In: Barmeyer, C. I./ Genkova, P. /Scheffer, J. (Hg.

): Interkulturelle Kommunikation und

Kulturwissenschaft. Grundbegriffe, Wissenschaftsdisziplinen, Kulturräume. Passau, Verlag Karl Stutz,
2011, 37-77.

Interkulturalität
Christoph Barmeyer

Unser Ziel ist, einander zu erkennen

und Einer im Anderen das zu sehen, was er ist:
Gegenstück und Ergänzung.
Hermann Hesse
Interkulturalität ist ein Phänomen, das seit jeher mit der Menschheit und mit
zwischenmenschlichen Kontakten verbunden ist. Interkulturalität betrifft in
jüngster Zeit jedoch zunehmend mehr Menschen, sei es außerhalb oder in-
nerhalb der eigenen Lebenswelten. Engagement und Verständnis für kulturelle
Besonderheiten sind Voraussetzungen für harmonisches Zusammenleben und
erfolgreiches Zusammenarbeiten in einer sich durch Internationalisierung und
-
reller Kontakte erfahren Menschen nicht nur Ähnlichkeiten und Gemeinsam-
keiten, sondern auch Unterschiede und Irritationen, die verstanden werden
wollen. Aus diesem Grund hat die Forschung und Praxis zur Interkulturellen
1
Kommunikation in den letzten Jahrzehnten zunehmend an Bedeutung ge-
wonnen und dynamische Entwicklung erfahren.
Ziel dieses Kapitel ist es, zentrale Konzepte von Interkulturalität, insbe-
sondere der Interkulturellen Kommunikation, samt interkulturellen Begeg-
nungssituationen und des interkulturellen Lernens zu erläutern, um Strukturie-
rungshilfen für dieses große Forschungs- und Praxisfeld zu geben.

1. Interkulturalität eine begriffliche Annäherung

Interkulturalität kann allgemein verstanden werden als Prozess des Aus-
tauschs, der Verständigung, der Konstruktion, aber auch der Überraschung
und der IrritationW ebenso der Selbstvergewisserung, der Deformation, der Er-
weiterung des Wandels und der Entwicklung, die dann bedeutsam werden,
wenn Kulturen auf der Ebene von Gruppen, Individuen und Symbolen in
Kontakt miteinander treten. Anders ausgedrückt: bei Interkulturalität handelt
es sich um einen gegenseitigen Verständigungsprozess von Personen die

1Im Folgenden wird das Fach Interkulturelle Kommunikation groß geschrieben, die
soziale Interaktion dagegen klein.

37
verschiedenen Kulturen zugehörig sind und insofern nicht über dieselben
Wertorientierungen, Bedeutungssysteme und Wissensbestände verfügen (vgl.
Kapitel Kultur). Interkulturalität betrifft nach Lüsebrink (2005, -
nomene, die aus dem Kontakt zwischen unterschiedlichen Kulturen entste-
-
r

kreativen Integration von Elementen fremder Kulturen .

Interkulturalität ist von anderen Begriffen, wie Multikulturalität oder
Transkulturalität abzugrenzen: Multikulturalität bezeichnet das Nebeneinander
von Angehörigen verschiedener Kulturen innerhalb eines sozialen Systems, wie
eines Landes, die bestimmte kulturelle Merkmale aufweisen, durch die sie sich
von anderen unterscheiden und trennen (Meyer 1997W Welsch 1999). Trans-
kulturalität dagegen bezeichnet eine Verwischung oder sogar Aufhebung kul-
tureller Grenzen durch Vernetzung und Verflechtung vieler Einzelkulturen
und eigen- sowie fremdkultureller Elemente. Dabei entsteht jedoch keine uni-
forme Kultur, sondern vielmehr Gemeinschaften, die pluralistische kulturelle
Identitäten in sich tragen (Lüsebrink 2005, S. 179W Welsch 1999, S. 198).
-
tet, verweist darauf, dass etwas Neues im Prozess entsteht. Genau dieses Neue
führt dazu, dass interkulturelle Situationen eine eigne Dynamik aufweisen,
welche darin begründet ist, dass die interagierenden Personen während ihrer
Interaktion Kommunikations- und Verhaltensregeln neu gestalten und gegen-
halb anders reagieren als in intrakulturellen Begeg-
nungssituationen. Somit kann
das Verhalten von Personen in interkulturellen Situationen nicht nur aufgrund ih-
rer eigenkulturellen Sozialisation (kontrastiv) erklärt [werden], sondern als Produkt
eines wechselseitigen Interpretations- und Anpassungsprozesses, das im Extrem-
fall stark von in den jeweiligen Einzelkulturen praktizierten Verhaltensnormen ab-
wei schöpfung zeigt (Müller-Jacquier 2000, S. 25).

1.1. Interkultureller Dreischritt: Von Kulturspezifika zur Interkulturalität

Einleitend wird eine grundlegende Differenzierung vorgenommen: In For-
schung und Praxis zu Interkulturalität werden aufgrund divergierender Vor-
stellungen und Begrifflichkeiten immer wieder wichtige Unterschiede zwi-
schen Kultursystem, Kulturvergleich und Interkulturalität übergangen. Dies führt

38
nicht nur zu Verständnisschwierigkeiten, sondern auch zu nicht haltbaren For-
2
schungsergebnissen.
u den Ausfüh-
rungen im Kapitel zur Methodik eine disziplinübergreifende Strukturierungs-
hilfe dar: Es werden drei verschiedene Betrachtungsweisen bzw. Untersu-
chungsansätze vorgestellt, die in ihrer
können aber nicht müssen. Der Interkulturelle Dreischritt bezeichnet als
Modell also den Prozess interkulturellen Verstehens durch drei für sich allein
stehende Betrachtungsweisen, die zusammengenommen als drei Phasen oder
Schritte verstanden werden können: Nach der Beschreibung und Analyse kul-
tureller Merkmale eines Systems in einem ersten Schritt (1. Kulturspezifika),
werden in einem zweiten Schritt Besonderheiten kontrastiv gegenübergestellt
(2. Kulturkontrast), um in einem dritten Schritt zu den interkulturellen Inter-
aktionsprozessen zu gelangen (3. Interkulturalität).
1. Kulturspezifika berücksichtigen, dass Menschen als Kulturträger in be-
stimmte historische und institutionelle Kontexte eingebunden sind, die
als System besondere Strukturen und Prozesse aufweisen. In diesen so-
zialen Systemen entwickeln sich Werte und Praktiken, die Arten des
Denkens und Handelns prägen und in anderen Systemen in dieser
Konfiguration nicht vorkommen. Ziel ist es, Eigenarten kultureller Sys-
teme samt ihren Institutionen und ihrer Geschichte zu verstehen. Dies
impliziert eine Betrachtung kultureller Institutionen (z.B. Werte und
Praktiken) wie sie etwa vom deutschen Soziologen Münch (1986) be-
zogen auf die Länder Frankreich, Deutschland, Großbritannien und
USA durchgeführt wird. Auch der US-amerikanische Soziologen
Gannon (2004), der verschiedenen Ländern je eine Metapher zu-
schreibt und etwa Deutschland als -Orchester bezeichnet,
kann hierfür als Beispiel angeführt werden. Kulturspezifika betreffen
auch gesellschaftliche und staatliche Institutionen wie Bildungs- und
Rechtssysteme. Wissenschaftliche Vertreter dieses Ansatzes finden sich
neben der Soziologie, in der Ethnologie und Kulturanthropologie (Hall
1959W Moosmüller 2004) sowie in der Landeskunde und den Kulturwis-
senschaften, bspw. zur französischen Landeskunde (Lüsebrink 2003)
oder zum französischen Wirtschaftssystem (Ammon 1989, Barmeyer et
al. 2007).

2 Pointiert ließe sich behaupten, auch Wissenschaftler unterschiedlicher Disziplinen

erfahren in ihren Fachdiskussionen Interkulturalität, ohne sich dessen bewusst zu sein.

39
 2. Kulturkontrast: Kulturspezifika werden erst im Kontrast, also im Vergleich
mit anderen Elementen oder Systemen etwa durch Datenerhebung in
zwei oder mehreren Systemen, durch empirische Forschung und auch
durch persönliche Erfahrungen entwickelt und die damit verbundene
Komplexität und Problematik erkannt, erlebt und verstanden (Ladmiral
& Lipiansky 1989). Ziel ist die Relativierung eigener Standpunkte und
die Erweiterung des eigenen Horizonts durch Öffnung und Anerken-
nung von Unterschiedlichkeit, also die Entwicklung einer ethnorelativi-
stischen Haltung. Dieser Ansatz wird insbesondere von Wissenschaft-
lern der kulturvergleichenden Psychologie verfolgt, die z.B. zu Werte-
orientierungen arbeiten (Genkova 2009W Hofstede 2001W Triandis 1995).
Auch in der Soziologie wird der kontrastive Ansatz genutzt, etwa bei
Gesellschaftsvergleichen (Therborn 2000W Todd 1990W Whitley 1992),
Karrierewegen und Eliten (Hartmann 2007W Münch 2008), Bildungssys-
temen und Unternehmensorganisation (Heidenreich & Schmidt 1991W
Maurice et al. 1986) oder Werten (Inglehart et al. 2005). Auch in den
Wirtschaftswissenschaften wird ein vergleichender Ansatz verfolgt,
bspw. zu Führungsverhalten (House 2004), Zeitverhalten (Davoine
2002) oder Vertrauen (Usunier 2000).
3. Interkulturalität: Das Modell des Interkulturellen Dreischritts, baut auf
der Kenntnis von Kulturspezifika (1.) und dem Bewusstsein von Kon-
trasten (2.) auf, weil Menschen in ihren Kontexten, insbesondere Ange-
hörige unterschiedlicher Kulturen, nicht dieselben Bedeutungs- und Re-
ferenzsysteme aufweisen und deshalb Verständigung erschwert wird.
Ziel ist, durch Begegnungen Interkulturalität zu verstehen und bewusst
zielführender und friedlicher zu gestalten, etwa durch Verhaltensän-
derungen und - -
-
nahmen und Interpretationen werden kultursensibel integriert und per-
spektivisch bearbeitet. Dieser Ansatz, der im engen Sinne die interak-
tionsorientierte Interkulturelle Kommunikation betrifft, wird insbeson-
dere von Wissenschaftlern der Linguistik (Müller 1993W 2004W Spencer-
Oatey & Franklin 2009W Wierlacher 2001), der Sprechwissenschaft
(Bennett 1998W Gudykunst & Kim 1983), der interkulturellen Psycholo-
gie (Thomas 1993W 2004), der Philosophie (Demorgon 1998), der Päda-
gogik (Ladmiral & Lipiansky 1989) sowie von Interkulturalisten vertre-
ten (Barmeyer 2000W Bolten 2001W Hampden-Turner & Trompenaars

