Fachanforderungen Deutsch Sekundarstufe (2014)

Fachanforderungen
Deutsch
Allgemein bildende Schulen

Sekundarstufe I
Sekundarstufe II
Schleswig-Holstein. Der echte Norden.
Fachanforderungen Deutsch 1
Impressum
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Kiel, September 2014
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Fachanforderungen
Deutsch
Allgemein bildende Schulen

Sekundarstufe I
Sekundarstufe II
Inhalt
Inhalt
Inhalt
I Allgemeiner Teil..................................................................................................................................................................... 6
1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt..................................................................................................................................... 6
2 Lernen und Unterricht.................................................................................................................................................................. 8

2.1 Kompetenzorientierung......................................................................................................................................................... 8
2.2 Auseinandersetzung mit Kernproblemen des gesellschaftlichen Lebens....................................................................... 8
2.3 Leitbild Unterricht................................................................................................................................................................... 9
2.4 Aufgabenfelder von besonderer Bedeutung...................................................................................................................... 9
3 Grundsätze der Leistungsbewertung....................................................................................................................................... 11
II Fachanforderungen Deutsch Sekundarstufe I.............................................................................................. 12
1 Das Fach Deutsch in der Sekundarstufe I................................................................................................................................ 12

1.1 Grundlagen und Lernausgangslage.................................................................................................................................. 12
1.2 Der Beitrag des Faches zur allgemeinen und fachlichen Bildung.................................................................................. 12
1.3 Didaktische Leitlinien........................................................................................................................................................... 12
1.4 Anforderungsebenen und Anforderungsbereiche.......................................................................................................... 13
2 Kompetenzbereiche................................................................................................................................................................... 14
2.1 Tabellarische Übersichten zu den Kompetenzbereichen................................................................................................ 15
3 Themen und Inhalte des Unterrichts........................................................................................................................................ 36
4 Schulinternes Fachcurriculum................................................................................................................................................... 42
5 Leistungsbewertung................................................................................................................................................................... 43
6 Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe I........................................................................................................................... 47
4 Fachanforderungen Deutsch
Inhalt
III Fachanforderungen Deutsch Sekundarstufe II........................................................................................... 48
1 Das Fach Deutsch in der Sekundarstufe II an Gymnasien und Gemeinschaftsschulen..................................................... 48

1.1 Grundlagen und Lernausgangslage.................................................................................................................................. 48
1.2 Der Beitrag des Faches zur allgemeinen und fachlichen Bildung.................................................................................. 48
1.3 Didaktische Leitlinien........................................................................................................................................................... 48
1.4 Anforderungsniveaus und Anforderungsbereiche........................................................................................................... 49
2 Kompetenzbereiche................................................................................................................................................................... 50
3 Themen und Inhalte des Unterrichts........................................................................................................................................ 71
4 Schulinternes Fachcurriculum................................................................................................................................................... 73
5 Leistungsbewertung................................................................................................................................................................... 74
6 Die Abiturprüfung....................................................................................................................................................................... 76
6.1 Die schriftliche Abiturprüfung............................................................................................................................................. 77
6.2 Die mündliche Abiturprüfung............................................................................................................................................. 81
IV Anhang.................................................................................................................................................................................. 82
1 Operatoren.................................................................................................................................................................................. 82
1.1 Globaloperatoren................................................................................................................................................................. 83
1.2 Operatoren............................................................................................................................................................................ 84
1.3 Zusätzliche Operatoren für die Sekundarstufe I............................................................................................................... 86
2 Anforderungen an zentrale Textformen.................................................................................................................................. 87

2.1 Textbezogenes Schreiben................................................................................................................................................... 87
2.2 Materialgestütztes Schreiben.............................................................................................................................................. 92
allgemeiner teil
1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt
I Allgemeiner Teil
1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt Vorgaben der Fachanforderungen
Die Fachanforderungen gelten für die Sekundarstufe I Die Fachanforderungen beschreiben die didaktischen
und die Sekundarstufe II aller weiterführenden allge
Grundlagen der jeweiligen Fächer und den spezifischen
mein bildenden Schulen in Schleswig-Holstein. Sie Beitrag der Fächer zur allgemeinen und fachlichen
sind Lehrpläne im Sinne des Schleswig-Holsteinischen Bildung. Darauf aufbauend legen sie fest, was Schüle-
Schulgesetzes (SchulG). Die Fachanforderungen gehen rinnen und Schüler jeweils am Ende der Sekundarstufe I
von den pädagogischen Zielen und Aufgaben aus, wie beziehungsweise am Ende der Sekundarstufe II wissen
sie im SchulG formuliert sind. In allen Fächern, in denen und können sollen. Aus diesem Grund sind die Fachan
die Kultusministerkonferenz (KMK) Bildungsstandards forderungen abschlussbezogen formuliert. Die fachlichen
beschlossen hat, liegen diese den Fachanforderungen Anforderungen werden als Kompetenz- oder Leistungs
zugrunde. Sie berücksichtigen auch die stufenbezogenen erwartungen beschrieben und mit Inhalten verknüpft.
Vereinbarungen der KMK.
In den Fachanforderungen für die Sekundarstufe I werden
Die Fachanforderungen sind in einen für alle Fächer die angestrebten Kompetenzen und die zentralen Inhalte
geltenden allgemeinen Teil und einen fachspezifischen auf drei Anforderungsebenen ausgewiesen:
Teil gegliedert. Der fachspezifische Teil ist nach Sekundar
stufe I und Sekundarstufe II unterschieden. Alle Teile ∙ Erster allgemeinbildender Schulabschluss (ESA):
sind inhaltlich aufeinander bezogen. Sie stellen den Die Anforderungsebene beschreibt die Regelanfor
verbindlichen Rahmen für die pädagogische und derungen für den Erwerb des ESA; diese sind in den
unterrichtliche Arbeit dar. weiteren Anforderungsebenen enthalten.
∙ Mittlerer Schulabschluss (MSA):
In der Sekundarstufe I zielt der Unterricht sowohl auf Die Anforderungsebene beschreibt die über den ESA hin-
den Erwerb von Allgemeinbildung als auch auf die ausgehenden Regelanforderungen für den Erwerb des MSA.
Berufsorientierung der Schülerinnen und Schüler ab. ∙ Übergang in die Oberstufe:
Sie können am Ende der neunten Jahrgangsstufe den Die Anforderungsebene beschreibt die über den MSA
Ersten allgemeinbildenden Schulabschluss, am Ende der hinausgehenden Regelanforderungen für den Übergang
zehnten Jahrgangsstufe den Mittleren Schulabschluss in die Oberstufe.
oder die Versetzung in die Sekundarstufe II erlangen.
Der Unterricht in der Sekundarstufe I der Gemeinschafts-
In der Sekundarstufe II zielt der Unterricht auf eine schule führt Schülerinnen und Schüler entsprechend ihrem
vertiefte Allgemeinbildung, die Vermittlung wissen Leistungsvermögen zum Ersten allgemeinbildenden
schaftspropädeutischer Grundlagen und auf das Schulabschluss, zum Mittleren Schulabschluss und zum
Erreichen der allgemeinen Berufs- und Studierfähigkeit Übergang in die Oberstufe und muss daher allen
ab. In der Sekundarstufe II können die Schülerinnen und Anforderungsebenen gerecht werden.
Schüler den schulischen Teil der Fachhochschulreife
oder mit bestandener Abiturprüfung die Allgemeine Der Unterricht in der Sekundarstufe I am Gymnasium
Hochschulreife erlangen. zielt auf einen erfolgreichen Übergang in die Oberstufe,
so dass die Anforderungen für den Übergang in die
Am Gymnasium erwerben Schülerinnen und Schüler Oberstufe vorrangig zu berücksichtigen sind.
den Mittleren Schulabschluss mit der Versetzung in die
Jahrgangsstufe 11. Die Fachanforderungen dienen der Transparenz und
Vergleichbarkeit. Sie gewährleisten die Durchlässigkeit
und Mobilität im Schulwesen.
allgemeiner teil
1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt
Die Lehrkräfte gestalten den Unterricht und die damit

verbundene Unterstützung der Persönlichkeitsent
wicklung in eigener pädagogischer Verantwortung. Sie
berücksichtigen bei der konkreten Ausgestaltung der
Fachanforderungen die Beschlüsse der Schulkonferenz
zu Grundsatzfragen und dabei insbesondere die Be
schlüsse der Fachkonferenz zur Abstimmung des
schulinternen Fachcurriculums. Mit ihren Vorgaben
bilden die Fachanforderungen den Rahmen für die
Fachkonferenzarbeit in den Schulen. Innerhalb dieser
Rahmenvorgaben besitzen die Schulen und auch
die Fachkonferenzen Gestaltungsfreiheit bezüglich
der Umsetzung der Kontingentstundentafel, der
Lern- und Unterrichtsorganisation, der pädagogisch-
didaktischen Konzepte wie auch der inhaltlichen
Schwerpunktsetzungen. Die Fachanforderungen
verzichten auf kleinschrittige Detailregelungen. Sie
enthalten Vorgaben für die Verteilung von Themen und
Inhalten auf die Jahrgangsstufen der Sekundarstufe I.
Diese Vorgaben berücksichtigen die Gestaltungsfreiheit
der Schulen im Rahmen der Kontingentstundentafel.
Aufgabe der schulinternen Fachcurricula ist es, die Kern

inhalte und Kompetenzen, die in den Fachanforderungen
auf den jeweiligen Abschluss bezogen ausgewiesen sind,
über die einzelnen Jahrgangsstufen hinweg aufzubauen.
Die schulinternen Fachcurricula bilden die Planungs
grundlage für den Fachunterricht und enthalten konkrete
Beschlüsse über
∙ anzustrebende Kompetenzen für die einzelnen
Jahrgangsstufen
∙ Schwerpunktsetzungen, die Verteilung und Gewichtung
von Unterrichtsinhalten und Themen
∙ fachspezifische Methoden
∙ angemessene mediale Gestaltung des Unterrichts
∙ Diagnostik, Differenzierung und Förderung,
Leistungsmessung und Leistungsbewertung
∙ Einbeziehung außerunterrichtlicher Lernangebote und
Ganztagsangebote.
Die Fachcurricula berücksichtigen die Prinzipien des

fächerverbindenden und fächerübergreifenden wie
auch des themenzentrierten Arbeitens. Die Fachcurricula
werden evaluiert und weiterentwickelt.
allgemeiner teil
2 Lernen und Unterricht
2 Lernen und Unterricht ∙ Sozialkompetenz meint die Fähigkeit, die Bedürfnisse

und Interessen der Mitlernenden empathisch wahr
Ziel des Unterrichts ist der systematische, alters- und zunehmen. Schülerinnen und Schüler sind in der Lage,
entwicklungsgemäße Erwerb von Kompetenzen. Der selbstständig und sozial verantwortlich zu handeln. Sie
Unterricht fördert die kognitiven, emotionalen, sozialen, setzen sich mit den Vorstellungen der anderen kritisch
kreativen und körperlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und auch selbstkritisch auseinander, hören einander zu
und Schüler. Er vermittelt ihnen kulturelle und gesell und gehen aufeinander ein. Sie können konstruktiv und
schaftliche Orientierung und ermuntert sie dazu, eigen erfolgreich mit anderen zusammenarbeiten.
ständig zu denken und vermeintliche Gewissheiten, ∙ Methodenkompetenz meint die Fähigkeit, Aufgaben
kulturelle Wertorientierungen und gesellschaftliche selbstständig zu bearbeiten. Schülerinnen und Schüler
Strukturen auch kritisch zu überdenken. Unterricht trägt verfügen über grundlegende Arbeitstechniken und
dazu bei, Bereitschaft zur Empathie zu entwickeln, und Methoden; dazu gehört auch die sichere Nutzung der
fördert die Fähigkeit, die eigenen Überzeugungen und Informationstechnologie. Sie wählen Verfahrensweisen
das eigene Weltbild in Frage zu stellen. Er unterstützt und Vorgehensweisen selbstständig und wenden
die Schülerinnen und Schüler dabei, Unsicherheiten methodische Kenntnisse sinnvoll auf unbekannte
auszuhalten und Selbstvertrauen zu erwerben. Sachverhalte an. Sie können Sachverhalte sprachlich
differenziert darstellen.
2.1 Kompetenzorientierung
Die fortschreitende Entwicklung und Ausbildung
In den Fachanforderungen wird ein Kompetenzbegriff dieser überfachlichen Kompetenzen ermöglicht es den
verwendet, der das Wissen und Können, die Fähigkeiten Schülerinnen und Schülern, Lernprozesse zunehmend
und Fertigkeiten eines Menschen umfasst. Das schließt selbst zu gestalten, das heißt: zu planen, zu steuern, zu
die Bereitschaft ein, das Wissen und Können in unter- analysieren und zu bewerten.
schiedlichen Situationen zur Bewältigung von Heraus
forderungen und zum Lösen von Problemen anzuwenden. 2.2 Auseinandersetzung mit Kernproblemen des
Die Fachanforderungen sind in diesem Sinne auf die gesellschaftlichen Lebens
Darstellung der angestrebten fachbezogenen
Kompetenzen fokussiert. Schülerinnen und Schüler werden durch die Auseinander
setzung mit Kernproblemen des soziokulturellen Lebens in
Über die fachbezogenen Kompetenzen hinaus fördert die Lage versetzt, Entscheidungen für die Zukunft zu treffen
der Unterricht aller Fächer den Erwerb überfachlicher und dabei abzuschätzen, wie sich das eigene Handeln
Kompetenzen: auf andere Menschen, auf künftige Generationen, auf die
∙ Selbstkompetenz meint die Fähigkeit, die eigene Umwelt oder das Leben in anderen Kulturen auswirkt. Die
Situation wahrzunehmen und für sich selbst eigen Kernprobleme beschreiben Herausforderungen, die sich
ständig zu handeln und Verantwortung zu übernehmen. sowohl auf die Lebensgestaltung des Einzelnen als auch auf
Die Schülerinnen und Schüler artikulieren eigene Be das gemeinsame gesellschaftliche Handeln beziehen.
dürfnisse und Interessen differenziert und reflektieren
diese selbstkritisch. Dazu gehört die Bereitschaft, ver- Die Auseinandersetzung mit Kernproblemen richtet sich
meintliche Gewissheiten, das eigene Denken und das insbesondere auf:
eigene Weltbild kritisch zu reflektieren und Unsicher ∙ Grundwerte menschlichen Zusammenlebens:
heiten auszuhalten. Bezogen auf das Lernen bedeutet Menschenrechte, das friedliche Zusammenleben in
Selbstkompetenz, Lernprozesse selbstständig zu planen einer Welt mit unterschiedlichen Kulturen, Religionen,
und durchzuführen, Lernergebnisse zu überprüfen, Gesellschaftsformen, Völkern und Nationen
gegebenenfalls zu korrigieren und zu bewerten.
allgemeiner teil
∙ Nachhaltigkeit der ökologischen, sozialen und ∙ Inklusive Schule: Die inklusive Schule zeichnet sich
ökonomischen Entwicklung: Erhalt der natürlichen dadurch aus, dass sie in allen Schularten und Schulstufen
Lebensgrundlagen, Sicherung und Weiterentwicklung Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung
der sozialen, wirtschaftlichen und technischen gemeinsam beschult und ihren Unterricht auf eine
Lebensbedingungen im Kontext der Globalisierung Schülerschaft in der ganzen Bandbreite ihrer Hetero
∙ Gleichstellung und Diversität: Entfaltungsmöglichkeiten genität ausrichtet. Diese Heterogenität bezieht sich nicht
der Geschlechter, Wahrung des Gleichberechtigungs allein auf Behinderung oder sonderpädagogischen
gebots, Wertschätzung gesellschaftlicher Vielfalt Förderbedarf. Sie steht generell für Vielfalt und schließt
∙ Partizipation: Recht aller Menschen zur verantwortungs beispielsweise die Hochbegabung ebenso ein wie den
vollen Mit-Gestaltung ihrer soziokulturellen, politischen Migrationshintergrund oder unterschiedliche soziale
und wirtschaftlichen Lebensverhältnisse Ausgangslagen.
∙ Sonderpädagogische Förderung: Auch die Förderung
2.3 Leitbild Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem
Förderbedarf orientiert sich an den Fachanforderungen.
Guter Unterricht Das methodische Instrument dafür ist der Förderplan,
∙ fördert gezielt die Freude der Schülerinnen und Schüler der in Ausrichtung auf die individuelle Situation und den
am Lernen und die Entwicklung fachlicher Interessen sonderpädagogischen Förderbedarf einer Schülerin
∙ lässt Schülerinnen und Schüler Selbstwirksamkeit erfahren oder eines Schülers und in Zusammenarbeit mit einem
∙ vermittelt Wertorientierungen Förderzentrum erstellt, umgesetzt und evaluiert wird.
∙ fördert nicht allein die intellektuellen und kognitiven ∙ Durchgängige Sprachbildung: Die Vermittlung schul-
Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler, sondern und bildungsrelevanter sprachlicher Fähigkeiten
auch ihre sozialen und emotionalen, kreativen und (Bildungssprache) erfolgt im Unterricht aller Fächer.
körperlichen Potenziale Das Ziel ist, die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder
∙ ermöglicht den Schülerinnen und Schülern durch und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund,
passende Lernangebote, die auf ihre individuellen unabhängig von ihrer Erstsprache, im Schriftlichen wie
Voraussetzungen und ihr Vorwissen abgestimmt sind, im Mündlichen systematisch auf– und auszubauen.
einen systematischen − alters- und entwicklungs Das setzt einen entsprechenden Wortschatz und die Kennt-
gerechten − Erwerb von Wissen und Können sowie die nis bildungssprachlicher grammatischer Strukturen voraus.
Chance, Leistungserwartungen zu erfüllen Die Lehrkräfte planen und gestalten den Unterricht mit
∙ fördert und fordert eigene Lernaktivität der Schülerinnen Blick auf die Sprachebene Bildungssprache und stellen
und Schüler, vermittelt Lernstrategien und unterstützt die Verbindung von Alltags-, Bildungs- und Fachsprache
die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen explizit her.
∙ zielt auf nachhaltige Lernprozesse Alle Schülerinnen und Schüler werden an die Besonder
∙ bietet Gelegenheit, das Gelernte in ausreichender Form heiten von Fachsprachen und an fachspezifische Text-
systematisch einzuüben, anzuwenden und zu festigen. sorten herangeführt. Deshalb ist Fachunterricht auch
stets Sprachunterricht auf bildungs- und fachsprach
2.4 Aufgabenfelder von besonderer Bedeutung lichem Niveau.
∙ Kulturelle Bildung: Kulturelle Bildung ist unverzichtbarer
Folgende Aufgabenfelder von besonderer Bedeutung, Teil der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung, die
die sich aus den pädagogischen Zielen des Schulgesetzes den Einzelnen zur Mitgestaltung gesellschaftlicher Pro
ergeben, sind nicht dem Unterricht einzelner Fächer zesse befähigt. Der Zusammenarbeit mit professionellen
zugeordnet. Sie sind im Unterricht aller Fächer zu Künstlerinnen, Künstlern und Kulturschaffenden auch
berücksichtigen: an außerschulischen Lernorten kommt hierbei eine
besondere Bedeutung zu.
allgemeiner teil
∙ Niederdeutsch und Friesisch: Seinem Selbstverständnis

nach ist Schleswig-Holstein ein Mehrsprachenland,
in dem Regional- und Minderheitensprachen als
kultureller Mehrwert begriffen werden. Für die
Bildungseinrichtungen des Landes erwächst daraus die
Aufgabe, das Niederdeutsche und das Friesische zu
fördern und zu seiner Weiterentwicklung beizutragen.
∙ Medienbildung: Medien sind Bestandteil aller
Lebensbereiche; wesentliche Teile der Umwelt sind nur
medial vermittelt zugänglich. Schülerinnen und Schüler
sollen in die Lage versetzt werden, selbstbestimmt,
sachgerecht, sozial verantwortlich, kommunikativ und
kreativ mit den Medien umzugehen. Dazu gehört auch
die kritische Auseinandersetzung mit dem Bild von
Wirklichkeit, das medial erzeugt wird. Schülerinnen und
Schüler sollen den Einfluss der Medien reflektieren und
dabei erkennen, dass Medien (Nachrichten, Zeitungen,
Bücher, Filme etc.) immer nur eine Interpretation,
eine Lesart von Wirklichkeit bieten, und sie sollen sich
bewusst werden, dass ihr vermeintlich eigenes Bild von
Wirklichkeit durch die Medien (mit-)bestimmt wird.
∙ Berufs- und Studienorientierung: Diese ist integrativer
Bestandteil im Unterricht aller Fächer und Jahrgangs
stufen. Sie hat einen deutlichen Praxisbezug, zum
Beispiel Betriebspraktika, schulische Veranstaltungen
am Lernort Betrieb. Die Schulen haben ein eigenes
Curriculum zur Berufs- und Studienorientierung, sie
gewährleisten in Zusammenarbeit mit ihren Partnern,
wie zum Beispiel der Berufsberatung, eine kontinuier
liche Unterstützung der beruflichen Orientierung der
Schülerinnen und Schüler. Ziel ist, dass alle Schülerinnen
und Schüler nach dem Schulabschluss einen beruflichen
Anschluss finden.
allgemeiner teil
3 Grundsätze der Leistungsbewertung
3 Grundsätze der Leistungsbewertung Schüler, die vorübergehend an der Teilnahme am Unter

richt beeinträchtigt sind.
Leistungsbewertung wird verstanden als Dokumentation und ∙ Bei Schülerinnen und Schülern, deren Zweitsprache
Beurteilung der individuellen Lernentwicklung und des je- Deutsch ist, kann die Schule wegen zu geringer
weils erreichten Leistungsstands. Sie erfasst alle in den Deutschkenntnisse auf eine Leistungsbewertung in
Fachanforderungen ausgewiesenen Kompetenzbereiche bestimmten Fächern verzichten.
und berücksichtigt sowohl die Prozesse als auch die Ergeb- ∙ Besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Recht
nisse schulischen Arbeitens und Lernens. Die Beurteilung schreiben wird durch Ausgleichs- und Fördermaß
von Leistungen dient der kontinuierlichen Rückmeldung an nahmen gemäß Erlass begegnet.
Schülerinnen, Schüler und Eltern, zudem ist sie für die Lehr-
kräfte eine wichtige Grundlage für Förderungs- und Bera Leistungsbewertung im Zeugnis
tungsstrategien. Die individuelle Leistungsbewertung erfüllt Die Leistungsbewertung im Zeugnis ist das Ergebnis einer
neben der diagnostischen auch eine ermutigende Funktion. sowohl fachlichen als auch pädagogischen Abwägung der
Kriterien und Verfahren der Leistungsbewertung werden erbrachten Unterrichtsbeiträge und Leistungsnachweise.
den Schülerinnen, Schülern und Eltern vorab offengelegt Es ist sicherzustellen, dass die Bewertung für die Unterrichts-
und erläutert. Schülerinnen und Schüler erhalten eine beiträge auf einer ausreichenden Zahl unterschiedlicher
kontinuierliche Rückmeldung über den Leistungsstand. Formen von Unterrichtsbeiträgen beruht. Bei der Gesamt
Diese erfolgt so rechtzeitig, dass die Schülerinnen und bewertung hat der Bereich der Unterrichtsbeiträge ein
Schüler die Möglichkeit haben, aus der Rückmeldung stärkeres Gewicht als der Bereich der Leistungsnachweise.
zukünftige Lern- und Arbeitsstrategien abzuleiten. Fachspezifische Hinweise zur Leistungsbewertung werden
in den Fachanforderungen ausgeführt.
In der Leistungsbewertung werden zwei Beurteilungsbereiche
unterschieden: Unterrichtsbeiträge und Leistungsnachweise. Vergleichsarbeiten
∙ Unterrichtsbeiträge umfassen alle Leistungen, die sich auf Vergleichsarbeiten in den Kernfächern sind länderüber
die Mitarbeit und Mitgestaltung im Unterricht oder im un- greifend konzipiert und an den KMK-Bildungsstandards
terrichtlichen Kontext beziehen. Zu ihnen gehören sowohl orientiert. Die Ergebnisse geben Aufschluss darüber, ob
mündliche als auch praktische und schriftliche Leistungen. und inwieweit Schülerinnen und Schüler die in den Bildungs-
∙ Leistungsnachweise werden in Form von Klassenarbeiten standards formulierten Leistungserwartungen erfüllen.
Vergleichsarbeiten dienen in erster Linie der Selbstevalua-
und Leistungsnachweisen, die diesen gleichwertig sind,
tion der Schule. Sie ermöglichen die Identifikation von
erbracht; sie decken die verbindlichen Leistungserwar
Stärken und Entwicklungsbedarfen von Lerngruppen. Die
tungen der Fächer und die Kompetenzbereiche ange-
Ergebnisse der Vergleichsarbeiten werden schulintern aus-
messen ab. Art und Zahl der in den Fächern zu erbrin-
gewertet. Die Auswertungen sind Ausgangspunkt für Stra
genden Leistungsnachweise werden per Erlass geregelt.
tegien und Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung.
Vergleichsarbeiten gehen nicht in die Leistungsbewertung
Besondere Regelungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler ein. Die Teilnahme
∙ Für Schülerinnen und Schüler mit anerkanntem sonder- an den Vergleichsarbeiten ist per Erlass geregelt.
pädagogischen Förderbedarf, die zieldifferent unterrichtet
werden, wird ein Förderplan mit individuell zu erreichen- Zentrale Abschlussprüfungen
den Leistungserwartungen aufgestellt. Im Rahmen der Prüfungen zum Erwerb des Ersten allgemein-
∙ Werden Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogi bildenden Schulabschlusses, des Mittleren Schulabschlusses
schem Förderbedarf entsprechend den Anforderungen und der Allgemeinen Hochschulreife werden in einigen
der allgemein bildenden Schule unterrichtet, hat die Schule Fächern Prüfungen mit zentraler Aufgabenstellung durch
der Beeinträchtigung angemessen Rechnung zu tragen geführt. Die Prüfungsregelungen richten sich nach den
(Nachteilsausgleich). Dies gilt ebenso für Schülerinnen und Fachanforderungen und den KMK-Bildungsstandards.
Fachanforderungen Deutsch Sekundarstufe I
1 Das Fach Deutsch in der Sekundarstufe I
II Fachanforderungen Deutsch Sekundarstufe I
1 Das Fach Deutsch in der Sekundarstufe I wesentlichen Beitrag zur Auseinandersetzung mit den
Kernproblemen, einschließlich der Persönlichkeitsbildung
1.1 Grundlagen und Lernausgangslage wie der Förderung von Teamfähigkeit und sozialer
Kompetenz und erfüllt über die Grenzen des Faches
Grundlage dieser Fachanforderungen sind die Bildungs- hinaus eine Leitfunktion. Schülerinnen und Schüler
standards der KMK für den Hauptschulabschluss und erwerben Orientierungs- und Handlungswissen in
für den Mittleren Schulabschluss sowie die Kompetenz Sprache, Literatur und Medien, eine entsprechende
stufenmodelle der KMK zu den Bildungsstandards für den Verstehens- und Verständigungskompetenz und damit
Mittleren Schulabschluss. die Voraussetzungen, Interesse dafür zu entwickeln
und am kulturellen Leben teilzunehmen. Sie erfahren,
Die vorliegenden Fachanforderungen Deutsch geben welche Bedeutung kulturelle Traditionen und ästhetische
den verbindlichen Rahmen für die Sekundarstufe I. Vorstellungen für die gesellschaftliche Entwicklung haben,
Sie legen sprachliche und literarische Inhalte und und werden dazu angeregt, sich mit zeitgenössischen
Wissensbestände fest. Diese knüpfen nicht nur an die und historischen Erscheinungsformen von Sprache
Bildungsstandards für die Primarstufe an, sondern sind und Literatur auseinanderzusetzen. Diese Einsichten
auch − insbesondere die Aufgabenarten und Operatoren − machen ihnen die Bedeutung des Reichtums kultureller,
auf die Fachanforderungen für die Sekundarstufe II und sprachlicher, literarischer und medialer Vielfalt für
die entsprechenden Bildungsstandards für die Allgemeine die eigene Entwicklung bewusst. Das schließt den
Hochschulreife abgestimmt. Damit wird eine adäquate Ausblick auf andere Kulturen ausdrücklich mit ein.
Vorbereitung auf die berufliche Bildung oder auf die Die Bereiche des Deutschunterrichts bieten daher
Sekundarstufe II gewährleistet. über die Themenorientierung hinaus auch Ansätze für
fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten.
Der Unterricht baut auf den in der Grundschule
erworbenen Kompetenzen und den durch die 1.3 Didaktische Leitlinien
Bildungsstandards für die Primarstufe beschriebenen
Kompetenzerwartungen auf. Die fachspezifisch angestrebten Kompetenzen werden im
Fach sowie in fachübergreifenden Kontexten anhand
1.2 Der Beitrag des Faches zur allgemeinen und von Inhalten und Wissensbeständen erworben. Dabei
fachlichen Bildung erschließen sich die Schülerinnen und Schüler neue
Zusammenhänge anhand der für ihr Leben bedeut
Das Fach Deutsch ist von zentraler Bedeutung, denn von samen Inhalte – als gegenwärtige oder zukünftige
den Schülerinnen und Schülern wird erwartet, dass sie Herausforderung oder als kulturelles Erbe. Sie lernen,
nicht nur in diesem Fach, sondern auch in allen anderen auf der Grundlage der über die fachlichen Inhalte und
Schulfächern lesen, schreiben, sprechen und zuhören und Methoden vermittelten Wert- und Normvorstellungen
dabei die Strukturen und Möglichkeiten ihrer Sprache gesellschaftlichen Anforderungen zu begegnen. Dazu
reflektieren können: Sie müssen Texte und Medien gehört, dass sie Lebenssituationen sprachlich bewältigen,
verstehen, mit ihnen umgehen, verschiedenartige Texte indem sie sich mitteilen, argumentieren, Gefühle und
schreiben sowie sich in vielfältigen Kommunikationssituationen Vorstellungen formulieren und Kritikfähigkeit entwickeln.
unterschiedlichen Adressaten gegenüber schriftlich wie Darüber hinaus lernen sie, ihre Leseerfahrungen zu nutzen
mündlich angemessen äußern können. Darüber hinaus ist und in kritischer Distanz die eigene Wahrnehmung und
der sichere Gebrauch gesprochener und geschriebener die in Literatur und Medien dargestellten sprachlichen
Sprache eine Grundvoraussetzung für gesellschaftliche Konstruktionen von der Lebenswirklichkeit zu unter
Teilhabe und schulische Bildung wie berufliche scheiden und zu überprüfen. So entwickeln sie Lese
Ausbildung. Damit leistet das Fach Deutsch einen kompetenz, zunehmend auch Leseinteresse und -freude.
1 Das Fach Deutsch in der Sekundarstufe I
Da die deutsche Sprache zugleich Medium und Gegen aus der Thematik, dem Material und der Aufgabenstellung
stand des Unterrichts ist, sind im Fach Deutsch die erwachsenden Fragen/Probleme und deren entsprechende
Kompetenzbereiche grundsätzlich integrativ angelegt. gedankliche und sprachliche Bearbeitung.
Die in den folgenden tabellarischen Übersichten
formulierten verbindlichen Kompetenzen, Inhalte und Anforderungsbereich III: Reflektieren und Bewerten
Wissensbestände enthalten daher teilweise Über Dieser Anforderungsbereich umfasst die eigenständige
schneidungen mit anderen Kompetenzbereichen oder Reflexion, Bewertung beziehungsweise Beurteilung
Verweise. einer komplexen Problemstellung/Thematik oder
entsprechenden Materials und gegebenenfalls die
1.4 Anforderungsebenen und Anforderungsbereiche Entwicklung eigener Lösungsansätze.
In den Fachanforderungen für die Sekundarstufe I werden Im Unterricht müssen für jede Schülerin und jeden
die angestrebten Kompetenzen und die zentralen Inhalte Schüler die Anforderungsbereiche I, II und III an
auf drei Anforderungsebenen ausgewiesen: gemessen angeboten und entsprechende Leistungen
∙ Erster allgemeinbildender Schulabschluss (ESA) von ihnen eingefordert werden. Das ist unabhängig von
∙ Mittlerer Schulabschluss (MSA) der Anforderungsebene, auf der die Lernenden sich
∙ Übergang in die Oberstufe individuell befinden, zu gewährleisten.
Für die Differenzierung der Anforderungsebenen ESA,

