

470 aber auch verschwiegen, suggeriert und immer auch gewertet.“
472 I) Thünemann H., Rezension zu: Trautwein U., C. Bertram, B. Boris u.a. (2017):
473 Kompetenzen. Historischen Denkens erfassen. Konzeption, Operationalisierung und
474 Befunde des Projekts „Historical Thinkin – Competencies in History“ (HiTCH)
475 Münster: Waxmann 2017
476 In: Sehepunkte 18 (2018), Nr. 2 (15.02.2018)
477 URL: http://www.sehepunkte.de/2018/02/30759.html
478 (abgerufen am: 17.05.2020)
480 J)
481 a. Rüsen J. (2013): Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft.
482 Köln [u.a.]: Böhlau
483 b. Rüsen J. (2008): Historische Orientierung. Über die Arbeit des
484 Geschichtsbewusstseins, sich in der Zeit zurechtzufinden.
485 Schwalbach/ Ts.: Wochenschau Geschichte
486 c. Rüsen J. (2006): Kultur macht Sinn: Orientierung zwischen Gestern und
487 Morgen.
488 Köln [u.a.]: Böhlau
490
491
492
493
494
495
52
53 15
54
496
497
498 4. Reflektieren Sie die heutige Sitzung: Wie hat Ihrer Meinung nach die
499 Beteiligung funktioniert und was können Sie, Ihre Kommiliton*innen
500 und/ oder der Dozent anders/ besser machen, um Austausch und
501 Diskussionen zu befördern?
502
503 Meiner Meinung nach war die Sitzung sehr einseitig. Leider lässt ein Großteil der Teilnehmer seine
504 Kamera über die gesamte Zeit des Meetings über deaktiviert, was dazu führt, dass die Sitzung um
505 einiges „anonymer“ abläuft, als der Präsenzunterricht oder ähnliche Sitzungen bei anderen
506 Dozenten.
507 Auch ließ die Beteiligung etwas zu wünschen übrig, fast niemand hat sich freiwillig gemeldet. Das
508 könnte allerdings weniger mit den Kameras (was nicht heißen soll, dass es gar nichts mit den
509 Kameras zu tun habe) zu tun, sondern der speziell in der letzten Sitzung mit dem, in meinen Augen,
510 sehr anspruchsvollen Text. Niemand wollte sich die Blöße geben, etwas Falsches zu sagen.
511 Um die Diskussion und den Austausch zu befördern könnten die Seminarteilnehmer*innen über
512 ihren Schatten springen und einfach etwas „Falsches“ sagen. Vermutlich sind sie nicht die einzigen,
513 die den Text nicht genau verstanden haben und würden daher auch keine Häme ernten (was in
514 einem Diskurs unter Studierenden und ihrem Dozenten ohnehin nicht der Fall sein sollte). Sollte sich
515 die Situation dennoch nicht verbessern, sollte der Dozent per Zufallsprinzip einzelne Studierende mit
516 Namen ansprechen, sodass diese zu einer Antwort genötigt werden. Das empfänden viele
517 Studierende zwar als „ätzend“, allerdings sind solche Maßnahmen unerlässlich, wenn die
518 Studierenden nicht von sich aus am Unterricht teilnehmen, damit ein wissenschaftlicher Diskurs
519 überhaupt erst entstehen kann. Außerdem wären die Studierenden durch solche Maßnahmen
520 insgesamt aufmerksamer und würden unter Umständen auch von sich aus mehr mitarbeiten, um
521 nicht von einem plötzlichen angesprochen werden. Überrascht zu werden.
523 Das Problem mit den Kameras ist leider etwas komplizierter. Der Dozent könnte zu Beginn der
524 Sitzung nachdrücklich darauf hinweisen, dass die Kameras eingeschaltet werden sollten, allerdings
525 hat er das auch bei der letzten Sitzung bereits getan, was allerdings nicht zu einem Ergebnis geführt
526 hat.
527 Man kann allerdings auch nicht ohne weiteres alle Studierenden mit ausgeschalteten Kameras
528 ausschließen/ herauswerfen, da es auch immer andere Gründe geben kann, weshalb die Kamera
529 ausgeschaltet ist (instabiles Internet, ein nicht vorhanden sein und ein unaufgeräumtes Zimmer o.ä.
530 sind hier nur einige Gründe).
531 Der Dozent sollte in der nächsten Sitzung nochmals nachdrücklich darum bitten, dass alle
532 vorhandenen Kameras eingeschaltet werden und gegebenenfalls einzelne Teilnehmer ansprechen,
533 weshalb die Kamera deaktiviert bleibt.
534
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56
57 16
58

539
540 Gruppe 2: Charakterisieren Sie anhand eines konkreten Beispiels oder mehrerer Beispiele
541 Lernchancen und Probleme der Thematisierung von geschichtskulturellen Aspekten im
542 Geschichtsunterricht.
543 Beispiel: Mittelaltermärkte
544 Verstärkt Assoziierung mit dem Rittertum
545 Problem: Es entstehen Klischees, beispielsweise dass das Mittelalter mit dem Rittertum
546 gleichgesetzt wird. Es werden nur die „schönen“ Seiten des Mittelalters dargestellt, oft
547 schlicht unwahr oder realitätsfern.
548  Nachstellung/ Kopie
549 Lernchancen: die Möglichkeit, außerschulisch ein besseres Bild vom Mittelalter zu
550 bekommen, Exkursionen, Motivation der Schülerinnen und Schüler, sich mit dem Mittelalter
551 zu beschäftigen.
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62