40
 2000). Dabei handelt es sich meist um kontextualisierte interkulturelle
Beziehungen.
Der vorgestellte Interkulturelle Dreischritt bildet ein integratives Modell für kul-
turvergleichende und interkulturelle Forschung und Praxis, weil er in seiner
sukzessiven Anwendung und Ethnozentrismus
minimieren kann. Er ermöglicht durch Kulturspezifika einen kritischen Blick
auf die eigenen, meist nicht wahrgenommen, kulturgebundenen Besonderhei-
ten eines Systems. Kulturkontrast ermöglicht eine Relativierung eigenkultureller
Standpunkte und Annahmen. Elemente und besondere Merkmale anderer
Systeme können (mehr) Wertschätzung erfahren. Durch Interkulturalität
schließlich kann es zu reziproken interkulturellen Lernprozessen kommen, die
eine Kombination der verschiedenen Kulturelemente und -merkmale und
eventuell eine Interkultur-Bildung ermöglichen. Die Schritte 1 und 2 helfen
insbesondere Ethnozentrismus in Ethnorelativismus zu wandeln, um in
Schritt 3 interkulturelle Lernprozesse zu ermöglichen. In diesem Sinne will
kulturbezogene und interkulturelle Forschung nicht werten, sie will Interaktio-
nen, Beziehungen und Kontakte untersuchen und verstehen, um Verhalten
retieren (Ladmiral & Lipiansky 1989).
Die drei Schritte können aufeinander folgen, müssen es aber nicht zwin-
gend. Allerdings wird in der Forschung von Fachvertretern meistens aufgrund
der wissenschaftlichen Ausrichtung oder des mangelnden empirischen Zu-
gangs nur eine Betrachtungsweise gewählt. Eine Verwechslung dieser Betrach-
tungsweisen führt, wie einführend erwähnt, in wissenschaftlichen und Alltags-
Diskussionen immer wieder zu Irritationen. Dies kann daher rühren, dass ein
Diskutant über interkulturelle Interaktionsprozesse spricht, ein anderer über
Kulturvergleiche, ein dritter über Kulturspezifika.

1.2. Ebenen, Orientierungen und Akteure

Interkulturalität hat seit den 1980er Jahren zunehmendes Interesse in For-
schung und Lehre erfahren. Diese Entwicklung kann mit der Intensivierung
von Kulturkontakten begründet werden, die auf drei Ebenen (vgl. Abbildung
1) anzusiedeln sind:

41
 Mikro-Ebene: Individuen
Persönlichkeit und Kompetenzen

Werte, Vorstellungen, Sachzwänge, Interessen und

Meso-Ebene:
Machtkonstellationen ! Organisationen
Organisationsstrukturen und -kulturen
Ziele, Strukturen, Prozesse, Routinen

Makro-Ebene: Gesellschaften
Soziale, politische, wirtschaftliche und kulturelle Institutionen
Werte, Normen, Regeln

Abbildung 1: Das Passauer 3-Ebenen-Modell: Systemische kontextualisierte

Interkulturelle Kommunikation
Die Mikro-Ebene Interkultureller Kommunikation betrifft die interper-
sonale Kommunikation und Kontakte zwischen Individuen, die unter-
schiedliche kulturelle Orientierungs- und Referenzsysteme verinnerlicht
haben und somit andersartige Interpretations- und Verhaltensmuster
aufweisen können (Geertz 1994W Hofstede 2001). Die Interaktionspart-
ner handeln in spezifischen Kontexten, die häufig geprägt sind durch
Sachzwänge, Interessen-, und Machtkonstellationen als auch durch in-
dividuelle Vorstellungen, Ziele und Strategien (Crozier & Friedberg
1979). Interaktionsqualität und -erfolg der Individuen hängen von der
zutreffenden Interpretation anderskulturellen Verhaltens ab (Barmeyer
2000).
Die Meso-Ebene Interkultureller Kommunikation betrifft die Kommuni-
kation und Kooperation in oder zwischen Teams und Organisationen und
stellt Kontexte dar, in denen interkulturelle Interaktion stattfindet.
Teams und Organisationen unterliegen organisationsspezifischen und
finanziellen Zielen und Sachzwängen, weisen bestimmte Historien auf
und nutzen bestimmte Strukturen und Prozesse, um zu funktionieren
(Barmeyer/Bolten 2010W Kieser/Walgenbach 2007). Außerdem entwi-
ckeln Organisationen partikulare Organisationskulturen mit Normen, Ri-
tualen, Routinen und Regeln (Schein 1986), die identitätsstiftende Merk-
male aufweisen. Organisationen stellen einen bedeutenden, in der Inter-

42
 kulturellen Kommunikationsforschung bisher unterschätzten Kontext
dar, in dem interkulturelle Interaktion stattfindet (Moosmüller 2004).
Die Makro-Ebene schließlich macht deutlich, dass Interkulturelle Kom-
munikation und Interaktion in sozialen Systemen stattfindet, die diese
strukturieren und beeinflussen. Das Gesellschafts- und Wirtschafts-
system stellt eine historisch prägende Basis für Kulturbildung und -ent-
wicklung dar. Sozialisationsinstanzen und -prozesse führen zum unbe-
wussten Erlernen kultureller Werte und Praktiken (Elias 1979). Inner-
halb dieses Systems existieren spezifische soziale, politische und ökono-
mische Institutionen, wie Staat, Unternehmen, Interessengruppen, Bil-
dungssysteme (Maurice et al. 1986W Whitley 1999) sowie kulturelle Insti-
tutionen, wie z.B. Werte, Normen und Verhaltensmuster (Hofstede
2001), die als Orientierungs- und Referenzsystem zur Sinngebung und
Interpretation der Individuen beitragen.
Das Interesse an Interkulturalität betrifft also nicht nur Wissenschaft und
Hochschulen, sondern vor allem den Alltag moderner multikultureller Gesell-
schaften und internationaler Organisationen (Barmeyer & Bolten 2010).
Woher kommen das verstärkte Interesse an Interkulturalität und Interkulturel-
ler Kommunikation sowie die entsprechende Motivation dafür von Menschen
in unterschiedlichen beruflichen oder privaten Kontexten? Drei verschiedene
Orientierungen lassen sich unterscheiden:
Pragmatismus: Aus einer praxisorientierten Perspektive interessiert vor
allem, wie Kulturkontakte erfolgreich gestaltet werden können, um per-
sönliche oder berufliche Ziele leichter zu erreichen. Dabei darf nicht
übersehen werden, dass das Wissen über den anderen strategisch zum
eigenen Vorteil genutzt werden kann, wie etwa in politischen oder öko-
nomischen Beziehungen, z.B. im Management, bei Verhandlungen und
Unternehmensübernahmen. Wissen über kulturelle Systeme und Inter-
kulturalität kann als Wettbewerbsvorteil dienen.
Forschungsgegenstand: Aus einer wissenschaftlichen Perspektive ist Inter-
kulturelle Kommunikation ein immenses Forschungsfeld, das eine Viel-
zahl von Wissenschaftsdisziplinen fasziniert, die sich mit kulturellen
Spezifika und Unterschieden in interkulturellen Interaktionen beschäfti-
gen und versuchen, diese zu analysieren, zu strukturieren und zu ver-
stehen.

43
 Humanismus: Aus einer gesellschaftlichen Perspektive trägt Interkulturel-
le Kommunikation zur Völkerverständigung bei, z.B. in Jugendbegeg-
nungen, internationalen Orchestern oder multikulturellen Gesellschaf-
ten. Grundannahme ist, dass Engagement und Verständnis für kulturel-
le Unterschiedlichkeit Voraussetzungen für ein friedvolles harmoni-
sches Zusammenleben und erfolgreiches wirtschaftliches Zusammenar-
beiten sind.
Im Gegensatz zu einigen kritischen Stimmen, die Interkulturalität als Mode-
Erscheinung klassifizieren, scheint dieses Thema aufgrund veränderter Le-
bensumstände und Rahmenbedingungen ebenso von zentraler langfristiger
Bedeutung wie Fragen der Nachhaltigkeit und Ethik.
-
lich, sondern lässt häufig politische, soziale, ökonomische und kulturell-reli-
giöse Divergenz, Dominanz und Konfliktualität hervortreten. Nicht erst seit
den Ereignissen des 11. September 2001 ist die Überwindung kultureller Di-
vergenz ein wiederkehrendes humanistisches Motiv, das Praktiker aufgrund
ihres Zwangs zum erfolgreichen Handeln beschäftigt und Wissenschaftler auf-
grund ihres Forschungsinteresses fasziniert. Allgemein rührt die Faszination
von Interkulturalität auch daher, dass viele Menschen persönliche interkultu-
relle Erfahrungen in privaten und beruflichen Kontexten mit und zwischen
Kulturen machen. Einige Menschen wissen jedoch nicht, wie sie diese Erfah-
rungen zu verstehen und einzuordnen haben. Sie verspüren das Bedürfnis,
mehr zu erfahren und zu lernen, um zu verstehen. Umso größer ist das Erstau-
nen der Betroffenen, dass die Wissenschaft sich dieser Thematik angenom-
men hat und Orientierungen und Erkläru -
stellt. So existieren an deutschen Hochschulen inzwischen zahlreiche Studien-
gänge und Lehrstühle, Forschungsprojekte und Graduiertenkollegs (Lüsebrink
2005W Moosmüller 2007). Auch in der Praxis integrieren private oder öffentli-
che Organisationen interkulturelle Fragestellungen im Hinblick auf eine er-
höhte Arbeitszufriedenheit und die Reduzierung von Transaktionskosten
(Strübing 1997) zunehmend in ihre Unternehmens-, Personal- und Marketing-
strategien.
Mittlerinstitutionen, wie Vereine und NGOs, beschäftigen sich mit kultu-
rellen Systemen und Interkulturalität in Theorie und Praxis. Zahlreiche weg-
weisende Publikationen sind entstanden, so z.B. die Pionierarbeiten des

44
Deutsch-Französischen Jugendwerks.3 Viele Akteure werden sich bewusst,
dass Globalisierung, Europäisierung und bilaterale oder multilaterale Koope-
rationen nicht nur auf nüchternen Zieldefinitionen und einer politischen Ver-
fassung beruhen, sondern vor allem auf einer interkulturell sensiblen wert-
schätzenden Haltung, die mit toleranter und wertfreier Neugier an kulturelle

Handelns herangeht.
Diese Bandbreite an Akteuren und Themenfeldern im Bereich der Inter-
kulturellen Kommunikation bringt es jedoch auch mit sich, dass interkulturell
und Interkulturalität zum oft beliebig eingesetzten Modewort werden, was nicht
zuletzt in einer Sinnentleerung dieser Begrifflichkeiten resultiert, sondern auch
maßgeblich zur Verwirrung interessierter und aufgeschlossener Kreise bei-
trägt. Um dem entgegenzuwirken, soll im Folgenden dargestellt werden, wo-
rum es sich handelt und worum nicht.

