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eingereicht von
Daniela Wolf, Bakk., MA
D. Wolf
EIDESSTATTLICHE ERKLRUNG
.....
Daniela Wolf
- ii -
D. Wolf
Zusammenfassung
Die Anzahl der Installationen von MOOCs an Hochschulen hat in den letzten Jahren stark
zugenommen. Deutschsprachige Hochschulen bilden dabei keine Ausnahme. Obwohl
MOOCs neue und innovative Formen des Lehrens und Lernens ermglichen, ergeben
sich - verglichen mit ihren Pendants in den USA - andere Anforderungen und
Herausforderungen hinsichtlich ihrer Implementation fr deutschsprachige Institutionen.
Daher ist es Ziel dieser Masterarbeit, jene Faktoren zu erheben, die fr die Implementation von MOOCs in sterreich, Deutschland und der Schweiz relevant sind. Dazu werden
die Antworten einer qualitativen Studie mit n = 24 Stakeholder/innen einer Analyse unterzogen, um die wichtigsten Faktoren beim Anbieten von MOOCs im deutschsprachigen
Hochschulraum zu bestimmen. Diese Analyse wird aus der Stakeholder/innenPerspektive durchgefhrt, wozu die Hochschullehrenden, Lernenden und vorangegangen
MOOC-Veranstalter/innen zhlen, sowie die Anforderungen, die durch die Hochschulen
vorgegeben werden mssen.
Die Ergebnisse der Forschung zeigen, dass eine Vielzahl von Faktoren notwendig ist, um
MOOCs an deutschsprachigen Hochschulen zu implementieren. Technische, finanzielle,
didaktische und organisatorische Rahmenbedingungen sowie rechtliche Rahmenbedingungen haben auf die Implementation von MOOCs in deutschsprachigen Lndern einen
Einfluss.
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D. Wolf
Abstract
In the last years, MOOCs have witnessed an ever-growing number of installations in universities all over the world. German-speaking universities are no exception. Although
MOOCs allow a new and innovative form of teaching, when it comes to their implementation, German-speaking institutions are faced with a different set of requirements than their
counterparts in the U.S. Therefore, this master thesis aims to find the most influential and
determining factors to implement MOOCs in Austria, Germany and Switzerland.
Responses from qualitative interviews of 24 stakeholders are analyzed to find the most
important factors for the implementation of MOOCs in German-speaking universities. The
analysis of obstacles and requirements in offering MOOCs is done from a stakeholder
analysis including lecturers, students and previous facilitators perspective, as well as
requirements that have to be set by the universities.
The results of the research show that a multitude of factors are necessary to implement
MOOCs at German-speaking universities. Technical, financial, didactical and organisational framework conditions, as well as legal frameworks, effect the implementation of
MOOCs in German-speaking countries.
Keywords:
Massive Open Online Courses, MOOCs, Stakeholder interviews, demand assessment
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D. Wolf
Danksagung
An dieser Stelle mchte ich mich bei den Menschen bedanken, die mich bei der Erstellung dieser Arbeit begleitet und zu ihrem Gelingen beigetragen haben.
Ein besonderer Dank gilt Univ.-Doz. Dipl.-Ing. Dr. techn. Martin Ebner fr die freundliche
und kompetente Untersttzung im Zuge der Betreuung meiner Arbeit sowie die hilfreichen
Anregungen und Ratschlge.
Dankbar bin ich ebenso meiner Familie - allen voran meinen Schwestern Melanie und
Kerstin - und Armin Breuer fr die emotionale Untersttzung, die Geduld und die Motivation whrend meiner gesamten Studienzeit.
Herzlich bedanken mchte ich mich auch bei Manuela Kleewein und Melanie Wolf fr das
Korrekturlesen meiner Arbeit und die wertvollen Hinweise.
Des Weiteren bedanke ich mich bei meinen Vorgesetzten und Arbeitskolleg/innen der
Ferdinand Porsche FernFH und der Universitt Wien, die es mir ermglichten whrend
meiner beruflichen Ttigkeit zu studieren.
Abschlieend bedanke ich mich bei den befragten Personen sowie meinen Freunden, auf
deren Untersttzung ich immer zhlen kann und bei meinen Studienkolleg/innen fr die
schne und spannende Studienzeit.
-v-
D. Wolf
Inhaltsverzeichnis
1
EINLEITUNG .................................................................................................................................... 10
1.1
1.2
1.3
Zielsetzung ................................................................................................................................... 12
1.4
Vorgehensweise .......................................................................................................................... 12
1.5
Aufbau ........................................................................................................................................... 13
LITERATURANALYSE ................................................................................................................. 14
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.2.1
xMOOCs ............................................................................................................................ 17
2.1.2.2
cMOOCs ............................................................................................................................ 18
2.1.2.3
Quasi-MOOCs .................................................................................................................. 19
2.1.3
SWOT-Analyse .......................................................................................................................... 19
2.1.4
2.2
Stakeholderbegriff ....................................................................................................................... 22
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
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3.1
3.2
3.2.1
Leitfadeninterviews .................................................................................................................... 30
3.2.2
3.2.3
3.2.4
4.1
Kontextinformation ..................................................................................................................... 37
4.2
4.3
Kategoriensystem ....................................................................................................................... 38
4.3.1
4.3.1.1
4.3.2
4.3.3
4.3.3.1
4.3.3.2
Personalressourcen ......................................................................................................... 45
4.3.3.3
4.3.3.4
Anerkennung..................................................................................................................... 47
4.3.3.5
4.3.3.6
4.3.4
4.3.5
4.3.6
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D. Wolf
4.3.7
5.1
5.1.1
5.1.2
Einsatzform ................................................................................................................................. 58
5.1.3
Aufwand ...................................................................................................................................... 59
5.1.4
Betreuung ................................................................................................................................... 59
5.1.5
Anerkennung .............................................................................................................................. 59
5.1.6
Prfung ........................................................................................................................................ 60
5.1.7
5.1.8
5.1.9
Marketing .................................................................................................................................... 61
5.2
5.2.1
Didaktische Planung.................................................................................................................. 62
5.2.2
Inhaltsentwicklung ..................................................................................................................... 62
5.2.3
5.2.4
Videoproduktion ......................................................................................................................... 63
5.3
5.3.1
Nutzungsform ............................................................................................................................. 64
5.3.2
Hochverfgbarkeit...................................................................................................................... 64
5.3.3
Skalierbarkeit .............................................................................................................................. 64
5.3.4
Responsive Design.................................................................................................................... 64
5.3.5
Speicherplatz .............................................................................................................................. 65
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5.3.6
5.3.7
Videostreaming .......................................................................................................................... 65
5.3.8
5.3.9
5.4
5.4.1
Urheberrecht............................................................................................................................... 66
5.4.2
Datenschutz ................................................................................................................................ 67
5.4.3
5.4.4
Zulassungsbeschrnkung ........................................................................................................ 67
5.5
5.5.1
Studiengebhren ....................................................................................................................... 68
5.5.2
Frderungen ............................................................................................................................... 68
ZUSAMMENFASSUNG ................................................................................................................ 69
6.1
Ausblick ........................................................................................................................................ 70
6.2
Datenerhebung ............................................................................................................................ 70
6.3
Forschungslimitation .................................................................................................................. 71
LITERATURVERZEICHNIS .................................................................................................................. 72
ABBILDUNGSVERZEICHNIS ............................................................................................................. 80
TABELLENVERZEICHNIS ................................................................................................................... 80
ANHANG .............................................................................................................................................. LXXXI
KURZLEBENSLAUF DER AUTORIN ......................................................................................LXXXIV
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1 Einleitung
1.1 Ausgangspunkt und Motivation
Seit die New York Times 2012 als "das Jahr der MOOCs" bezeichnete (Pappano, 2012),
halten so genannte Massive Open Online Courses (MOOCs) auch im deutschsprachigen
Raum Einzug (Dworschak, 2013; Koller, 2012; Mehnert, 2012; Noack, 2012a). Dieser
Einzug stellt durch die steigenden Kosten, sinkenden Budgets und dem steigenden Bedarf an Fernlehre (New Media Consortium, 2007) hohe Ansprche an die Hochschulen.
Besonders durch ihre Implementation, die von amerikanischen Universitten als desirable strategy angesehen wird (Barclay und Logan, 2013: S. 1), erhalten MOOCs im Hochschulbereich hohe Aufmerksamkeit.
leben/2013-06/mooc-deutschland-iversity-vorlesungen-internet (04.04.2014)
2
leben/2013-06/mooc-deutschland-iversity-vorlesungen-internet (04.04.2014)
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the United States because of the different educational systems and framework requirements (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014: S. 47). Es wird davon ausgegangen, dass
es eine Reihe von Kriterien gibt, welche von Entscheidungstrger/innen bei der Umsetzung und Durchfhrung von MOOCs zu bercksichtigen sind. Diese Kriterien gilt es in
dieser Arbeit aus einer Stakeholder/innen-Befragung herauszufiltern.
Entscheidend fr den Erfolg von MOOCs ist es, die Metaziele der einzelnen Stakeholder/innen zu erkennen, um daraus ein fr alle tragbares, gemeinsames Verstndnis fr
MOOCs herzustellen. Der Arbeit liegt daher folgende Fragestellung zugrunde:
Wer sind die Stakeholder/innen von MOOCs und welche Ansprche mssen erfllt sein,
damit MOOCs in deutschsprachigen Hochschulen bedarfsgerecht eingesetzt werden knnen?
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1.3 Zielsetzung
Ziel dieser Arbeit ist die Identifikation zentraler Stakeholder/innen von MOOCs und die
Beschreibung von Ansprchen, Erwartungen und Anforderungen an MOOCs in deutschsprachigen Hochschulen. Dazu werden aus einer empirischen Untersuchung die Kriterien
fr einen bedarfsgerechten MOOC fr Hochschulen in Deutschland, der Schweiz und sterreich abgeleitet.
Aus der formulierten Zielsetzung ergeben sich fr die Arbeit folgende Fragestellungen:
Wer sind die Stakeholder/innen von MOOCs im deutschsprachigen Raum?
Welche Anforderungen an MOOCs bestehen auf Seite der Stakeholder/innen? Wie
lassen sie sich in das heutige Hochschulsystem integrieren?
Wie sollen MOOCs gestaltet sein um erfolgreich an Hochschulen eingefhrt werden
zu knnen? Muss der rechtliche Rahmen, angepasst und/oder ausgebaut werden?
Welche Aspekte sind bei der Einfhrung von MOOCs zu bercksichtigen?
1.4 Vorgehensweise
Nach einer theoretischen Einfhrung in die MOOC-Thematik wird die Zielsetzung und die
Ergebnisse einer empirischen Studie erlutert. Aus den Ergebnissen werden Anforderungen und Kriterien fr MOOCs in deutschsprachigen Hochschulen abgeleitet. In der folgenden Abbildung wird der schematische Ablauf der Arbeit noch einmal bersichtlich zusammengefasst:
Literaturrecherche
Aufstellung der
Stakeholder/innen fr
MOOCs
Auswahl Stakeholder
mit besonderer
Bedeutung fr MOOCs
im deutschsprachigen
Raum
Entwicklung eines
Kriterienkatalogs fr
einen
bedarfsgerechten
MOOC
Darstellung der
Ergebnisse aus den
Interviews
Interviews
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1.5 Aufbau
Der Aufbau der Masterarbeit gliedert sich wie folgt:
Kapitel 1: Einleitung
Welchen Zweck hat diese Arbeit und welche Ziele sollen erreicht werden?
Kapitel 2: Literaturanalyse
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D. Wolf
2 Literaturanalyse
Als Ausgangspunkt fr die in den weiteren Kapiteln vorzunehmende Studie werden zunchst die fr die Arbeit wichtigsten Begriffe definiert.
