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Massive Open Online Courses an deutschsprachigen

Hochschulen - Eine Analyse der Stakeholder/innen und


Kriterien fr einen bedarfsgerechten MOOC

Master Thesis zur Erlangung des akademischen Grades


Master of Arts (MA)
im Universittslehrgang eEducation

eingereicht von
Daniela Wolf, Bakk., MA

Department fr Interaktive Medien und Bildungstechnologien


an der Donau-Universitt Krems

Betreuer: Univ.-Doz. Dipl.-Ing. Dr. techn. Martin Ebner

Wien, Mrz 2015

D. Wolf

Masterstudiengang eEducation, 2015

EIDESSTATTLICHE ERKLRUNG

Ich, Daniela Wolf, Bakk. MA, geboren am 04.03.1988 in Feldbach erklre,


1. dass ich meine Master Thesis selbstndig verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfen bedient
habe,
2. dass ich meine Master Thesis bisher weder im In- noch im Ausland in irgendeiner Form
als Prufungsarbeit vorgelegt habe,
3. dass ich, falls die Master Thesis mein Unternehmen oder einen externen Kooperationspartner betrifft, meinen Arbeitgeber uber Titel, Form und Inhalt der Master Thesis unterrichtet und sein Einverstndnis eingeholt habe.

.....

Wien, Mrz 2015

Daniela Wolf

- ii -

D. Wolf

Masterstudiengang eEducation, 2015

Zusammenfassung
Die Anzahl der Installationen von MOOCs an Hochschulen hat in den letzten Jahren stark
zugenommen. Deutschsprachige Hochschulen bilden dabei keine Ausnahme. Obwohl
MOOCs neue und innovative Formen des Lehrens und Lernens ermglichen, ergeben
sich - verglichen mit ihren Pendants in den USA - andere Anforderungen und
Herausforderungen hinsichtlich ihrer Implementation fr deutschsprachige Institutionen.
Daher ist es Ziel dieser Masterarbeit, jene Faktoren zu erheben, die fr die Implementation von MOOCs in sterreich, Deutschland und der Schweiz relevant sind. Dazu werden
die Antworten einer qualitativen Studie mit n = 24 Stakeholder/innen einer Analyse unterzogen, um die wichtigsten Faktoren beim Anbieten von MOOCs im deutschsprachigen
Hochschulraum zu bestimmen. Diese Analyse wird aus der Stakeholder/innenPerspektive durchgefhrt, wozu die Hochschullehrenden, Lernenden und vorangegangen
MOOC-Veranstalter/innen zhlen, sowie die Anforderungen, die durch die Hochschulen
vorgegeben werden mssen.
Die Ergebnisse der Forschung zeigen, dass eine Vielzahl von Faktoren notwendig ist, um
MOOCs an deutschsprachigen Hochschulen zu implementieren. Technische, finanzielle,
didaktische und organisatorische Rahmenbedingungen sowie rechtliche Rahmenbedingungen haben auf die Implementation von MOOCs in deutschsprachigen Lndern einen
Einfluss.

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D. Wolf

Masterstudiengang eEducation, 2015

Abstract
In the last years, MOOCs have witnessed an ever-growing number of installations in universities all over the world. German-speaking universities are no exception. Although
MOOCs allow a new and innovative form of teaching, when it comes to their implementation, German-speaking institutions are faced with a different set of requirements than their
counterparts in the U.S. Therefore, this master thesis aims to find the most influential and
determining factors to implement MOOCs in Austria, Germany and Switzerland.
Responses from qualitative interviews of 24 stakeholders are analyzed to find the most
important factors for the implementation of MOOCs in German-speaking universities. The
analysis of obstacles and requirements in offering MOOCs is done from a stakeholder
analysis including lecturers, students and previous facilitators perspective, as well as
requirements that have to be set by the universities.
The results of the research show that a multitude of factors are necessary to implement
MOOCs at German-speaking universities. Technical, financial, didactical and organisational framework conditions, as well as legal frameworks, effect the implementation of
MOOCs in German-speaking countries.

Keywords:
Massive Open Online Courses, MOOCs, Stakeholder interviews, demand assessment

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D. Wolf

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Danksagung
An dieser Stelle mchte ich mich bei den Menschen bedanken, die mich bei der Erstellung dieser Arbeit begleitet und zu ihrem Gelingen beigetragen haben.
Ein besonderer Dank gilt Univ.-Doz. Dipl.-Ing. Dr. techn. Martin Ebner fr die freundliche
und kompetente Untersttzung im Zuge der Betreuung meiner Arbeit sowie die hilfreichen
Anregungen und Ratschlge.
Dankbar bin ich ebenso meiner Familie - allen voran meinen Schwestern Melanie und
Kerstin - und Armin Breuer fr die emotionale Untersttzung, die Geduld und die Motivation whrend meiner gesamten Studienzeit.
Herzlich bedanken mchte ich mich auch bei Manuela Kleewein und Melanie Wolf fr das
Korrekturlesen meiner Arbeit und die wertvollen Hinweise.
Des Weiteren bedanke ich mich bei meinen Vorgesetzten und Arbeitskolleg/innen der
Ferdinand Porsche FernFH und der Universitt Wien, die es mir ermglichten whrend
meiner beruflichen Ttigkeit zu studieren.
Abschlieend bedanke ich mich bei den befragten Personen sowie meinen Freunden, auf
deren Untersttzung ich immer zhlen kann und bei meinen Studienkolleg/innen fr die
schne und spannende Studienzeit.