2. Interkulturalität und Interkulturelle Kommunikation

Im engen Sinne findet Interkulturalität auf der Mikro-Ebene zwischenmensch-
licher Interaktionen statt, wie sie vor allem von der Psychologie und Linguistik
untersucht wird: Menschen mit spezifischen Wissensbeständen, kulturellen
Praktiken und Werten kommen zusammen und kommunizieren und interagie-
ren miteinander. Ihre Denk- und Verhaltensweisen und auch ihr Wissens-
vorrat und damit Bedeutungszuschreibungen können divergent sein.
Die Mikro-Ebene der interpersonalen Interaktion sollte aber nicht unab-
hängig von der Makro-Ebene betrachtet werden,
lturen erst durch Interaktionen ihrer Individuen als Kulturen
konstituieren können und umgekehrt Individuen sich stets aus dem allgemeinen
kulturellen Wissensvorrat mit Interpretationen ihrer Lebensumwelt versorgen
(Bolten 2007, S. 103).
Interkulturalität entsteht, wenn Eigenes und Fremdes bedeutsam werden und
wenn es zu wechselseitigen Beziehungen der Akteure kommt (Abbildung 2).
Dabei entsteht in der interkulturellen Situation etwas Uneindeutiges, Vages
und Neuartiges, das als bedrohlich oder anregend wahrgenommen werden
kann.

3 www.dfjw.org

45
Abbildung 2: Dynamik kultureller Überschneidungssituationen (Thomas 2003a, S. 46)
Interkulturalität kann verschiedene Formen annehmen, die sowohl positive
Stichwort Synergie wie auch negative Ausprägungen Stich n-
annehmen können.

2.1. Interkulturelle Kommunikation

Interkulturelle Kommunikation ist nicht nur ein Gegenstandsbereich und
Forschungsgebiet, das sich weitestgehend in einer diachronen oder synchro-
nen Perspektive mit kulturellen Spezifika und Unterschieden sowie interkultu-
rellen Interaktionen beschäftigt, sondern bezeichnet auch im engeren Sinne
Kommunikationssituationen von Angehörigen unterschiedlicher kultureller
Zugehörigkeit.
Interkulturelle Kommunikation in gegenwartsbezogener und interaktioni-
stischer Perspektive wurde bisher vor allem von Kommunikationswissen-
schaftlern untersucht, da Kultur in der Interaktion kommunikativ vermittelt
-diachronisch verfahrenden
Analysemodellen dechiffrierbar is 28). Der kommunikative
Aspekt steht folglich im Vordergrund, wie es der Kulturanthropologe Hall
94). Dabei wird Kommuni-
52) verstanden.
Thomas (2004) verweist auf generelle Aspekte interpersonaler Kommuni-

46
kation. Als kommunikativ kompetent gilt jemand, der ein Zeichen- und Sym-
bolsystem zur interpersonalen Verständigung so gut beherrscht, dass er:
sich mitteilen kann,
seine Gedanken und Gefühle verständlich machen kann,
auf Menschen überzeugend und zielorientiert einwirken kann,
zur konfliktfreien, unmissverständlichen Kommunikation fähig ist,
empathisch ist und auf die Wünsche und Erwartungen seiner Mitmen-
schen entsprechend zu reagieren weiß.
-
sonen trifft, die über ein verbindliches Symbol- und Zeichensystem verfügen,
das von dem seinen so bedeutsam abweicht, dass es gehäuft zu erwartungswi-
drigen Reaktionen seiner Partner kommt oder dass er häufiger das Gefühl hat,
missverstanden . Thomas (2004, S. 146)
Die Definition der deutschen Linguisten Knapp und Knapp-Potthoff
weist der interkulturellen Kommunikation einen handlungsorientierten Cha-
rakter zu:
Interkulturelle Kommunikation ist [ ] die interpersonale Interaktion zwischen
Angehörigen verschiedener Gruppen, die sich mit Blick auf die ihren Mitgliedern
jeweils gemeinsamen Wissensbestände und sprachlichen Formen symbolischen
Handelns unterscheiden. Solche Unterschiede bestehen schon zwischen Gruppen
innerhalb einer durch Nation oder Staat definierten Gesellschaft (Knapp &
Knapp-Potthoff 1990, S.66).
Diese Definition reflektiert die Sichtweise der interkulturell ausgerichteten
Linguistik und versucht unterschiedliche disziplinäre Aspekte zu integrieren.
Ähnlich lautende Definitionen finden sich bereits seit Mitte der 1960er Jahre
in der amerikanischen Sozialpsychologie, der Kulturanthropologie und der
Speech Communication, der Sprechwissenschaft (Gudykunst & Kim 1983W Samovar
& Porter 1991).
In diesem Sinne wird interkulturelle Kommunikation als Austausch- und
Interaktionsprozess zwischen Personen oder Gruppen mit unterschiedlichen
kulturellen Hintergründen verstanden, bei dem nicht nur eine gegenseitige
Beeinflussung der Akteure stattfindet, sondern es auch aufgrund unterschied-
licher Erwartungen und Bedeutungshintergründe zu Nicht-Verstehen oder gar
zu Fehlinterpretationen kommen kann, die die Verständigung erschweren
können.
Die Definition berücksichtigt auch Angehörige unterschiedlicher Kulturen
wie Migranten die innerhalb einer Gesellschaft leben. Von Helmolt verweist

47
 intrakultureller und interkultureller Kommunikation kein
grundsätzlicher, sondern nur ein gradueller Unterschi . (von Helm-
holt 1997, S. 17). Intrakulturelle bzw. monokulturelle Kommunikation zeichnet
sich dadurch aus, dass die Kommunikationsteilnehmer über eine gemeinsame
Sprache und einen relativ geteilten Wissensvorrat (vgl. Kapitel Kulturdimen-
sionen) verfügen, die dazu führen, dass sich ähnliche Deutungsmuster und In-
terpretationsregeln herausgebildet haben und eine Verständigung ermöglichen.
Gemeinsames Wissen, ob es Sprache, Kulturraumwissen oder Kenntnisse
über Interkulturalität betrifft, erleichtert die Kommunikation, weil die Kom-
munikationsteilnehmer über gemeinsame Bezugspunkte verfügen. Infolge des-
sen ist es wahrscheinlicher, dass Verständigung bei intrakultureller Kommuni-
kation besser gelingt als bei interkultureller. Somit unterscheidet sich interkul-
turelle Kommunikation maßgeblich von intrakultureller zwar nicht bezgüg-
lich der Grundstrukturen ihres Prozesses, doch aber hinsichtlich der Anfällig-
keit ihres Scheiterns.
Allerdings verschwimmt die Unterscheidung zwischen interkultureller und
intrakultureller Kommunikation zunehmend durch die Bildung multikulturel-
ler, also kulturell heterogener Gesellschaften, in denen mehr und mehr bikul-
turelle Menschen und Menschen mit Migrationshintergrund leben. Diese mul-
tikulturellen Gemeinschaften und Gesellschaften bilden divergierende Wis-
sensbestände, Deutungsmuster und Interpretationsregeln aus, die wiederum
zu einer Form von Interkulturalität führen. Interkulturelle Kommunikation wird
somit auch in vermeintlich intrakulturellen Begegnungen verstärkt zur Normali-
tät.
Bennett (1998, S. 5ff.) verweist darauf, dass interkulturelle Kommunikation
durch verschiedene Elemente geprägt ist, hierzu gehören:
Wahrnehmung, Stereotypen und Vorurteile
Sprache und Bedeutungen
Non-verbale Kommunikation (Gestik, Mimik)
Spezifische Kommunikationsstile (Unterbrechungen, Sprechpausen)
Spezifische Werte und Grundannahmen.
Voraussetzung für effektive interkulturelle Kommunikation ist ein hohes Maß
an fremdsprachlicher Kompetenz. Der Einsatz der Fremdsprache spielt eine
wichtige Rolle, da der Grad ihrer Beherrschung maßgeblich zur adäquaten In-
terpretation von Bedeutungen und zur Verständigung beiträgt. Allerdings
sollte die fremdsprachliche Kompetenz nicht überbewertet werden, da inter-
kulturelle Kommunikation häufig in einer Drittsprache (meist die Verkehrs-

48
sprache Englisch) stattfindet, wenn zum Beispiel französische und deutsche
Manager zusammenarbeiten. Am deutlichsten wird die Bedeutungsdivergenz
und die Gefahr für Fehlinterpretationen in interkulturellen Kommunikations-
situationen am Beispiel von Sprache und Semantik: Häufig haben Begriffe in
unterschiedlichen Sprachen nicht dieselbe Bedeutung, wie es folgendes Fall-
beispiel beleuchtet (Kasten 1).
In einer internationalen Projektsitzung, die in englischer Sprache stattfindet, verein-
-

Beim Wiedersehen bringen die deutschen Projektmanager einen ausgearbeiteten

Plan im Leitz-Ordner mit, während die Franzosen nur eine Skizze dabei haben. Är-

Franzosen haben wieder nichts gearbeitet sie wollen wohl nicht zusammenarbei-
-
rollt. Sie haben die ganze Arbeit ohne uns gemacht sie wollen wohl nicht zusam-

Die Gründe für dieses Missverständnis sind nun folgende: Bedeutet in deutschspra-

Plan oder Entwurf, wird es in romanischen Ländern wie Frankreich, Italien oder
Spanien, aber auch in England als etwas Globales, nämlich eine abstrakte Vor-
stellung verstanden. Eine gedankliche Grundlage, auf die aufgebaut werden kann.

Kasten 1: Bedeutungsunterschiede und Fehlinterpretation (nach Barmeyer 1996a)

-
Akteu-
ren nicht bewussten Bedeutungsunterschieden Irritationen und Missverständ-
nisse auftreten können. Sich ergebende Irritationen sind also im Allgemeinen
unbeabsichtigt, was dazu führt, dass die Beteiligten über wenig Bewusstsein
bezüglich deren Ursache verfügen. Sie erleben zwar Handlungen, ihre
Bedeutungen jedoch verstehen sie nicht vollständig und interpretieren sie vor
dem Hintergrund ihres eigenen kulturellen Interpretationsinventars (Müller-
Jacquier 2004). Viele Begriffe im internationalen Arbeits

Felder aufweisen und stellen deshalb Quellen potentieller Missverständnisse

dar. Da hilft es wenig, wenn sich auf eine gemeinsame Verkehrssprache
geeinigt wird, wie EnglischW denn der in der eigenen Kultur erlernte Begriff
wird zwar in die Fremdsprache übersetzt, alle Beteiligten bleiben aber bei den
Zuschreibungen, die der Begriff in ihrer Ausgangssprache hat..

49
 Nach Thomas gelten Kommunikations- und Interaktionssituationen als
problematisch, wenn:
die Begegnungen und die erwarteten Resultate für beide bedeutsam sindW
die Partner gegenseitig gehäuft unerwartete Reaktionen in bedeutsamen Pha-
sen des Interaktionsprozesses erfahrenW
die Partnerreaktionen mit den bekannten Orientierungsschemata nicht mehr
zu erfassen und zu verstehen sindW
der Partner auf die ihm vermittelten eigenen Intentionen und der Verständi-
gung dienenden Aktionen nicht adäquat reagiert resp. sie nicht verstehtW
der Handelnde sich in einer Situation befindet, in der er seine soziale Umwelt
und zur
Orientierung und Verhaltenssteuerung nicht mehr taugen (Thomas 2004, S.
150).
Verständigung in interkulturellen Kommunikationssituationen wird dann
möglich, wenn Gemeinsames, insbesondere geteilte Bedeutungen, ausgetauscht
wird, damit Sinn entsteht. Gerade dies versucht die Interkulturelle Kommuni-
kation.

