Fachanforderungen Geographie Sekundarstufen I II

Ministerium für Schule
und Berufsbildung
Fachanforderungen
Geographie
Allgemein bildende Schulen

Sekundarstufe I
Sekundarstufe II
Schleswig-Holstein. Der echte Norden.
Fachanforderungen Geographie 1
Impressum
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Fachanforderungen
Geographie
Allgemein bildende Schulen

Sekundarstufe I
Sekundarstufe II
Inhalt
Inhalt
I Allgemeiner Teil..................................................................................................................................................................... 6
1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt..................................................................................................................................... 6
2 Lernen und Unterricht.................................................................................................................................................................. 8
2.1 Kompetenzorientierung......................................................................................................................................................... 8
2.2 Auseinandersetzung mit Kernproblemen des gesellschaftlichen Lebens....................................................................... 8
2.3 Leitbild Unterricht................................................................................................................................................................... 9
2.4 Aufgabenfelder von besonderer Bedeutung...................................................................................................................... 9
3 Grundsätze der Leistungsbewertung....................................................................................................................................... 11
II Fachanforderungen Fach Geographie Sekundarstufe I......................................................................... 12
1 Das Fach Geographie in der Sekundarstufe I......................................................................................................................... 12
1.1 Grundlagen und Lernausgangslage.................................................................................................................................. 12
1.2 Der Beitrag des Faches zur allgemeinen und fachlichen Bildung.................................................................................. 12
1.3 Didaktische Leitlinien........................................................................................................................................................... 13
1.4 Anforderungsebenen und Anforderungsbereiche.......................................................................................................... 15
2 Kompetenzbereiche................................................................................................................................................................... 16
3 Themen und Inhalte des Unterrichts........................................................................................................................................ 24
4 Schulinternes Fachcurriculum................................................................................................................................................... 28
5 Leistungsbewertung................................................................................................................................................................... 30
5.1 Unterrichtsbeiträge.............................................................................................................................................................. 30
6 Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe I........................................................................................................................... 31
4 Fachanforderungen Geographie
Inhalt
III Fachanforderungen Fach Geographie Sekundarstufe II...................................................................... 32
1 Das Fach Geographie in der Oberstufe an Gymnasien und Gemeinschaftsschulen......................................................... 32
1.1 Grundlagen und Lernausgangslage.................................................................................................................................. 32
1.2 Der Beitrag des Faches zur allgemeinen und fachlichen Bildung.................................................................................. 32
1.3 Didaktische Leitlinien........................................................................................................................................................... 33
1.4 Anforderungsniveaus und Anforderungsbereiche........................................................................................................... 34
2 Kompetenzbereiche und Standards der Sekundarstufe II.................................................................................................... 36
3 Themen und Inhalte des Unterrichts........................................................................................................................................ 45
4 Schulinternes Fachcurriculum................................................................................................................................................... 48
5 Leistungsbewertung................................................................................................................................................................... 50
5.1 Unterrichtsbeiträge.............................................................................................................................................................. 50
5.2 Klassenarbeiten und gleichwertige Leistungsnachweise................................................................................................ 51
6 Die Abiturprüfung im Fach Geographie.................................................................................................................................. 52
6.1 Die schriftliche Abiturprüfung............................................................................................................................................. 52
6.2 Die mündliche Abiturprüfung............................................................................................................................................. 55
IV Anhang.................................................................................................................................................................................. 56
allgemeiner teil
1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt
I Allgemeiner Teil
1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt Vorgaben der Fachanforderungen
Die Fachanforderungen gelten für die Sekundarstufe I Die Fachanforderungen beschreiben die didaktischen
und die Sekundarstufe II aller weiterführenden allge
Grundlagen der jeweiligen Fächer und den spezifischen
mein bildenden Schulen in Schleswig-Holstein. Sie Beitrag der Fächer zur allgemeinen und fachlichen
sind Lehrpläne im Sinne des Schleswig-Holsteinischen Bildung. Darauf aufbauend legen sie fest, was Schüle-
Schulgesetzes (SchulG). Die Fachanforderungen gehen rinnen und Schüler jeweils am Ende der Sekundarstufe I
von den pädagogischen Zielen und Aufgaben aus, wie beziehungsweise am Ende der Sekundarstufe II wissen
sie im SchulG formuliert sind. In allen Fächern, in denen und können sollen. Aus diesem Grund sind die Fachan
die Kultusministerkonferenz (KMK) Bildungsstandards forderungen abschlussbezogen formuliert. Die fachlichen
beschlossen hat, liegen diese den Fachanforderungen Anforderungen werden als Kompetenz- oder Leistungs
zugrunde. Sie berücksichtigen auch die stufenbezogenen erwartungen beschrieben und mit Inhalten verknüpft.
Vereinbarungen der KMK.
In den Fachanforderungen für die Sekundarstufe I werden
Die Fachanforderungen sind in einen für alle Fächer die angestrebten Kompetenzen und die zentralen Inhalte
geltenden allgemeinen Teil und einen fachspezifischen auf drei Anforderungsebenen ausgewiesen:
Teil gegliedert. Der fachspezifische Teil ist nach Sekundar ∙ Erster allgemeinbildender Schulabschluss (ESA):
stufe I und Sekundarstufe II unterschieden. Alle Teile Die Anforderungsebene beschreibt die Regelanfor
sind inhaltlich aufeinander bezogen. Sie stellen den derungen für den Erwerb des ESA; diese sind in den
verbindlichen Rahmen für die pädagogische und weiteren Anforderungsebenen enthalten.
unterrichtliche Arbeit dar. ∙ Mittlerer Schulabschluss (MSA):
Die Anforderungsebene beschreibt die über den ESA hin-
In der Sekundarstufe I zielt der Unterricht sowohl auf ausgehenden Regelanforderungen für den Erwerb des MSA.
den Erwerb von Allgemeinbildung als auch auf die ∙ Übergang in die Oberstufe:
Berufsorientierung der Schülerinnen und Schüler ab. Die Anforderungsebene beschreibt die über den MSA
Sie können am Ende der neunten Jahrgangsstufe den hinausgehenden Regelanforderungen für den Übergang
Ersten allgemeinbildenden Schulabschluss, am Ende der in die Oberstufe.
zehnten Jahrgangsstufe den Mittleren Schulabschluss
oder die Versetzung in die Sekundarstufe II erlangen. Der Unterricht in der Sekundarstufe I der Gemeinschafts-
schule führt Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrem
In der Sekundarstufe II zielt der Unterricht auf eine Leistungsvermögen zum Ersten allgemeinbildenden
vertiefte Allgemeinbildung, die Vermittlung wissen Schulabschluss, zum Mittleren Schulabschluss und zum
schaftspropädeutischer Grundlagen und auf das Übergang in die Oberstufe und muss daher allen
Erreichen der allgemeinen Berufs- und Studierfähigkeit Anforderungsebenen gerecht werden.
ab. In der Sekundarstufe II können die Schülerinnen und
Schüler den schulischen Teil der Fachhochschulreife Der Unterricht in der Sekundarstufe I am Gymnasium
oder mit bestandener Abiturprüfung die Allgemeine zielt auf einen erfolgreichen Übergang in die Oberstufe,
Hochschulreife erlangen. so dass die Anforderungen für den Übergang in die
Oberstufe vorrangig zu berücksichtigen sind.
Am Gymnasium erwerben Schülerinnen und Schüler
den Mittleren Schulabschluss mit der Versetzung in die Die Fachanforderungen dienen der Transparenz und
Jahrgangsstufe 11. Vergleichbarkeit. Sie gewährleisten die Durchlässigkeit
und Mobilität im Schulwesen.
allgemeiner teil
1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt
Die Lehrkräfte gestalten den Unterricht und die damit

verbundene Unterstützung der Persönlichkeitsent
wicklung in eigener pädagogischer Verantwortung. Sie
berücksichtigen bei der konkreten Ausgestaltung der
Fachanforderungen die Beschlüsse der Schulkonferenz
zu Grundsatzfragen und dabei insbesondere die Be
schlüsse der Fachkonferenz zur Abstimmung des
schulinternen Fachcurriculums. Mit ihren Vorgaben
bilden die Fachanforderungen den Rahmen für die
Fachkonferenzarbeit in den Schulen. Innerhalb dieser
Rahmenvorgaben besitzen die Schulen und auch
die Fachkonferenzen Gestaltungsfreiheit bezüglich
der Umsetzung der Kontingentstundentafel, der
Lern- und Unterrichtsorganisation, der pädagogisch-
didaktischen Konzepte wie auch der inhaltlichen
Schwerpunktsetzungen. Die Fachanforderungen
verzichten auf kleinschrittige Detailregelungen. Sie
enthalten Vorgaben für die Verteilung von Themen und
Inhalten auf die Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I.
Diese Vorgaben berücksichtigen die Gestaltungsfreiheit
der Schulen im Rahmen der Kontingentstundentafel.
Aufgabe der schulinternen Fachcurricula ist es, die Kern

inhalte und Kompetenzen, die in den Fachanforderungen
auf den jeweiligen Abschluss bezogen ausgewiesen sind,
über die einzelnen Jahrgangsstufen hinweg aufzubauen.
Die schulinternen Fachcurricula bilden die Planungs
grundlage für den Fachunterricht und enthalten konkrete
Beschlüsse über
∙ anzustrebende Kompetenzen für die einzelnen
Jahrgangsstufen
∙ Schwerpunktsetzungen, die Verteilung und Gewichtung
von Unterrichtsinhalten und Themen
∙ fachspezifische Methoden
∙ angemessene mediale Gestaltung des Unterrichts
∙ Diagnostik, Differenzierung und Förderung,
Leistungsmessung und Leistungsbewertung
∙ Einbeziehung außerunterrichtlicher Lernangebote und
Ganztagsangebote.
Die Fachcurricula berücksichtigen die Prinzipien des

fächerverbindenden und fächerübergreifenden wie
auch des themenzentrierten Arbeitens. Die Fachcurricula
werden evaluiert und weiterentwickelt.
allgemeiner teil
2 Lernen und Unterricht
2 Lernen und Unterricht ∙ Sozialkompetenz meint die Fähigkeit, die Bedürfnisse

und Interessen der Mitlernenden empathisch wahr
Ziel des Unterrichts ist der systematische, alters- und zunehmen. Schülerinnen und Schüler sind in der Lage,
entwicklungsgemäße Erwerb von Kompetenzen. Der selbstständig und sozial verantwortlich zu handeln. Sie
Unterricht fördert die kognitiven, emotionalen, sozialen, setzen sich mit den Vorstellungen der anderen kritisch
kreativen und körperlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und auch selbstkritisch auseinander, hören einander zu
und Schüler. Er vermittelt ihnen kulturelle und gesell und gehen aufeinander ein. Sie können konstruktiv und
schaftliche Orientierung und ermuntert sie dazu, eigen erfolgreich mit anderen zusammenarbeiten.
ständig zu denken und vermeintliche Gewissheiten, ∙ Methodenkompetenz meint die Fähigkeit, Aufgaben
kulturelle Wertorientierungen und gesellschaftliche selbstständig zu bearbeiten. Schülerinnen und Schüler
Strukturen auch kritisch zu überdenken. Unterricht trägt verfügen über grundlegende Arbeitstechniken und
dazu bei, Bereitschaft zur Empathie zu entwickeln, und Methoden; dazu gehört auch die sichere Nutzung der
fördert die Fähigkeit, die eigenen Überzeugungen und Informationstechnologie. Sie wählen Verfahrensweisen
das eigene Weltbild in Frage zu stellen. Er unterstützt und Vorgehensweisen selbstständig und wenden
die Schülerinnen und Schüler dabei, Unsicherheiten methodische Kenntnisse sinnvoll auf unbekannte
auszuhalten und Selbstvertrauen zu erwerben. Sachverhalte an. Sie können Sachverhalte sprachlich
differenziert darstellen.
2.1 Kompetenzorientierung
Die fortschreitende Entwicklung und Ausbildung
In den Fachanforderungen wird ein Kompetenzbegriff dieser überfachlichen Kompetenzen ermöglicht es den
verwendet, der das Wissen und Können, die Fähigkeiten Schülerinnen und Schülern, Lernprozesse zunehmend
und Fertigkeiten eines Menschen umfasst. Das schließt selbst zu gestalten, das heißt: zu planen, zu steuern, zu
die Bereitschaft ein, das Wissen und Können in unter- analysieren und zu bewerten.
schiedlichen Situationen zur Bewältigung von Heraus
forderungen und zum Lösen von Problemen anzuwenden. 2.2 Auseinandersetzung mit Kernproblemen des
Die Fachanforderungen sind in diesem Sinne auf die gesellschaftlichen Lebens
Darstellung der angestrebten fachbezogenen
Kompetenzen fokussiert. Schülerinnen und Schüler werden durch die Auseinander
setzung mit Kernproblemen des soziokulturellen Lebens in
Über die fachbezogenen Kompetenzen hinaus fördert die Lage versetzt, Entscheidungen für die Zukunft zu treffen
der Unterricht aller Fächer den Erwerb überfachlicher und dabei abzuschätzen, wie sich das eigene Handeln
Kompetenzen: auf andere Menschen, auf künftige Generationen, auf die
∙ Selbstkompetenz meint die Fähigkeit, die eigene Umwelt oder das Leben in anderen Kulturen auswirkt. Die
Situation wahrzunehmen und für sich selbst eigen Kernprobleme beschreiben Herausforderungen, die sich
ständig zu handeln und Verantwortung zu übernehmen. sowohl auf die Lebensgestaltung des Einzelnen als auch auf
Die Schülerinnen und Schüler artikulieren eigene Be- das gemeinsame gesellschaftliche Handeln beziehen.
dürfnisse und Interessen differenziert und reflektieren
diese selbstkritisch. Dazu gehört die Bereitschaft, ver- Die Auseinandersetzung mit Kernproblemen richtet sich
meintliche Gewissheiten, das eigene Denken und das insbesondere auf:
eigene Weltbild kritisch zu reflektieren und Unsicher ∙ Grundwerte menschlichen Zusammenlebens:
heiten auszuhalten. Bezogen auf das Lernen bedeutet Menschenrechte, das friedliche Zusammenleben in
Selbstkompetenz, Lernprozesse selbstständig zu planen einer Welt mit unterschiedlichen Kulturen, Religionen,
und durchzuführen, Lernergebnisse zu überprüfen, Gesellschaftsformen, Völkern und Nationen
gegebenenfalls zu korrigieren und zu bewerten.
allgemeiner teil
∙ Nachhaltigkeit der ökologischen, sozialen und ∙ Inklusive Schule: Die inklusive Schule zeichnet sich
ökonomischen Entwicklung: Erhalt der natürlichen dadurch aus, dass sie in allen Schularten und Schulstufen
Lebensgrundlagen, Sicherung und Weiterentwicklung Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung
der sozialen, wirtschaftlichen und technischen gemeinsam beschult und ihren Unterricht auf eine
Lebensbedingungen im Kontext der Globalisierung Schülerschaft in der ganzen Bandbreite ihrer Hetero
∙ Gleichstellung und Diversität: Entfaltungsmöglichkeiten genität ausrichtet. Diese Heterogenität bezieht sich nicht
der Geschlechter, Wahrung des Gleichberechtigungs allein auf Behinderung oder sonderpädagogischen
gebots, Wertschätzung gesellschaftlicher Vielfalt Förderbedarf. Sie steht generell für Vielfalt und schließt
∙ Partizipation: Recht aller Menschen zur verantwortungs beispielsweise die Hochbegabung ebenso ein wie den
vollen Mit-Gestaltung ihrer soziokulturellen, politischen Migrationshintergrund oder unterschiedliche soziale
und wirtschaftlichen Lebensverhältnisse Ausgangslagen.
∙ Sonderpädagogische Förderung: Auch die Förderung
2.3 Leitbild Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf orientiert sich an den Fachanforderungen.
Guter Unterricht Das methodische Instrument dafür ist der Förderplan,
∙ fördert gezielt die Freude der Schülerinnen und Schüler der in Ausrichtung auf die individuelle Situation und den
am Lernen und die Entwicklung fachlicher Interessen sonderpädagogischen Förderbedarf einer Schülerin
∙ lässt Schülerinnen und Schüler Selbstwirksamkeit erfahren oder eines Schülers und in Zusammenarbeit mit einem
∙ vermittelt Wertorientierungen Förderzentrum erstellt, umgesetzt und evaluiert wird.
∙ fördert nicht allein die intellektuellen und kognitiven ∙ Durchgängige Sprachbildung: Die Vermittlung schul-
Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, sondern und bildungsrelevanter sprachlicher Fähigkeiten
auch ihre sozialen und emotionalen, kreativen und (Bildungssprache) erfolgt im Unterricht aller Fächer.
körperlichen Potenziale Das Ziel ist, die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder
∙ ermöglicht den Schülerinnen und Schülern durch und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund,
passende Lernangebote, die auf ihre individuellen unabhängig von ihrer Erstsprache, im Schriftlichen wie
Voraussetzungen und ihr Vorwissen abgestimmt sind, im Mündlichen systematisch auf– und auszubauen.
einen systematischen − alters- und entwicklungs Das setzt einen entsprechenden Wortschatz und die Kennt-
gerechten − Erwerb von Wissen und Können sowie die nis bildungssprachlicher grammatischer Strukturen voraus.
Chance, Leistungserwartungen zu erfüllen Die Lehrkräfte planen und gestalten den Unterricht mit
∙ fördert und fordert eigene Lernaktivität der Schülerinnen Blick auf die Sprachebene Bildungssprache und stellen
und Schüler, vermittelt Lernstrategien und unterstützt die Verbindung von Alltags-, Bildungs- und Fachsprache
die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen explizit her.
∙ zielt auf nachhaltige Lernprozesse Alle Schülerinnen und Schüler werden an die Besonder
∙ bietet Gelegenheit, das Gelernte in ausreichender Form heiten von Fachsprachen und an fachspezifische Text-
systematisch einzuüben, anzuwenden und zu festigen. sorten herangeführt. Deshalb ist Fachunterricht auch
stets Sprachunterricht auf bildungs- und fachsprach
2.4 Aufgabenfelder von besonderer Bedeutung lichem Niveau.
∙ Kulturelle Bildung: Kulturelle Bildung ist unverzichtbarer
Folgende Aufgabenfelder von besonderer Bedeutung, Teil der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung, die
die sich aus den pädagogischen Zielen des Schulgesetzes den Einzelnen zur Mitgestaltung gesellschaftlicher Pro
ergeben, sind nicht dem Unterricht einzelner Fächer zesse befähigt. Der Zusammenarbeit mit professionellen
zugeordnet. Sie sind im Unterricht aller Fächer zu Künstlerinnen, Künstlern und Kulturschaffenden auch
berücksichtigen: an außerschulischen Lernorten kommt hierbei eine
besondere Bedeutung zu.
allgemeiner teil
∙ Niederdeutsch und Friesisch: Seinem Selbstverständnis