-v-

D. Wolf

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Inhaltsverzeichnis
1

EINLEITUNG .................................................................................................................................... 10

1.1

Ausgangspunkt und Motivation ................................................................................................ 10

1.2

Frage- bzw. Problemstellung ..................................................................................................... 11

1.3

Zielsetzung ................................................................................................................................... 12

1.4

Vorgehensweise .......................................................................................................................... 12

1.5

Aufbau ........................................................................................................................................... 13

LITERATURANALYSE ................................................................................................................. 14

2.1

Massive Open Online Courses (MOOCs) ................................................................................ 14

2.1.1

Ein kurzer geschichtlicher Rckblick ...................................................................................... 16

2.1.2

Arten von MOOCs ..................................................................................................................... 17

2.1.2.1

xMOOCs ............................................................................................................................ 17

2.1.2.2

cMOOCs ............................................................................................................................ 18

2.1.2.3

Quasi-MOOCs .................................................................................................................. 19

2.1.3

SWOT-Analyse .......................................................................................................................... 19

2.1.4

State of the Art ........................................................................................................................... 21

2.2

Stakeholderbegriff ....................................................................................................................... 22

2.3

Stakeholderanalyse von MOOCs .............................................................................................. 24

2.3.1

Stakeholder/innen mit hoher Wichtigkeit und niedrigem Einfluss....................................... 27

2.3.2

Stakeholder/innen mit hoher Wichtigkeit und hohem Einfluss ............................................ 27

2.3.3

Stakeholder/innen mit niedriger Wichtigkeit und niedrigem Einfluss ................................. 28

EMPIRISCHER TEIL ..................................................................................................................... 29


- vi -

D. Wolf

Masterstudiengang eEducation, 2015

3.1

Zielsetzung und Vorgehensweise ............................................................................................ 29

3.2

Forschungsdesign und methodisches Vorgehen ................................................................. 30

3.2.1

Leitfadeninterviews .................................................................................................................... 30

3.2.2

Durchfhrung eines Pretests ................................................................................................... 32

3.2.3

Datenerhebung und Auswahl der Interviewpartner/innen ................................................... 33

3.2.4

Ablauf der Datenanalyse mittels Inhaltsanalyse ................................................................... 34

DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE ..................................................................................... 37

4.1

Kontextinformation ..................................................................................................................... 37

4.2

Beschreibung der Stichprobe ................................................................................................... 37

4.3

Kategoriensystem ....................................................................................................................... 38

4.3.1

Stellenwert von MOOCs in der Lehre ..................................................................................... 38

4.3.1.1

Vernderungen durch MOOCs in der Lehre ................................................................ 39

4.3.2

Status Quo - (Persnliche) Erfahrungen mit MOOCs .......................................................... 42

4.3.3

Erwartungen und Anforderungen an (zuknftige) MOOCs ................................................. 44

4.3.3.1

Grnde fr die Einfhrung von MOOCs ........................................................................ 44

4.3.3.2

Personalressourcen ......................................................................................................... 45

4.3.3.3

Anforderungen an MOOCs ............................................................................................. 45

4.3.3.4

Anerkennung..................................................................................................................... 47

4.3.3.5

Favorisierte Lehrveranstaltungen als MOOCs............................................................. 47

4.3.3.6

Flchendeckende MOOCs - Ein Beispiel ..................................................................... 48

4.3.4

Infrastrukturelle Anforderungen ............................................................................................... 51

4.3.5

Qualifizierung von Lehrenden und anderen Gruppen .......................................................... 53

4.3.6

Finanzielle Situation .................................................................................................................. 55

- vii -

D. Wolf

4.3.7

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Zuknftige Entwicklung und Ziele von MOOCs ..................................................................... 56

KRITERIENKATALOG FR EINEN BEDARFSGERECHTEN MOOC ........................ 58

5.1

Organisatorische Rahmenbedingungen ................................................................................. 58

5.1.1

Curriculare Integration .............................................................................................................. 58

5.1.2

Einsatzform ................................................................................................................................. 58

5.1.3

Aufwand ...................................................................................................................................... 59

5.1.4

Betreuung ................................................................................................................................... 59

5.1.5

Anerkennung .............................................................................................................................. 59

5.1.6

Prfung ........................................................................................................................................ 60

5.1.7

Qualifizierung und Support ....................................................................................................... 61

5.1.8

Qualittssicherung und -kontrolle ............................................................................................ 61

5.1.9

Marketing .................................................................................................................................... 61

5.2

Didaktische Rahmenbedingungen ........................................................................................... 62

5.2.1

Didaktische Planung.................................................................................................................. 62

5.2.2

Inhaltsentwicklung ..................................................................................................................... 62