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Abbildung 2: "Four Barriers That MOOCs Must Overcome To Build a Sustainable Model" (Hill, 2012)
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2.1.2.1 xMOOCs
Sogenannte extension Massive Open Online Courses (McAuley et al., 2010) sind Online-Massenveranstaltungen mit vorgegebenen Lernpfaden, berprfungen und Hausaufgaben (Wedekind, 2013a). In ihnen setzen sich die Lernenden selbststndig mit dem
Lerngegenstand auseinander und treten ber Foren mit den Lehrenden und anderen Lernenden in Kontakt (Wedekind, 2013a). xMOOCs fuen auf dem pdagogischen Prinzip
des Behaviorismus (Clow, 2013), da sie durch die Digitalisierung von traditionellen Vorlesungen entstanden sind. Sie funktionieren nach dem Verteilprinzip. Demnach werden
Informationen ber eine Plattform einer groen Masse zugnglich gemacht.
Neben der Bereitstellung von Materialien, die in der Regel in einer chronologisch festgelegten Reihenfolge strukturiert werden, ist auch die Ausrichtung an die Zielgruppe und die
Betreuungsmodi derer fr die Qualitt von xMOOCs relevant (Haake, Schwabe und Wessner, 2012: S. 258). Eine individuelle und direkte Interaktion mit den Lehrenden ist in
xMOOCs schwer realisierbar, da sie in der Regel aus einer groen Masse an Teilnehmer/innen bestehen. Wie Reinmann und Seiler (2014) sagten, erfolgt ber xMOOCs eine
explizit gemachte Darstellung von Wissen. Anpassungen an die Zielgruppe und Skalierungen der Gruppengre sind auerdem gut mglich (Kerres und Preuler, 2013).
Das Kernelement der Informationsverteilung in xMOOCs bilden Videos. Diese orientieren
sich oft an der klassischen Hochschul-Vorlesung (Langer und Thillosen, 2013: S. 5). Zwischen den Lerneinheiten und am Ende jeder werden hufig Multiple-Choice-Fragen oder
Arbeiten in Essay-Form eingesetzt (Langer und Thillosen, 2013: S. 5). Als Kommunikationswerkzeug werden Foren verwendet, welche mehr der Klrung inhaltlicher Fragen
(Khalil und Ebner, 2013b) als dem Diskurs (Langer und Thillosen, 2013: S. 5) dienen. Daneben bilden sich hufig Lerngruppen in sozialen Netzwerken (Bremer, 2013: S. 44).
Lernende sind in xMOOCs lediglich Konsument/innen (Siemens, 2012b: S. 12). Daher
besteht die Gefahr, dass die bereitgestellten Materialien noch strker rezipiert werden, als
das bei klassischen Hochschul-Lehrveranstaltungen der Fall ist. Diese Gefahr wird vor
allem durch das pdagogische Modell des Behaviorismus verstrkt, da dieses zum Ziel
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hat, die Lehrenden als Expert/innen und die Lernenden als Verbraucher/innen zu sehen
(Siemens, 2012b: S. 7). Um eine Tendenz zur Lernerzentrierung zu erzeugen, wird daher
zuknftig eine Mischform von cMOOCs und xMOOCs erforderlich sein (Langer und Thillosen, 2013: S. 7; Tacke, 2013).
2.1.2.2 cMOOCs
Den cMOOCs oder auch sogenannten connectivist MOOCs liegt die Lerntheorie des
Konnektivismus zugrunde (Siemens, 2006a), welcher die Interaktion zwischen den Teilnehmer/innen als wesentliche Quelle der Entstehung von Wissen sieht (Kop und Hill,
2008). Es steht die kollektive Wissensproduktion im Netzwerk im Vordergrund. Whrend
cMOOCs vor allem auf die Vernetzung der Teilnehmenden und Informationen sowie das
Entwickeln eigener Beitrge zum Kursthema setzen, fhren xMOOCs die Lernenden
durch strukturierte Lerninhalte, regelmige Wissensabfragen und Prfungen (van Treeck et al., 2013: S. 6; Robes, 2013).
cMOOCs knnen im Grunde mit den klassischen Seminaren einer Hochschule verglichen
werden, da es sich bei ihnen um Online-Arbeitsgruppen ohne Zugangsbeschrnkungen
handelt (Robes, 2012: S. 226). Es geht vordergrndig um die Konstruktion von Erkenntnis
und Wissen durch das selbstorganisierte Netzwerken (Wedekind, 2013a: S. 48).
Nach Downes sttzt sich diese Form der MOOCs auf den iterativen Prozess Aggregate,
Remix, Repurpose und Feed Forward (Robes, 2012). Dadurch reflektieren und produzieren die Teilnehmer/innen ihre Inhalte und neues Wissen entsteht (Baker, 2012: S. 17).
Auch die Lernumgebung wird von den Lernenden selbst geschaffen (Robes, 2012: S.
236ff). Im Mittelpunkt steht die Partizipation (van Treeck et al., 2013: S. 7), die Offenheit
und der Lernprozess (Bremer und Thillosen, 2013: S. 16).
Zu den bekanntesten cMOOCs im Netz zhlen folgende (Siemens, 2012b: S. 2; Robes,
2012: S. 227ff; Bremer und Thillosen, 2013):
CCK08,
CCK09 &
CCK11
PLENK2010
OPCO11 &
OPCO12
LAK11
MMC13
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COER13
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Atkisson (2011) hat die Unterschiede der cMOOCs zu den xMOOC herausgearbeitet:
2.1.2.3 Quasi-MOOCs
Quasi-MOOCs sind nach Siemens (2012b: S. 8) Zusammenstellungen von webbasierten
Tutorials oder OER-Elementen. Laut Siemens (2012b: S. 8) sind sie technically not
courses. They consist of OER intended to support learning-specific tasks such as an operation in algebra, or they are treated as asynchronous learning resources that do not
offer the social interaction of cMOOCs or the automated grading and tutorial-driven format
of xMOOCs. These resources are loosely linked and are not packaged as a course. Sie
weisen also weder ein instruktionsgesteuertes Curriculum wie bei xMOOCs noch eine
Interaktion wie bei cMOOCs auf.
2.1.3 SWOT-Analyse
Eine SWOT-Analyse ist eine Methode um die Strken (= Strengths), Schwchen (=
Weaknesses), Mglichkeiten (= Opportunities) und Risiken (= Threats) zu evaluieren. Im
Folgenden wurde anhand der Literatur (siehe Literaturverzeichnis) eine SWOT-Analyse
fr MOOCs aufgestellt, welche Strken (= Strengths), Schwchen (= Weaknesses), Mglichkeiten (= Opportunities) und Risiken (= Threats) fr MOOCs zusammenfasst.
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Strken
Schwchen
de
Entwicklungsaufwand ist hoch
Mglichkeiten
Risiken
(soziale) Isolation
kativ)
nen
Strungen und Ablenkungen kommen hufiger
book etc.)
hohe Abbruchquote durch schwache Eigenmo-
ten Kursen
Orientierung an individuelle Lernziele und Lernleis-
werden knnen
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Des Weiteren gibt es Publikationen von Personen(gruppen), die selbst MOOCs organisiert und durchgefhrt haben und welche Anhaltspunkte und Hinweise fr den Entwurf
und die Durchfhrung eines eigenen MOOCs bieten sollen (Donaldson u. a. 2013; Lackner, Kopp und Ebner, 2014). Neben diesen Themen wurde auch ber die Wirtschaftlichkeit und die Chancen von MOOCs (McAuley et al., 2010), deren Bewertungskriterien
(Brunner, 2014) und der Zugnglichmachung sowie Bereitstellung der Lernobjekte und
Artefakte von MOOCs (Butler, 2012) geschrieben.
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openHPI
Digital
School
Deutschsprachige
MOOC-Portale
iMooX
iVersity
Aber auch MOOCs aus Deutschland, der Schweiz oder sterreich werden auf amerikanischen Plattformen angeboten. So nutzt die Universitt Salzburg seit 2013 beispielweise
MOOCs von Harvard fr mehrere Lehrveranstaltungen im Bereich der Informatik. Damit
knnen einzelne Lehrveranstaltungen alternativ ber einen MOOC besucht werden
(sterreichische Universittskonferenz, 2014). Diese MOOCs werden von den Lehrenden
der Universitt Salzburg ausgesucht und begleitet. Die Prfung findet in Prsenzform statt
(sterreichische Universittskonferenz, 2014).
Neben der Universitt Salzburg engagiert sich auch die Technische Universitt Graz und
die Universitt Graz in punkto MOOCs. Neben der Entwicklung einer eigenen OpenContent-Strategie 2010 (opencontent.tugraz.at), gibt es auch Aktivitten in iTunes U
(itunes.tugraz.at und uni-graz.at/itunesu), eine Mitgestaltung am offenen Online-Kurs zum
Thema Open Educational Resources 2013 (coer13.de) sowie seit Mrz 2014 eine eigene
Plattform, die mit MOOCs der Universitt Graz und TU Graz angereichert ist
(www.imoox.at).
2.2 Stakeholderbegriff
Eine erfolgreiche Implementation von MOOCs in deutschsprachige Bildungsinstitutionen
erfordert die Involvierung einer Reihe an Stakeholder/innen. Dabei versteht man unter
Stakeholder/innen alle internen und externen Personengruppen, die von den MOOCTtigkeiten gegenwrtig oder in Zukunft direkt oder indirekt betroffen sind.
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Grundstzlich lassen sich zwei Arten von Stakeholder/innen unterscheiden, nmlich funktionale oder organisatorische Stakeholder/innen und institutionelle Stakeholder/innen.
Funktionale oder organisatorische Stakeholder/innen sind dabei diejenigen Personen, die
als Funktionstrger/innen eingebunden werden. Im Fall von MOOCs sind das MOOCVeranstalter/innen oder Lehrende. Unter institutionellen Stakeholder/innen versteht man
Anspruchsgruppen, die zwar gelegentlich durch Personen vertreten werden, prinzipiell
aber von den einzelnen Personen unabhngig sind. Hufig werden bei der Analyse gerade diese Stakeholder/innen bersehen. Es handelt sich dabei zB um unternehmensinterne Richtlinien, Betriebsvereinbarungen, aber auch Gesetze wie das gerade im deutschsprachigen Raum im Zusammenhang mit MOOCs besonders wichtige Datenschutz- und
Urheberrecht.
Auf Basis ihrer Funktion lassen sich Stakeholder/innen laut Wilbers (2005) noch weiter
unterscheiden. Diese Unterscheidung wurde im Folgenden jedoch fr MOOCs abgewandelt.
Machtpromotor/innen sind zumeist die Veranstalter/innen, die fr die eigentliche und
operative Leitung von MOOCs zustndig sind. In ihrer Entscheidung liegt es, welches
Budget und welche "politische" Untersttzung der MOOC erhlt. Machtpromotoren mssen aber nicht notwendigerweise entscheidungsrelevant sein (Wilbers, 2005: S. 10).
Prozesspromotor/innen spielen eine wichtige Rolle bei MOOCs, da sie als die Vertreter/innen der Schnittstellen fungieren, in die ein MOOC integriert werden muss. Klassischerweise sind dies vor allem die entscheidungsbefugten Ansprechpartner/innen in der
Hochschule. Andere Prozesspromotor/innen knnen den Verlauf des Projekts erheblich
beeinflussen, da sie in der direkten Prozesskette der Beauftragung und Durchfhrung von
MOOCs stehen. Beispiele dafr sind die E-Learning- oder IT-Abteilung oder auch die Mitarbeitervertreter/innen bzw. Betriebsrt/innen. Viele institutionelle Stakeholder/innen - zB
Betriebsvereinbarungen, IT-Richtlinien o.. gehren ebenfalls zu den Prozesspromotor/innen. Ein einzelner MOOC wird kaum in der Lage sein und nicht die strategische Bedeutung entfalten knnen, um zB grundstzliche Entscheidungen in der IT-Strategie von
Hochschulen vollstndig umzustoen (Wilbers, 2005: S. 11).