571
572 1. Schreiben Sie eine Stelle aus der Literatur heraus, die Sie entweder als besonders
573 interessant oder für Ihren späteren Beruf als Geschichtslehrer als besonders
574 relevant ansehen und begründen Sie Ihre Auswahl in einem Fließtext von
575 mindestens einer halben Seite.
576
577 „Man entscheide sich im Unterrichts- und Lehrgeschäft situationsangemessen für die
578 eine oder andere Variante bzw. Teilkompetenz, diesen oder jenen Operator, jenes
579 oder solches Aufgabenformat.“ (S. 232)
580
581 Ich finde diese Textstelle sehr relevant für meinen späteren Beruf als Geschichtslehrer,
582 da hier meiner Meinung nach sehr gut verdeutlicht wird, dass es kein „eines“ richtiges
583 Kompetenzmodell bzw. nur eine einzige Art zu lehren gibt, sondern viele
584 verschiedene, welche Situationsabhängig abgerufen und eingesetzt werden müssen.
585 Man kann nicht in jeder Situation auf ein und demselben System beharren, sondern
586 muss sich auch als Lehrer flexibel an die gerade stattfindende Situation anpassen und
587 auf die Belange der Schülerinnen und Schüler Rücksicht nehmen können. Nur so kann
588 ein gesundes Geschichtsbewusstsein gefördert und somit auch ein differenzierter Blick
589 auf die Vergangenheit gewährleistet werden. Wie auch bei der Auseinandersetzung
590 mit Geschichte, muss man versuchen im Unterricht alles aus verschiedenen
591 Perspektiven zu sehen und zu beleuchten.
592 Des Weiteren ist es außerdem wichtig, dass auch Schülerinnen und Schülern
593 beigebracht wird, dass man nicht immer alles auf eine bestimmte Art und Weise
594 angehen, sondern auch offen für andere Sichtweisen und Herangehensweisen sein
595 sollte, was mit einem „dynamisch angepassten“ Unterricht schon einmal angedeutet
596 wird.
597
599 2. Einzelarbeit: Erklären Sie in ca. fünf Sätzen, was man unter dem
600 Paradigmenwechsel zur Kompetenzorientierung versteht. Wofür werden
601 Kompetenzmodelle benötigt?
602
603 Unter dem Paradigmenwechsel zur Kompetenzorientierung versteht man, dass eine
604 Blickverschiebung vorgenommen wird, sodass es nicht länger um die Fokussierung
605 auf bestimmte Lerninhalte (content standards) sondern viel mehr um die Beschreibung
606 von erwarteten Leistungen der Schülerinnen und Schüler (performance standards). Es
607 geht also bei dem Paradigmenwechsel nicht länger um den rienen Wissenserwerb, der
608 oft auch nicht zielführend ist, sondern darum, dass reflektiert und gehandelt wird.
609 Kompetenzmodelle benötigt man, um vorab festlegen zu können, welche Fertigkeiten
610 und Fähigkeiten von den Schülerinnen und Schülern zu erwarten sind,
611 beziehungsweise, welche Kompetenzen den S. u. S. beigebracht werden sollen. Des
612 Weiteren dienen Kompetenzmodelle dazu, die Infragestellung von Notwendigkeit und
613 Nutzen historischen Lernens zu beantworten und sollen außerdem aufzeigen,
614 inwiefern schulisch geförderte Fähigkeiten im späteren Leben der Schülerinnen und
615 Schüler benötigt werden.
617 3. Einzelarbeit: Benennen Sie die Besonderheiten bzw. Herausforderungen, vor

618 denen das Fach Geschichte bei der Konzeption eines Kompetenzmodells steht
64
65 18
66
619 (Stichpunkte).
621 - Bisher ist noch nicht beschrieben worden, wie ein Geschichtsunterricht aussehen
622 könnte, der sich an Entwicklung und Förderung der Kompetenzen orientiert
623 - Die Denkbewegungen der Schüler*innen entziehen sich der größtenteils der
624 Beobachtung
625  kaum eindeutig darzustellen
626 - Es muss situationsabhängig entschieden werden, welche Variante oder
627 Teilkompetenz gewählt werden sollte
628 - Fraglich ob eine reflektierende Aneignung dem Problemgehalt des Konzepts
629 angemessen ist
630
632 4. Einzelarbeit: Bearbeiten Sie eines der Kompetenzmodelle

633 (Gruppenzugehörigkeit in den Folien der Sitzung) detailliert (Stichpunkte),
634 sodass Sie es in der kommenden Sitzung (nach Absprache in Ihrer Gruppe)
635 vorstellen können. Notieren Sie ggf. Fragen.
636
637 Kompetenzmodell von Hans-Jürgen Pandel (Pandel 2005)
639 - Ältestes vollständig ausformuliertes Kompetenzmodell

640 - Orientiert sich an beobachtbaren und daher messbaren Handlungsroutinen des
641 Geschichtsunterrichts
642 - Kompetenzbereiche hergeleitet aus der Theorie historischen Denkens (Pandel
643 2005)  bezieht sich auf „die Logik des historischen Erinnerns“ (Pandel 2005)
644 - Zeichnet sich durch eine Zeitachse als organisierendes Element aus
645 - „Geschichtskulturelle Kompetenz“ liegt in der Zeitachse
646  andere drei Kompetenzbereiche sind unter der Zeitachse angeordnet
647 - Gattungskompetenz fördert Geschichtsbewusstsein
648  gewährleistet, dass mit verschiedenen Textgattungen umgegangen werden kann
649 - Interpretationskompetenz sorgt dafür, dass aus diesen Gattungen Wissen und
650 historischer Sinn entnommen werden kann
651 - Narrative Kompetenz gewährleistet, dass aus zeitdifferenzierten Ereignissen durch
652 Sinnbildung eine Geschichte hergestellt werden kann
653 - Geschichtskulturelle Kompetenz macht geschichtskulturelle Sinndeutungen
654 bearbeitbar
655 - Das Modell ist einfach, klar und orientiert an schulischen Strukturen
656 - Bezieht immer schon geübte Beurteilungspraxis von Geschichtslehrkräften mit ein
657 - Erfüllt die Vorlage einen wesentlichen Anspruch der Kompetenzorientierung
658  Es wird nicht auf Wissensproduktion abgestellt, sondern domänespezifische
659 Problemlösefähigkeiten beschrieben
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70