nach ist Schleswig-Holstein ein Mehrsprachenland,
in dem Regional- und Minderheitensprachen als
kultureller Mehrwert begriffen werden. Für die
Bildungseinrichtungen des Landes erwächst daraus die
Aufgabe, das Niederdeutsche und das Friesische zu
fördern und zu seiner Weiterentwicklung beizutragen.
∙ Medienbildung: Medien sind Bestandteil aller
Lebensbereiche; wesentliche Teile der Umwelt sind nur
medial vermittelt zugänglich. Schülerinnen und Schüler
sollen in die Lage versetzt werden, selbstbestimmt,
sachgerecht, sozial verantwortlich, kommunikativ und
kreativ mit den Medien umzugehen. Dazu gehört auch
die kritische Auseinandersetzung mit dem Bild von
Wirklichkeit, das medial erzeugt wird. Schülerinnen und
Schüler sollen den Einfluss der Medien reflektieren und
dabei erkennen, dass Medien (Nachrichten, Zeitungen,
Bücher, Filme etc.) immer nur eine Interpretation,
eine Lesart von Wirklichkeit bieten, und sie sollen sich
bewusst werden, dass ihr vermeintlich eigenes Bild von
Wirklichkeit durch die Medien (mit-)bestimmt wird.
∙ Berufs- und Studienorientierung: Diese ist integrativer
Bestandteil im Unterricht aller Fächer und Jahrgangs
stufen. Sie hat einen deutlichen Praxisbezug, zum
Beispiel Betriebspraktika, schulische Veranstaltungen
am Lernort Betrieb. Die Schulen haben ein eigenes
Curriculum zur Berufs- und Studienorientierung, sie
gewährleisten in Zusammenarbeit mit ihren Partnern,
wie zum Beispiel der Berufsberatung, eine kontinuier
liche Unterstützung der beruflichen Orientierung der
Schülerinnen und Schüler. Ziel ist, dass alle Schülerinnen
und Schüler nach dem Schulabschluss einen beruflichen
Anschluss finden.
allgemeiner teil
3 Grundsätze der Leistungsbewertung
3 Grundsätze der Leistungsbewertung (Nachteilsausgleich). Dies gilt ebenso für Schülerinnen und
Schüler, die vorübergehend an der Teilnahme am Unter
Leistungsbewertung wird verstanden als Dokumentation und richt beeinträchtigt sind.
Beurteilung der individuellen Lernentwicklung und des je- ∙ Bei Schülerinnen und Schülern, deren Zweitsprache
weils erreichten Leistungsstands. Sie erfasst alle in den Deutsch ist, kann die Schule wegen zu geringer
Fachanforderungen ausgewiesenen Kompetenzbereiche Deutschkenntnisse auf eine Leistungsbewertung in
und berücksichtigt sowohl die Prozesse als auch die Ergeb- bestimmten Fächern verzichten.
nisse schulischen Arbeitens und Lernens. Die Beurteilung ∙ Besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Recht
von Leistungen dient der kontinuierlichen Rückmeldung an schreiben wird durch Ausgleichs- und Fördermaß
Schülerinnen, Schüler und Eltern, zudem ist sie für die Lehr- nahmen gemäß Erlass begegnet.
kräfte eine wichtige Grundlage für Förderungs- und Bera
tungsstrategien. Die individuelle Leistungsbewertung erfüllt Leistungsbewertung im Zeugnis
neben der diagnostischen auch eine ermutigende Funktion. Die Leistungsbewertung im Zeugnis ist das Ergebnis einer
sowohl fachlichen als auch pädagogischen Abwägung der
Kriterien und Verfahren der Leistungsbewertung werden erbrachten Unterrichtsbeiträge und Leistungsnachweise.
den Schülerinnen, Schülern und Eltern vorab offengelegt Es ist sicherzustellen, dass die Bewertung für die Unterrichts-
und erläutert. Schülerinnen und Schüler erhalten eine beiträge auf einer ausreichenden Zahl unterschiedlicher
kontinuierliche Rückmeldung über den Leistungsstand. Formen von Unterrichtsbeiträgen beruht. Bei der Gesamt
Diese erfolgt so rechtzeitig, dass die Schülerinnen und bewertung hat der Bereich der Unterrichtsbeiträge ein
Schüler die Möglichkeit haben, aus der Rückmeldung stärkeres Gewicht als der Bereich der Leistungsnachweise.
zukünftige Lern- und Arbeitsstrategien abzuleiten. Fachspezifische Hinweise zur Leistungsbewertung werden
in den Fachanforderungen ausgeführt.
In der Leistungsbewertung werden zwei Beurteilungsbereiche
Vergleichsarbeiten
unterschieden: Unterrichtsbeiträge und Leistungsnachweise.
Vergleichsarbeiten in den Kernfächern sind länderüber
∙ Unterrichtsbeiträge umfassen alle Leistungen, die sich auf
greifend konzipiert und an den KMK-Bildungsstandards
die Mitarbeit und Mitgestaltung im Unterricht oder im un-
orientiert. Die Ergebnisse geben Aufschluss darüber, ob
terrichtlichen Kontext beziehen. Zu ihnen gehören sowohl
und inwieweit Schülerinnen und Schüler die in den Bildungs-
mündliche als auch praktische und schriftliche Leistungen. standards formulierten Leistungserwartungen erfüllen.
∙ Leistungsnachweise werden in Form von Klassenarbeiten Vergleichsarbeiten dienen in erster Linie der Selbstevalua-
und Leistungsnachweisen, die diesen gleichwertig sind, tion der Schule. Sie ermöglichen die Identifikation von
erbracht; sie decken die verbindlichen Leistungserwar Stärken und Entwicklungsbedarfen von Lerngruppen. Die
tungen der Fächer und die Kompetenzbereiche ange- Ergebnisse der Vergleichsarbeiten werden schulintern aus-
messen ab. Art und Zahl der in den Fächern zu erbrin- gewertet. Die Auswertungen sind Ausgangspunkt für Stra
genden Leistungsnachweise werden per Erlass geregelt. tegien und Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung.
Vergleichsarbeiten gehen nicht in die Leistungsbewertung
Besondere Regelungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler ein. Die Teilnahme
∙ Für Schülerinnen und Schüler mit anerkanntem sonder- an den Vergleichsarbeiten ist per Erlass geregelt.
pädagogischen Förderbedarf, die zieldifferent unterrichtet Zentrale Abschlussprüfungen
werden, wird ein Förderplan mit individuell zu erreichen- Im Rahmen der Prüfungen zum Erwerb des Ersten allgemein-
den Leistungserwartungen aufgestellt. bildenden Schulabschlusses, des Mittleren Schulabschlusses
∙ Werden Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogi und der Allgemeinen Hochschulreife werden in einigen
schem Förderbedarf entsprechend den Anforderungen Fächern Prüfungen mit zentraler Aufgabenstellung durch
der allgemein bildenden Schule unterrichtet, hat die Schule geführt. Die Prüfungsregelungen richten sich nach den
der Beeinträchtigung angemessen Rechnung zu tragen Fachanforderungen und den KMK-Bildungsstandards.
Fachanforderungen Geographie Sekundarstufe I
1 Das Fach Geographie in der Sekundarstufe I
II Fachanforderungen Geographie Sekundarstufe I
1 Das Fach Geographie in der Sekundarstufe I Beginn des 21. Jahrhunderts. Daraus ergeben sich
zwei Leitziele des Geographieunterrichts: zum einen
1.1 Grundlagen und Lernausgangslage die Einsicht in diese komplexen Zusammenhänge auf
verschiedenen Maßstabsebenen und für verschiedene
Die Fachanforderungen Geographie schließen an den Räume der Erde, zum anderen die darauf aufbauende
Lehrplan der Grundschule mit dem Fach Heimat-, Welt- Handlungskompetenz, um die Gegenwart und damit
und Sachunterricht an. Aufbauend darauf führt das auch die Zukunft auf der Erde nachhaltig für die Folge-
Fach Geographie das dort Vorbereitete fort, vertieft und generationen zu gestalten. Hierbei kommt die Spezifität
erweitert es, um die Lebenswirklichkeit immer stärker des Faches Geographie zum Tragen, sich auf den Raum
in ihrer Vielschichtigkeit unter fachlichen Perspektiven als nicht vermehrbare Lebensgrundlage und Ressource
zu erfassen. Insbesondere in den Jahrgangsstufen 5 zu fokussieren. Dabei verknüpft es in besonders lern
und 6 ist auf die entwicklungspsychologisch bedingte rorientierter Weise über den Raum- und Lebensweltbezug
Leistungsfähigkeit der Altersgruppe Rücksicht zu nehmen. natur- und gesellschaftswissenschaftliches Wissen.
1.2 Der Beitrag des Faches zur allgemeinen und Dieser integrative Ansatz – im Kontext auch unterschied
fachlichen Bildung licher Betrachtungsweisen zum Raum selber (siehe Raum-
kategorien in Kap. II 1.3) – trägt in besonderem Maße dazu
Globalisierung, Landschafts- und Klimawandel, Naturer- bei, multiperspektivisches, systemisches, problemlösen-
eignisse mit katastrophalen Folgen, Ressourcenüber des und interkulturelles Denken, konkretes Handeln und
nutzung und Bevölkerungs-, Wirtschafts- und Siedlungs die Übernahme von Verantwortung im Sinne einer Bildung
entwicklungen in Ländern des Südens und Nordens für nachhaltige Entwicklung zu fördern. Das ist die zentrale
prägen als aktuelle raumrelevante Phänomene und Aufgabe des Faches Geographie. Damit widmet sich das
Prozesse unser Leben auf dem Planeten Erde. Sie erhalten Fach Geographie auch in besonderer Weise der Auseinan-
ihre Dynamik oft aus den Wechselwirkungen zwischen dersetzung mit den Kernproblemen des gesellschaftlichen
naturgeographischen Gegebenheiten und menschlichen Lebens (vergleiche Kap. I 2.2) und berücksichtigt die
beziehungsweise gesellschaftlichen Aktivitäten. Gleichsam Vorgaben zum Leitbild Unterricht (vergleiche Kap. I 2.3).
sind sie die grundlegenden Herausforderungen zu
Regionale Geographie
Ökonomie
Physische ZUKUNFT Human-

Geographie ERDE Geographie
(naturwiss. (gesellschafts-
aft
Fokus) wiss. Fokus)

Ö
ch
ol lls
k
og se
ie Ge
∙ Wechselbeziehungen zwischen Physischer und Humangeographie

∙Einsicht in komplexe räumliche Zusammenhänge und Herausforderungen
∙Handlungskompetenz „Gegenwart und Zukunft auf der Erde nachhaltig gestalten“
Struktur des Faches Geographie und sein Beitrag zur Bildung
Weiterhin leistet das Fach Geographie als Brückenfach für nachhaltige Entwicklung. Umweltbildung und
zwischen Natur- und Gesellschaftswissenschaften mit Globales Lernen werden als essentielle Bestandteile einer
seiner normativ-handlungsorientierten Ausrichtung in der Bildung für nachhaltige Entwicklung angesehen.
Verknüpfung verschiedener räumlicher Maßstabsebenen
und der damit im Kontext stehenden Geo-Medien- und Leitlinie 1:
Methodenkompetenzen entscheidende Beiträge zu Menschliches beziehungsweise gesellschaftliches
übergreifenden Erziehungs- und Bildungsaufgaben, Handeln hat stets einen Raumbezug und erfordert
wie sie exponiert von der Kultusministerkonferenz grundsätzlich einen systemischen und konstruktiv-
beziehungsweise der Bund-Länder-Kommission für kritischen Blick auf Gesellschaft-Raum-Beziehungen
Bildungsplanung und Bildungsforschung ausgewiesen in unterschiedlichen, aber verknüpft zu sehenden
werden, zum Beispiel zur Maßstabsdimensionen.
· Umweltbildung,
· Globalen Entwicklung (Globales Lernen), Leitlinie 2:
· informations- und kommunikationstechnologischen Der Geographieunterricht berücksichtigt
Bildung und in lernerorientierter Weise wertebezogen,
· Bildung für nachhaltige Entwicklung. kritisch, konstruktiv und reflektiv Alltags- und
Anwendungssituationen von Raumverhalten und
1.3 Didaktische Leitlinien raumprägenden Entscheidungen.
Didaktische Maxime des Geographieunterrichts ist die Leitlinie 3:

Vermittlung einer Raumverhaltenskompetenz in der Das fachliche Erkenntnisinteresse richtet sich einerseits
normativen Konkretisierung „Gegenwart und Zukunft auf das Spezifische im System Raum, anderseits auch auf
auf der Erde nachhaltig gestalten lernen“. In besonderer Gesetzmäßigkeiten, Regelhaftigkeiten oder modellhafte
Weise orientieren sich die im Folgenden beschriebenen Strukturen im System Raum. Gerade diese Verknüpfung
didaktischen Leitlinien des Faches Geographie also von Idiographischem und Nomothetischem wird
an der als Querschnittsaufgabe unserer Gesellschaft den Anforderungen eines wissenschaftsorientierten
ausgewiesenen Bildung Geographieunterrichts gerecht. Die Anordnung der
? ?
t
Struktur Funktion Prozess
Die Basiskonzepte Struktur, Funktion und Prozess zur Erfassung von Raumkomplexität
Inhalte im Geographieunterricht geht in der Regel Funktionen für jeweils andere Elemente. Die Veränderung
problemorientiert vom Regionalen (gegebenenfalls einzelner Elemente oder ganzer Systeme beschreibt der
mit der globalen Vernetzung) aus, es schließt sich das Prozess.
Allgemein-Thematische an.
Leitlinie 5:
Leitlinie 4: Die Betrachtung des Raumes erfolgt multiperspektivisch
Die systemische Betrachtungsweise des Raumes auf Grundlage der vier Raumkategorien:
im Geographieunterricht wird angebahnt über die · „Raum als Container“ (Raum als Wirkungsgefüge von
Basiskonzepte Struktur, Funktion und Prozess. physisch-geographischen und humangeographischen
Die Struktur des Systems wird von Faktoren wie zum Faktoren, Raum als Ergebnis von Prozessen)
Beispiel Klima und Wirtschaft geprägt. Hier spielen vor · „Raum als System von Lagebeziehungen“ (Raum in der
allem die räumliche Anordnung und die Verbreitung Bedeutung von Standorten, Lagerelationen und Distanzen)
die wesentlichen Rollen. Die Beziehung der Elemente · „Raum als Wahrnehmung“ (Raum in der Anschauung
zueinander, aber auch die Beziehung von Raumsystemen von Individuen, Gruppen oder Institutionen und Unter-
miteinander werden dem Basiskonzept Funktion nehmen),
zugeordnet. Elemente lassen sich genetisch aus anderen · „Raum als Konstrukt“ (Raum in der Kommunikation oder
ableiten. Andere Elemente haben gegebenenfalls auch Handlung von Individuen, Gruppen, der Gesellschaft)
System von
Container Lagebeziehungen
4 Raumkategorien: Die vier

Der Raum als... Raumkategorien
der Geographie
Wahrnehmung Konstruktion
Leitlinie 6: Leitlinie 7:
Die Lernprogression im Fach Geographie erfolgt Geographiespezifische Medien (zum Beispiel Atlas,
besonders auf Grundlage WebGIS) und Methoden (zum Beispiel Exkursion,
· des Umfangs, der Differenziertheit und des Abstraktions- Kartierungen, Bodenproben) sowie das projektorientierte
grades von Wissen, Lernen flankieren einen handlungsorientierten und
· des Umfangs, der Differenziertheit methodischer Ver- handlungszentrierten Geographieunterricht.
fahren und der in Schrift und Sprache artikulierten Argu-
mentationslogiken inkl. des Gebrauchs von Fachsprache, Sowohl die Anforderungsbereiche als auch die
· der Vernetztheit und des Transfers im Kontext von Ana Kompetenzbereiche des Faches Geographie (Fach-
lyse, Problemorientierung, Bewertung und Handlung. , Orientierungs-, Methoden-, Kommunikations-,
Beurteilungs- und Handlungskompetenz) stellen die
Struktur für das Leitziel beziehungsweise die Leitlinien des
Geographieunterrichts in der Sekundarstufe I und II.
1.4 Anforderungsebenen und Anforderungsbereiche gehören auch die Anwendung methodenbezogener

Kenntnisse und Fähigkeiten (zum Beispiel Darstellung
In den Fachanforderungen für die Sekundarstufe I werden geographischer Sachverhalte in thematischen Karten,
die angestrebten Kompetenzen und die zentralen Inhalte Kausalprofilen, Wirkungsgefügen) oder die zielge-
auf drei Anforderungsebenen ausgewiesen: richtete Analyse fachspezifischen Materials.
· Erster allgemeinbildender Schulabschluss (ESA)
· Mittlerer Schulabschluss (MSA) · Anforderungsbereich III – Problemlösen, Werten und
· Übergang in die Oberstufe (ÜOS) Gestalten
Dieser Anforderungsbereich umfasst das Bearbeiten
In den Tabellen 1 und 2 (vergleiche Kap. II 2 und II 3) sind komplexer Sachverhalte und Problemstellungen mit
die Anforderungsebenen wie folgt kenntlich gemacht: dem Ziel, selbstständig zu Folgerungen, Begründungen,
· ohne Markierung: obligatorisch für ESA, MSA, ÜOS Interpretationen, Verallgemeinerungen, Urteilen, Wer-
· graue Markierung: obligatorisch für MSA, ÜOS tungen und Lösungen zu gelangen und raumbezogene
(fakultativ für ESA) Handlungsmuster vorzuschlagen und zu erproben.
· graue Markierung und fett: obligatorisch für ÜOS Zum Anforderungsbereich III gehören die Prüfung und
(fakultativ für ESA und MSA) Beurteilung von Medien und Methoden, die theorie-,
hypothesen- oder modellgeleitete Analyse komplexer
Für die Gestaltung des Unterrichts, die Erstellung von Sachverhalte sowie die Problematisierung von Sach-
Aufgaben und die Bewertung von Unterrichtsbeiträgen verhalten und das Aufzeigen und die Reflektion von
und Leistungsnachweisen sind auf allen Anforderungs Handlungsalternativen auf Basis von Konventionen und
ebenen (ESA, MSA, ÜOS) die folgenden Anforderungs Normen.
bereiche zu berücksichtigen:
Im Unterricht müssen für jede Schülerin und jeden
· Anforderungsbereich I – Wiedergabe von Kenntnissen Schüler die Anforderungsbereiche I, II und III angemessen
Dieser Anforderungsbereich umfasst die Wiedergabe angeboten und entsprechende Leistungen von ihnen
von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten eingefordert werden. Das ist unabhängig von der
Zusammenhang und die Beschreibung und Verwendung Anforderungsebene zu gewährleisten, auf der die
gelernter beziehungsweise geübter Arbeitstechniken Lernenden sich individuell befinden.
und Verfahrensweisen.
Die drei Anforderungsbereiche können nicht eindeutig
· Anforderungsbereich II – Anwenden von Kenntnissen voneinander getrennt werden. Daher ergeben sich in der
Dieser Anforderungsbereich umfasst das Bearbeiten von Praxis der Aufgabenstellung Überschneidungen.
Sachverhalten, indem erworbene Kenntnisse, Fertig-
keiten und Fähigkeiten angewendet beziehungsweise Den Anforderungsbereichen zugeordnet sind Operatoren
verknüpft werden. Dazu zählen zum Beispiel das selbst- (siehe Anhang). Diese dienen dazu, den Schülerinnen und
ständige Auswählen, Einordnen, Strukturieren, Erklären Schülern die Anforderungen der Aufgabenstellung(en)
und Darstellen von Sachverhalten, das Anwenden des transparent zu machen. Der Umgang mit den Operatoren
Gelernten auf vergleichbare neue Sachverhalte oder in wird im Laufe der Sekundarstufe I vermittelt und eingeübt
Zusammenhängen, die so im Unterricht nicht behandelt (vergleiche Kap. II 4) und in der Sekundarstufe II vertieft.
wurden, das weiterführende problemorientierte
beziehungsweise hypothesengeleitete Untersuchen
bekannter Strukturen und Prozesse und die Herausar-
beitung von idiographischen Besonderheiten im Ver-
gleich zu Regelhaftigkeiten. Zum Anforderungsbereich II
2 Kompetenzbereiche
2 Kompetenzbereiche Geographie bildet schließlich der Kompetenzbereich