Fachpromotor/innen spielen eine wichtige Rolle als Ansprechpartner/innen fr die konkrete Ausgestaltung fachlicher Problemstellungen. So muss zB den Lehrenden als diejenigen, die spter mit MOOC-Lsungen arbeiten, ein Mitspracherecht bzw. die Einzelfallentscheidung bei der Ausgestaltung konkreter Prozesse oder Funktionen der MOOCPlattform eingerumt werden. Viele Ziele von MOOCs sind nur mit Fachpromotor/innen zu
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erreichen. Dennoch haben Fachpromotor/innen meist keine weitergehende Entscheidungsbefugnis und knnen Projekte meist nicht verhindern. Ihre Mitarbeit und ihre Ergebnisse sind jedoch erfolgskritisch fr einen MOOC (Wilbers, 2005: S. 11).
Multiplikator/innen sind wichtige Kanle des Stakeholder/innen-Managements in
MOOCs. Sie sind insbesondere mit der Aufgabe betraut, Ziele und Informationen aus dem
MOOC-Team an eine grere Zielgruppe zu kommunizieren. Zu den Multiplikator/innen
zhlen zB alle internen und externen Kommunikationsdienste (zB Marketing) sowie beispielweise der IT-Support (Wilbers, 2005: S. 11).
Entscheidungsebene: Die Entscheidungsebene kann grundstzlich reduziert werden auf
die Hochschule, bestehend aus Geschftsfhrung/Rektorat, dem MOOC-Veranstalter/in
und der E-Learning- oder IT-Leitung.
Unabhngig davon, um welche Stakeholder/innen es sich handelt, so haben sie alle doch
das gleiche Ziel:
Sie wollen eigene Interessen und Ziele im MOOC verwirklichen, manchmal auch in
Konkurrenz untereinander.
Sie erwarten meistens auch, dass sie vom Projektteam von der operativen Arbeit entlastet werden und nehmen die Rolle als Stakeholder/innen eher auf Ebene der Einflussnahme und Lenkung wahr.
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MOOC-Erfinder/innen
Regierungen/Bildungsministerien
Bildungsinstitutionen
MOOC-Veranstalter/innen
Lehrende/WissenschaftlerInnen
Lernende
Instruktionsdesigner/innen
Plattformbetreiber/innen
e-Learning Community
Unternehmen
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D. Wolf
Nachdem die Beachtung einzelner Stakeholder/innen im gleichen Mae den Rahmen der
Arbeit sprengen wrde, wurden in einem weiteren Schritt nur jene Stakeholder/innen ausgewhlt, die die grten Auswirkungen auf MOOCs und deren Erfolg haben. Dazu wurden die oben genannten Stakeholder/innen (siehe Abbildung 6) mithilfe folgender Tabelle
gewichtet (Schramm, 2012: S. 4):
Stakeholder/innen
mit hoher
Wichtigkeit und
niedrigem Einfluss
Stakeholder/innen
mit hoher
Wichtigkeit und
hohem Einfluss
Stakeholder/innen
mit niedriger
Wichtigkeit und
niedrigem Einfluss
Stakeholder/innen
mit niedriger
Wichtigkeit und
hohem Einfluss
Abbildung 7: Gewichtung der Stakeholder/innen (eigene Darstellung in Anlehnung an Schramm, 2012: S.4)
- Bildungsinstitutionen
- MOOC-Erfinder/innen
- MOOC-Veranstalter/innen
- Regierungen/Bildungsministerien
- Lehrende/Wissenschaftler
- Plattformbetreiber/innen
- Lernende
- Unternehmen
Stakeholder/innen
mit hoher
Wichtigkeit und
niedrigem Einfluss
Stakeholder/innen
mit hoher
Wichtigkeit und
hohem Einfluss
Stakeholder/innen
mit niedriger
Wichtigkeit und
niedrigem Einfluss
Stakeholder/innen
mit niedriger
Wichtigkeit und
hohem Einfluss
- Instruktionsdesigner/innen
- E-Learning Community
Abbildung 8: Ergebnis der Stakeholder/innen-Gewichtung (eigene Darstellung in Anlehnung an Schramm, 2012: S.4)
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und
Lernende:
Wenn
die
Lehren-
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Anhand dieser Gewichtung lauten die fr die Studie relevanten und zu bercksichtigenden
Stakeholder/innen, wie folgt:
Bildungsinstitutionen
MOOC-Veranstalter/innen
Lehrende/WissenschaftlerInnen
Lernende
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3 Empirischer Teil
Im vorangegangenen Kapitel wurde die Literatur analysiert und ausgewhlte Stakeholder/innen fr die Erstellung eines Leitfadens in diesem Kapitel herangezogen. Dieser Leitfaden gilt als Grundlage fr die in weiterer Folge in diesem Teil der Arbeit durchgefhrte
qualitative Studie.
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D. Wolf
3.2.1 Leitfadeninterviews
Fr die Untersuchung der Stakeholder/innen-Interessen wurden nichtstandardisierte Interviews als bevorzugtes Instrument gewhlt. Der hier gewhlte Einsatz von Interviews
liegt darin begrndet, dass es sich um einen Gegenstandsbereich handelt, zu dem es
bislang kaum Forschungsergebnisse gibt. Daher ist es sinnvoll ein Erhebungsinstrument
einzusetzen, dass es erlaubt, die fr MOOCs relevanten Stakeholder/innen-Kriterien explorativ zu rekonstruieren. Parallel dazu soll untersucht werden, welchen Stellenwert
MOOCs haben, wie sie in der ffentlichkeit diskutiert oder in Hochschulen bereits implementiert wurden. Um diesem induktiv-deduktiven Ansatz gerecht zu werden, erfolgt die
Datenerhebung mittels teilstrukturierter Interviews auf Basis eines Leitfadens. Dieser wurde im Vorfeld der Interviews konzipiert und besteht aus offen formulierten Fragen. Dabei
Teile aus einer eigenen Arbeit zum Thema Interaktive Whiteboards in sterreichischen Bildungsinstitutionen
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wurde versucht, die Fragen so zu verfassen, dass seitens der interviewten Personen Erzhlungen und Beschreibungen generiert und nicht mit einem bloen "ja" oder "nein" beantwortet werden knnen.
Vorteil des Leitfadens ist, dass er als Strukturierungshilfe genutzt werden kann und damit
gleichzeitig auch die Aufmerksamkeit der Befragten auf die Themen lenkt, die fr die Untersuchung interessant sind. Zudem ermglicht er flexibel und offen an den Forschungsgegenstand heranzugehen, wodurch es mglich ist, neue Dimensionen in Hinblick auf
MOOCs zu erkennen und aufzuzeigen.
Zwar sind die Fragen im Leitfaden vorformuliert, ihre przise Formulierung sowie die Reihenfolge, in der sie gestellt werden, sind jedoch nicht festgelegt (Rager et al., 1999: S.
37). Es ist daher Aufgabe der Interviewerin zu entscheiden, welche Fragen wann gestellt
werden, ob sie vielleicht schon beantwortet wurden oder ob es sinnvoll ist, die Befragten
zu detaillierteren Schilderungen anzuregen. Ferner knnen ad hoc noch Fragen aufgenommen werden, die sich erst whrend des Interviews ergeben (Rager et al., 1999: S.
37). Dennoch sollte die Interviewerin darauf achten, dass smtliche fr die Forschung
relevanten Themenbereiche angesprochen werden und dass der/die Befragte nicht ganz
und gar vom Thema abschweift.
Auerdem sei darauf hingewiesen, dass bei der Leitfadenkonzeption sehr darauf geachtet
wurde, eine allgemein verstndliche Sprache zu verwenden (Rager et al., 1999: S. 40).
Auf den Gebrauch von Fremd- oder Fachwrtern wurde verzichtet. Daneben ist zum Teil
auch die individuelle Anpassung der Fragen an bestimmte Stakeholdergruppen notwendig, beispielweise wenn es um Fragen der persnlichen Erfahrungen mit MOOCs geht. In
diesem Fall werden die Proband/innen gebeten ihre Erfahrungen als Teilnehmer/innen bei
MOOCs zu beschreiben, wohingegen die befragten Veranstalter/innen von MOOCs angehalten werden, diese Frage aus ihrer Perspektive zu beantworten. Die Interviewfragen
werden dementsprechend umformuliert.
Aufgrund einer intensiven Literaturrecherche im Vorfeld konnten im Zuge der Leitfadenentwicklung bereits fr die Befragung wichtige Themenbereiche spezifiziert werden. Daher wurden bereits vor Beginn der Forschung sieben Untersuchungsdimensionen bestimmt:
Stellenwert von MOOCs in der Lehre
Status Quo (Persnliche) Erfahrungen mit MOOCs
Erwartungen und Anforderungen an (zuknftige) MOOCs
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Infrastrukturelle Anforderungen
Finanzielle Situation
Qualifizierung von Lehrenden und anderen Gruppen
Zuknftige Entwicklungen und Ziele von MOOCs
Anschlieend wurden fr jede Untersuchungsdimension eine oder mehrere theoretische
Fragen formuliert. Diese Vorgehensweise erfolgte in Anlehnung an Wengrafs Pyramidenmodell (Wengraf, 2001: S. 60ff). Dieses Modell beschreibt einen Algorithmus in Form
einer Pyramide, der in der qualitativen Forschung angewendet wird, um eine oder mehrere zentrale Forschungsfrage(n) zu beantworten. Dabei wird die zentrale Forschungsfrage,
die zusammen mit dem Erkenntnisinteresse die Spitze der Pyramide einnimmt, zunchst
in mehrere Dimensionen bzw. theoretische Fragen zerlegt. Anschlieend wird aus jeder
theoretischen Frage heraus eine Reihe von Interview-Interventionen entwickelt. Neben
einer Interviewfrage kann beispielweise auch ein Schweigen an einer Stelle an der eigentlich etwas gesagt werden sollte als Intervention fungieren (Wengraf, 2001: S. 63ff).
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D. Wolf
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D. Wolf
te wirklich nur dann eingesetzt wurden, wenn der/die Interviewte nichts mit der Frage anfangen konnte, denn schlielich sind Kognitionen und Werteordnungen der Befragten und
nicht die der Interviewerin interessant.
Die Interviews wurden im Einverstndnis der Teilnehmer/innen aufgezeichnet. Die persnlich gefhrten Interviews wurden mit dem iPhone aufgenommen. Die online gefhrten
Interviews wurden in Adobe Connect aufgezeichnet. Diese Aufzeichnung gewhrleistet
einen flieenden Gesprchsablauf und bot der Interviewerin die Chance, "sich voll auf das
Gesprch zu konzentrieren und die Mglichkeit gleichzeitig nonverbale Elemente beobachten zu knnen" (Witzel, 1989: S. 237).
Zwischen der Datenerhebung und der Auswertung spielt die Aufbereitung des Datenmaterials eine wichtige Rolle (Mayring, 1993). Mithilfe vorher festgelegter Transkriptionsregeln
wurden diese in die schriftliche Form berfhrt. Nachdem eine Volltranskription sehr zeitintensiv ist, wurden die Interviews nur einer Teiltranskription unterzogen. Es existiert daher kein wrtliches Transkript, sondern nur ein zusammenfassendes Protokoll.
Die Auswertung der Daten wurde durch den Einsatz der zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2007) vorgenommen. Das Ablaufmodell ist im folgenden Kapitel im
Detail dargestellt.