MSA und der Anforderungsebene zum Übergang in die
Oberstufe sind die Qualität und Angemessenheit von
Aufgaben von zentraler Bedeutung, zumal sich in Bezug
auf die abschlussbezogenen Kompetenzen erst auf der
Ebene entsprechender Aufgaben – einschließlich ihrer
Lösungserwartungen – Anspruch und Anforderungsebene
hinsichtlich der Komplexität der Texte, Themen und
Aufgabenstellungen konkretisieren.
Für die Gestaltung des Unterrichts, die Erstellung von

Aufgaben und die Bewertung von Unterrichtsbeiträgen
und Leistungsnachweisen sind auf allen drei Anforderungs-
ebenen die folgenden Anforderungsbereiche der KMK-
Bildungsstandards zu berücksichtigen:
Anforderungsbereich I: Reproduzieren
Dieser Anforderungsbereich umfasst das Wiedergeben
von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten
Zusammenhang, die Verständnissicherung sowie das
Anwenden und Beschreiben geübter Arbeitstechniken
und Verfahren.
Anforderungsbereich II: Zusammenhänge herstellen

Dieser Anforderungsbereich umfasst das selbstständige
Erfassen, Einordnen, Strukturieren und Verarbeiten der
2 Kompetenzbereiche
2 Kompetenzbereiche
Die vier Kompetenzbereiche des Faches Deutsch sind:
I II III
Sprechen und Schreiben Lesen – mit Texten
Zuhören und Medien umgehen
zu anderen, mit anderen, reflektierend, kommunikativ und Lesen, Texte und Medien
vor anderen sprechen, gestalterisch schreiben verstehen und nutzen, Kennt
Hörverstehen entwickeln nisse über Literatur erwerben
IV
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Sprache zur Verständigung gebrauchen, fachliche Kenntnisse erwerben,

über Verwendung von Sprache nachdenken und sie als System verstehen
Der Kompetenzbereich „Sprache und Sprachgebrauch die Wahrnehmung und Nutzung nonverbaler Elemente
untersuchen“ steht in Beziehung zu jedem der drei und verschiedener Formen mündlicher Darstellung ein-
anderen Bereiche. Dem integrativen Prinzip des schließt. Der fachliche Begründungszusammenhang
Deutschunterrichts folgend werden die einzelnen dieses Kompetenzbereichs nimmt Bezug auf verschiedene
Kompetenzbereiche auf Planungs- und Unterrichtsebene Bereiche der Deutschdidaktik, so zum Beispiel auch auf
mit je einem Schwerpunkt – sofern es sich mit Blick das Szenische Interpretieren.
auf den angestrebten Kompetenzerwerb und von
der Sache her anbietet – inhaltlich und thematisch Die zugeordneten Inhalte und Wissensbestände bilden
miteinander verknüpft. Methoden und Arbeitstechniken unter anderem eine wichtige Grundlage für eine sachlich
werden jeweils zusammen mit den Inhalten des und methodisch fundierte Textarbeit, für die Bewältigung
Kompetenzbereichs erworben. dementsprechender Schreibaufgaben und das erfolg
reiche Agieren in mündlichen Gesprächssituationen.
Kompetenzbereich I: Sprechen und Zuhören
Kommunikative mündliche Kompetenz wird als Kompetenzbereich II: Schreiben
wesentlicher Bestandteil einer Handlungskompetenz Schreiben ist überwiegend prozessorientiert (Planen –
zur Bewältigung persönlicher, beruflicher und gesell Schreiben – Überarbeiten) und berücksichtigt realis
schaftlicher Anforderungen erworben. Dadurch wird eine tische Kontexte, die jeweilige Textfunktion und den
grundlegende Voraussetzung für Partizipation geschaffen. Adressatenbezug. Es orientiert sich an den zentralen
Hierzu gehören der sorgfältige, bewusste Umgang mit Schreibformen beziehungsweise Schreibfunktionen
der Sprache und die Entwicklung einer Gesprächskultur, Informieren, Argumentieren, Appellieren, Untersuchen,
die das Hörverstehen, die Spezifik von Mündlichkeit sowie Gestalten, die auch die schulischen Formen der
2 Kompetenzbereiche
Textproduktionen wie zum Beispiel Inhaltsangabe 2.1 Tabellarische Übersichten zu den

oder Erörterung einschließen. Bei den fünf zentralen Kompetenzbereichen
Schreibformen beziehungsweise Schreibfunktionen
ergeben sich hinsichtlich der Kompetenzanforderungen Die nachfolgenden tabellarischen Übersichten dienen der
Schnittmengen zwischen einzelnen Formen. So ist Klarheit und Transparenz der Leistungsanforderungen im
beispielsweise argumentierendes Schreiben auch ein Deutschunterricht der Sekundarstufe I. Sie ordnen den
Element des untersuchenden Schreibens und umgekehrt. Kompetenzen Inhalte und Wissensbestände zu.
Kompetenzbereich III: Lesen – mit Texten und Medien In der ersten Spalte finden sich die verbindlichen
umgehen Kompetenzbeschreibungen in der Systematik der
Ausgehend von einem weiten Textbegriff werden grund- KMK-Bildungsstandards für die Abschlüsse der
legende Verfahren zum Verstehen literarischer Texte, von Sekundarstufe I (ESA und MSA). In der zweiten Spalte
Sach- und Gebrauchstexten und Texten in unterschied werden daran orientierte verbindliche Inhalte und
lichen Medien erworben und Orientierungswissen in Wissensbestände soweit möglich und erforderlich als
Sprache und Literatur entwickelt. Unterrichtsgegenstände ausgeführt. In der dritten Spalte
werden diese Unterrichtsinhalte und Wissensbestände
Vor dem Hintergrund sich verändernder Lesemodi konkretisiert. Die Konkretisierungen sind als fachliche
erhalten die Aspekte Linearität und Nichtlinearität Auslegungen zu verstehen, die durch gleichwertige
zunehmend Gewicht. Daher enthalten die vorliegenden Unterrichtsgegenstände auf der Grundlage von
Fachanforderungen zum Kompetenzbereich Lesen neben Fachschaftsbeschlüssen ergänzt oder ersetzt
den verbindlichen Inhalten und Wissensbeständen werden können.
im Bereich „grundlegende Lesefertigkeiten“ auch die
Bereiche „Erschließung nichtlinearer Texte“ und „Medien“ Zusammen beschreiben die Tabellen die verbindlichen
einschließlich Buch-, Bibliotheks-, Theater- und Anforderungen für die zentralen Abschlüsse. Sie sind
Zeitungswesen. von unterschiedlicher Komplexität und sind von der
Lehrkraft als integrativ angelegte und thematisch
Wesentliche Bestandteile dieses Kompetenzbereichs sind ausgerichtete Unterrichtseinheiten zu gestalten, die den
die Entwicklung von Lesekompetenz und Lesefreude. Schülerinnen und Schülern als leistungs-, interessen-
und altersgemäße Lerngelegenheiten zum Erwerb der
Kompetenzbereich IV: Sprache und Sprachgebrauch bildungsgangspezifischen Kompetenzen zur Ver-
untersuchen fügung stehen.
Dieser Kompetenzbereich hat eine besondere
Stellung und Funktion, denn die Reflexion über Die grau hinterlegten Formulierungen in den Tabellen
Sprache und Sprachgebrauch ist integrativer Bestand- kennzeichnen die über den Ersten allgemeinbildenden
teil der Kompetenzen der drei übrigen Bereiche „Sprechen Schulabschluss hinausgehenden Anforderungen für
und Zuhören“, „Schreiben“ sowie „Lesen – mit Texten den Mittleren Schulabschluss. Einzelne, der Ebene des
und Medien umgehen“. Dies schließt die Analyse der Übergangs in die Oberstufe zuzuordnende Inhalte und
Sprache als System grammatischer Strukturen ein, Wissensbestände sind in Fettdruck grau hinterlegt.
jedoch nicht als isoliertes Wissen, sondern immer im Alle Kompetenzen der KMK-Bildungsstandards für die
funktionalen Zusammenhang. Auch in diesem Bereich Sekundarstufe I und auch alle Inhalte und Wissensbestände
ist für nachhaltiges Lernen eine regelmäßige, systema sind für den Übergang in die Oberstufe verbindlich. In
tische Wiederholung und Sicherung von Gelerntem das schulinterne Fachcurriculum und in den Unterricht
unabdingbar. können weitere geeignete Inhalte aufgenommen werden.
2 Kompetenzbereiche
Kompetenzbereich I: Sprechen und Zuhören
KMK-Bildungsstandards Inhalte und Wissensbestände Konkretisierung
zu anderen sprechen
verschiedene Formen mündlicher mündliches Erzählen, Schildern Vorgangsbeschreibung vergleiche

Darstellung unterscheiden und an- mündliches Berichten Kompetenzbereich „Schreiben“
wenden
mündliches Beschreiben Rede/Plädoyer
Rollenspiel/Interview
mündliches Argumentieren,
Appellieren, Erörtern
sich artikuliert, verständlich, sach- und situations- und Lautstärke, Betonung,

situationsgerecht äußern und dabei adressatengerechtes Sprechen Sprechtempo, Aussprache,
über einen umfangreichen und diffe- Artikulation, Klangfarbe,
renzierten, angemessenen Wortschatz Stimmführung, Körpersprache,
verfügen Gestik, Mimik bewusst einsetzen
Wirkungen der Redeweise kennen zielorientiertes/zweckgebundenes Entschuldigung/Bitte/Beschwerde

und beachten Sprechen Vorstellungsgespräch/Bewerbungs-
gespräch
unterschiedliche Sprechsituationen Gesprächsleitung Eröffnung des Gesprächs,

gestalten Vorstellen des Themas und der
Teilnehmer, Aufforderung zu
Beiträgen, Vernetzung der Beiträge,
Führen einer Rednerliste,
Strukturierung des Gesprächs,
Überwachung des Zeitablaufs,
Zusammenfassung am Schluss
Fortführung der Tabelle »
2 Kompetenzbereiche
vor anderen sprechen
Texte sinngebend und gestaltend Vorlesen oder Vortragen: Lesetechnik, Textgestaltung,

vorlesen und (frei) vortragen lyrischer Texte Textverständnis;
erzählerischer Kurzformen beim Vortrag zusätzlich:
dramatischer Texte Körpersprache, unter anderem Gestik,
von Sachtexten Mimik
längere freie Redebeiträge leisten, informierendes Sprechen/Wissensver- Wahl eines abgegrenzten Themas,
Kurzdarstellungen und Referate frei mittlung: Recherche und Dokumentation,
vortragen Buchvorstellung Verwendung von
Präsentation Stichwortzetteln/Karteikarten und
Referat/Kurzvortrag Gliederungspunkten, sprachlich-
Rede in Form eines Plädoyers rhetorische Gestaltung
verschiedene Medien für die Dar- Präsentationsmedien: verbindliche formale Angaben:

stellung von Sachverhalten nutzen Tafel Verfasser, Datum, Fach, Thema,
(Präsentationstechniken) Moderationskarten Quellenangaben;
Plakat gegebenenfalls mit Gliederung,
Präsentationsfolie − analog/digital Definitionen,
Thesenpapier/Handout Thesen, Ergebnissen, wichtigen
Zitaten
Kriterien der Gestaltung
mit anderen sprechen
sich konstruktiv an einem Gespräch

beteiligen
durch gezieltes Fragen notwendige Gesprächs- und Diskussionsregeln zum Beispiel beim Thema bleiben, an das
Informationen beschaffen vom Vorredner Gesagte anknüpfen,
ausreden lassen, sich kurz fassen
Gesprächsregeln einhalten Metakommunikation Feedback
die eigene Meinung begründet und zentrale Gesprächsformen Interview

nachvollziehbar vertreten Diskussion, zum Beispiel Sachdiskussion,
Meinungsaustausch,
Planungsgespräch, Streitgespräch,
Rollen-/Podiumsdiskussion,
Debatte
auf Gegenpositionen/Gesprächsbei-
träge sachlich und argumentierend
eingehen
kriterienorientiert das eigene Ge-

sprächsverhalten und das anderer be-
obachten, reflektieren und bewerten
2 Kompetenzbereiche
verstehend zuhören
Gesprächsbeiträge anderer Informationsaufnahme und Vortrag

verfolgen und aufnehmen -verarbeitung Diskussion
Hörtext
wesentliche Aussagen aus Hörverstehen Zusammenfassen und

umfangreichen gesprochenen Wiedergeben wesentlicher
Texten verstehen, diese Aussagen, selektives und globales
Informationen sichern und Verstehen
wiedergeben Notizen anfertigen
Abkürzungen verwenden
visuelle Strukturen entwickeln
Aufmerksamkeit für verbale und non- Beschreibung und Analyse von Intonation und Modulation
verbale Äußerungen entwickeln Kommunikation und der Wirkung Kommunikationsmodelle – zum Beispiel
sprachlichen Handelns Schulz von Thun, Watzlawick
(vergleiche Kompetenzbereich „Sprache
und Sprachgebrauch untersuchen“)
körpersprachliche Signale – unter

anderem
interkulturelle Unterschiede
Körpersprache, Gestik, Mimik
szenisch spielen
eigene Erlebnisse, Haltungen, szenische Darstellung und Rollenspiel oder Hörspielszene:

Situationen szenisch darstellen Gestaltung
Inhalt, Thema und Dramaturgie
Texte (medial unterschiedlich Gestaltung von Raum und Zeit, Mon-
vermittelt) szenisch gestalten tage und Verknüpfung von Szenen,
Einsatz von Sprecher und Stimme,
Verwendung von Sprache,
Musik, Geräuschen, Mimik
szenische Interpretation, unter anderem

Standbild
2 Kompetenzbereiche
Kompetenzbereich II: Schreiben
über Schreibfertigkeiten verfügen
Texte in gut lesbarer Schaffen von

handschriftlicher Form und einem Schreibsituationen, in denen
der Situation entsprechenden eine gut lesbare Handschrift
Tempo schreiben geübt wird
Texte dem Zweck entsprechend und Layout Blattaufteilung

adressatengerecht gestalten, sinnvoll Seitenränder
aufbauen und strukturieren Überschriften
Abschnitte
Absätze
Textverarbeitungsprogramme und Formatierung einfacher Texte, Seite einrichten

ihre Möglichkeiten nutzen einfacher Präsentationsfolien, Schreiben mit Anzeigen von
Tabellen Markierungszeichen:
Tabstoppzeichen, Leerzeichen,
Absatzmarken etc.
Schriften, Sonderzeichen
Absatzformate
Silbentrennung
Spalten
Tabellen
Umbrüche
Formulare ausfüllen Vorgaben beachten

gezielte Informationen angeben
2 Kompetenzbereiche
richtig schreiben
Grundregeln der Rechtschreibung Rechtschreibung vergleiche Kompetenzbereich „Sprache

und Zeichensetzung kennen und und Sprachgebrauch untersuchen“
anwenden / sicher beherrschen Dehnung, Schärfung
und häufig vorkommende Wörter, Langvokal, Kurzvokal
Fachbegriffe und Fremdwörter richtig Doppel- und Mehrfachkonsonanz
schreiben gleich und ähnlich klingende Laute
und Silben
s-Laute: stimmhaftes /z/ und stimm
loses /s/
Groß- und Kleinschreibung,

Nominalisierung
Getrennt- und
Zusammenschreibung
Worttrennung am Zeilenende
Fremdwörter
Zeichensetzung Satzschlusszeichen
Gliederung innerhalb des Ganzsatzes:
Kommasetzung bei Aufzählungen, bei
Satzgefügen, bei Infinitiv- und Partizipial-
gruppen, zwischen Sätzen und Teil-
sätzen, zur Einleitung wörtlicher Rede,
bei Zitaten und Textbelegen
individuelle Fehlerschwerpunkte individuelle Fehleranalysen Fehlerdiagnose, zum Beispiel

erkennen und mithilfe von Recht- „Hamburger Schreibprobe“
schreibstrategien abbauen Möglichkeiten von Wörterbüchern
kennen und nutzen, nachschlagen
Rechtschreibstrategien:
zum Beispiel verlängern, ableiten,
grammatisches Wissen nutzen
2 Kompetenzbereiche
einen Schreibprozess eigenverantwortlich gestalten
Texte planen und entwerfen
den Schreibauftrag verstehen, Umsetzung der in der vergleiche Liste der Operatoren im
sich für die angemessene Aufgabenstellung enthaltenen Ope- Anhang
Textsorte entscheiden, ratoren
gemäß den Aufgaben und der Zeit-
vorgabe einen Schreibplan erstellen, Schreibplan Ideensammlung
Texte ziel-, adressaten- und vergleiche Texte schreiben Gliederung
situationsbezogen, Textmuster/Textsorte
gegebenenfalls materialgestützt, Intention
konzipieren Adressaten- und Situationsbezug
Materialnutzung
Informationsquellen gezielt nutzen Recherche Nutzen von:

Lexika, Wörterbüchern
Internetquellen
Zeitungen
Bibliotheken
Stoffsammlung erstellen, ordnen und Stoffsammlung/Ordnung Brainstorming

eine Gliederung anfertigen Cluster
Ideenstern
Gliederung Mindmap
Flussdiagramm
numerische oder alphanumerische
Gliederung
Texte schreiben
formalisierte lineare Texte / formeller Brief

nichtlineare Texte verfassen Bewerbungsschreiben
Lebenslauf
Tabelle
Schaubild
Diagramm
Protokoll
2 Kompetenzbereiche
zentrale Schreibformen beherrschen und sachgerecht nutzen, Texte zu den zentralen Schreibformen schreiben
informierendes Schreiben beschreiben Gegenstände, Vorgänge, Bilder

berichten
journalistische Schreibformen Nachricht, Bericht
nichtlineare Texte beschreiben und
deuten
Informationen in nichtlineare Texte
umformen
Informationen aus
linearen/nichtlinearen Texten
zusammenfassen
argumentierendes Schreiben begründet Stellung nehmen Argumente formulieren:

Behauptung, Begründung,
Beispiel/Beleg
linear erörtern Formen der Beweisführung:
Faktenargument,
Autoritätsargument,
Evidenzargument
dialektisch erörtern Argumente gewichten und
Schlüsse ziehen
textbezogen erörtern: Argumente zu einer
unter Bezugnahme auf einen Argumentationskette verknüpfen
Aspekt oder mehrere Aspekte Gegenargumente formulieren,
begründet zustimmen oder überdenken und einbeziehen
ablehnen
appellierendes Schreiben appellieren Plakat
2 Kompetenzbereiche
zentrale Schreibformen beherrschen und sachgerecht nutzen, Texte zu den zentralen Schreibformen schreiben
untersuchendes Schreiben: Analyse und Interpretation: vergleiche Kompetenzbereich „Lesen“

(analysieren und interpretieren) Ergebnisse einer Textuntersuchung
deuten darstellen
Ergebnisse einer Textuntersuchung

darstellen:
inhaltliche Fragen zu Texten
beantworten
Inhalte auch längerer und
komplexerer Texte verkürzt Inhaltsangabe
und abstrahierend wiedergeben Strukturierte Inhaltsangabe
Elemente der Textstruktur

erläuternd darstellen
charakterisieren literarischer
Figuren Charakteristik
formale und sprachlich-stilistische

Gestaltungsmittel und ihre flexibles Verbinden von Behauptung,
Wirkungsweise an Beispielen darstellen Zitat als Beleg und
Erläuterung respektive deuten
sprachliche Bilder deuten
Textverständnis begründet
darstellen
gestaltendes Schreiben nach Vorgaben schreiben:
kreative Schreibformen umschreiben, weiterschreiben, ausge-

produktive Schreibformen stalten
Textgattungen und Textsorten um
formen
Erzählung
Texte verfassen Szene
innerer Monolog
2 Kompetenzbereiche
Texte sprachlich gestalten
strukturiert, verständlich, sprachlich sprachliche Verknüpfung von Wiederaufnahme und Rückbezug

variabel und stilistisch stimmig zur Textteilen vergleiche Kompetenzbereich
Aussage schreiben zitieren „Sprache und Sprachgebrauch unter-
indirekte Rede suchen“
Standard- und Umgangssprache
unterscheiden
sprachliche Mittel gezielt einsetzen Vergleiche, sprachliche Bilder

Wiederholungen
Satzarten, Satzbau
Texte mithilfe von neuen Medien Sprachverwendung E-Mail

verfassen digitale Präsentationsfolien
Texte überarbeiten
Aufbau, Inhalt und Formulierungen Schreibsituation Merkmale der zentralen

eigener Texte hinsichtlich der Auf Schreibanlass Schreibformen
gabenstellung überprüfen Inhalt und Aufbau Adressatenbezug, Sachbezug
sprachliche Angemessenheit
(Ausdruck, Stil)
Sprache
Strategien zur Überprüfung der Rechtschreibung sprachliche Richtigkeit

sprachlichen Richtigkeit und Recht- Zeichensetzung verlängern, ableiten, Artikelprobe,
schreibung einsetzen Grammatik nachschlagen,
grammatisches Wissen nutzen
vergleiche Kompetenzbereich
„Sprache und Sprachgebrauch
untersuchen“
2 Kompetenzbereiche
Kompetenzbereich III: Lesen – mit Texten und Medien umgehen
Lesen – verschiedene Lesetechniken beherrschen

Strategien zum Leseverstehen kennen und anwenden
über grundlegende kursorisches und genaues Lesen Kenntnis der Lesephasen (vor dem
Lesefertigkeiten verfügen: flüssig, Lesen, während des Lesens, nach dem
sinnbezogen, überfliegend, Lesen)
selektiv, navigierend lesen Fünf-Schritt-Lesemethode
Informationsmöglichkeiten nutzen, Informationsbeschaffung und Bibliothekswesen,

zum Beispiel Informationen zu einem Bewertung Internetrecherche
Thema/Problem in Quellen kritisch hinterfragen,
unterschiedlichen Texten suchen, vergleiche Angaben zu Recherche im
vergleichen, auswählen und Kompetenzbereich „Schreiben“
bewerten (Suchstrategien)
Leseerwartungen und Formulieren von Leseerwartungen Lesen als Verstehensprozess: Autor –

-erfahrungen bewusst nutzen Anknüpfen an Vorwissen Text – Leser
Auswertung und Reflexion von
Leseerfahrungen
Wortbedeutungen klären sicherer Umgang mit gedruckten und Kenntnis verschiedener Nach
digitalen Nachschlagewerken schlagewerke (zum Beispiel Grammatik,
Ableiten aus Fremdsprachen und Synonymwörterbuch,
Fremdwörtern Herkunftswörterbuch)
Erfassen der Wortbedeutung aus dem gängige Abkürzungen in
Kontext heraus Wörterbüchern
Textschemata erfassen: Textsorte, texterschließende textreduktive und analoge Texte schreiben

Aufbau des Textes elaborierende Verfahren markieren
(zum Beispiel: Farbmarkierungen,
Verfahren zur Textstrukturierung
Unterstreichungen, Randbemerkun-
kennen und nutzen/selbstständig
gen, Abkürzungen)
anwenden
Kernstellen und Schlüsselwörter
Verfahren zur Textaufnahme finden
kennen und nutzen gliedern
Stichwörter/Zwischenüberschriften
formulieren
Bezüge zwischen Textteilen
herstellen
Fragen an den Text, aus dem Text
ableiten und beantworten
Inhalte visualisieren (Mindmap,
Flussdiagramm, Konspekt,
Strukturmodell)
Texte zusammenfassen (vergleiche
Kompetenzbereich „Schreiben“)
2 Kompetenzbereiche
literarische Texte verstehen und nutzen

analysierendes, erörterndes und produktives Erschließen von literarischen Texten
Erzähltexte, lyrische, dramatische Erzähltexte, lyrische, dramatische folgende Textsorten:

Texte unterscheiden Texte Märchen, Fabel, Sage
Kurzgeschichte
Erzählung
Novelle
Roman/Jugendroman
Gedicht
Drama
zentrale Inhalte erschließen Erzähltexte Wer erzählt?
Unterscheidung Autor – Erzähler
wesentliche Fachbegriffe zur Stellung des Erzählers zur erzählten Welt:
Erschließung von Literatur kennen Wer spricht? Ist der Erzähler Teil der er-
und anwenden zählten Welt oder steht er außerhalb?
Wie wird erzählt?

Fokalisierung
Darbietungsform: Erzählerbericht,
Figurenrede, direkte/indirekte Rede,
innerer Monolog, erlebte Rede
Erzählzeit/erzählte Zeit (Zeitraffung,
Zeitdehnung und Zeitdeckung)
Chronologie, Rückblenden,
Vorausdeutungen
Komposition: Rahmen- und
Binnenerzählung
Spannungsaufbau, Leserlenkung
Motiv, Leitmotiv, Stil
Was wird erzählt?