665
666 Diskutieren Sie: Wie bewerten Sie die pluralistischen Ansätze der geschichtsdidaktischen
667 Theoriebildung zu Kompetenzmodellen?
668 Ich finde die pluralistischen Ansätze der geschichtsdidaktischen Theoriebildung zu
669 Kompetenzmodellen an sich sehr gut, da ich es wichtig finde, Dinge aus verschiedenen Blickwinkeln
670 zu betrachten. Allerdings fand ich es teilweise recht schwer die verschiedenen Kompetenzmodelle
671 „auf einen Nenner“ zu bringen, da ich anfangs recht verwirrt war über die verschiedenen Ansichten
672 zu ein und demselben Thema in teilweise recht großem zeitlichem Abstand.
673 Meiner Meinung nach haben jedoch alle Kompetenzmodelle ihre Daseinsberechtigung, da am Ende
674 jede Geschichtslehrerin und jeder Geschichtslehrer für sich selbst entscheiden muss, welches
675 Kompetenzmodell er oder sie für ihre/seine Schüler als am besten geeignet empfindet, um einen
676 möglichst Individuell gestalteten Geschichtsunterricht bieten zu können.
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73 20
74
697
700 relevant ansehen und begründen Ihre Auswahl in einem Fließtext von mindestens
701 einer halben Seite.
702
703 „Sie könnte so aussehen, dass die Studierenden, wie häufig von ihnen gewünscht, nur
704 mit denjenigen Vorschriften und Vorgaben bekannt gemacht werden, die jeweils in
705 „ihrem“ Bundesland für das von ihnen angestrebte Lehramt aktuell gelten. So
706 verständlich diese Erwartungshaltung im Hinblick auf abzuleistende schulpraktische
707 Studien und spätere Berufstätigkeit auch sein mag – ihr liegt ein mehrfach verkürztes
708 Lehrplanverständnis zugrunde, dem die universitäre Geschichtsdidaktik keineswegs
709 nachgeben darf. Dieses Lehrplanverständnis ist praxeologisch verkürzt, weil
710 technische Umsetzungsprobleme im Vordergrund stehen; es ist präsentistisch verkürzt,
711 weil lediglich die gegenwärtig gültigen Regelungen interessieren; und schließlich ist
712 es affirmativ verkürzt, weil die umfassende Analyse von Lehrplänen, der
713 systematische Vergleich und die begründete Kritik unter den Tisch fallen.“
714
715 Ich finde diese Stelle sehr interessant, weil ich mich selbst auch oft frage, wieso ich
716 etwas bestimmtes lernen muss, obwohl es für mein Studium keinerlei Relevanz zu
717 haben scheint. Diese Textstelle verdeutlicht sehr gut, wieso es notwendig ist, sich ab
718 und zu mit Dingen zu beschäftigen, die nicht so interessant zu sein scheinen oder
719 nichts mit dem Thema zu tun zu haben scheinen.
720 Ich sehe diesen Auszug weiterhin als relevant für meinen späteren Beruf als
721 Geschichtslehrer an, da ich mir gut vorstellen kann, später oft von Schülern damit
722 konfrontiert zu werden, dass sie etwas bestimmtes in ihrem späteren Leben nicht
723 brauchen würden. So kann ich ihnen eine kompetente Antwort auf ihre Fragen geben
724 und ihnen hoffentlich später gut vermitteln, weshalb es doch nicht so „unnötig“ ist,
725 Dinge zu lernen, die man zwar nicht direkt, wohl aber indirekt gebrauchen kann.
726 Des Weiteren glaube ich, dass man Vorgänge und Regelungen nur vollständig
727 erfassen kann, wenn man sich auch mit dem „Drumherum“ auseinandergesetzt hat, da
728 vieles anderenfalls aus dem Zusammenhang gerissen wäre.
729 Ich bin davon überzeugt, dass man im konkreten Beispiel keine wirkliche
730 Lernplankompetenz erlangen kann, wenn man sich selbst limitiert und verkürzt.
732 2. Analysieren Sie den aktuellen Kernlehrplan Geschichte Sek I Ihres

733 Studienprofils auf die folgenden Dimensionen hin: a) Werte und Normen, b)
734 Lernziele, c) Inhalte, d) Kontrollen, e) Gesamtarchitektur, f) Lehrmethoden.
736 a. Werte & Normen:

737 i. Liberale Werteerziehung
738 ii. Kein Monopolanspruch auf historische Wahrheit
739 iii. Förderung der Entwicklung eines Individuellen Geschichtsbewusstseins
740 iv. Modernes Demokratieverständnis
741 1. Trennung von Staat und Kirche
743
744 b. Lernziele
745 i. Eindeutige Bestimmung der zu erlangenden Kompetenzen
76
77 21
78
746 ii. Sowohl das Erlangen von fachübergreifenden Kernkompetenzen, als

747 auch von fachspezifischen Fach- und Feinlernzielen wird angestrebt
748 iii. Lernziele sind in vier Kompetenzfelder unterteilt, welche ihrerseits
749 weiterhin qualitativ in verschiedene Schwierigkeitsgerade eingeteilt
750 sind.
752 c. Inhalte
753 i. Relativ breit gefächerte Auswahl von einzelnen Epochen
754  von der Steinzeit bis zur Moderne
755  Stärkere Gewichtung von mittelalter und 19. & 20. Jahrhundert
756 ii. Bis zum mittelalter allgemeine/ globale Themen, ab mittelalter Fokus
757 auf Europa
758 iii. Gleichmäßige Erfassung von Politik-, Sozial-, Wirtschafts- und
759 Kulturgeschichte
760 iv. Geschichte als Ereignis-, Struktur- und Mentalitätsgeschichte
761 v. Chronologische Anordnung der Inhalte mit gelegentlichen Exkursen
762 und Exkursionen.
763 vi. Ausschließlich Lehrmethodenempfehlungen anstelle von festgelegten
764 Unterrichtsformen
765  situationsangemessene Wahl des Lehrmittels
767 d. Kontrollen
768 i. Hauptsächliche Kontrolle von Schülerleistungen
769 ii. Vorschläge zur Leistungsüberprüfungen
770 iii. Festlegung der zu prüfenden Leistungen
771 iv. Kontrollen umfassen auch anspruchsvolle(-re) Lernleistungen
773 e. Gesamtarchitektur
774 i. Es ist nur ein amtlicher Teil enthalten, in dem Vorschläge und
775 Setzungen für die Sek I aufgezeigt werden. Planungsbeispiele und
776 Begründungen bleiben weitestgehend, wenn auch nicht vollständig,
777 aus.
778 ii. Lehrplan begnügt sich nicht mit lakonischen Setzungen. Es werden
779 auch Voraussetzungen und Grundlagen offengelegt
780  in Form von Einstufung in einzelne Schwierigkeitsgrade
781 iii. Einzeldimensionen sind unterschiedlich ausgeprägt repräsentiert, einige
782 relativ vollständig, andere nur zu erahnen.
783 iv. Vorgaben stehen in einem funktionalen Bezug zueinander
784  Einstufung in verschiedene Qualitätsgrade
785 v. Lehrpläne halten eine gute Balance zwischen Verbindlichkeit und
786 Freiheit
788 f. Lehrmethoden
789 i. Selten werden bestimmte Lehrmethoden vorgeschrieben
790  Es kann situationsabhängig entschieden werden, welche
791 Lehrmethode anzuwenden ist
792
794 3. Überlegen Sie sich (eine) mögliche Fragestellung für Ihre Hausarbeit.
795 (Orientieren Sie sich ggf. an unseren bisher besprochenen und den kommenden
80
81 22
82
796 Themen/Fragestellungen und recherchieren Sie erste Literatur)