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D. Wolf
Ziel dieser Auswertungsmethode ist es, "das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben und durch Abstraktion einen berschaubaren Corpus zu
schaffen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist" (Mayring, 2003: S. 58). Dazu
wurde das mndliche Material zunchst schriftlich festgehalten. Als Technik wurde das
zusammenfassende Protokoll gewhlt. Gem dem Prinzip nach Mayring (2003 und
2007) wurde diese Zusammenfassung paraphrasiert und damit alle nicht oder wenig inhaltstragenden Aussagen wie Wiederholungen oder Ausschmckungen entfernt. Ebenso
wurden die Aussagen auf eine einheitliche Sprachebene gebracht und in eine grammatikalische Kurzform umgewandelt. Als zweiter Schritt folgte die Generalisierung, in der die
Paraphrasen auf einem Abstraktionsniveau verallgemeinert wurden, sodass sie einen
Bezug zu den untersuchten Annahmen darstellen. Dadurch entstanden teilweise inhaltsgleiche Paraphrasen, deren Reduktion in mehreren Schritten erreicht wurde:
Bedeutungsgleiche Aussagen wurden entfernt.
Paraphrasen, die als wichtig erschienen, wurden beibehalten und zusammengefasst.
In Zweifelsfllen wurden theoretische Vorannahmen zu Hilfe genommen.
Daten, die im Interview verstreut auftauchten, jedoch inhaltlich eng zusammenhingen,
wurden gebndelt.
Das Material wurde damit schrittweise zusammengefasst und verringert (Mayring 2002: S.
94-97).
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D. Wolf
Die folgende Tabelle zeigt exemplarisch das Vorgehen der Paraphrasierung, Generalisierung und Reduktion fr einen ausgewhlten Teilbereich eines Interviews, welches zur
Kategorienbildung fhrte.
Nr
Wortlaut
Paraphrase
Generalisierung
19
Wo ich Mglichkeiten
K: Einsatzbereich von
MOOCs
groe Veranstaltun-
und fr Lehrveranstal-
groe Lehrveranstal-
Veranstaltungen ber
rungsveranstaltungen
tungen an, da
MOOCs abzuwickeln,
oder meinetwegen
Einfhrungsveranstal-
auch fr Vorlesungen,
tungen, meinetwegen
Einfhrungsvorlesun-
bieten.
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Reduktion
Studierende oft
nicht Platz im Saal
haben.
D. Wolf
4.1 Kontextinformation
Auf Basis des Leitfadens (siehe Anhang) sind insgesamt 24 Interviews durchgefhrt und
transkribiert worden. Sie wurden zwischen dem 26. November 2014 und 26. Februar 2015
aufgenommen und betrugen zwischen 30 und 60 Minuten. Es kann von einer Vergleichbarkeit der Aussagen ausgegangen werden, da zwischen den Personen und der Interviewerin keine Besonderheit zur Kommunikation oder Verhalten festgestellt wurde.
Geschlecht
Land
Einordnung in Stakeholdergruppe
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9
B10
B11
B12
B13
B14
B15
B16
B17
B18
B19
B20
B21
B22
B23
B24
Mnnlich
Mnnlich
Weiblich
Weiblich
Weiblich
Mnnlich
Mnnlich
Mnnlich
Weiblich
Weiblich
Weiblich
Mnnlich
Weiblich
Mnnlich
Weiblich
Mnnlich
Mnnlich
Weiblich
Mnnlich
Mnnlich
Mnnlich
Mnnlich
Mnnlich
Weiblich
sterreich
sterreich
sterreich
sterreich
sterreich
sterreich
Deutschland
sterreich
sterreich
Deutschland
Deutschland
Deutschland
Deutschland
Deutschland
sterreich
sterreich
Deutschland
Schweiz
Schweiz
Deutschland
Schweiz
sterreich
Schweiz
sterreich
Lernender
Bildungsinstitution
MOOC-Veranstalterin
Bildungsinstitution
MOOC-Veranstalterin
MOOC-Veranstalter
Lehrender
Bildungsinstitution
Lernende
MOOC-Veranstalterin
Lernende
Lehrender
MOOC-Veranstalterin
Bildungsinstitution
Bildungsinstitution
Lernender
Bildungsinstitution
Lehrende
Lehrender
MOOC-Veranstalter
Bildungsinstitution, MOOC-Veranstalter
Lernende
MOOC-Veranstalter
Lehrende
Da jedes einzelne Interview durch denselben Leitfaden vorstrukturiert wurde, ist es mglich, sie vergleichend auszuwerten (Rager et. al, 1999: S. 37ff). Das ist fr die durchgefhrte Untersuchung unabdingbar, weil nicht die einzelne Meinung einer Person im Mittelpunkt steht, sondern die subjektiven Sichtweisen der Stakeholder/innen-Gruppen.
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D. Wolf
4.3 Kategoriensystem7
Bereits bei der Konzeption des Leitfadens (siehe 3.2.1) wurden in einem ersten Schritt
verschiedene Themenbereiche bzw. Untersuchungsdimensionen festgelegt, die im Zuge
der weiteren Priorisierung bzw. Kategorienentwicklung durch die Inhaltsanalyse nach Mayring (siehe 3.2.4) von Bedeutung sind. Denn wie schon unter 3.2.1 erwhnt, wird mit der
Untersuchung ein induktiv-deduktiver Ansatz verfolgt, bei dem neben einer explorativen
Rekonstruktion von MOOC-Kriterien, auch bereits diskutierte Kriterien aus der Literatur in
den Leitfaden einbezogen wurden. Die entwickelten Untersuchungsdimensionen mit ihren
Leitfragen (siehe Anhang) dienen dabei als Orientierungshilfe bei der Strukturierung des
Materials sowie der Bildung der Hauptkategorien. Die Unterkategorien wurden auf Basis
der Stakeholder/innen und Aussagen derer gebildet.
Die Reihenfolge der angefhrten Ergebnisse orientiert sich an dem zur Befragung konzipierten Interviewleitfaden (siehe Anhang). Die Zitate aus den Interviews werden zur besseren bersicht kursiv dargestellt. An dieser Stelle sei auch darauf hingewiesen, dass
diese Auszge keine Vollstndigkeit darstellen, sondern nur einen Eindruck ber die Interviews vermitteln sollen. Aussagen und Wrter, die besonders fr den Kriterienkatalog
interessant sein knnen, werden blau markiert.
Teile aus einer eigenen Arbeit zum Thema Interaktive Whiteboards in sterreichischen Bildungsinstitutionen
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D. Wolf
Damit wurden die Interviewten erst einmal ganz allgemein an das Thema MOOCs herangefhrt. Um dem induktiv-deduktiven Ansatz jedoch gerecht zu werden, wurde spter zu
strukturierteren Fragen bergegangen. Aufschluss ber die Antworten auf diese Fragen
geben die nachstehenden Interviewauszge:
Lehrenden-Perspektive
Man sollte sich nicht zu viel von MOOCs versprechen, weil Lernprozesse auch soziale Prozesse
sind und in persnlichen Interaktionen zwischen Lernenden und Lehrenden sowie Lernenden untereinander stattfinden.
(B18)
Lernenden-Perspektive
Ich finde, dass MOOCs durchaus einen relevanten Stellenwert haben. Sie werden auch noch zu
wenig eingesetzt, vor allem um hochschulexternen Personen Zugang zu Inhalten anzubieten und
zugnglich zu machen.
(B1)
MOOCs geben Impulse und werfen interessante Fragen auf. Das Groartige daran ist, dass man
70.000 bis 80.000 Leute in einem Kurs hat. Trotzdem glaube ich nicht, dass sie viel verndern
werden.
(B9)
Institutionelle Perspektive
Generell ist es so, dass durch MOOCs dem E-Learning wieder mehr Beachtung zukommt.
(B17)
Veranstalter/innen-Perspektive
MOOCs haben im deutschsprachigen Raum einen ganz anderen Stellenwert als in den USA, wo
die konomisierung eine groe Rolle spielt. Im deutschsprachigen Raum gibt es keine oder nur
geringe Studiengebhren und die Freiheit der Lehre, aus deren Grund man keinen Lehrenden
verpflichten kann, MOOCs zu machen.
(B20)
MOOCs stellen fr Hochschulen eine Herausforderung dar. Gleichzeitig sind sie auch ein wichtiges Instrument fr Studierende um ber den Tellerrand zu schauen.
(B5)
D. Wolf
dieser Stelle war zunchst interessant, ob die Befragten berhaupt Vernderungen in der
Lehre wahrnehmen. Wenn dem so war und die genannten Vernderungen ausschlielich
als Verbesserungen bzw. Verschlechterungen empfunden wurden, wurden die Untersuchungspersonen als nchstes gefragt, ob es auch Dinge gibt, die sich entgegen ihrer
Aussagen in der Hochschule verschlechtert bzw. verbessert haben.
Handelte es sich bei den Befragten um Mitarbeiter/innen der Bildungsinstitution oder um
Politiker/innen, wurden die Fragen so umformuliert, dass sie nicht aus der Teilnehmer/innen-Perspektive, sondern aus der entsprechenden beruflichen Perspektive beantwortet werden konnten. So wurden Lehrende beispielweise gefragt, was sich in ihrer beruflichen Ttigkeit durch MOOCs gendert hat.
Lehrenden-Perspektive
Ich glaube, dass MOOCs im deutschsprachigen Hochschulbereich ganz wenig verndern werden,
weil ich nicht die Bereitschaft der Hochschulen sehe, sie in die Lehre zu integrieren. Selbst wenn
ein MOOC pro Semester oder pro Jahr durchgefhrt wird, wrde sich die klassische Lehre dadurch
nicht verndern.
(B19)
Ich glaube, dass MOOCs eine weitere Komponente in der Lehre und im Training von Unternehmen sein werden. Sie werden nichts revolutionieren und sie werden nichts gro verndern, sondern einfach nur ein weiterer Baustein sein.
(B7)
MOOCs haben einen sehr groen Effekt auf die Lehre, weil man die Inhalte fr einen MOOC
ganz anders strukturiert, nmlich nach den Fragen, wie die Inhalte interessant gestaltet werden
knnen, um in einem Video attraktiv rberzukommen und wie die Inhalte in kleineren Stcken
vermittelt werden knnen.
(B24)
Studierende knnen Veranstaltungen besuchen, die nicht an der eigenen Hochschule angeboten
werden und sich quasi ihr Men selber und freier zusammenstellen. Damit ndert sich das Ideal
von Bildung von einer stark normativ geprgten Situation in eine lernergesteuerte.
(B18)
Lernenden-Perspektive
Ich habe in MOOCs definitiv mehr gelernt als ich jemals in einer regulren UniLehrveranstaltung gelernt habe, weil Leute mit unterschiedlichen Wissensstnden und aus unterschiedlichen Gebieten teilnehmen.
(B22)
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D. Wolf
Institutionelle Perspektive
Was ich an MOOCs schtze ist die Freigabe von Lehr- und Lernmaterialien ohne dass Kosten
dafr entstehen. Es ist sehr positiv, dass diese abgerufen und wiederverwendet werden knnen und
auch ein Austausch ber die Materialien hinaus zustande kommt.
(B2)
Es ist zwar sehr positiv, dass MOOCs einen weltweiten Austausch frdern, aber meiner Meinung
nach fehlt es, am Austausch in lokalen Lerngruppen.
(B4)
Veranstalter/innen-Perspektive
Generell kann man nicht wirklich sagen, dass die Lehre sich verbessert oder verschlechtert hat. Ich
glaube, dass das Online-Erlebnis durch die Masse interessanter ist.
(B4)
Unsere Studenten waren am Anfang besorgt, weil sie glaubten, dass wir vorhaben, den Unterricht
mit Videos und MOOCs zu ersetzen und dadurch der persnliche Kontakt zu den Lehrenden verloren geht. Mittlerweile hat sich die Meinung der Studenten gendert, weil sie die MOOCs eher
als positive Nebenressource sehen.