Räumliche Orientierung. Aufbauend auf diese
Das Fach Geographie ist mit seinem spezifischen Kompetenzbereiche weist es Handlung als einen weiteren
Auftrag, den Raum als Dimension menschlichen Kompetenzbereich aus. Hier bildet sich die Maxime
Lebens/gesellschaftlichen Handelns in den Mittelpunkt des Geographieunterrichts ab, die an dem Wert der
zu rücken, Brückenfach zwischen natur- und Nachhaltigkeit orientierte Raumverhaltenskompetenz.
gesellschaftswissenschaftlichen Arbeits- und Denkweisen.
Dies hat Konsequenzen für die Kompetenzstruktur Die angestrebte geographische Gesamtkompetenz
des Faches aus den sechs Kompetenzbereichen. Es ergibt sich aus der Verflechtung der einzelnen Bereiche.
umfasst parallel zu den rein naturwissenschaftlichen Kompetenzen und ihre Standards können im Unterricht
Fächern die vier Kompetenzbereiche Fachwissen, nicht isoliert, sondern nur verflochten und im Kontext
Methoden, Kommunikation und Beurteilung/ konkreter Problemstellungen erworben werden.
Bewertung. Ein Alleinstellungsmerkmal des Faches
Räumliche
Fachwissen
Orientierung
(F)
(O)
Erkenntnis-
Handlung
gewinnung/
(H)
Methoden (M)
Beurteilung/
Bewertung Kommunikation
(B) (K)
Die sechs Kompetenzbereiche: Eine Verflechtungsmöglichkeit im Kontext

einer konkreten Problemstellung
Jeder der sechs Kompetenzbereiche ist in verschiedene Fähigkeiten (Teilkompetenzen) unterteilt. Diese setzen sich
wiederum aus Standards zusammen. Sie beschreiben einzelne Lernergebnisse, deren Zusammenwirken sukzessive zu
einer geographischen Gesamtkompetenz führen soll.
Fachwissen
(F)
F1 F2 F3 F4 F5
S1-S2 S3-S9 S10-S16 S17-S21 S22-S25
Kompetenzbereich Fachwissen (F) mit Teilkompetenzen F1-F5 und Standards S1-S25
2 Kompetenzbereiche
Kompetenzbereich Fachwissen (F) Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung/Methoden (M)

Zentraler Gegenstand geographischen Arbeitens Geographische Methodenkompetenz umfasst vier
sind die Wechselbeziehungen zwischen dem System Teilkompetenzen. Davon sind drei dem systematischen
Erde beziehungsweise seinen naturgeographischen Umgang mit geographisch relevanten Informationen
Subsystemen und dem Menschen/der Gesellschaft zuzuordnen: Die Kenntnis von Informationsquellen,
beziehungsweise den humangeographischen Subsys- -formen und -strategien (M1), die Fähigkeit der
temen. Gesetzmäßigkeiten beziehungsweise Regelhaftig Informationsgewinnung (M2) und die Fähigkeit der
keiten können auf Grundlage der geographischen Informationsauswertung (M3). Die Schülerinnen
Basiskonzepte Struktur, Funktion und Prozess identifiziert und Schüler lernen schrittweise, Informationen zu
werden, die die Inhalte des Faches strukturieren. Die strukturieren, bedeutsame Einsichten herauszuarbeiten,
systematisch angeordneten Kompetenzen F1, F2, F3 zu verknüpfen und in andere Darstellungsformen
und ihre Standards tragen dazu bei, die Schülerinnen umzusetzen. Sie bahnen so die Fähigkeit an, den Weg
und Schüler zur Identifizierung dieser Regelhaftigkeiten geographischer Erkenntnisgewinnung zunehmend
zu befähigen. Der Schwerpunkt liegt jedoch darauf, selbstständig beschreiten zu können (M4). Der
naturgeographische und humangeographische Faktoren Kompetenzbereich schließt die Geomedienkompetenz
in ihrem Zusammenwirken zu betrachten (F4), auch mit ein.
weil dies eine wesentliche Grundlage der Bildung für
nachhaltige Entwicklung ist. Zusätzlich zum Aufbau dieser Kompetenzbereich Kommunikation (K)
Kompetenzen erlangen die Schülerinnen und Schüler mit Geographische Unterrichtsgegenstände bestehen
der Kompetenz F5 die Fähigkeit der selbstgesteuerten häufig nicht aus zweifelsfreiem oder eindeutigem
Analyse von Räumen. Sachwissen, sondern beziehen verschiedenartige
Begründungszusammenhänge und Argumentationen
Kompetenzbereich Räumliche Orientierung (O) ein. Kommunikation ist somit die Voraussetzung für
Aufgrund ihrer originär geographischen Fundierung und den Erwerb von Fachwissen und fachlichem Können
hohen gesellschaftlichen Relevanz wird der räumlichen und eröffnet eine Diskursfähigkeit. Diese ist von
Orientierungskompetenz ein eigener Kompetenzbereich elementarer Bedeutung und hat eine zweifache Funktion:
mit fünf Teilkompetenzen zugewiesen. Die Kompetenz Kommunikation im Unterricht und im gesellschaftlichen
O1 beschreibt grundlegendes topographisches Orientie Kontext. Schülerinnen und Schüler lernen daher zum
rungswissen auf den verschiedenen Maßstabsebenen einen, sich geographische Sachverhalte sprachlich zu
sowie die Kenntnis verschiedener räumlicher Orientie erschließen sowie diese selber zielbezogen, sachlogisch
rungsraster und Ordnungssysteme. Sie bildet die ent- und adressatengemäß unter Verwendung von
scheidende Grundlage für die Einordnung geographi Fachsprache auszudrücken (K1). Zum anderen lernen
scher Sachverhalte in die räumlichen Ordnungssysteme sie, in fachlichen Kontexten sachlich angemessen zu
(O2). Weitere zentrale Pfeiler geographischer interagieren (K2).
Grundbildung sind die Kompetenz im Umgang mit Karten
und anderen Raumdarstellungen (O3) sowie die Fähigkeit Kompetenzbereich Beurteilung/Bewertung (B)
zur Orientierung in Realräumen (O4) (mitsamt ihren Die im Bereich Beurteilung/Bewertung angestrebten
alltagsrelevanten Ausprägungen). Das Bewusstsein für die Fähigkeiten basieren auf den zuvor genannten
Subjektivität von Raumwahrnehmungen und das Wecken Kompetenzbereichen, denn auf deren Grundlage
der Sensibilität für die soziale Konstruiertheit von Räumen lernen die Schülerinnen und Schüler, raumbezogene
und Raumdarstellungen (O5) tragen zu einem kritischen Situationen, Sachverhalte und Probleme unter Anwen
Blick auf die Darstellung der Welt bei. dung geographischer Kenntnisse und Kriterien zu
beurteilen (B1). Darauf aufbauend werden sie angeleitet,
ihre Sachurteile mit geographisch relevanten Werten
2 Kompetenzbereiche
und Normen zu verbinden, um zu fachlich begründeten erworben wurde und entsprechend die Bereitschaft
Werturteilen zu gelangen (B4). Zum Bereich der Beurtei und die Fähigkeit zum konkreten Handeln vorliegen
lungskompetenz gehören zudem die Fähigkeiten, geo- (H2), die wiederum Grundlage für die Reflexion und die
graphisch relevante Informationen bezüglich ihres Erklä- Selbstbestimmung konkreten Handelns sind (H3).
rungswertes (B2) und geographische Erkenntnisse hin
sichtlich ihrer gesellschaftlichen Relevanz zu beurteilen (B3). Die in Tabelle 1 aufgeführten Kompetenzen und
Standards (in Weiterentwicklung der Bildungsstandards
Kompetenzbereich Handlung (H) Geographie der Deutschen Gesellschaft für Geographie,
Die Schülerinnen und Schüler erlangen auf der mit Anpassungen und redaktionellen Aktualisierungen)
Grundlage der erworbenen Kompetenzen in allen sind verbindlich. Sie stellen das System übertragbarer
oben genannten Bereichen die Fähigkeit, potenziell in Teilfertigkeiten geographischen Denkens und Arbeitens
konkreten Handlungsfeldern werteorientiert sach- und dar und werden im Unterricht im Rahmen komplexer
raumgerecht tätig zu werden und zu Lösungen von Aufgabenstellungen erworben. Die Standards sind
Problemen beizutragen. Verantwortungsbewusstes und von den Schülerinnen und Schülern bis zum Ende der
nachhaltiges Handeln kann jedoch nur stattfinden, wenn Sekundarstufe I zu erwerben.
darüber hinaus auch handlungsrelevantes Wissen (H1)
Tabelle 1: Kompetenzbereiche und verbindliche Standards im Fach Geographie (Sekundarstufe I)
Fachwissen (F): Fähigkeit, Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als natur- und humangeographische
Systeme zu erfassen und Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Umwelt analysieren zu können.
F1 Fähigkeit, die Erde als Planeten zu beschreiben: Schülerinnen und Schüler können…
S1 grundlegende planetare Merkmale (zum Beispiel Größe, Gestalt, Aufbau, Neigung der Erdachse) beschreiben,
die Stellung und die Bewegungen der Erde im Sonnensystem und deren Auswirkungen erläutern (Tag und
S2
Nacht, Jahreszeiten).
Fähigkeit, Räume unterschiedlicher Art und Größe als naturgeographische Systeme zu erfassen: Schülerinnen
F2
und Schüler können…
die natürlichen Sphären des Systems Erde (zum Beispiel Atmosphäre, Pedosphäre, Lithosphäre) nennen und
S3
einzelne Wechselwirkungen darstellen,
gegenwärtige naturgeographische Phänomene und Strukturen in Räumen (zum Beispiel Vulkane, Erdbeben,
S4
glazial geformte Landschaften) beschreiben und erklären,
vergangene und zu erwartende naturgeographische Strukturen in Räumen (zum Beispiel Lageveränderung der
S5
geotektonischen Platten, Gletscherveränderungen) erläutern,
Funktionen von naturgeographischen Faktoren in Räumen (zum Beispiel Bedeutung des Klimas für die Vege-
S6
tation, Bedeutung des Gesteins für den Boden) beschreiben und erklären,
S7 den Ablauf von naturgeographischen Prozessen in Räumen (zum Beispiel Wetter, Gebirgsbildung) darstellen,
das Zusammenwirken von Geofaktoren und einfache Kreisläufe (zum Beispiel Höhenstufen der Vegetation,
S8
Meeresströmungen und Klima, Geosystem tropischer Regenwald, Wasserkreislauf) als System darstellen
S9 ihre exemplarisch gewonnenen Kenntnisse auf andere Räume anwenden.
Fähigkeit, Räume unterschiedlicher Art und Größe als humangeographische Systeme zu erfassen:
F3
Schülerinnen und Schüler können…
2 Kompetenzbereiche
vergangene und gegenwärtige humangeographische Strukturen in Räumen beschreiben und erklären; sie kennen
S10
Vorhersagen zu zukünftigen Strukturen (zum Beispiel wirtschaftliche Raumstrukturen, Bevölkerungsverteilungen),
Funktionen von humangeographischen Faktoren in Räumen (zum Beispiel Erschließung von Siedlungsräumen,
S11
Verkehrs- und Bildungsinfrastrukturen) beschreiben und erklären,
den Ablauf von humangeographischen Prozessen in Räumen (zum Beispiel wirtschaftlicher Strukturwandel,
S12
Verstädterung, wirtschaftliche Globalisierung) beschreiben und erklären,
das Zusammenwirken von Faktoren in humangeographischen Systemen (zum Beispiel Welthandel und Globa-
S13
lisierung, Migration und Metropolisierung) erläutern,
die realen Folgen politischer (zum Beispiel Kriege, Migration), sozialer und wirtschaftlicher (zum Beispiel Tou-
S14
rismus) Raumkonstruktionen erläutern,
humangeographische Wechselwirkungen zwischen Räumen (zum Beispiel Stadt – Land, sogenannte Entwick-
S15
lungsländer – [Post-]Industrieländer beziehungsweise Länder des Südens, Länder des Nordens) erläutern,
S16 ihre exemplarisch gewonnen Erkenntnisse auf andere Räume anwenden.
Fähigkeit, Mensch-Umwelt-Beziehungen in Räumen unterschiedlicher Art und Größe zu analysieren: Schüle-

F4
rinnen und Schüler können…
das funktionale und systemische Zusammenwirken der natürlichen und anthropogenen Faktoren bei der
S17 Nutzung und Gestaltung von Räumen (zum Beispiel Standortwahl von Unternehmen aller Wirtschaftssektoren,
Landwirtschaft, , Energiegewinnung, Tourismus) beschreiben und analysieren,
Auswirkungen der Nutzung und Gestaltung von Räumen (zum Beispiel Rodung, Gewässerbelastung, Bodene-
S18
rosion, Bodenversalzung, Naturrisiken, Klimawandel, Wassermangel,) erläutern,
an ausgewählten Beispielen Auswirkungen der Nutzung und Gestaltung von Räumen (zum Beispiel Desertifi-
S19
kation, Migration, Ressourcenkonflikte, Meeresverschmutzung) systemisch erklären,
mögliche ökologisch, sozial und/oder ökonomisch sinnvolle Maßnahmen zur Entwicklung und zum Schutz von
S20
Räumen (zum Beispiel Tourismusförderung, Aufforstung, Biotopvernetzung, Geotopschutz) erläutern,
Erkenntnisse auf andere Räume der gleichen oder unterschiedlichen Maßstabsebene anwenden sowie
S21 Gemeinsamkeiten und Unterschiede (zum Beispiel globale Umweltprobleme, Regionalisierung und Globali-
sierung, Tragfähigkeit der Erde und nachhaltige Entwicklung) darstellen.
Fähigkeit, individuelle Räume unterschiedlicher Art und Größe unter bestimmten Fragestellungen zu analy-
F5
sieren: Schülerinnen und Schüler können…
geographische Fragestellungen (zum Beispiel Gunst-/Ungunstfaktoren, Ungleichwertigkeit beziehungs-

S22 weise Gleichwertigkeit von Lebensbedingungen in Stadt und Land) an einen konkreten Raum (zum Beispiel
Gemeinde/Heimatraum, Bundesland, Verdichtungsraum, Deutschland, Europa, USA, Russland) richten,
zur Beantwortung dieser Fragestellungen Strukturen und Prozesse in den ausgewählten Räumen (zum Beispiel
S23 Wirtschaftsstrukturen in der EU, Globalisierung der Industrie und des Dienstleistungssektors in Deutschland,
Waldrodung in Amazonien, Sibirien) analysieren,
Räume unter ausgewählten Gesichtspunkten (zum Beispiel Wirtschaft in Indien und China; das Klima Deutsch-
S24
lands, Russlands und der USA; die Naturausstattung von Arktis und Antarktis) vergleichen,
Räume nach bestimmten Merkmalen kennzeichnen und sie vergleichend gegeneinander

S25 abgrenzen (zum Beispiel sog. Entwicklungsländer – [Post-]Industrieländer beziehungsweise Länder des
Nordens und Südens, Verdichtungs- und Peripherräume in Deutschland und Europa).
2 Kompetenzbereiche
Räumliche Orientierung (O): Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können (topographisches Orientierungswissen,
Kartenkompetenz, Orientierung in Realräumen und die Reflexion von Raumwahrnehmungen).
O1 Kenntnis grundlegender topographischer Wissensbestände: Schülerinnen und Schüler…
verfügen auf den unterschiedlichen Maßstabsebenen über ein basales Orientierungswissen (zum Beispiel
S1
Name und Lage der Kontinente und Ozeane, der großen Gebirgszüge der Erde, der einzelnen Bundesländer),
kennen grundlegende räumliche Orientierungsraster und Ordnungssysteme (zum Beispiel das Gradnetz, die
S2
Klima- und Landschaftszonen der Erde, Fragmentierung nach Entwicklungsstand).
Fähigkeit zur Einordnung geographischer Objekte und Sachverhalte in räumliche Ordnungssysteme: Schüle-
O2
rinnen und Schüler können…
die Lage eines Ortes (und anderer geographischer Objekte und Sachverhalte) in Beziehung zu weiteren geo-
S3
graphischen Bezugseinheiten (zum Beispiel Flüsse, Gebirge) beschreiben,
die Lage geographischer Objekte in Bezug auf ausgewählte räumliche Orientierungsraster und Ordnungs-
S4
systeme (zum Beispiel Lage im Gradnetz) genauer beschreiben.
O3 Fähigkeit zu einem angemessenen Umgang mit Karten (Kartenkompetenz): Schülerinnen und Schüler können…
S5 die Grundelemente einer Karte (zum Beispiel Grundrissdarstellung, Generalisierung,) nennen,
S6 topographische, physische, thematische und andere Karten unter einer zielführenden Fragestellung auswerten,
S7 Manipulations-Möglichkeiten kartographischer Darstellungen (zum Beispiel durch Farbwahl) beschreiben,
S8 topographische Übersichtsskizzen und einfache Karten anfertigen,
S9 aufgabengeleitet einfache Kartierungen durchführen,
S10 einfache thematische Karten mit WebGIS erstellen.
O4 Fähigkeit zur Orientierung in Realräumen: Schülerinnen und Schüler können…
mit Hilfe einer Karte und anderer Orientierungshilfen (zum Beispiel Landmarken, Straßennamen, Himmelsrich-
S11
tungen, GPS) ihren Standort im Realraum bestimmen,
S12 anhand einer Karte eine Wegstrecke im Realraum beschreiben,
S13 sich mit Hilfe von Karten und anderen Orientierungshilfen (zum Beispiel Kompass) im Realraum bewegen,
S14 schematische Darstellungen von Verkehrsnetzen anwenden.
O5 Fähigkeit zur Reflexion von Raumwahrnehmung und –konstruktion: Schülerinnen und Schüler können…
anhand von Karten (zum Beispiel kognitiven Karten/mental maps) erläutern, dass Räume stets selektiv und
S15 subjektiv wahrgenommen werden (zum Beispiel Vergleich der mental maps deutscher und japanischer Schüler
von der Welt),
anhand von Karten erläutern, dass Raumdarstellungen stets konstruiert sind (zum Beispiel zwei verschiedene
S16
Kartennetzentwürfe; zwei verschiedene Karten über sogenannte Entwicklungs- und [Post-]Industrieländer).
2 Kompetenzbereiche
Erkenntnisgewinnung/Methoden (M): Fähigkeit, geographisch/geowissenschaftlich relevante Informationen

im Realraum sowie aus (Geo-)Medien gewinnen und auswerten sowie Schritte zur Erkenntnisgewinnung in der
Geographie beschreiben zu können.
Kenntnis von geographisch/geowissenschaftlich relevanten Informationsquellen, -formen und –strategien:

M1
geographisch relevante Informationsquellen, sowohl klassische (zum Beispiel Fachbücher, Gelände),

S1
technikgestützte (zum Beispiel Internet, DVDs) als auch personelle (zum Beispiel Raumplaner), nennen,
geographisch relevante Informationsformen/Medien (zum Beispiel Atlas, Karte, Foto, Luftbild, Satellitenbild,
S2
Diagramm, Globus, WebGIS, digitale Kartendienste) nennen,
grundlegende Strategien der Informationsgewinnung aus traditionellen und technikgestützten

S3
Informationsquellen und -formen sowie Strategien der Informationsauswertung beschreiben.
Fähigkeit, Informationen zur Behandlung von geographischen/geowissenschaftlichen Fragestellungen zu

M2
gewinnen: Schülerinnen und Schüler können…
problem-, sach- und zielgemäß Informationen zum Beispiel aus Karten, Texten, Bildern, Tabellen, Diagrammen
S4
auswählen,
problem-, sach- und zielgemäß Informationen im Gelände (zum Beispiel Beobachten, Kartieren, Messen,
S5
Zählen, Probennahme, Befragen) oder durch Versuche und Experimente gewinnen.
Fähigkeit, Informationen zur Behandlung geographischer/geowissenschaftlicher Fragestellungen

M3
auszuwerten: Schülerinnen und Schüler können…
geographisch relevante Informationen aus klassischen und technisch gestützten Informationsquellen sowie
S6
aus eigener Informationsgewinnung strukturieren und bedeutsame Einsichten herausarbeiten,
S7 die gewonnenen Informationen mit anderen geographischen Informationen zielorientiert verknüpfen,
die gewonnenen Informationen in andere Formen der Darstellung (zum Beispiel absolute / relative Zahlen in
S8
Diagramme) umwandeln.
Fähigkeit, die methodischen Schritte zu geographischer/geowissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung in

M4
einfacher Form zu beschreiben und zu reflektieren: Schülerinnen und Schüler können…
S9 selbstständig einfache geographische Fragen stellen und dazu Hypothesen formulieren,
S10 einfache Möglichkeiten der Überprüfung von Hypothesen beschreiben und anwenden,
S11 den Weg der Erkenntnisgewinnung in einfacher Form beschreiben.
2 Kompetenzbereiche
Kommunikation (K): Fähigkeit, geographische Sachverhalte zu verstehen, zu versprachlichen und präsentieren zu

können sowie sich im Gespräch mit anderen darüber sachgerecht austauschen zu können.
Fähigkeit, geographisch relevante Mitteilungen zu verstehen und sachgerecht auszudrücken:

K1
S1 geographisch relevante schriftliche und mündliche Aussagen in Alltags- und Fachsprache verstehen,
S2 geographisch relevante Sachverhalte sachlogisch geordnet unter Verwendung von Fachsprache ausdrücken,
bei geographisch relevanten Aussagen zwischen Tatsachenfeststellungen, Meinungen und Bewertungen

S3
unterscheiden,
S4 geographisch relevante Mitteilungen fach-, situations- und adressatengerecht organisieren und präsentieren.
Fähigkeit, sich über geographische/geowissenschaftliche Sachverhalte auszutauschen, auseinanderzusetzen

K2
und zu einer begründeten Meinung zu kommen: Schülerinnen und Schüler können…
im Rahmen geographischer Fragestellungen die logische, fachliche und argumentative Qualität eigener und
S5
fremder Mitteilungen kennzeichnen und angemessen reagieren,
an ausgewählten Beispielen fachliche Aussagen und Bewertungen abwägen und in einer Diskussion (zum Beispiel
S6
Rollenspiele, Simulationen) zu einer eigenen begründeten Meinung und/oder zu einem Kompromiss kommen.
Beurteilung/Bewertung (B): Fähigkeit, raumbezogene Sachverhalte und Probleme, Informationen in Medien und geogra-
phische Erkenntnisse kriterienorientiert sowie vor dem Hintergrund bestehender Werte in Ansätzen beurteilen zu können.
Fähigkeit, Sachverhalte im Raum unter Anwendung geographischer Kenntnisse zu beurteilen:

B1
fachbezogene und allgemeine Kriterien des Beurteilens (wie zum Beispiel ökologische/ ökonomische/soziale
S1 Angemessenheit, Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung, Perspektivität) nennen, geographische Kenntnisse
und die oben genannten Kriterien anwenden,
um ausgewählte geographisch relevante Sachverhalte (zum Beispiel Migration, Entwicklungszusammenarbeit,

S2
Flächennutzungskonflikte, Ressourcenkonflikte) zu beurteilen.
Fähigkeit, ausgewählte geographisch/geowissenschaftlich relevante Informationen aus Medien

B2
kriteriengestützt zu beurteilen (Medienkompetenz): Schülerinnen und Schüler können…
aus klassischen und modernen Informationsquellen sowie aus eigener Geländearbeit gewonnene
S3
Informationen hinsichtlich ihres Erklärungswertes und ihrer Bedeutung für die Fragestellung beurteilen,
zur Beeinflussung der Darstellungen in geographisch relevanten Informationsträgern durch unterschiedliche

S4 Interessen kritisch Stellung nehmen (zum Beispiel touristische Anlagen in Reiseprospekten,
Stadtkarten für Kinder, Darstellungen von Wirtschaftsunternehmen, Darstellungen von NGO).
Fähigkeit, ausgewählte geographische/geowissenschaftliche Erkenntnisse und Sichtweisen hinsichtlich ihrer

B3 Bedeutung und Auswirkungen für die Gesellschaft angemessen zu beurteilen:
Fortführung der Tabelle »
2 Kompetenzbereiche
zu den Auswirkungen ausgewählter geographischer Erkenntnisse in historischen und gesellschaftlichen

S5
Kontexten (zum Beispiel verschiedene Weltbilder, Berichte von Entdeckungsreisen) kritisch Stellungnnehmen,
zu ausgewählten geographischen Aussagen hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Bedeutung

S6
(zum Beispiel Vorhersagen von Naturrisiken und Umweltgefährdung) kritisch Stellung nehmen.
Fähigkeit, ausgewählte geographisch/geowissenschaftlich relevante Sachverhalte/Prozesse unter Einbeziehung

B4
fachbasierter und fachübergreifender Werte und Normen zu bewerten: Schülerinnen und Schüler können…
S7 geographisch relevante Werte und Normen (zum Beispiel Menschenrechte, Naturschutz, Nachhaltigkeit) nennen,
geographisch relevante Sachverhalte und Prozesse (zum Beispiel Stadtplanung, Sustainable Development
S8
Goals, Tourismus, Ressourcennutzung) in Hinblick auf diese Normen und Werte bewerten.
Handlung (H): Bereitschaft und Fähigkeit, auf verschiedenen Handlungsfeldern Gegenwart und Zukunft auf der Erde
nachhaltig gestalten zu können.
Kenntnis politischer und normativer Vorgaben und nachhaltiger Handlungsoptionen:

H1
Schülerinnen und Schüler kennen...
die normative Vorgabe der Nachhaltigkeit im Sinne eines Orientierungswissens für menschliches /
S1
gesellschaftliches Handeln,
S2 unterschiedliche Interessenlagen und Sichtweisen zum Wert Nachhaltigkeit,
S3 Determinanten des eigenen Handelns (zum Beispiel Ich-zentrierte Wohlstandsorientierung, gesellschaftliche Zwänge),
Felder nachhaltigen persönlichen Handelns (zum Beispiel fair trade, Mobilität, Wohnen, Energie, Ernährungs
S4
gewohnheiten) in der Verflechtung der Maßstabsdimensionen individuell – lokal – regional – national – global,
Handlungsfelder nachhaltiger Raumgestaltung von Behörden und Firmen (zum Beispiel nachhaltige
S5
Stadtplanung, Corporate-Social-Responsibility-Strategien von Firmen, Entwicklungszusammenarbeit).
Entwicklung von Bereitschaft und Fähigkeit zum konkreten Nachhaltigkeitshandeln „Gegenwart und
H2 Zukunft auf der Erde nachhaltig zu gestalten“ (Informationshandeln, Alltagshandeln, politisches Handeln):
Schülerinnen und Schüler entwickeln und erproben...
konkrete individuelle Handlungsmöglichkeiten nachhaltiger Raumgestaltung (zum Beispiel fair trade,

S6
Regionale Produkte, Maßnahmen der Entwicklungszusammenarbeit),
konkrete kollektive Handlungsmöglichkeiten nachhaltiger Raumgestaltung unter Mitwirkung der Schulöffen

S7
tlichkeit und/oder außerschulischer Akteure (zum Beispiel Vertreter der Kommune, der Wirtschaft, aus NGO),
S8 Mitwirkung an raumpolitischen Entscheidungsprozessen (Partizipation auf lokaler Ebene).
H3 Fähigkeit zur Reflexion und Selbstbestimmung im Nachhaltigkeitshandeln: Schülerinnen und Schüler reflektieren...
S9 in kritischer Auseinandersetzung mit Einstellungen und Rahmenbedingungen ihr Handeln und das Handeln anderer,
Werteorientierungen von Personen der Öffentlichkeit, Politik, Wirtschaft und Gesellschaft vor dem
S10
Hintergrund der Nachhaltigkeitsvorgabe.
Kenntlichmachung der Anforderungsebenen (vergleiche Kap. II 1.4): ohne Markierung: ESA, MSA, ÜOS;
graue Markierung: MSA, ÜOS; graue Markierung und fett: ÜOS
3 Themen und Inhalte des Unterrichts

Die strukturierte Umsetzung für den Unterricht erfolgt in Tabelle 2. Sie verknüpft die Kompetenzbeschreibungen
(Tabelle 1) mit fachinhaltlichen Vorgaben. Hier wird der verbindliche Kernbereich des Geographieunterrichts festgelegt.
Können Geographieunterricht Wissen
Tab. 3: Tab. 4:
Geographische Verknüpfung von Kompetenz- Verbindliche

Kompetenz- bereichen/Standards, Themen und
bereiche/ Themen und Raum- Raumbeispiele
Standards beispielen
Kernbereich der Fachanforderungen Geographie: Verknüpfung von Kompetenzen und Themen
Die geographischen Arbeitsschwerpunkte (Tabelle Der Verflechtung der Kompetenzbereiche

2, Spalte 1) sind in ansteigendem Komplexitätsgrad (vergleiche auch Kap. II 2) wird besonders bei den
angeordnet. Sie werden jeweils durch verbindliche Kompetenzbereichen Räumliche Orientierung (O) und
Kompetenzschwerpunkte konkretisiert (Spalte 2). Diese Erkenntnisgewinnung/Methoden (M) Rechnung getragen:
sind zu erarbeiten anhand der zugeordneten regionalen In Tabelle 2 werden sie durchlaufend dargestellt, sind also
Themen (Spalte 3). Die genannten Könnens- und stets an der Kompetenzentwicklung beteiligt (Spalte 2).
Wissensbestände bilden die Grundlage für das Arbeiten
in der Sekundarstufe II.
Verbindliche
Verbindliche Kompetenzschwerpunkte Verbindliche Themen
Arbeitsschwerpunkte
... ...
F, K, B, H
F, K, B, H O M
F, K, B, H
Aufbau der mittleren Spalte in Tabelle 2
Anpassungsmöglichkeiten an schulspezifische Anforderungen sind in Kap. II 4 festgelegt.
Tabelle 2: Verbindliche Zuordnung von Kompetenzen und Themen
Verbindliche Verbindliche Themen

Verbindliche Kompetenzen (siehe Tabelle 1)
Arbeitsschwerpunkte
F, K, B, H O M
Arbeiten wie ein Geograph:
F1 (S1, S2) Orientierung, Karte, Atlas, WebGIS /

Übergang / Einstieg in
F2 (S4, S6) internetbasierte Raumdarstellungen
die Geographie
O1 (S1, S2) Die Erde entdecken: Leben unter
O3 (S5, S6) M1 (S1, S2) verschiedenen Naturbedingungen
O4 (S11, S12, M2 (S4, S5) Landwirtschaft und Fischerei in SH
S13) und Deutschland – Herstellung von
F4 (S17)
Geographie Nahrungsmitteln
F3 (S10)
Deutschlands mit Fokus Facetten der Industrie und
K1 (S1, S2)
auf Schleswig-Holstein Dienstleistung in SH und Deutschland
H1 (S1, S2)
– Standorte, ihre Entstehung und
M1 (S3)
O2 (S3, S4) weltwirtschaftliche Bedeutung
M2 (S4)
O3 (S6, S8) Entstehung von Klima- und
M3 (S6)
F2 (S4, S5,
Naturgeographie Vegetationszonen
S6, S7)
Europas Entstehung von Oberflächenformen,
K1 (S2)
ein Fokus auf SH
F3 (S10, S11) Tourismus in verschiedenen

F4 (S17) Landschaftszonen Europas
Wirtschaftsräume in K1 (S2) Wirtschaftszentren – Standorte, ihre
Europa B1 (S1) Entstehung, Vernetzung über Verkehr,
H1 (S3, S4, Logistik und Kommunikation und ihre
S5) weltwirtschaftliche Bedeutung.
F2 (S8) Naher und Mittlerer Osten –

F4 (S18, S20) Abhängigkeit vom Erdöl und
Räume und ihre F5 (S22) Möglichkeiten der Diversifizierung
Abhängigkeiten und K1 (S4)
Afrika – Abhängigkeiten von Natur-
Potenziale B1 (S2)
raum und Bevölkerungsentwicklung
H1 (S4, S5) M2 (S4)
O5 (S15) und seine wirtschaftlichen Potenziale
H2 (S6) M3 (S7, S8)
O3 (S6,
M4 (S9, S10,
S10) Lateinamerika – unterschiedliche
S11)
Dynamik durch weltwirtschaftliche
F3 (S12, S15)
Verflechtungen
K1 (S4)
Räume in der
B2 (S3) China – Dynamik des Wirtschafts-
weltwirtschaftlichen
B4 (S8) wachstums und seine Folgen
Dynamik
H1 (S2)
Südostasien – Kulturelle Vielfalt
H2 (S6)
und wirtschaftliche Dynamik durch
globale Einflüsse
Verbindliche Verbindliche Themen

Verbindliche Kompetenzen (siehe Tabelle 1)
Arbeitsschwerpunkte
F, K, B, H O M
Nordamerika – ökonomischer und

F3 (S13)
gesellschaftlicher Wandel und geo-
Regionale und globale F5 (S23)
ökologische Konflikte
Verflechtungen K1 (S4)
B3 (S5, S6) Der Pazifikraum – bedeutender
H1 (S2) Wirtschaftsraum in einem Georisiko-

O2 (S3, S4)
gebiet
O3 (S7, S8, M3 (S6, S7,
S9) S8) Indischer Subkontinent – aktuelle
O5 (S15, M4 (S9, S10, sozioökonomische Entwicklungen
S16) S11) und Disparitäten in globalen
F4 (S19, S21)
Kontexten
K2 (S5, S6)
Räume im Wandel B4 (S8) Russland – Rohstoffförderung mit
H1 (S3) weltwirtschaftlicher Bedeutung unter
H3 (S9, S10) Extrembedingungen
Räume im Fokus nachhaltiger Ent-

wicklung – weltweit
Klimasystem der Erde – Faktoren und

einfache Systeme (auf globaler, regi-
F2 (S3, S8) onaler und lokaler Maßstabsebene)
F4 (S19, S20)
Geosystem Erde Naturrisiken – Aufbau der Erde und
K1 (S4)
– Modelle und Modell der Plattentektonik
B4 (S8)
Vernetzungen Pedosphäre und Hydrosphäre – Ge-
H1 (S4, S5)
H3 (S9) fährdung und Schutz
M2 (S5) Geosystem Weltmeer – Nutzung und

O1 (S1) M3 (S6, S7, Verwundbarkeit
O3 (S6, S8, S8) Nahrungsmittelversorgung und Kon-
S9) M4 (S9, S10, sum in Europa – Produktionsketten,
S11) nachhaltige Strategien und Gestal-
tungsoptionen
Nachhaltige Nutzung F4 (S20, S21)
Energieverbrauch und Energieversor-
von Ressourcen – K1 (S4)
gung in Europa – regionale Poten-
Wissen, Handeln und B4 (S8)
ziale, nachhaltige Strategien und
Verantwortung H2 (S7, S8)
Gestaltungsoptionen
Die Gegenwart und Zukunft auf der

Erde – Beispiele für nachhaltige Ge-
staltungsmöglichkeiten
Für die Gestaltung funktionaler Lernarrangements Realerfahrungen im Natur- und Kulturraum sind
im Geographieunterricht ist das exemplarische insbesondere im Fach Geographie für ein langfristiges
Arbeiten notwendig. Dieses wird gewährleistet durch Lernen unersetzlich. Zur Ausgestaltung des Faches
die Fokussierung auf die verbindlichen Arbeits- Geographie gehört es daher, mindestens einmal im
schwerpunkte und die entsprechend formulierten Schuljahr Lernen am anderen Ort durchzuführen.
verbindlichen Themen. Es ist bei der Wahl der konkreten
Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen. Die Projektmethode ist regelmäßig, zum Beispiel in
Verbindung mit Exkursionen, in den Geographieunterricht
Die systemische Ausrichtung der Arbeitsschwerpunkte zu integrieren. Zudem gilt es, digitale (Geo-) Medien zur
und Themen erfordert die Betrachtung physisch- Datenerfassung, -auswertung, und –präsentation sowie zur
und humangeographischer Faktoren in ihrem persönlichen/individuellen Raumerschließung zu nutzen.
Zusammenwirken. Auch werden topographische
Wissenselemente grundsätzlich im Kontext konkreter
Problemstellungen vermittelt (funktionaler Raumbezug).
4 Schulinternes Fachcurriculum
Innerhalb der Rahmenvorgaben der Fachanforderungen des Geographieunterrichts an ihrer Schule. Die
haben die Schulen Gestaltungsfreiheit bezüglich der Um- Weiterentwicklung des schulinternen Fachcurriculums
setzung der Kontingentstundentafel, der Lern- und Unter- stellt eine ständige gemeinsame Aufgabe der
richtsorganisation, der pädagogisch-didaktischen Konzepte Fachkonferenz dar.
wie auch der inhaltlichen Schwerpunktsetzungen.
Im schulinternen Fachcurriculum sind vor dem
Im schulinternen Fachcurriculum dokumentiert die Hintergrund der Fachanforderungen Vereinbarungen zu
Fachkonferenz ihre Vereinbarungen zur Gestaltung folgenden Aspekten zu treffen:
Aspekte Vereinbarungen
Die Fachkonferenz
Unterricht · legt die Reihenfolge der verbindlichen Arbeitsschwerpunkte mit ihren jeweiligen
Standards und Themen fest.
· legt die Verteilung der verbindlichen Arbeitsschwerpunkte mit ihren jeweiligen Stan-
dards und Themen auf die Jahrgangsstufen fest.
· entscheidet gegebenenfalls über die fachlich sinnvolle Zusammenlegung von ver-

bindlichen Themen.
· entscheidet über die didaktische Nutzung geeigneter Themen als durchgängig zu

bearbeitende.
· trifft Absprachen zu Schwerpunktsetzungen bei der Arbeit mit den verbindlichen