5.2.3

Kritische Masse und Sprache .................................................................................................. 63

5.2.4

Videoproduktion ......................................................................................................................... 63

5.3

Technische Rahmenbedingungen ............................................................................................ 63

5.3.1

Nutzungsform ............................................................................................................................. 64

5.3.2

Hochverfgbarkeit...................................................................................................................... 64

5.3.3

Skalierbarkeit .............................................................................................................................. 64

5.3.4

Responsive Design.................................................................................................................... 64

5.3.5

Speicherplatz .............................................................................................................................. 65

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D. Wolf

Masterstudiengang eEducation, 2015

5.3.6

Einbettungs- und Bearbeitungsmglichkeiten fr Videos .................................................... 65

5.3.7

Videostreaming .......................................................................................................................... 65

5.3.8

Identitt und Anmeldeverfahren .............................................................................................. 65

5.3.9

IT-Service und Support ............................................................................................................. 66

5.4

Rechtliche Rahmenbedingungen ............................................................................................. 66

5.4.1

Urheberrecht............................................................................................................................... 66

5.4.2

Datenschutz ................................................................................................................................ 67

5.4.3

Freiheit der Lehre ...................................................................................................................... 67

5.4.4

Zulassungsbeschrnkung ........................................................................................................ 67

5.5

Finanzielle Rahmenbedingungen ............................................................................................. 68

5.5.1

Studiengebhren ....................................................................................................................... 68

5.5.2

Frderungen ............................................................................................................................... 68

ZUSAMMENFASSUNG ................................................................................................................ 69

6.1

Ausblick ........................................................................................................................................ 70

6.2

Datenerhebung ............................................................................................................................ 70

6.3

Forschungslimitation .................................................................................................................. 71

LITERATURVERZEICHNIS .................................................................................................................. 72
ABBILDUNGSVERZEICHNIS ............................................................................................................. 80
TABELLENVERZEICHNIS ................................................................................................................... 80
ANHANG .............................................................................................................................................. LXXXI
KURZLEBENSLAUF DER AUTORIN ......................................................................................LXXXIV

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D. Wolf

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1 Einleitung
1.1 Ausgangspunkt und Motivation
Seit die New York Times 2012 als "das Jahr der MOOCs" bezeichnete (Pappano, 2012),
halten so genannte Massive Open Online Courses (MOOCs) auch im deutschsprachigen
Raum Einzug (Dworschak, 2013; Koller, 2012; Mehnert, 2012; Noack, 2012a). Dieser
Einzug stellt durch die steigenden Kosten, sinkenden Budgets und dem steigenden Bedarf an Fernlehre (New Media Consortium, 2007) hohe Ansprche an die Hochschulen.
Besonders durch ihre Implementation, die von amerikanischen Universitten als desirable strategy angesehen wird (Barclay und Logan, 2013: S. 1), erhalten MOOCs im Hochschulbereich hohe Aufmerksamkeit.

Im Vordergrund stehen die Mglichkeiten des gemeinsamen und vernetzten Lernens.


MOOCs ermglichen Massenausbildung und individuelles Lernen zugleich: Es ist doch
eine enorme Verschwendung von Ressourcen, wenn bundesweit jedes Semester Dutzende Einfuhrungsvorlesungen in Statistik angeboten werden1, sagt Hannes Klpper.
Mit den MOOCs lsst sich der Ansturm der Studierenden viel effizienter bewltigen2,
schildert Volker Meyer-Guckel vom Stiftverband fr die deutsche Wissenschaft.

Bisher gibt es im deutschsprachigen Raum zu den Erwartungen von MOOCs vorwiegend


nur einzelne Wortmeldungen, wie jene von Hannes Klpper oder Volker Meyer-Guckel,
und kaum Forschungsergebnisse, welche die unterschiedlichen Interessen, Anforderungen und Erwartungen an MOOCs von Stakeholder/innen reprsentieren. Da sich zunehmend Hochschulen in sterreich, Deutschland und der Schweiz mit der MOOCBewegung beschftigen wird deutlicher that the creation and the use of MOOCs in Europe, especially in German speaking countries, cannot be handled in the same way as in

zeit.de (2013): Digitale Vorlesungshppchen revolutionieren die Bildung. In: http://www.zeit.de/studium/uni-

leben/2013-06/mooc-deutschland-iversity-vorlesungen-internet (04.04.2014)
2

zeit.de (2013): Digitale Vorlesungshppchen revolutionieren die Bildung. In: http://www.zeit.de/studium/uni-

leben/2013-06/mooc-deutschland-iversity-vorlesungen-internet (04.04.2014)

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the United States because of the different educational systems and framework requirements (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014: S. 47). Es wird davon ausgegangen, dass
es eine Reihe von Kriterien gibt, welche von Entscheidungstrger/innen bei der Umsetzung und Durchfhrung von MOOCs zu bercksichtigen sind. Diese Kriterien gilt es in
dieser Arbeit aus einer Stakeholder/innen-Befragung herauszufiltern.