797
798 Meine mögliche Fragestellung:
799 Inwiefern haben wir es bei unserer heutigen Gesellschaft mit einer Geschichtskultur zu
800 tun und wie stellt sich diese dar?
801
802 Rüsen, J. (1994): Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über
803 Geschichte nachzudenken. In: Füßmann K., T. Grütter und J. Rüsen (Hrsg.):
804 Historische Faszination. Geschichtskultur heute. Köln u.a. 1994, S. 3 – 26.
805
806 Hasberg, W. (2004): Erinnerungskultur - Geschichtskultur, Kulturelles Gedächtnis -
807 Geschichtsbewußtsein. Zehn Aphorismen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik. 3,
808 2004, S. 198 – 206.
809
810 Rüsen, J.: Beiträge zur Geschichtskultur. Weimar, Wien: Böhlau Verlag
811
812 Danker, U. (2017): Geschichtsunterricht – Geschichtsschulbücher – Geschichtskultur.
813 Aktuelle geschichtsdidaktische Forschungen des wissenschaftlichen Nachwuchses. In:
814 Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Band 15.
815 Göttingen: V&R unipress
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85 23
86
844 Recherchieren Sie den „Beutelsbacher Konsens“ (z.B. in der Wikipedia). Welches Dilemma ergibt
845 sich für Sie hinsichtlich der zu unterrichtenden „Normen und Werte“ im (Geschichts-)Unterricht?
846 Überlegen Sie mögliche Lösungsansätze.
847
848 Das Dilemma beim Beutelsbacher Konsens ergibt sich meiner Meinung nach daraus, dass das
849 Kontroversitätsgebot in Verbindung mit dem Überwältigungsverbot oftmals als ein Neutralitätsgebot
850 missverstanden wird.
851 Wenn der Lehrer allerdings eine immer nur „neutrale“ Rolle einnimmt, ist es nahezu unmöglich einen
852 Kontroversen Standpunkt einzunehmen, an dem die Schülerinnen und Schüler sich dann abarbeiten
853 und lernen können.
854 Ein Lehrer muss in der Lage sein, verschiedene kontrovers erscheinende Positionen einzunehmen
855 und diese auch zu ändern, sodass er auf die Dynamik im Schulunterricht angemessen reagieren kann.
856 Er muss skurrile oder auch unangenehme Fragen stellen, um die Schüler für ein Thema zu
857 interessieren und einen regen Austausch anzustoßen.
858 Das allergrößte Problem ist jedoch, dass viele Lehrkräfte den Beutelsbacher Konsens an sich als
859 Neutralitätsgebot missverstehen und denken, dass er sie dazu verpflichte, eine gleichberechtigte
860 Darstellung extremistischer Positionen im Unterricht vorzunehmen.
861
862 Diesem Dilemma könnte man entgegen wirken, indem man schon in der Lehrerausbildung auf dieses
863 Dilemma aufmerksam macht (wie es gerade geschieht). Des Weiteren wäre auch eine Möglichkeit,
864 den Beutelsbacher Konsens weiter auszuformulieren, damit auch ein Lehrer oder eine Lehrerin, die
865 nicht im Studium auf dessen Dilemma aufmerksam gemacht wurde, diesen richtig deuten und
866 anwenden kann, ohne dessen eigentliches Ziel zu verkennen.
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892 Sicherung Ihrer Ergebnisse
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90
893
894 Namen: Julian Barndt, Phillip Dreiling
895
896 1. Sichtung und Sicherung (Partnerarbeit)
897
898 Schulbuchkapitel 1 (vollständige bibliographische Angabe des Buches und das Kapitel angeben):
899 Grießinger, A., J. Rohlfes, V. Sinemus & Thunich, M. (2011): Deutschland und Europa nach dem
900 Zweiten Weltkrieg. In: Arand, T., D. Bender & C. Dzubiel (u.a.): Geschichte und Geschehen.
901 Qualifikationsphase Oberstufe Nordrhein Westfalen.
902 Stuttgart 2011: Ernst Klett Verlag GmbH, 282 – 291.
903
904
905 Schulbuchkapitel 2 (vollständige bibliographische Angabe des Buches und das Kapitel angeben):
906
907
908
909 2. Aufbau der Kapitel (Einzelarbeit)
910 Identifizieren und erläutern Sie die einzelnen Bestandteile (inkl. ihrer Seitenzahlen) der ausgewählten
911 Kapitel mit ihren Funktionen für den Unterricht auf Basis Ihrer vorherigen Lektüre. Analysieren Sie
912 zudem, wie die Funktionen konkret in Ihrem Kapitel erreicht werden. Halten Sie Ihre Ergebnisse
913 stichpunktartig in einer Tabelle fest.
914
915 Name des Schulbuchkapitels: Deutschland und Europa nach dem Zweiten Weltkrieg. Teilung Europas
916 und Formierung der Blöcke.
917
Bestandteil Seiten Funktion(en) Wie werden die Funktionen
erreicht?
Auftaktdoppelseite 280 & - Historische - Zeitstrahl
281 Groborientierung - Bilder +
- Motivation Bildunterschrift
- Andeutung
möglicher
Gegenwartsbezüge
- Aufwerfen
historischer Fragen
Verfassertext 289 - - Historische - Verfassertext ist
291 Orientierung unterteilt in 6 kurze
- Darstellung Abschnitte
historischer  jeder Abschnitt
Forschung behandelt ein kurzes
„Kapitel“ des
Themas und liefert
chronologisch die
wichtigsten
Informationen
Arbeitsteil 282 - - Erreichen der - Bilder und
288 verschiedenen Fremdtexte
Kompetenzen und - Arbeitsvorschläge
Lernzielen (vgl. S. 288)
- Öffnung des
92
93 25
94
Fensters in die
Vergangenheit
Paratextuelle / - Methodentraining - In meinem Buch
Elemente - Glossar befindet sich dieser
- Operatoren Teil ganz am Ende,
im Kapitel selbst
wurde dieser daher
nicht integriert
918
919
920 3. „große“ Analyse (Einzelarbeit)
921 Führen Sie in Einzelarbeit bei je einem Ihrer ausgewählten Kapitel eine „große“ Analyse
922 (Schönemann/ Thünemann) durch, indem Sie ausgewählte Kriterien der fachdidaktisch-funktionalen,
923 der fachwissenschaftlich-inhaltlichen und der formal-gestalterischen Ebene untersuchen. Halten Sie
924 Ihre Ergebnisse stichpunktartig in einer Tabelle fest.
925
926 Name des Schulbuchkapitels: Deutschland und Europa nach dem Zweiten Weltkrieg. Teilung Europas
927 und Formierung der Blöcke.
928
Ebenen und Kriterien Notizen
1) fachdidaktisch-funktionale Ebene
1a) Handlungsorientierung (prozedurales - Arbeitsaufträge sind
Wissen: Theorien, Begriffe, Methoden) Kompetenzorientiert
- Schüler müssen verschiedene Quellen
gegenüberstellen und vergleichen
 Kein pures Gegenstandswissen
1b) Wissenschaftsorientierung (Analyse, - Analyse, Sachurteil und Werturteil
Sachurteil, Werturteil) sind nicht kenntlich gemacht
- Der Verfassertext verweist auf die
Fremdtexte (gegenseitiger Bezug)
- Bei Fremdtexten handelt es sich um
exemplarische Erzählungen oder
Quellen
1c) Adressatenbezug (Lehrer: - Sprachniveau den Adressaten
Lehrerleichterung; Schüler: Motivation, angepasst
Sprache) - Motivation soll durch Bildquellen
und abwechslungsreiche
Arbeitsaufträge gefördert werden
- Arbeitsvorschläge erleichtern das
Lehren
2) fachwissenschaftlich-inhaltliche Ebene
2a) Differenz Vergangenheit – Geschichte - Konstruktcharakter der Geschichte
wird durch unterschiedliche
„Gegenüberstellungen“ unterstrichen
(bspw. Rede von Truman und Rede
des sowjetischen Chefideologen)
 Arbeitsaufträge sind darauf
bedacht den Konstruktcharakter der
Geschichte eigenständig
herauszuarbeiten
96
97 26
98
2b) Vielfalt struktureller Zugriffe - Keine biographisch akzentuierte