Themen (zum Beispiel Dauer und Umfang der jeweiligen Unterrichtseinheiten).
· trifft Absprachen zu zentralen Inhalten und fachlichen Begriffen, die für das exempla-
rische Arbeiten mit den verbindlichen Themen geeignet sind.
· trifft Absprachen zu Lernen am anderen Ort (zum Beispiel geographische Exkursionen).
· trifft Absprachen zu Formen der Differenzierung.
· trifft Absprachen zum Beitrag des Faches zur Medienbildung.
· trifft Absprachen zu Reihenfolge, Zeitpunkt und Umfang der Behandlung von

Inhalten, die für den Ersten Allgemeinbildenden Schulabschluss, den mittleren Schul-
abschluss und den Übergang in die Oberstufe relevant sind (Gemeinschaftsschulen,
vergleiche Kap. II 1.4 zu Anforderungsebenen).
· trifft Absprachen zur Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf (zentrale)
Abschlussarbeiten sowie Auswertung und Nutzung dieser Arbeiten.
Aspekte Vereinbarungen
Die Fachkonferenz
· trifft Absprachen zur einheitlichen Einführung und Verwendung von fachlichen

Bezeichnungen, Begriffen, Wortfeldern und Redemitteln.
· legt einheitliche fachlich-sprachliche Erwartungen an Lernergebnisse bei der Arbeit

mit den einzelnen Operatoren fest.
Fachsprache
· sammelt geeignete Maßnahmen zur sprachlichen Unterstützung des fachlichen
Lernens (Informationsaufnahme, Produktion eigener fachsprachlicher Äußerungen).
· sammelt geeignete Aufgabenformate zur Förderung der schriftlichen Kommuni-

kation im Fach.
· trifft Absprachen zu Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit hohem

Fördern und Fordern
Förderbedarf sowie für besonders begabte Schülerinnen und Schüler.
Hilfsmittel, Materialien · entscheidet über Anschaffung und Nutzung von Lehr- und Lernmaterial; Nutzung
und Medien von Medien im Geographieunterricht.
· beschließt Grundsätze zur Leistungsbewertung und zur Gestaltung von Leistungs-

nachweisen.
Leistungsbewertung
· beschließt Grundsätze über den Umfang und die Anzahl der Klassenarbeiten sowie
die unterschiedliche Dauer in den jeweiligen Jahrgangsstufen.
· überprüft den Überarbeitungsbedarf des schulinternen Fachcurriculums durch

geeignete Formen der Evaluation.
Überprüfung und
· überprüft den Überarbeitungsbedarf des schulinternen Fachcurriculums aufgrund
Weiterentwicklung
geänderter Rahmenvorgaben des Landes.
· fasst Beschlüsse zum schulinternen Fachcurriculum gegebenenfalls neu.
Darüber hinaus kann die Fachkonferenz auch weitere Verein- tungssituationen der Oberstufe gegeben ist,
barungen zur Gestaltung des Geographieunterrichts an · die Verständigung auf die Teilnahme an Fortbildungen
ihrer Schule treffen und im Fachcurriculum dokumentieren. und ihre Dokumentation.
Dies können sein: Im Übrigen gelten zur Fachkonferenzarbeit die

· die Verständigung auf gemeinsam angestrebte Unter- Grundsätze des § 66 Schulgesetz (Fachkonferenzen).
richtsergebnisse, Eine mögliche Festlegung ergänzender und vertiefender
· die Verständigung auf didaktische Konzeptionen, Unterrichtsgegenstände (in Form von zusätzlichen
· die Verständigung auf mündliche und schriftliche Auf Kompetenzschwerpunkten in Verbindung mit weiteren
gabenstellungen, die darauf ausgerichtet sind, das Er- Fachinhalten) kann ebenfalls durch die Fachschaft
reichen der Wissens- und Könnenselemente zu überprüfen, erfolgen. Besonders im Fach Geographie erscheint es
· die Verständigung auf eine geeignete Vorbereitung der wichtig, im schulinternen Fachcurriculum Freiräume
Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Sekundarstufe für aktuelle Themen, lokale und regionale Bezüge,
I, so dass eine Anschlussfähigkeit für die Lern- und Leis- Exkursionen sowie Projekte zu lassen.
5 Leistungsbewertung
5 Leistungsbewertung 5.1 Unterrichtsbeiträge
Entsprechend den in diesen Fachanforderungen Der Bewertungsbereich bezieht sich auf die
formulierten Zielen ist bei der Leistungsmessung im Unterrichtsbeiträge, die in mündlicher, schriftlicher und
Fach Geographie zu gewährleisten, dass innerhalb praktischer Form erbracht werden. Er erfasst die Qualität
der Wissens- und Könnensbestände die sechs und die Kontinuität der mündlichen und schriftlichen
Kompetenzbereiche angemessen berücksichtigt werden. Beiträge im unterrichtlichen Zusammenhang. Dabei ist
grundsätzlich zwischen Lern- und Leistungssituationen
Kriterien und Verfahren zur Leistungsbewertung in im Unterricht zu unterscheiden. In Lernsituationen
den Bereichen Inhalt und Sprache müssen im Voraus ist der Kompetenzerwerb im handelnden Umgang
transparent gemacht werden. mit dem fachlichen Unterrichtsgegenstand das Ziel.
Leistungssituationen sollen die Verfügbarkeit der
erwarteten Wissens- und Könnensbestände nachweisen.
Zu mündlichen und anderen fachspezifischen Leistungen

zählen zum Beispiel:
· Beiträge zum Unterrichtsgespräch
· mündliche Überprüfungen
· Unterrichtsdokumentationen (zum Beispiel Protokoll,
Mappe, Portfolio)
· Anwenden fachspezifischer Methoden und Arbeits-
weisen (zum Beispiel Kartenanalyse, Kartierung, Tabel-
lenanalyse, WebGIS, Satellitenbildanalyse, [virtuelle]
Exkursion, Experimente)
· Ergebnisse von Partner- oder Gruppenarbeiten und
deren Darstellung
· Präsentationen, auch mediengestützt (zum Beispiel
Referat, Plakat, Modell)
· Umgang mit Medien und anderen fachspezifischen Hilfs-
mitteln
· freie Leistungsvergleiche (zum Beispiel Schülerwettbe-
werbe)
6 Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe I
6 Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe I
Die mündliche Prüfung bezieht sich auf mindestens

zwei thematische Schwerpunkte aus den letzten
beiden Schuljahren. Die Prüfungsaufgabe ist so zu
gestalten, dass die geographischen Kompetenzbereiche
berücksichtigt werden und das geographische
Arbeiten in der Sekundarstufe I auf der jeweiligen
Anforderungsebene hinreichend erfasst wird. Die
Aufgabenstellung muss einen einfachen Einstieg
erlauben, alle drei Anforderungsbereiche umfassen und
so angelegt sein, dass grundsätzlich jede Note erreichbar
ist. Die Prüflinge sollen zunächst die Ergebnisse ihrer
Aufgabenbearbeitung selbstständig darstellen; diese
werden anschließend in einem Prüfungsgespräch vertieft.
Bei der Bewertung sollen vor allem folgende Kriterien
berücksichtigt werden:
· Umfang und Qualität der nachgewiesenen geographi-
schen Kompetenzen,
· folgerichtiger Aufbau der Darstellung,
· Beherrschung der Fachsprache,
· Verständlichkeit der Darlegungen,
· die Fähigkeit, im Gespräch angemessen zu reagieren,
zum Beispiel auf Fragen und Einwände einzugehen und
gegebene Hilfen aufzugreifen,
· Selbstständigkeit im Prüfungsverlauf.
Fachanforderungen Geographie Sekundarstufe II
1 Das Fach Geographie in der Oberstufe an Gymnasien und Gemeinschaftsschulen
III Fachanforderungen Geographie Sekundarstufe II
1 Das Fach Geographie in der Oberstufe an Gymnasien 1.2 Der Beitrag des Faches zur allgemeinen und
und Gemeinschaftsschulen fachlichen Bildung
1.1 Grundlagen und Lernausgangslage Der Beitrag des Faches Geographie zur allgemeinen
und fachlichen Bildung in der Sekundarstufe II entspricht
Der Geographieunterricht in der Sekundarstufe II basiert grundsätzlich dem in der Sekundarstufe I. Mit Blick auf
auf den Wissens- und Könnensbeständen, die im Laufe das Ziel des Erwerbs der allgemeinen Hochschulreife
der Sekundarstufe I systematisch erworben wurden. setzt die Arbeit in der Sekundarstufe II verstärkt Akzente
Dabei handelt es sich um zentrale Aspekte human-, beim Umgang mit raumbezogener Komplexität
physisch und regionalgeographischen Wissens sowie und der Bewertungs- und Handlungskompetenz.
Kompetenzen (aus den Bereichen Fach-, Orientierungs-, Als Ausgangspunkt und roter Faden der Arbeit in
Methoden- (inkl. Geomedien-), Kommunikations-, der Sekundarstufe II dient hier die Betrachtung des
Beurteilungs-/Bewertungs- und Handlungskompetenz), Phänomens „Globaler Wandel“. Dessen geographische
die schrittweise den Umgang mit Komplexität anbahnen. Subsysteme werden analysiert, vernetzt und bewertet. Die
Die Schüler kennen die Arbeit mit geographischen relevanten Facetten der menschlichen beziehungsweise
Frage- beziehungsweise Problemstellungen sowie die gesellschaftlichen Nutzung des Raumes und seiner
entsprechenden Aufgabentypen. Sie sind daher in Ressourcen und insbesondere ihre Auswirkungen
der Lage, Fragen an geographische Sachverhalte zu und Rückkopplungen werden auf unterschiedlichen
stellen, diese fachlich argumentierend zu klären und Maßstabsebenen (individuell, lokal, regional, national,
Begründungen zu formulieren. Der Geographieunterricht global) bearbeitet. Dies erfolgt anhand verbindlicher
in der Sekundarstufe II greift diese Grundlagen auf, um sie Arbeitsschwerpunkte und zentraler aktueller
zu erweitern und in noch stärkerem Maße zu vernetzen. geographischer Themen. Die Unterrichtsgegenstände
erfordern in hohem Maße systemisches Denken
bezüglich des Einflusses menschlichen beziehungsweise
gesellschaftlichen Handelns auf die Geosysteme und den
Raum mit seinen begrenzten Ressourcen.
Die Erschließung komplexer Sachverhalte erfordert

zudem eine noch größere Vielfalt und Selbstständigkeit im
fachlichen und methodischen Arbeiten. Die Befähigung
wird durch systematisches wissenschaftspropädeutisches
und wissenschaftsorientiertes Arbeiten erreicht. Dies stellt
einen weiteren herausragenden Beitrag des Faches zur
fachlichen, aber auch zur allgemeinen Bildung dar.
A:
Globaler Wandel
Anthropozän
B:
F:
Raumprägende
Lebensstile im Faktoren,
21. Jahrhundert Strukturen und
Prozesse
Gegenwart und
Zukunft auf der
Erde nachhaltig
gestalten lernen
E: C:
Globalisierung und Wirtschaftsräum-
Regionalisierung liche Dynamiken in
Europa
D:
Fragmentierung in
der Einen Welt
Übersicht der verbindlichen Arbeitsschwerpunkte in der Sekundarstufe II
1.3 Didaktische Leitlinien
Diese Grundannahmen verdeutlichen die Notwendigkeit Die Betrachtung des Raumes erfolgt dabei mehrpers-
der systematischen Vermittlung von Wissen und Können pektivisch. Eine Grundlage der Betrachtung des Raumes
auch in der Sekundarstufe II. Die didaktischen Leitlinien stellen die vier Raumkategorien der Geographie dar.
(vergleiche Kap. II 1.3) gelten entsprechend. Der Erwerb Insbesondere die subjektiven Zugänge ermöglichen es
von Fertigkeiten erfolgt auch hier durch den handelnden den Schülerinnen und Schülern, Raumdarstellungen zu
Umgang der Schülerinnen und Schüler mit Materialien erkennen und kritisch-konstruktiv mit ihnen umzugehen.
zum jeweiligen Unterrichtsgegenstand und durch Exkur- Sie ermöglichen die Erfassung räumlicher Strukturen in
sionen. Die Schüleraktivitäten werden in der Regel durch ihren Vernetzungen, die Wahrnehmung von Räumen aus
geographisch relevante Frage- oder Problemstellungen unterschiedlichen subjektiven Perspektiven und machen
initiiert, die in überprüfbare Lernprodukte resultieren. den Raum als Konstrukt menschlicher beziehungsweise
Geeigneten Unterrichtsgegenständen liegt daher jeweils gesellschaftlicher Wahrnehmungen und Handlungen
eines der Basiskonzepte (Struktur, Funktion, Prozess) erfahrbar.
zugrunde, oder es können an ihnen geographische Beur-
teilungen beziehungsweise Bewertungen vorgenommen
werden. Durch die Zuordnung jeweils eines geeigneten
Kompetenzschwerpunktes erwerben die Schülerinnen
und Schüler geographische Fertigkeiten auf systemati-
sche Weise.
System von
Container Lagebeziehungen
4 Raumkategorien:
Der Raum als...
Die vier
Raumkategorien
Wahrnehmung Konstruktion
Ein verstärkter Bezug zur zeitlichen Dimension ermöglicht 1.4 Anforderungsniveaus und Anforderungsbereiche
nicht nur die Analyse vergangener und gegenwärtiger
Strukturen des Raumes inklusive funktionaler und pro- Es werden das grundlegende und das erhöhte Anfor-
zessualer Zusammenhänge, sondern vor allem auch das derungsniveau unterschieden. Auf dem grundlegenden
Aufstellen begründeter Szenarien und Prognosen. Niveau werden geographische Kenntnisse und Fertig-
keiten exemplarisch anhand der wichtigsten Fragen des
Im Geographieunterricht in der Sekundarstufe II ent- Faches vermittelt. In Kursen, die nicht bis zum Abitur
steht auf diese Weise ein verstärktes Bewusstsein für die durchgeführt werden, ist dazu eine freie Zusammenstel-
Bedeutung des eigenen Handelns und dessen Wirksam- lung der verbindlichen Arbeitsschwerpunkte gemäß
werden außerhalb der Schule. Dies ist Voraussetzung Tabelle 4 möglich (pro Halbjahr ein verbindlicher Arbeits-
für die Bereitschaft und die Befähigung zur handelnden schwerpunkt mitsamt der ihm verbindlich zugeordneten
Verantwortungsübernahme im Sinne der Bildung für eine Kompetenzen und Themen, vergleiche auch Kap. III 4). Ist
nachhaltige Entwicklung. Geographie das profilgebende Fach, findet der Unterricht
auf erhöhtem Anforderungsniveau statt. Dabei werden
vertiefte geographische Kenntnisse und Fertigkeiten ver-
mittelt und verstärkt in die wissenschaftliche Arbeitsweise
einführt. In diesem Falle sind alle in Tabelle 4 aufgeführten
Arbeitsschwerpunkte mit ihren zugeordneten Standards
und Themen zu bearbeiten und eine Auswahl zusätzlicher
Standards aus Tabelle 3 zu berücksichtigen.
Für die Gestaltung des Unterrichts, die Erstellung von · Anforderungsbereich III – Problemlösen, Werten und
Aufgaben und die Bewertung von Unterrichtsbeiträgen Gestalten
und Leistungsnachweisen sind die folgenden Dieser Anforderungsbereich umfasst das Bearbeiten
Anforderungsbereiche zu berücksichtigen: komplexer Sachverhalte und Problemstellungen mit
dem Ziel, selbstständig zu Folgerungen, Begründungen,
· Anforderungsbereich I – Wiedergabe von Kenntnissen Interpretationen, Verallgemeinerungen, Urteilen, Wer-
Dieser Anforderungsbereich umfasst die Wiedergabe tungen und Lösungen zu gelangen und raumbezogene
von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten Handlungsmuster vorzuschlagen und zu erproben.
Zusammenhang und die Beschreibung und Verwendung Zum Anforderungsbereich III gehören die Prüfung und
gelernter beziehungsweise geübter Arbeitstechniken Beurteilung von Medien und Methoden, die theorie-,
und Verfahrensweisen. hypothesen- oder modellgeleitete Analyse komplexer
Sachverhalte sowie die Problematisierung von Sach-
· Anforderungsbereich II – Anwenden von Kenntnissen verhalten und das Aufzeigen und die Reflektion von
Dieser Anforderungsbereich umfasst das Bearbeiten von Handlungsalternativen auf Basis von Konventionen und
Sachverhalten, indem erworbene Kenntnisse, Fertig- Normen.
keiten und Fähigkeiten angewendet beziehungsweise
verknüpft werden. Dazu zählen z. B. das selbstständige Die drei Anforderungsbereiche können nicht eindeutig
Auswählen, Einordnen, Strukturieren, Erklären und Dar- voneinander getrennt werden. Daher ergeben sich in der
stellen von Sachverhalten, das Anwenden des Gelernten Praxis der Aufgabenstellung Überschneidungen.
auf vergleichbare neue Sachverhalte oder in Zusammen-
hängen, die so im Unterricht nicht behandelt wurden,
das weiterführende problemorientierte beziehungs-
weise hypothesengeleitete Untersuchen bekannter
Strukturen und Prozesse und die Herausarbeitung von
idiographischen Besonderheiten im Vergleich zu Regel-
haftigkeiten. Zum Anforderungsbereich II gehören auch
die Anwendung methodenbezogener Kenntnisse und
Fähigkeiten (z. B. Darstellung geographischer Sachver-
halte in thematischen Karten, Kausalprofilen, Wirkungs-
gefügen) oder die zielgerichtete Analyse fachspezifi-
schen Materials.
2 Kompetenzbereiche
2 Kompetenzbereiche und Standards

der Sekundarstufe II
Die für den Geographieunterricht der Sekundarstufe I aus- Aus diesem Grunde werden sie in thematischen Blöcken
gewiesenen Kompetenzbereiche sind auch für den Geo- (A-F) angeordnet.
graphieunterricht der Sekundarstufe II grundlegend. Auf
dieser Basis werden folgende Standards in der Sekundar- Eine verbindliche Zuordnung ausgewählter Standards zu
stufe II ausgewiesen (Tabelle 3). Sie weisen eine höhere den Themen der Sekundarstufe II findet in Tabelle 4 statt.
Komplexität auf und sind stärker thematisch ausgerichtet, Aus den übrigen Standards sollte die Fachkonferenz je
um den Anforderungen der in der Sekundarstufe II zu be- nach Anforderungsprofil weitere Zuordnungen zu Tabelle
handelnden geographischen Themen gerecht zu werden. 4 vornehmen.
Tabelle 3: Kompetenzbereiche und Standards im Fach Geographie (Sekundarstufe II)
A: Globaler Wandel, Anthropozän
Fachwissen (F): Fähigkeit, Räume auf den verschiedenen Maßstabsebenen als natur- und
humangeographische Systeme in ihren wechselseitigen Einflüssen und ihrem Wandel zu erfassen.
Die Schülerinnen und Schüler können...
S1 wesentliche globale Veränderungsprozesse im Zeitalter des Anthropozäns beschreiben und erläutern,
das komplexe Zusammenwirken von Geofaktoren in einem Geosystem unter Einfluss der Raumnutzung als
S2
Eingriff in geoökologische Kreisläufe analysieren,
S3 nachhaltige Handlungsansätze für Raumnutzungen auf verschiedenen Maßstabsebenen erläutern,
S4 Szenarien zu Aspekten des Globalen Wandels begründen.
Räumliche Orientierung (O): Fähigkeit, sich in Räumen orientieren zu können (topographisches