1.2 Frage- bzw. Problemstellung


Stakeholder/innen sind nicht nur in unterschiedlichen Formen und Rollen an MOOCs beteiligt oder davon betroffen, sondern tragen auch zum Erfolg von MOOCs bei. Grund genug, ihnen eine besondere Bedeutung beizumessen, denn die Interessen der Stakeholder/innen zhlen zu wichtigen Faktoren, die im Erstellungs- und Durchfhrungsprozess
eines MOOCs mitwirken und zu deren Effektivitt und Effizienz beitragen. Daher mssen
die Stakeholder/innen zum festen Bestandteil bei der Entwicklung und Durchfhrung von
MOOCs werden, denn hnlich wie beim E-Learning ist auch der Erfolg von MOOCs abhngig von einer Stakeholder-orientierten Gestaltung.

Daher ist es notwendig, die verschiedenen Stakeholder/innen zu identifizieren und ihre


Bedrfnisse zu erfassen. Damit MOOCs in Zukunft effektiv und effizient an Hochschulen
eingesetzt werden knnen, muss ein Verstndnis fr die Bedrfnisse der Stakeholder/innen entwickelt werden und die Eigenschaften fr einen bedarfsgerechten MOOC
untersucht werden.

Entscheidend fr den Erfolg von MOOCs ist es, die Metaziele der einzelnen Stakeholder/innen zu erkennen, um daraus ein fr alle tragbares, gemeinsames Verstndnis fr
MOOCs herzustellen. Der Arbeit liegt daher folgende Fragestellung zugrunde:
Wer sind die Stakeholder/innen von MOOCs und welche Ansprche mssen erfllt sein,
damit MOOCs in deutschsprachigen Hochschulen bedarfsgerecht eingesetzt werden knnen?

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1.3 Zielsetzung
Ziel dieser Arbeit ist die Identifikation zentraler Stakeholder/innen von MOOCs und die
Beschreibung von Ansprchen, Erwartungen und Anforderungen an MOOCs in deutschsprachigen Hochschulen. Dazu werden aus einer empirischen Untersuchung die Kriterien
fr einen bedarfsgerechten MOOC fr Hochschulen in Deutschland, der Schweiz und sterreich abgeleitet.
Aus der formulierten Zielsetzung ergeben sich fr die Arbeit folgende Fragestellungen:
Wer sind die Stakeholder/innen von MOOCs im deutschsprachigen Raum?
Welche Anforderungen an MOOCs bestehen auf Seite der Stakeholder/innen? Wie
lassen sie sich in das heutige Hochschulsystem integrieren?
Wie sollen MOOCs gestaltet sein um erfolgreich an Hochschulen eingefhrt werden
zu knnen? Muss der rechtliche Rahmen, angepasst und/oder ausgebaut werden?
Welche Aspekte sind bei der Einfhrung von MOOCs zu bercksichtigen?

1.4 Vorgehensweise
Nach einer theoretischen Einfhrung in die MOOC-Thematik wird die Zielsetzung und die
Ergebnisse einer empirischen Studie erlutert. Aus den Ergebnissen werden Anforderungen und Kriterien fr MOOCs in deutschsprachigen Hochschulen abgeleitet. In der folgenden Abbildung wird der schematische Ablauf der Arbeit noch einmal bersichtlich zusammengefasst:

Literaturrecherche

Aufstellung der
Stakeholder/innen fr
MOOCs

Auswahl Stakeholder
mit besonderer
Bedeutung fr MOOCs
im deutschsprachigen
Raum

Entwicklung eines
Kriterienkatalogs fr
einen
bedarfsgerechten
MOOC

Darstellung der
Ergebnisse aus den
Interviews

Interviews

Abbildung 1: Vorgehensweise in dieser Arbeit

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1.5 Aufbau
Der Aufbau der Masterarbeit gliedert sich wie folgt:
Kapitel 1: Einleitung
Welchen Zweck hat diese Arbeit und welche Ziele sollen erreicht werden?
Kapitel 2: Literaturanalyse

Was sind MOOCs und wie funktionieren sie?


Welche Geschichte liegt MOOCs zugrunde und welche Arten von MOOCs gibt es?
Was sind die Strken, Schwchen, Mglichkeiten und Risiken von MOOCs?
Wie wird der Begriff Stakeholder/innen definiert?
Welche Modelle zur Stakeholderanalyse gibt es und wie ist deren Bedeutung bzw. Kritik fr
die Anwendung an MOOCs?
Kapitel 3: Empirischer Teil
Was ist das Ziel der Studie und wie wird vorgegangen?
Kapitel 4: Darstellung der Ergebnisse
Welche Ergebnisse lassen sich im Zuge dieser Arbeit feststellen und wie knnen sie mit der
Literatur zusammengefhrt werden?
Kapitel 5: Kriterienkatalog fr einen bedarfsgerechten MOOC

Wie sieht ein Kriterienkatalog fr einen bedarfsgerechten MOOC im deutschsprachigen


Hochschulraum aus?

Kapitel 5: Zusammenfassung und Ausblick


Wie sehen die Erkenntnisse im Zuge dieser Arbeit aus?
Welche wissenschaftlichen Beschrnkungen weist die Arbeit auf?
Tabelle 1: Aufbau der Arbeit

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2 Literaturanalyse
Als Ausgangspunkt fr die in den weiteren Kapiteln vorzunehmende Studie werden zunchst die fr die Arbeit wichtigsten Begriffe definiert.