(B23)
D. Wolf
Prozesse sind und in einer Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden sowie Lernenden untereinander stattfinden. (B18)
Neben diesen Aspekten fiel auch das Recht auf die Freiheit der Lehre. Hochschulen
haben sehr wenig Druckmittel um ihre Professoren berhaupt zu MOOCs zu verdonnern,
geschweige denn, sie dafr zu begeistern, MOOCs zu entwickeln, wenn sie es nicht
selbst wollen. Bisher sind Hochschulen daher auf einzelne Lehrende und Fachgebiete
angewiesen, die sich fr das Thema begeistern und mit eigenem Interesse und Engagement sich der MOOC-Thematik annehmen.
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D. Wolf
Institutionelle Perspektive
Es gibt bisher keine aktive Beteiligung an MOOC-Aktivitten, d.h. es gibt keine eigene Plattform
oder Mitarbeit an einem MOOC. Das hat verschiedene Grnde, vorwiegend deshalb, weil wir alle
unsere Ressourcen bentigen um die Prsenzlehre im Haus abzudecken.
(B2)
Veranstalter/innen-Perspektive
Zwei Drittel unserer MOOCs werden parallel zu einer Lehrveranstaltung entwickelt. Wir haben
aber auch MOOCs, die einen berblick ber ein Feld geben und nicht 1:1 zu einer Lehrveranstaltung passen. Dann gibt es ein paar MOOCs, die nicht in unserem Curriculum sind.
(B23)
Abbildung 12: Institutionelles Bewusstsein und Interesse an MOOCs (EUA, 2013: S. 19)
- 43 -
D. Wolf
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D. Wolf
Veranstalter/innen-Perspektive
Erstens Forschungsinteresse, zweites Erfahrungen und Best Practices sammeln und drittens die
Etablierung zu einem bestimmten Thema.
(B21)
4.3.3.2 Personalressourcen
Lehrenden-Perspektive
Bei uns waren der Lehrende, die Hochschulleitung, Learning Designer/innen und Personen aus
dem E-Learning- und Videoproduktionsteam eingebunden. Insgesamt waren wir zwischen sieben
und zehn Personen.
(B18)
Veranstalter/innen-Perspektive
An einem MOOC arbeitet ein ganzes Team.
(B21)
Das Kernteam hat sich bei uns aus einem Regisseur, zwei Personen aus dem Fernsehstudio, mehreren Referent/innen und zwei weiteren Personen zusammengesetzt. Insgesamt waren wir zwischen
sechs und acht Personen.
(B17)
Wir haben fr die Produktion von MOOCs einen Produktionsmanager, einen Medientechniker,
zwei Studiobetreuer und zwei bis sechs Videoeditoren. Dann haben wir noch Leute, die bei der
Datenerhebung und -analysierung ttig sind, also Datascientists. Zustzlich dazu haben wir noch
eine Person, die als technische Ansprechperson fr die Plattformen zustndig ist. In den nchsten
Monaten erhalten wir noch einen Instructional Designer, damit wir nicht nur auf gut produzierte
Videos setzen, sondern auch beim Kursdesign mehr Gas geben knnen.
(B23)
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D. Wolf
Die Studierenden sind sehr verwhnt vom Design, d.h. sie messen vieles, was auf sie zukommt an
bewhrten Plattformen. Daher braucht es auch eine bestimmte Designaffinitt. Lernende lassen
sich nicht ber Wochen abspeien, mit schlecht gemachten Inhalten und schlechtem Design.
(B19)
Bei MOOCs sollte man darauf achten, dass die Quelle des Materials unzweifelhaft ist und dass es
renommierte Quellen sind, besonders wenn man MOOCs nicht selbst produziert, sondern von
anderen Hochschulen einbezieht. Die Wissenschaftlichkeit ist wichtig.
(B19)
Ich sehe ein Problem in der Bologna Reform. Meine Studierenden haben schlicht und einfach nicht
die Zeit und Mue ber Monate an MOOCs teilzunehmen.
(B19)
Lernenden-Perspektive
MOOCs mssen sehr gut didaktisiert sein und auch regelmig auf den neuesten Stand gebracht werden.
(B9)
Wenn man ein Bologna-Studium in Mindestzeit abliefern will, wird es knapp sich zustzlich mit
MOOCs zu beschftigen.
(B24)
Englisch ist immer wieder ein Grund unter Studierenden, MOOCs nicht zu machen. Das ist eine
Anforderung, die man an Studierende durchaus stellen darf. Fr mich ist das auch einer der grten Vorteile von MOOCs, weil ich jederzeit auf Pause drcken kann und auf Wikipedia nachschauen kann, wenn ich ein Wort nicht wei. Auf der Universitt steigt man aus und sitzt da und
wei nicht, worum es geht.
(B22)
Veranstalter/innen-Perspektive
Wenn man mit MOOCs aktive Pdagogik betreiben mchte, wie zum Beispiel Kleingruppenarbeiten, braucht man statt einem groem Auditorium mehrere kleine Rume und statt einem Professor,
10 Assistenten. Wenn man nicht so weit geht, sondern einfach nur MOOCs im regulren Unterricht einsetzt, braucht es ein wenig Flexibilitt im Arrangement des Lernalltags, d.h. anstatt fix
zu sagen, es mssen zwei Stunden Vorlesung und zwei Stunden bung sein, sollte man flexibler
sein und die Mglichkeit bieten den Unterricht umzustrukturieren. Beispielweise knnten die Lernenden zu Hause die Aufgaben machen und sich die Videos ansehen. Die Vorlesung knnte dann
dazu da sein, die Aufgaben durchzusprechen und sie zu diskutieren.
(B23)
MOOCs sind ffentlich und daher ist ein Copyright notwendig.
(B21)
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D. Wolf
4.3.3.4 Anerkennung
Lehrenden-Perspektive
Die Studierenden funktionieren nach ECTS-Punkten. Diese sehe ich als Notwendigkeit um Studierende dauerhaft in die MOOC-Landschaft zu bekommen.
(B19)
Lernenden-Perspektive
Fr ECTS-Punkte gilt eigentlich immer noch, dass man an der Hochschule eingeschrieben ist und
die Prfung in Person besteht.
(B23)
Veranstalter/innen-Perspektive
Ein MOOC steht und fllt mit der Anrechenbarkeit. Es wre sehr wnschenswert, wenn auswrtige MOOCs anrechenbar wren. Dadurch gewinnen MOOCs auch an Attraktivitt. Die Frage ist
allerdings, ob MOOCs sinnvoll ins Curriculum eingebunden werden knnen und wie die Qualitt sichergestellt wird.
(B21)
Die Schwierigkeit, die wir bei der Anrechnung von MOOCs sehen, ist die legale rechtliche Einbettung in der Hochschule. Wir haben nmlich ein Reglement, das uns vorschreibt, welche Zertifikate mit welchen Titeln herausgegeben werden drfen. Nachdem bei MOOCs grundstzlich jeder
mitmachen kann ohne vorher einen Universittstitel zu haben, gibt es hier Raum fr Neudefinitionen.
(B23)
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D. Wolf
Lernenden-Perspektive
Statistik- oder Programmierkurse sind prdestiniert fr MOOCs, aber auch auerhalb dieser kann
man MOOCs anbieten. Schwieriger stelle ich mir Lehrveranstaltungen vor, die ins Diskursive
gehen. Da ist zu berlegen, ob sich der Mehraufwand diesen Diskurs online aufzubauen rentiert
und die Online-Kommunikation im Vergleich zur Face-to-Face Kommunikation ntzlich ist.
(B22)
Am meisten Sinn machen MOOCs bei Einfhrungsveranstaltungen, die die Lehrenden genauso
wie die Studierenden nerven, weil sie zum hundertsten Mal gemacht werden oder eine relativ monotone Vorlesungscharakteristik haben.
(B16)
Ich finde MOOCs besonders als Zusatzangebot zu einer Lehrveranstaltung interessant. Ich knnte
mir zum Beispiel vorstellen, mich inhaltlich durch einen MOOC auf die Lehrveranstaltung im
Vorhinein vorzubereiten, vielleicht auch Beispiele schon vorab vorzubereiten und die Lehrveranstaltung selbst dann nur mehr zu nutzen, um ber die Beispiele zu diskutieren. Sozusagen einen
Flipped Classroom Ansatz. Den halte ich fr besonders spannend.
(B1)
Institutionelle Perspektive
Es gibt Grenzen von MOOCs und zwar, wenn eine Lehrveranstaltung Seminarcharakter hat, der
Diskurs entscheidend ist oder es um die praktische Anwendung geht, wie zum Beispiel bei einem
Kommunikationstraining.
(B8)
Veranstalter/innen-Perspektive
Ich denke, dass MOOCs vor allem in der IT-Industrie Anerkennung finden.
(B21)
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D. Wolf
Bei einer flchendeckenden Einfhrung von MOOCs geht das eigene Branding der Hochschule
verloren. Die Hochschulen haben dann keine Mglichkeiten mehr, sich zu profilieren, weil dann
alle das gleiche Angebot haben. Vor allem Hochschulen mit einer guten Reputation werden daher
an MOOCs eher nicht teilnehmen.
(B12)
Lernenden-Perspektive
Das ist eine Frage der Vereinheitlichung gegenber der Diversitt und Autonomie. Ich glaube es
knnten damit viele Ressourcen eingespart werden, aber es sollte nicht bertrieben werden und
dann im deutschsprachigen Raum nur einen MOOC zum wissenschaftlichen Arbeiten geben.
Diversitt in den Lehrmethoden schadet nicht, weil dadurch auch sehr viel Wissen in Hochschulen
entsteht und gesichert wird.
(B22)
Ich finde eine flchendeckende Einfhrung eines MOOCs nicht so gut. Es ist zwar ressourcentechnisch interessant, aber problematisch, weil lokale Schwerpunktsetzungen dadurch nicht mehr mglich sind.
(B1)
Institutionelle Perspektive
Wenn es um grundlegende Dinge und theoretisches Wissen geht, ist ein flchendeckender MOOC
gut vorstellbar. Das wesentlich Schwierigere und auch Wichtigere ist allerdings, dieses Wissen
auch anwenden zu knnen. Dazu bleibt es nicht aus, in kleineren Gruppen bestimmte Themen zu
bearbeiten.
(B2)
Veranstalter/innen-Perspektive
Ich wrde eine flchendeckende Lehrveranstaltung sofort befrworten, aber es ist nicht sehr realistisch, weil es auch einen Platz fr individuelle Fragen braucht.
(B22)
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D. Wolf
Personalressourcen
Wie auch bei der Erstellung und Betreuung von netzbasierten Kursen (Ryan et al., 2000;
Inglis et al.; 1999, Daniel, 1996) sowie in weiterer Folge dem E-Learning (Bremer, 2002)
ist auch bei der Gestaltung und Durchfhrung von MOOCs eine starke Dezentralisierung
und Arbeitsteilung zu beobachten. Das gesamte Lehr- und Lernmaterial wird nicht wie in
der klassischen Lehre durch die/den Hochschullehrende/n erstellt, sondern ein ganzes
Team oder sogar mehrere Institute und Abteilungen sind mit der Erstellung von Lernunterlagen, der Betreuung von Teilnehmer/innen, der Einrichtung der Plattform, der Produktion
von Videos und anderen im Zuge der MOOC-Gestaltung und -Durchfhrung auftretenden
Aufgaben beschftigt.