Orientierungswissen, Kartenkompetenz, Orientierung in Räumen und die Reflexion von
Raumwahrnehmungen).
S1 Eingriffe in geoökologische Kreislaufe und ihre Auswirkungen räumlich verorten.

im Realraum sowie aus Medien gewinnen und auswerten sowie Schritte zur Erkenntnisgewinnung in der
S1 Informationen zu Aspekten des Globalen Wandels wissenschaftsorientiert recherchieren und auswerten,
Diskurse, die unterschiedliche Wahrnehmungen zu Aspekten des globalen Wandels ausdrücken, in ihren
S2
Argumentationslogiken und verwendeten Stilmitteln analysieren,
geoökologische Systemzusammenhänge inkl. der Eingriffe des Menschen in Form von Wirkungsgefügen
S3
darstellen und erläutern.
2 Kompetenzbereiche
Kommunikation (K): Fähigkeit, geographische Sachverhalte zu verstehen, zu versprachlichen und präsentieren

zu können sowie sich im Gespräch mit anderen darüber sachgerecht austauschen zu können.
in der Argumentation stringent und unter Verwendung der Fachsprache die Verwendung des Begriffs
S1
Anthropozän begründen,
S2 Recherchen zu Aspekten des globalen Wandels wissenschaftsorientiert aufbereiten und präsentieren.
Beurteilung/Bewertung (B): Fähigkeit, raumbezogene Sachverhalte und Probleme, Informationen in Medien

und geographische Erkenntnisse kriterien- und werteorientiert beurteilen und bewerten zu können.
Eingriffe in geoökologische Kreisläufe vor dem Hintergrund der Nachhaltigkeitsdimensionen mit Blick in die
S1
Zukunft und einer intergenerationellen Gerechtigkeit bewerten,
S2 auf Basis der vier Raumkategorien Aspekte des globalen Wandels interpretieren,
S3 Maßnahmen für nachhaltige Zukunftsgestaltung für verschiedene Maßstabsebenen entwickeln.
Handlung (H): Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern natur-, sozial- und
wirtschaftsraumgerecht handeln zu können.
Die Schülerinnen und Schüler ...
S1 erproben Informationshandeln zu Diskursen von Aspekten des Globalen Wandels.
B: Raumprägende Faktoren und -verändernde Prozesse – nachhaltige Nutzung der Ressource Raum
Grundsätze, Ziele und Instrumente von Raumordnung und strategischer Stadt-/Siedlungs-/Landschafts-/

S5
Naturschutzplanung in Deutschland und Schleswig-Holstein vergleichend beschreiben,
S6 Siedlungsstrukturen in ihrer Ausprägung, z. B. in Norddeutschland, darstellen und ihrer Dynamik erläutern,
S7 ausgewählte Landschafts-/Naturschutzplanungen analysieren,
lokale/regionale Raumnutzungskonflikte in Norddeutschland analysieren und aus verschiedenen Perspektiven

S8
erläutern,
S9 Szenarien zur Raumentwicklung, z. B. in Norddeutschland, auf verschiedenen Maßstabsebenen aufzeigen.

Raumwahrnehmungen).
S2 kennen grundlegende Muster der natur- und kulturräumlichen Differenzierung (Nord-)Deutschlands.
2 Kompetenzbereiche

problem- oder leitfragenorientiert eine Raumanalyse zu Raumplanungsprojekten in Norddeutschland

S4
durchführen,
S5 auf Basis einer Raumanalyse Szenarien zur Raumentwicklung entwickeln,
S6 eine empirische Erhebung zielgerichtet planen, durchführen, auswerten und präsentieren,
Informationen zu einem lokalen/regionalen Raumnutzungskonflikt zielgerichtet recherchieren und den hierzu

S7
stattfindenden Diskursen zuordnen.

Raumordnungspolitische Entscheidungen und Maßnahmen strategischer Stadt-/Siedlungs-/

S3
Landschaftsentwicklung, z. B. für Norddeutschland, erörtern,
in der Argumentation stringent und unter Verwendung der Fachsprache Diskurse zu Raumnutzungskonflikten
S4
diskutieren.

raumordnungspolitsche Entscheidungen und Maßnahmen strategischer Stadt-/Siedlungs-

S4
Landschaftsentwicklung, z. B. in Norddeutschland, kriterienorientiert und modellbasiert bewerten,
S5 eigene Positionen zu Raumnutzungskonflikten werteorientiert entwickeln und begründen.
S2 erproben Partizipationshandeln zu lokalen/regionalen raumordnungspolitischen Entscheidungen,
S3 erproben Informationshandeln in einem lokalen/regionalen Raumnutzungskonflikt.
C: Wirtschaftsräumliche Dynamiken und ihre Auswirkungen in Europa
S10 Wirtschaftsstrukturen in Europa räumlich differenziert analysieren,
2 Kompetenzbereiche
S11 die Ausprägung ausgewählter Wirtschaftsräume auf Basis von Standortfaktoren erläutern,
S12 wirtschaftsräumliche Dynamiken in Transformationsländern erklären,
Tertiärisierung und Quartärisierung in Wirtschaftsräumen Europas modellorientiert (Kondratieff-Zyklen,
S13
Cluster-Bildung) darlegen,
S14 Agrobusiness in seiner Bedeutung für ländliche Regionen Europas begründen,
S15 Maßnahmen der EU-Regional- und Strukturförderung erklären,
S16 Szenarien zur wirtschaftlichen Entwicklung in Europa räumlich differenziert darstellen,
S17 Migration in Europa auf Basis von Migrationsmodellen (z. B. Push-and-Pull-Faktoren) erläutern.

Raumwahrnehmungen).
Die Schülerinnen und Schüler kennen...
S3 kennen grundlegende Raummuster und Raummodelle wirtschaftsräumlicher Differenzierung in Europa.

aktuelle wirtschaftsräumliche Statistiken zu Europa recherchieren, zielgerichtet auswerten und in thematischen
S8
Karten (WebGIS) darstellen,
S9 eine problem- und leitfragenorientierte SWOT-Analyse durchführen,
recherchieren Informationen zu den Auswirkungen der EU-Regional- und Strukturförderung, z. B. in Schleswig-
S10
Holstein,
Informationen zur innereuropäischen Migration zielgerichtet recherchieren und den hierzu stattfindenden
S11
Diskursen zuordnen.

sowie sich im Gespräch mit anderen darüber sachgerecht austauschen zu können.
S5 Maßnahmen der EU-Regional- und Strukturförderung im Hinblick auf Zukunftschancen diskutieren,
in der Argumentation stringent und unter Verwendung der Fachsprache Diskurse zur innereuropäischen
S6
Migration erörtern.

S6 wirtschaftlichen Strukturwandel modellbasiert beurteilen,
2 Kompetenzbereiche
S7 wirtschaftsräumliche Entwicklungen in ihren sozialen, ökonomischen und ökologischen Kontexten bewerten,
S8 Maßnahmen der EU-Regional- und Strukturförderung bewerten,
S9 eigene Positionen zur innereuropäischen Migration werteorientiert entwickeln und begründen.
erproben bürgerschaftliches Handeln zu umwelt- und sozialverträglichen Wirtschaftsweisen eines

S4
europäischen Unternehmens.
D: Fragmentierung in der Einen Welt
S18 Einteilungen der Einen Welt indikatorengestützt erläutern,
den Entwicklungsstand und sozioökonomische Entwicklungen von Ländern/Ländergruppen auf Basis

S19
demographischer, sozialer, wirtschaftlicher und ökologischer Kriterien erläutern,
einen komplexen landschaftsökologischen Degradationsprozess (z. B. Desertifikation, Ressourcenabbau) auch

S20
im Kontext von Globalisierung analysieren,
S21 Regionale Disparitäten strukturell, funktional und prozessorientiert analysieren,
Internationale und nationale Migration auf Grundlage von Migrationsmodellen (z. B. Push-and-Pull-Faktoren)
S22
erklären,
Metropolisierungs- und Marginalisierungs- und Fragmentierungsprozesse in Megastädten der Welt vor dem
S23
Hintergrund regionaler Disparitäten und Migration erläutern,
Ursachen für Entwicklungsunterschiede im Kontext geoökologischer, demographischer und historischer

S24 Zusammenhänge auch modellorientiert (z. B. geoökologische Benachteiligung der Tropen, Dependenztheorie,
Wealth-Flow-Theorie) diskutieren,
Entwicklungswege (z. B. Entwicklung durch Rohstoffe, Entwicklung durch Tourismus, Entwicklung durch
Bildung, Entwicklung durch fairen Handel) und Entwicklungsstrategien (z. B. Entwicklungspfade der
S25
Tigerstaaten) auch modellorientiert (z. B. Modernisierungstheorie, Vice-Versa-Beziehungen zwischen Bildung
beziehungsweise Tourismus und Volkswirtschaft) analysieren,
Entwicklungsziele der Weltgemeinschaft (z. B. Millenniumsziele) und deutscher Entwicklungszusammenarbeit

S26
erläutern,
ein Projekt der Entwicklungszusammenarbeit kritierienorientiert (z. B. Maximen der Entwicklung nach
S27
Nuscheler) analysieren.
2 Kompetenzbereiche

Raumwahrnehmungen).
S4 grundlegende Raummuster zur Differenzierung der Einen Welt (z. B. Einteilung nach HDI, Kulturerdteile,
fragmentierte Welt) beschreiben und auswerten,
S5 Kartendarstellungen unterschiedlichen Abstraktionsgrades zur Metropolisierung, Marginalisierung und

Fragmentierung zu Megastädten in Ländern des Südens auswerten.

Indikatoren zum Entwicklungsstand von Ländern (z. B. HDI, Environmental Performance Index (EPI), Happy
S12
Planet Index) recherchieren und in thematischen Karten (gegebenenfalls auf Basis eines WebGIS) darstellen,
Raummuster zur Differenzierung der Einen Welt aus verschiedenen Perspektiven und vor dem Hintergrund
S13
unterschiedlicher Wahrnehmung erläutern und reflektieren.

die die Differenziertheit der Einen Welt darstellenden Raumordnungsmuster (z. B. Erste Welt, Dritte Welt,
S7 Kulturerdteile, Fragmentierung nach Scholz) und Begrifflichkeiten (z. B. Entwicklungsländer, Schwellenländer,
[Post-]Industrieländer, Länder des Südens, Länder des Nordens, Raumfragmente nach Scholz) diskutieren,
S8 Formen und Projekte der Entwicklungszusammenarbeit diskutieren.

S10 die Aussagekraft von Entwicklungsindikatoren und Raumordungsmuster zur Einen Welt in ihrer
Differenziertheit reflektieren,
S11 Entwicklungswege und Entwicklungsstrategien kriterienorientiert bewerten,
S12 Maßnahmen der Entwicklungszusammenarbeit bewerten,
S13 eigene Positionen zur Entwicklungszusammenarbeit entwickeln und begründen,
S14 Szenarien zur Entwicklung von Ländern/Ländergruppen des Südens differenziert entwickeln.
2 Kompetenzbereiche
erproben Informationshandeln, gegebenenfalls auch in Verbindung mit politischem beziehungsweise

S5
bürgerschaftlichem Handeln in einem Projekt der Entwicklungszusammenarbeit.
E: Globalisierung und Regionalisierung
humangeographische Systeme in ihren wechselseitigen Einflüssen und ihrem Wandel zu erfassen
S28 Wesensmerkmale, Hintergründe und die Dynamik von Globalisierung erläutern,
S29 den Prozess der Globalisierung indikatorengestützt und räumlich differenziert analysieren,
S30 Transport, Kommunikation und Logistik als vernetzende Elemente im Prozess der Globalisierung darlegen,
S31 Global cities unterschiedlichen Ranges in ihrer Struktur und Funktion erläutern,
Globalisierung im primären, sekundären und tertiären Sektor in ihren ökonomischen, sozialen und
S32
geoökologischen Raumwirksamkeiten für globalisierte Regionen/globalisierte Orte charakterisieren,
S33 Standortentscheidungen von global players begründen,
S34 Diskurse zu Folgen und Chancen von Globalisierung darlegen,
S35 Kontexte zwischen Globalisierung und Regionalisierung begründen,
S36 Globalisierung in ihrer Raumwirksamkeit auf lokaler und regionaler Maßstabsebene begründen,
S37 die Raumwirksamkeit von Alltagshandeln in der globalisierten Welt aufzeigen.

Raumwahrnehmungen).
thematische Karten zur Globalisierung vor dem Hintergrund unterschiedlicher Sichtweisen zur Globalisierung
S6
auswerten,
S7 Leitfragen- und problemorientiert in Räumen des Internets (z. B. Google Earth, Street View) recherchieren.

S14 am Raumbeispiel Chancen und Risiken der Globalisierung durchführen,
S15 eine virtuelle Exkursion in eine global city / einen globalisierten Ort leitfragenorientiert durchführen.
2 Kompetenzbereiche

Chancen und Risiken von Globalisierung räumlich differenzierend und aus unterschiedlichen Perspektiven
S9
diskutieren,
S10 am Raumbeispiel Chancen und Risiken der Globalisierung präsentieren,
S11 Alltagshandeln und ihre Raumwirksamkeit im Zeitalter von Globalisierung diskutieren.

Globalisierung inhärente Entwicklungschancen und –risiken räumlich differenziert und werteorientiert

S15
beurteilen,
S16 Standortprägung und Raumwirksamkeit von global players beurteilen,
S17 Alltagshandeln und ihre Raumwirksamkeit im Zeitalter der Globalisierung bewerten.
S6 erproben informations- und bürgerschaftliches Handeln im Kontext der Raumwirksamkeit eines global player.
F: Lebensstile und ihre Raumwirksamkeit im 21. Jahrhundert
humangeographische Systeme in ihren wechselseitigen Einflüssen und ihrem Wandel zu erfassen
die normative Vorgabe der Nachhaltigkeit im Sinne eines Orientierungswissens für individuelles
S38
gesellschaftliches Handeln begründen,
theoretische Konzepte zu Lebensstilen, ihren Kontexten (z. B. Sinus-Milieus) und ihrer Raumwirksamkeit (z. B.
S39
ökologischer Fußabdruck/Rucksack) erläutern,
S40 Potenziale nachhaltiger Raumkonstruktion für verschiedene Lebensstile analysieren,
Felder nachhaltigen persönlichen/kollektiven Handelns (z. B. fair trade, Mobilität, Wohnen, Energie,
S41 Ernährungsgewohnheiten, Sharing-Systeme, social entrepreneurship, corporate social responsibility) in der
Verflechtung der Maßstabsdimensionen individuell – lokal – regional – national – global erläutern,
Felder bürgerschaftlichen nachhaltiger Engagements (z. B. nachhaltige Raumordnungspolitik, Energiepolitik,

S42
Entwicklungspolitik, nachhaltige Unternehmensführung; Mitarbeit in NGO) aufzeigen.
2 Kompetenzbereiche

Raumwahrnehmungen).

S16 Optionen individuellen/kollektiven nachhaltigen Handelns planen,
Erkundungsexkursionen zur nachhaltigen Raumgestaltung planen (z. B. nachhaltige Stadtquartiere,

S17
nachhaltige Unternehmensführung).

S12 raumwirksame Lebensstile und damit verbundenen Haltungen und Handlungsweisen diskutieren,
S13 Optionen nachhaltigen Lebens und Handelns im Kontext von Raumkonstruktion erörtern.

S18 Lebensstile im Kontext der Nachhaltigkeitsnorm bewerten,
in werteorientierter, kritischer Auseinandersetzung mit Einstellungen und Rahmenbedingungen ihren

S19
Lebensstil beziehungsweise den Lebensstil anderer in ihren raumwirksamen Auswirkungen reflektieren,
Werteorientierungen von Personen der Öffentlichkeit, Politik, Wirtschaft und Gesellschaft vor dem Hintergrund
S20
der Nachhaltigkeitsmaxime reflektieren,
Szenarien zu Dynamiken von Lebensstilen und ihren Auswirkungen auf Raumgestaltung auf unterschiedlichen
S21
Maßstabsebenen entwickeln.
erproben Informationshandeln und bürgerschaftliches Handeln im Kontext nachhaltiger

S7
Unternehmensführung (z. B. corporate social responsibility, greenwashing),
erproben individuelle/kollektive Handlungsmöglichkeiten alltäglicher Raumgestaltung (z. B. fair trade,

S8
Regionale Produkte, Sharing Systeme, social entrepreneurship),
erproben bürgerschaftliches Engagement in Feldern nachhaltiger Politik (z. B. Stadtplanung,

S9
Entwicklungspolitik).
Die strukturierte Umsetzung für den Unterricht der Sekundarstufe II erfolgt in Tabelle 4. Sie verknüpft ausgewählte
Standards (Tabelle 3) mit fachinhaltlichen Vorgaben. Hier wird der verbindliche Kernbereich des Geographieunterrichts
festgelegt.
Können Geographieunterricht Wissen
Tab. 3: Tab. 4:
Geographische Verknüpfung von Kompetenz- Verbindliche

Kompetenz- bereichen/Standards, Themen und
bereiche/ Themen und Raum- Raumbeispiele
Standards beispielen
Kernbereich der Fachanforderungen Geographie: Verknüpfung von Kompetenzen und Themen
Die verbindlichen Standards (mittlere Spalte) können durch weitere Standards aus Tabelle 3 ergänzt werden. Zudem
sind die Reihenfolge und gegebenenfalls die Anzahl der Arbeitsschwerpunkte mit ihren jeweiligen verbindlichen
Kompetenzen und Themen durch die Fachkonferenz frei wählbar (z. B. zur Anpassung an die schulspezifische
Profilgestaltung).
Weitere Anpassungsmöglichkeiten an schulspezifische Anforderungen sind in Kap. III 4 festgelegt.
Tabelle 4: Verbindliche Zuordnung von Kompetenzen und Themen
Verbindliche Arbeitsschwerpunkte Verbindliche Kompetenzen Verbindliche Themen
Der Globale Wandel im Überblick – die

Herausforderungen des 21. Jahrhunderts
A: F (S1, S2)
Geofaktoren Klima, Wasser, Boden im
Anthropozän – physische und M (S2)
Globalen Wandel – Wechselbeziehungen mit
humangeographische Systeme und K (S2)
gesellschaftlichen Aktivitäten
die Wechselbeziehungen zwischen B (S1, S2, S3)
H (S1) Geofaktoren Klima, Wasser, Boden –
Gesellschaft und Raum
nachhaltige Lösungs- und Handlungsansätze
(individuell bis global)
Regionale/lokale Beispiele für nachhaltige