2.2. Critical Incidents in interkulturellen Begegnungssituationen

Wie es Literatur, Forschung und Praxis immer wieder ausreichend dokumen-
tieren (Barmeyer 2000W Bolten 1995W Müller-Jacquier 2004W Thomas 2003a),
verlaufen interkulturelle Begegnungssituationen nicht immer reibungslos und

is sufficiently complete in itself to permit inferences and predictions to be

made about the person performing the act. 327). Es geht
also um Handlungen, die so prägnant und bedeutsam sind, dass sie Aussagen
über die kulturelle Prägung und die Kompetenz einer Person ermöglichen und
so auch Vorhersagen über zukünftiges Verhalten erlauben. Auf die interkultu-
relle Kommunikation übertragen, bezeichnet ein Critical Incident eine inter-
kulturelle Begegnungssituation, in der typische, rekurrierende Missverständnis-
se oder Probleme auftreten. Hervorgerufen werden diese aufgrund kultureller
Unterschiedlichkeit (z.B. divergierender Normen und Wertesysteme oder mit-
einander nicht kompatibler kultureller Regeln) und Fehlinterpretationen der
Kommunikation oder des Verhaltens der Interaktionspartner (Barmeyer
2000).

50
 Critical Incidents [ ] are brief descriptions of situations in which there is a mis-
understanding, problem, or conflict arising from cultural differences between in-
teracting parties or where there is a problem of cross-cultural adaptation (Wight
1995, S. 128).
Das Verhalten des anderskulturellen Partners wird vom Beteiligten als merk-
würdig, irritierend oder gar verletzend wahrgenommen. Diese Verletzung kul-
tureller Normen und Werte ist häufig Anlass für Irritationen, wie Müller-Jac-
quier (2000) betont. Dabei entstehen interkulturelle Missverständnisse und
Konflikte unbeabsichtigt aus zunächst unerfindlichen Gründen. In der Regel
sind der Wille und die Bereitschaft für eine gelingende Kommunikation und
Kooperation vorhanden. Dies unterscheidet den interkulturellen Konflikt maß-
geblich vom intrakulturellen Konflikt (z.B. Ziel-, Macht-, Interessen- oder Per-
sonenkonflikt).
Critical Incidents stellen auch ein Verfahren dar, das im positiven wie im
negativen Sinne herausragende kritische Verhaltensweisen und Ereignisse, die
in der Vergangenheit wesentlich zum Erfolg beziehungsweise Misserfolg der
Interaktionen beigetragen haben, herausfiltert. Critical Incidents werden an-
-
r, die Teile der komplexen Wirklichkeit abbilden,
-
meinen Aussagen angestrebt, die sich auf verschiedene Fälle beziehen, son-
ebd., S. 37). Die
Kernsituation bildet einen spezifischen Bereich für kulturelle Ausdrucksfor-
men:
In other words, a situation is a complete entity, just as a sentence is a complete
entity. Situational frames are the building blocks of both individual lives and insti-
tutions and are the meeting point of: the individual and his psychic makeup, insti-
tutions ranging from marriage to large bureaucracies, and culture, which gives
meaning to the other two (Hall 1981, S. 140).
Flanagans (1954) Methode stammt ursprünglich aus der Personalauswahl- und
Eignungsforschung für Piloten des US-amerikanischen Militärs im Zweiten
Weltkrieg. Das Verfahren wurde als Beobachtungsmethode entwickelt, um
kritische Vorkommnisse (Inzidentien) hinsichtlich der situativen Bedingungen
und der darauf folgenden Reaktionen aufzudecken. Es handelt sich um eine
teilstrukturierte Methode, da einerseits der Befragungs- oder Beobachtungs-
kontext vorgeben ist, andererseits die Datenanalyse durch die Gegebenheit der
Befragten und des Feldes mitbestimmt wird.

51
 It should be emphasized that the critical incident technique does not consist of a
single rigid set of rules governing such data collection. Rather it should be thought
of as a flexible set of principles which must be modified and adapted to meet the
specific situation at hand (Flanagan 1954, S. 355).
Der Mainstream der Forschung und Praxis ist fokussiert auf konfliktuelle Ele-
mente. Einige wenige Forscher vertreten jedoch die gegenteilige Meinung: Da
s Negatives anhaftet, interkulturelle
Situationen aber nicht zwangsläufig negativ ablaufen müssen, sondern auch
positiv oder neutral, wird er vereinzelt ersetzt durch neutral konnotierte Be-

In der Forschung wird die Critical Incident-Methode aufgrund ihres theo-

retischen Mangels kritisiert (Layes 2007). Diese Methode birgt die Gefahr in
sich, mit der Betrachtung eines Teilausschnitts der Wirklichkeit, die Merkmale
einer gesamten Gesellschaft verstehen zu wollen, d.h. vom Einzelfall auf die
Gesamtheit zu schließen. Zudem besteht die Gefahr, dass sich Critical Inci-
dents einer einseitig kulturalistischen Perspektive bedienen und kontextuelle,
nicht-kulturelle und situative Erklärungen vernachlässigen. Er stellt sich damit
die Frage, inwieweit Critical Incidents die interkulturelle Wirklichkeit verläss-
-
-
nehmungsstandpunkt der Betroffenen oder der Beobachter geprägt, d.h.
durch Überschätzung oder Unterschätzung verzerrt. Empirische Untersu-
chungen mit einer breiten Datenbasis oder zusätzliche Daten und Erkenntnis-
se aus anderen Quellen können unterscheiden helfen, ob es sich beim Critical
Inci einmaliges, oder ein häufig anzutreffendes
Ereignis handelt, das sich folglich als relevant erweist und es wert ist, einer ge-
naueren Analyse unterzogen zu werden.
Unabhängig von diesen Einschränkungen gilt, dass Critical Incidents als

Aus- und Weiterbildung eingesetzt werden (Fiedler et al. 1971), um kulturelle

Unterschiede und interkulturelles Missverstehen zu illustrieren (Brislin & Yo-
shida 1994a). In Begegnungssituationen entstehen spezifische kulturelle Ver-
haltensweisen, die wiederum aus einer bestimmten (anderskulturellen) Per-
spektive wahrgenommen und interpretiert werden. Zur angemessenen und im
Idealfall richtigen Interpretation anderskultureller Verhaltensweisen bedarf es
kulturspezifischer Kenntnisse und interkultureller Kompetenzen, wie es ein

52
Critical Incident, der von einem österreichischen Messe-Manager stammt, illu-
striert:4
Auf einer Messe in China habe ich der lokalen weiblichen Reinigungskraft, die die
Schrankvitrinen unseres Messestandes säuberte, ein Microfasertuch aus meinem
Bestand gegeben, um ihr die Arbeit zu erleichtern und damit wir die Vitrinen
schneller fertig dekorieren konnten. Obwohl sie von ihrem chinesischen Chef nur
mit fusseligen Baumwollfetzen ausgestattet war, hat sie sich nicht gefreut, sondern
zu weinen begonnen.
Zur Analyse des Critical Incidents lassen sich nun Kulturdimensionen (wie
Machtdistanz oder Low- und High-Context) oder Kulturstandards (Gesicht
wahren, Gesicht nehmen, Gesicht geben) als Erklärungen heranziehen (vgl.
Kapitel Kulturdimensionen und Kulturstandards). Zwei mögliche Interpreta-
tionen bieten sich an:
1. Die sachlich gemeinte Hilfe des Österreichers wirkt auf die chinesische
Reinigungskraft als persönliche Kritik verletzend (Gesicht nehmen) und
führt zu Irritationen auf beiden Seiten. Er möchte, dass die chinesische
Reinigungskraft schneller und besser arbeitet, sie scheint zu langsam
und zu ineffektiv zu sein.
2. Die chinesische Reinigungskraft ist zu Tränen gerührt, weil sich sogar
ein Top-Manager um die Reinigung kümmert. Dies bedeutet, dass die
Reinigung auch eine wichtige Arbeit ist. Insofern fühlt sich die Chinesin
wertgeschätzt.
Insbesondere der Beziehungs-Aspekt -

(Spencer-Oatey & Franklin 2009, S. 110). Durch kulturelles Wissen können

die Beteiligten ihr Bewusstsein über ihre eigenkulturelle Prägung erweitern,
-
terpretieren, oder aber ihr Verhalten anpassen, wie Spencer-Oatey & Franklin
ce can be threatened or lost, but it can also be maintained or en-
hanced. It is extremely valuable to remember this, because it can often be very

qualities (2009, S. 111).

Ein weiteres Beispiel für einen Critical Incident stammt von Triandis &
Vassilou (1972, S. 299-355), und wurde von Thomas (2003a, S. 45) aufgegrif-

4 Im Rahmen eines Forschungsprojekts vom Autor erhoben.

53
fen: In einer interkulturellen Führungssituation in Griechenland zwischen
einer US-amerikanischen Führungskraft und einem griechischen Mitarbeiter
herrscht beiderseitig großes Unverständnis. Der US-amerikanische Chef fragt
seinen griechischen Mitarbeiter, wie viel Zeit er für die zu verrichtende
Aufgabe brauchen werde. Er bekommt jedoch keine klare Antwort von dem
erstaunten Mitarbeiter, was ihm den Eindruck gibt, der Mitarbeiter sei weder
kompetent noch motiviert. Der griechische Mitarbeiter hingegen ist verwun-
dert, dass der Chef ihm keine klare Zeitvorgabe für die Aufgabenerfüllung
gibt, schließlich ist er derjenige, der über die nötige Autorität und Kompetenz
verfügen sollte. Am Ende reicht der griechische Mitarbeiter seine Kündigung
ein (Tabelle 1).
Verhalten Attribution
Amerikaner Amerikaner: Ich bitte ihn, sich zu beteiligen.

Grieche Grieche: Sein Verhalten ergibt keinen Sinn.

Er ist der Chef: Warum sagt er es mir nicht?
Amerikaner: Er lehnt es ab, Verantwortung
zu übernehmen.
Grieche: Ich bat ihn um eine Anweisung.
Amerikaner Amerikaner: Ich zwinge ihn, Verantwortung
besten einschätzen, wie lange es für seine Handlungen zu übernehmen.
Grieche: Was für ein Unsinn! Ich gebe ihm
wohl besser eine Antwort.
Grieche Amerikaner: Er ist unfähig, die Zeit richtig
einzuschätzenW diese Schätzung ist völlig
unrealistisch.
Amerikaner Amerikaner: Ich biete ihm eine Abmachung
an.
Grieche: Das ist meine Anweisung, 15 Tage.
In Wirklichkeit brauchte man für den Bericht 30 normale Arbeitstage. Also arbeitete
der Grieche Tag und Nacht, benötigte aber am Ende des 15. Tages immer noch
einen weiteren Tag.
Amerikaner Amerikaner: Ich vergewissere mich, dass er
unsere Abmachung einhält.
Grieche: Er will den Bericht haben.
Grieche (Beide attribuieren, dass er noch nicht fertig
ist.)