(Längs-/Querschnitte, Fallanalysen, etc.) Darstellung
- Karten sind vorhanden, ebenso wie
Tabellen
- Keine Fallanalysen
2c) Multidimensionalität (Politik-, Kultur-, - Kultur- und Sozialgeschichte fehlen
Sozialgeschichte etc.; regional bis global) (vermutlich dem Thema des Kapitels
geschuldet)
- Politikgeschichte sehr ausführlich
- Regional- und Globalgeschichte
vorhanden
2d) Sachrichtigkeit - Die Zitierweise ist einheitlich, doch
bei den Bildquellen fehlt die Angabe,
wo diese gefunden wurden
- Fachbegriffe werden korrekt
verwendet
- Bildquellen sind vollständig
(unbearbeitet und unbeschnitten)
abgedruckt
- Auslassungen mit „[…]“
gekennzeichnet
3) formal-gestalterische Ebene
3a) schulbuchtypologische Vollständigkeit - Das Buch weist Methodenseiten,
Inhaltsverzeichnis, Arbeitsaufträge,
Glossar und Register auf.
3b) eindeutige optische Unterscheidung von - Eine eindeutige optische
Quellen und Darstellungen Unterscheidung gibt es zwar nicht,
allerding ist immer angegeben, um
was es sich bei der abgedruckten
Stelle handelt. Beispielsweise wird
ein Bild gezeigt und dazu steht
geschrieben: „Alliiertes Werbeplakat
aus dem Jahr 1943“ oder unter einem
Text ist kursiv die Literatur
angegeben, aus der der abgedruckte
Text stammt.
3c) übersichtliche Struktur - Das Kapitel ist in verschiedene
Abschnitte gegliedert, sodass der
Schüler die gedruckten Texte auch
unabhängig voneinander lesen und
verstehen kann.
- Es ist außerdem möglich Fragen
nachzuschlagen, was das Ganze noch
übersichtlicher macht
- Bilder sind für sich abgedruckt und
nicht mitten im Text
 wenn mal ein Bild zu einem Text
auftaucht, dann dezent daneben,
sodass es der Konzentration nicht
abträglich ist.
100
101 27
102
3d) fehlerfreie und klare Sprache - Keine Fehler gefunden, es fällt

jedoch auf, dass sich einer recht
einfachen Sprache bedient wurde,
sodass selten Fachbegriffe auftauchen
und Schüler das geschriebene leichter
verstehen können.
929
930 4. Vergleich (Partnerarbeit)
931 Vergleichen Sie die Ergebnisse von Aufgaben 2b und 3b in Ihrem Arbeitspaar. Notieren Sie
932 stichpunktatig: Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede fallen Ihnen innerhalb eines Buches bzw.
933 zwischen den beiden Büchern auf? Wie erklären Sie sich diese?
934
935 - Unterschiedliche Vielfalt struktureller Zugriffe
936 - Buch für Sek I unvollständig, was die schulbuchtypologische Vollständigkeit angeht
937 - Buch für Qualifikationsphase ist ausführlicher
938 - Inhaltliche Unterschiede innerhalb der Kapitel
939 - Sek II Buch ist konsequent chronologisch
940
941 Die genannten Unterschiede sind vermutlich auf die unterschiedlichen Adressaten zurückzuführen.
942 Damit sind das unterschiedliche Schüleralter, sowie die unterschiedlichen bereits erworbenen
943 Kompetenzen gemeint. Des Weiteren handelt es sich bei dem Sekundarstufe I Buch um ein ~14 Jahre
944 älteres Schulbuchmodell.
945
946
947
948 5. Reflexion (Partnerarbeit)
949 Überlegen Sie gemeinsam: Welche Bedeutsamkeit weisen Sie der Analyse von Schulbüchern und –
950 kapiteln für Ihren späteren Beruf als Geschichtslehrer*in zu? Halten Sie, auf Basis der Ergebnisse der
951 Partnerarbeit, mindestens drei konkrete Ergebnisse fest, die Sie
952 bemerkenswert/erstaunlich/interessant/… fanden.
953
954 - Durch die Analyse von Schulbüchern kann ein Lehrer feststellen, welches Schulbuch
955 für seinen Unterricht am besten geeignet ist.
956 - Bemerkenswert ist, in welchem Maße ein Schulbuch das Lehren vereinfachen kann
957 (bspw. Durch Arbeitsvorschläge und differenzierte Darstellung des Geschehens,
958 sofern es sich um ein gutes Buch handelt)
959 - Die Analyse von Schulbüchern kann in besonderem Maße dazu beitragen, einen
960 ausgeglichenen, kompetenzorientierten Lehrplan mit konkreten Unterrichtszielen zu
961 erstellen.
962
963
964

966
969 relevant ansehen und begründen Sie Ihre Auswahl in einem Fließtext von
104
105 28
106
970 mindestens einer halben Seite.