Raumnutzung und Raumnutzungskonflikte in
B:
Metropolen und im Stadt-/Land-Kontinuum,
F (S5, S7, S8)
Raumprägende Faktoren und Raumplanungsprojekte
M (S4, S5)
raumverändernde Prozesse – K (S4) Grundsätze, Ziele und Instrumente der
nachhaltige Nutzung der Ressource B (S5) Raumordnung – Möglichkeiten und Grenzen
Raum mit einem Fokus auf H (S2) der Steuerung
Norddeutschland
Zukunftswerkstatt – Ideen und Visionen für ein
nachhaltiges Leben im Nahraum
Wirtschaftsräume im Wandel: Transformation,

Tertiärisierung, Quartärisierung,
F (S13)
Clusterbildung, räumliche Disparitäten
O (S3)
C:
M (S8, S9) Zukunftschancen durch EU-Regional- und
Wirtschaftsräumliche Dynamiken B (S7, S8, S9) Strukturförderung
und ihre Auswirkungen in Europa H (S4)
Migration – Ursachen und räumliche
Auswirkungen (lokal bis kontinental)
Weltweite Migration – Ursachen und räumliche

Auswirkungen
F (S19, S23)
D: O (S5) Weltweite Disparitäten und ihre Indikatoren –
M (S12) eine Herausforderung; Metropolisierung und
Fragmentierung in der Einen Welt – K (S7) Marginalisierung
Entwicklungschancen B (S11, S13)
H (S5) Wege der Entwicklung –
Entwicklungsstrategien und
Entwicklungszusammenarbeit
Verbindliche Arbeitsschwerpunkte Verbindliche Kompetenzen Verbindliche Themen
Globale Orte – global cities als räumliche

F (S29, S32)
E: Zentren der Globalisierung
O (S6)
Globalisierung und Regionalisierung M (S15) Globalisierte Orte – Produktionsstätten und
– Vernetzung der Welt und ihre K (S9) Werkbänke der Globalisierung
räumlichen Auswirkungen B (S15, S17)
Transportwesen, Kommunikation und Logistik
H (S6)
– Strukturen im Zeitalter der Globalisierung
Nachhaltiges Wohnen und nachhaltiges

F: Wirtschaften (z. B. corporate social
F (S38, S41) responsibility, social entrepreneurship,
Lebensstile und ihre M (S16) Energienutzung, green growth)
Raumwirksamkeit im 21. K (S13)
Jahrhundert: Gegenwart und Formen nachhaltigen Konsums (z. B. fair trade,
B (S19)
Zukunft auf der Erde nachhaltig Regionale Produkte, Sharing-Systeme)
H (S7, S8, S9)
gestalten lernen Unsere Zukunft: Reflexion von
Werteorientierungen
Für die Gestaltung funktionaler Lernarrangements im Zur Ausgestaltung des Faches Geographie gehört es,
Geographieunterricht ist das exemplarische Arbeiten mindestens einmal im Schuljahr Lernen am anderen Ort
notwendig. Dieses wird gewährleistet durch die (z. B. Exkursion) durchzuführen.
Fokussierung auf die verbindlichen Arbeitsschwerpunkte
und die entsprechend formulierten verbindlichen Die Projektmethode ist regelmäßig, z. B. in Verbindung
Themen. Das exemplarische Arbeiten ist bei der Wahl der mit Exkursionen, in den Geographieunterricht zu
konkreten Unterrichtsgegenstände zu berücksichtigen. integrieren. Zudem gilt es, in jedem Schuljahr digitale
(Geo-)Medien zur Datenerfassung, -auswertung,
Die systemische Ausrichtung der Arbeitsschwerpunkte Erkenntnisgewinnung und -präsentation (z. B. WebGIS,
und Themen erfordert die Betrachtung physisch- Satellitenbilder) sowie zur persönlichen/individuellen
und humangeographischer Faktoren in ihrem Raumerschließung zu nutzen.
Zusammenwirken. Auch werden topographische
Wissenselemente grundsätzlich im Kontext konkreter
Problemstellungen vermittelt (funktionaler Raumbezug).
Innerhalb der Rahmenvorgaben der Fachanforderungen besitzen die Schulen Gestaltungsfreiheit bezüglich der Lern-
und Unterrichtsorganisation, der pädagogisch-didaktischen Konzepte sowie der inhaltlichen Schwerpunktsetzungen.
Im schulinternen Fachcurriculum dokumentiert die Fachkonferenz ihre Vereinbarungen zur Gestaltung des
Geographieunterrichts an ihrer Schule. Die Weiterentwicklung des schulinternen Fachcurriculums stellt eine ständige
gemeinsame Aufgabe der Fachkonferenz dar.
Im schulinternen Fachcurriculum sind Vereinbarungen zu folgenden Aspekten zu treffen:
Vereinbarungen
Aspekte
Die Fachkonferenz
Unterricht · wählt pro zur Verfügung stehendem Halbjahr einen verbindlichen Arbeitsschwerpunkt
mit den jeweiligen Standards und Themen aus.
· legt die Verteilung der verbindlichen Arbeitsschwerpunkte mit ihren jeweiligen

Standards und Themen auf die Halbjahre fest.
· entscheidet gegebenenfalls über die fachlich sinnvolle Zusammenlegung von

verbindlichen Themen.
· entscheidet über die didaktische Nutzung geeigneter Themen als durchgängig zu

bearbeitende.
· trifft Absprachen zu Schwerpunktsetzungen bei der Arbeit mit den verbindlichen

Themen (z. B. Dauer und Umfang der jeweiligen Unterrichtseinheiten).
· trifft Absprachen zu zentralen Inhalten und fachlichen Begriffen, die für das
exemplarische Arbeiten mit den verbindlichen Themen geeignet sind.
· trifft Absprachen zu Lernen am anderen Ort (z. B. geographische Exkursionen).
· trifft Absprachen zu Formen der Differenzierung.
· trifft Absprachen zum Beitrag des Faches zur Medienbildung.
Fachsprache · trifft Absprachen zur einheitlichen Einführung und Verwendung von fachlichen
Bezeichnungen, Begriffen, Wortfeldern und Redemitteln.
· legt einheitliche fachlich-sprachliche Erwartungen an Lernergebnisse bei der Arbeit mit

den einzelnen Operatoren fest.
· sammelt geeignete Maßnahmen zur sprachlichen Unterstützung fachlichen Lernens

(Informationsaufnahme, Produktion eigener fachsprachlicher Äußerungen).
· sammelt geeignete Aufgabenformate zur Förderung der schriftlichen Kommunikation

im Fach.
Vereinbarungen
Aspekte
Die Fachkonferenz
Fördern und Fordern · trifft Absprachen zu Fördermaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf
sowie für besonders begabte Schülerinnen und Schüler.
Hilfsmittel, Materialien · entscheidet über Anschaffung und Nutzung von Lehr- und Lernmaterial; Nutzung von
und Medien Medien im Geographieunterricht.
Leistungsbewertung · beschließt Grundsätze zur Leistungsbewertung und zur Gestaltung von

Leistungsnachweisen.
· trifft Absprachen zur Konzeption von schriftlichen, mündlichen und fachspezifischen

Lernkontrollen und ihrer Bewertung.
· trifft Absprachen zu einer Klassenarbeit gleichwertigen Leistung (formale und inhaltliche

Anforderungen).
· beschließt das Verhältnis von schriftlichen, mündlichen und anderen fachspezifischen

Leistungen bei der Festlegung der Gesamtbewertung.
· verständigt sich auf ein schrittweises Heranführen der Schülerinnen und Schüler an
das in den EPA und Kap. 6 des Teils III der Fachanforderungen formulierte Niveau der
Abiturklausuren.
Überprüfung und · überprüft den Überarbeitungsbedarf des schulinternen Fachcurriculums durch

Weiterentwicklung geeignete Formen der Evaluation.
· überprüft den Überarbeitungsbedarf des schulinternen Fachcurriculums aufgrund

geänderter Rahmenvorgaben des Landes.
· fasst Beschlüsse zum schulinternen Fachcurriculum gegebenenfalls neu.
Darüber hinaus kann die Fachkonferenz auch weitere Vereinbarungen zur Gestaltung des Geographieunterrichts an
ihrer Schule treffen und im Fachcurriculum dokumentieren.
5 Leistungsbewertung 5.1 Unterrichtsbeiträge
Ermittelt und bewertet wird jeweils der Grad des Zu mündlichen und anderen fachspezifischen Leistungen
Erreichens derjenigen Könnens- und Wissensbestände, zählen z. B.:
die im Vorfeld erworben beziehungsweise erweitert
worden sind. Dies muss nach messbaren und · sachbezogene und kooperative Teilnahme am Unter-
transparenten Kriterien erfolgen und ist unabhängig richtsgespräch,
von der Form der Leistungsmessung. Bei schriftlichen
Leistungsüberprüfungen zählt dazu explizit die · Erheben relevanter Daten (z. B. Informationen sichten,
fachliche Diskursfähigkeit (z. B. funktionale und präzise gliedern und bewerten, in unterschiedlichen Quellen
Verwendung des Fachwortschatzes, Erstellung kohärenter recherchieren, Interviews und Meinungsumfragen durch-
und zielführender Texte im Sinne der geforderten führen),
Denkleistungen).
· Ergebnisse von Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeiten
Entsprechend den in diesen Fachanforderungen und deren Darstellung,
formulierten Zielen ist bei der Leistungsmessung im
Fach Geographie zu gewährleisten, dass die sechs · Unterrichtsdokumentationen (z. B. Protokolle, Arbeits-
Kompetenzbereiche in der Oberstufe mit Blick auf die mappen, Portfolios),
erhöhte Komplexität angemessen berücksichtigt werden.
· Präsentationen, auch mediengestützt (z. B. Referate,
In der Leistungsbewertung werden drei Plakate, Modelle),
Beurteilungsbereiche unterschieden: Unterrichtsbeiträge,
Klassenarbeiten sowie die einer Klassenarbeit · Zusammenarbeit im Team (z. B. Planen, Strukturieren,
gleichwertigen Leistung. Reflektieren, Präsentieren),
Zur Ermittlung der Gesamtzensur sind die Ergebnisse · Umgang mit Medien und anderen fachspezifischen Hilfs-
der Klassenarbeiten und die Bewertung der Mitarbeit im mitteln,
Unterricht heranzuziehen. Bei der Gesamtbewertung hat
der Bereich der Unterrichtsbeiträge ein stärkeres Gewicht · Anwenden und Ausführen fachspezifischer Methoden
als der Bereich der Klassenarbeiten. und Arbeitsweisen (z. B. Kartierung, Satellitenbildaus-
wertung),
· Anfertigen von schriftlichen Ausarbeitungen,
· Ergebnisse mündlicher Überprüfungen und kurzer

schriftlicher Lernkontrollen,
· häusliche Vor- und Nachbereitung,
· freie Leistungsvergleiche (z. B. Schülerwettbewerbe).
5.2 Klassenarbeiten und gleichwertige

Leistungsnachweise
Klassenarbeiten sind alle schriftlichen Leistungsnachweise

in den Fächern oder Kursen, deren Zahl und Dauer in
den entsprechenden Verordnungen beziehungsweise
Erlassen festgelegt sind. Sie sind so zu konzipieren,
dass verschiedene im Unterricht vermittelte Wissens-
und Könnensbestände überprüft und die drei
Anforderungsbereiche berücksichtigt werden. Dabei
liegt der Schwerpunkt im Anforderungsbereich II, Anteile
aus Anforderungsbereich I und Anforderungsbereich III
müssen angemessen enthalten sein.
Einer Klassenarbeit gleichwertige Leistungen können

in unterschiedlichen Formen erbracht werden. Die
Fachkonferenz berät und beschließt, welche nach
dem Lehrplan möglichen Unterrichtsbeiträge neben
Klassenarbeiten als Leistungsnachweise herangezogen
werden. Sie legt formale und inhaltliche Anforderungen
für einer Klassenarbeit gleichwertige Leistungen fest
und berücksichtigt dabei wie in Klassenarbeiten alle drei
Anforderungsbereiche.
6 Die Abiturprüfung im Fach Geographie
6 Die Abiturprüfung im Fach Geographie 6.1 Die schriftliche Abiturprüfung
Diese Fachanforderungen regeln auch die Grundsätze für Aufgabenarten

die Gestaltung der schriftlichen und mündlichen Abitur- Als Aufgabenart kommt für die schriftliche Abiturprüfung
prüfungen im Fach Geographie und ersetzen damit die im Fach Geographie die Problemerörterung mit Material
bisher gültigen sog. „Fachanforderungen für die Abitur- in Betracht (vgl. EPA). Geeignete Materialien sind
prüfung“. Die Vereinbarung über Einheitliche Prüfungsan- Karten, Texte, Statistiken, Tabellen, Diagramme, Modelle,
forderungen in der Abiturprüfung (EPA) und die Landes- Bildmaterial und Grafiken; Karikaturen können unter
verordnung über die Gestaltung der Oberstufe und der der Voraussetzung berücksichtigt werden, dass nach
Abiturprüfung in den Gymnasien und Gemeinschaftsschu- einer entsprechenden methodischen Vorbereitung im
len (OAPVO) bleiben weiterhin gültig. Darüber hinaus Unterricht die Bild und Bedeutungsebene vom Prüfling
regelt das Schulgesetz in § 66 die Aufgaben der Fachkon- eindeutig zu erschließen sind.
ferenz und hebt hier in Absatz 3 deutlich die Verantwor-
tung der Fachkonferenz für didaktische und methodische Hinweise zum Erstellen der Prüfungsaufgabe
Fragen des Faches innerhalb der Schule hervor, indem Die Aufgaben müssen aus dem Unterricht der Oberstufe
die Fachkonferenz durch geeignete Maßnahmen, z. B. erwachsen sein und sich in ihrer Breite insgesamt
hausinterne Curricula, Parallelarbeiten, Mittelbewirtschaf- mindestens auf die Ziele, Problemstellungen, Inhalte
tung sowie Fortbildungen und Evaluation die Qualität des und Methoden der Oberstufe beziehen und in der Art
Unterrichtes und der Prüfungen sicherstellen soll. Damit der Aufgabenstellung den Schülerinnen und Schülern
werden die Bedeutung der Fachkonferenz und ihres Han- aus dem vorangegangenen Unterricht vertraut sein.
delns innerhalb der Schule deutlich untermauert. Die im Die Aufgaben dürfen nicht nur den Sachgebieten des
Schulgesetz hierzu formulierten Grundsätze gelten auch dritten und vierten Halbjahres der Qualifikationsphase
für die Qualität der Abiturprüfungen im Fach Geogra- entnommen sein. Jede einzelne Aufgabe muss in der
phie, zumal diese als der Abschluss eines fortwährenden Breite der Ziele, Problemstellungen, des Könnens
Prozesses zu sehen sind, welcher bereits im Unterricht der und Wissens über das Thema eines Halbjahres
Sekundarstufe I, sei es in dem Fach Geographie oder in hinausweisen. Können und Wissen, die durch das Profil
dem Fach Weltkunde, angelegt sein soll. gebende Fach beziehungsweise die Profil ergänzenden
Fächer bereitgestellt werden, gehen ein, soweit sie
Anforderungsbereiche in der Abiturprüfung Gegenstand des Prüfungsfaches geworden sind. Die
Aufgabenstellungen selber dürfen keine Hinweise auf
Der Schwerpunkt der zu erbringenden Leistung liegt im die zu ihrer Lösung notwendigen Materialien enthalten.
Anforderungsbereich II. Darüber hinaus sind die Anfor- Die Angabe von zu verwendenden Atlaskarten ist
derungsbereiche I und III zu berücksichtigen. Im Prü- ebenso unzulässig, diese sind von den Lernenden
fungsfach auf grundlegendem Anforderungsniveau sind selbständig zu finden. Stellt eine bestimmte Atlaskarte
die Anforderungsbereiche I und II, im Prüfungsfach auf das zentrale Material zur Lösung einer Aufgabe dar und
erhöhtem Anforderungsniveau die Anforderungsbereiche muss diese von daher angegeben werden, ist diese
II und III stärker zu akzentuieren. Karte entsprechend in den Materialteil der Abiturklausur
aufzunehmen oder im Materialteil zu benennen, wobei
Die Anforderungsbereiche können oft nicht scharf vonei- sich dann der Umfang der restlichen Materialien
nander getrennt werden. Daher ergeben sich in der Praxis entsprechend reduzieren muss. Der maximale Umfang
der Aufgabenstellung bei der Zuordnung der Teilaufga- von drei Seiten im Materialteil (inklusive der dann
ben zu Anforderungsbereichen Überschneidungen. angegebenen Atlaskarte) gilt weiterhin.
Jeder Aufgabenvorschlag ist so anzulegen, dass seine Locator, URL) sowie das Datum des Zugriffs anzugeben.
Bearbeitung Leistungen aus allen drei Anforderungsberei- Die Wortanzahl der Textvorlage ist anzugeben. Kürzungen
chen erfordert sowie den Nachweis der raumwissenschaft- innerhalb eines vorgelegten Textes oder Textauszugs
lichen Kompetenz in ihrer sachlichen, methodischen, sind äußerst zurückhaltend zu handhaben, sie müssen
personalen und sozialen Ausprägung. Je nach Aufga- kenntlich gemacht werden. Worterklärungen oder bei
benstellung können die Aspekte der Fachkompetenzen fremdsprachlichen Texten auch (teilweise, wortweise oder
unterschiedlich gewichtet sein. Der Schwerpunkt der vollständige) Übersetzungen sind möglich.
Aufgabenstellung liegt im Anforderungsbereich II. Die
Gewichtung der Teilaufgaben ist anzugeben. Die Auswahl einer kleinen Zahl von Materialien soll
den fachbezogenen methodischen Zugriff zum Thema
Zur Materialvorlage verstärken. Deshalb sind verschiedene Materialsorten
Das Material muss hinreichend komplex und für die auszusuchen, die jeweils einen eigenen komplexen
Bearbeitung der Aufgabe ergiebig sein. Die verwendete Zugang zum Thema bieten.
Datenbasis soll so zeitnah wie möglich ausgewählt sein,
darf aber maximal fünf Jahre alt sein. Das Material muss Der Materialteil der Klausur beträgt maximal drei Seiten
sich am Interesse und Verstehenshorizont der Schülerin- bei guter Lesbarkeit und angemessener Druckqualität der
nen und Schüler orientieren und als exemplarisch für eine Materialien.
problem- und systemorientierte Behandlung räumlicher
Strukturen und raumwirksamer Prozesse in Verbindung Die Aufgabenstellung muss so präzise sein, dass für die
mit wirtschaftlichen, politischen, ökologischen oder Schülerin beziehungsweise den Schüler Art und Umfang
soziologischen Problemen gelten können. Es muss unter der erwarteten Leistung klar erkennbar sind. Dabei ist
Anwendung des im Geographieunterricht vermittelten grundsätzlich davon auszugehen, dass die Schülerinnen
Könnens (Kompetenzbereiche/Standards, vergleiche und Schüler im Geographieunterricht die Kompetenz
Kap. III 3), und Wissens (verbindliche Themen und Raum- erworben haben, auch komplexen Operatoren (z. B.
beispiele (vergleiche ebenda) bearbeitet werden können. begründen, beurteilen, überprüfen [vergleiche Anhang])
differenziert und selbständig zu folgen und die Ergebnisse
Vorrangiges Material sind Kartendarstellungen mit ihrer Aufgabenbearbeitung gegliedert und selbständig
hinreichend komplexen Inhalten, mindestens eine darzustellen. Jede Prüfungsaufgabe bildet eine
Kartendarstellung muss enthalten sein. Ein genau thematische Einheit. Mehr als vier Arbeitsanweisungen
bezeichneter und zuvor unterrichtlich eingeführter Atlas (Operatoren) sind unzulässig. Unzusammenhängende
ist als Arbeitsmittel zur Lösung der Aufgabe vorzusehen. Teilaufgaben entsprechen nicht dem Zweck der Prüfung.
Bei Tabellen, Diagrammen oder Grafiken ist darauf zu
achten, dass die Auswertung nicht durch entsprechende Aufgabenvorschläge
Überschriften oder Erläuterungen vereinfacht wird, um Für die schriftliche Prüfungsarbeit im Profil gebenden Fach
die Selbständigkeit der Lösung nicht einzuschränken. sowie im fünften Prüfungsfach, sofern eine schriftliche
Selbsterklärende Darstellungen sind deshalb ungeeignet. Prüfung gewählt wurde, sind der Schulaufsichtsbehörde
jeweils zwei materialgebundene Aufgaben als Vorschläge
Das Textmaterial (außer Tabellen und Schaubildern) einzureichen. Für das Profil gebende Fach und
soll in der Regel nicht mehr als 600 Wörter umfassen gegebenenfalls das fünfte Prüfungsfach wird von der
und ist mit den üblichen bibliographischen Angaben Schulaufsichtsbehörde eine Aufgabe zur Bearbeitung
sowie mit einer Zeilenzählung zu versehen. Bei der durch die Schülerin beziehungsweise den Schüler
Verwendung von Internetquellen sind der vollständige genehmigt.
einheitliche Ressourcenanzeiger (Uniform Ressource
Einzureichende Unterlagen Hinweise zur Bewertung der Prüfungsleistung