2.1 Massive Open Online Courses (MOOCs)


MOOCs werden von den Medien und Anbieter/innen als Lsung fr kostenlose, hochwertige und in den Alltag gut integrierbare Hochschulbildung angepriesen (Lankau, 2013). Sie
finden ausschlielich online statt und sind von Blended-Learning-Anstzen abzugrenzen.
Im Vergleich zum klassischen onlinebasierten Fernstudium widmen sie sich ber Wochen
hinweg einem Thema und weisen keine individuelle Interaktion mit den Lehrenden auf.
Auch sind sie von Webinaren und Webkonferenzen abzugrenzen, denen es hufig an
Interaktivitt und einer methodischen Untermauerung fehlt (Wulf, Blohm und Brenner,
2014).
Der Begriff "MOOC" setzt sich im Detail aus folgenden Wrtern zusammen:
M wie Massive:
Im Unterschied zu traditionellen Online-Kursen adressieren MOOCs eine unbegrenzte
und hohe Teilnehmer/innenzahl (Clow, 2013; McAuley et al. 2012; Vardi, 2012). Dabei
steht das "massive" laut Downes (2013) und Wedekind (2013a: S. 46) fr die sogenannte
Dunbar-Zahl (Dunbar, 2010: S. 22ff), welche die kognitive Grenze der Anzahl sozialer
Beziehungen zu anderen Personen beschreibt. Diese liegt im Durchschnitt bei maximal
150. Inzwischen wird diese Zahl allerdings von vielen MOOCs bei Weitem berschritten
(Bremer, 2013: S. 31).
Im Gegensatz dazu versteht Lehmann (2013: S. 64) unter "massive" eine Art Obsession,
welche die durch MOOCs erzeugte Resonanz zum Ausdruck bringt. Downes (2013) betont in diesem Zusammenhang, dass nicht nur die Zahl der angemeldeten Teilnehmer/innen eine Rolle spielt, sondern eher die Zahl derer, die aktiv am MOOC teilnehmen.
Er versteht unter massive auerdem das Ausma an bereitgestellten und eingesetzten
Materialien, die einen Kurs massiv machen (Downes, 2013).
O wie Open:
"Open" steht fr die freie Zugnglichkeit von MOOCs und damit fr den kostenlosen Zugang zum Kurs und den bereitgestellten Materialien. Die Lernenden knnen zudem ohne
die Erfllung keiner oder nur sehr geringer formaler Teilnahmevoraussetzungen oder an- 14 -

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derer Beschrnkungen an einem Kurs teilnehmen (Lehmann, 2013: S. 64). So ergeben


sich beispielweise fr Berufsttige zeitunabhngige Bildungszugnge, welche nach eigenen Interessen konsumiert werden knnen (Kerres und Preuler, 2013: S. 83).
ber die tatschliche Offenheit von MOOCs (Kolowich, 2012) und die Gebhrenfreiheit
bzw. Teilnahmegebhr wird jedoch viel diskutiert (OER MOOC, 2013). So fragt zum Beispiel Watters (2012) worauf sich diese bezieht. Sie kann sich nmlich auf unterschiedliche
Aspekte beziehen (Bremer, 2013: S. 32):
Die Offenheit der Teilnahme und des Zugangs,
die Offenheit der Lernziele, die sich die Teilnehmenden oftmals selbst setzen oder
die Offenheit des bereitgestellten Materials (im Sinne eines Open-Content-Konzepts).
Auch wenn MOOCs derzeit im Sinne des Zugangs noch offen sind, bleibt abzuwarten, wie
sich diese Eigenschaft zuknftig entwickeln wird, ob in Zukunft Materialien offen sind,
aber Gebhren fr eine Zertifizierung oder Betreuung anfallen oder Beschrnkungen eingefhrt werden (Bremer, 2013: S. 32).
O wie Online:
Das "O" steht ursprnglich fr die onlinegesttzte Durchfhrung von MOOCs, knnte aber
im Deutschen auch fr die "Ortsungebundenheit" stehen, da MOOCs ausschlielich und
vollstndig ber das Internet abgewickelt werden. Die Vermittlung der Lerninhalte, die
Kommunikation zwischen den Teilnehmer/innen und die Durchfhrung von Lernzielabfragen bzw. Prfungen erfolgt dabei ber eigens eingerichtete Seiten (Wedekind, 2013a: S.
46). Einige MOOC-Veranstalter/innen bieten neben dem E-Learning auch organisierte
Treffen fr die Teilnehmer/innen an, welche auf freiwilliger Basis besucht werden knnen
(Langer und Thillosen, 2013: S. 10).
C wie Course:
MOOCs sind in der Regel ber mehrere Wochen stattfindende Kurse, welche meist ber
einen vorher festgelegten Start- und Endtermin verfgen (van Treeck et al., 2013; Siemens, 2012b: S. 2). Dabei werden sie nicht ausschlielich als eigene Kursform betrachtet,
sondern kommen immer wieder auch als Teil von Blended-Learning-Szenarien zum Einsatz (Bruff et al., 2013). Die Strukturierung von MOOCs in unterschiedliche Lerneinheiten
erfolgt von einem oder mehreren Lehrenden, welche in der Regel auch fr die Betreuung
der Teilnehmer/innen verantwortlich sind (Wedekind, 2013a).