971
972 „Damit ist beileibe nicht gesagt – das wäre ein fatales Missverständnis -, dass die
973 Schülerinnen und Schüler zunächst ein umfangreiches „Basiswissen“ erwerben
974 müsse, bevor sie sich mit den Zeugnissen auseinandersetzen können. Im Gegenteil:
975 Die unvermittelte Begegnung und die Auseinandersetzung mit zunächst rätselhaften,
976 nicht übereinstimmenden, ja sich widersprechenden Zeugnissen sollen Fragen nach
977 den Hintergründen und Zusammenhängen auslösen, die die Schülerinnen und Schüler
978 selber haben und darum auch selbst beantworten wollen.“ –
979 Bergmann_2011_Multiperspektivitaet (Handbuch Methoden im GU) Seite 67.
980
981 Ich finde diese Stelle aus dem vorzubereitenden Bergmann Text besonders interessant,
982 weil sie sehr gut verdeutlicht, dass das Fach Geschichte nicht auf dem
983 Auswendiglernen von bloßen Fakten gründet, sondern viel mehr den Umgang mit
984 verschiedensten historischen Perspektiven zu erlernen ist.
985 Dieses Prinzip wird hier recht gut aufgeschlüsselt mit dem Satz, dass Schülerinnen
986 und Schüler nicht erst ein umfangreiches Basiswissen erwerben müssen, sondern sich
987 viel mehr unvermittelt mit den teilweise „rätselhaften“ Zeugnissen der Zeit
988 auseinandersetzen sollen.
989 Nähert man sich auf diese Art und Weise den vorhandenen Quellen und Überresten
990 an, so ist man außerdem unvoreingenommener, da man nicht davon ausgeht, dass man
991 bereits weiß, was sich zugetragen hat, sondern sich noch mitten in der
992 Erkenntnisfindung befindet. Ich kann mir vorstellen, dass diese unvoreingenommene
993 Erkenntnissuche bedeutend einfacher ist, wenn man sich noch keine „festgefahrene“
994 Meinung gebildet hat.
995 Des Weiteren finde ich es wichtig, dass den Schülerinnen und Schülern das auch
996 genauso vermittelt wird, da ich persönlich in meiner Schulzeit oft das Gefühl hatte,
997 von all dem auswendig zu lernendem Wissen, vor allem in Geschichte, erschlagen zu
998 werden. Hätte man auch unserer Klasse damals ans Herz gelegt, dass nicht das bloße
999 Faktenwissen, sondern viel mehr der richtige Umgang mit dem vorhandenen Lernstoff
1000 das Ziel des Geschichtsunterrichts darstellt, wäre ich vermutlich entspannter und mit
1001 weniger Lerndruck durch die ersten Jahre der weiterführenden Schule gekommen.
1002
1004 2. Einzelarbeit: Bereiten Sie einen der vorbereitenden Texte so vor, dass Sie nach
1005 Absprache mit Ihren Kommiliton*innen in der Sitzung einen kurzen Vortrag von
1006 ca. 5 Minuten halten können.
1007
1008 Multiperspektivität
1009 Konfrontation mit verschiedenen Perspektiven dient vor allem dazu, dass sich
1010 Schülerinnen und Schüler in Akten historischen Denkens mit Ihnen auseinandersetzen
1011 können, wobei Sie mindestens fünf wesentliche Operationen historischen Denkens
1012 und historischer Erkenntnis lernen:
1013 - „Verstehen“ und Empathie
1014 - „Erklären“ vergangenen menschlichen Handelns
1015 - Deutungsakt (Rekonstruktion vergangenen menschlichen Handelns)
1016 - Selbstreflexion
1017 - verschiedene Arten von Urteilen
1018
1019 Multiperspektivität kann nur schrittweise ‚eingeübt‘ werden  bereits in der
108
109 29
110
1020 Grundschule können Kinder Perspektiven erkennen und übernehmen.

1021
1022 Perspektivität zu lehren beginnt damit, eine einzelne Quelle, welche sich durch
1023 provokante, einseitige Sicht auszeichnet, in Frage zu stellen. Dabei wird Perspektivität
1024 erkennbar.
1025
1026 Nächster Schritt: Doppelperspektive
1027  Zwei Quellen zum gleichen Sachverhalt unterschiedlicher Wahrnehmung und
1028 Absichten werden gegenübergestellt.
1029
1030 Nachdem die Doppelperspektive eingeübt wurde, kann ein Sachverhalt in mehrere
1031 Perspektiven gesetzt werden  die Schüler können weitere Perspektiven
1032 herausarbeiten.
1033
1034 Bei der Multiperspektivität lernen Schülerinnen und Schüler, dass man den Quellen
1035 nicht aufs Wort glauben darf. In den Quellen steckt nicht die historische Wahrheit. Sie
1036 enthalten Sichtweisen, die in der sozialen Stellung und den Lebensumständen der
1037 Beteiligten und Betroffenen begründet und auch nur von daher erschließbar sind.
1038
1039 Das Ziel des multiperspektivischen Geschichtsunterrichts besteht in der Erkenntnis der
1040 nicht hintergehbaren Perspektivität allen Wahrnehmens und Deutens. Reflektion und
1041 Selbstreflexion können zur Erweiterung der je eigenen Perspektive führen.
1042
1044 3. Einzelarbeit: Überlegen Sie sich auf Basis Ihres Schulbuchkapitels eine
1045 Aufgabenstellung, das Ihr geschichtsdidaktisches Prinzip besonders prägnant
1046 wiedergibt. Beschreiben Sie die Aufgabenstellung und erklären Sie, inwiefern es
1047 Ihr Prinzip wiedergibt. (Umfang: ½ - 1 Seite Fließtext).
1048
1049 Schulbuchkapitel: Teilung Europas und Formierung der Blöcke
1050
1051 Eine mögliche Aufgabenstellung um das Prinzip der Multiperspektivität am
1052 prägnantesten wiederzugeben wäre, die Schülerinnen und Schüler zuerst mit den
1053 verschiedenen Darstellungen im Schulbuch zu konfrontieren und anschließend eine
1054 Diskussionsrunde zu starten.
1055 Für die Auseinandersetzung mit dem Schulbuch könnten 20 – 25 Minuten Einzelarbeit
1056 veranschlagt werden. Dabei sollten die Schülerinnen und Schüler besonders auf die
1057 Darstellungsweise achten und versuchen herauszuarbeiten, inwiefern die Darstellung
1058 einseitig ist und falls das der Fall sein sollte, was mit dieser Subjektiven
1059 Vortragsweise erreicht werden soll. Man könnte außerdem die Schüler (je nach
1060 Klassengröße) in unterschiedliche Gruppen einteilen, die dann eine bestimmte Quelle
1061 zugeteilt bekämen. Danach sollten die Ergebnisse der Einzelarbeit kurz in der Gruppe
1062 besprochen werden und anschließend im Plenum diskutiert. Der Lehrende sollte im
1063 Vorfeld dafür Sorge tragen, dass die Gruppen auch wirklich Quellen zugeteilt
1064 bekommen, die eine einseitige Sicht auf die Dinge haben, sodass die Schülerinnen und
1065 Schüler auch etwas herausarbeiten können.
1066 Je nachdem, wie gut diese Übung funktioniert, könnte die Hausaufgabe darin
1067 bestehen, zuhause eine oder mehrere Quellen mit unterschiedlicher Sicht auf den
1068 gleichen Sachverhalt zu recherchieren und zur nächsten Stunde mitzubringen. Je
1069 nachdem, ob es sich um eine Doppelstunde handelt (was von Vorteil wäre), könnte
112
113 30
114
1070 man auch in den Computerraum gehen und die Schülerinnen und Schüler dort, nach
1071 einer kurzen Einführung, recherchieren lassen, sodass man auf „Nummer sicher“
1072 gehen kann, dass auch vernünftige Gegenüberstellungen von Quellen zustande
1073 kommen.
1074
1075
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1095
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1097