Haupt- und Nebenhandlung
Handlungsverlauf
Konfliktverlauf
Figur: Protagonist, Nebenfigur
Figurenkonstellation
Raum- und Zeitdarstellung
Akt/Szene, Dialog/Monolog
Grundzüge der Dialoganalyse −
Kommunikationssituation:
dramatische Texte Gesprächsverhalten, Redeanteile,
Haupt-/Nebentext (Regieanweisungen)
Aufführungsbezogene Aspekte: Insze-
nierung, Regie, Schauspieler; Sprech-
weise, Gestik, Mimik, Körpersprache,
2 Kompetenzbereiche
Masken-, Kostümgestaltung, Bühnen-

gestaltung, Licht, Musik, Stellung und
Bewegung auf der Bühne
Vers, Strophe, Reim, Metrum (Jambus,

lyrische Texte Trochäus, Daktylus), Kadenz, Rhythmus
lyrisches Ich, Sprecher im Gedicht
konkrete Poesie, Ballade
Thema, Handlung, Konflikte

textsortenübergreifend:
Alliteration, Anapher, Antithese, Asso-
Inhalte erschließen
nanz, Bildlichkeit (Metapher, Symbol,
Vergleich, Personifikation), Ellipse, En-
rhetorische Mittel
jambement, Inversion, Parallelismus,
rhetorische Frage, Wiederholung
ironische und satirische Elemente

sprachliche Gestaltungsmittel in ihren Textanalyse und -interpretation Funktion sprachlicher Gestaltung im
Wirkungszusammenhängen und in ih- Hinblick auf inhaltliche Aussagen
rer historischen Bedingtheit erkennen
und ihre Wirkungen einschätzen Leserlenkung
analytische Methoden anwenden textbezogene Interpretation in

Handlungen, Verhaltensweisen und Grundzügen
Verhaltensmotive literarischer Figuren erweiterte Deutungsverfahren in
bewerten Ansätzen: leserbezogene, sozialge-
schichtliche und biografische Aspekte
eigene Deutungen des Textes ent
und Lesarten
wickeln, am Text belegen und sich mit
anderen darüber verständigen Entwicklung von Interpretationsthesen:
These – erschließende Argumentation –
Nachweis am Text; Zusammenführung
von Einzelbefunden in einer Gesamt-
deutung
Überprüfung der Interpretationsthesen
Wissen um Fiktionalität und

Mehrdeutigkeit als spezifisches
Merkmal literarischer Texte
Zusammenhänge zwischen Text, Ent- exemplarische Kontextualisierung Biografie des Autors/der Autorin als
stehungszeit und Leben des Autors/ ausgewählter Texte Verstehens- und Deutungsansatz
der Autorin herstellen geschichtliche Kontexte als Ver
stehens- und Deutungsansatz (auch
durch fachübergreifendes Arbeiten)
Ansatz zur Kontextualisierung (andere
Autoren, Motivvergleich, andere
Textsorten)
2 Kompetenzbereiche
literarische Texte verstehen und nutzen

analysierendes, erörterndes und produktives Erschließen von literarischen Texten
produktive Methoden anwenden textrestaurative Verfahren zum Lesen/

verzögertes Lesen:
einen Text aus seinen ungeordnet
dargebotenen Teilen selbst zusam-
mensetzen; Texte entflechten;
ausgelassene Wörter/Sätze/Verse/Ab-
schnitte selbst verfassen/einfügen
szenische Gestaltungen und

akustische Gestaltungen zu einem
Text vornehmen
Sach- und Gebrauchstexte verstehen und nutzen

analysierendes und erörterndes Erschließen von Sachtexten
verschiedene Textfunktionen und kontinuierliche Sachtexte mit ihren folgende Textformen unterschieden
Textsorten unterscheiden textsortenspezifischen Merkmalen nach Textfunktionen: informierend:
Information und Wertung in Texten Nachricht, Bericht, Lexikonartikel
unterscheiden
instruierend: Bedienungsanleitung
appellierend: Leserbrief
normierend/regulierend: Gesetz,
Vertrag
bewertend: Kommentar, Glosse,

Rezension
vergleiche Kompetenzbereich
„Sprache und Sprachgebrauch unter-
suchen“
2 Kompetenzbereiche
Sach- und Gebrauchstexte verstehen und nutzen

analysierendes und erörterndes Erschließen von Sachtexten
ein breites Spektrum längerer und Erschließung und Deutung Kenntnis der Phasen der Erschließung
komplexerer Texte verstehen und im kontinuierlicher Sachtexte in ihren und Deutung eines kontinuierlichen
Detail erfassen Phasen: Sachtextes:
Informationen zielgerichtet entneh-
men, ordnen, vergleichen, prüfen und Grundbegriffe der Textbeschreibung Autor, Textsorte, Quelle, Thema,
ergänzen Textinhalt Einordnung in einen Kontext,
Textaufbau/-struktur Adressaten
aus Sach- und Gebrauchstexten be-
sprachliche/rhetorische/
gründete Schlussfolgerungen ziehen
grammatische Auffälligkeiten Argumentation: These, Antithese, Syn-
Textaussage/Textintention/ these/eigener Standpunkt, Beispiele,
Textwirkung Belege
Textbewertung (Inhalt, Schlüssigkeit)
Schlussfolgerungen aus dem Sachtext Formen der Beweisführung (zum
ziehen Beispiel Evidenzbegründung,
Autoritätsargument,
Faktenargument)
Scheinargumente/Manipulation
aufdecken
Induktion und Deduktion
Einbeziehung von
Gegenargumenten
Funktion von Sprachstilen in der Argu-

mentation
Schlussfolgerungen verdeutlichen
durch begründete Stellungnahme
nichtlineare Texte auswerten: zum diskontinuierliche Texte mit ihren Grundwissen zu: Tabellen,
Beispiel Schaubilder spezifischen inhaltlichen sowie Diagrammen, Schaubildern
formal-grafischen Grundlagen
Erschließung und Deutung Kenntnis der Phasen der

diskontinuierlicher Sachtexte (siehe Erschließung und Deutung eines
oben) diskontinuierlichen Textes
Grundbegriffe der
Textbeschreibung (siehe oben)
ergänzend:
Bestimmung der Form Schlussfolgerungen verbalisieren
grafische Mittel (siehe oben) (siehe oben)
2 Kompetenzbereiche
Medien verstehen und nutzen
medienspezifische Formen kennen Medientexte mit ihren spezifischen Grundwissen:

inhaltlichen sowie Tageszeitung, Wochenzeitung,
formal-sprachlichen Grundlagen Jugendzeitschriften (in Print- und
Online-Version), Ressorts,
Redaktion, Verlag
Infotainment
Werbung
Website, Hypertext, soziale
Netzwerke
Film, Fernsehserie
Quellenangaben/Regeln
Informationsmöglichkeiten nutzen:
zum Beispiel Informationen zu einem
Thema/Problem in
unterschiedlichen Medien suchen,
vergleichen, auswählen und
bewerten (Suchstrategien)
Intentionen und Wirkungen der Film mit seinen spezifischen Filmanalyse:
erkennen und bewerten inhaltlichen sowie sprachlichen Regisseur, Drehbuch, Genre, Thema,
Informations- und Grundlagen Einordnung in einen Kontext, Adres-
Unterhaltungsfunktion unterscheiden saten
wesentliche Darstellungsmittel kennen Inhalt: Figurenkonstellation, Kamera (Einstellung, Perspektive,
und deren Wirkungen einschätzen (Handlungsdramaturgie) Bewegung und Zoom), On-/Off-Ton,
Bildgestaltung durch die Kamera Miseen-scène, Sequenz, Schnitt, Mon-
zwischen eigentlicher Wirklichkeit und
Farbe, Ton und Musik tage, Blende
virtuellen Welten in Medien unter-
Ausstattung
scheiden: zum Beispiel
Aussage
Fernsehserien, Computerspiele
Wirkung Kenntnis der Aspekte einer
Bewertung Erschließung und Deutung eines Films
Medien zur Präsentation und zum Beispiel eine digitale Präsentati- siehe oben
ästhetischen Produktion nutzen on erstellen, eine Internetseite
gestalten, kürzere Film- oder
Tonaufnahmen anfertigen
2 Kompetenzbereiche
Kompetenzbereich IV: Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Äußerungen/Texte in Verwendungszusammenhängen reflektieren und bewusst gestalten
beim Sprachhandeln die Sprachfunktionen, zum Beispiel Ausdruck, Appell, Darstellung

Inhalts- und Beziehungsebene im Bühler
Zusammenhang mit den Grundfak- Einfaches Modell:
toren sprachlicher Kommunikation Kommunikationsmodelle Sender, Empfänger, Nachricht
erkennen und
berücksichtigen/unterscheiden: zum Beispiel Modell nach Schulz von
gelingende oder misslingende Kom- Thun und Axiome Watzlawicks
munikation; öffentliche oder private vier Seiten einer Nachricht: Sachinhalt,
Kommunikationssituationen Beziehung,
Selbstmitteilung und Appell
Inhalts- und Beziehungsebene von Äu-

Feedbackregeln ßerungen, symmetrische und komple
mentäre Kommunikation, nonverbale
Kommunikation,
Metakommunikation
beim Sprachhandeln einen Wortfeld, Wortbedeutung Synonyme, Antonyme,
differenzierten Wortschatz Homonyme,
gebrauchen (einschließlich Ober- und Unterbegriffe,
umgangssprachlicher und Konkreta/Abstrakta
idiomatischer Wendungen) in Kennt- Denotation, Konnotation
nis des jeweiligen Kontext
Kommunikationszusammenhangs
indirekter Sprachgebrauch, Redewendungen, Sprichwörter,
Bildlichkeit Metaphern
grundlegende Textfunktionen erfassen Funktionen von Sachtexten und fiktio- Information, Bewertung,
nalen literarischen Texten Regulierung (zum Beispiel Gesetzes-
texte, Schulordnung), Appell, Kontakt
(zum Beispiel Beschwerde),
Selbstdarstellung; ästhetische Funk-
tion, vergleiche Kompetenzbereich
„Lesen – mit Texten und Medien
umgehen“
2 Kompetenzbereiche
Äußerungen/Texte in Verwendungszusammenhängen reflektieren und bewusst gestalten
„Sprachen in der Sprache“ kennen Sprachvarianten Dialekt; Gruppensprachen,

und in ihrer Funktion unterscheiden Jugendsprachen;
Sprechweisen unterscheiden und ihre Standardsprache,
Wirkung einschätzen/beachten Umgangssprache,
Sprachverwendung in neuen Medien
etc.;
Fachsprachen
mündliche vs. schriftliche Sprache:

Nominalstil, Verbalstil, Parataxe, Hypo-
taxe, Ellipse,
Tempusgebrauch etc.
Sprachebenen gehoben, derb aufwertend,

Intentionen/Wirkung abwertend, ironisch
Beschönigung, Ironie
stereotype Formulierungen,
Sprachklischees
Sprachvergleich: Mehrsprachigkeit Unterschiede und zum Beispiel Flexionsendungen
(Schülerinnen und Schüler mit ande- Gemeinsamkeiten in Grammatik und Satzbau, Genus, Tempus
rer Herkunftssprache und Fremdspra- Semantik
chenlernen) zur Entwicklung der Niederdeutsch als eigenständige
Sprachbewusstheit und zum Sprach- Sprache
vergleich wahrnehmen/nutzen
ausgewählte Erscheinungen des Bedeutungswandel von Wörtern Bedeutungsverengung,
Sprachwandels kennen und -erweiterung, -verschiebung;
bewerten Neologismus
fremdsprachliche Einflüsse, Angli Lehnwort, Fremdwort

zismen
Sprachkritik, Sprachpflege zum Beispiel „Unwort/Wort

des Jahres“, kritischer Umgang mit
Sprachnormierung
2 Kompetenzbereiche
Textbeschaffenheit analysieren und reflektieren
sprachliche Mittel zur Sicherung des Wiederaufnahmen Nomen/Nominalgruppen:

Textzusammenhangs kennen und Ober-/Unterbegriff, Pronomen
anwenden: Wort-, Satz-, Textebene Tempuskontinuität
Subjekt-Prädikat-Kongruenz Konjunktionen, Adverbien
Satzarten Satzreihe/Satzgefüge
rhetorische Mittel zur Sicherung des Wiederholungen

Textzusammenhangs vergleiche Kompetenzbereich „Lesen –
mit Texten und Medien umgehen“
Möglichkeiten der Absatzgestaltung Einleitung – Hauptteil – Schluss
Textstrukturierung kennen Grobgliederung linear, chronologisch, steigernd,
und nutzen Aufbauprinzipien dialektisch, kontrastiv
Leistungen von Sätzen und Wortarten kennen und für Sprechen, Schreiben und Textuntersuchung nutzen
Satzstrukturen kennen und Satzarten Aussagesatz, Fragesatz,

funktional verwenden Aufforderungssatz, Ausrufesatz
Hauptsatz, Nebensatz/Gliedsatz:
Infinitiv- und
Partizipialkonstruktionen
Inhaltssätze (Subjekt-, Objektsatz),

adverbiale Gliedsätze (temporal, modal,
kausal, konditional, final, konsekutiv,
konzessiv, adversativ
Attributsatz (Relativsatz)
Satzgefüge, Satzreihe
Prädikat
Satzglieder Ergänzungen: Subjekt, Objekte (Genitiv-,

Dativ-, Akkusativobjekt, präpositionales
Objekt), adverbiale
Bestimmungen/Adverbiale
(temporal, lokal, modal, kausal,
konditional, final, konsekutiv, konzessiv),
Prädikativ
Satzgliedteile Attribute; Adjektivattribut, Adverb als

Attribut, Apposition, Genitivattribut,
Partizipialattribut, Präpositionalattribut
Regeln der Zeichensetzung vergleiche Kompetenzbereich

„Schreiben“
2 Kompetenzbereiche
Wortarten kennen und funktional Wortarten flektierbare und nicht-flektierbare

gebrauchen Wortarten: Nomen/Substantiv, Prono-
men, Artikel, Verb, Adjektiv, Präposition,
Konjunktion, Adverb
Verb
Vollverb, Hilfsverb, Modalverb
schwache/starke Verben,
transitive/intransitive Verben,
reflexive Verben
infinite Formen: Infinitiv, Partizip I,

Partizip II
finite Form: Konjugation
Tempus: Präsens, Präteritum,

Perfekt,
Plusquamperfekt, Futur I, Futur II
Modus: Indikativ und Konjunktiv I,

Konjunktiv II
Imperativ
Aktiv und Passiv
Nomen:
Genus: Maskulinum, Femininum,
Neutrum
Numerus: Singular und Plural
Kasus: Nominativ, Genitiv, Dativ,
Akkusativ
Pronomen:
Personal-, Possessiv-,
Demonstrativ-, Indefinit-,
Interrogativ-, Relativ-,
Reflexivpronomen
Adjektiv:
Steigerung, Positiv, Komparativ,
Superlativ
Deklination
2 Kompetenzbereiche
grammatische Kategorien und ihre Kongruenz Kasus, Numerus, Genus, Modus;

Leistungen in situativen und funktio- Subjekt-Prädikat-Kongruenz
nalen Zusammenhängen kennen und
nutzen grammatische Proben Umstellprobe, Weglassprobe,
Singular-/Plural-Probe,
Ersatzprobe
Laut-Buchstaben-Beziehungen kennen und reflektieren
wichtige Regeln der Aussprache und Lautprinzip Vokal, Konsonant, Diphthong, Umlaut,
der Orthografie kennen und beim Stammprinzip (Wortbildung, Silbe,
Sprachhandeln berücksichtigen Wortfamilie) Wortbaustein: Präfix, Suffix, Wortstamm
Rechtschreibung vergleiche Kompetenzbereich

Rechtschreibstrategien Schreiben“: verlängern, ableiten,
Artikelprobe, grammatisches
Wissen nutzen
Nachschlagen Nachschlagewerke nutzen:

Rechtschreibung, Grammatik,
Fremdwörter
3 Themen und Inhalte des Unterrichts
3 Themen und Inhalte des Unterrichts Unterrichtsinhalte in den Jahrgangsstufen

Die folgende Zuordnung von Inhalten und Wissens
Themen und Texte beständen zu Jahrgangsstufen hat empfehlenden
Der themenzentrierte Deutschunterricht in der Sekun Charakter und dient als Orientierung für die jahrgangs-
darstufe I ist von Vielfalt geprägt. Inhaltlich orientieren stufenbezogene Erstellung schulinterner Fachcurricula.
sich die Themen an der Auseinandersetzung mit den Die stichwortartig aufgeführten Inhalte und Wissensbe
Kernproblemen und ergeben sich aus dem Kompetenz stände finden schwerpunktmäßig in den entsprechenden
erwerb im Rahmen der vier Bereiche des Faches. Eine Jahrgängen Eingang in den Unterricht, sind aber darüber
verbindliche Vorgabe einzelner Themen gibt es nicht. hinaus auf unterschiedlichem Niveau und in anderen
Der Unterricht in der Sekundarstufe I bereitet den Über- thematischen Zusammenhängen auch in den übrigen
gang in die Sekundarstufe II insbesondere hinsichtlich Jahrgängen Teil des Unterrichts. Verbindliche
ihrer fach- und domänenspezifischen Kompetenzbe Grundlage für den Unterricht in allen Jahrgängen sind
reiche „Sich mit Literatur und Medien auseinandersetzen“ die ausführlichen Übersichten zu den vier Kompetenz
und „Sprache und Sprachgebrauch reflektieren“ vor. bereichen unter II 2, daher finden sich in den folgenden
Übersichten auch keine Markierungen zur Unter-
Ganzschriften scheidung unterschiedlicher abschlussbezogener
In jeder Jahrgangsstufe werden verschiedene mediale Anforderungsebenen.
Formen wie zum Beispiel Buch, Hörspiel, Kurzfilm/Film,
Theateraufführung berücksichtigt. Außerdem werden
mindestens zwei Ganzschriften in den Unterricht ein
bezogen, um die Lesekompetenz, die Lesefreude und
das Leseinteresse zu fördern.
Mindestens bis zur Jahrgangsstufe 8 soll eine

dieser Ganzschriften ein Jugendbuch sein. In den Jahr
gangsstufen 9 und 10 soll jeweils eine der Ganzschriften
aus der Zeit vor dem 20. Jahrhundert stammen.
Kriterien für die Auswahl von Ganzschriften sind unter

anderem:
∙ Zugangsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler
∙ Bedeutsamkeit des Themas
∙ Lebensweltbezug
∙ sprachliche und formal-gestalterische Qualität
∙ Beispielhaftigkeit für eine Textgattung
∙ literaturgeschichtliche Bedeutung
∙ Eignung für fächerübergreifende Projekte
∙ kulturelle Relevanz für die Region Schleswig-Holstein
In jeder Jahrgangsstufe werden Texte beziehungsweise

Textausschnitte auswendig gelernt und gestaltet.
Jahrgangsstufen 5 und 6 an Gemeinschaftsschulen und Gymnasien (G9)
III IV
I II
Lesen – mit Texten und Medien Sprache und Sprachgebrauch
Sprechen und Zuhören Schreiben
umgehen untersuchen
Zu und vor anderen sprechen Über Schreibfertigkeiten Lesetechniken und Lese Äußerungen/Texte in
Situations- und verfügen strategien Verwendungszusammenhän
Adressatenorientierung, Handschrift, Seitengestaltung Kenntnis der drei Phasen des gen reflektieren und bewusst
verbale Elemente: Lautstärke, Vorgaben beachten Lesens gestalten
Betonung, Sprechtempo Informationsbeschaffung; Wortschatzarbeit:
Formen: Bericht, Vortrag, Richtig schreiben texterschließende Verfahren Wortfeld, Konkreta, Abstrakta
Buchvorstellung, Referat Rechtschreibstrategien,
Wörterbücher Textbeschaffenheit: Textbeschaffenheit analysieren
Mit anderen sprechen Rechtschreibung: Inhalt, Aufbau, Sprache und reflektieren
Gesprächsregeln, Groß- und Kleinschreibung, Absätze, Grobgliederung
Formen: Diskussion, Entschul- Getrennt- und Zusammen- Literarische Texte
digung, Bitte, Streitgespräch schreibung Textsorten: Märchen, Fabel, Leistungen von Sätzen und
Zeichensetzung: Sage, Gedicht, Erzählung, Wortarten kennen und für
Verstehend zuhören Aufzählungen, einfache Jugendroman; sprachliche Sprechen, Schreiben und Text
Hörverstehen Satzgefüge, wörtliche Rede und klanglich formale Mittel in untersuchung nutzen
lyrischen Texten: Vers, Strophe,Sätze: Satzarten, Satzglieder
Texte planen und entwerfen
Szenisch spielen Reim, Bildlichkeit, Rhythmus; (Subjekt, Prädikat, Objekte,
Jahrgansstufen 5 und 6
Gliederung, Textmuster
zentrale Inhalte von Erzähltex- adverbiale Bestimmungen);
Ideensammlung: Cluster,
ten erschließen: Handlungs Wortarten: flektierbare und
Ideenstern
verlauf, Figuren und Figuren nicht-flektierbare
Texte schreiben konstellation, Raum- und Nomen (Numerus, Genus, Kasus),
informierendes Schreiben: Zeitdarstellung Pronomen (Personal-, Possessiv-
Bericht, Beschreibung und Demonstrativpronomen),
untersuchendes Schreiben: Sach- und Gebrauchstexte Artikel, Verb (Tempus), Adjektiv,
Fragen zu Texten beantworten kontinuierliche und diskontinu- Präposition, Konjunktion, Adverb
appellierendes Schreiben: ierliche Texte Proben: Umstellprobe
Brief
gestaltendes Schreiben: Medien Zeichensetzung
Erzählung und andere zum Beispiel Jugendzeitschrif-
produktive Schreibformen ten, Hörtexte Laut-Buchstaben-Beziehungen
Wortbeschaffenheit:
Texte sprachlich gestalten Baustein, Präfix, Suffix, Stamm
sprachliche Mittel gezielt Elemente: Vokal, Konsonant,
einsetzen: Umlaut, Silbe
wörtliche Rede, Vergleich, Verlängerung, Ableitung
Satzanfänge Singular-/Plural-Probe
Nachschlagewerke
Texte überarbeiten
mündliche und schriftliche
Methoden (Textlupe, Schreib-
konferenz)
Jahrgangsstufen 7, 8 und 9 an Gemeinschaftsschulen und Gymnasien (G9)
III IV
I II
umgehen untersuchen
Zu und vor anderen sprechen Über Schreibfertigkeiten Textbeschaffenheit: Struktur Äußerungen/Texte in Ver-
nonverbale Elemente: Körper- verfügen wendungszusammenhängen
sprache, Gestik, Mimik Formatierung einfacher Texte Textanalyse und -interpretation Wortschatzarbeit: Ober- und
Präsentationen: mediengestützte Literarische Texte Unterbegriffe, Sprichwörter
Richtig schreiben
Präsentationen, sprachlich-rhe- Textsorten: Kurzgeschichte, No- und Redewendungen;
Rechtschreibung: Fremdwörter
torische Gestaltung, Handout velle, Drama, Ballade, Roman; Sprachvarianten: Dialekt;
Zeichensetzung: Komma bei
Begriffe und sprachlich-formale Gruppensprachen, Jugend-
Infinitiv - und Partizipialgrup-
Mit anderen sprechen Mittel: sprachen; Standardsprache,
pen, Kennzeichnung
Gesprächs- und Diskussions- Metrum, Kadenz, Rhythmus, Umgangssprache; mündliche
Zitate/Textbelege
regeln, Gesprächsleitung, lyrisches Ich, Sprecher, vs. schriftliche Sprache;
individuelle Fehleranalyse
Feedback Alliteration, Wiederholung; Mehrsprachigkeit (unter
Formen: Interview, Diskussion, Texte planen und entwerfen Metapher, Symbol, Vergleich, anderem Niederdeutsch);
Debatte Operatoren umsetzen Personifikation; Sprachwandel: Bedeutungs-
Situationen: Bewerbungs- und Recherche, Stoffsammlung Handlungsverlauf, Figuren wandel, Lehnwort, Fremdwort
Vorstellungsgespräch Mindmap und Figurenkonstellation,
Textbeschaffenheit:
Schreibplan, numerische Raum- und Zeitdarstellung,
rhetorische Mittel
Verstehend zuhören Gliederung Erzählelemente, Handlungs-
Kongruenz, Aufbau (linear,
Analyse von Kommunikation struktur;
Texte schreiben chronologisch, steigernd)
und Wirkung sprachlichen Dialog, Monolog, Akt, Szene;
informierendes Schreiben:
Jahrgangsstufen 7, 8 und 9
Handelns, Autor, Textsorte, Quelle, The- Leistungen von Sätzen und

Lebenslauf, Protokoll,
ein einfaches Kommunikations- ma, Kontext, Adressaten Wortarten kennen und für
Nachricht, Bericht
modell Sprechen, Schreiben und Text
argumentierendes Schreiben:
Vorträge und Präsentationen Sach- und Gebrauchstexte; untersuchung nutzen
Stellungnahme, lineare Er
kriterienorientiert reflektieren kontinuierliche Texte: Satzarten, Infinitiv-,
örterung
journalistische Formen: Partizipialkonstruktionen
appellierendes Schreiben:
Szenisch spielen Bericht, Kommentar, Glosse, Satzglieder: präpositionales
Leserbrief
Nachricht, Reportage, Rezension Objekt
untersuchendes Schreiben:
Attribute
Inhaltsangabe, Charakteristik,
auch diskontinuierliche Texte: Wortarten:
Textverständnis begründet
Diagramme Verben: transitive/intransitive,
darstellen
reflexive, infinite Formen:
gestaltendes Schreiben:
Medien Partizip I und II, finite Form:
Szene, Schreiben aus verschie-
Medientexte, Zeitungswesen, Konjugation, Tempus (Plus-
denen Perspektiven
soziale Netzwerke, Fernseh quamperfekt, Futur II)
Texte sprachlich gestalten serie/Film Modus: Indikativ und Konjunk-
sprachliche Verknüpfungen, in- tiv I und II,
direkte Rede, Unterscheidung Imperativ
von Standard- und Umgangs- Aktiv-/Passivformen
sprache Pronomen: Indefinit-, Interroga-
rhetorische Mittel gezielt tiv, Relativ-, Reflexivpronomen
einsetzen Leistungen von Sätzen und
Wortarten
Texte überarbeiten
Proben: Weglassprobe,
Schreibportfolio
Ersatzprobe
Laut-Buchstaben-Beziehungen
Fremdwörter
Jahrgangsstufe 10 an Gemeinschaftsschulen und Gymnasien (G9)
III IV
I II
umgehen untersuchen
Zu und vor anderen sprechen Über Schreibfertigkeiten Textanalyse: Äußerungen/Texte in Ver-

Reflexion von Wirkungen verfügen Erzählerbericht, Figurenrede, wendungszusammenhängen
verbaler und nonverbaler direkte/indirekte, erlebte Rede, Sprachvarianten, Sprach-
Elemente Richtig schreiben innerer Monolog ebenen, Wirkung,
Formen: Rede, Plädoyer Nominalstil, Verbalstil, Parataxe,
Texte planen und entwerfen Interpretation: Hypotaxe, Ellipse, Ironie,
Mit anderen sprechen leserbezogen und unter Stereotypen, Sprachklischees,
Podiumsdiskussion Texte schreiben historisch-biografischen Sprachkritik
untersuchendes Schreiben: Aspekten, Argumentation
Jahrgangsstufe 10
Verstehend zuhören strukturierte Inhaltsangabe als Gesamtdeutung, Thesen- Textbeschaffenheit

Kommunikationsmodelle argumentierendes Schreiben: überprüfung, Motivvergleich, Wiederaufnahmen
(zum Beispiel Schulz von Thun, dialektische Erörterung, text- Beweisführung rhetorische Mittel: Anapher,
Watzlawick) bezogene und materialge- Antithetik, Ausruf, Bildlichkeit,
stützte Erörterung Begriffe Inversion, Klimax, Parallelismus,
Szenisch spielen gestaltendes Schreiben: Erzählzeit/erzählte Zeit, rhetorische Frage, Wieder-
innerer Monolog Chronologie, Rückblenden, holungen
Vorausdeutungen, Strukturierung: dialektisch,
Texte sprachlich gestalten Spannungsaufbau, Leserlenkung kontrastiv
Motiv, Leitmotiv,
Texte überarbeiten Ironie und Satire
Aufführung:
Inszenierung, Regie, Sprechweise
Jahrgangsstufen 5 und 6 an Gymnasien (G8)
III IV
I II
umgehen untersuchen
Zu und vor anderen sprechen Über Schreibfertigkeiten Lesetechniken und Lese Äußerungen/Texte in
Situations- und verfügen strategien Verwendungszusammen
Adressatenorientierung, Handschrift, Seitengestaltung Kenntnis der drei Phasen des hängen reflektieren und
verbale Elemente: Lautstärke, Vorgaben beachten Lesens bewusst gestalten
Betonung, Sprechtempo Informationsbeschaffung; Wortschatzarbeit: Wortfeld,
Formen: Bericht, Vortrag, Richtig schreiben texterschließende Verfahren Konkreta, Abstrakta
Buchvorstellung, Referat Rechtschreibstrategien,
Wörterbücher Textbeschaffenheit: Textbeschaffenheit analysieren
Mit anderen sprechen Rechtschreibung: Inhalt, Aufbau, Sprache und reflektieren;
Gesprächsregeln, Groß- und Kleinschreibung, Absätze, Grobgliederung
Formen: Diskussion, Getrennt- und Zusammen- Literarische Texte
Entschuldigung, schreibung Textsorten: Märchen, Fabel, Leistungen von Sätzen und
Bitte, Streitgespräch Zeichensetzung: Aufzählungen, Sage, Gedicht, Erzählung, Wortarten kennen und für
einfache Satzgefüge, wörtliche Jugendroman; Sprechen, Schreiben und Text-
Verstehend zuhörend Rede sprachliche und klanglich untersuchung nutzen
Hörverstehen formale Mittel in lyrischen Sätze: Satzarten, Satzglieder
Texte planen und entwerfen Texten: Vers, Strophe, Reim, (Subjekt, Prädikat, Objekte,
Szenisch spielen Gliederung, Textmuster Bildlichkeit, Rhythmus; adverbiale Bestimmungen);
Jahrgansstufen 5 und 6
Ideensammlung: Cluster, zentrale Inhalte von Erzähl Wortarten: flektierbare und