Anforderungen an MOOCs
MOOCs knnen im deutschsprachigen Raum derzeit nur anerkannt werden, wenn der
MOOC von der Bildungseinrichtung angeboten wurde, an der die/der Teilnehmer/in entsprechend den jeweiligen Rechtsgrundlagen zugelassen war sowie die Leistungsberprfung so erfolgt, dass die Identitt der Studierenden zweifelsfrei nachgeprft wurde (sterreichische Universittskonferenz, 2014). Neben diesem Aspekt ergaben sich zusammengefasst aus den Interviews weitere Punkte, die fr den Kriterienkatalog zu beachten sind:
Curriculare Integration
Inhalt und Design
Quellen und Wissenschaftlichkeit
Sprache
Urheberrecht und Copyright
Datenschutz
Anerkennung
Bis dato ist keine Anrechnung von Credits mglich, sondern es werden bisher nur Teilnahmebesttigungen vergeben. Das knnte sich jedoch zuknftig ndern, weil es laut den
Stakeholder/innen bereits Arbeitsgruppen gibt, die sich mit der Anerkennung von MOOCs
in Hochschulen auseinandersetzen (EUA, 2013a; ACE, 2013). Beispielweise fhrt das
EFS in der Schweiz Diskussionen, wie eine Anrechnung von MOOCs fr regulre Studien
mglich gemacht werden kann (B23).
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D. Wolf
Herausforderungen
ergeben
sich
durch
MOOCs
fr
die
IT/Plattformbetreiber/innen?
Welche technischen Limitierungen existieren an Hochschulen fr die Implementierung von MOOCs?
Lehrenden-Perspektive
Die Alternative zur eigenen Plattform sind Plattformhoster wie Coursera. Der Nachteil von diesen
Hostern ist allerdings, dass es groteils amerikanische Anbieter mit deren Verstndnis von Datenschutz sind. Ein ungelstes Problem ist nmlich die Frage, was mit den Studierendendaten
wirklich passiert, wer Einblick hat und wer diese Daten nutzt.
(B19)
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D. Wolf
Institutionelle Perspektive
Hochschulen haben in der Regel eine eigene IT-Infrastruktur (Webserver oder die Mglichkeit
virtuell eigene Server anzulegen sowie eine adquate Internetverbindung) um durchaus eine solche
Plattform betreiben zu knnen.
(B17)
Veranstalter/innen-Perspektive
Die Art und Weise wie man Plattformen baut, hat sich mit MOOCs verndert, es ist alles Cloudbasiert und skalierbar.
(B23)
D. Wolf
Lehrenden-Perspektive
Es ist gut, wenn Lehrende zumindest geringe technische Fhigkeiten haben um bestimmte Probleme selbst lsen zu knnen. In MOOCs werden Lehrende auch zum Manager und zum Vermittler
zwischen IT und Studierenden, auer es gibt eine Serviceabteilung an der Hochschule, die diese
Arbeiten dem Lehrenden abnimmt.
(B19)
Es mssen Lehrende da sein, die den Blickwinkel der Kamera richtig whlen und die Folien richtig
aufbereiten. Es braucht auch sprachliche Kenntnisse, spannende Inhalte und gute Sprecher.
(B25)
Wichtig ist auch die emotionale Zuwendung der Lehrenden an die Studierenden damit die Studierenden Anlauf fr Fragen und Untersttzung haben. Lernen ist nicht nur kognitiv und sozial,
sondern auch emotional.
(B18)
Es gibt viele Lehrende, die keine Ahnung haben, was ein MOOC ist. Um daher einen MOOC zu
entwickeln und durchzufhren, bentigt man in der Hochschule sowohl eine Schulung auf didaktischer als auch auf technischer Ebene.
(B12)
Lernenden-Perspektive
Es gehrt sehr viel Disziplin dazu, einen MOOC vom Anfang bis zum Ende durchzuarbeiten.
(B9)
Die grte Herausforderung ist, dass man noch strker angehalten ist, sich selbststndig mit einem
Thema zu beschftigen und sehr intrinsisch lernen muss, weil man keine fix vorgegebenen Zeiten
hat. Man muss sich bewusst die Zeit nehmen, sich zu einem MOOC hinzusetzen und sich dann
mit den Inhalten auseinandersetzen.
(B1)
- 53 -
D. Wolf
Veranstalter/innen-Perspektive
Die Lehrenden mssen ber Pdagogik nachdenken. Gerade bei Videos macht es keinen Sinn, dasselbe zu erzhlen wie in einer Prsenzvorlesung.
(B23)
Die Arbeit vor der Kamera ist fr Lehrende sehr ungewohnt. Auch die inhaltliche Vorbereitung
wird von den Lehrenden unterschtzt. Die Folien mssen neu strukturiert werden. Auerdem sind
MOOC-Kapitel krzer als Vorlesungen, die in der Regel 90 Minuten dauern. Das ist ein sehr anstrengender Reduktionsprozess, weil man sich entscheiden muss, was man weg lassen kann und
was nicht.
(B21)
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D. Wolf
D. Wolf
erhhen durch einen MOOC die Sichtbarkeit in ihrer Institution. Das ist aber auch gefhrlich, wenn der MOOC nicht so gut ist.
Zudem gibt es noch keine sinnvollen Geschftsmodelle fr deutschsprachige Hochschulen. Wie Dreisiebner (2014) festgestellt hat, gibt es zwar einige Geschftsmodellanstze
von amerikanischen Hochschulen, diese lassen sich aber eher schlecht auf Hochschulen
in sterreich, Deutschland und der Schweiz umlegen. Amerikanische MOOCAnbieter/innen bekommen in der Regel Risikokapital und damit auch einen entsprechenden Freiraum sich hier mit Einnahmequellen zu spielen. Im deutschsprachigen Raum ist
Risikokapital nicht so einfach zu generieren wie in den USA. Das ist eines der Hauptprobleme fr Plattformbetreiber/innen um die Plattform langfristig zu finanzieren und kostendeckend zu betreiben.
Diskutierte Finanzierungsmodelle gehen jedoch davon aus, dass bestimmte Gebhren fr
MOOCs erhoben werden knnen. Dazu zhlen beispielweise die Zertifizierung, die Betreibung eines Streaming-Servers, die Nutzung technischer Infrastruktur oder der Support
bei der Entwicklung von MOOC-Angeboten.
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D. Wolf
Institutionelle Perspektive
Ein gewisses Angebot wird sich etablieren, aber ich glaube nicht, dass alle Hochschulen sich daran
beteiligen werden. Es wird einfach so sein, dass es Institutionen gibt, die sich auf MOOCs spezialisieren und andere, die eben aus ihrer Natur oder Kultur heraus keine MOOCs im Lehrplan haben.
(B2)
Veranstalter/innen-Perspektive
Es gibt jetzt schon Vernderungen, indem man sich Gedanken ber die eigene Lehre macht und
hinterfragt, ob diese noch zeitgem ist. Ich knnte mir vorstellen, dass Bologna strker umgesetzt
wird und man unkompliziert auch Spezialvorlesungen besuchen kann ohne ein AustauschSemester machen zu mssen. Denkbar ist auch, dass Hochschulen bestimmte Vorlesungen nicht
mehr selbst anbieten, sondern einkaufen.
(B22)
Das Thema MOOCs ist ein Auslser dafr, zu hinterfragen, was das Lernen im 21. Jahrhundert
bedeutet, was die Digitalisierung fr eine Hochschule bedeutet und wie man diese Aspekte an den
einzelnen Hochschulen und hochschulweit verankern kann.
(B20)
Wenn MOOCs einen pdagogischen Wandel ermglichen, dann wre das der beste positive Outcome von MOOCs.
(B23)
Ich glaube, das Lernen und Unterrichten eine sehr sichtbare Aktivitt wird und nicht nur mehr im
Klassenzimmer stattfindet. Videos werden bleiben.
(B23)
- 57 -
D. Wolf
5.1.2 Einsatzform
Auch die Einsatzform von MOOCs stellt neue Anforderungen (siehe 5.3.1). Sollen
MOOCs nur als Weiterbildung, Ergnzung oder Ersatz einer Lehrveranstaltung angeboten
werden, wirkt sich diese Form des Einsatzes erheblich auf die Konzeption und Organisation der Lehre insgesamt aus. Dies bezieht sich auch insbesondere auf Einfhrungsvorlesungen mit hoher Teilnehmer/innenzahl.
- 58 -
D. Wolf
5.1.3 Aufwand
Die Zukunft der MOOCs wird im Blended-Learning gesehen, dessen Ziel darin liegt, Einfhrungsvorlesungen digital anzubieten und die Prsenzphase fr die aktive Pdagogik
wie beispielweise Kleingruppenarbeiten einzusetzen. Diese Form bringt damit auch Konsequenzen fr Institutionen mit sich, indem sie anstatt einem groen Auditorium eher kleine Rume bentigen und anstatt einem Professor, der zu einer groen Masse spricht,
mehrere Assistent/innen.
Die zustzlichen Stunden fr Vorbereitung und Betreuung eines MOOCs fr Hochschullehrende sind besonders bei der Einfhrung eines MOOCs in der Regel hher als in der
Prsenzlehre. Neben der fehlenden finanziellen Vergtung fr solche Produktionen (siehe
5.5) sind auch diese zustzlichen Stunden nicht im Lehrauftrag festgeschrieben. Zudem
stellt sich hier auch die Frage nach der ausreichenden Stundenzuteilung sowie durch wen
diese Zuteilung erfolgt. Dafr sind entsprechende Richtlinien, ob und unter welchen Bedingungen ein/e Hochschulehrende/r die Stunden fr MOOCs angerechnet bekommt zu
entwickeln.
5.1.4 Betreuung
MOOCs knnen nur realisiert werden, wenn dahinter ein ganzes Team steht und eine
intensive Betreuung mglich ist. Sie erfordern erheblichen Mehraufwand fr die Lehrenden bzw. das Medienzentrum, das multimediale Material zu erstellen (Bremer, 2002: S.
3). Fast alle MOOC-Veranstalter/innen haben im Zuge der Interviews davon berichtet,
dass ein Videostudio notwendig ist. Diejenigen, die das davor nicht hatten, haben im Zuge
ihres MOOC-Projekts ein Studio aufgebaut. Dieser Mehraufwand muss bei der Kalkulation
eingeplant werden, der fr die Erstellung von Videos, standardisierten Beschreibungen
und auch fr die Modularisierung der Lehrinhalte anfllt (Bremer, 2002: S.3).
5.1.5 Anerkennung
MOOCs machen fr Studierende nur Sinn, wenn sie dafr eine Vergtung ber ECTSPunkte erhalten. Damit diese jedoch anerkannt werden knnen, ist nach derzeitigen Bedingungen eine Zulassung als ordentliche/r oder auerordentliche/r Studierende/r an
deutschsprachigen Hochschulen notwendig. Zudem mssen die Bedingungen, unter welchen das Absolvieren von eigenen oder fremden MOOCs anerkannt werden, im Interesse
der Studierenden klaren Richtlinien unterliegen, um ihnen die Planung einer Teilnahme
und somit auch ihres Studienfortschritts zu ermglichen (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak,
2014). Auch muss beachtet werden, dass MOOCs nicht nur von eingeschriebenen Studie- 59 -
D. Wolf
renden absolviert werden, sondern auch von unabhngigen Lernenden besucht werden.
Jedoch knnen nur erstere dafr ECTS erhalten. Fr zweitere mssen daher Zertifikate
ausgestellt werden. Derzeit drfen deutschsprachige Hochschulen teilweise keine formellen Zertifikate vergeben weswegen vorwiegend Teilnahmebesttigungen ausgestellt werden oder das Konzept der Open Badges verfolgt wird.
Auch fr Lehrende gibt es derzeit im deutschsprachigen Raum kaum Anreize, wie Geld
(siehe 5.5), Wertschtzung durch die Institution (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014: S.
48) oder Beachtung fr den Habilitationsprozess (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014:
S. 48). Derzeit ist der Return on Investment fr Lehrende im besten Fall ihre nationale
und/oder internationale Sichtbarkeit. Gerade Lehrende, die noch keine Professur haben,
erhhen durch einen MOOC die Sichtbarkeit in ihrer Institution und darber hinaus.