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2.1.1 Ein kurzer geschichtlicher Rckblick


Der Ausgangspunkt der MOOC-Entwicklung liegt in den USA. Als Begrnder von MOOCs
gelten George Siemens, Stephan Downes und Dave Cormier (Downes, 2008; Siemens,
2006b, 2012a) mit ihrem im Jahr 2008 durchgefuhrten CCK08-MOOC, der auch den
Begriff MOOC prgte (Cormier, 2008). MOOCs orientieren sich ursprnglich an der
Lerntheorie des Konnektivismus (Siemens, 2006a).
2011 wurden erstmals drei Informatik-Kurse der Stanford-Universitt von Sebastian Thrun
als offene Onlinekurse angeboten. In diesem Zusammenhang kam auch der Begriff der
xMOOCs (siehe 2.1.2.1) strker zum Zug. Die ersten erfolgreichen xMOOCs haben bis
zu 160.000 Teilnehmer/innen angelockt (Bremer und Thillosen, 2013: S. 17ff). Im
deutschsprachigen Raum nahmen sich Bremer und Robes erstmals dieser Entwicklung
an und veranstalteten 2011 einen MOOC zur Zukunft des Lernens (Rensing, 2013).
In der nachfolgenden Grafik (siehe Abbildung 2) versucht Hill (2012) die Entwicklungslinien von MOOCs der letzten Jahre zu illustrieren. Neben dem zeitlichen Auftreten der
verschiedenen MOOCs und den dahinterstehenden Organisationen werden auch die
Probleme mit denen sich die MOOC-Anbieter/innen konfrontiert sehen, dargestellt.

Abbildung 2: "Four Barriers That MOOCs Must Overcome To Build a Sustainable Model" (Hill, 2012)

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2.1.2 Arten von MOOCs


Grundstzlich wird zwischen zwei Formen von MOOCs unterschieden, nmlich den
cMOOCs und den xMOOCs (Clow, 2013). Siemens (2012b: S. 3) unterscheidet neben
diesen beiden auch noch Quasi-MOOCs. Im Internet wird zudem eine weitere Zahl von
MOOC-Typen beschrieben, auf welche in diesem Kapitel nicht nher eingegangen wird.

2.1.2.1 xMOOCs
Sogenannte extension Massive Open Online Courses (McAuley et al., 2010) sind Online-Massenveranstaltungen mit vorgegebenen Lernpfaden, berprfungen und Hausaufgaben (Wedekind, 2013a). In ihnen setzen sich die Lernenden selbststndig mit dem
Lerngegenstand auseinander und treten ber Foren mit den Lehrenden und anderen Lernenden in Kontakt (Wedekind, 2013a). xMOOCs fuen auf dem pdagogischen Prinzip
des Behaviorismus (Clow, 2013), da sie durch die Digitalisierung von traditionellen Vorlesungen entstanden sind. Sie funktionieren nach dem Verteilprinzip. Demnach werden
Informationen ber eine Plattform einer groen Masse zugnglich gemacht.
Neben der Bereitstellung von Materialien, die in der Regel in einer chronologisch festgelegten Reihenfolge strukturiert werden, ist auch die Ausrichtung an die Zielgruppe und die
Betreuungsmodi derer fr die Qualitt von xMOOCs relevant (Haake, Schwabe und Wessner, 2012: S. 258). Eine individuelle und direkte Interaktion mit den Lehrenden ist in
xMOOCs schwer realisierbar, da sie in der Regel aus einer groen Masse an Teilnehmer/innen bestehen. Wie Reinmann und Seiler (2014) sagten, erfolgt ber xMOOCs eine
explizit gemachte Darstellung von Wissen. Anpassungen an die Zielgruppe und Skalierungen der Gruppengre sind auerdem gut mglich (Kerres und Preuler, 2013).
Das Kernelement der Informationsverteilung in xMOOCs bilden Videos. Diese orientieren
sich oft an der klassischen Hochschul-Vorlesung (Langer und Thillosen, 2013: S. 5). Zwischen den Lerneinheiten und am Ende jeder werden hufig Multiple-Choice-Fragen oder
Arbeiten in Essay-Form eingesetzt (Langer und Thillosen, 2013: S. 5). Als Kommunikationswerkzeug werden Foren verwendet, welche mehr der Klrung inhaltlicher Fragen
(Khalil und Ebner, 2013b) als dem Diskurs (Langer und Thillosen, 2013: S. 5) dienen. Daneben bilden sich hufig Lerngruppen in sozialen Netzwerken (Bremer, 2013: S. 44).
Lernende sind in xMOOCs lediglich Konsument/innen (Siemens, 2012b: S. 12). Daher
besteht die Gefahr, dass die bereitgestellten Materialien noch strker rezipiert werden, als
das bei klassischen Hochschul-Lehrveranstaltungen der Fall ist. Diese Gefahr wird vor
allem durch das pdagogische Modell des Behaviorismus verstrkt, da dieses zum Ziel
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hat, die Lehrenden als Expert/innen und die Lernenden als Verbraucher/innen zu sehen
(Siemens, 2012b: S. 7). Um eine Tendenz zur Lernerzentrierung zu erzeugen, wird daher
zuknftig eine Mischform von cMOOCs und xMOOCs erforderlich sein (Langer und Thillosen, 2013: S. 7; Tacke, 2013).