Ideenstern texten erschließen: Hand- nicht-flektierbare
lungsverlauf, Figuren und Nomen (Numerus, Genus,
Texte schreiben Figurenkonstellation, Raum- Kasus), Pronomen (Personal-,
informierendes Schreiben: und Zeitdarstellung Possessiv- und Demonstrativ
Bericht, Beschreibung pronomen), Artikel, Verb
untersuchendes Schreiben: Sach- und Gebrauchstexte (Tempus), Adjektiv,
Fragen zu Texten beantworten kontinuierliche und diskontinu- Präposition, Konjunktion,
appellierendes Schreiben: ierliche Texte Adverb;
Brief Proben: Umstellprobe
gestaltendes Schreiben: Medien
Erzählung und andere zum Beispiel Hörtexte, Jugend Zeichensetzung
produktive Schreibformen zeitschriften
Laut-Buchstaben-Beziehungen
Texte sprachlich gestalten Wortbeschaffenheit: Baustein,
sprachliche Mittel gezielt Präfix, Suffix, Stamm
einsetzen: wörtliche Rede, Elemente: Vokal, Konsonant,
Vergleich, Umlaut, Silbe
Satzanfänge Verlängerung, Ableitung
Singular-/Plural-Probe
Texte überarbeiten Nachschlagewerke
mündliche und schriftliche
Methoden (Textlupe, Schreib-
konferenz)
Jahrgangsstufen 7, 8 und 9 Gymnasien (G8)
III IV
I II
umgehen untersuchen
Zu und vor anderen sprechen Über Schreibfertigkeiten Textbeschaffenheit: Struktur Äußerungen/Texte in Ver
nonverbale Elemente: Körper- verfügen wendungszusammenhängen
sprache, Gestik, Mimik Formatierung einfacher Texte Literarische Texte Wortschatzarbeit: Ober- und
Präsentationen: mediengestützte Textsorten: Kurzgeschichte, Unterbegriffe, Sprichwörter
Präsentationen, sprachlich-rhe- Richtig schreiben Novelle, Drama, Ballade, Roman; und Redewendungen;
torische Gestaltung, Handout Rechtschreibung: Fremdwörter Begriffe und sprachlich-formale Sprachvarianten: Dialekt;
Formen: Rede, Plädoyer Zeichensetzung: Komma bei Mittel: Metrum, Kadenz, Rhyth- Gruppensprachen, Jugend-
Infinitiv- und Partizipialgrup- mus, lyrisches Ich, Sprecher, sprachen; Standardsprache,
Mit anderen sprechen pen, Kennzeichnung Alliteration, Wiederholung; Sprachebenen, Wirkung;
Gesprächs- und Diskussions- Zitate/Textbelege Metapher, Symbol, Vergleich, Umgangssprache;
regeln, individuelle Fehleranalyse Personifikation Handlungsverlauf, mündliche vs. schriftliche Sprache;
Gesprächsleitung, Feedback Figuren und Figurenkonstellation, Mehrsprachigkeit (unter ande-
Formen: Interview, Diskussion, Texte planen und entwerfen Raum- und Zeitdarstellung, rem Niederdeutsch)
Debatte, Podiumsdiskussion Operatoren umsetzen Erzählelemente, Sprachwandel: Bedeutungswan-
Situationen: Bewerbungs- und Recherche, Stoffsammlung Handlungsstruktur; del, Lehnwort, Fremdwort, Nomi-
Vorstellungsgespräch Mindmap Dialog, Monolog, Akt, Szene; nalstil, Verbalstil, Parataxe, Hypo-
Schreibplan, numerische Autor, Textsorte, Quelle, Thema, taxe, Ellipse, Ironie, Stereotypen,
Verstehend zuhören Gliederung Kontext, Adressaten Sprachklischees, Sprachkritik;
Analyse und Reflexion von rhetorische Mittel;
Kommunikation und Wirkung Texte schreiben Sach- und Gebrauchstexte Kongruenz, Aufbau (linear,
sprachlichen Handelns, informierendes Schreiben: kontinuierliche Texte: chronologisch, steigernd)
Vorträge und Präsentationen Lebenslauf, Protokoll, journalistische Formen: Bericht,
kriterienorientiert reflektieren, Nachricht, Bericht; Kommentar, Glosse, Nachricht, Leistungen von Sätzen und
Kommunikationsmodelle argumentierendes Schreiben: Reportage, Rezension Wortarten kennen und für
Jahrgangsstufen 7, 8 und 9
(zum Beispiel Schulz von Thun, Stellungnahme, lineare Erörte- Sprechen, Schreiben und Text
Watzlawick) rung, dialektische Erörterung, Medien untersuchung nutzen
textbezogene und material Medientexte, Zeitungswesen, Satzarten, Infinitiv-,
Szenisch spielen gestützte Erörterung; soziale Netzwerke, Fernseh Partizipialkonstruktionen;
appellierendes Schreiben: serie/Film Satzglieder: präpositionales
Leserbrief; Objekt
untersuchendes Schreiben: Textanalyse: Erzählerbericht, Attribute;
Inhaltsangabe, strukturierte Figurenrede, direkte/indirekte, Wortarten:
Inhaltsangabe, Charakteristik, erlebte Rede innerer Monolog Verben: transitive/intransitive,
Textverständnis begründet reflexive, infinite Formen:
darstellen; Interpretation Partizip I und II, finite Form:
gestaltendes Schreiben: Szene, leserbezogen und unter histo- Konjugation, Tempus
Schreiben aus verschiedenen risch-biografischen Aspekten, (Plusquamperfekt, Futur II);
Perspektiven, innerer Monolog Argumentation als Gesamt- Modus: Indikativ und Konjunk-
deutung, Thesenüberprüfung, tiv I und II, Imperativ;
Texte sprachlich gestalten Motivvergleich, Beweisführung Aktiv-/Passivformen;
sprachliche Verknüpfungen, Pronomen: Indefinit-, Interrogativ,
indirekte Rede, Unterscheidung Begriffe Relativ-, Reflexivpronomen;
von Standard- und Umgangs- Erzählzeit/erzählte Zeit, Leistungen von Sätzen und
sprache; Chronologie, Rückblenden, Wortarten;
rhetorische Mittel gezielt Vorausdeutungen, Spannungs- Proben: Weglassprobe, Ersatz-
einsetzen aufbau, Leserlenkung; probe
Texte überarbeiten Motiv, Leitmotiv,
Schreibportfolio Ironie und Satire Textbeschaffenheit
Wiederaufnahmen
Aufführung rhetorische Mittel: Anapher,
Inszenierung, Regie, Sprechweise Antithetik, Ausruf, Bildlichkeit,
Inversion, Klimax, Parallelismus,
rhetorische Frage,
Wiederholungen;
Strukturierung: dialektisch,
kontrastiv
4 Schulinternes Fachcurriculum
Innerhalb der Rahmenvorgaben der Fachan- Im schulinternen Fachcurriculum dokumentiert die

forderungen besitzen die Schulen Gestaltungsfreiheit Fachkonferenz ihre Vereinbarungen zur Gestaltung des
bezüglich der Umsetzung der Kontingentstundentafel, Deutschunterrichts an ihrer Schule. Die Weiterentwicklung
der Lern- und Unterrichtsorganisation, der pädagogisch- des schulinternen Fachcurriculums stellt eine ständige
didaktischen Konzepte wie auch der inhaltlichen gemeinsame Aufgabe der Fachkonferenz dar.
Schwerpunktsetzungen.
Im schulinternen Fachcurriculum sind Vereinbarungen zu folgenden Aspekten zu treffen:
Aspekte Vereinbarungen
∙ jahrgangsbezogene Schwerpunktsetzungen, Verteilung und Gewichtung von Unterrichts
inhalten und Themen
∙ Dauer und Umfang von Unterrichtseinheiten
∙ Orientierung der jeweiligen Unterrichtseinheit an ausgewählten allgemeinen und fachbe
zogenen Kompetenzen
∙ Gewichtung anzustrebender Kompetenzen in den einzelnen Jahrgangsstufen
∙ Beitrag des Faches zur Medienbildung
Unterricht
∙ Einbeziehung außerunterrichtlicher Lernangebote und Projekte
∙ Konkretisierungen fachdidaktischer Prinzipien
∙ Konkretisierungen fachspezifischer Methoden
∙ Formen der Differenzierung und Leistungsermittlung
∙ Auswertung und Nutzung der Ergebnisse zentraler Abschlussarbeiten sowie Vorbereitung
der Schülerinnen und Schüler auf diese Arbeiten
∙ Auswertung und Nutzung der Ergebnisse von zentralen Vergleichsarbeiten (VERA)
Fachsprache ∙ einheitliche Verwendung von Bezeichnungen und Begriffen
∙ Differenzierungsmaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit Bedarf an Unterstützung oder
Fördern und Fordern
mit besonderer Begabung
∙ Anschaffung und Nutzung von Lehrbüchern, Wörterbüchern, Nachschlagewerken
Hilfsmittel und Medien ∙ Nutzung von Textverarbeitung und Präsentationsprogrammen
∙ Beitrag des Faches zur Medienbildung
∙ Grundsätze zur Diagnostik, Differenzierung und Förderung
Leistungsbewertung ∙ Formen der Differenzierung und Leistungsermittlung
∙ Grundsätze zur Leistungsmessung und Leistungsbewertung
Überprüfung und ∙ regelmäßige Überprüfung und Weiterentwicklung getroffener Verabredungen
Weiterentwicklung
Darüber hinaus kann die Fachkonferenz auch weitere Vereinbarungen zur Gestaltung des Deutschunterrichts an ihrer
Schule treffen und im Fachcurriculum dokumentieren.
5 Leistungsbewertung
5 Leistungsbewertung nachweise und Unterrichtsbeiträge repräsentieren in

ihren Aufgabenstellungen die in den KMK-Bildungs
Formen der Überprüfung und Bewertung der Leis- standards verankerten drei Anforderungsbereiche:
tungen sind darauf ausgerichtet, Schülerinnen und ∙ Anforderungsbereich I: Reproduzieren
Schülern Gelegenheit zu geben, Kompetenzen, die Dieser Anforderungsbereich umfasst das Wiedergeben
sie erworben haben, wiederholt und in wechselnden von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten
Zusammenhängen unter Beweis zu stellen. Für Zusammenhang, die Verständnissicherung sowie das
Lehrerinnen und Lehrer sind die Ergebnisse der Anwenden und Beschreiben geübter Arbeitstechniken
begleitenden Diagnostik und Evaluation des und Verfahren.
Kompetenzerwerbs Anlass, die Zielsetzungen und ∙ Anforderungsbereich II: Zusammenhänge herstellen
Methoden ihres Unterrichts zu überprüfen. Für die Dieser Anforderungsbereich umfasst das selbstständige
Schülerinnen und Schüler stellt eine Rückmeldung, Erfassen, Einordnen, Strukturieren und Verarbeiten der
die den Kompetenzerwerb begleitet, eine Hilfe für die aus der Thematik, dem Material und der Aufgaben
Selbsteinschätzung sowie eine Unterstützung für das stellung erwachsenden Fragen/Probleme und deren
weitere Lernen dar. Es dient damit der Lenkung und entsprechende gedankliche und sprachliche Bearbeitung.
Unterstützung des individuellen Kompetenzerwerbs. ∙ Anforderungsbereich III: Reflektieren und Bewerten
Dieser Anforderungsbereich umfasst die eigenständige
Grundsätzlich sind alle in Kapitel II.2 ausgewiesenen Reflexion, Bewertung beziehungsweise Beurteilung
Kompetenzbereiche bei der Leistungsbewertung ange einer komplexen Problemstellung/Thematik oder
messen zu berücksichtigen. Überprüfungsformen schrift entsprechenden Materials und gegebenenfalls die
licher und mündlicher und gegebenenfalls praktischer Art Entwicklung eigener Lösungsansätze.
sollen deshalb darauf ausgerichtet sein, die Erreichung
der dort aufgeführten Kompetenzerwartungen zu Grundsätze zur Leistungsbewertung werden auf der
evaluieren. Sie müssen über ein auf Reproduktion Basis der verbindlichen Fachanforderungen in den Fach
angelegtes Abfragen einzelner Daten und Sachverhalte konferenzen beschlossen. Im Sinne einer transparenten
hinausgehen. Lern- und Leistungskultur sind Schülerinnen und Schülern
die Kriterien der Bewertung bekannt. Darüber hinaus
Voraussetzung für eine Beurteilung sowie gegebenenfalls werden sie über die Spezifik externer Formen der
eine Leistungsbewertung ist das Beobachten von Schüler Leistungsbewertung (zum Beispiel Abschluss- und
handlungen durch die Lehrkraft. Dies geschieht vor dem Vergleichsarbeiten) informiert und darauf ange-
Hintergrund erwarteter Kompetenzen, die sich in Form messen vorbereitet.
deskriptiver Kriterien formulieren lassen. Beurteilen
bedeutet die kritische, wertschätzende und individuelle Die Anzahl der Klassenarbeiten als Leistungsnachweise,
Rückmeldung auf der Grundlage deskriptiver Kriterien. die inhaltlich überwiegend dem Kompetenzbereich
In diesem Sinne stehen im Unterricht die Diagnostik und Schreiben zugeordnet sind, wird im jeweils gültigen Erlass
das Feedback unter Berücksichtigung des individuellen verbindlich festgelegt. Grundsätzlich werden fortlaufend
Lernprozesses im Vordergrund. Eine Bewertung lässt sich in allen vier Bereichen Kompetenzen ermittelt.
aus einer differenzierten Beurteilung ableiten.
Hinweise zur Leistungsbewertung in den einzelnen
Die Unterrichtsbeiträge (mündliche und schriftliche) Kompetenzbereichen
sowie die Leistungsnachweise (Klassenarbeiten und gleich-
wertige Leistungsnachweise) im Fach Deutsch orientieren Kompetenzbereich I: Sprechen und Zuhören
sich an den verbindlichen Kompetenzen, Inhalten und Im Deutschunterricht zeigen die Schülerinnen und
Wissensbeständen der Fachanforderungen. Leistungs Schüler in vielfältigen kooperativen Lernsituationen oder
bei der Präsentation von Lernergebnissen ihre mündliche Vorwissen verbunden werden können, einschließlich der
kommunikative Kompetenz. Dabei wird deutlich, über Entwicklung entsprechender Lesetechniken und -strategien.
welchen individuellen Stand von Gesprächskultur sie
verfügen und inwieweit sie sorgfältig und bewusst Darüber hinaus fordern Aufgabenstellungen den Nach
sprechen. Außerdem ist zu ermitteln, ob die Schülerinnen weis über ein Grundlagenwissen zu Texten, Inhalten und
und Schüler die Spezifik von Mündlichkeit erfassen. Strukturen.
Bei akustischen Formen der Textbegegnung ist im Kompetenzbereich IV: Sprache und Sprachgebrauch
Sinne des Hörverstehens unter anderem das Textver untersuchen
stehen hinsichtlich wesentlicher Informationen und Sprachliche Kompetenzen werden im Kontext aller
Aussagen zu ermitteln. Darüber hinaus werden zum Kompetenzbereiche als Kenntnisse und Fähigkeiten im
Beispiel Textvorträge, Ergebnispräsentationen, szenische Bereich des Sprachsystems und des Sprachgebrauchs
Darstellungen oder Analysen von Gesprächssituationen ermittelt. Dabei wird – im Mündlichen wie im
und -beiträgen als gleichwertige Leistungsnachweise Schriftlichen – vor allem die Sprachfunktion im Satz
oder Unterrichtsbeiträge bewertet. und Textzusammenhang berücksichtigt. Aufgaben
im Rahmen der gleichwertigen Leistungsnachweise
Kompetenzbereich II: Schreiben und Unterrichtsbeiträge werden in thematische und
Schülerinnen und Schüler verfassen im Deutsch funktionale Zusammenhänge eingebunden.
unterricht regelmäßig Texte in vielfältigen Formen und
berücksichtigen dabei die Phasen des Schreibprozesses Beurteilungsbereiche
(Planen, Verfassen, Überarbeiten). Zur Bewertung eigener Es werden zwei Bereiche unterschieden:
und fremder Texte nutzen sie während dieser Phasen auch 1. Unterrichtsbeiträge
ihre Kenntnis der Kriterien zur Leistungsbeurteilung. Die 2. Leistungsnachweise
Lehrkraft ermittelt regelmäßig die Schreibkompetenz der
Schülerinnen und Schüler. Texte, die die Schülerinnen und Unterrichtsbeiträge
Schüler im Unterricht oder zu Hause geplant, geschrieben Unterrichtsbeiträge umfassen alle Leistungen, die sich
und überarbeitet haben, können nach Ankündigung auf die Mitarbeit und Mitgestaltung im Unterricht und
auch als gleichwertige Leistungsnachweise heran- im unterrichtlichen Kontext beziehen. Zu ihnen gehören
gezogen werden. sowohl mündliche und schriftliche als auch praktische
Die Rechtschreibkompetenz wird sowohl als Teilbereich Leistungen, zum Beispiel:
der Textproduktionen als auch im Rahmen systematisch ∙ Texte aus dem Unterricht
konzipierter Rechtschreibüberprüfungen in Form von ∙ Hausaufgaben
Aufgaben zur Wörterbuchbenutzung, zur Fehlersuche ∙ Lesetagebuch, Schreibportfolio, Mappe, Stationenarbeit,
und -korrektur an vorgegebenen Texten oder zu Recht Projektbeitrag, Praktikumsbericht
schreibstrategien ermittelt. ∙ Kenntnisse über Autorinnen und Autoren und deren Werke
∙ Buchvorstellung
Kompetenzbereich III: Lesen – mit Texten und Medien ∙ Dokumentation von Hör- und Leseverstehen
umgehen ∙ Referat, Präsentation von Ergebnissen (Einzel-, Partner-
In diesem Kompetenzbereich werden unter Bezug auf oder Gruppenarbeit)
die Vorgaben der Fachanforderungen im Rahmen gleich ∙ Vortrag, Rede, Inszenierung
wertiger Leistungsnachweise oder Unterrichtsbeiträge ∙ Beitrag zur Schul- oder Klassenzeitung
analytische und produktive Aufgaben bearbeitet. Dabei ∙ Nachweis von Kenntnissen in Rechtschreibung und
wird bewertet, inwieweit Informationen aus Texten ent Grammatik
nommen, miteinander verknüpft und mit dem individuellen ∙ Identifizierung und Wertung sprachlicher Mittel
Leistungsnachweise Die beiden Bereiche „inhaltliche Qualität“ und „sprach

Klassenarbeiten liche Qualität“ werden zunächst getrennt bewertet oder
Die Mindestzahl der Leistungsnachweise, die in Form mit einer Note ausgewiesen.
von Klassenarbeiten zu erbringen sind, richtet sich nach
dem Erlass in der jeweils gültigen Fassung. Von der Die Bewertung wird nachvollziehbar gemacht,
vorgeschriebenen Mindestzahl sind pro Jahrgangs- indem zunächst die Teilaspekte „Inhalt“, „Aufbau und
stufe jeweils mindestens drei Textproduktionen als Klassen- Gedankenführung“, „Ausdruck“ und „Sprachrichtigkeit“
arbeit zu schreiben. Das Diktat ist als Klassenarbeit nur in differenziert und kriterienorientiert beurteilt werden.
der Kombination mit weiteren Aufgabenformaten aus dem Dabei wird der enge Zusammenhang der Teilaspekte
Bereich Orthografie und Grammatik möglich. „Inhalt“ und „Aufbau und Gedankenführung“
berücksichtigt. Die Bewertung des Teilaspekts
In den Jahrgangsstufen 5/6 und 7/8 dauern Klassenarbeiten „Sprachrichtigkeit“ ergibt sich aus den Vorgaben, die in
45 bis 90 Minuten, in den Jahrgangsstufen 9 und 10 dauern der jeweils gültigen Fassung auf der Internetseite zu den
Klassenarbeiten 90 bis 135 Minuten. Zusätzlich wird ge- zentralen Abschlüssen im Bildungsportal des Landes
nügend Zeit für die Vorarbeiten (zum Beispiel Material Schleswig-Holstein veröffentlicht sind. Die Bewertungen/
bearbeitung, Planung) und für die Überarbeitung eingeplant. Noten für die Bereiche „inhaltliche Qualität“ und „sprach
liche Qualität“ werden jeweils auf der Grundlage der
Textproduktionen fachlichen Beurteilung der Teilaspekte und unter an
Schreibfunktionen/-formen gemessener Berücksichtigung der Vorgaben gebildet.
Die Textproduktionen in der Sekundarstufe I sind Es erfolgt keine Addition prozentualer Teilnoten.
folgenden fünf zentralen Schreibfunktionen/-formen
verbindlich zuzuordnen: Auf der Grundlage der Gesamtwürdigung der
Schreibfunktionen/-formen Beispiele erbrachten Leistung und unter Berücksichtigung der
Aufgabenstellung ist eine Gesamtbewertung/-note
∙ Bericht
informierendes Schreiben auszuweisen. Sie wird nach fachlicher Einschätzung aus
∙ Beschreibung
der Bewertung/Note für die „inhaltliche Qualität“ und der
∙ textsortenorientierte
gestaltendes Schreiben Bewertung/Note für die „sprachliche Qualität“ festgelegt.
Formen des Erzählens
Bei der Gesamtbewertung/-note hat der Bereich „inhalt
∙ Erörterung
argumentierendes liche Qualität“ ein stärkeres Gewicht als der Bereich
∙ begründete Stellung
Schreiben „sprachliche Qualität“. Die Gesamtbewertung/-note darf
nahme
nicht besser sein als die für die inhaltliche Qualität.
∙ Inhaltsangabe
∙ Analyse/Deutung eines
untersuchendes Schreiben altersgemäßen literari- Bewertung von Rechtschreibkompetenz
schen Textes unter einem Schülerinnen und Schüler verschriften Wörter und Texte
vorgegebenen Aspekt auf der Grundlage ihrer derzeitigen schrift-sprachlichen
∙ in die oben genannten Kompetenz. Verletzungen der orthografischen Normen
appellierendes Schreiben
Formen integriert geben demnach einen Hinweis auf ihre bereits vorhan
denen oder noch nicht vorhandenen Kenntnisse und
Bewertung Fähigkeiten im Bereich der Rechtschreibung. Deshalb
Textproduktionen werden bewertet nach werden Rechtschreibfehler nicht nur quantitativ, sondern
∙ inhaltlicher Qualität auch qualitativ – gegebenenfalls mit Unterstützung durch
(Inhalt / Aufbau und Gedankenführung) Analysebogen – bewertet.
∙ sprachlicher Qualität (Ausdruck / Sprachrichtigkeit).
Grundsätzlich fließen in die Bewertung der Sprach Bei der Ermittlung der Zeugnisnote/-bewertung haben
richtigkeit nur diejenigen Bereiche der Rechtschreibung Unterrichtsbeiträge insgesamt ein stärkeres Gewicht als
wie auch der Zeichensetzung ein, die bereits im Unter- die Leistungsnachweise.
richt erarbeitet wurden.
Bei Schülerinnen und Schülern mit ausgeprägten

Rechtschreibschwierigkeiten oder einer förmlich fest-
gestellten Lese-Rechtschreibschwäche gilt der dies
bezügliche Erlass in seiner jeweils gültigen Fassung.
Bei Schülerinnen und Schülern mit einer anderen

Herkunftssprache als Deutsch werden Kompetenzen im
Teilbereich „sprachliche Qualität“ abhängig vom Grad der
Beherrschung des Deutschen gegebenenfalls gesondert
bewertet. In diesen Fällen werden die Kompetenzen im
Bereich „inhaltliche Qualität“ davon getrennt bewertet.
Folglich wird nur die Bewertung dieses Bereiches unter
der Klassenarbeit vermerkt.
Gleichwertige Leistungsnachweise
Gleichwertige Leistungsnachweise entsprechen dem
Anspruch an eine Klassenarbeit und dem vorgegebenen
zeitlichen Umfang – einschließlich der zusätzlichen Zeit für
Vorbereitung und Überarbeitung.
Die Fachkonferenz beschließt, welcher der Unterrichts

beiträge als gleichwertiger Leistungsnachweis heran
gezogen werden kann. Sie einigt sich über die ent
sprechenden Bewertungskriterien und erstellt dazu
gegebenenfalls Bewertungsbögen.
Leistungsbewertung im Zeugnis
Die Zeugnisnote/-bewertung ist eine pädagogisch-
fachliche Gesamtbewertung aller Leistungen im Fach und
ist auf die entsprechenden Verordnungen und Erlasse
bezogen. Bei der Gewichtung der Einzelbewertungen
von Klassenarbeiten ist die Komplexität der Anforde-
rungen zu berücksichtigen. Dementsprechend erhält die
Textproduktion als komplexere Leistung mehr Gewicht
als Formen zur Ermittlung von Rechtschreib- oder
grammatischer Kompetenz.
6 Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe I
6 Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe I
Grundlage der Abschlussprüfungen sind die in den

Fachanforderungen beschriebenen Kompetenzerwartungen.
Einzelheiten der Gestaltung des Ersten allgemeinbildenden
Schulabschlusses oder des Mittleren Schulabschlusses
sind in den Durchführungsbestimmungen in ihrer jeweils
gültigen Fassung geregelt.
Die schriftliche Prüfung ist geeignet, abschlussbezogen

individuelle Kompetenzstände zu ermitteln. Dazu werden
nach Kompetenzbereichen getrennt Aufgaben gestellt,
die die Vielfalt der Anforderungsbereiche I bis III – Re
produzieren, Zusammenhänge herstellen, Reflektieren
und Bewerten – angemessen repräsentieren. Anders
als in Lern- und Leistungsaufgaben im Rahmen
des Kompetenzerwerbs im Unterricht sind die
Schwierigkeitsgrade von Aufgaben in zentralen
Abschlussarbeiten nicht aufsteigend, sondern
bewusst gemischt. Außerdem unterscheiden sie sich
in den Formaten und weisen keinerlei Abhängigkeit
untereinander auf. Diese Unterscheidungen sind
Ansprüchen an ein empirisch fundiertes Testformat
geschuldet. Dementsprechend gibt es für die schriftliche
Abschlussprüfung im Fach Deutsch keine thematischen
Vorgaben, sondern – wie auch für den Kompetenzerwerb
im Unterricht – lediglich eine Orientierung an den in
den Fachanforderungen und KMK-Bildungsstandards
verankerten Kompetenzen. Darüber hinaus sind in die
Aufgaben beider Bereiche Operatoren integriert, die
wiederum den Anforderungsbereichen zuzuordnen sind.
Grundlage für die Bewertung der Prüfungsleistungen

sind die den einzelnen Aufgaben zugeordneten Er
wartungshorizonte, die sich je nach Aufgabenformat
unterscheiden. So gibt es für geschlossene Formate
Musterlösungen und für halboffene oder offene Formate
Bespiele für sinngemäß richtige Lösungen oder ent
sprechende Rahmensetzungen und Hinweise. Allen
Lösungen werden detaillierte Bepunktungen zugeordnet.
Auf der Grundlage einer festgelegten Gesamtpunktzahl
ermöglicht ein Bewertungsschlüssel die Ermittlung der
Gesamtnote.
Fachanforderungen Deutsch Sekundarstufe II
1 Das Fach Deutsch in der Sekundarstufe II an Gymnasien und Gemeinschaftsschulen
III Fachanforderungen Deutsch Sekundarstufe II
1 Das Fach Deutsch in der Sekundarstufe II an Gymnasien für alles Lernen ist. Die einzelnen Kompetenzbereiche
und Gemeinschaftsschulen des Deutschunterrichts – Lesen, Schreiben, Sprechen
und Zuhören – und die fachspezifischen Domänen –
1.1 Grundlagen und Lernausgangslage Sich mit Literatur und Medien auseinandersetzen und
Sprache und Sprachgebrauch reflektieren – greifen
Der Unterricht in der Oberstufe baut auf den in der dabei stark ineinander und ergänzen sich gegenseitig.
Sekundarstufe I erworbenen Kompetenzen und Die Unterrichtseinheiten im Fach Deutsch integrieren
durch die Fachanforderungen für die Sekundarstufe I alle Bereiche. Sprache, Literatur und Medien sind dabei
beschriebenen Kompetenzerwartungen auf. Grundlage immer zugleich Lerngegenstände und Lernmedien.
für den Deutschunterricht in der Oberstufe sind die
Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife. Lesekompetenz wird definiert als die Fähigkeit, Texte
Er findet im Kernfach Deutsch auf erhöhtem zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren,
Anforderungsniveau statt. um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und
Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen
Im Deutschunterricht der Oberstufe bilden die Leben teilzunehmen. Dabei ist stets von einem weiten
Halbjahresthemen in Verbindung mit den thematischen Textbegriff auszugehen. Das Textverstehen ist dabei
Vorgaben für die schriftliche Abiturprüfung (Themen als aktive (Re-)Konstruktionsleistung der Schülerinnen
korridor) den inhaltlichen Rahmen. Die Inhalte und und Schüler zu verstehen, sie (re-)konstruieren eine
Wissensbestände, die in den domänenspezifischen Textbedeutung.
Kompetenzbereichen festgelegt sind, sind innerhalb
der Halbjahresthemen zu entfalten. Die in Texten enthaltenen Aussagen verbinden
die Schülerinnen und Schüler aktiv mit ihrem Vor-,
Es ist Aufgabe der Fachkonferenzen, auf der Grundlage Welt- und Sprachwissen. Im Deutschunterricht dient
der Fachanforderungen konkrete und verbindliche Ab die Auseinandersetzung mit Texten sowohl dem
sprachen für das schulinterne Fachcurriculum zu treffen Wissenserwerb, der Entwicklung von kulturellem
und so den kumulativen Aufbau von Kompetenzen über Bewusstsein und dem Verständnis sozialer Strukturen
die einzelnen Jahrgangsstufen hinweg festzulegen. und gesellschaftlichen Wandels als auch der Kommu
nikation, der Förderung von Teamfähigkeit und sozialer
1.2 Der Beitrag des Faches zur allgemeinen und Kompetenz, der Entwicklung von ästhetischer Sensibilität
fachlichen Bildung und sprachlicher Differenziertheit. Schülerinnen und
Schüler setzen sich mit Texten auseinander, um Fremdes
Die Fachanforderungen Deutsch zeigen auf, welche und Anderes wahrzunehmen und anzuerkennen,
sprachlichen und literarischen Kenntnisse und Kompe um Empathie zu entwickeln, um sich in der Welt zu
tenzen die Schülerinnen und Schüler im Verlauf der Ober- orientieren, sich eine Meinung zu bilden und ihr Wissen
stufe bis zur Abiturprüfung erwerben. Die genannten zu vertiefen. Sie reflektieren ihre eigene Weltsicht, ihr
Inhalte und Wissensbestände stehen ihnen in der Abi Menschenbild, alternative Lebensentwürfe und mögliche
turprüfung als Orientierungswissen zur Verfügung. andere Welten.
Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit dem Einfluss 1.3 Didaktische Leitlinien
von Literatur, Sprache, Kommunikation und Medien auf ihr
Bild von Wirklichkeit auseinander. Der Deutschunterricht in der Oberstufe öffnet Wege,
um Schülerinnen und Schüler durch den Erwerb literaler
Ziel des Deutschunterrichts der Oberstufe ist die Kompetenzen im Handlungsfeld von Literatur und Medien
Weiterentwicklung der Lesekompetenz, die grundlegend handlungs- und kritikfähig zu machen. Sie erkennen dabei
1 Das Fach Deutsch in der Sekundarstufe II an Gymnasien und Gemeinschaftsschulen
auch, inwiefern die in Literatur und Medien dargestellte Deutsch findet auf erhöhtem Anforderungsniveau statt.
Wirklichkeit das Ergebnis einer sprachlichen Konstruktion Das grundlegende Anforderungsniveau ist relevant für
ist. Durch einen bewussten Sprachgebrauch und einen Abiturprüfungen gemäß APVO-EW (Externenprüfung).
reflektierten Umgang mit seinen Inhalten leistet der
Deutschunterricht somit einen wesentlichen Beitrag zur Für die Gestaltung des Unterrichts, die Erstellung von
Ich-Entwicklung und befähigt zur Teilhabe am kulturell- Aufgaben und die Bewertung von Unterrichtsbeiträgen
literarischen Leben. und Leistungsnachweisen sind folgende Anforderungs
bereiche der KMK-Bildungsstandards zu berücksichtigen:
Darüber hinaus entwickeln die Schülerinnen und ∙ Anforderungsbereich I umfasst das Wiedergeben
Schüler produktive und rezeptive Text- und Gesprächs von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten
kompetenz. Sie bilden ein literaturgeschichtliches Zusammenhang, die Verständnissicherung sowie das
und ästhetisches Bewusstsein aus. Sie entwickeln ihre Anwenden und Beschreiben geübter Arbeitstechniken
Argumentations- und Reflexionsfähigkeit bezogen auf und Verfahren.
die Inhalte des Faches sowie fächerübergreifend. Der ∙ Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige
erweiterte Textbegriff schließt dabei alle medialen Auswählen, Anordnen, Verarbeiten, Erklären und
Formen als Unterrichtsgegenstände ein, sofern sie Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen
unter die fachspezifischen Domänen fallen. Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten
Zusammenhang und das selbstständige Übertragen
Der Unterricht im Fach Deutsch fördert die allgemeine und Anwenden des Gelernten auf vergleichbare neue
Lernfähigkeit und Lernbereitschaft der Schülerinnen Zusammenhänge und Sachverhalte.
und Schüler. Selbstorganisiertes und projektorientiertes ∙ Anforderungsbereich III umfasst das Verarbeiten
Arbeiten sind in diesem Zusammenhang feste komplexer Sachverhalte mit dem Ziel, zu selbstständigen
Bestandteile des Deutschunterrichts. Das Fach Lösungen, Gestaltungen oder Deutungen, Folgerungen,
Deutsch leistet in der Oberstufe einen wesentlichen Verallgemeinerungen, Begründungen und Wertungen
Beitrag zur Vorbereitung auf das Studium und die zu gelangen. Dabei wählen die Schülerinnen und
Berufsausbildung, indem es wissenschaftspropädeutisch Schüler selbstständig geeignete Arbeitstechniken
ausgerichtet ist. Es unterstützt die Schülerinnen und und Verfahren zur Bewältigung der Aufgabe, wenden
Schüler dabei, auf der Basis des sicheren Gebrauchs sie auf eine neue Problemstellung an und reflektieren
geschriebener und gesprochener Sprache die Fähigkeit gegebenenfalls das eigene Vorgehen.
zur Teilhabe an Gesellschaft und Kultur zu entwickeln.
Mithilfe eines reflexiven, historische und interkulturelle
Dimensionen einbeziehenden Bewusstseins, das der
Deutschunterricht exemplarisch vermittelt, werden
die Schülerinnen und Schüler darauf vorbereitet, mit
den Herausforderungen von Gegenwart und Zukunft
umzugehen. In diesem Kontext trägt das Fach maßgeblich
zur Persönlichkeitsbildung bei und erfüllt eine wichtige
Orientierungsfunktion.
1.4 Anforderungsniveaus und Anforderungsbereiche
Die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine

Hochschulreife unterscheiden das grundlegende und das
erhöhte Anforderungsniveau. Der Unterricht im Kernfach
2 Kompetenzbereiche
2 Kompetenzbereiche Prozessbezogene Kompetenzen
Die KMK-Bildungsstandards unterscheiden die Sprechen und Zuhören

prozessbezogenen Kompetenzen „Sprechen und Zuhören“, Die Schülerinnen und Schüler handeln in persön
„Schreiben“ und „Lesen“ und die domänenspezifischen lichen, fach- und berufsbezogenen und öffentlichen
Kompetenzbereiche „Sich mit Texten und Medien aus Kommunikationssituationen angemessen und
einandersetzen“ und „Sprache und Sprachgebrauch adressatengerecht.
reflektieren“.
Sie zielen in ihren Gesprächen auf Verständigung und
In den Kompetenzbereichen „Sprechen und zeigen ein respektvolles Gesprächsverhalten. Sie sind
Zuhören“, „Schreiben“ und „Lesen“ werden prozess in der Lage, in verschiedenen Gesprächsformen und
bezogene Bildungsstandards formuliert. Sie sind für alle in unterschiedlichen Rollen kommunikativ zu handeln
Schülerinnen und Schüler im Sinne der propädeutischen und dabei nonverbale und stimmliche Mittel bewusst zu
Zielsetzung der Oberstufe – gleichsam als Handwerkszeug – nutzen. Sie können mündliche Kommunikationssituationen
Domänenspezifische Kompetenzbereiche
fachspezifische Domänen, in denen die prozessbezogenen
Kompetenzen verbindlich konkretisiert werden
Sich mit Texten Sprache und

und Medien Sprachgebrauch
auseinandersetzen reflektieren
Prozessbezogene Kompetenzbereiche
sowohl fachbezogen als auch fächerübergreifend bedeutsam
Sprechen und
Lesen Schreiben
Zuhören
unverzichtbar. Sie ermöglichen allen Schülerinnen und analysieren und den Verlauf fachlich anspruchsvoller mono-
Schülern eine angemessene mündliche und schriftliche logischer und dialogischer Gesprächsformen konzentriert
Verständigung sowie eine differenzierte Anwendung von verfolgen. Sie können Argumentation und Intention der Ge-
Texterschließungsverfahren und Arbeitstechniken. Die sprächspartner wiedergeben oder zusammenfassen sowie
Schülerinnen und Schüler wenden prozessbezogene ihr Verständnis durch Mitschriften und Notizen sichern.
Fähigkeiten und Fertigkeiten im Erwerb der domänen
spezifischen Inhalte und Wissensbestände konkret an.
2 Kompetenzbereiche
Die folgenden Kompetenzen sind zu erwerben: ∙ aus anspruchsvollen Aufgabenstellungen konkrete

Schreibziele und Schreibpläne entwickeln
Dialogische Gesprächsformen: mit anderen sprechen ∙ komplexe Texte unter Beachtung von Textkonventionen
∙ während des Zuhörens parallel eigene Äußerungen eigenständig oder kooperativ strukturieren und dabei
planen und diese in ihrer Wirkung einschätzen auch digitale Werkzeuge einsetzen
∙ sich in eigenen Gesprächsbeiträgen explizit und ∙ aus selbst recherchierten Informationsquellen
zielführend auf andere beziehen Relevantes für die eigene Textproduktion auswählen
∙ in Kontroversen Strittiges identifizieren und eigene und in geeigneter Form aufbereiten
Positionen vertreten ∙ Textbelege und andere Quellen korrekt zitieren
∙ auf konstruktive Weise eigenes und fremdes Gesprächs- beziehungsweise paraphrasieren
verhalten beobachten, reflektieren und besprechen ∙ Texte hinsichtlich inhaltlicher, funktionaler und
∙ nach Geboten der Fairness kommunizieren und stilistischer Kriterien ergebnisorientiert und im Hinblick
Strategien unfairer Kommunikation erkennen auf die Geschlossenheit der Darstellung überarbeiten
∙ Diskussionen, Debatten und Präsentationen ∙ die Stadien ihrer Schreibprozesse und Kompetenz-
selbstständig moderieren entwicklung dokumentieren und reflektieren.
∙ in Simulationen von Prüfungs- und Bewerbungs In unterschiedlichen Textformen schreiben
gesprächen angemessen verbal und nonverbal handeln. Die Schülerinnen und Schüler nutzen Schreibstrategien
Monologische Gesprächsformen: vor anderen sprechen für die Produktion komplexer informierender,
∙ anspruchsvolle Fachinhalte verständlich referieren, erklärender, argumentierender und gestaltender
auch durch selbst verfasste Erläuterungen/Erklärungen Textformen. Sie schreiben dabei selbstständig
∙ literarische und pragmatische Texte sinngebend und und aufgabenbezogen und nutzen auch digitale
der Form entsprechend vortragen Textverarbeitung. Sie verwenden vorgegebene
∙ einzeln und gemeinsam mit anderen argumentierende Textmuster für die eigene Textproduktion. Die folgenden
und erklärende Beiträge präsentieren Kompetenzen sind zu erwerben:
∙ kontextangemessen, funktional, kreativ verschiedene Informierend schreiben
Medien und Präsentationstechniken einsetzen und das Die Schülerinnen und Schüler informieren
eigene Vorgehen erläutern adressatenbezogen, zielorientiert und geordnet über
∙ umfangreiche Redebeiträge zu komplexen Sachverhalte und Texte. Dazu gehören:
Sachverhalten selbstständig und adressatengerecht ∙ eigenes Wissen über literarische, sprachliche und
präsentieren. andere Sachverhalte geordnet und differenziert
darstellen
Schreiben ∙ Aufbau, inhaltlichen Zusammenhang und sprachlich-
Die Schülerinnen und Schüler verfassen inhaltlich an stilistische Merkmale eines Textes selbstständig
gemessene und kohärente Texte. Sie gestalten ihre Texte fachgerecht beschreiben
aufgabengemäß und konzeptgeleitet. Sie schreiben ziel ∙ Inhalte und Argumentationen komplexer Texte
orientiert und gegebenenfalls adressatenbezogen. Dabei zusammenfassen, exzerpieren und referieren.
gehen sie normgerecht, sprachlich variabel und stilistisch Erklärend und argumentierend schreiben
stimmig vor. Sie schreiben entsprechend der jeweiligen Die Schülerinnen und Schüler schreiben erklärend
Aufgabenstellung in unterschiedlichen Textformen. Die und argumentierend über strittige oder fragliche Sach
folgenden Kompetenzen sind zu erwerben: verhalte unter Bezug auf literarische oder pragmatische
Schreibstrategien anwenden Texte unterschiedlicher medialer Form und auf eigenes
∙ Texte orthografisch und grammatisch korrekt, Wissen. Sie integrieren informierende Textpassagen in
fachsprachlich präzise, prägnant und stilistisch erklärende und argumentierende Textformen.
angemessen verfassen
2 Kompetenzbereiche
Die folgenden Kompetenzen sind zu erwerben: Lesen

∙ zu einem gegebenen komplexen Sachverhalt eine Die Schülerinnen und Schüler wenden selbstständig
Untersuchungsfrage formulieren, die Auswahl Strategien und Techniken zur Erschließung von linearen
der Untersuchungsaspekte begründen und den und nichtlinearen Texten in unterschiedlicher medialer
Untersuchungsgang skizzieren Form an und reflektieren diese. Sie lesen umfangreiche
∙ Schlussfolgerungen aus ihren Analysen, Vergleichen und komplexe Texte und erweitern so ihr kultur
oder Diskussionen von Sachverhalten und Texten ziehen geschichtliches und domänenspezifisches Orientierungs
und die Ergebnisse in kohärenter Weise darstellen wissen. Die folgenden Kompetenzen sind zu erwerben:
∙ eigene Interpretationsansätze zu literarischen ∙ den komplexen Zusammenhang zwischen Teilaspekten
Texten entwickeln und diese argumentativ-erklärend und dem Textganzen erschließen
darstellen, auch unter Berücksichtigung von ∙ aus anspruchsvollen Aufgabenstellungen angemessene
Ideengehalt, gattungs- und epochenspezifischen Leseziele entwickeln und diese für die Textrezeption
Merkmalen sowie literaturtheoretischen Ansätzen nutzen
∙ bei der Auseinandersetzung mit Texten deren ∙ beim Lesen ihre individuellen Textdeutungen durch
historische, kulturelle, philosophische, politische oder unterschiedliche Interpretations- und Analyseverfahren
weltanschauliche Bezüge, auch in ihrer Relevanz für die überprüfen
Arbeitswelt, verdeutlichen ∙ erkennen, dass ihre Deutungshypothesen vorläufig sind
∙ zu fachlich strittigen Sachverhalten und Texten und kontinuierlich überarbeitet werden müssen
differenzierte Argumentationen entwerfen, diese ∙ Verständnisschwierigkeiten identifizieren und sie zum
strukturiert entfalten und die Prämissen ihrer Anlass eines textnahen Lesens nehmen
Argumentationen reflektieren ∙ Kontextwissen heranziehen, um Verständnisschwierig
∙ in Anlehnung an journalistische, populärwissenschaftliche keiten zu überwinden
oder medienspezifische Textformen eigene Texte ∙ Rückschlüsse aus der medialen Präsentation und
schreiben Verbreitungsform eines Textes ziehen
∙ wissenschaftspropädeutische Texte, zum Beispiel Fach- ∙ Geltungsansprüche von Texten reflektieren und das
oder Seminararbeiten, planen, strukturieren, verfassen Ergebnis in das Textverstehen einbeziehen
und überarbeiten. ∙ die Qualität von Textinformationen vor dem Hintergrund
Gestaltend schreiben ihres fachlichen Wissens prüfen und beurteilen
Die Schülerinnen und Schüler halten eigene Ideen, ∙ ihr Fach- und Weltwissen flexibel einsetzen, um das
Fragestellungen, Ergebnisse von Textanalysen und Textverständnis zu vertiefen und die Relevanz des
-interpretationen in kreativ gestalteten Texten fest. Gelesenen einzuschätzen
Die folgenden Kompetenzen sind zu erwerben: ∙ sich in der Anschlusskommunikation über das eigene
∙ nach literarischen oder nicht-literarischen und fremde Textverstehen austauschen
Vorlagen Texte neu, um- oder weiterschreiben, ∙ beim Lesen ihr fachliches Wissen selbstständig zur
die Korrespondenz von Vorlage und eigenem Erschließung und Nutzung anspruchsvoller Texte
Text beachten und dabei ein ästhetisches heranziehen.
Ausdrucksvermögen entfalten
∙ ästhetische, epistemische, reflexive Textformen wie Domänenspezifische Kompetenzbereiche
Essay, Tagebuch, Gedicht, Brief zur Selbstreflexion, In den domänenspezifischen Kompetenzbereichen
Wissensbildung und Entfaltung des ästhetischen „Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen“ und
Ausdrucksvermögens in literarischen oder „Sprache und Sprachgebrauch reflektieren“ werden
pragmatischen Zusammenhängen verwenden die prozessbezogenen Kompetenzen angewendet.
∙ Texte für unterschiedliche Medien gestaltend schreiben. Das Kompetenzmodell der Sekundarstufe I wird in der
Oberstufe insofern erweitert, als die domänenspezifischen
2 Kompetenzbereiche
Kompetenzen ein eigenständiges Gewicht erhalten. Der Unterricht im Kernfach Deutsch erfolgt generell auf
Während der Kompetenzbereich „Sprache und erhöhtem Niveau. Das grundlegende Anforderungsniveau
Sprachgebrauch untersuchen“ in der Sekundarstufe I ist relevant für Abiturprüfungen gemäß APVO-EW
eher instrumentellen Charakter hat, besitzt der Bereich (Externenprüfung).
„Sprache und Sprachgebrauch reflektieren“ in der
Oberstufe eine eigene Qualität. Analog dazu wird
„Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen“ als
eigenständiger Kompetenzbereich eingeführt und nicht
mehr unter „Lesen“ subsumiert. Dabei wird ein weiter
Textbegriff zugrunde gelegt, der sowohl geschriebene
als auch gesprochene Sprache umfasst.
Die nachfolgenden tabellarischen Übersichten dienen

der Transparenz der Leistungsanforderungen im
Deutschunterricht. Sie verknüpfen domänenspezifische
und prozessbezogene Kompetenzen und ordnen ihnen
Inhalte und Wissensbestände zu.
In der ersten Spalte finden sich die verbindlichen

Kompetenzbeschreibungen für die Allgemeine Hoch
schulreife in der Systematik der KMK-Bildungsstandards.
In der zweiten Spalte werden daran orientierte ver
bindliche Inhalte und Wissensbestände soweit möglich
und erforderlich als Unterrichtsgegenstände ausgeführt.
In der dritten Spalte werden Unterrichtsinhalte und
Wissensbestände konkretisiert. Diese sind von unter
schiedlicher Komplexität, sie entsprechen nicht
konkreten Unterrichtsvorhaben, sondern sind von
der Lehrkraft in integrativ angelegten und thematisch
ausgerichteten Unterrichtseinheiten zu gestalten. Die
vorliegenden Konkretisierungen sind als fachliche
Auslegungen zu verstehen, die durch gleichwertige
Unterrichtsgegenstände auf der Grundlage von Fach
schaftsbeschlüssen ergänzt oder ersetzt werden können.
Inhalte und Wissensbestände, die bereits in den

Fachanforderungen für die Sekundarstufe I enthalten sind,
sind durch Kursivsetzung hervorgehoben.
Die Unterscheidung von grundlegendem und erhöhtem

Anforderungsniveau ist aus den Bildungsstandards für
die Allgemeine Hochschulreife übernommen worden.
Bildungsstandards mit erhöhtem Anforderungsniveau
sind in den folgenden Tabellen mit „eA“ ausgewiesen.
2 Kompetenzbereiche
Verbindliche KMK-Bildungsstandards und textsortenspezifische Wissensbestände
Erzähltexte
Inhalt, Aufbau und sprachliche Gestal- unterschiedliche Prosaformen Roman, Novelle, Erzählung, Kurzge-
tung literarischer Texte analysieren, schichte, (Kunst-)Märchen, Parabel,
Sinnzusammenhänge zwischen einzel- Fabel, Kurzprosa
nen Einheiten dieser Texte herstellen
und sie als Geflechte innerer Bezüge Erzähltheorie Wer erzählt?
und Abhängigkeiten erfassen Unterscheidung von Autor und Erzähler
Erzählformen Stellung des Erzählers zur erzählten Welt:
Wer spricht? (Ist der Erzähler Teil der er-
zählten Welt oder steht er außerhalb?)
Erzählerfigur
Wie steht der Erzähler zu seinen Figu-
ren und dem erzählten Geschehen?
Figurensicht, Erzählendes vs. erleben-
des Ich
Zuverlässigkeit vs. Unzuverlässigkeit
des Erzählens
Darbietungsform Wie wird erzählt?

Fokalisierung
Erzählerbericht und Figurenrede,
direkte/indirekte Rede; erzählte Figu-
renrede; Wiedergabe von mentalen
Prozessen (Innerer Monolog, Bewusst-
seinsstrom, erlebte Rede)
Erzählerreflexion, Selbstreflexion des
Erzählens
Zeitgestaltung Chronologie; Vorausdeutungen und

Rückblenden;
Wiederholungen; erzählte Zeit vs. Er-
zählzeit (Zeitraffung, Zeitdehnung und
Zeitdeckung)
Räume symbolische Bedeutung von Räumen;

Raumsemantik
Komposition ein- und mehrsträngiges Erzählen, Bin-

nen- und Rahmenerzählung; Montage
2 Kompetenzbereiche
Bildlichkeit Metapher/Personifikation,
Symbolik, Vergleich, Leitmotive
Merkmale des Stils Wortwahl, Satzbau
rhetorische Figuren Alliteration, Anapher, Antithese, Ellipse,

Euphemismus, Hyperbel,
Inversion, Klimax, Parallelismus, rhetori-
sche Frage, Wiederholung; Wortspiel
Ironie
Leserlenkung/Sympathielenkung
Inhalt Was wird erzählt?

Thema, Stoff, Motiv
Ort/Zeit, Figuren
Handlung: Haupt-/Nebenhandlung
(Entwicklung, Konflikt/-verlauf, Motivation),
Figurenkonzeption, Protagonisten,
Nebenfiguren
Figurenkonstellation
räumliche und zeitliche Situierung der
fiktiven Handlung
eigenständig ein Textverständnis textnahe Lektüre, textnahes Lesen, Entwickeln und

formulieren, in das persönliche Lese textbezogene Deutung und Überprüfen einer Deutungsthese:
erfahrungen und alternative Lesarten intersubjektive Überprüfung These – Begründung – direktes oder
des Textes einbezogen werden, indirektes Zitat – Erklärung/Deutung
und auf der Basis eigener Analyse des Zitats – gedankliche Rückbindung
ergebnisse begründen an These
das Textverständnis argumentativ erweiterter Deutungsansatz, Kenntnisse von unterschiedlichen Text-

durch gattungspoetologische und gattungspoetologische formen
literaturgeschichtliche Kenntnisse
über die Literaturepochen von der und
Aufklärung bis zur Gegenwart stützen
literaturgeschichtliche Kenntnisse Romantik, Realismus, Jahrhundert-
wenden, Erzählliteratur der Moderne,
der Postmoderne und zeitgenössische
Erzählliteratur
Epochenbegriff Problematisierung
2 Kompetenzbereiche
eA
den besonderen poetischen poetologische und ästhetische Kennt- Aspekte der Romantheorie,
Anspruch und die ästhetische nisse; zum Beispiel Hegel, Fontane
Qualität literarischer Texte vor dem Mehrdeutigkeit und Offenheit als
Hintergrund ihrer Kenntnisse in den Qualitätsanspruch literarischer Texte; traditionelles vs. modernes Erzählen
Bereichen Poetologie und Ästhetik Krise des Erzählens
erläutern
relevante Motive, Themen und Struk- Intertextualität durch Vergleich und Vergleich von Themen, Stoffen oder
turen literarischer Schriften, die auch historische Kontextualisierung von Motiven: Liebe, Familie, der Einzelne
über Barock und Mittelalter bis in die Texten und die Gesellschaft, Identität etc.
Antike zurückreichen können, verglei-
chen und in ihre Texterschließung Vergleich von Strukturen, traditionelle
einbeziehen vs. moderne Erzählweisen
eA
Kenntnisse wissenschaftlicher Sekun- Kontextualisierung durch
därtexte, philosophischer Schriften Sekundärtexte
und historischer Abhandlungen in die
Kontextualisierung literarischer Werke
einbeziehen
Mehrdeutigkeit als konstitutives Merk- alternative Lesarten und Grundfragen der Interpretation
mal literarischer Texte nachweisen Interpretationen vergleichen, Hermeneutik, Strukturalismus,
Mehrdeutigkeiten wahrnehmen Dekonstruktion
diachrone und synchrone Zusammen- kontextbezogene Deutungsansätze historischer, biographischer

hänge zwischen literarischen Texten Deutungsansatz
ermitteln und Bezüge zu weiteren
Kontexten herstellen
eA
in die Erörterung der in literarischen psychologischer,
Werken enthaltenen Herausforde- literaturgeschichtlicher,
rungen und Fremdheitserfahrungen sozialgeschichtlicher, kulturgeschicht-
geistes-, kultur- und sozialgeschicht licher, mentalitätsgeschichtlicher,
liche Entwicklungen einbeziehen diskursanalytischer Deutungsansatz
die in literarischen Werken ent- Aktualisierung, Lebensweltbezug; Unterscheidung von

haltenen Herausforderungen und persönliche Bewertung Geschmacksurteil und ästhetischer
Fremdheitserfahrungen kritisch zu Qualität
eigenen Wertvorstellungen, Welt- und
Selbstkonzepten in Beziehung setzen
2 Kompetenzbereiche
literarische Texte auf der Basis von historische Kontextualisierung des Funktionen des Schreibens, zum
nachvollziehbaren, sachlich fundierten Textverstehens: Produktion, Rezeption Beispiel gesellschaftliche Dimension
Kriterien bewerten und dabei auch und Rezeptionsgeschichte
textexterne Bezüge wie Produktions-,
Rezeptions- und Wirkungsbedingun- Wertung Kriterien für literarische Wertung:
gen berücksichtigen Mehrdeutigkeit, Relevanz,
Kohärenz;
eA
literarische Wertungen differenziert Möglichkeiten der Anschlusskommu-
begründen und dabei auf größeres nikation
und komplexeres Kontextwissen
zurückgreifen
kreativ Texte im Sinne literarischen kreative Schreibprozesse produktiv-kreative Schreibformen:

Probehandelns gestalten zum Beispiel Fortsetzung eines Erzähl-
textes; Paralleltext; Parodie; Innerer
Monolog; Brief, Tagebucheintrag;
Erzählen aus veränderter Perspektive,
Transformation in eine andere Gat-
tung; szenische Darstellung
2 Kompetenzbereiche
Dramatische Texte
Inhalt, Aufbau und sprachliche Gestal- unterschiedliche dramatische Formen Tragödie, Komödie
tung literarischer Texte analysieren,
Sinnzusammenhänge zwischen einzel- Bauformen offene vs. geschlossene Form
nen Einheiten dieser Texte herstellen
und sie als Geflechte innerer Bezüge Detailanalyse innerer Aufbau: Thema, Handlung,
und Abhängigkeiten erfassen Konflikt
Figurengestaltung: Typus, Charakter,
Konzeption, Konstellation
Figurenrede: Dialog/Monolog;
Gesprächsanalyse: Ziel, Inhalt, Art,
Gegenstand, Anteile, Kommunikations-
situation, Gesprächsverlauf, Ergebnis
Raum- und Zeitgestaltung
äußerer Aufbau: Akt, Szene, Haupttext/
Nebentext, Regieanweisungen
Besonderheiten der sprachlichen Antithese

Gestaltung Ellipse, rhetorische Frage,
Hyperbel, Klimax, Wortspiel,
Metapher, Vergleich, Ironie
Wortwahl, Satzbau, Satzart;

Versform, zum Beispiel Blankvers

formulieren, in das persönliche Lese textbezogene Deutung und intersub- Überprüfen einer Deutungsthese:
erfahrungen und alternative Lesarten jektive Überprüfung These − Begründung − direktes oder
des Textes einbezogen werden, und indirektes Zitat − Erklärung/Deutung
auf der Basis eigener Analyseergeb- des Zitats − gedankliche Rückbindung
nisse begründen an die These
das Textverständnis argumentativ erweiterter Deutungsansatz, unterschiedliche Textformen;

durch gattungspoetologische und gattungspoetologische Dramentheorie (zum Beispiel
literaturgeschichtliche Kenntnisse Aristoteles, Lessing, Freytag, Brecht,
über die Literaturepochen von der Dürrenmatt, Lehmann)
Aufklärung bis zur Gegenwart stützen und
literaturgeschichtliche Kenntnisse Bürgerliches Trauerspiel
Soziales Drama
Episches Theater
Postdramatisches Theater
2 Kompetenzbereiche
eA
den besonderen poetischen An- poetologische und ästhetische Vertiefung anhand geeigneter
spruch und die ästhetische Qualität Kenntnisse dramatischer Texte der Klassik, des
literarischer Texte vor dem Hinter Naturalismus etc.
grund der Kenntnisse in den Bereichen
Poetologie und Ästhetik erläutern
relevante Motive, Themen und Struk- Intertextualität Vergleich von Themen, Stoffen oder
turen literarischer Schriften, die auch Motiven, (zum Beispiel Liebe, Macht,
über Barock und Mittelalter bis in die Menschenbild) und Strukturen (zum
Antike zurückreichen können, ver- Beispiel geschlossenes vs. offenes
gleichen und in die Texterschließung Drama)
einbeziehen
eA
Kenntnisse wissenschaftlicher Sekun- Kontextualisierung durch Sekundär-
därtexte, philosophischer Schriften texte
einbeziehen
Mehrdeutigkeit als konstitutives Merk- alternative Lesarten und verschiedene Interpretationen

mal literarischer Texte nachweisen Interpretationen, Mehrdeutigkeiten vergleichen,
wahrnehmen Vergleich von Dramentext und
Inszenierungstext
diachrone und synchrone Zusammen- erweiterte Deutungsansätze historischer, biographischer

Kontexten herstellen
eA
in die Erörterung der in literarischen psychologischer,
Werken enthaltenen Herausforde- literaturgeschichtlicher,
rungen und Fremdheitserfahrungen sozialgeschichtlicher, kulturgeschicht-
geistes-, kultur- und sozialgeschicht licher, mentalitätsgeschichtlicher,
liche Entwicklungen einbeziehen diskursanalytischer
Deutungsansatz
die in literarischen Werken ent- Aktualisierung, Lebensweltbezug; Unterscheidung von Geschmacks

haltenen Herausforderungen und persönliche Bewertung urteil und ästhetischer Beurteilung
Fremdheitserfahrungen kritisch zu
eigenen Wertvorstellungen, Welt- und
Selbstkonzepten in Beziehung setzen
[sowie]
2 Kompetenzbereiche
literarische Texte auf der Basis von

nachvollziehbaren, sachlich fundierten
Kriterien bewerten und dabei auch
textexterne Bezüge wie Produktions-, Kriterien für literarische Wertung:
Rezeptions- und Wirkungsbedingun- historische Kontextualisierung des Mehrdeutigkeit, Relevanz,
gen berücksichtigen [und] Textverstehens: Produktion, Rezeption Kohärenz;
eA und Wertung Möglichkeiten der
literarische Wertungen differenziert Anschlusskommunikation
begründen und dabei auf größeres
zurückgreifen
Theaterinszenierungen sachgerecht Analyse einer Theaterinszenierung Vergleich zwischen Dramentext und

analysieren Inszenierungstext
Inszenierung − Regie, Schauspielerin/Schauspieler

aufführungsbezogene Aspekte
Text Streichungen, Ergänzungen,

Änderungen
Bühne / Ort der Inszenierung Bühnengestaltung, Licht, Ton (Ge-

räusch, Musik), Kulisse
Schauspiel Maske, Kostüm, Requisiten, Stellung

und Bewegung auf der Bühne, Körper-
sprache, Gestik, Mimik, Sprechweise
(Betonung, Tempo, Lautstärke, Rhyth-
mus, Pause)
Theaterinszenierungen als unterschiedliche Inszenierungskon- Regietheater vs. Werktreue

Textinterpretationen erfassen und zepte
beurteilen
Textvorlagen szenisch umsetzen szenische Darstellung, Gestaltung, Rollenspiel oder Dramenszene, gege-
Interpretation benenfalls auszugsweise: eigene Insze-
nierung begrenzten Umfangs gestalten
nach Inhalt, Thema und Dramaturgie
kreativ Texte im Sinne literarischen in unterschiedlichen Rollen agieren,
Probehandelns gestalten sich selbst präsentieren Montage und Verknüpfung von Szenen;
und dabei nonverbale sowie stimm Einsatz von Sprecher und Stimme;
liche Mittel bewusst nutzen Verwendung von Sprache,
Bedeutung der Musik/Geräusche
Standbild;
szenische Interpretation;
szenisches Schreiben
2 Kompetenzbereiche
sich bei der Rezeption von Theater Theaterinszenierungen erleben, un-

inszenierungen mit den eigenen tersuchen, reflektieren und beurteilen
Welt- und Wertvorstellungen, auch
in einer interkulturellen Perspektive, Aktualisierung, Lebensweltbezug;
auseinandersetzen persönliche Bewertung
eA
die ästhetische Qualität von Theater- Wertung/Kritik Rezensionen analysieren,
inszenierungen beurteilen, auch vor beurteilen, verfassen
dem Hintergrund ihrer kulturellen und
historischen Dimension poetologische Konzepte und Insze-
nierungskonzepte im Wandel der Zeit
2 Kompetenzbereiche
Lyrische Texte
Inhalt, Aufbau und sprachliche Gestal- unterschiedliche Gedichtformen Ballade, Lied, Sonett,
tung literarischer Texte analysieren, freie Rhythmen
Sinnzusammenhänge zwischen einzel-
nen Einheiten dieser Texte herstellen Sprechsituation lyrisches Ich, Sprecher im Gedicht
und sie als Geflechte innerer Bezüge
und Abhängigkeiten erfassen
äußerer Aufbau Metrum (Jambus, Trochäus, Daktylus,
Anapäst), Versformen (Zeilenstil, En-
jambement), Reim (Endreim, Binnen-
reim, Assonanz), Strophenformen
innerer Aufbau inhaltliche Struktur (Antithetik; vom

Allgemeinen zum Besonderen; Stei-
gerung; vom Äußeren zum Inneren;
Zäsur)
Bildlichkeit Metapher, Personifikation, Symbol,