54
Amerikaner Amerikaner: Ich muss ihm beibringen,
ausgemacht, er sollte heute fertig Abmachungen einzuhalten.
Grieche: Dieser dumme, inkompetente Chef!
Nicht nur, dass er mir falsche Anweisungen
gegeben hat, er würdigt noch nicht einmal,
dass ich einen 30-Tage-Job in 16 Tagen
erledigt habe.
Der Grieche reicht seine Kündigung Der Amerikaner ist überrascht.
ein. Grieche: Ich kann für so einen Menschen
nicht arbeiten.
Tabelle 1: Verhalten und Attribution (aus Thomas 2003a, S.45)
Dieser Critical Incident verdeutlicht zum einen die Problematik einer Vorge-
setzten-Mitarbeiterbeziehung mit nicht ausgesprochenen, divergierenden kul-
turspezifischen normativen

Incidents könnten zum einen Kulturdimensionen wie Machtdistanz oder

Unsicherheitsvermeidung herangezogen werden (vgl. Kapitel Kulturdimensio-
nen und Kulturstandards). Der Rückgriff auf Kulturdimensionen reicht je-
doch nicht aus, um Interkulturalität und eventuell einhergehende Missver-
ständnisse zu begreifen. Es geht deshalb zum anderen um die blockierende
Wirkung von Fehlinterpretationen, bzw. nicht zutreffenden Attributionen von
Unterschiedlichkeit. Attribution bezeichnet das, was Menschen ihrem eigenen
Verhalten und dem der Interaktionspartner an Merkmalen zuschreiben, bzw.
unterstellen (vgl. Kapitel Psychologie).
Beide Critical Incidents illustrieren, was typische interkulturelle Über-
schneidungssituationen, in denen Missverständnisse entstehen, sind: In der
Regel haben die Partner positive Erwartungen und den Willen für eine gelin-
gende Kooperation, sind sich aber nicht bewusst, dass sie sich missverstehen.
Sie handeln aus ihrem eigenkulturellen Verständnis und gehen davon aus, dass
ht ist:
E
gut und richtig wahrgenommen, das kulturell Fremde wird als störend, grund-

Thomas 2003a, S. 57). Aber in der Regel haben die Inter-

aktionspartner kein Bewusstsein dafür, dass in interkulturellen Situationen
Verhaltensänderungen erforderlich sein können.
Eigenes und Fremdes stehen im Wechselspiel, ohne Wissen über die kultu-
rellen Regeln bleiben den Beteiligten jedoch die richtigen Bedeutungen ver-

55
borgen und sie können ihr Verhalten nicht sinnvoll modifizieren. Thomas
(2003a, S. 47-48) führt in Anlehnung an Bochner (1982) vier Typen der Ver-
haltensregulation auf:
1. Dominanzkonzept: Eigenkulturelle Werte und Normen werden fremden
Kulturen gegenüber als überlegen angesehen. Eigenes soll sich gegen
Fremdeinflüsse durchsetzen und das Interaktionsgeschehen dominie-
ren.
2. Assimilationskonzept: Fremdkulturelle Werte und Normen werden bereit-
willig übernommen und in das eigene Handeln integriert. Die Anpas-
sungstendenzen an die fremde Kultur können so stark werden, dass ein
Verlust der eigenen kulturellen Identität erfolgt und ein völliges Aufge-
hen in die Fremdkultur versucht wird.
3. Divergenzkonzept: Werte und Normen beider Kulturen werden als be-
deutsam und effektiv angesehen. Viele Elemente sind allerdings inkom-
patibel und führen in der Anwendung zu ständigen Widersprüchen. Es
kommt zu Divergenzen und Schwankungen.
4. Synthesekonzept: Bedeutsame Elemente beider Kulturen zu einer neuen
Qualität (Gesamtheit) verschmolzen. Die Ressourcen beider Kulturen
werden für die Interagierenden normbildend. Es können kulturelle Syn-
ergie-Effekte entstehen.

2.3. Interkultur und interkulturelle Synergie

Interkulturalität und interkulturelle Kommunikation müssen nicht immer pro-

Synthese-Konzept, das auf Interkultur-Bildung oder Synergie hinweist. Bei In-

terkultur handelt es sich um eine neue, bewusst oder unbewusst gebildete, dy-
namische dritte Kultur, die aus den kommunikativen Handlungen verschie-
denkultureller Interaktionspartner entsteht, also durch Kulturkontakt kon-
struiert wird (Barmeyer 2000, Bolten 1995, Casrnir 1999). Die Interaktions-
partner handeln neue Regeln und Verhaltensweisen aus, die von allen Beteilig-
ten akzeptiert und gelebt werden (Abbildung 3).

56
 Kultur A + Kultur B

=
Interkultur C

Abbildung 3: Entstehung von Interkultur

Die Interaktionspartner verhalten sich im Rahmen dieser Interkultur anders,
als sie es in monokulturellen Kontexten tun würden und gestalten aus der
-
- und Kooperationsraum,

14). Dabei sollte

idealiter gleichzeitig in den Zustand der Gelas-
. (ebd., S. 21).
Aufgrund sich ergänzender Sichtweisen und Kompetenzen kann ein Mehr-

2002). Als interkulturelle Synergie wird die komplementäre Kombination und

das Zusammenwirken verschiedenkultureller Elemente (z.B. Personen) mit
unterschiedlichen Einstellungen, Werten, Denk- und Verhaltensweisen inner-
halb eines Systems verstanden. Die gegenseitige Verstärkung der verschieden-
kulturellen Elemente kann bewirken, dass die hervorgebrachten Leistungen
von höherer Qualität sind, als die der Summe der Einzelelemente. Interkultu-
relle Synergie ist sozusagen die ersehnte positive Seite von Interkulturalität:
Eine synergetische Lösung versucht kulturelle Vielfalt als Vorteil zu nutzten:
Gegensätze werden als Ergänzung verstanden. In dieser Sichtweise ist Inter-
kulturalität nicht nur ein Problem, sondern eine Ressource und ein dynamischer
Prozess, wie es ein kanadischer Vorstandsvorsitzender ausdrückt:
Ich glaube sehr fest daran, dass Vielfalt eine Stärke ist. Der Erfolg oder Misserfolg
liegt darin, wie man Unterschiede zusammenbringt und aufeinander abstimmt. Es
ist genauso, wie das Dirigieren eines Musikstücks, das nur mit Geigen gespielt wird
was anfangs vielleicht schön fürs Ohr ist, aber nach einer Zeit langweilig wird.
Man muss das Orchester erweitern mit Pauken, Posaunen und Klarinetten, damit
richtige Musik gemacht werden kann.

57
Adler (2002) schlägt bezüglich der Förderung interkultureller Synergien drei
Schritte vor: 1.) Situationsbeschreibung, 2.) kulturelle Interpretation der Situa-
tion und 3.) Schaffung kultureller Kreativität. Außerdem stellt sie anhand des
Spannungsverhältnisses von Eigenkultur und Fremdkultur fünf grundlegende
Verhaltensstrategien in interkulturellen Situationen vor, die mit unterschiedli-
chen Graden interkultureller Kompetenz verbunden sind (Abbildung 4).

Abbildung 4: Strategien interkulturellen Handelns (Adler 2002, S. 125)

Dass eine neu entstandene synergetische Interkultur nicht nur ein theoreti-
sches Konstrukt ist, illustrieren Projekte und Organisationen wie der europäi-
sche Fernsehsender ARTE, der Cirque de Soleil in Québec oder das West-
Eastern-Divan Orchestra.
Beim Fernsehsender ARTE in Strasbourg etwa, hat sich durch die tagtägli-
che Zusammenarbeit von Menschen aus mindestens zwei Kulturen an einem
Ort eine synergetische Interkultur gebildet (vgl. Kapitel zu ARTE). Idealerwei-
se kann aufgrund sich ergänzender Sichtweisen und Kompetenzen ein Mehr-
wert entstehen, etwa im Ideen- und Innovationsmanagement, der in kreativen
Sektoren, wie den Medien von großer Wichtigkeit ist. Folgende Aussagen zur
Interkultur stammen von deutschen ARTE-Führungskräften aus dem Jahre
2008 (Kasten 2):

die daraus entsteht, die Abwechslun

ich glaube, das ist das Ergebnis dieses Zwanges der Zusammenarbeit. Das heißt, wir
bohren tiefer, wir stellen viel mehr Sachen in Frage, als ein nationales Unternehmen

58
Es ist sehr spannend. Der französische Ansatz ist oft eben ein anderer und so wird
man beide Ansätze vergleichen, diskutieren [
Produkt ein wirklich binationales. Deswegen ist dieses Team von Redakteuren

Kasten 2: Interkultur bei ARTE Strasbourg5

Im Arbeitsalltag sind die ARTE-Mitarbeiter in hohem Maße zu gegenseitigen
Anpassungen und Kompromissen bereit. Hierzu gehören sowohl das Be-
wusstsein der Interaktionspartner über eigenkulturelle Verhaltensweisen (Self-
Awareness), als auch die Bereitschaft, Vorstellungen, Ziele und Arbeitsverhal-
ten anzupassen oder zu revidieren (Verhalten). Viele dieser flexiblen Verhal-
tensweisen haben sich über Jahre entwickelt und sind den meisten Mitar-
beitern nicht mehr bewusst (Barmeyer & Davoine 2011).
Eine andere diesmal multikulturelle Organisation, in der 5.000 Mitar-
beiter aus 42 Ländern zusammenarbeiten und 25 Sprachen sprechen, ist der
Quebecer Cirque du Soleil mit internationalen Hauptsitz in Montréal (1.800 Mit-
arbeiter). Beim Cirque du Soleil handelt es sich um ein besonderes Projekt, näm-
lich einen anderen, künstlerisch akrobatischen Zirkus zu schaffen, der seit den
1980er Jahren Bild, Musik, Bewegung und Menschen in eine wunderbare, ge-
radezu verzaubert anmutende Symbiose bringt und somit mehrere Hundert
Artisten täglich zu Höchstleistungen motiviert. Seit 1984 hat der Cirque du
Soleil weltweit in über 250 Städten vor fast 100 Millionen Zuschauer gastiert.
Der damalige Straßenkünstler und Feuerschlucker Guy Laliberté, Sohn
eines Stahlarbeiters, hatte einen Traum, eine originelle und phantasievolle Visi-
on, die er realisierte mit komplementär agierenden Menschen (Barmeyer
2006). Im Internet liest sich die Geschichte des Cirque du Soleil sich wie folgt
(Kasten 3):

5Es handelt sich um ein Forschungsprojekt, das mit Prof. Dr. Eric Davoine von der
Université Fribourg interkulturelle
Aspekte zu der Wahrnehmung von Mitarbeiterführung und Arbeitsmethoden von
(Barmeyer & Davoine 2011)