1099
1100 Wie bewerten Sie Ihre Schulbuchkapitel hinsichtlich der Umsetzbarkeit von
1101 geschichtsdidaktischen Prinzipien? Geben die Bücher bereits „etwas her“?
116
117 31
118
1102 Das von mir gewählte Schulbuchkapitel ist meiner Meinung nach sehr gut gestaltet. Es setzt kein
1103 großes Basiswissen voraus und erläutert Zusammenhänge in kurzen, eingeschobenen, fettgedruckten
1104 Texte vor den Quellen.
1105 Quellen, die in anderer Sprache abgebildet sind, werden übersetzt, damit man sich ein eigenes Bild
1106 machen kann. Dem gegenüber sind außerdem andere Quellen gestellt, damit man verschiedene
1107 Quellen vergleichen kann.
1108 Die Arbeitsaufträge des Schulbuchkapitels sind gut gewählt. Sie werden immer schwieriger, was die
1109 Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler weiter trainiert und ausbaut.
1110 Die Multiperspektivität wird dadurch gefördert, dass immer Quellen aus verschiedenen
1111 Standpunkten heraus gegenübergestellt werden und laut Arbeitsvorschlag miteinander hinsichtlich
1112 bestimmter Punkte verglichen werden sollen.
1113
1114
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1116
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121 32
122

1134
1135 1. Bearbeiten Sie den Arbeitsauftrag zur Unterrichtsplanung in Einzelarbeit.

1136
1137 Ihr Name: Julian Barndt
1138
THEMA der Unterrichtseinheit: Vom 2. WK zu den 2 Blöcken – Vom Partner zum Gegenspieler
Phase Inhaltliche/ Methoden/ Lehrer*innen-Aktivitäten Schüler*innen- (geschichts-) didaktischer

thematische Aspekte Medien Aktivitäten Kommentar
Einstieg/ - Einordnung - Brainstorming - Einleitung mit - Einordnen in - Gegenwartsbezug

Heuristik der : Was ist Ausblick auf die den ist wichtig für das
entgegengese bisher über Stunde historischen Geschichtsbewus
tzten Blöcke die beiden - Festhalten der Kontext stsein
(Anti-Hitler- Blöcke Ergebnisse des - Letzte - Durch gezieltes
Koalition <-> bekannt? Was Brainstormings Unterrichtsst Nachfragen durch
zwei könnte der (für alle sichtbar, unde den Lehrer wird
ideologische Grund für das Tafel/Whiteboard reflektieren bei den
Blöcke) Zerwürfnis /o.ä.) - Sammeln von Schülerinnen und
gewesen Vorwissen Schülern ggf.
sein? (Brainstor Interesse
ming) geweckt
 vor allem
kontroverse
Themen
Erarbeitung/ - Eiserner - Analyse von - Steht den - Einzelarbeit: - Vorangegangene
Historische Vorhang Textquellen Schülerinnen und Lesen von Fragen werden
Urteilsbildung - Inhaltliche - Erste Fragen Schülern M6 oder M11 sich selbst
124
125 33
126
Zusammenhä zum Thema unterstützend zur und erarbeitet und

nge zwischen abarbeiten Seite wichtigste durch die
Truman- - Gibt den Schülern Informatione Partnerarbeit
Doktrin und Denkanstöße, n reflektiert und
Marshallplan worauf bei den herausziehen somit auch
Quellen vor allem - Partnerarbeit besser
geachtet werden : dem Partner nachvollzogen
sollte die jeweils
andere
Quelle
vorstellen
und ggf. erste
Überlegunge
n anstellen
Ergebnissicheru - Sind die - Abschließend - Steht den - Mündliche - Erkenntnissicheru
ng/ Schüler zu e Schülerinnen und Teilnahme an ng reflektiert die
Historische einem Plenumsdisku Schülern der Unterrichtseinheit
Reflexion Konsens ssion unterstützend bei Diskussionsru - Durch die
gekommen? - Festhalten der nde Diskussion wird
 der Plenumsdiskussio die
Diskussionsru Ergebnisse in n zur Seite Multiperspektivit
nde einem - Korrigiert ggf. ät sehr gut
- Gibt es Tafelbild, das falsche oder hervorgehoben
Parallelen zu jeder Schüler irreführende
heutigen in seine Ergebnisse
Problematike Unterlagen
n? übernehmen
soll
128
129 34
130
1139

1141
1144 relevant ansehen und begründen Ihre Auswahl in einem Fließtext von mindestens
1145 einer halben Seite.
1146
1147 „Vergleicht man Autorentexte in Schulbüchern mit dem Pandelschen Katalog
1148 narrativer Kompetenz (Pandel, 2010, S. 128f.), dann dürften viele Autoren nicht
1149 einmal das basale Niveau erreichen. Dies ist sicher kein fachliches, sondern ein
1150 editorisches Problem, das im Unterricht zu einem Problem fachlichen Lernens wird.
1151 Das gleiche gilt für die Präsentation von Quellentexten im Schulbuch, deren
1152 Kürzungen eine angemessene Interpretation verhindern, weil sich weder
1153 gattungsspezifische Textstrukturen erschließen lassen noch unterschiedliche
1154 Deutungen möglich sind.“
1155
1156 Ich finde diese Textstelle sehr interessant, da ich selbst das zur Verfügung gestellte
1157 Unterrichtsmaterial sehr oft so, wie in Saskia Handros Text beschrieben,
1158 wahrgenommen habe. Oftmals fiel es mir im Unterricht teilweise recht schwer, eine
1159 vernünftige Interpretation zu verfassen, da einige Quellen teilweise sehr stark gekürzt
1160 waren.
1161 Ebenso interessant finde ich es, dass zwar schon vor fast 10 Jahren diese
1162 Beobachtungen gemacht wurden, sich aber meines Wissens nach nicht wirklich viel
1163 getan hat, hinsichtlich des Missstandes der Autorentexte. Oftmals muss man sich
1164 regelrecht durch diese Texte hindurchquälen und nimmt wenig aus diesen mit – so
1165 ging es zumindest mir in meiner Schulzeit oft, weshalb ich immer wieder nach
1166 alternativen Quellen und Lernmaterialien gesucht und meist auch gefunden habe.
1167 Meiner Meinung nach sollten eventuell weniger Quellen abgedruckt werden, dafür
1168 aber so vollständig wie möglich, damit Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit
1169 geboten wird, an echten, vollständigen Quellen, Ihre historischen Kompetenzen zu
1170 trainieren und zu verbessern.
1171 Des Weiteren wäre vielleicht eine Möglichkeit, dass jemand mit guter narrativer
1172 Kompetenz die Autorentexte editiert und so für die Schülerinnen und Schüler
1173 zugänglicher macht, damit die Motivation dieser nicht unnötig auf die Probe gestellt
1174 wird.
1176 2. Diskutieren Sie, welche Bedeutung „Sprache“ für historisches Lernen einnimmt,
1177 bzw. einnehmen kann.
1178
1179 - (Geschichts-) Unterricht ist ein soziales System, das durch Kommunikation
1180 aufrechterhalten wird.
1181  Ziel: Schülerinnen und Schüler lernen, reflektiert historisch zu denken, oftmals
1182 über Diskussionsrunden
1183 - Sprache kann dazu genutzt werden, Veränderungen im Geschichtsbewusstsein
1184 auszulösen oder dieses zu schärfen.
132
133 35
134
1185 - Denkprozesse können über die Sprache „gezeichnet“ werden, um im Unterricht