2.1.2.2 cMOOCs
Den cMOOCs oder auch sogenannten connectivist MOOCs liegt die Lerntheorie des
Konnektivismus zugrunde (Siemens, 2006a), welcher die Interaktion zwischen den Teilnehmer/innen als wesentliche Quelle der Entstehung von Wissen sieht (Kop und Hill,
2008). Es steht die kollektive Wissensproduktion im Netzwerk im Vordergrund. Whrend
cMOOCs vor allem auf die Vernetzung der Teilnehmenden und Informationen sowie das
Entwickeln eigener Beitrge zum Kursthema setzen, fhren xMOOCs die Lernenden
durch strukturierte Lerninhalte, regelmige Wissensabfragen und Prfungen (van Treeck et al., 2013: S. 6; Robes, 2013).
cMOOCs knnen im Grunde mit den klassischen Seminaren einer Hochschule verglichen
werden, da es sich bei ihnen um Online-Arbeitsgruppen ohne Zugangsbeschrnkungen
handelt (Robes, 2012: S. 226). Es geht vordergrndig um die Konstruktion von Erkenntnis
und Wissen durch das selbstorganisierte Netzwerken (Wedekind, 2013a: S. 48).
Nach Downes sttzt sich diese Form der MOOCs auf den iterativen Prozess Aggregate,
Remix, Repurpose und Feed Forward (Robes, 2012). Dadurch reflektieren und produzieren die Teilnehmer/innen ihre Inhalte und neues Wissen entsteht (Baker, 2012: S. 17).
Auch die Lernumgebung wird von den Lernenden selbst geschaffen (Robes, 2012: S.
236ff). Im Mittelpunkt steht die Partizipation (van Treeck et al., 2013: S. 7), die Offenheit
und der Lernprozess (Bremer und Thillosen, 2013: S. 16).
Zu den bekanntesten cMOOCs im Netz zhlen folgende (Siemens, 2012b: S. 2; Robes,
2012: S. 227ff; Bremer und Thillosen, 2013):

CCK08,
CCK09 &
CCK11

PLENK2010

OPCO11 &
OPCO12

LAK11

MMC13

Abbildung 3: Die bekanntesten cMOOCs im Netz zwischen 2011 und 2013

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COER13

D. Wolf

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Atkisson (2011) hat die Unterschiede der cMOOCs zu den xMOOC herausgearbeitet:

Abbildung 4: Unterschiede zwischen cMOOCs und xMOOCs (Atkisson, 2011)

2.1.2.3 Quasi-MOOCs
Quasi-MOOCs sind nach Siemens (2012b: S. 8) Zusammenstellungen von webbasierten
Tutorials oder OER-Elementen. Laut Siemens (2012b: S. 8) sind sie technically not
courses. They consist of OER intended to support learning-specific tasks such as an operation in algebra, or they are treated as asynchronous learning resources that do not
offer the social interaction of cMOOCs or the automated grading and tutorial-driven format
of xMOOCs. These resources are loosely linked and are not packaged as a course. Sie
weisen also weder ein instruktionsgesteuertes Curriculum wie bei xMOOCs noch eine
Interaktion wie bei cMOOCs auf.

Bedeutung fr die Arbeit


In der nachstehenden Arbeit sind mit dem Begriff MOOC die sogenannten xMOOCs
(siehe 2.1.2.1) gemeint, da diese Art von MOOCs fast ausschlielich im deutschsprachigen Raum angeboten wird. cMOOCs (siehe 2.1.2.2) und Quasi-MOOCs (siehe 2.1.2.3)
sind nicht Gegenstand dieser Arbeit.

2.1.3 SWOT-Analyse
Eine SWOT-Analyse ist eine Methode um die Strken (= Strengths), Schwchen (=
Weaknesses), Mglichkeiten (= Opportunities) und Risiken (= Threats) zu evaluieren. Im
Folgenden wurde anhand der Literatur (siehe Literaturverzeichnis) eine SWOT-Analyse
fr MOOCs aufgestellt, welche Strken (= Strengths), Schwchen (= Weaknesses), Mglichkeiten (= Opportunities) und Risiken (= Threats) fr MOOCs zusammenfasst.
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Strken

Schwchen

Verbesserung der Medienkompetenz

keine individuelle Untersttzung durch Lehren-

Kostenersparnis (zB keine Fahrtkosten notwendig,

de
Entwicklungsaufwand ist hoch

Taggeld und Raumbuchung fllt weg, etc.)