59
Anfang der 80er Jahre wurde in einer idyllischen Kleinstadt namens Baie-Saint-Paul
östlich von Québec City am Nordufer des Sankt-Lorenz-Stroms eine wunderbare
Idee geboren. Gilles Ste- -Saint-
Stelzenläufer von Baie-Saint-Paul, eine bunte Truppe aus Stelzenläufern, Jongleuren,
Tänzern, Feuerschluckern und Straßenmusikanten. Die Einwohner von Baie-Saint-
Paul waren begeistert von den Kunststücken der Truppe, zu der auch Guy Laliberté,
der spätere Gründer des Cirque du Soleil, gehörte.
1984 feierte Quebec den 450. Jahrestag der Entdeckung Kanadas durch Jacques Car-
tier. Dazu suchte man nach einer Veranstaltung, die die Feierlichkeiten in die ganze
Provinz tragen sollte. Guy Laliberté überzeugte die Organisatoren von der Idee,
Künstler des Cirque du Soleil auf eine Tournee durch die Provinz zu schicken und
seitdem ist er nicht aufzuhalten.
Die Erfolgsgeschichte des Cirque du Soleil fußt seither auf einer außergewöhnlichen
Verbindung zwischen Artisten und Zuschauern aus aller Welt.
Kasten 3: Cirque du Soleil
http://www.cirquedusoleil.com/de/home.aspx#/de/home/about/details/history.
aspx
Die multikulturelle Vielfalt schafft eine besondere interkulturelle Kreativität,
-
der Menschen, mit dessen Hilfe Fach- und Erfahrungswissen, Wahrnehmun-
gen, Informationen und Emotionen der betroffenen Personen so in interkul-
turellen Interaktionen kombiniert werden, dass sie ihre Ziele des interkulturel-
len Kommunizierens, des interkulturellen Verhandelns und des interkulturel-
69).
Das Fundament des Cirque du Soleil sind seine Wertvorstellungen und tiefe Überzeu-
gungW ein Fundament aus Verwegenheit, Kreativität, Vorstellungskraft und Men-
schen: dem Rückgrat unseres Erfolgs.
Im Mittelpunkt aller Anstrengungen steht beim Cirque du Soleil die Kreativität, die
grenzenlose Möglichkeiten gewährleistet. Deshalb ist die kreative Aufgabe von größ-
ter Bedeutung bei jeder neuen Geschäftsmöglichkeit, sei es eine Show oder irgend-
eine andere kreative Aktivität. [ ]
Der internationale Hauptsitz in Montreal versteht sich als internationale Ideen-
schmiede, in der die weltbesten kreativen Köpfe, Handwerker, Experten aus ver-
schiedenen Bereichen und Artisten gemeinsam an neuen Projekten arbeiten. Durch
das Filtern und Kanalisieren dieser kreativen Energie ist Cirque du Soleil in der Lage,

Kasten 4: Interkulturelle Kreativität beim Cirque du Soleil

http://www.cirquedusoleil.com/de/home.aspx#/de/home/about/details/creative-
approach.aspx

60
Als drittes Beispiel für kreative, friedliche und produktive Interkultur dient das
von dem palästinensischen Literaturwissenschaftler Edward W. Said und dem
jüdischen Dirigenten Daniel Barenboim 1999 in Weimar ins Leben gerufene
West-Est-Divan Orchestra, dessen Name sich an Goethes Gedichtband West-
östlicher Divan (1812) orientierte:
Wer sich selbst und andere kennt,
Wird auch hier erkennen:
Orient und Okzident
Sind nicht mehr zu trennen.
Ganz im Sinne von Goethes Versen ist das Orchester nicht nur weltweit
durch seine hochwertigen Aufführungen und Audio-Aufnahmen bekannt,
sondern vor allem wegen seines spezifischen symbolischen interkulturellen
Charakters (Barmeyer 2008, S. 282): Es besteht aus einer gleichen Anzahl is-
raelischer und arabischer Musiker, die Konzerte in Europa, den USA und so-
gar in arabischen Ländern geben.
Das West-Eastern Divan Orchestra hat immer wieder unter Beweis gestellt, dass
Musik Barrieren einreißen kann, die vorher als unüberwindlich angesehen wurden.
Der einzige politische Aspekt, dem die Arbeit des West-Eastern Divan unterliegt, ist
die Überzeugung, dass es für den Nahost-Konflikt niemals eine militärische Lösung
geben wird und dass die Schicksale der Israelis und Palästinenser untrennbar mitein-
ander verbunden sind. Durch seine Arbeit und durch sein Vorhandensein zeigt das
West-Eastern Divan Orchestra, dass Brücken gebaut werden können, durch die
Menschen ermutigt werden, einander zuzuhören. Musik allein kann den arabisch-
israelischen Konflikt natürlich nicht beilegen. Musik räumt dem Individuum das
Recht und die Verpflichtung ein, sich vollständig auszudrücken, während es seinem
Nachbarn zuhört. Auf Grundlage dieser Auffassung von Gleichheit, Zusammenar-
beit und Gerechtigkeit für alle verkörpert das Orchester eine Alternative zur aktuel-
len Situation im Nahen Osten.
Eine gleichgroße Anzahl israelischer und arabischer Musikern bildet, zusammen mit
einer Gruppe spanischer Musiker, die Basis des West-Eastern Divan Orchestra. Sie
kommen in jedem Sommer zu einem Workshop in Sevilla zusammen, wo Proben
durch Lesungen und Diskussionen ergänzt werden, an die sich dann eine interna-
tionale Konzert-Tournee anschließt.
Kasten 5: Das West-Eastern Divan Orchestra
http://www.west-eastern-divan.org/d/das-orchester/
Die Initiatoren Said und Barenboim waren sich einig, dass Bildung und musi-
kalische Ausbildung für junge Musiker aus Israel und arabischen Ländern
Länder also, die sich traditionell bekriegen , hervorragend zum Kennenler-
nen, zum Wissensaustausch zum gegenseitigem interkulturellen Verständnis

61
beitragen. Im jährlich in Sevilla als Ort zwischen Okzident und Orient
stattfindenden Workshop überwinden junge Musiker ihre Vorurteile und er-
fahren friedliche Interkultur, weil sie mehrere Wochen als Musiker zusammen
leben, diskutieren und arbeiten.

Die Entstehung von Interkultur und interkultureller Synergie wird in For-

schung und Praxis relativ wenig wahrgenommen und ist schwierig zu bewerk-
stelligen. Die oben genannten Beispiele beziehen sich interessanterweise nur
auf kulturell-kreative Organisationen. Inwieweit Interkultur auch in ökono-
misch-finanziell orientierten Organisationen entstehen kann, muss noch
untersucht werden.
Begrenzungen beim Entstehen konstruktiver Interkulturalität oder syner-
getischer Interkultur haben nicht nur rein kulturelle, sondern auch strategi-
sche, machtpolitische sowie persönlichkeitsbezogene Gründe. Insofern erge-
ben sich in interkulturellen Interaktionssituationen grundsätzlich zwei Fragen-
komplexe bzw. Problemstellungen:
Inwieweit sind die Interagierenden bereit und fähig, Anpassungsprozesse,
die ihr Denken, Fühlen und Handeln betreffen, vorzunehmen, um die
interkulturelle Interaktion zielführend zu gestalten? Die Fähigkeit und
Möglichkeit diese Anpassungsprozesse zu gestalten, hängt zum einen
von der Persönlichkeit der Interagierenden ab, wie Selbstreflexion, Of-
fenheit, Toleranz und Flexibilität, sowie von ihren interkulturellen
Kompetenzen, wie Empathie, Ethnorelativismus und Wissen über kul-
turelle Systeme.
Was kann ausgehandelt und vereinbart werden? Am wahrscheinlichsten
ist es, dass aufbauend auf einem gemeinsamen Ziel neue gemeinsame
Vorgehens- und Arbeitsweisen gefunden werden können. Schwieriger
ist es, neue gemeinsame Vorstellungen und Interpretationen der Wirk-
lichkeit oder gar neue gemeinsame Wissensvorräte und Werte zu entwi-
ckeln, da diese tief in der Eigenkultur verankert sind und sich über
einen langen sozialisatorischen Prozess verfestigt haben (vgl. Kapitel
Kultur).
Interkulturalität findet folglich nicht in interessens- und machtfreien Räumen
- -
flussfaktoren beeinträchtigt, die wiederum die Qualität der interkulturellen Be-
ziehungen tangieren (Breuer & Barmeyer 1998). Es finden sich diverse Kon-
stellationen ungleicher Machtverteilung, also der Über- und Unterordnung:

62
Der stärkere Anpassungsdruck der Minorität an die Majorität in Gruppen
oder Gesellschaften, oder des Untergeordneten an die Autorität (Verhältnis
Schüler-Lehrer, Mitarbeiter-Führungskraft, Verkäufer-Käufer, Auslandsgesell-
schaften-Unternehmenszentrale). Durch unausgeglichene Einfluss- und
Machtkonstellationen können ein Akteur bzw. eine Akteursgruppe dominant
sein und In
Anpassungen vornehmen muss. Für Interkulturalität in beruflichen Kontexten
kann dies bedeuten
und infolgedessen
einen höheren Leidensdruck erfahren (Barmeyer 2009).
Ebenso thematisiert werden müssen hier nicht offen gelegte Interessen der
Akteure Hidden agendas , Strategien und Ziele der Organisationen. Die
französische Organisationssoziologie beschäftigt sich schon lange mit dieser
Einfluss- und Machtausübung durch Spiel . Spiel wird verstanden als ein
konkreter Mechanismus, mit dessen Hilfe Menschen ihre Machtbeziehungen
strukturieren und regulieren und sich doch dabei Freiheit lassen (Crozier &
Friedberg 1979, S. 68). Insofern sind interkulturelle Beziehungen häufig von
asymmetrischen Einfluss- und Machtverteilungen geprägt, die nicht nur die
Freiheit des Einzelnen, sondern auch humanistische Elemente der Verstän-
digung und Harmonie in den Hintergrund treten lassen.
Interkultur und interkulturelle Synergie entstehen selten emergent und
spontan, sondern müssen unterstützt und entwickelt werden gerade auch
weil Sachzwänge und Hidden Agendas sie zu konterkarieren drohen. An dieser
Stelle setzt interkulturelles Lernen an.

3. Interkulturelles Lernen
6
Bei interkulturellem Lernen handelt es sich um einen bewussten oder unbe-
wussten Prozess, in dem das Individuum einen Perspektivenwechsel durch die
Einnahme neuer anderskultureller Standpunkte erfährt und dadurch eine neue
Sicht auf Situationen und Objekte erlangt. Dieser Perspektivenwechsel bildet
zugleich die Grundlage für mehr Verständnis, Toleranz und Empathie bezüg-
lich kultureller Andersartigkeit und hilft, eigene Haltungen und Handlungen in

6 Es ist zu unterstreichen, dass Lernen ein ganzheitlicher Prozess ist, der sich nicht nur
auf den kognitiven Wissenserwerb beschränkt, sondern auch Emotionen und Verhal-
ten integriert. Insofern impliziert Lernen, dass Verhaltensweisen modifiziert und ent-
wickelt werden (Barmeyer 2000).