Vergleich
Besonderheiten der sprachlichen Wortwahl, Wortfelder,

Gestaltung und Satzarten
rhetorische Figuren Alliteration, Anapher, Antithese, Asso-

nanz, Chiasmus, Ellipse, Euphemismus,
Hyperbel, Inversion, Klimax,
Lautmalerei, Metonymie,
Neologismus, Oxymoron,
Paradoxon, Parallelismus,
rhetorische Frage, Synästhesie,
Synekdoche, Wiederholung, Ironie

formulieren, in das persönliche Lese textbezogene Deutung und intersub- Überprüfen einer Deutungsthese:
erfahrungen und alternative Lesarten jektive Überprüfung These − Begründung − direktes oder
des Textes einbezogen werden, und indirektes Zitat − Erklärung/Deutung
auf der Basis eigener des Zitats − gedankliche Rückbindung
Analyseergebnisse begründen an die These
das Textverständnis argumentativ erweiterter Deutungsansatz, unterschiedliche Texte;

durch gattungspoetologische und gattungspoetologische Sturm und Drang, Klassik, Romantik,
literaturgeschichtliche Kenntnisse und Expressionismus, Lyrik nach 1945,
über die Literaturepochen von der literaturgeschichtliche Kenntnisse Lyrik der Gegenwart nach 1990
Aufklärung bis zur Gegenwart stützen
2 Kompetenzbereiche
eA
den besonderen poetischen An- poetologische und ästhetische
spruch und die ästhetische Qualität Kenntnisse
literarischer Texte vor dem Hinter
grund der Kenntnisse in den Bereichen
Poetologie und Ästhetik erläutern
relevante Motive, Themen und Struk- Intertextualität Vergleich von Themen, Stoffen oder
turen literarischer Schriften, die auch Motiven, (Liebe, Natur, Menschenbild)
über Barock und Mittelalter bis in die und Strukturen (Sonett)
Antike zurückreichen können, ver-
gleichen und in die Texterschließung
einbeziehen
eA
Kenntnisse wissenschaftlicher Sekun- Kontextualisierung durch
därtexte, philosophischer Schriften Sekundärtexte
einbeziehen
Mehrdeutigkeit als konstitutives Merk- alternative Lesarten und verschiedene Interpretationen ver-
mal literarischer Texte nachweisen Interpretationen, gleichen
Mehrdeutigkeiten wahrnehmen
Vortrag als Interpretation
diachrone und synchrone Zusammen- erweiterte Deutungsansätze historischer, biografischer

Kontexten herstellen psychologischer,
literaturgeschichtlicher,
eA
sozialgeschichtlicher, kulturgeschicht-
in die Erörterung der in literarischen
licher, mentalitätsgeschichtlicher,
Werken enthaltenen Herausforde-
diskursanalytischer
rungen und Fremdheitserfahrungen
Deutungsansatz
geistes-, kultur- und sozialgeschicht
liche Entwicklungen einbeziehen
die in literarischen Werken Aktualisierung, Lebensweltbezug; Unterscheidung von

enthaltenen Herausforderungen persönliche Bewertung Geschmacksurteil und ästhetischer
und Fremdheitserfahrungen kritisch Qualität
zu eigenen Wertvorstellungen, Welt-
und Selbstkonzepten in Beziehung
setzen [sowie]
2 Kompetenzbereiche
literarische Texte auf der Basis von Funktionen des Schreibens (Selbst-
nachvollziehbaren, sachlich fundierten ausdruck);
Kriterien bewerten und dabei auch Rezeptionsgeschichte;
textexterne Bezüge wie Produktions-, Kriterien für literarische Wertung:
Rezeptions- und Wirkungsbedingun- historische Kontextualisierung des Mehrdeutigkeit, Relevanz,
gen berücksichtigen [sowie] Textverstehens: Produktion, Rezeption Kohärenz;
und Wertung Möglichkeiten der Anschlusskommu-
eA
nikation
literarische Wertungen differenziert
begründen und dabei auf größeres
zurückgreifen
kreativ Texte im Sinne literarischen Vortrag Vortragstechniken;

Probehandelns gestalten szenischer Vortrag
Visualisierung, Vertonung Verfilmung
Textproduktion Gegengedicht, Parallelgedicht
die besondere ästhetische Qualität ei-

nes literarischen Produktes aufgrund
eines breit angelegten literarischen
Vorwissens erfassen und ihre Befunde
in das Textverständnis einbeziehen
2 Kompetenzbereiche
Sachtexte
vielschichtige, voraussetzungsreiche unterschiedliche domänenspezifische literaturtheoretische und sprach-

Sachtexte für den eigenen Erkennt- Sachtexte und medientheoretische Texte,
nisprozess nutzen, darunter auch fachwissenschaftliche Artikel
wissenschaftsnahe und berufsbe- popularisierende Sachtexte
zogene Fachtexte aus unterschied-
lichen Domänen; Gehalt, Kontext
und Wirkungsabsicht pragmatischer journalistische Textformen Bericht, Kommentar, Reportage, Essay,
Texte erschließen, analysieren und Glosse, Rezension
beurteilen Rede
die Funktionen eines pragmatischen Textfunktionen und Wirkabsichten informierend

Textes bestimmen und dessen mög- erklärend
liche Wirkungsabsichten beurteilen argumentierend
appellierend
eA normierend/regulierend
die Zuordnung von Texten zu Textfor-
men und Textsorten reflektieren
den inhaltlichen Zusammenhang vor- strukturierte Inhaltsangabe Basisinformationen, Thema,

aussetzungsreicher Texte sichern und zentrale Problemstellung, Position des
diese Texte terminologisch präzise Autors, Aufbau, zentrale
und sachgerecht zusammenfassen Aussagen; Argumentationsaufbau
ein umfassendes, Textfunktionen, Situ- Textstrategie: verba dicendi

ationen und Adressaten beachtendes genau analysieren , Situations- und
Textverständnis formulieren Adressatenbezug beachten Aufzeigen sachlogischer
Zusammenhänge einzelner
Textteile
Gedankenführung; Argumentation: These, Antithese,

Synthese, Beispiele, Belege
Argumentationsstruktur Formen der Beweisführung (zum
Beispiel Evidenzbegründung,
Autoritätsargument, Faktenargument)
Induktion und Deduktion
eA
Einbeziehung von
die in argumentativen Texten
Gegenargumenten
enthaltenen Argumentations
strukturen theoriegestützt
Menge, Qualität, Komplexität, Aktualität
analysieren Informationsgehalt
2 Kompetenzbereiche
die in pragmatischen Texten sprachliche Strategien Adressatenbezug, Anredeformen,

enthaltenen sprachlichen Handlungen Appelle; Leserlenkung;
ermitteln Aufwertung/Abwertung von
Standpunkten
Provokation/Beschwichtigung; Strate-
gien der Popularisierung
Scheinargumente/Manipulation
Differenzierung von Sachaussagen
und Bewertung
die sprachlich-stilistische Gestal- sprachliche Besonderheiten erfassen Fachsprache,

tung eines pragmatischen Textes Wissenschaftssprache
fachgerecht beschreiben und deren
Wirkungsweise erläutern sprachlich-rhetorische Mittel Alliteration,
Anapher, Antithese, Ellipse, Euphe-
mismus, Hyperbel, Inversion, Klimax,
Metapher, Metonymie, Neologismus,
Oxymoron, Paradoxon, Parallelismus,
Personifikation, rhetorische Frage,
Symbol, Synekdoche, Vergleich,
Wiederholung, Wortspiel
Elemente der Textgestaltung formale Textanalyse Textgestaltung/Textdesign

einschließlich nichtsprachlicher kontinuierliche/diskontinuierliche
Bestandteile in ihrer Funktion Texte
analysieren Visualisierung
Text-Bild-Bezug
zielgerichtet Zusammenhänge zu
weiteren bekannten Texten herstellen
und hierfür passende Wissensbestän-
de aktivieren
themengleiche Texte methodisch Vergleichsaspekte: Wortschatz,

fachgerecht vergleichen Syntax, Argumentationsstruktur etc.
sich mittels pragmatischer Texte mit Reflexion des Zusammenhangs/ Lektüre von Zeitungen, Zeitschriften,
den eigenen Welt- und Wertvorstel- Unterschieds von/zwischen Realität, journalistischen Textformen, Blogs
lungen, auch in einer interkulturellen Konstruktion, Medium und Wahrneh-
Perspektive, auseinandersetzen mung
eA
die Beziehung zwischen Verlage, Medienkonzerne; Internet
pragmatischen Texten und ihren Pro-
duktionsbedingungen ermitteln
2 Kompetenzbereiche
Audiovisuelle und elektronische Medien
die spezifische Gestaltung von Texten erweiterter Medienbegriff Definition, Systematisierung im

unterschiedlicher medialer Form ana- Überblick
lysieren, ihre Wirkung erläutern und
die ästhetische Qualität beurteilen; Kontrastierung und Reflexion Funktionsweise, Möglichkeiten,
sich fachgerecht mit exemplarischen, verschiedenartiger Medien: Grenzen, Probleme
Hörtexten und Filmen auseinanderset-
zen* Printmedien Zeitung, Zeitschrift, Buch
audiovisuelle Medien Spielfilm, Kurzfilm,

Literaturverfilmung, Werbespot,
Videoclip (Musik, Lyrik),
Fernsehserie
Hörmedien Hörspiel, Hörbuch, Nachricht, Liedtexte

multimediale Formen
internetbasierte Formen Blogs, soziale Netzwerke, Foren, Mittei-

lungsdienste
Hörtexte und Filme sachgerecht ana- zentrale Inhalte erschließen Handlungsdramaturgie

lysieren Figurenkonzeption und
-entwicklung
der Film mit seinen spezifischen zentrale Aspekte der Gestaltung;

inhaltlichen, gestalterischen sowie Grundlagen der Filmanalyse: Film als
sprachlichen Grundlagen narratives System
wesentliche Fachbegriffe zur Inhalt (Figurenkonzept,

Analyse kennen Handlungsdramaturgie)
Regisseur, Regie, Drehbuch,
Genre,
Thema, Einordnung in einen
Kontext, Adressaten;
Bildgestaltung durch die Kamera:
Kameraeinstellungen,
Kameraperspektiven,
Kamerabewegungen und Zoom,
Mise-en-scène, Frame, Szene, Sequenz,
Schnitt, Montage, Blende;
Farbe, Ton (On-/Off-Ton) und Musik
Ausstattung
Aussage, Wirkung, Bewertung
Hörtexte mit ihren spezifischen inhalt Grundlagen der Analyse von Hör-
lichen, gestalterischen sowie sprach texten: Fokussierung auf nonverbale
lichen Grundlagen Elemente und akustische Gestaltung
Produktionsbedingungen Zuschauer-/Zuhörerlenkung
Formen der Manipulation
2 Kompetenzbereiche
Literaturverfilmungen als Textinter Literaturverfilmung als freie Textinter- Interpretation und Vergleich; werk-
pretationen erfassen und beurteilen pretation spezifische und werkübergreifende
Methoden
eigene Hörtexte, Filme oder andere exemplarische Gestaltung einer im Drehbuch, Storyboard, Gestaltung
audiovisuelle Präsentationsformen Umfang begrenzten Form, gegebenen- eines Clips, Verfilmung einer Szene
erstellen oder Textvorlagen szenisch falls im Projekt, zum Beispiel Inter
umsetzen* pretation eines Gedichts oder Vergleich verschiedener medialer
Ähnliches Gestaltungen eines gleichen
Inhalts/Gegenstands
mediengestützte Präsentation digitale/multimediale Präsentation

gestalten gestalten
sich bei der Rezeption oder Produkti- Aktualisierung, Lebensweltbezug; Unterscheidung von Geschmacks
on von Hörtexten und Filmen mit den persönliche Bewertung urteil und ästhetischer Beurteilung
eigenen Welt- und Wertvorstellungen,
auch in einer interkulturellen Perspek- Lese-/Hörerwartungen und Grundlagen medialer Kommunikation
tive, auseinandersetzen Vorwissen reflektieren und (vergleiche das Thema Kommunika-
auswerten tion in der Domäne „Sprache und
Sprachgebrauch untersuchen“)
Reflexion des Zusammenhangs/Unter- Produktion und Rezeption als Ver-

schieds von/zwischen Realität, Kons mittlungsprozess zwischen Urheber,
truktion, Medium und Wahrnehmung Medium und Rezipient
Medienkritik, zum Beispiel Medien-

nutzung und Freizeitverhalten (Fernse-
hen, Musik, Internet), Probleme durch
Medien (Mobbing, ungewollte Öffentlich-
keit, Sucht), Literatur in der Medien-
konkurrenz, Fragen des Datenschutzes
Wissen um Fiktionalität,
Inszenierung und Manipulation
eA
die ästhetische Qualität von Hörtexten genretypische Qualitätsmerkmale Kriterien für ästhetische Wertung:
oder Filmen beurteilen, auch vor dem Innovation, Mehrdeutigkeit, Offenheit;
Hintergrund ihrer kulturellen und Relevanz, Aktualität, Zusammenhang
historischen Dimension von Idee und Umsetzung; Möglich
keiten der Anschlusskommunikation
eA
sich mit Filmkritik und Aspekten der Filmkritik Rezensionen von Filmen
Filmtheorie auseinandersetzen analysieren, vergleichen und
verfassen
* Theaterinszenierungen, die die Bildungsstandards hier nennen, werden im Zusammenhang mit dem Drama behandelt.
2 Kompetenzbereiche
Sprache und Sprachgebrauch reflektieren
ein grundlegendes Verständnis der Zeichenmodell zum Beispiel de Saussure (Bezeich-

kognitiven und kommunikativen Funk- nendes und Bezeichnetes; Arbitrarität
tion von Sprache formulieren und Konventionalität des sprachlichen
sprachliche Äußerungen kriterienori- Zeichens);
entiert analysieren und Einsichten in Bühlers Organon-Modell:
der Auseinandersetzung mit Texten Ausdruck, Appell, Darstellung
und Sachverhalten dokumentieren soziale Funktion, poetische Funktion,
metakommunikative Funktion
eA
sprachphilosophische Positionen zur Zusammenhang von Sprache – sprachliche Konstruktion;
Analyse von Sprache und Kommuni- Denken – Wirklichkeit sprachlicher Determinismus,
kation heranziehen Sprachskepsis
sprachliche Strukturen und semantische, syntaktische, Wortbildung, Wortfeld, Wortfamilie,
Bedeutungen auf der Basis eines morphologische Strukturen und ihre Wortbedeutung; Satzarten,
gesicherten Grammatikwissens und Funktionen Satzglieder, Satzgliedteile,
semantischer Kategorien erläutern Wortarten; Laut- und
eA Stammprinzip, Rechtschreibung,
in geeigneten Nutzungszusammen- Zeichensetzung;
hängen mit grammatischen und se- Redewiedergabe/Modalität
mantischen Kategorien argumentieren
Strukturen und Funktionen von innere Mehrsprachigkeit, Mündlichkeit und Schriftlichkeit
Sprachvarietäten beschreiben „Sprachen in der Sprache“ Standardsprache/Umgangssprache;
Dialekt;
Gruppensprachen, Jugendsprachen,
Ethnolekt; Fachsprachen;
Sprachgebrauch in digitalen Medien
Bedingungen gelingender Kommuni- Kommunikationsmodelle Inhalts- und Beziehungsebene von
kation analysieren, auch auf der Basis Äußerungen, symmetrische und
theoretischer Modelle komplementäre Kommunikation,
verbale, paraverbale und nonverbale nonverbale Kommunikation,
Gestaltungsmittel in unterschied zum Beispiel Watzlawicks
lichen kommunikativen Zusammen- pragmatische Axiome
hängen analysieren, ihre Funktion Interpunktion
beschreiben und ihre Angemessen- Metakommunikation
heit bewerten Analyse von realen und fiktiven Ge- vier Botschaften einer Nachricht, zum
sprächen Beispiel Schulz von Thun (Sachinhalt,
verbale, paraverbale und nonverbale Beziehung, Selbstoffenbarung, Appell)
Signale für Macht- und Dominanzver-
hältnisse identifizieren
sprachliche Handlungen kriterienori- Dramenanalyse, Analyse von TV-Dis-
entiert in authentischen und fiktiven kussionen
Kommunikationssituationen bewerten Sprachebenen: gehoben/derb/vul-
eA gär; euphemistisch, auf-/abwertend;
sprachliche Handlungen in authenti- ironisch; stereotype Formulierungen,
schen und fiktiven Kommunikations Sprachklischees
situationen theoriegestützt beschreiben
2 Kompetenzbereiche
Auswirkungen der Sprachenvielfalt synchrone Aspekte von Sprachkontakt, Entstehung von

und der Mehrsprachigkeit analysieren Sprachenvielfalt Sprachvarietäten, Ethnolekt,
Medieneinflüsse
auf der Grundlage sprachkritischer Sprachkritik kritischer Umgang mit

Texte Entwicklungstendenzen der Sprachnormierung;
Gegenwartssprache Sprachwandel Anglizismen, Globalisierung, Medien
beschreiben und bewerten einflüsse
eA
Phänomene des Sprachwandels und Lehnwort, Fremdwort; Bedeutungsver-
des Spracherwerbs engung, Bedeutungserweiterung, Be-
theoriegestützt beschreiben deutungsverschiebung, Neologismus
Erst- und Zweitspracherwerb
Fremdspracherwerb
Positionen zum Spracherwerb
persuasive und manipulative Sprache in Politik und Medien; zum Beispiel politische Rede, Talk-
Strategien in öffentlichen Bereichen Rhetorik Shows
analysieren und sie kritisch bewerten Redestrategien, rhetorische Mittel
3 Themen und Inhalte des Unterrichts Dabei ist der Bezug zu den Bildungsstandards sowie
zu den Kerninhalten und Wissensbeständen der Fach
Themen des Unterrichts anforderungen zugrunde zu legen. Es ist darauf zu achten,
Der Unterricht im Fach Deutsch orientiert sich an den im dass die verschiedenen Textsorten angemessen vertreten
Folgenden genannten verbindlichen Halbjahresthemen. sind. Die Schülerinnen und Schüler sollen im Laufe der
Die diesen Themen untergeordneten Themenvorschläge Oberstufe pro Halbjahr zwei bis drei Werke lesen.
können je nach Schwerpunktsetzung im schulinternen
Fachcurriculum verändert und ergänzt werden. Sie müssen Einführungsphase 1. Halbjahr:
sich immer auf die fachspezifischen Domänen beziehen. Literarische Themen im Wandel
Die Fachschaft entscheidet im Rahmen der Festlegung des In diesem Halbjahr wird erarbeitet, wie ein literarisches
schulinternen Fachcurriculums, mit welchem Gewicht und Thema, ein Stoff oder ein Motiv in verschiedenen
in welchem Umfang die gewählten Themenvorschläge Textsorten und Medien zu unterschiedlichen Zeiten
Gegenstand des Unterrichts werden. Die Zuordnung gestaltet wird. Literarisches Verstehen wird auf der Basis
einzelner Themenvorschläge zu einem anderen genauer Textanalyse durch intersubjektive Verständigung
Halbjahresthema als hier vorgesehen ist möglich. grundsätzlich reflektiert und geübt.
Die Beschäftigung mit literarischen Werken erfolgt auf Themenvorschläge:

der Grundlage von Wissen darüber, was literarische von ∙ Natur
nicht-literarischen Texten unterscheidet (Literaturbegriff) ∙ Jugend/Alter
und der Erkenntnis, dass das Lesen von Literatur ∙ Liebe
einen konstruktiven Akt darstellt. Bei der Erschließung ∙ Anpassung und Widerstand
literarischer Werke liegt der Schwerpunkt auf der ∙ Macht und Gewalt
textnahen Lektüre und der Deutung auf der Basis ∙ Recht und Unrecht
eigener Leseerfahrungen. Im Verlauf der Oberstufe ∙ das Eigene und das Fremde
werden literaturgeschichtliche, historische, kultur- ∙ ...
und mentalitätsgeschichtliche, diskursanalytische,
sozialgeschichtliche, biografische und psychologische Einführungsphase 2. Halbjahr:
Deutungsansätze zunehmend berücksichtigt. Der Epochenbegriff – Probleme der Kategorisierung
In diesem Halbjahr wird erarbeitet, durch welche
Textauswahl Faktoren sich eine literarische Epoche kennzeichnen lässt.
Der Bereich Umgang mit Texten umfasst die Arbeit an Historische, kultur- und sozialgeschichtliche, literarische,
Themen und Formen der deutschsprachigen Literatur, die literaturtheoretische, ästhetische Zeugnisse einer
Auseinandersetzung mit Sach- und Gebrauchstexten und ausgewählten Epoche bilden den Schwerpunkt der Arbeit.
mit Medien (erweiterter Textbegriff). Gleichzeitig werden die Grenzen epochenspezifischer
Kategorisierung und die Simultaneität unterschiedlicher
Die Beschäftigung mit deutschsprachiger Literatur literarischer Strömungen aufgezeigt. Neben dem
erstreckt sich über den Zeitraum von der Aufklärung bis textbezogenen sind erweiterte Deutungsansätze
in die Gegenwart. Frühere Zeiträume ab dem Mittelalter, zunehmend zu berücksichtigen.
das antike Drama, die europäische und Weltliteratur – in
Abstimmung mit den anderen sprachlichen Fächern – Themenvorschläge:
können einbezogen werden. Bei der Auswahl der Literatur ∙ neuer Subjektbegriff in der Literatur des
ist zu berücksichtigen, dass etwa die Hälfte der gelesenen 18. Jahrhunderts
Werke aus dem 20. Jahrhundert und der Gegenwart ∙ Verstandes- versus Gefühlskultur
(Literatur nach 1990) stammt. ∙ Individuum und Gesellschaft
Qualifikationsphase 1. Jahr, 1. Halbjahr: Perspektiven des Lebensverständnisses und der

Kontinuitäten und Diskontinuitäten Lebensgestaltung.
In diesem Halbjahr werden Kontinuitäten und
Diskontinuitäten zum erkenntnisleitenden Ansatz der Themenvorschläge:
Betrachtung von Sprache, Literatur und Medien. ∙ Die Entstehung der literarischen Moderne und ihre
Voraussetzungen
Themenvorschläge: ∙ Auf der Suche nach der eigenen Identität –
∙ Jahrhundertwenden und -umbrüche Identitätskonstruktionen
∙ Außenseiter in der Literatur verschiedener Epochen ∙ Gewalt und Krieg in der Literatur des 20. Jahrhunderts
∙ Geschlechterrollen in der Literatur verschiedener Epochen ∙ Mythos und (Post-)Moderne
∙ Literatur nach 1990
Qualifikationsphase 1. Jahr, 2. Halbjahr:
Zusammenhang von Sprache – Denken – Wirklichkeit Qualifikationsphase 2. Jahr, 2. Halbjahr:
In diesem Halbjahr soll der Frage nach dem Zusammen Produktion, Rezeption und Wertung von Literatur
hang zwischen Literatur und Wirklichkeit besonders in In diesem Halbjahr wird der Frage nach Produktion,
Werken des 19. und 20. Jahrhunderts nachgegangen Rezeption und Wertung von Literatur in der Gegenwart –
werden. Dabei wird Wirklichkeit als individuelle Kons auch im Vergleich mit anderen Zeiten – nachgegangen.
truktion thematisiert, die von sozialen und kulturellen Grundlegende, komplexe Fragen des Literaturschaffens
Determinanten geprägt ist. In diesem thematischen (Rolle des Autors), des Literaturbetriebs (Marktmechanismen)
Rahmen ergeben sich grundsätzliche systematische und der Medien werden exemplarisch erarbeitet (Funktion
Fragestellungen kommunikationstheoretischer und von Sprache, Literatur und Medien).
sprachphilosophischer Art. Die Schülerinnen und
Schüler erlangen Einsicht in grundlegende Leistungen Themenvorschläge:
des sprachlichen Handelns und Gestaltens und in deren ∙ Medien und Literatur im Wandel
Möglichkeiten und Grenzen (Formen des literarischen ∙ Autoren, Kritiker und Leser
Schreibens über historische/kulturelle/soziale Wirklich- ∙ Literatur und ihre Theorie
keit, Funktion der Sprache und der Medien).
Themenvorschläge:
∙ Möglichkeiten und Grenzen von Sprache und
Kommunikation
∙ Literatur im Spannungsfeld von Autonomie und
Engagement
Qualifikationsphase 2. Jahr, 1. Halbjahr:

Die literarische Moderne zwischen Tradition und
Postmoderne
In diesem Halbjahr wird den Schülerinnen und
Schülern die Vielfalt der modernen Literatur insbe-
sondere an Werken der klassischen Moderne vermittelt.
Als Leitfaden dienen dabei die Aspekte Traditionsbruch
und Traditionszusammenhang. Die Einsicht in die
Kontinuität und den Wandel literarischer Themen
und Formen und der Sprache eröffnet vielfältige
Innerhalb der Rahmenvorgaben der Fachanforderungen Im schulinternen Fachcurriculum dokumentiert die

besitzen die Schulen Gestaltungsfreiheit bezüglich der Fachkonferenz ihre Vereinbarungen zur Gestaltung des
Lern- und Unterrichtsorganisation, der pädagogisch- Deutschunterrichts an ihrer Schule. Die Weiterentwicklung
didaktischen Konzepte wie auch der inhaltlichen des schulinternen Fachcurriculums stellt eine ständige
Schwerpunktsetzungen. gemeinsame Aufgabe der Fachkonferenz dar.
Im schulinternen Fachcurriculum sind Vereinbarungen zu folgenden Aspekten zu treffen:
Aspekte Vereinbarungen
∙ jahrgangsbezogene Schwerpunktsetzungen, Verteilung und Gewichtung von Unterrichts

inhalten und Themen
∙ Dauer und Umfang von Unterrichtseinheiten
∙ Orientierung der jeweiligen Unterrichtseinheit an ausgewählten allgemeinen und

fachbezogenen Kompetenzen
∙ Gewichtung anzustrebender Kompetenzen in den einzelnen Jahrgangsstufen
Unterricht ∙ Beitrag des Faches zur Medienbildung
∙ Einbeziehung außerunterrichtlicher Lernangebote und Projekte
∙ Konkretisierungen fachdidaktischer Prinzipien
∙ Konkretisierungen fachspezifischer Methoden
∙ Formen der Differenzierung und Leistungsermittlung
∙ Auswertung und konsequente Nutzung der Ergebnisse zentraler Abschlussarbeiten sowie

Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf diese Arbeiten
Fachsprache ∙ einheitliche Verwendung von Bezeichnungen und Begriffen
∙ Differenzierungsmaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit Bedarf an Unterstützung oder

Fördern und Fordern
mit besonderer Begabung
∙ Anschaffung und Nutzung von Lehrbüchern, Wörterbüchern, Nachschlagewerken

Hilfsmittel und Medien
∙ Nutzung von Textverarbeitung und Präsentationsprogrammen
∙ Grundsätze zur Diagnostik, Differenzierung und Förderung
Leistungsbewertung ∙ Formen der Differenzierung und Leistungsermittlung
∙ Grundsätze zur Leistungsmessung und Leistungsbewertung
Überprüfung und ∙ regelmäßige Überprüfung und Weiterentwicklung getroffener Verabredungen

Weiterentwicklung
Darüber hinaus kann die Fachkonferenz auch weitere Vereinbarungen zur Gestaltung des Deutschunterrichts an ihrer
Schule treffen und im Fachcurriculum dokumentieren.
5 Leistungsbewertung Inhalten und Wissensbeständen der Fachanforderungen.