5.1.6 Prfung
Prfungen in MOOCs sind studienrechtlich wie jede andere von einer Hochschule angebotene Prfung zu qualifizieren. Die Anerkennung der Prfung setzt im deutschsprachigen Hochschulraum derzeit voraus, dass sie an einer Bildungseinrichtung abgelegt werden, d.h. tatschlich durch die betroffenen Bildungseinrichtungen und nicht durch eine/n
andere/n Anbieter/in angeboten werden und die Studierenden an dieser Bildungseinrichtung entsprechend dem jeweiligen Land geltenden Rechtsvorschriften zugelassen werden
(sterreichische Hochschulkonferenz, 2014).
Das ist bei den meisten MOOCs jedoch nicht gegeben, da die Kurse nicht von der auf der
Teilnahmebesttigung aufscheinenden Universitt, sondern von einem anderen Anbieter
(Coursera, edx, Udacity, ) angeboten werden (sterreichische Hochschulkonferenz,
2014). Gem den Allgemeinen Geschftsbedingungen der jeweiligen Anbieter/innen
entsteht durch die Anmeldung zu einem MOOC lediglich ein Rechtsverhltnis zwischen
Kursteilnehmer/innen und Anbieter/innen, nicht aber zwischen Kursteilnehmer/innen und
Universitt (sterreichische Hochschulkonferenz, 2014). Der Kursteilnehmer/in wird keine/Angehrige/r der jeweiligen Universitt und erhlt auch die damit verbundenen Rechte
nicht. Die als MOOC angebotenen Kurse werden von der Teilnahmebesttigung verleihenden Universitt nicht fr Studien dieser Universitt anerkannt (sterreichische Hochschulkonferenz, 2014).
Eine Anerkennung der Prfung fr ein ordentliches Studium ist mglich, wenn nachgewiesen wird, dass der Kurs tatschlich durch die jeweilige Bildungseinrichtung angeboten
wurde und die/der Studierende an dieser Institution gemeldet war. Dies ist vom Studierenden im Anerkennungsverfahren durch entsprechende Unterlagen nachzuweisen.
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D. Wolf
Weiterhin stellt sich die Frage nach der Mglichkeit durch die Teilnahme an MOOCs Abschlsse zu erwerben. Eine berprfung mittels Prsenzprfung ist bei Teilnehmer/innen
aus allen Erdteilen nicht durchfhrbar, weshalb heute oftmals nur eine Teilnahmebesttigung fr MOOCs ausgestellt wird. Zugleich kann die Durchfhrung von Prfungen auch
ein zuknftiges Geschftsmodell fr die Hochschulen sein. Zu bercksichtigen ist jedoch,
dass eine Identifizierung der Person fr eine reine Online-Prfung sehr hohe Kosten erzeugt.
5.1.9 Marketing
Durch MOOCs entstehen fr Hochschulen neue Vermarktungsmglichkeiten, wie der
Aufbau oder die Verbesserung des Hochschulimages und die Erschlieung von Potentialen fr zustzliche Einnahmen (zB durch den Betrieb einer Plattform oder von StreamingServern sowie Zertifizierungen). Eine Vermarktung nach auen muss jedoch gut organisiert sein. Wie dessen Finanzierung in Hinblick auf MOOCs in Hochschulen zuknftig
- 61 -
D. Wolf
stattfindet bleibt abzuwarten. Einige Geschftsmodelle zur Vermarktung von MOOCs haben sich bereits entwickelt (Kolowich, 2012).
5.2.2 Inhaltsentwicklung
Die Entwicklung von pdagogisch-didaktischen Materialien ist ein mehrstufiger Prozess,
der den Aufwand und die Kompetenzen bei weitem bersteigt. Eine ausschlielich individuelle Entwicklung durch die Lehrenden nebenbei, wie das oft im E-Learning blich ist,
erscheint nicht sinnvoll (Kubicek, 2004: 14). Daher ist eine systematische und professionelle Organisation der Inhaltsentwicklung und -beschaffung notwendig. Auch die Rechtssituation zur Wiederverwendung der erstellten Materialien ist zu klren (siehe 5.4). Wenn
der OER-Ansatz verfolgt wird, mssen die Inhalte fr alle frei zugnglich sein und unter
Creative-Commons-Lizenz stehen. Zur Wiederbenutzung mssen die Materialien aber
eine hochgradige Modularisierung und Anpassungsfhigkeit aufweisen, die sie fr andere
attraktiv machen (Bremer, 2002: S. 4). Auerdem obliegt es den Lehrenden zu entscheiden, ob solche Elemente im Rahmen des eigenen MOOCs eingesetzt werden und die
Inhalte in die eigene Veranstaltungsplanung hineinpassen. Zur Untersttzung der Lehrenden bei der Erstellung der Materialien knnten zuknftig Templates eingesetzt werden.
Diese vermindern den Abstimmungsaufwand, wahren aber eine einheitliche bewhrte
Struktur, die im Zuge der Profilbildung einer Hochschule ein Gegenargument sein kann.
Eine Hochschule kann sich durch die ffentliche Bereitstellung qualitativ hochwertiger
Materialien einen guten Ruf verschaffen. Wichtig im Kontext von Hochschulen ist auch,
dass die Inhalte die anerkannten Qualittskriterien im Bereich der Wissenschaft einhalten
und eine angemessene Gewichtung von Theorie und Empirie sowie die Verwendung einer renommierten wissenschaftlichen Quelle aufweist.
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D. Wolf
5.2.4 Videoproduktion
Der Fokus von xMOOCs liegt auf Prsentationen mittels Videos. Um solche Videos dementsprechend zu realisieren, ist ein geeignetes Equipment notwendig, wofr einige derzeitige MOOC-Veranstalter/innen eigene Studios eingerichtet haben. Die Verfgbarkeit von
geeignetem Equipment ist ein wichtiger, aber dennoch kleiner Teil der Videoproduktion.
Es erfordert ein ungleich hheres Ma an Softskills diese zu bedienen und in weiterer
Folge die Inhalte zu produzieren, die in ihrer Prsentation fr die Lernenden ansprechend
und ihrem Informationsgehalt didaktisch wertvoll sind. Da diese Aufgaben mit potentiell
hohen
Kosten
und
erhhtem
Aufwand
verbunden
sind,
mssen
die
MOOC-
Veranstalter/innen abwgen, ob sie diese Aufgaben selbst bernehmen und sich entsprechendes Know-how aneignen oder ob man dieses ber das Hinzuziehen von spezialisierten Produktionsfirmen zukauft.
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5.3.1 Nutzungsform
Der Entscheidung hinsichtlich der Nutzungsform von MOOCs kommt eine zentrale Bedeutung zu:
Eigenes Angebot: Die Hochschule bietet einen MOOC selbst an (sterreichische Universittskonferenz, 2014: S. 6). Dieser kann zur Ergnzung einer Lehrveranstaltung, als
Ersatz einer Lehrveranstaltung oder zur Weiterbildung, im Rahmen von Life Long Learning ohne Teil einer Regellehrveranstaltung sein, dienen. Das MOOC-Angebot kann zudem ber eine eigene Plattform erfolgen oder ber die Auslagerung der technischen Infrastruktur an eine/n externe/n Plattformanbieter/in.
In diesem Zusammenhang ist auch zu klren, ob Hochschulen ihre MOOCs ber kommerzielle Plattformen anbieten wollen oder ob unabhngige Alternativen aufgebaut werden, wie beispielweise eine eigene Plattform fr den deutschsprachigen Raum.
Mitnutzung: Die Hochschule nutzt das Angebot einer anderen Hochschule und verwendet deren MOOC als ergnzendes Lehrmittel einer Lehrveranstaltung (sterreichische
Universittskonferenz, 2014: S. 6), als ganzheitlichen Ersatz einer Lehrveranstaltung oder
im Rahmen der Weiterbildung ohne Teil einer Lehrveranstaltung zu sein. Laut der sterreichischen Universittskonferenz (2014: S. 6) entscheidet die eigene Hochschule dann
nur ber die Anrechenbarkeit des MOOCs.
5.3.2 Hochverfgbarkeit
Um MOOCs zukunftsorientiert zu gestalten, sollte das IT-System eine Hochverfgbarkeit
gewhrleisten. Insbesondere dann, wenn online auch Prfungen absolviert werden sollen.
5.3.3 Skalierbarkeit
Fr die Einfhrung und Weiterentwicklung von MOOCs ist es sowohl fr die technische
Infrastruktur als auch fr das IT-Service und den Support wichtig, dass die Angebote ausreichend skalierbar sind.
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D. Wolf
5.3.5 Speicherplatz
Es muss ausreichend Speicherplatz fr die Materialien vorhanden sein, insbesondere
wenn der Anteil von Videos steigt.
5.3.7 Videostreaming
Beim Streaming von Videos entstehen unweigerlich Kosten und eine Reihe technischer
Probleme, sowohl fr die Plattformbetreiber/innen als auch fr die Kursersteller/innen.
Whrend Storage aus heutiger Sicht kaum mehr Probleme darstellen, ist das Streamen
selbst auch heute noch mit potentiellen Problemen verbunden. Aus technischer Sicht
muss im Voraus entschieden werden, welches Streaming-Protokoll (z.B. RTSP, HTTP,
) zum Einsatz kommt, welche Codecs fur die Videos unterstutzt werden, welche Bitraten gewhlt werden und welche Auflsung die Videos haben mssen. Dabei mssen die
Plattformbetreiber/innen den Kursersteller/innen genaue und leichtverstndliche Dokumentationen vorlegen. Die Kosten fr Bandbreite knnen, abhngig von der Anbindung
der jeweiligen Institutionen, bei einer hohen Anzahl von Teilnehmer/innen mitunter betrchtlich sein, was ebenfalls Einfluss auf die Wahl von Codec, Bitrate und Auflsung und
somit die Speichergre der Videos und damit das Volumen der zu streamenden Daten
hat. Um sowohl Kosten abschtzen zu knnen als auch den reibungslosen Betrieb zu
gewhrleisten bedarf es hierbei genauer Betrachtung des Benutzerverhaltens.
D. Wolf
sich auch das Problem der Identifikation der MOOC-Teilnehmer/innen, weil darauf vertraut werden kann, dass die jeweilige Hochschule die Identitt im Rahmen der Zulassung
ordnungsgem berprft hat (sterreichische Universittskonferenz, 2014). Damit kann
zwar gewhrleistet werden, dass der Zugang an eine identifizierte Person ausgehndigt
wurde, aber nicht gewhrleistet werden, dass diese Person auch tatschlich den Kurs
und/oder die Online-Prfung absolviert und nicht den Account weitergegeben hat oder
eine weitere Person/Unterlagen zur Hilfe hinzuzieht (sterreichische Universittskonferenz, 2014). Derzeit erfolgt die Prfung noch unter Aufsicht an der inskribierten Hochschule mit Identittskontrolle. Es gibt bisher keine definierten Online-Prfungssituationen fr
MOOCs im deutschsprachigen Raum.
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D. Wolf
rckschrecken ihre Vorlesungen auf diesem Wege der ffentlichkeit zugnglich zu machen (Ebner, Koop und Dorfer-Novak, 2014: S. 48).
5.4.2 Datenschutz
Gerade personenbezogene Daten der Teilnehmer/innen gilt es zu schtzen, insbesondere
wenn es sich um Prfungsergebnisse handelt. Zudem ergibt sich in Deutschland eine
besondere Anforderung insofern, dass personenbezogene Daten nicht oder nur in besonderen Fllen auf Infrastrukturen auerhalb der eigenen Hochschule gespeichert werden
drfen.
Eine weitere Herausforderung besteht in der Einhaltung der Datenschutzrichtlinien, sofern
eine
Hochschule
die
technischen
Infrastrukturen
einer/eines
externen
Anbiete-
rin/Anbieters nutzt und damit externen Anbieter/innen der Zugriff auf Nutzerdaten mglich
ist. So knnen die deutschsprachigen Hochschulen ihren Lehrenden und Studierenden
die Nutzung von solchen Plattformen nicht vorschreiben. Ein eigenes Datenschutzkonzept
fr MOOCs im deutschsprachigen Raum gibt es bisher nicht.