63
interkulturellen Situationen zu hinterfragen, zu relativieren und zu modifizie-
ren. Diese Haltungsänderung bewirkt, dass neue Elemente, die helfen, neue
Lösungen zur Zielerreichung wie Erfolg oder Zufriedenheit zu finden und
die Qualität der Beziehung mit anderskulturellen Interaktionspartnern zu
verbessern, in das bestehende Verhaltensrepertoire integriert werden können.
Kulturelle Andersartigkeit wird nicht nur als Irritation und Störung empfun-
den, sondern als Bereicherung. Interkulturelles Lernen ist somit nicht nur ein
äußerer Prozess der Zielerreichung, Anpassung und Integration, sondern auch
ein innerer Prozess der persönlichen Entwicklung. Zentrale Elemente inter-
kulturellen Lernens sind zum einen die Haltung von Menschen zu Interkultu-
ralität, zum anderen Eigenschaften von interkultureller Kompetenz sowie
Maßnahmen zu deren Förderung und Entwicklung (Barmeyer 2000, Bolten
2005, Straub et al. 2007W Thomas 2003b).

3.1. Ethnozentrismus und Ethnorelativismus

Ethnozentrismus stellt eine Herausforderung und gleichzeitig einen zentralen
Begriff für Interkulturalität und interkulturelles Lernen dar. Ethnozentrismus
ist häufig die erste spontane und natürliche Reaktion gegenüber unverstande-
ner Fremdheit und Differenz im interkulturellen Kontakt
verstanden als notwendiger Ausgangspunkt bei jeder Begegnung mit fremden
Kulturen, ist an sich nicht falschW falsch und gefährlich ist die Überzeugung

76). Ethno -
tung, die unbewusst Normen und Auffassungen der eigenen Gruppe auf andere
Gruppen überträgt. Das eigenkulturelle, durch Sozialisation entwickelte Refe-
renzsystem von Werten und Praktiken, dient als Prisma und Maßstab um
andere kulturelle Gruppen zu beurteilen und zu bewerten, dabei impliziert

ow 30). Gerade diese Hal-

tung kann dazu führen, dass der eigene unreflektierte Standpunkt als nor-
mal , angesehen wird, Abweichungen jedoch selten nur als anders , häufig

Everybody looks at the world form behind the windows of a cultural home and
everybody prefers to act as if people from other countries have something special
about them (a national character) but home is normal. Unfortunately, there is no
normal position in cultural matters. This is an uncomfortable message, as politi-

64
 center of the universe (Hofstede 2001, S. 453).
Ethnozentrismus führt zur Überhöhung der eigenen und Herabsetzung der
anderen Kultur und zu gravierenden Fehleinschätzungen, wie es folgende
kurze Fabel verdeutlicht:
Once upon a time there was a great flood, and involved in the flood were two
creatures, a monkey and a fish. Now the monkey, being agile and experienced, was
lucky enough to scramble up a tree and escape the raging water. As he looked
down from the safe perch, he saw the poor fish struggling against the swift cur-
rent. With the very best of intentions, he reached down and lifted the fish from
the water. The result was inevitable (Adams 1960, S. 22).
Zwar leben die beiden Akteure, der Affe und der Fisch in einem System, wei-
sen jedoch aufgrund ihrer Konstitution andere Bedürfnisse auf, ohne es vom
jeweils anderen zu wissen. Dieses Nichtwissen betrifft sowohl sie selbst als
auch den anderen. In bestimmten emotional geprägten (hier: Krisen-)Situatio-
bester
Absicht, sozusagen gutgläubig, will helfen und bewirkt aus Unkenntnis des
Anderen das Gegenteil. Ethnozentrismus wird begünstig durch Ähnlich-
keitsannahmen, d.h. es besteht die Annahme, dass der Gegenüber ähnlich
empfindet, denkt und handelt. Ähnlichkeitsannahmen finden häufig zwischen
Individuen statt, die sich räumlich nahe sind, sich physisch ähneln und eine
vermeintlich gemeinsame Geschichte teilen, wie z.B. Staaten in Westeuropa.
Durch interkulturelles Lernen und die Entwicklung interkultureller Kom-
petenz soll Ethnozentrimus in Ethnorelativismus verwandelt werden (Bennett
1993). Ethnorelativismus wird verstanden als Haltung und Bereitschaft, eigene
Normen und Auffassungen zu hinterfragen und zu relativieren. Normen und
Auffassungen anderer Gruppen oder Gesellschaften werden verstanden, akzep-
tiert und als ebenbürtig geachtet.
Allerdings sollte ein Gleichgewicht gefunden werden zwischen Kultur-
Überschätzung und Kultur-Unterschätzung. Kultur-Überschätzung führt da-
zu, alle Vorgänge und Motive interkultureller Interaktion kulturell etwa
durch divergierende Praktiken und Werte zu begründen. Diese Überschät-
-
net, der zu einer Vernachlässigung, ja Ausblendung anderer nicht-kultureller
historischer, institutioneller, kontextueller oder persönlicher Erklärungsfak-
toren führen kann.

65
 3.2. Interkulturelle Kompetenz
Zentrales Element interkulturellen Lernens bildet interkulturelle Kompetenz,
die z.B. durch bewusst gesteuerte Lernprozesse entwickelt werden kann und
hilft, Ethnozentrismus zu vermindern (Bennett 1993W Bolten 2001aW Thomas
et al. 2003). Zahlreiche Publikationen auch in jüngster Zeit beschäftigen
sich mit interkultureller Kompetenz (Deardorff 2009W Dreyer & Hößler 2011W
Straub et al. 2007W Spencer-Oatey & Franklin 2009). Es handelt sich bei inter-
kultureller Kompetenz um die analytisch-strategische und handlungsorientier-
te Fähigkeit, die das Interpretations- und Handlungsspektrum des betreffen-
den Individuums erweitert, um sich mit Menschen anderer Kulturen erfolg-
reich zu verständigen. Durch kulturelle Sensibilität und kulturelles Wissen er-
möglicht sie mittels gegenseitigen Lernens, die Logiken anderer kultureller
Systeme zu erkennen und eine Brücke zu schlagen zwischen eigenen und an-
deren Wertvorstellungen, Denkweisen, Gefühlen und Verhaltensmustern. Sie
hilft Gegensätze zu begreifen, in Alternativen zu denken und die Stärken an-
derer kultureller Systeme zu verstehen, um diese produktiv und zielführend im
Handeln zu berücksichtigen (Barmeyer 2000, 2008W Bolten 2001aW Knapp &
Knapp-Potthoff 1992W Müller 1993W Thomas 2003b). Nach Brislin & Yoshida
(1994b) trägt interkulturelle Kompetenz dazu bei, dass die interkulturell Inter-
agierenden trotz kultureller Unterschiedlichkeit
eine subjektive Zufriedenheit empfinden,
ihre Ziele verfolgen können und
wechselseitig tragfähige soziale Kontakte eingehen.
In diesem Sinne zeigt sich auch für Thomas interkulturelle Kompetenz
-
men, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich selbst und bei anderen Personen
zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne einer
wechselseitigen Anpassung, von Toleranz gegenüber Inkompatibilitäten und einer
Entwicklung hin zu synergieträchtigen Formen der Zusammenarbeit, des Zusam-
menlebens und handlungswirksamer Orientierungsmuster in Bezug auf Weltinter-
pretation und Weltgestaltung (Thomas 2003b, S. 143).
Zu unterscheiden sind die allgemein-kulturelle interkulturelle Kompetenz die die
Interaktion mit Angehörigen beliebiger Kulturen betrifft und die kulturspezi-
fische, die sich auf eine Zielkultur bezieht, wie Frankreich oder Japan. Letztere
beinhaltet auch Wissen über das jeweilige kulturelle Werte- und Regelsystem.
Hervorzuheben ist, dass interkulturelle Kompetenz das Fehlen von Fachwis-

66
sen oder fremdsprachliche Kompetenzen nicht ersetzen kann. Andererseits
können Personen, die ein ausgeprägtes Fachwissen oder hervorragende
Sprachkompetenzen aufweisen, in interkulturellen Situationen scheitern, wenn
keine oder eine nur rudimentäre interkulturelle Kompetenz vorhanden ist
(Barmeyer 1996a).
Eine eingängige und allgemein akzeptierte Strukturierung von Eigenschaf-
ten und Merkmalen stammt aus der US-amerikanischen sozialpsychologischen
Forschung. Interkulturelle Kompetenz setzt sich demnach aus kultureller Sen-
sibilität, Wissen, und Verhalten zusammen (Barmeyer 2000, 2008W Bolten
2001aW Landis & Bhagat 1996):
1. Affektiv, die Sensibilität betreffend: Interkulturelle Kompetenz wird in
der Forschung häufig mit sozialer Kompetenz gleichgesetztW insofern
handelt es sich um Persönlichkeitsmerkmale. Das bedeutet, dass viele
dieser Merkmale ebenso in monokulturellen Kontexten von Bedeutung
sind. Einen großen Bereich nimmt die affektive, emotionale Einstellung
gegenüber der Eigen- und Fremdkultur ein, die

2. Kognitiv, die Kenntnisse und Informationsverarbeitungsprozesse betref-

fend: Auf der kognitiven Ebene finden sich kulturspezifisches Wissen
oder Kulturdimensionen (vgl. Kapitel Kulturdimensionen und Kultur-
standards), die einen Orientierungsrahmen für das eigen- und anders-
kulturelle Wertesystem und Verhalten bilden. Diese Kenntnisse ermög-
lichen zutreffende Interpretationen und Attributionen anderskulturellen
Verhaltens.
3. Verhaltensbezogen: Die erwähnten Persönlichkeitsmerkmale sozialer Kom-
petenz (1.) sowie die kulturellen und landeskundlichen Kenntnisse (2.)
werden wirksam in interkulturellen Situationen. Das heißt, eine Person
kann nur dann interkulturell kompetent sein, wenn es ihr gelingt, diese
Kenntnisse umzusetzen und sich in einer anderskulturellen Situation
anzupassen. Im Verhalten zeigt sich dann die Kombinationsfähigkeit
kognitiver und affektiver Kompetenzen.
Abbildung 5 verdeutlicht die Überschneidung von Persönlichkeitseigenschaf-
ten, wie soziale Kompetenz, kulturelle und landeskundliche Kenntnisse sowie
interaktive und kommunikative Fähigkeiten. Sie sind untereinander komple-
mentär und interdependent und können gleichzeitig als zirkulärer interkultu-
reller Prozess verstanden werden.