Leistungsnachweise und Unterrichtsbeiträge
Lernerfolgsüberprüfungen müssen darauf ausgerichtet repräsentieren in ihren Aufgabenstellungen die
sein, Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zu geben, in den KMK-Bildungsstandards verankerten drei
Kompetenzen, die sie erworben haben, wiederholt und Anforderungsbereiche:
in wechselnden Zusammenhängen unter Beweis zu ∙ Anforderungsbereich I umfasst das Wiedergeben
stellen. Für Lehrerinnen und Lehrer sind die Ergebnisse von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten
der begleitenden Diagnose und Evaluation des Zusammenhang, die Verständnissicherung sowie das
Lernprozesses sowie des Kompetenzerwerbs Anlass, Anwenden und Beschreiben geübter Arbeitstechniken
die Zielsetzungen und Methoden ihres Unterrichts zu und Verfahren.
überprüfen. Für die Schülerinnen und Schüler sollen ∙ Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige
ein den Lernprozess begleitendes Feedback sowie Auswählen, Anordnen, Verarbeiten, Erklären und
Rückmeldungen zu den erreichten Lernständen eine Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen
Hilfe für die Selbsteinschätzung sowie eine Unterstützung Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten
für das weitere Lernen darstellen. Sie dienen damit Zusammenhang und das selbstständige Übertragen
der Lenkung und Unterstützung des individuellen und Anwenden des Gelernten auf vergleichbare neue
Lernprozesses. Zusammenhänge und Sachverhalte.
∙ Anforderungsbereich III umfasst das Verarbeiten
Es sind grundsätzlich alle in Kapitel III.2 ausgewiesenen komplexer Sachverhalte mit dem Ziel, zu selbstständigen
Kompetenzbereiche bei der Leistungsbewertung Lösungen, Gestaltungen oder Deutungen, Folgerungen,
angemessen zu berücksichtigen. Überprüfungsformen Verallgemeinerungen, Begründungen und Wertungen
schriftlicher und mündlicher und gegebenenfalls zu gelangen. Dabei wählen die Schülerinnen und
praktischer Art sollen deshalb darauf ausgerichtet sein, Schüler selbstständig geeignete Arbeitstechniken
die Erreichung der dort aufgeführten Kompetenzerwartungen und Verfahren zur Bewältigung der Aufgabe, wenden
zu evaluieren. Sie müssen über ein auf Reproduktion sie auf eine neue Problemstellung an und reflektieren
angelegtes Abfragen einzelner Daten und Sachverhalte gegebenenfalls das eigene Vorgehen.
hinausgehen.
Die Leistungsanforderungen sind im Verlauf der
Voraussetzung für eine Beurteilung sowie gegebenenfalls Oberstufe schrittweise den Anforderungen in der
eine Leistungsbewertung ist das Beobachten von Abiturprüfung anzupassen.
Schülerhandlungen durch die Lehrkraft. Dies geschieht
vor dem Hintergrund erwarteter Kompetenzen, die sich in Beurteilungsbereiche
Form deskriptiver Kriterien formulieren lassen. Beurteilen Es werden zwei Bereiche unterschieden:
bedeutet die kritische, wertschätzende und individuelle 1. Unterrichtsbeiträge
Rückmeldung auf der Grundlage deskriptiver Kriterien. 2. Leistungsnachweise
In diesem Sinne stehen im Unterricht die Diagnostik und
das Feedback unter Berücksichtigung des individuellen Unterrichtsbeiträge
Lernprozesses im Vordergrund. Eine Bewertung lässt sich Unterrichtsbeiträge werden mündlich, schriftlich und
aus einer differenzierten Beurteilung ableiten. praktisch-gestalterisch erbracht. Hierzu gehören über die
für die Sekundarstufe I genannten hinaus zum Beispiel:
Die Unterrichtsbeiträge (mündliche und schriftliche) ∙ Beiträge in Unterrichts-, Partner- und
sowie die Leistungsnachweise (Klassenarbeiten und Gruppengesprächen
gleichwertige Leistungsnachweise) im Fach Deutsch ∙ Gestalten und Vortragen/Präsentieren von Ergebnissen
orientieren sich an den verbindlichen Kompetenzen, ∙ Beiträge zu Gemeinschaftsarbeiten und zu Projektarbeiten
∙ Erledigen von Einzel- und Gruppenaufgaben des Prinzip der Leistungsbeurteilung. Die Kriterien
∙ Hausaufgaben und Auswertungen von Hausaufgaben für die Beurteilung der Unterrichtsbeiträge sind
∙ Hefte/Arbeitsmappen Schülerinnen und Schülern sowie gegebenenfalls
∙ praktisches Erarbeiten von Unterrichtsinhalten den Eltern in geeigneter Form zu Beginn des
∙ Herstellung von sprachlichen und literarischen Schuljahres offenzulegen. Die verschiedenen
Produkten Beurteilungsbereiche müssen erkennbar erfasst und
∙ szenische Darstellungen, bildnerische und grafische nachvollziehbar auf die maßgeblichen Verordnungen
Gestaltungen und Erlasse bezogen sein. Die Zeugnisnote wird
∙ Rezitationen nach fachlicher und pädagogischer Abwägung aus
∙ schriftliche Überprüfungen (von maximal 20 Minuten den Noten für die Unterrichtsbeiträge und für die
Dauer) Klassenarbeiten und ihnen gleichwertigen Leistungen
∙ Protokolle, Referate, Arbeitsberichte gebildet. Es ist sicherzustellen, dass die Note für die
∙ Projektpräsentationen, Medienproduktionen Unterrichtsbeiträge auf der Basis einer ausreichenden
∙ und so weiter Zahl verschiedenartiger Unterrichtsbeiträge ermittelt
wird. Bei der Gesamtbewertung hat der Bereich der
Schriftliche Leistungsnachweise Unterrichtsbeiträge ein stärkeres Gewicht als der
Schriftliche Leistungsnachweise sind Klassenarbeiten Bereich der schriftlichen Leistungsnachweise.
und ihnen gleichwertige Leistungen. Der Schwierigkeits
grad der Klassenarbeiten ist im Verlaufe der Oberstufe
schrittweise den Anforderungen an die Abitur
prüfungsarbeiten anzupassen.
Die Korrektur der Klassenarbeiten erfolgt gemäß den

Hinweisen zur Bewertung der Prüfungsleistung in
Kapitel III.6.1 dieser Fachanforderungen und gemäß den
Vorgaben zur Korrektur der Abiturprüfungsarbeiten in
der jeweils gültigen Fassung. Zahl und Umfang der
Klassenarbeiten richten sich nach dem Erlass in der
jeweils gültigen Fassung. Die Formen der Klassen
arbeiten und die Bewertungskriterien richten sich
nach den entsprechenden inhaltlichen Vorgaben in
den Kompetenzbereichen sowie den Hinweisen zur
Abiturprüfung im Fach Deutsch.
Die Bewertung im Bereich Sprachrichtigkeit ergibt sich

aus den Vorgaben zur Bewertung der Sprachrichtigkeit
im Fach Deutsch, die in der jeweils gültigen Fassung
auf der Internetseite zu den zentralen Abschlüssen
im Bildungsportal des Landes Schleswig-Holstein
veröffentlicht sind.
Notenfindung
Alle Noten werden kriteriengeleitet gebildet, die
Transparenz der Beurteilungskriterien ist durchgehen-
6 Die Abiturprüfung
6 Die Abiturprüfung Die Prüfungsaufgabe wird grundsätzlich so gestellt,

dass sie Leistungen in den folgenden drei Anforderungs
Auf der Grundlage der Bildungsstandards für die Allge- bereichen (siehe Kapitel III.1.4) erfordert:
meine Hochschulreife im Fach Deutsch wird in den Fach ∙ Anforderungsbereich I umfasst das Wiedergeben
anforderungen festgelegt, welche Arten von Aufgaben in von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten
der Abiturprüfung gestellt werden können, in welcher Weise Zusammenhang, die Verständnissicherung sowie das
die zu erwartenden Leistungen zu beschreiben und nach Anwenden und Beschreiben geübter Arbeitstechniken
welchen Kriterien die Prüfungsleistungen zu bewerten sind. und Verfahren.
∙ Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige
Auf der Grundlage der Fachanforderungen erlässt das für Auswählen, Anordnen, Verarbeiten, Erklären und
Bildung zuständige Ministerium für jeden Abiturjahrgang Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen
befristet geltende Regelungen für die Durchführung der Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten
Abiturprüfung einschließlich thematischer Vorgaben. Zusammenhang und das selbstständige Übertragen
und Anwenden des Gelernten auf vergleichbare neue
Fachliche Qualifikationen für mündliche und schriftliche Zusammenhänge und Sachverhalte.
Prüfungsaufgaben ∙ Anforderungsbereich III umfasst das Verarbeiten
In der Abiturprüfung wenden Schülerinnen und Schüler komplexer Sachverhalte mit dem Ziel, zu selbstständigen
die fachbezogenen Kompetenzen (Wissen und Können) Lösungen, Gestaltungen oder Deutungen, Folgerungen,
der Bildungsstandards zur Lösung von Aufgaben an. In Verallgemeinerungen, Begründungen und Wertungen
den fachspezifischen Domänen „Sich mit Texten und zu gelangen. Dabei wählen die Schülerinnen und
Medien auseinandersetzen“ und „Sprache und Sprachge Schüler selbstständig geeignete Arbeitstechniken
brauch reflektieren“ stellen sie ihre Kompetenzen aus und Verfahren zur Bewältigung der Aufgabe, wenden
den Bereichen „Lesen“, „Schreiben“ und „Sprechen und sie auf eine neue Problemstellung an und reflektieren
Zuhören“ unter Beweis. Die Schülerinnen und Schüler gegebenenfalls das eigene Vorgehen.
weisen nach, dass sie sowohl ausgeprägte produktive
und rezeptive Text- und Gesprächskompetenz als auch Der Schwerpunkt der zu erbringenden Prüfungsleistungen
literatur-, kultur-, diskursgeschichtliches und ästhetisches liegt im Anforderungsbereich II. Darüber hinaus sind die
Bewusstsein sowie interkulturelle Kompetenz entwickelt Anforderungsbereiche I und III zu berücksichtigen. Im
haben, und zeigen insbesondere ihre Argumentations- Prüfungsfach auf grundlegendem Anforderungsniveau
und Reflexionsfähigkeit. sind die Anforderungsbereiche I und II, im Prüfungsfach
auf erhöhtem Anforderungsniveau die Anforderungs
Im Rahmen der schriftlichen Abiturprüfung im Fach bereiche II und III stärker zu akzentuieren.
Deutsch werden Aufgaben gestellt, die die Rezeption
und Analyse vorgegebener Texte (literarische oder Die Prüfungsaufgaben beziehen sich auf die
pragmatische Texte) und die erklärend-argumentierende jeweils aktuellen thematischen Vorgaben für die
Auseinandersetzung mit diesen in den Mittelpunkt stellen Qualifikationsphase und beschränken sich nicht nur auf
(textbezogenes Schreiben), sowie Aufgaben, in denen ein Schulhalbjahr. Die Gesamtheit der Bildungsstandards
das vorgelegte Material auf der Grundlage von Rezeption muss durch die Prüfungsaufgabe nicht erfasst sein.
und kritischer Sichtung für eigene Schreibziele genutzt Diese ermöglicht eine Beurteilung, die das gesamte
werden soll (materialgestütztes Schreiben) und die daher Notenspektrum umfasst.
keine vollständige Textanalyse erfordern. Die Schülerinnen
und Schüler sollen Schreibstrategien in einer komplexen
und eigenständigen, konzeptionell und redaktionell
geschlossenen Schreibleistung kompetent anwenden.
6.1 Die schriftliche Abiturprüfung ∙ Schlussfolgerungen aus ihren Analysen, Vergleichen

oder Diskussionen von Sachverhalten und Texten ziehen
Schreibformen und die Ergebnisse in kohärenter Weise darstellen.
Die Schülerinnen und Schüler nutzen für die Produktion
komplexer informierender, erklärender, argumentierender Gestaltend schreiben
und gestaltender Textformen entsprechende Die Schülerinnen und Schüler halten eigene Ideen,
Schreibformen selbstständig und aufgabenbezogen. Der Fragestellungen, Ergebnisse von Textanalysen und
Begriff der Textform zielt darauf ab, dass die Schülerinnen -interpretationen in kreativ gestalteten Texten fest:
und Schüler gegebene Textmuster für die eigene ∙ nach literarischen oder nicht-literarischen Vorlagen
Textproduktion verwenden. Texte neu, um- oder weiterschreiben, die Korrespondenz
von Vorlage und eigenem Text beachten und dabei ein
Informierend schreiben ästhetisches Ausdrucksvermögen entfalten
Die Schülerinnen und Schüler informieren adressaten ∙ ästhetische, epistemische, reflexive Textformen wie
bezogen, zielorientiert und geordnet über Sachverhalte Essay, Tagebuch, Gedicht, Brief zur Selbstreflexion,
und Texte: Wissensbildung und Entfaltung des ästhetischen
∙ eigenes Wissen über literarische, sprachliche und Ausdrucksvermögens in literarischen oder
andere Sachverhalte geordnet und differenziert pragmatischen Zusammenhängen verwenden
darstellen ∙ Texte für unterschiedliche Medien gestaltend schreiben.
∙ Aufbau, inhaltlichen Zusammenhang und sprachlich-
stilistische Merkmale eines Textes selbstständig Aufgabenarten
fachgerecht beschreiben Im Rahmen der schriftlichen Abiturprüfung im Fach
∙ Inhalte und Argumentationen komplexer Texte Deutsch werden Aufgaben gestellt, die die Rezeption
zusammenfassen, exzerpieren und referieren. und Analyse vorgegebener Texte und die erklärend-
argumentierende Auseinandersetzung mit diesen in
Erklärend und argumentierend schreiben den Mittelpunkt stellen (textbezogenes Schreiben),
Die Schülerinnen und Schüler schreiben erklärend und sowie Aufgaben, in denen das vorgelegte Material auf
argumentierend über strittige oder fragliche Sachverhalte der Grundlage von Rezeption und kritischer Sichtung
unter Bezug auf literarische oder pragmatische Texte selektiv für eigene Schreibziele genutzt werden soll
gegebenenfalls unterschiedlicher medialer Form und (materialgestütztes Schreiben).
auf eigenes Wissen. Sie integrieren informierende
Textpassagen in erklärende und argumentierende Die in der folgenden Tabelle aufgeführten sechs
Textformen: Aufgabenarten stellen Grundmuster dar. Je nach
∙ eigene Interpretationsansätze zu literarischen Texten Aufgabenstellung können Elemente der einen Auf-
entwickeln und diese argumentativ-erklärend darstellen, gabenart auch in einer anderen Aufgabenart vor-
auch unter Berücksichtigung von Ideengehalt, kommen. Grundsätzlich ist darauf zu achten, dass für
gattungs- und epochenspezifischen Merkmalen sowie Schülerinnen und Schüler in der Aufgabenstellung
literaturtheoretischen Ansätzen erkennbar ist, welche der genannten Aufgabenarten
∙ zu fachlich strittigen Sachverhalten und Texten und welche Schreibformen den Schwerpunkt bilden
differenzierte Argumentationen entwerfen, diese und welche Textform zu produzieren ist. Grundsätzlich
strukturiert entfalten und die Prämissen ihrer müssen alle Teilaufgaben ein sinnvolles und zusammen
Argumentationen reflektieren hängendes Ganzes ergeben und in der Bearbeitung
∙ in Anlehnung an journalistische, populärwissen einen komplexen Gesamtzusammenhang eröffnen.
schaftliche oder medienspezifische Textformen
eigene Texte schreiben
textbezogenes Schreiben materialgestütztes Schreiben
Interpretation Analyse Erörterung Erörterung materialgestütz- materialgestütz-

Aufgabenart
literarischer pragmatischer literarischer pragmatischer tes Verfassen tes Verfassen

Texte Texte Texte Texte informierender argumentieren-
Texte der Texte
Interpretation Sachtextanalyse Erörterung

Textformen
adressatenbezogene Textformen
(insbesondere Fachartikel, Rede, Brief, Essay; journalistische
Schreibformen: Bericht, Kommentar)
Aufgaben im Bereich „Gestaltendes Schreiben“ sind Analyse pragmatischer Texte

grundsätzlich auch im Rahmen der Aufgabenart „Inter Ziel einer Analyse pragmatischer Texte ist, Inhalt,
pretation literarischer Texte“ möglich. Die Textproduktion Struktur und sprachliche Mittel unter Angabe konkreter
im Anschluss an eine literarische Vorlage muss auf einem Textstellen so zu beschreiben, dass die Textentfaltung, die
überprüfbaren Textverständnis basieren. Bei Arbeitsauf- Argumentationsstrategie, die vermutete Intention oder
trägen im Bereich des gestaltenden oder adressaten ähnliche Textaspekte sichtbar werden. Es gehört zu den
bezogenen Schreibens muss sich der zu schreibende Text Bestandteilen einer gegebenenfalls auch vergleichenden
zum einen an den formalen und sprachlichen Bedingungen Textanalyse, die jeweils relevanten Analyseaspekte zu
der vorgegebenen Textform orientieren und zum anderen ermitteln, soweit diese nicht durch die Aufgabenstellung
den kommunikativen Kontext berücksichtigen. vorgegeben sind. Der dabei entstehende Text soll
strukturiert über den analysierten Text informieren und
Interpretation literarischer Texte die Analyseergebnisse verständlich und intersubjektiv
Ziel der Interpretation eines literarischen Textes ist, vor nachvollziehbar erklären.
dem Hintergrund der Mehrdeutigkeit literarischer Texte
ein eigenständiges Textverständnis zu entfalten und Erörterung literarischer Texte
textnah sowie plausibel zu begründen. Es gehört zu Ziel einer Erörterung literarischer Texte ist die
den Bestandteilen der Interpretation eines literarischen argumentative Auseinandersetzung mit dem literarischen
Textes, Inhalt, Aufbau und sprachliche Darstellung des Text. Gegenstand sind Aspekte literarischer Texte, an denen
Textes zu analysieren und die einzelnen Elemente in ihren zum Beispiel Fragen der literatur- und kulturgeschichtlichen
Bezügen und Abhängigkeiten zu erfassen und zu deuten. Einordnung von Texten oder deren Rezeption und Wertung
Ein weiterer Text kann aspektorientiert zum Vergleich erörtert werden können. Es gehört zu den Bestandteilen
hinzugezogen werden. Je nach Aufgabenstellung sind einer literarischen Erörterung, dass die jeweiligen Befunde
auf der Basis literaturgeschichtlicher und gattungs auf der Grundlage der im Unterricht erworbenen Kenntnisse
poetologischer Kenntnisse weitere Zusammenhänge in Beziehung zu Wertvorstellungen, Welt- und Selbstkon
herzustellen. Der dabei entstehende Text stellt die zepten gesetzt werden. Der dabei entstehende Text
Interpretationsergebnisse auf der Grundlage der besteht schwerpunktmäßig aus einer Argumentation. In
Analysebefunde dar. Dabei werden informierende, diese müssen Befunde der Analyse und Interpretation
erklärende und argumentierende Schreibformen des literarischen Bezugstextes im Rahmen der Aufgaben
verwendet. Ergänzende Grundlage der Interpretation stellung einbezogen werden. Literarische Erörterungen
kann auch ein audiovisueller Text sein, zum Beispiel ein enthalten auch informierende und erklärende Anteile.
Ausschnitt aus einer Theaterinszenierung. Ergänzende Grundlage der Erörterung kann auch ein
audiovisueller Text sein, zum Beispiel ein Ausschnitt aus des Textes nachvollziehbar machen. Argumentierende
einer Theaterinszenierung. Texte enthalten immer auch erklärende und informierende
Anteile.
Erörterung pragmatischer Texte
Ziel einer Erörterung pragmatischer Texte ist die Erstellen der Prüfungsaufgabe
argumentative Auseinandersetzung mit Problemgehalten Die gegebenen Texte müssen sich auf Inhalte und
pragmatischer Texte, nicht aber die detaillierte, um Themenfelder des Deutschunterrichts beziehen (Literatur,
fassende Analyse dieser Texte. Der jeweils vorgelegte Text Sprache, Medien, Kommunikation). Grundlage für die
ist Grundlage und Ausgangspunkt für eine Erörterung Interpretation literarischer Texte sind solche Texte, die
darin enthaltener Auffassungen, Meinungen und Urteile. nicht bereits im Unterricht behandelt worden sind. Bei
Voraussetzung ist, dass die Textvorlage etwas Strittiges Textvorlagen müssen Authentizität und Geschlossenheit
behandelt und dies von den Prüflingen erkannt wird. Es gesichert sein, Kürzungen werden kenntlich gemacht.
gehört zu den Bestandteilen einer Texterörterung, die Werke der Weltliteratur in deutscher Übersetzung
thematisierte Problemstellung erklärend und argumen können herangezogen werden, wenn beispielsweise
tierend zu entwickeln und den eigenen Standpunkt Traditions- und Entwicklungslinien oder übernationale
zu begründen. Der dabei entstehende Text besteht Zusammenhänge (von Themen und Erzählformen)
schwerpunktmäßig aus einer strukturiert entfalteten, im Vergleich mit deutschsprachiger Literatur
begründeten Stellungnahme. Texterörterungen herausgearbeitet werden sollen.
enthalten auch informierende Anteile.
Der Umfang der vorgelegten Texte soll abhängig von
Materialgestütztes Verfassen informierender Texte deren Schwierigkeitsgrad und der Aufgabenstellung eine
Das materialgestützte Verfassen informierender Texte angemessene Bearbeitung innerhalb der vorgegebenen
besteht im Kern darin, Leser über einen Sachverhalt Zeit ermöglichen. Dabei überschreiten die den Aufgaben
so zu informieren, dass sie eine Vorstellung über seine zum materialgestützten Schreiben zugrunde liegenden
wesentlichen Aspekte entwickeln können. Dabei nutzen Texte in der Regel 1.500 Wörter nicht, in allen anderen
die Prüflinge die vorgegebenen Materialien – auch Fällen überschreitet die Textvorlage in der Regel 900
Tabellen, Grafiken, Diagramme – und greifen auf eigene Wörter nicht. Werden Filme, Hörtexte oder andere
Wissensbestände zurück. Der zu erstellende Text soll audiovisuelle Präsentationsformen eingesetzt, dauert
den jeweils gegebenen Sachverhalt adressatenbezogen, die Vorführung nicht länger als zehn Minuten.
zielorientiert und in kohärenter Weise darlegen. Infor
mierende Texte enthalten immer auch erklärende Anteile. Bei der Formulierung der Aufgabe sind die
Operatoren gemäß der Operatorenliste im Anhang
Materialgestütztes Verfassen argumentativer Texte zu verwenden. Die Prüflinge verfügen über die
Das materialgestützte Verfassen argumentierender Kenntnis der Operatoren und setzen sie im Sinne der
Texte besteht im Kern darin, zu strittigen oder Aufgabenstellung um. Die Formulierung der Aufgabe
erklärungsbedürftigen Fragen, Sachverhalten und Texten lässt dabei die Art der geforderten Leistung eindeutig
differenzierte Argumentationen zu entwickeln und diese erkennen. Die Aufgabenstellung besteht aus wenigen
strukturiert zu entfalten. Dabei nutzen die Schülerinnen und Arbeitsanweisungen. Sie zielt stets auf ein Darstellungs
Schüler die vorgegebenen Materialien und die Ergebnisse ganzes. Mehrteilige Aufgaben können Operatoren
eigener Analysen, Vergleiche und Untersuchungen spezifizieren und dadurch Hilfe bei der Strukturierung
ebenso wie eigene Wissensbestände und geeignete der Arbeit leisten. Durch die Aufgabenstellung soll die
Argumentationsstrategien. Der dabei entstehende Text konzeptionelle und redaktionelle Selbstständigkeit nicht
soll die Kontroverse sowie die Argumentation und die eingeschränkt werden.
vom Prüfling eingenommene Position für den Adressaten
Bewertung der Prüfungsleistung Die beiden Bereiche „inhaltliche Qualität“ und

Die Notenbildung erfolgt auf der Grundlage der „sprachliche Qualität“ werden zunächst getrennt mit einer
Gesamtwürdigung der erbrachten Leistung. Dabei bilden Note ausgewiesen, nicht mit einem Punktwert.
einerseits die inhaltliche Darstellung und Argumentation
und die Klarheit des Aufbaus und andererseits die sprach Die Bewertung wird nachvollziehbar gemacht,
liche Ausdrucksfähigkeit, die stilistische Gestaltung und indem zunächst die Teilaspekte „Inhalt“, „Aufbau und
die sprachliche Richtigkeit wesentliche Grundlagen für die Gedankenführung“, „Ausdruck“ und „Sprachrichtigkeit“
Gesamtbewertung der schriftlichen Abiturprüfungsarbeit. differenziert und kriterienorientiert beurteilt werden. Dabei
wird der enge Zusammenhang der Teilaspekte „Inhalt“
Für die kriterienorientierte Beurteilung kommt den und „Aufbau und Gedankenführung“ berücksichtigt. Die
folgenden Aspekten besonderes Gewicht zu: Bewertung des Teilaspekts „Sprachrichtigkeit“ ergibt sich
∙ Erfassung der Aufgaben und/oder Problemstellung aus den Vorgaben, die in der jeweils gültigen Fassung
∙ Textverständnis der Textvorlage auf der Internetseite zu den zentralen Abschlüssen
∙ Sachliche Richtigkeit im Bildungsportal des Landes Schleswig-Holstein
∙ Vielfalt der Gesichtspunkte und ihre jeweilige veröffentlicht sind. Die Noten für die Bereiche „inhaltliche
Bedeutsamkeit Qualität“ und „sprachliche Qualität“ werden jeweils auf
∙ Schlüssigkeit, Folgerichtigkeit, Begründetheit der Aussagen der Grundlage der fachlichen Beurteilung der Teilaspekte
∙ Herstellen geeigneter Zusammenhänge und unter angemessener Berücksichtigung der Vorgaben
∙ Differenziertheit des Verstehens und Darstellens gebildet. Es erfolgt keine Addition prozentualer Teilnoten.
∙ Argumentative Begründung eigener Urteile,
Stellungnahmen und Wertungen Die Gesamtnote wird nach fachlicher Einschätzung
∙ Eigenständigkeit der Auseinandersetzung mit aus der Note für die „inhaltliche Qualität“ und der
Sachverhalten und Problemstellungen Note für die „sprachliche Qualität“ festgelegt. Bei der
∙ Umfang und Differenziertheit der Kenntnisse Gesamtbewertung hat der Bereich „inhaltliche Qualität“
∙ Selbstständigkeit und Klarheit in Aufbau und Sprache ein stärkeres Gewicht als der Bereich „sprachliche
∙ Komplexität/Variabilität der Wortwahl und des Satzbaus Qualität“. Die Gesamtnote darf nicht besser sein als die
∙ Sicherheit im Umgang mit Fachsprache und Fachmethoden Note für die inhaltliche Qualität. Auf der Grundlage
∙ Erfüllung standardsprachlicher Normen. der Gesamtwürdigung der erbrachten Leistung ist die
Gesamtnote mit der Angabe der Notentendenz durch
Im Gutachten ist der Zusammenhang von Erwartungs einen Punktwert zu versehen. Gravierende Mängel in
horizont, erbrachter Leistung, Korrekturen und Bewertung der äußeren Form können zu einem Abzug von ein oder
plausibel zu verbalisieren. Im Erwartungshorizont nicht zwei Punkten der Gesamtnote führen. Verstöße gegen
vorgesehene, aber aufgabenbezogene gleichwertige die sprachliche Richtigkeit (Orthografie, Interpunktion,
Leistungen sind angemessen zu berücksichtigen. Aus Grammatik) sind bereits in der entsprechenden Note für
den Formulierungen muss sich die erteilte Gesamtnote den Bereich „sprachliche Qualität“ berücksichtigt.
stringent ableiten lassen.
Eine Bewertung mit „gut“ (11 Punkte) setzt voraus, dass
Das Gutachten der Abiturprüfungsarbeit schließt mit einer Leistungen in allen drei Anforderungsbereichen erbracht
Bewertung nach worden sind. Eine Bewertung mit „ausreichend“ (5 Punkte)
∙ inhaltlicher Qualität setzt voraus, dass über den Anforderungsbereich I hinaus
(Inhalt / Aufbau und Gedankenführung), auch Leistungen in einem weiteren Anforderungsbereich
∙ sprachlicher Qualität (Ausdruck / Sprachrichtigkeit). erbracht worden sind. Näheres ist in den Erwartungs
horizonten festgelegt, die den Prüfungsaufgaben
beigegeben sind.
6.2 Die mündliche Abiturprüfung werden Aussagen getroffen zu den unterrichtlichen

Voraussetzungen und zur Selbstständigkeit der
Aufgabenstellung und Gestaltung Prüfungsleistung. Auf den Neuigkeitsaspekt der Aufgabe
Die mündliche Abiturprüfung ist eine Einzelprüfung. wird hingewiesen.
Kennzeichnend für die Anforderungen auch der Die dargelegten Anforderungen an die schriftliche
mündlichen Abiturprüfung ist, dass sie in komplexer Prüfungsleistung und die Bewertungskriterien gelten
Weise Bezug nehmen auf die unterschiedlichen sinngemäß auch für die mündliche Prüfungsleistung.
Kompetenzbereiche der Bildungsstandards im Fach
Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife. Die Prüfung Bei der Auswahl des Textes ist ebenso wie bei der Auf
verlangt einerseits Kompetenzen aus den Domänen „Sich gabenstellung zu berücksichtigen, dass von der Schülerin
mit Texten und Medien auseinandersetzen“ und „Sprache oder dem Schüler eine eigenständige Leistung erwartet
und Sprachgebrauch reflektieren“. Andererseits werden wird. Eine bloße Wiedergabe gelernten Wissensstoffes
prozessbezogene Kompetenzen der Bereiche „Sprechen ist zu vermeiden. Der geforderte Gesprächscharakter der
und Zuhören“ sowie in der Regel auch „Lesen“ gefordert. mündlichen Prüfung verbietet das zusammenhanglose
Abfragen von Kenntnissen oder den kurzschrittigen Dialog.
Der Schülerin oder dem Schüler werden zwei Aufgaben
zur Vorbereitung schriftlich vorgelegt. Einer – und nur Folgenden Aspekten kommt darüber hinaus besonderes
einer – Aufgabe ist ein unbekannter Text zur Bearbeitung Gewicht zu:
beigegeben. Die Textvorlage soll in der Regel nicht mehr ∙ Sicherung und Zusammenfassung der Ergebnisse für die
als 300 Wörter umfassen. Werden Filme, Hörtexte oder gestellte Aufgabe in einem strukturierten, prägnanten,
andere audiovisuelle Präsentationsformen eingesetzt, sollte anhand von Aufzeichnungen frei gehaltenen Kurzvortrag
eine Vorführdauer von drei Minuten nicht überschritten ∙ Führung eines themengebundenen Gesprächs
werden. Für die Bearbeitung wird eine Vorbereitungszeit ∙ Einsatz geeigneter Argumentationsformen und
von 30 Minuten gewährt. Flexibilität in der sach- und situationsgerechten Reaktion
Jede der beiden Aufgaben wird zunächst in einem auf Fragen und Impulse
zusammenhängenden freien Vortrag bearbeitet. Daran ∙ Fähigkeit, dem Gespräch selbst Impulse zu geben
schließt sich jeweils ein Prüfungsgespräch an. Vortrag ∙ Darlegung eigenständiger sach- und problemgerechter
und Prüfungsgespräch sollen zeitlich annähernd gleich Beurteilungen
bemessen sein. Im Vortrag weist der Prüfling an einem ∙ Einordnung in größere fachliche und gegebenenfalls
begrenzten Gegenstandsbereich seine fachlichen überfachliche Zusammenhänge
Kompetenzen nach; er soll seine Ergebnisse in einem ∙ Verwendung einer präzisen, differenzierten, stilistisch
zusammenhängenden Vortrag präsentieren, der – ge angemessenen, adressaten- und normengerechten
stützt durch Aufzeichnungen – frei gehalten wird. Im Ausdrucksweise unter adäquater Berücksichtigung der
Prüfungsgespräch geht es um größere fachliche und Fachsprache
gegebenenfalls überfachliche Zusammenhänge. ∙ Klarheit und Verständlichkeit der Artikulation.
Die Prüferin oder der Prüfer legt dem Prüfungsausschuss

vor der Prüfung einen schriftlichen Erwartungshorizont
vor, in dem im Hinblick auf die Aufgabenstellung die für
eine gute bis sehr gute Leistung erwarteten inhaltlichen
Ergebnisse skizziert werden. Hier ist ebenso festzulegen,
welche Leistungen mindestens für eine ausreichende
Leistung erbracht werden müssen. Darüber hinaus
A nhang
IV Anhang
1 Operatoren Alle Operatoren gelten in vollem Umfang für die