1186 verhandelt zu werden.
1187 - Nutzung von Sprache im Unterricht enthält eine Transformationsleistung zwischen
1188 den sprachlichen Registern und Dimensionen von Schülersprache, Lehrersprache und
1189 der Sprache der Quellen und der Autorentexte.
1190
1191 3. Suchen Sie in Ihrem Schulbuchkapitel nach Beispiel für die „Sprache der
1192 Quellen“ und die „Sprache der Darstellungen“, die besondere, sprachliche
1193 Herausforderungen für SuS beinhalten und benennen Sie die sprachlichen
1194 Herausforderungen.
1195
1196 Beispiele für Sprache der Quellen:
1197 a. S. 282 Nr.1: Es handelt sich um ein Alliiertes Werbeplakat aus dem Jahr 1943,
1198 welches allerdings in englischer Sprache geschrieben ist. Es könnte zu einer
1199 Sprachbarriere kommen, die die Interpretation erschwert.
1200 b. S. 284 Nr. 6: Rede des US-Außenministers George C. Marshall an der Harvard
1201 Universität vom 05.06.1947.
1202 Zum einen wurde zwar nur in Zeile 8 etwas gekürzt, was natürlich sehr gut ist,
1203 andererseits wurde die Quelle aber bereits ins Deutsche übersetzt, was
1204 sprachliche Eigenheiten verschwinden lässt und ggf. einige Aspekte
1205 verwässern könnte.
1206
1207 Beispiele für Sprache der Darstellung:
1208 Leider konnte ich keine sprachlich herausfordernden Beispiele in den
1209 Darstellungstexten finden. Es wird weitestgehend auf Fremdwörter verzichtet, die
1210 Sätze sind nicht zu lang, sondern werden eher kurz und bündig gehalten und zudem
1211 sind die Darstellungstexte gut gegliedert, was es einfach macht einen Überblick über
1212 das Thema zu bekomm
136
137 36
138
139
1213
140

Beispiel Portfolio

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1 Tobias Flink: Einführung in die Didaktik der Geschichte (ES SoSe 2020)

7 Einführung in die Didaktik der Geschichte

49 Portfolio zum 24.04.2020

79 3. Definieren Sie in kurzen Texten „Vergangenheit“, „Geschichte“ und „Geschichtsschreibung“ auf

106 4. Notieren Sie in Stichpunkten, welche Merkmale wissenschaftliche Geschichte(n) ausmachen.

108 - Unsicherheit, was den Wahrheitsgehalt angeht

129 Nachzubereitende Aufgaben für die 1. Sitzung (24.04.2020)

141 Geschichtsbewusstsein: Geschichtsbewusstsein ist ein Rekonstruktionsvorgang der Geschichte, durch

153 6. Erstellen Sie eine Visualisierung: In welchem Verhältnis stehen „Vergangenheit“,

158 Portfolio zum 08.05.2020

188 2. Definieren Sie „Geschichtsbewusstsein“ nach Jeismann (ca. 5 Sätze).

248 auf Geschichte realisiert werden kann.

270 Nachzubearbeitende Aufgabe für die 2. Sitzung (08.05.2020)

383 Portfolio zum 22.05.2020

Vergangenheit Geschichte Geschichtskultur

- Überlege mit meiner - Seminarsitzung - Erinnerungsstein am

427 3. Einzelarbeit oder Partnerarbeit: Lesen Sie den separaten Foliensatz

456 D) Manuel Köster, Holger Thünemann: Geschichtsdidaktische Forschung im Schatten

460 E) 306 $ Ob 335

462 F) Christoph Wilfert: Schulbuchbilder als Teil multimodaler historischer Narrationen.

467 G) USB Köln / Hauptabteilung (noch entliehen bis zum 12.06.2020)

469 H) „Mit sprachlichen Mitteln wird in Darstellungen reduziert, generalisiert, strukturiert,

538 Nachzubearbeitende Aufgabe für die 4. Sitzung (22.05.2020)

570 Portfolio zum 29.05.2020

617 3. Einzelarbeit: Benennen Sie die Besonderheiten bzw. Herausforderungen, vor

632 4. Einzelarbeit: Bearbeiten Sie eines der Kompetenzmodelle

639 - Ältestes vollständig ausformuliertes Kompetenzmodell

664 Nachzubearbeitende Aufgabe für die 5. Sitzung (29.05.2020)

696 Portfolio zum 12.06.2020

732 2. Analysieren Sie den aktuellen Kernlehrplan Geschichte Sek I Ihres

736 a. Werte & Normen:

746 ii. Sowohl das Erlangen von fachübergreifenden Kernkompetenzen, als

796 Themen/Fragestellungen und recherchieren Sie erste Literatur)

842 Nachzubearbeitende Aufgabe für die 6. Sitzung (12.06.2020)

890 Portfolio zum 19.06.2020

2b) Vielfalt struktureller Zugriffe - Keine biographisch akzentuierte

3d) fehlerfreie und klare Sprache - Keine Fehler gefunden, es fällt

965 Portfolio zum 26.06.2020

970 mindestens einer halben Seite.

1020 Grundschule können Kinder Perspektiven erkennen und übernehmen.

1098 Nachzubearbeitende Aufgabe für die 8. Sitzung (26.06.2020)

1133 Portfolio zum 03.07.2020

1135 1. Bearbeiten Sie den Arbeitsauftrag zur Unterrichtsplanung in Einzelarbeit.

Phase Inhaltliche/ Methoden/ Lehrer*innen-Aktivitäten Schüler*innen- (geschichts-) didaktischer

Einstieg/ - Einordnung - Brainstorming - Einleitung mit - Einordnen in - Gegenwartsbezug

Zusammenhä zum Thema unterstützend zur und erarbeitet und

1140 Portfolio zum 17.07.2020

1185 - Denkprozesse können über die Sprache „gezeichnet“ werden, um im Unterricht

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Phase Inhaltliche/ Methoden/ Lehrerinnen-Aktivitäten Schülerinnen- (geschichts-) didaktischer