67
 Abbildung 5: Phasen und Merkmale interkultureller Kompetenz
(Barmeyer 2000, S. 273)
-
den Eigenschaften und Merkmale, die interkulturelle Kompetenz konstituie-
ren, wie Empathie, Flexibilität oder Toleranz,7 kein Garant für wirkungsvolles
Arbeiten in internationalen Kontexten sind. Gerade in konkurrenziellen Ar-
beits- oder Verhandlungssituationen können diese Persönlichkeitseigenschaf-
ten zu nachteiligeren Positionen führen. Individuelle Anpassungsprozesse an
Situationen und Personen in interkulturellen Kontexten sind deshalb nur in
be nschaften, wie Ziel-
strebigkeit, Aufgabenorientierung und Durchsetzungsfähigkeit, zielführend
sein. Diese Eigenschaften und Merkmale sind somit differenziert und relativ
zu verstehen, da Persönlichkeitskriterien nicht isoliert be
bewertet werden können, ohne sie mit spezifischen Situationen, Zielkulturen so-
wie bisherigen interkulturellen Erfahrungen in Verbindung zu setzen.
Das Konzept interkultureller Kompetenz, insbesondere aber die teils em-
pirisch unzureichend abgesicherten, in tabellarischen Listen abgebildeten Ei-
genschaften werden in der Forschung kritisiert (Otten 2007W Scheitza 2007W

7 Interessant ist, dass Kinder viele der sozialen Eigenschaften interkultureller Kompe-
tenz aufweisen. Bedenkenswert ist jedoch, dass diese im Laufe der Sozialisation und
der Erwachsenwerdung in den Hintergrund zutreten scheinen.

68
Straub 2007). Zu den Eigenschaften schreibt Thomas (2003b, S. -
sen sich diese Listen wie das Persönlichkeitsprofil des modernen Menschen,
mit stark idealisierten, von allen angestrebten, aber von niemand erreichten
Leistungs -
terkultureller Kompetenz um allgemeine soziale Kompetenzmerkmale handelt
-
sen, das sich nicht unter die sonstigen personalen und sozialen Kompetenzen
-
dert interkulturelle Kompetenz, wie auch Interkulturalität, eine Kontextualisie-
en, unter
welchen Umständen und mit welchen Ergebnissen eine Person dieses Poten-
zial
66).

3.3. Maßnahmen interkultureller Entwicklung

Nach Erkenntnissen der Forschung und Personalentwicklung kann interkul-
turelle Kompetenz bis zu einem gewissen Grad erlernt und weiterentwickelt
werden. Hierbei gilt es aber zu differenzieren: Während Persönlichkeitseigen-
schaften inhärent mit dem Individuum verbunden und wenig veränderbar
sind, können Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen erworben und entwi-
ckelt werden. Wichtig ist, dass der Lernprozess interkultureller Kompetenz
bewusst geführt und vollzogen werden kann. Einen zentralen Stellenwert
nimmt deshalb die Mitarbeiter- bzw. Personalentwicklung ein, die sich in Aus-
und Weiterbildungsmaßnahmen niederschlägt (Barmeyer & Bolten 2010W Bar-
meyer & Haupt 2007). Durch Maßnahmen wie interkulturelle Trainings, Coa-
chings und Beratung soll erreicht werden, dass Menschen in interkulturellen
Kontexten wirkungsvoller, zielführender und kulturadäquater interagieren
können (Barmeyer 2003W Bolten 2005).
Nicht nur Unternehmen, die international tätig oder im Inland zunehmend
mit Interkulturalität konfrontiert sind, haben einen Bedarf an interkulturellen
Entwicklungsmaßnahmen. Auch andere öffentliche, gemeinnützige oder so-
ziale Organisationen wie Schulen Behörden (Riehle & Seifert 2001), Polizei
(Leenen et al. 2005), Krankenhäuser (Dreißig 2005), Entwicklungsdienst (Hüs-
ken 2006) oder Hochschulen (Otten 2006) entdecken die Relevanz interkultu-
reller Personal- und Organisationsentwicklung (Barmeyer & Bolten 2010).
Auf dem Aus- und Weiterbildungsmarkt in Deutschland existieren inzwi-
schen zahlreiche private Anbieter interkultureller Dienstleistungen, die mit

69
einem vielfältigen Angebot, auch spezifische Kulturräume betreffend, aufwar-
ten.8
Einen bedeutenden Einfluss auf interkulturelle Aus- und Weiterbildung hat
SIETAR, Society for Intercultural Education, Training and Research. SIETAR ist die
weltweit erste und größte Vereinigung von Trainern, Personalentwicklern und
Wissenschaftlern sowie anderen international arbeitenden Berufsgruppen, die
das Interesse an der Verbesserung interkultureller Kommunikation und Ko-
operation verbindet. SIETAR wurde 1974 in den USA als ein internationales
Netzwerk ins Leben gerufen. Ebenso existieren SIETAR Europe und zahlrei-
che Ländervereinigungen, wie z.B. SIETAR Deutschland mit über 600 Mit-
9
gliedern. Zu den Aktivitäten gehört die Herausgabe von Zeitschriften, die
Organisation von Kongressen sowie Weiterbildungsveranstaltungen etc.
Zunehmend wird interkulturelles Lernen auch in die universitäre Ausbil-
dung integriert (Barmeyer 1996bW Bolten 2007W Otten 2006). Dies kann integra-
tiv erfolgen durch grundständige oder Zusatz-Studiengänge in Interkultureller
Kommunikation oder Interkulturellem Management, wie sie z.B. an Hoch-
schulen wie Bayreuth, Frankfurt/Oder, Fulda, Furtwangen Heilbronn, Hildes-
heim, Jena, Landau, München, Passau, Regensburg, Saarbrücken existieren,
oder aber additiv durch die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen durch spe-
zifische universitäre Institute. An der Universität Passau wird dies durch das
10
Zentrum für Schlüsselqualifikationen (ZfS ) gewährleistet, das allgemeinkul-
turelle oder kulturraumspezifische Trainings anbietet, die teilweise in Studien-
ordnungen integriert sind.
Von den interkulturell ausgerichteten studentischen Aktivitäten an Hoch-
schulen wird exemplarisch Passau herausgegriffen: Eine besondere Initiative
interkulturellen Lernens sind die vom Institut für Interkulturelle Kommunika-
11
Fremdgänger Ein Team von Studierenden vermittelt
Schülern und Berufsschülern auf unkonventionelle und anregende Weise
wichtige Grundlagen interkultureller Kompetenz: Mithilfe eines interaktiven
Lernparcours erweitern die Schüler nicht nur ihre Kommunikationsfähigkeit,
sondern lernen auch Strategien kennen, die ihnen den alltäglichen Umgang
mit Neuem und Ungewohntem erleichtern.

8 Z.B. ICUnet AG in Passau, das IFIM in Rheinbreitbach, Intercultures in Berlin oder TI

Communication in Regensburg
9 www.sietar-deutschland.de
10 www.zfs.uni-passau.de
11 http://www.inkup.uni-passau.de/fremdgaenger.htm

70
 deren Auf-
12

gabe es ist, Studierende bei allen Fragen rund um ihren Auslandsaufenthalt zu

beraten und die Vorbereitung auf interkulturelle Anfangsschwierigkeiten
im Ausland bzw. die Wiedereingliederung in Passau. In Unternehmen werden
Expatriation- und Repatriation- -
net.
Jedoch kann interkulturelles Lernen schon viel früher vorschulisch und
schulisch stattfinden: Dabei könnte es Aufgabe einer zukunftsorientierten
interkulturellen Pädagogik sein, differenziert auf die verschiedenen Orientie-
rungssysteme der Schüler einzugehen und somit dazu beizutragen, dass inter-
kulturelle Kommunikation und Kooperation in der Gemeinschaft voller kon-
struktiver, motivierender und bereichernder Elemente sein kann. Institutionell
können vielleicht alternative Schulformen, wie etwa interkulturelle Waldorf-
schulen (Brater et al. 2008) dessen Lehrerkollegium Lehrerinnen und Lehrer
aus 14 Nationen angehören, inspirierend und richtungsweisend für interkultu-
relles Lernen sein (Kasten 6).
Das Konzept einer Modellschule mit einem interkulturellen und sozial-integrativen
Bildungsauftrag beruht auf konkreten Erfahrungen, die bei einer langjährigen päda-
gogischen Tätigkeit in Neckarstadt-West gesammelt werden konnten. Der Auslän-
deranteil liegt in Neckarstadt-West bei 42 % der Bevölkerung (im Jahr 2007), bei
Kindern und Jugendlichen beträchtlich höher [ ]. Eine solche Situation fordert be-
sondere soziale und pädagogische Anstrengungen. [ ]
Eine unserer Aufgaben als Interkulturelle Waldorfschule ist es, in der Entwicklung
junger Menschen die Kräfte zum interkulturellen Dialog zu fördern. Wir ermutigen
unsere Schülerinnen und Schüler, das Fremde als das Andere schätzen zu lernen,
dem zu begegnen für das eigene Werden fruchtbar und hilfreich ist.
Kasten 6: Interkulturelle Waldorfschule
www.interkulturelle-waldorfschule.de
Inwieweit sich interkulturelle Kompetenzen in Orten wie Kindergärten und
Schulen entwickeln lassen, hängt entscheidend von anderen Akteuren des Sys-
tems ab, den Erziehern und Lehrern: Stammen diese aus verschiedenen Kultu-
ren oder aus der Kultur des Landes, in dem sich der Kindergarten bzw. die
Vorschule befindet? Verfügen Erzieher und Lehrer über Bewusstheit, Grund-
wissen und persönliche Erfahrung in interkultureller Kommunikation, die sie
in ihre Pädagogik integrieren, z.B. anhand von Lehrinhalten oder Interaktionen
(Barmeyer 2004W Bolten 2001bW Swol-Ulbrich & Kaltenhäuser 2003)? Erzieher

12 www.phil.uni-passau.de/auslandstutoren

71
und Lehrer tragen hier eine große gesellschaftliche Verantwortung bei der
wertfreien Akzeptanz von Interkulturalität: Ihre Auswirkungen betreffen die
spätere Haltung und Handlungsweise gegenüber anderskulturellen Menschen
und können auf ein konfliktfreieres, friedvolleres multikulturelles Zusammen-
leben vorbereiten. (Barmeyer 2010).

4. Zusammenfassung
In diesem Kapitel wurden der zunehmende Stellenwert von Interkulturalität
und wesentliche Begriffe dargestellt. Interkulturalität wurde dabei von Kultur-
spezifika und Kulturvergleich durch das Modell des Interkulturellen Drei-
schritts abgegrenzt, um zu zeigen, dass es sich bei Interkulturalität um gegen-
seitige Austauschprozesse handelt, die etwas Neues entstehen lassen. Wie es in
Forschung und Praxis häufig thematisiert wird, kann Interkulturalität entwe-
der zielführend und positiv verlaufen oder problematisch. Eine grundlegen-
de Form von Austauschprozessen ist interkulturelle Kommunikation, bei der
die Interagierenden über divergierende Zeichen- und Bedeutungssysteme ver-
fügen, die die Verständigung schwieriger gestalten als in intrakulturellen Kom-
munikationssituationen. Dies kann zu Critical Incidents führen. Interkultura-
lität macht aber auch deutlich, dass kulturelle Unterschiedlichkeit als Ressource
begriffen werden kann, die interkulturelle Synergien ermöglicht. Interkulturel-
les Lernen hat in diesem Sinne das Ziel, Interkulturalität in ihren vielfältigen
Formen konstruktiv und zufriedenstellend für alle Beteiligten zu fördern und
zu gestalten.

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