Oberstufe und in der Abiturprüfung. Ihre Verwendung
Schülerinnen und Schüler sollen Arbeitsprozesse in ist in reduzierter Form und in altersgemäßen Zusammen
den verschiedenen Kompetenzbereichen selbstständig hängen bereits im Verlauf der Sekundarstufe I einzuüben.
gestalten können. Damit die Formulierung der Aufgabe Die zusätzlichen Operatoren für die Sekundarstufe I haben
die Art der geforderten Leistung eindeutig erkennen grundlegende Bedeutung, sie werden auch bereits zu
lässt, sind die folgenden Operatoren zu verwenden. Die Beginn der Sekundarstufe I erworben.
Kenntnis der Operatoren wird im Laufe der Sekundarstufe I
beziehungsweise der Sekundarstufe II erworben, sodass Operatoren, die sich eindeutig von selbst verstehen
die Schülerinnen und Schüler die in der Aufgabenstellung (zum Beispiel lesen, schreiben, formulieren, gebrauchen,
enthaltenen Operatoren selbstständig umsetzen können. anwenden), sind nicht definiert.
Die Operatoren werden jeweils einem der drei An
forderungsbereiche der KMK-Bildungsstandards
zugeordnet und verlangen in der Regel die
dementsprechenden Leistungen
∙ im Anforderungsbereich I (Reproduktion)
∙ im Anforderungsbereich II (Reorganisation und Transfer)
∙ im Anforderungsbereich III (Reflexion und
Problemlösung).
Diese Zuordnung hängt im konkreten Fall von der je-

weiligen Aufgabenstellung und der jeweiligen Text
grundlage ab. Deren Komplexität entscheidet darüber,
ob beispielsweise „zusammenfassen“ eine eher reproduk-
tive Anforderung ist (Anforderungsbereich I) oder Reflexion
und Problemlösung verlangen (Anforderungsbereich III).
Die konkrete Zuordnung der Operatoren zu den An
forderungsbereichen muss stets im Zusammenhang
mit der Aufgabenstellung und der Textauswahl
vorgenommen werden.
Die Aufgabenstellung besteht aus wenigen Arbeits

anweisungen, um Kleinschrittigkeit zu vermeiden, und
zielt stets auf ein Darstellungsganzes. Mehrteilige Auf
gaben können Globaloperatoren wie „analysieren“,
„interpretieren“ oder „erörtern“ spezifizieren und
dadurch Hilfe bei der Strukturierung der Arbeit leisten.
Durch die Aufgabenstellung soll die konzeptionelle und
redaktionelle Selbstständigkeit nicht eingeschränkt werden.
Die Operatoren und Globaloperatoren werden im

folgenden Verzeichnis definiert und durch beispielhafte
Aufgabenstellungen illustriert. Verwandte oder synonym
verwendbare Operatoren werden gemeinsam aufgeführt.
Anhang
1.1 Globaloperatoren
Globaloperatoren verlangen eine komplexe Gesamtleistung unter Berücksichtigung aller drei Anforderungsbereiche:
Operator Definition Beispiel
interpretieren Erschließen eines literarischen Texts (Wech- Interpretieren Sie das Gedicht „Das Göttliche“
(AFB I-III) selwirkung zwischen Inhalt, Form, Sprache); von Goethe.
gegebenenfalls aufgabenbezogene Kon-
textualisierung; begründete und schlüssige
Deutung (aus den Ausführungen abgeleitet)
analysieren Untersuchen eines pragmatischen Texts (funk- Analysieren Sie die Rezension von Tobias
(I-III) tionaler Zusammenhang von Inhalt, Form, Rüther zu Franka Potentes Erzählband „Zehn“
Sprache); gegebenenfalls aufgabenbezogene (2010).
Kontextualisierung; begründete und schlüs-
sige Darlegung der Aussageabsicht (aus den
Ausführungen abgeleitet)
erörtern über strittige oder fragliche Sachverhalte unter Erörtern Sie die Position des Autors Bernd
(I-III) Bezug auf literarische oder pragmatische Texte Graff zu Beteiligungsmöglichkeiten im
oder unter Nutzung von Materialien schreiben; „partizipativen Web“.
differenzierte und abwägende Argumentatio-
Erörtern Sie Christa Wolfs Position vor dem
nen entwerfen und diese strukturiert, auch un-
Hintergrund Ihrer eigenen Leseerfahrungen.
ter der Nutzung von Kontextwissen entfalten,
den eigenen Standpunkt passend einbringen, Erörtern Sie, ob Georg Büchners Drama
ein aus der Argumentation abgeleitetes Urteil „Woyzeck“ ein Eifersuchtsdrama ist.
formulieren
entwerfen, produktionsorientierte Aufgabenstellungen Entwerfen Sie eine Fortsetzung der Geschich-

gestalten, nach ausgewiesenen Kriterien auf der Grund- te, in der Sie den Konflikt der Protagonisten
verfassen lage einer Untersuchung eines Textes / auflösen.
(I-III) von Material und gegebenenfalls seiner
Entwerfen Sie ein Storyboard für die erste
inhaltlichen und sprachlich-formalen Gege-
Szene.
benheiten oder unter Berücksichtigung des
Adressatenbezugs zielorientiert bearbeiten Verfassen Sie einen Kommentar für eine
Tageszeitung, in dem Sie sich ausgehend von
Bernd Graffs Position mit Beteiligungsmög-
lichkeiten im „partizipativen Web“ ausein
andersetzen.
Gestalten Sie einen inneren Monolog Jasons,

in dem er sich mit der Inhaftierung Medeas
auseinandersetzt.
A nhang
1.2 Operatoren
beschreiben Sachverhalte, Situationen, Vorgänge. Merk- Beschreiben Sie die äußere Situation des
(AFB I-II) male von Personen/Figuren in eigenen Protagonisten.
Worten und auf Wertung verzichtend wieder- Beschreiben Sie den in der Grafik darge
geben (eventuell materialgestützt) stellten Sachverhalt.
Beschreiben Sie das Bild.
darstellen Inhalte, Zusammenhänge, Sachverhalte inhalt- Stellen Sie die wesentlichen Elemente der
(I-II) lich klar und strukturiert abbilden Dramentheorie Brechts dar.
zusammenfassen Inhalte, Zusammenhänge, Texte komprimiert Fassen Sie die wesentlichen Aussagen des
(I-II) (linear oder aspektorientiert) und strukturiert Textes zusammen.
mit eigenen Worten wiedergeben Fassen Sie die Handlung des I. Aktes zusam-
men.
einordnen eine Aussage, einen Text, einen Sachverhalt Ordnen Sie den folgenden Szenenausschnitt
(I-II) unter Verwendung von Kontextwissen und in den Handlungsverlauf des Dramas ein.
begründet in einen vorgegebenen Zusam-
menhang einfügen
untersuchen, unter gezielten Fragestellungen Elemente, Untersuchen Sie den Romananfang unter den
analysieren, Strukturmerkale und Zusammenhänge her- Gesichtspunkten der Erzählperspektive und
erschließen ausarbeiten und die Ergebnisse darstellen der Figurenkonstellation.
(II-III) Analysieren Sie die strukturellen und sprach
lichen Mittel des Textes „Warum das Telefon-
gespräch verschwindet“ von Tina Klopp.
charakterisieren Figuren, Konzepte (meist auf einen litera- Charakterisieren Sie den Protagonisten in
(II-III) rischen Text bezogen) unter Heranziehung dem vorgegebenen Textauszug.
geeigneter Belege treffend beschreiben und Charakterisieren Sie Kafkas Amerikabild in
gegebenenfalls bewerten, gegebenenfalls seinem Roman „Der Verschollene“.
ihre Funktion aufzeigen
in Beziehung setzen Zusammenhänge unter vorgegebenen oder Setzen Sie die Position des Autors ... in Bezie-
(II-III) selbst gewählten Gesichtspunkten begründet hung zum Frauenbild in Fontanes Roman
herstellen „Effi Briest“.
Setzen Sie die Grafik in Beziehung zu Wolf
Schneiders Text.
Setzen Sie das Gedicht in Beziehung zur Bio-
grafie der Dichterin.
erklären Materialien, Sachverhalte, Zusammenhänge, Erklären Sie, inwieweit eine solche Darstel-
(II-III) Thesen in einen Begründungszusammenhang lung der Figur Maria Stuarts auf Schillers
stellen Sichtweise im gleichnamigen Roman zutrifft.
Erklären Sie die Kommunikationssituation
anhand des Modells von Schulz von Thun.
Anhang
erläutern Materialien, Sachverhalte, Zusammenhänge, Erläutern Sie anhand selbst gewählter Aspek-
(II-III) Thesen mit zusätzlichen Informationen und te, inwieweit sich im Auszug aus Joseph Roths
Beispielen veranschaulichen Roman „Hiob“ die Moderne widerspiegelt.
vergleichen nach vorgegebenen oder selbst gewählten Vergleichen Sie die Naturschilderungen in
(II-III) Gesichtspunkten Gemeinsamkeiten, Ähnlich- den vorliegenden Gedichten von Eichendorff
keiten und Unterschiede ermitteln, gegenein- und Heym.
ander abwägen und ein Fazit formulieren Vergleichen Sie die zentralen Positionen der
Autoren Wolf Schneider und Rudi Keller zum
Sprachwandel und zum gegenwärtigen
Zustand der Sprache.
Stellung nehmen zu einzelnen Meinungen, Textaussagen, Pro- Nehmen Sie Stellung zu der von Georg Büch-
(II-III) blemstellungen argumentativ und wertend ner formulierten These.
eine Position formulieren
prüfen, Aussagen, Behauptungen kritisch hinter Überprüfen Sie mithilfe einer Analyse der
überprüfen fragen und ihre Gültigkeit kriterienorientiert Szene III, 4 aus „Kabale und Liebe“, inwieweit
(II-III) und begründet einschätzen die Thesen Thalheimers zutreffen.
Prüfen Sie den Interpretationsansatz auf der

Grundlage Ihres eigenen Textverständnisses.
Prüfen Sie, inwieweit Büchners Kunstauffas-

sung im vorliegenden Text erkennbar ist.
beurteilen, auf der Basis fundierter Kriterien oder Beurteilen Sie auf der Grundlage der vorlie-
bewerten begründeter Wertmaßstäbe Einschätzungen genden Texte Entwicklungstendenzen der
(II-III) formulieren Gegenwartssprache.
Bewerten Sie das Regiekonzept auf der
Grundlage Ihres Textverständnisses.
sich auseinanderset- Sachverhalte und Problemstellungen unter Setzen Sie sich mit der Auffassung des Autors
zen mit gezielten Fragestellungen argumentativ auseinander, dass Videospiele die Konzentra-
(II-III) abwägen tion erhöhen.
A nhang
1.3 Zusätzliche Operatoren für die Sekundarstufe I
markieren gemäß den Vorgaben der Aufgabenstellung Markiere die Textstellen, die Hinweise zum
(AFB I-II) Kennzeichnungen in einem Text vornehmen Aufenthaltsort des verschwundenen Kanin-
chens enthalten.
notieren [sich] etwas aufschreiben; etwas (in Stichwor- Notiere in Stichworten die äußeren Merkmale
(I-II) ten) festhalten der Person.
nennen ohne nähere Erläuterungen aufzählen Nenne die rhetorischen Mittel.

(I-II)
zitieren einen Wortlaut aus einem gesprochenen oder Zitiere aus dem Text.
(I-II) geschriebenen Text unter Berufung auf die
Quelle wörtlich oder sinngemäß wiedergeben
belegen einen Nachweis in Form eines Zitats, eines Belege deine Aussagen durch geeignete
(I-II) Beispiels oder Ähnliches führen Textstellen.
begründen einen sachlichen Grund oder sachliche Grün- Begründe deine Meinung.
(II-III) de für seinen eigenen Standpunkt, seine Auf-
fassung oder Aussage angeben und erläutern
überarbeiten mit inhaltlichen oder formalen Zielen einen Überarbeite deinen Text hinsichtlich der
(II-III) Text durcharbeiten und ihn dabei verändern, Rechtschreibung.
verbessern oder eine neue/andere Fassung
erarbeiten
Anhang
2 Anforderungen an zentrale Textformen auf den domänenspezifischen Kompetenzbereichen und

den in ihnen formulierten Inhalten und Wissensbeständen
Die folgenden Übersichten konkretisieren die An (vergleiche Kapitel I.4.2). Sie sind im Unterricht text- und
forderungen an zentrale Textformen in der Oberstufe, die aufgabenspezifisch anzupassen und auszugestalten.
im Verlauf der Oberstufe zu erarbeiten sind. Sie basieren
2.1 Textbezogenes Schreiben
Interpretation eines literarischen Textes

Interpretation: Lyrik Interpretation: Erzähltext
1. Einleitung 1. Einleitung
− Basisinformationen: Titel, Autor, Textsorte, − Basisinformationen: Titel, Textsorte, Autor,
Entstehungsjahr/Jahr der Veröffentlichung Entstehungsjahr/Jahr der Veröffentlichung
− Thema − Thema
− Deutungsthese − Handlungskern
− Deutungsthese
2. Hauptteil
2.1 Analyse und Deutung 2. Hauptteil
Aufzeigen der Inhalt-Form-Beziehungen: 2.1. Analyse und Deutung
− Sprechsituation − allgemeine Merkmale des Erzähltextes, erzählerische
− Gedichtform Gestaltung: Wer erzählt? Wer sieht?
− Inhalt der Strophen, äußerer Aufbau und innerer − strukturierte Darstellung der Handlung (Ort/Zeit,
Aufbau Figuren, Handlung)
− Bildlichkeit − spezifische Merkmale des Textes in ihrer Relevanz für
− rhetorische Mittel die Deutung: Raum- und Zeitgestaltung, Aufbauprinzip,
− weitere Besonderheiten der sprachlichen Gestaltung Darbietungsform (zum Beispiel Erzählerbericht, Dialog),
(zum Beispiel Wortfelder, Syntax) Figurenkonstellation, Charakterisierung, Bildlichkeit,
Sprachstil (zum Beispiel rhetorische Mittel, Wortwahl), Titel
2.2. Synthese
− Gesamtaussage/immanente Deutung, 2.2. Synthese
gegebenenfalls unter einem bestimmten Aspekt − Textbezogenene Gesamtaussage, gegebenenfalls
unter einem bestimmten Aspekt (vergleiche
2.3. Erweiterter Deutungsansatz (vergleiche spezifische Aufgabenstellung)
Aufgabenstellung)
Unter Zuhilfenahme von Zusatzwissen, zum Beispiel 2.3. Erweiterter Deutungsansatz (vergleiche spezifische
− Bezüge zur Epoche Aufgabenstellung) unter Zuhilfenahme von Zusatzwissen,
− Bezüge zu weiteren Gedichten der Epoche und/oder zum Beispiel
zu Gedichten gleichen Motivs aus anderen Epochen − im Hinblick auf die Entstehungszeit, den Autor/die Au-
torin, die Epoche; gegebenenfalls auf einen Referenztext
3. Schluss
− zum Beispiel Aktualitätsbezug, begründete 3. Schluss
Stellungnahme, persönliche Bewertung − zum Beispiel Aktualitätsbezug, begründete
Stellungnahme, persönliche Bewertung
Anmerkung: Über den Aufbau des Hauptteils ent- Anmerkung: Über den Aufbau des Hauptteils ent-
scheidet der Prüfling unter dem Aspekt der Leserführung. scheidet der Prüfling unter dem Aspekt der Leserführung.
A nhang
Interpretation: Drama Interpretation eines literarischen Textes: gestaltend
1. Einleitung 1. Einleitung
− Basisinformationen: Titel, Textart, Autor, − Basisinformationen zum Ausgangstext: Titel, Textart,
Entstehungsjahr/Jahr der Veröffentlichung Autor, Entstehungsjahr/Jahr der Veröffentlichung
− Thema − Thema
− Handlungskern − Deutungsthese
− Deutungsthese − Ankündigung der eigenen literarischen Gestaltung
2. Hauptteil 2. Hauptteil
2.1. Analyse und Deutung 2.1. Texterschließung im Hinblick auf Aspekte, die
− Darstellung der Handlung (Ort und Zeit, Figuren): gemäß Aufgabenstellung und für die eigene literarische
Inhalt und Aufbau der Szene Gestaltung des Prüflings von Bedeutung sind, zum
− allgemeine Merkmale der Szene: Dramenkontext Beispiel
(falls bekannt), Gesprächsart, Gesprächsgegenstand − Textsorte
− spezifische Merkmale der Szene: − Erzähl-/Sprechsituation
Kommunikationssituation, Verhältnis der − Inhalt und Aufbau des Textes
Gesprächspartner zueinander, Ziele, Gesprächsverlauf − Figuren-, gegebenenfalls Ort-/Zeitgestaltung
und -ergebnis, Gesprächsverhalten, Haltungen und − Besonderheiten der inhaltlichen oder sprachlichen
Einstellungen, Sprache; Gestaltung, zum Beispiel der dargestellte Konflikt,
Bildlichkeit, die besondere Sichtweise einer Figur,
2.2. Synthese eine Leerstelle im Text
− textbezogene Gesamtaussage, gegebenenfalls unter
einem bestimmten Aspekt 2.2. Eigene literarische Gestaltung in Reaktion auf den
Ausgangstext (siehe Aufgabenstellung), orientiert an
2.3. Erweiterter Deutungsansatz (vergleiche der Intention der Gestaltung, der gewählten Textform
spezifische Aufgabenstellung) unter Zuhilfenahme von und der Kommunikationssituation, zum Beispiel
Zusatzwissen, zum Beispiel − Monolog, Dialog
− im Hinblick auf die Entstehungszeit, Epoche; auf − Tagebucheintrag, Brief
den Referenztext, auf vergleichbare Figuren, auf die − Gedicht
Dramenform − Perspektivenwechsel, Textsortenwechsel
3. Schluss 2.3. Reflexion der eigenen Gestaltung: Begründung

− zum Beispiel Aktualitätsbezug, begründete inhaltlicher und formal-sprachlicher Entscheidungen
3. Schluss
− zum Beispiel Aktualitätsbezug, begründete
Anmerkung: Über den Aufbau des Hauptteils Anmerkung: Über den Aufbau des Hauptteils (2.1.)
entscheidet der Prüfling unter dem Aspekt der entscheidet der Prüfling unter dem Aspekt der
Leserführung. Leserführung.
Anhang
Analyse eines pragmatischen Textes − Sachtextanalyse
1. Einleitung
− Basisinformationen: Titel, Textart, Autor,
Entstehungsjahr/Jahr der Veröffentlichung
− Thema und zentrale Problemstellung
− Grundaussage und Intention des Autors
2. Hauptteil
2.1. Kurze Inhaltsangabe des Textes
− strukturierte Zusammenfassung der Aussagen
− Position des Autors
2.2. Analyse des Textes

− Analyse des Argumentationsaufbaus und der
Argumentationsweise oder Aufzeigen des
sachlogischen Zusammenhangs einzelner Textteile
− Analyse sprachlich-stilistischer Mittel und ihrer
Funktion
2.3. Synthese
− Bewertung: Wirkung des Textes in Bezug zu seiner
Intention
3. Schluss
− zum Beispiel Aktualitätsbezug, begründete eigene
Stellungnahme, Schlussfolgerung, Einordnung der
Problematik in übergreifende Zusammenhänge
Anmerkung: Über den Aufbau des Hauptteils

entscheidet der Prüfling unter dem Aspekt der
Leserführung.
A nhang
Erörterung literarischer Texte − Literarische Erörterung
1. Einleitung
− Basisinformationen: Titel, Textsorte, Autor, Entstehungsjahr/Jahr der Veröffentlichung
− Thema
2. Hauptteil
Ausgangstext Sachtext Ausgangstext literarischer Text

2.1. Strukturierte Inhaltsangabe des Ausgangstextes 2.1. Texterschließung im Hinblick auf Aspekte, die
− zentrale Problemstellung gemäß Aufgabenstellung für die literarische Erörterung
− Position des Autors von Bedeutung sind, zum Beispiel
− Aufbau − Textsorte
− zentrale Aussagen − Thema
− Inhalt des Textes
2.2. Synthese: − Figurengestaltung
Bewertung des Textes (gegebenenfalls im Hinblick auf − Konflikt
zu erörternden Aspekt, gemäß Aufgabenstellung) − Motiv
− Bildlichkeit
2.3. Kritische und strukturierte Auseinandersetzung
mit dem Text, dem Thema oder einer These vor dem 2.2. Strukturierte Auseinandersetzung mit dem Thema
Hintergrund des literarischen Bezugstextes (gemäß der literarischen Erörterung (gemäß Aufgabenstellung),
Aufgabenstellung) zum Beispiel
− Auseinandersetzung mit Aussagen des Textes − durch Vergleich mit dem literarischen Bezugstext
− zum Beispiel Bestätigung durch eigene − durch Vergleich mit weiteren literarischen Werken
Erkenntnisse oder Erfahrungen − durch Herstellen von Bezügen zu gesellschaftlichen
− zum Beispiel Entkräftung durch Gegenargumente Zusammenhängen in Vergangenheit und Gegenwart
und − durch Reflexion im Hinblick auf die eigene
− Gegenbeispiele Lebenswelt
− zum Beispiel Relativierung durch differenzierende − durch Aufzeigen von Wertevorstellungen und
− Ergänzungen -konflikten
− Entwicklung und Begründung des eigenen − Entwicklung und Begründung des eigenen
Standpunkts unter Zuhilfenahme von Zusatzwissen Standpunkts unter Zuhilfenahme von
(vergleiche gegebenenfalls spezifische Aufgaben Zusatzwissen (gegebenenfalls gemäß spezifischer
stellung) Aufgabenstellung)
− Fazit: differenzierte eigene Stellungnahme − Fazit: differenzierte eigene Stellungnahme
3. Schluss
− zum Beispiel Aktualitätsbezug, Einordnung der Problematik oder Ähnliches
Anmerkung: Über den Aufbau des Hauptteils (2.2 oder 2.3) entscheidet der Prüfling unter dem Aspekt
der Leserführung.
Anhang
Erörterung pragmatischer Texte − Texterörterung
1. Einleitung
− Basisinformationen: Titel, Textsorte, Autor,
Entstehungsjahr/Jahr der Veröffentlichung
− Thema
2. Hauptteil
2.1. Strukturierte Inhaltsangabe des Ausgangstextes
− zentrale Problemstellung
− Position des Autors
− Aufbau
− zentrale Aussagen
2.2. Synthese: Bewertung des Textes (gegebenenfalls

im Hinblick auf zu erörternden Aspekt, vergleiche
Aufgabenstellung)
2.3. Kritische und strukturierte Auseinandersetzung mit

dem Text, dem Thema oder einer These
(vergleiche Aufgabenstellung)
− Auseinandersetzung mit Aussagen des Textes
− Bestätigung durch eigene Erkenntnisse oder
Erfahrungen
− Entkräftung durch Gegenargumente und
Gegenbeispiele
− Relativierung durch differenzierende Ergänzungen
− Entwicklung und Begründung des eigenen
Standpunkts unter Zuhilfenahme von Zusatzwissen
(vergleiche gegebenenfalls gemäß spezifischer
Aufgabenstellung)
− Fazit: differenzierte eigene Stellungnahme
3. Schluss
− zum Beispiel Aktualitätsbezug, Einordnung der
Problematik oder Ähnliches
Anmerkung: Über den Aufbau des Hauptteils (2.3)

entscheidet der Prüfling unter dem Aspekt der
Leserführung.
A nhang
2.2 Materialgestütztes Schreiben
Materialgestütztes Verfassen informierender Texte Materialgestütztes Verfassen argumentierender Texte

Das materialgestützte Verfassen eines informierenden Das materialgestützte Erörtern erfordert vor allem ana
Textes erfordert vor allem untersuchende und erläuternde lysierende und argumentierende Vorgehensweisen.
Vorgehensweisen. Die Schülerinnen und Schüler stellen Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit einem
eigene und aus der kritischen Auswertung der vorgelegten Sachverhalt auf der Basis eigener Erfahrungen und
Materialien gewonnene Erkenntnisse differenziert dar und Kenntnisse sowie der gegebenen Materialien ausein
ordnen diese nach sachlogischen Zusammenhängen. ander, reflektieren relevante Aspekte, gewinnen einen
eigenen Standpunkt und vertreten diesen schlüssig.
Folgendes Vorgehen ist in der Regel notwendig: Folgendes Vorgehen ist notwendig:
1. Vorarbeit 1. Vorarbeit
1.1 Materialerschließung nach 1.1 Materialerschließung nach
− Informationsgehalt − Informationsgehalt
− Aktualität − Aktualität
− Funktionalität in Bezug auf den Schreibauftrag − Funktionalität in Bezug auf den Schreibauftrag
− inhaltlichen Positionen − inhaltlichen Positionen
1.2 Erstellen eines Schreibplans je nach Textform und 1.2 Erstellen eines Schreibplans je nach Textform
Aufgabenstellung − Ordnen/Strukturierung des Materials
− Ordnen/Strukturierung des Materials − Aufbereitung des Themas durch Aktivierung des
− Aufbereitung des Themas durch Aktivierung des Vorwissens
Vorwissens − Überlegungen zum Situations- und Adressatenbezug
− Überlegungen zum Situations- und Adressatenbezug oder kommunikativen Kontext
oder kommunikativen Kontext − Festlegung der eigenen Position
− Festlegung des eigenen Schwerpunktes und Ziels 2. Textproduktion (zum Beispiel Rede, Brief, Essay,
2. Textproduktion (zum Beispiel Fachartikel, Bericht) Kommentar)
− orientiert an der Intention der Gestaltung, der gewählten − orientiert an der Intention der Gestaltung, der ge
Textform und der Kommunikationssituation wählten Textform und der Kommunikationssituation
2.1. Einleitung 2.1 Einleitung/Hinführung

− Thema − Thema
− Aktualität, Adressatenbezug − Aktualität, Adressatenbezug
− gegebenenfalls Begründung der inhaltlichen − Begründung der inhaltlichen Schwerpunktsetzung
Schwerpunktsetzung und Positionierung
2.2. Hauptteil 2.2 Hauptteil

Funktionale Ordnung der Informationen entsprechend − Auseinandersetzung mit Positionen des gegebenen
der Aufgabenstellung, der Textform und des Adressa- Materials, orientiert an der Aufgabenstellung, der
tenkreises Textform und den Adressaten
2.3 Schluss
2.3. Schluss
− zum Beispiel Abrundung in Bezug auf Anlass und
− zum Beispiel Abrundung in Bezug auf Anlass und
kommunikative Situation, Ausblick, Aktualitätsbezug
kommunikative Situation, Vorausdeutung
Anmerkung: Über den Aufbau des Hauptteils
Anmerkung: Über den Aufbau des Hauptteils entscheidet
entscheidet der Prüfling unter den Aspekten der
der Prüfling unter den Aspekten der Leserführung, der
Intention und der Leserführung, der kommunikativen
kommunikativen Situation sowie der geforderten Textform.
Situation sowie der geforderten Textform.

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Fachanforderungen

Allgemein bildende Schulen

Schleswig-Holstein. Der echte Norden.

Herausgeber: Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig-Holstein

Allgemein bildende Schulen

1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt..................................................................................................................................... 6

2 Lernen und Unterricht.................................................................................................................................................................. 8

3 Grundsätze der Leistungsbewertung....................................................................................................................................... 11

II Fachanforderungen Deutsch Sekundarstufe I.............................................................................................. 12

1 Das Fach Deutsch in der Sekundarstufe I................................................................................................................................ 12

3 Themen und Inhalte des Unterrichts........................................................................................................................................ 36

6 Abschlussprüfungen in der Sekundarstufe I........................................................................................................................... 47

III Fachanforderungen Deutsch Sekundarstufe II........................................................................................... 48

1 Das Fach Deutsch in der Sekundarstufe II an Gymnasien und Gemeinschaftsschulen..................................................... 48

3 Themen und Inhalte des Unterrichts........................................................................................................................................ 71

2 Anforderungen an zentrale Textformen.................................................................................................................................. 87

1 Geltungsbereich und Regelungsgehalt Vorgaben der Fachanforderungen

Die Lehrkräfte gestalten den Unterricht und die damit

Aufgabe der schulinternen Fachcurricula ist es, die Kern­

Die Fachcurricula berücksichtigen die Prinzipien des

2 Lernen und Unterricht ∙ Sozialkompetenz meint die Fähigkeit, die Bedürfnisse

∙ Niederdeutsch und Friesisch: Seinem Selbstverständnis

3 Grundsätze der Leistungsbewertung Schüler, die vorübergehend an der Teilnahme am Unter­

II Fachanforderungen Deutsch Sekundarstufe I

Für die Differenzierung der Anforderungsebenen ESA,

Für die Gestaltung des Unterrichts, die Erstellung von

Anforderungsbereich II: Zusammenhänge herstellen

Die vier Kompetenzbereiche des Faches Deutsch sind:

Sprache zur Verständigung gebrauchen, fachliche Kenntnisse erwerben,

Textproduktionen wie zum Beispiel Inhaltsangabe 2.1 Tabellarische Übersichten zu den

Kompetenzbereich I: Sprechen und Zuhören

KMK-Bildungsstandards Inhalte und Wissensbestände Konkretisierung

verschiedene Formen mündlicher mündliches Erzählen, Schildern Vorgangsbeschreibung vergleiche

sich artikuliert, verständlich, sach- und situations- und Lautstärke, Betonung,

Wirkungen der Redeweise kennen zielorientiertes/zweckgebundenes Entschuldigung/Bitte/Beschwerde

unterschiedliche Sprechsituationen Gesprächsleitung Eröffnung des Gesprächs,

Fortführung der Tabelle »

KMK-Bildungsstandards Inhalte und Wissensbestände Konkretisierung

vor anderen sprechen

Texte sinngebend und gestaltend Vorlesen oder Vortragen: Lesetechnik, Textgestaltung,

verschiedene Medien für die Dar- Präsentationsmedien: verbindliche formale Angaben:

mit anderen sprechen

sich konstruktiv an einem Gespräch

Gesprächsregeln einhalten Metakommunikation Feedback

die eigene Meinung begründet und zentrale Gesprächsformen Interview

kriterienorientiert das eigene Ge-

Fortführung der Tabelle »

KMK-Bildungsstandards Inhalte und Wissensbestände Konkretisierung

Gesprächsbeiträge anderer Informationsaufnahme und Vortrag

wesentliche Aussagen aus Hörverstehen Zusammenfassen und

körpersprachliche Signale – unter

eigene Erlebnisse, Haltungen, szenische Darstellung und Rollenspiel oder Hörspielszene:

szenische Interpretation, unter anderem

Kompetenzbereich II: Schreiben

KMK-Bildungsstandards Inhalte und Wissensbestände Konkretisierung

über Schreibfertigkeiten verfügen

Texte in gut lesbarer Schaffen von

Texte dem Zweck entsprechend und Layout Blattaufteilung

Textverarbeitungsprogramme und Formatierung einfacher Texte, Seite einrichten

Formulare ausfüllen Vorgaben beachten

Fortführung der Tabelle »

KMK-Bildungsstandards Inhalte und Wissensbestände Konkretisierung

Grundregeln der Rechtschreibung Rechtschreibung vergleiche Kompetenzbereich „Sprache

Groß- und Kleinschreibung,

Aufgabe der schulinternen Fachcurricula ist es, die Kern

3 Grundsätze der Leistungsbewertung Schüler, die vorübergehend an der Teilnahme am Unter

II Fachanforderungen Deutsch Sekundarstufe I