Zu den Aufgabenvorschlägen insgesamt gehören auf Die Bewertung der Prüfungsleistung stellt eine kriterien-
gesondertem Blatt folgende Angaben: orientierte Entscheidung dar, die gebunden ist an:
· die Profilthemen und die ihnen zugeordneten ver- · die den Fachanforderungen entsprechenden unterricht-
bindlichen Themen der Fachanforderungen der Ein- lichen Voraussetzungen,
gangsphase und der Qualifikationsphase für das Profil · die Aufgabenart und Aufgabenstellung,
gebende Fach und das fünfte Prüfungsfach, sofern eine · die sich aus beiden ergebenden Erwartungen.
schriftliche Prüfung gewählt wurde und das Fach Profil
ergänzendes Fach war, ansonsten die behandelten Für die Bewertung kommt folgenden Aspekten
Themen der Fachanforderungen des fünften Prüfungs- besonderes Gewicht zu:
faches.
· die Aufgaben der Klassenarbeiten der Einführungs- · sachliche Richtigkeit,
phase und der Qualifikationsphase mit den zugehörigen · Folgerichtigkeit und Begründetheit der Aussagen,
Materialien. · Vielfalt der Gesichtspunkte und ihre jeweilige Bedeut-
· zu eventuell durchgeführten und thematisch an das Profil samkeit,
/ Thema angebundenen Studienfahrten / Exkursionen. · Differenziertheit des Verstehens und Darstellens,
· zu dem in der Sekundarstufe II eingeführten Atlas und · Herstellung geeigneter Zusammenhänge,
Schulbuch und gegebenenfalls zu einem eventuell durch- · Grad der Selbständigkeit,
geführten Lehrkräftewechsel in der Sekundarstufe II. · Klarheit in Aufbau und Sprache,
· Sicherheit im Umfang mit der Fachsprache
Darüber hinaus sind für jeden Aufgabenvorschlag auf und -methode,
gesondertem Blatt anzugeben: · Berücksichtigung standardsprachlicher Normen,
· Verknüpfung der Aufgabenbearbeitung mit dem
· die unterrichtlichen Voraussetzungen, die der Prüfungs- Selbstverständnis der Verfasserin beziehungsweise des
aufgabe zugrunde liegen, Verfassers,
· Hinweise zur erwarteten Prüfungsleistung (Erwar- · gegebenenfalls Verknüpfung der Aufgabenbearbeitung
tungshorizont in tabellarischer Form oder als Fließtext) mit dem jeweiligen Profilthema.
und zu ihrer Bewertung,
· der Neuigkeitsaspekt der Aufgabe. Für die Bewertung mit der Note „gut“ müssen Leistungen
in den Anforderungsbereichen I, II und III erbracht
In dem Erwartungshorizont müssen deutlich werden: werden. Eine Bewertung mit „ausreichend” setzt
Leistungen voraus, die über den Anforderungsbereich
· die Anteile des für die Lösung der Aufgabe vorausge- I hinaus auch Ansätze in dem Anforderungsbereich II
setzten Könnens und Wissens (gem. Kap. 3 der Fachan- erkennen lassen.
forderungen),
· die für die Lösung der Aufgabe vorauszusetzenden Die im Erwartungshorizont beschriebenen
Kompetenzen, Anforderungen und Gewichtungen stellen die
· der Grad der für die Lösung der Aufgabe vorauszuset- Grundlage für die Bewertung der schriftlichen Leistung
zenden Selbständigkeit, dar. Das verlangt ihre Berücksichtigung sowohl in
· die konkret formulierten Anforderungen an eine aus- den Randkorrekturen als auch im abschließenden
reichende Leistung, welche im Erwartungshorizont Gutachten. Im Erwartungshorizont nicht vorgesehene,
durch eine gesonderte Formatierung (z. B. kursiv-grün) aber aufgabenbezogene gleichwertige Leistungen sind
gekennzeichnet werden. angemessen zu berücksichtigen.
Die Randkorrektur hat feststellenden Charakter. Sie muss von Kenntnissen. Beide Teile der Prüfung (Vortrag und
die Bewertung der Prüfungsleistung transparent machen Prüfungsbereich) sollen zeitlich etwa gleich bemessen
und Begründungshinweise ermöglichen. sein. Für jede der beiden Aufgaben ist der gleiche Prü-
fungszeitraum vorzusehen. Die Prüferin beziehungsweise
Vorzüge und Mängel der Arbeit werden abschließend im der Prüfer legt dem Prüfungsausschuss einen schriftlichen
Gutachten als Voraussetzung für die zu erteilende Note Erwartungshorizont vor, in dem auf den Neuigkeitsaspekt
dargestellt. Bezugspunkt ist der Erwartungshorizont im der Aufgabe hingewiesen und die selbständige Prüfungs-
Vergleich zu der erbrachten Leistung, deren Qualität leistung erläutert wird.
wesentlich aus der Randkorrektur erschließbar sein muss.
Anforderungen und Bewertung
Schwerwiegende und gehäufte Verstöße gegen die Die Anforderungen an die schriftliche Prüfungsleistung
sprachliche Richtigkeit (Orthografie, Interpunktion, und die Maßstäbe für ihre Bewertung gelten sinngemäß
Grammatik) oder die angemessene äußere Form führen auch für die mündliche Prüfungsleistung. Als spezifische
zu einem Abzug von bis zu zwei Notenpunkten. Der Anforderungen an die mündliche Prüfungsleistung, die
Fehlerquotient dient dabei als Bewertungsgrundlage. bei der Bewertung angemessen zu berücksichtigen sind,
gelten für den freien Vortrag:
· die Fähigkeit, sich klar, differenziert, konzeptionsgeleitet

6.2 Die mündliche Abiturprüfung und in normgerechter Sprache zu artikulieren,
Mündliche Abiturprüfung für das Prüfungsgespräch:

Die Bestimmungen zur schriftlichen Abiturprüfung
gelten sinngemäß. Die mündliche Abiturprüfung ist eine · die Fähigkeit, in einem Gespräch sach- und situationsge-
Einzelprüfung. recht auf Fragen, Impulse, Hilfen oder Einwände einzu-
gehen,
Aufgabenstellung und Gestaltung · die Fähigkeit, dem Gespräch selbst Impulse zu geben.
Der Schülerin beziehungsweise dem Schüler werden zwei
problemgebundene Aufgaben vorgelegt, von denen nur Präsentationsprüfung
eine mit fachspezifischer Materialbearbeitung verbun- Die Präsentationsprüfung muss über den Themenbereich
den sein soll. Bei der Auswahl des Materials ist ebenso eines Halbjahres hinausgehen und kann Können
wie bei der Aufgabenstellung zu berücksichtigen, dass und Wissen, die durch die anderen Fächer im Profil
von der Schülerin beziehungsweise dem Schüler eine bereitgestellt werden, enthalten, soweit sie Gegenstand
eigenständige Leistung erwartet wird. Die Auswahl einer des Prüfungsfaches geworden sind. Die Bedingungen für
kleinen Zahl von Materialien soll den fachbezogenen eine Präsentationsprüfung als fünfte Prüfungskomponente
methodischen Zugriff zum Thema verstärken. Deshalb richten sich nach §17 OAPVO.
sind verschiedene Materialsorten auszusuchen, die jeweils
einen eigenen komplexen Zugang zum Thema bieten.
Jede Aufgabe wird zunächst in einem zusammenhängen-
den freien Vortrag bearbeitet. Eine bloße Wiedergabe
gelernten Wissensstoffes ist zu vermeiden. Daran schließt
sich jeweils ein Prüfungsgespräch an, das, anknüpfend
an den Vortrag, größere fachliche Zusammenhänge und
andere Sachgebiete erschließt. Der geforderte Ge-
sprächscharakter verbietet das überwiegende Abfragen
Anhang
IV Anhang
Operatoren (in Anlehnung an die Bildungsstandards Geographie der Deutschen Gesellschaft für Geographie,
Erweiterung durch Fachschaftsbeschluss möglich)
Die Verwendung von Operatoren ist bei der Formulierung von Leistungsaufgaben verbindlich.
Anforderungsbereich I
Operator Beschreibung
beschreiben Materialaussagen und Kenntnisse (unter einem vorgegeben Aspekt) mit eigenen Worten
zusammenhängend, geordnet und fachsprachlich angemessen wiedergeben
durchführen Untersuchungen, Experimente, Erkundungen, Befragungen nach genauen Anleitungen

vollziehen
lokalisieren Die Lage eines Ortes, Flusses oder Ähnliches auf einer Karte verorten/eintragen oder mit Bezug
auf andere räumliche Gegebenheiten beschreiben
nennen Informationen und Sachverhalte (gegebenenfalls aus vorgegebenem Material) oder Kenntnisse
ohne Erläuterung aufzählen, auflisten, an- oder wiedergeben
protokollieren Beobachtungen oder die Durchführung von Experimenten detailgenau, zeichnerisch

einwandfrei beziehungsweise fachsprachlich richtig wiedergeben
Anforderungsbereich II
Operatoren Beschreibungen
analysieren Materialien oder Sachverhalte systematisch und gezielt in ihre Elemente zerlegen und
untersuchen, ihre Beziehungen zueinander erfassen und Strukturen herausarbeiten
darstellen Sachverhalte, Zusammenhänge, Methoden und Bezüge in angemessener Kommunikationsform

(z. B. fachsprachlich, grafisch) strukturiert wiedergeben
ein-/zuordnen Einzelaspekte eines Sachverhalts kennzeichnen, in ihrer Bedeutung/Abfolge herausstellen

oder begründet in einen vorgegebenen Zusammenhang stellen beziehungsweise in ein
Ordnungsraster einordnen
erklären Informationen und Sachverhalte (z. B. Erscheinungen, Entwicklungen) so darstellen, dass

Bedingungen, Ursachen, Folgen und Gesetzmäßigkeiten verständlich werden (bezieht sich auf
vollständig erfassbare Zusammenhänge)
erläutern Informationen und Sachverhalte (z. B. Erscheinungen, Entwicklungen) so darstellen, dass

Bedingungen, Ursachen, Folgen und Gesetzmäßigkeiten verständlich werden (bezieht sich auf
sehr komplexe und deswegen nicht abschließend bestimmbare Zusammenhänge)
erstellen Sachverhalte inhaltlich und methodisch angemessen graphisch darstellen und mit
fachsprachlichen Begriffen beschriften (z. B. Fließschema, Diagramm, Kartenskizze, mind map, ...)
planen Zu einem Problem, einer Fragestellung z. B. eine Experimentieranleitung, Befragung,

Raumanalyse erstellen; eine Vorgehensweise planen
vergleichen Auf Basis beschreibender und analysierender Arbeit Gemeinsamkeiten und Unterschiede der
Eigenheiten zweier oder mehrerer Sachverhalte gewichtend einander gegenüberstellen und ein
Ergebnis/Fazit (z. B. Regelhaftigkeiten und komplexe Zusammenhänge) formulieren
Anhang
Anforderungsbereich III
Operatoren Beschreibungen
begründen Urachen und Auswirkungen so zueinander in Beziehung setzen, dass die Kausalzusammenhänge
erkennbar werden.
beurteilen Aussagen, Behauptungen, Vorschläge oder Maßnahmen im Zusammenhang auf ihre

Stichhaltigkeit beziehungsweise Angemessenheit prüfen und dabei die angewandten Kriterien
nennen, ohne persönlich Stellung zu beziehen
bewerten Aussagen, Behauptungen, Vorschläge oder Maßnahmen unter Offenlegung/Reflexion der

angewandten Wertmaßstäbe beurteilen und dies argumentativ begründen.
diskutieren Synonym: erörtern (siehe unten)
entwickeln Vorschläge, Analyseergebnisse oder Maßnahmen weiterentwickeln; dabei Sachverhalte

zielgerichtet miteinander verknüpfen, z. B. eine Hypothese erstellen, Untersuchungspläne
aufstellen, ein Modell entwerfen
erörtern Zu einer vorgegebenen Problemstellung durch Abwägen von Pro- und Contra-Argumenten ein
begründetes Urteil fällen/eine begründete Meinung formulieren; Synonym: diskutieren
überprüfen Vorgegebene Aussagen, Behauptungen oder Darstellungsweisen auf ihre innere Stimmigkeit
und Angemessenheit hin untersuchen (z. B. aufeinander folgend oder gegenüberstellend)

Fachanforderungen Geographie Sekundarstufen I II

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Ministerium für Schule

Allgemein bildende Schulen

Schleswig-Holstein. Der echte Norden.

Herausgeber: Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein

Kiel, Juli 2015

Die Landesregierung im Internet: www.schleswig-holstein.de

Allgemein bildende Schulen

1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt..................................................................................................................................... 6

2 Lernen und Unterricht.................................................................................................................................................................. 8

2.2 Auseinandersetzung mit Kernproblemen des gesellschaftlichen Lebens....................................................................... 8

2.3 Leitbild Unterricht................................................................................................................................................................... 9

2.4 Aufgabenfelder von besonderer Bedeutung...................................................................................................................... 9

3 Grundsätze der Leistungsbewertung....................................................................................................................................... 11

II Fachanforderungen Fach Geographie Sekundarstufe I......................................................................... 12

1 Das Fach Geographie in der Sekundarstufe I......................................................................................................................... 12

1.1 Grundlagen und Lernausgangslage.................................................................................................................................. 12

1.3 Didaktische Leitlinien........................................................................................................................................................... 13

1.4 Anforderungsebenen und Anforderungsbereiche.......................................................................................................... 15

3 Themen und Inhalte des Unterrichts........................................................................................................................................ 24

6 Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe I........................................................................................................................... 31

III Fachanforderungen Fach Geographie Sekundarstufe II...................................................................... 32

1 Das Fach Geographie in der Oberstufe an Gymnasien und Gemeinschaftsschulen......................................................... 32

1.1 Grundlagen und Lernausgangslage.................................................................................................................................. 32

1.3 Didaktische Leitlinien........................................................................................................................................................... 33

1.4 Anforderungsniveaus und Anforderungsbereiche........................................................................................................... 34

2 Kompetenzbereiche und Standards der Sekundarstufe II.................................................................................................... 36

3 Themen und Inhalte des Unterrichts........................................................................................................................................ 45

5.2 Klassenarbeiten und gleichwertige Leistungsnachweise................................................................................................ 51

6 Die Abiturprüfung im Fach Geographie.................................................................................................................................. 52

6.1 Die schriftliche Abiturprüfung............................................................................................................................................. 52

6.2 Die mündliche Abiturprüfung............................................................................................................................................. 55

1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt Vorgaben der Fachanforderungen

Die Lehrkräfte gestalten den Unterricht und die damit

Aufgabe der schulinternen Fachcurricula ist es, die Kern­

Die Fachcurricula berücksichtigen die Prinzipien des

2 Lernen und Unterricht ∙ Sozialkompetenz meint die Fähigkeit, die Bedürfnisse

∙ Niederdeutsch und Friesisch: Seinem Selbstverständnis

II Fachanforderungen Geographie Sekundarstufe I

Physische ZUKUNFT Human-

Fokus) wiss. Fokus)

∙ Wechselbeziehungen zwischen Physischer und Humangeographie

Struktur des Faches Geographie und sein Beitrag zur Bildung

Didaktische Maxime des Geographieunterrichts ist die Leitlinie 3:

4 Raumkategorien: Die vier

1.4 Anforderungsebenen und Anforderungsbereiche gehören auch die Anwendung methodenbezogener

2 Kompetenzbereiche Geographie bildet schließlich der Kompetenzbereich

Die sechs Kompetenzbereiche: Eine Verflechtungsmöglichkeit im Kontext

S1-S2 S3-S9 S10-S16 S17-S21 S22-S25

Kompetenzbereich Fachwissen (F) mit Teilkompetenzen F1-F5 und Standards S1-S25

Kompetenzbereich Fachwissen (F) Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung/Methoden (M)

Tabelle 1: Kompetenzbereiche und verbindliche Standards im Fach Geographie (Sekundarstufe I)

S9 ihre exemplarisch gewonnenen Kenntnisse auf andere Räume anwenden.

S16 ihre exemplarisch gewonnen Erkenntnisse auf andere Räume anwenden.

Fähigkeit, Mensch-Umwelt-Beziehungen in Räumen unterschiedlicher Art und Größe zu analysieren: Schüle-

geographische Fragestellungen (zum Beispiel Gunst-/Ungunstfaktoren, Ungleichwertigkeit beziehungs-

Räume nach bestimmten Merkmalen kennzeichnen und sie vergleichend gegeneinander

O1 Kenntnis grundlegender topographischer Wissensbestände: Schülerinnen und Schüler…

S5 die Grundelemente einer Karte (zum Beispiel Grundrissdarstellung, Generalisierung,) nennen,

S7 Manipulations-Möglichkeiten kartographischer Darstellungen (zum Beispiel durch Farbwahl) beschreiben,

S8 topographische Übersichtsskizzen und einfache Karten anfertigen,

S9 aufgabengeleitet einfache Kartierungen durchführen,

S10 einfache thematische Karten mit WebGIS erstellen.

O4 Fähigkeit zur Orientierung in Realräumen: Schülerinnen und Schüler können…

S12 anhand einer Karte eine Wegstrecke im Realraum beschreiben,

Aufgabe der schulinternen Fachcurricula ist es, die Kern

II Fachanforderungen Geographie Sekundarstufe I

konkrete kollektive Handlungsmöglichkeiten nachhaltiger Raumgestaltung unter Mitwirkung der Schulöffen