5.4.4 Zulassungsbeschrnkung
MOOCs sollten ihrem Grundgedanken nach keine Zulassungsbeschrnkungen aufweisen. Damit handelt es sich um eine Eigenschaft, die an deutschsprachigen Hochschulen
bisher nicht angenommen werden kann. Vielmehr mssen sich die Studierenden an den
Hochschulen einschreiben und in der Regel auch zur MOOC-Teilnahme oder sptestens
zur Prfung anmelden (Rensing, 2013: S. 2).
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D. Wolf
5.5.1 Studiengebhren
Der Groteil der Studierenden im deutschsprachigen Raum bezahlt keine oder nur geringe Studiengebhren.
5.5.2 Frderungen
Die bisher durchgefhrten MOOCs im deutschsprachigen Raum wurden entweder von
den Hochschulen selbst oder durch ffentliche Frdergelder im Rahmen von Forschungsprojekten finanziert. Greift man hier zuknftig auch auf Frderungen von Unternehmen
zurck, ist sicherzustellen, dass der Datenschutz gewahrt wird und die Daten der Studierenden nicht verkauft werden. Hier ist auch eine klare Abgrenzung von amerikanischen
Hochschulen zu machen, die ihre MOOCs vorwiegend ber kommerzielle Plattformen mit
ihrem Verstndnis von Datenschutz anbieten und von dem derzeit unklar ist, was mit den
Studierendendaten wirklich passiert. Die Datenschutzrichtlinien deutschsprachiger Universitten sind streng, z.B. ist es unvorstellbar die Daten von Studierenden herauszugeben oder gar zu verkaufen (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014: 50).
- 68 -
D. Wolf
6 Zusammenfassung
In diesem Abschnitt erfolgt eine zusammenfassende Diskussion der zentralen Ergebnisse. Zudem wird ein weiterer Forschungsbedarf dargestellt und die Forschungslimitation
kritisch beleuchtet.
Das Ziel dieser Arbeit bestand darin, praxisnahe Informationen ber MOOCs zu erheben,
um daraus Anforderungen fr einen Kriterienkatalog abzuleiten. Dazu wurden unterschiedliche Stakeholder/innen zu ihren Interessen, Erwartungen und Anforderungen an
MOOCs in sterreich, Deutschland und der Schweiz interviewt. Gesttzt auf die Literatur
und die empirische Untersuchung entstand ein praktisch anwendbarer Kriterienkatalog fr
bedarfsgerechte MOOCs im deutschsprachigen Hochschulraum. Dieser Katalog kann von
Entscheidungstrger/innen entweder als Checkliste fr die Konzipierung neuer MOOCAngebote genutzt werden oder auch um Hochschulen bei der Planung und Umsetzung
von bedarfsgerechten MOOCs zu dienen.
Die durchgefhrten Interviews haben wesentliche Erkenntnisse geliefert und aktuelle Bedrfnisse aufgezeigt, aus denen sich hochschulrelevante Anforderungen an einen MOOC
ableiten lassen. Die Ergebnisse lassen sich dabei wie folgt zusammenfassen:
Organisatorische
Rahmenbedingungen
Didaktische
Rahmenbedingungen
Curriculare Integration
Einsatzform
Aufwand
Betreuung
Anerkennung
Prfung
Qualifizierung und
Support
Qualittssicherung und kontrolle
Marketing
Didaktische Planung
Inhaltsentwicklung
Kritische Mae und
Sprache
Videoproduktion
Rechtliche Rahmenbedingungen
Technische Rahmenbedingungen
Nutzungsform
Hochverfgbarkeit
Skalierbarkeit
Responsive Design
Speicherplatz
Einbettungs- und
Bearbeitungsfunktion fr
Videos
Videostreaming
Identitt und
Anmeldeverfahren
IT-Service und Support
Finanzielle Rahmenbedingungen
Urheberrecht
Datenschutz
Freiheit der Lehre
Zulassungsbeschrnkung
Studiengebhren
Frderungen
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D. Wolf
Wie den aufgestellten Kriterien zu entnehmen ist (siehe Abbildung 13), gibt es derzeit auf
allen Ebenen bei der Entwicklung von MOOCs potentielle Fallstricke. Dazu gehren insbesondere unzureichende organisatorische Rahmenbedingungen, mangelhafte rechtliche
Rahmenbedingen hinsichtlich Urheberrecht sowie technische und didaktische Rahmenbedingungen. Diese Herausforderungen gilt es zuknftig fr die Realisierung von MOOCs
zu erfllen, damit Vernderungen hinsichtlich MOOCs an Hochschulen eintreten knnen.
6.1 Ausblick
Aus der vorliegenden Untersuchung und ihren Ergebnissen ergibt sich ein breites Feld
von weiterfhrenden Forschungsfragen, von denen hier nur ein Auszug dargestellt wird:
Wie muss eine MOOC-Plattform fr einen gemeinsamen Einsatz im deutschsprachigen Hochschulraum gestaltet sein?
Welche Bedingungen sind fr die Anrechnung von Online-Lehraktivitten im Dienstrecht fr Hochschullehrende zu erfllen?
Welche Standards mssen fr MOOCs im deutschsprachigen Raum geschaffen werden um die Qualitt zu sichern?
Welche Anforderungen gibt es fr Online-Prfungen in MOOCs?
6.2 Datenerhebung8
Im Rahmen der Arbeit wurde die Methode der qualitativen Forschung gewhlt. Diese Methode wurde dazu genutzt, die Sichtweisen von Stakeholder/innen auf die Thematik
MOOCs aufzuzeigen und Interessensfaktoren abzubilden. Auerdem bot sie den Vorteil,
dass im Zuge der Interviews keine Antwortmglichkeiten vorgegeben wurden und den
Befragten dadurch die Freiheit gegeben wurde, mit eigenen Worten zu antworten (Mayring, 2002: S. 69). Das erforderte zwar im Gegenzug zu einem standardisierten Fragebogen eine hhere Erwartung an die sprachlichen Fhigkeiten der befragten Personen
(Schnell et al., 1995: S. 354), aber durch den Leitfaden wurde versucht, diese Schwche
zu minimieren. Manchmal wurde auf die Antwort hingelenkt, aber ohne Antwortvorgaben
zu bieten. Auch kam es in manchen Interviewsituationen vor, dass Verstndnisfragen ge-
Teile aus einer eigenen Arbeit zum Thema Interaktive Whiteboards in sterreichischen Bildungsinstitutionen
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D. Wolf
klrt werden mussten. Insgesamt war die gewhlte Methode fr die zu analysierenden
Fragestellungen jedoch geeignet.
6.3 Forschungslimitation
In Hinblick der in dieser Arbeit durchgefhrten Studie ist anzumerken, dass das Problem
in der unregelmigen Verteilung der Stichprobe in sterreich, Deutschland und der
Schweiz zu sehen ist. Der auf der Datenbasis entstandene Kriterienkatalog fr MOOCs
bildet demnach die Sichtweisen der Befragten ab. Gleichzeitig kann ein Bezug zu den
theoretischen Vorarbeiten von Ebner, Kopp und Dorfer-Novak (2014) hergestellt werden.
Es bleibt unter Umstnden fraglich, ob die qualitative Untersuchung durch die Personenverteilung in den Lndern als reprsentativ gilt und das Einflieen von der Gruppe der
Instruktionsdesigner/innen und Personen aus der E-Learning Community in die Gruppe
der MOOC-Veranstalter/innen, Lehrenden und Lernenden sinnvoll ist.
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Abbildung 2: Four Barriers That MOOCs Must Overcome To Build a Sustainable Model 16
Abbildung 3: Die bekanntesten cMOOCs im Netz zwischen 2011 und 2013
18
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22
26
26
28
28
35
43
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Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Aufbau der Arbeit ............................................................................................13
Tabelle 2: SWOT-Analyse von MOOCs ...........................................................................20
Tabelle 3: Exemplarisches Vorgehen der Datenanalyse ..................................................36
Tabelle 4: bersicht zu den Merkmalen der interviewten Personen .................................37
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Anhang
Interview-Leitfaden
Zunchst einmal vielen Dank, dass Sie sich bereit erklrt haben, am Interview teilzunehmen. Wenn
keine Einwnde Ihrerseits bestehen, wrde ich das Interview gerne aufnehmen.
Allgemeine Daten
Datum:
Ort:
Dauer:
Interviewpartner/in:
Stakholdergruppe:
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Worauf legen Sie besonders Wert, wenn Sie einen MOOC anbieten/besuchen?
Nach welchen Kriterien sollte die Lehre durch MOOCs in Hochschulen erfolgen?
Welche Faktoren sind fr den Einsatz von MOOCs in der Lehre fr eine Hochschule
notwendig?
Was ist bei der Gestaltung/Durchfhrung von MOOCs fr Hochschulen im deutschsprachigen Raum zu beachten?
Wie viele individuelle Personen, Fakultten, Administratoren etc. wrden Sie sagen, sind an
der Realisierung eines MOOCs circa involviert?
Wo sollen MOOCs eingesetzt werden?
Gibt es Ihrer Meinung nach Themen/Fakultten/Studien, die sich besser als andere fr
den Einsatz von MOOCs in der Hochschullehre eignen?
Gibt es favorisierte Gegenstnde die unbedingt als MOOCs in Hochschulen angeboten werden sollten?
In sterreich werden insgesamt dutzende Einfhrungsvorlesungen ins wissenschaftliche Arbeiten angeboten. Angenommen die Hochschulen schlieen sich zusammen und bieten sterreichweit einen MOOC zur Einfhrung in das wissenschaftliche Arbeiten an. Damit knnen
beispielweise nicht nur Studierende der TU Graz, sondern auch Studierende der TU Wien und
berhaupt alle Studierende aus sterreich, die eine solche Einfhrungsvorlesung verpflichtend in ihrem Studienplan haben, daran teilnehmen.
Wie stehen Sie dazu?
Was sind die Hauptfaktoren, die MOOCs in Ihrer Hochschule fr eine flchendeckende Adaptierung aufweisen sollten?
Welche Bedenken gibt es hinsichtlich einer flchendeckenden Adaptierung von
MOOCs in der Hochschullehre?
Wie stehen Sie der Akzeptanz/Anrechnung von Credits aus MOOCs gegenber?
Wenn ja, zu welchen Bedingungen?
Hat Ihre Institution bereits einmal ECTS von MOOCs angerechnet, die Studenten vor
dem Eintritt absolviert hatten oder die whrend des Studiums absolviert wurden?
Gibt es an Ihrer Hochschule eine Task Force oder Gruppe, die sich mit diesem Thema
auseinandersetzt?
Infrastrukturelle Anforderungen
Welche Herausforderungen ergeben sich durch MOOCs fr Plattformbetreiber/die IT?
Welche Limitierungen existieren an Hochschulen fr die Implementierung von MOOCs?
Finanzielle Situation
Wenn Ihre Institution MOOCs anbietet oder plant, MOOCs zu entwickeln, was ist ihr Gesamtentwicklungsbudget dafr? Wie erfolgt die Finanzierung?
Wie stehen Sie zur Aussage, dass mit MOOCs institutionelle Kosten durch die Reduzierung
von physischen Klassenrumen und teurer Infrastruktur reduziert werden knnen?
Qualifizierung von Lehrenden und anderen Gruppen
ber welche Kompetenzen/Fhigkeiten/Qualifikationen muss ein/e Lehrende/r fr die Betreuung eines MOOCs verfgen? (Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz,
Selbstkompetenz, ...)
Welche Herausforderungen ergeben sich durch MOOCs fr Studierende?
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