Teilen und Wiederverwenden des Materials
Anregen des Methodenwechsels durch die Vielseitigkeit
Zeitersparnis (zB durch den Wegfall der Anreise)
Frderung der Selbststndigkeit durch persnliche
Einteilung der Lernphasen, da keine fixen Unterrichtszeiten notwendig sind
Rcksichtnahme auf Tag- (= Lerche) bzw. Nachtlernende (= Eule)
theoretisch die Mglichkeit immer und berall zu
lernen
individuelles Lerntempo durch freie Zeiteinteilung
der Lernphasen sowohl in Bezug auf die Lnge als
auch auf die Anzahl der Wiederholungen
Strkung der Eigenverantwortung durch persnliche Lernfortschrittsplanung und -kontrolle

Mglichkeiten

Risiken

Ansprache von unterschiedlichen Lerntypen bzw.


Wahrnehmungskanlen (auditiv, visuell, kommuni-

(soziale) Isolation

kativ)

Bildschirmlernen ist ermdender als Papierler-

leichte Einbindung von Audio- und Videoelementen


Adressierung eines globalen Teilnehmerkreises,

nen
Strungen und Ablenkungen kommen hufiger

insbesondere von Berufsttigen

vor (zB durch geffnete Chat-Fenster, Face-

Wirtschaftlich rentables Angebot von spezialisier-

book etc.)
hohe Abbruchquote durch schwache Eigenmo-

ten Kursen
Orientierung an individuelle Lernziele und Lernleis-

tivation der TeilnehmerInnen, schlechte Zeitein-

tungen, sodass ohne groen Mehraufwand unter-

teilung, fehlender Umgang mit den Werkzeu-

schiedliche Versionen der gleichen LVA angeboten

gen, fehlende Lerntechniken

werden knnen

Tabelle 2: SWOT-Analyse von MOOCs

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D. Wolf

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2.1.4 State of the Art


Die wissenschaftliche Literatur ber MOOCs ist vor allem in den letzten drei Jahren entstanden und hat sich bisher vorwiegend mit den Arten von MOOCs (Downes, 2008; Robes, 2012; Baker, 2012, S. 17; Reeves, 2012; Wedekind, 2013; Creed-Dikeogu & Clar,
2013; Conole, 2013) und deren Lerntheorien (Siemens, 2006a, 2012; Downes, 2008;
Lehmann, 2013: S. 65; Lang & Ptzold, 2006: S. 13) auseinandergesetzt. Weiterfhrende
Literatur beschftigt sich zudem mit den Auswirkungen von MOOCs und dem Wandel in
der Hochschulbildung durch die Einfhrung der MOOCs. Hier wird vorwiegend ber die
Qualitt von MOOCs diskutiert (Yuan, Powell und Cetis, 2013; Wedekind, 2013; Levy und
Schrire, 2012; Carson und Schmidt, 2012; Walker, 2013).
Ein Schwerpunkt in der MOOC-Forschung befasst sich mit den Lernenden. Dabei wurde
die angebotene Qualitt von MOOCs im Vergleich zur Prsenzlehre, die Lernerfahrung an
sich, sowie die Zufriedenheit der Lernenden und das Phnomen der relativ hohen Dropout Rate untersucht (Reeves, 2012; Kop und Hill, 2011; Khalil und Ebner, 2013a; Mak,
Williams und Machness, 2010). Zudem wurden auch die Interaktionsmglichkeiten in
MOOCs erforscht (Khalil und Ebner, 2013b).

Des Weiteren gibt es Publikationen von Personen(gruppen), die selbst MOOCs organisiert und durchgefhrt haben und welche Anhaltspunkte und Hinweise fr den Entwurf
und die Durchfhrung eines eigenen MOOCs bieten sollen (Donaldson u. a. 2013; Lackner, Kopp und Ebner, 2014). Neben diesen Themen wurde auch ber die Wirtschaftlichkeit und die Chancen von MOOCs (McAuley et al., 2010), deren Bewertungskriterien
(Brunner, 2014) und der Zugnglichmachung sowie Bereitstellung der Lernobjekte und
Artefakte von MOOCs (Butler, 2012) geschrieben.

Die meisten MOOCs werden von inzwischen etablierten kommerziellen Anbieter/innen


wie Coursera, Udacity und EdX angeboten, die vorwiegend MOOCs amerikanischer
Hochschulen vermarkten. Mittlerweile gibt es auch einige deutschsprachige MOOCPortale (siehe Abbildung 5).

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openHPI

Digital
School

Deutschsprachige
MOOC-Portale

iMooX

iVersity

Abbildung 5: Deutschsprachige MOOC-Portale

Aber auch MOOCs aus Deutschland, der Schweiz oder sterreich werden auf amerikanischen Plattformen angeboten. So nutzt die Universitt Salzburg seit 2013 beispielweise
MOOCs von Harvard fr mehrere Lehrveranstaltungen im Bereich der Informatik. Damit
knnen einzelne Lehrveranstaltungen alternativ ber einen MOOC besucht werden
(sterreichische Universittskonferenz, 2014). Diese MOOCs werden von den Lehrenden
der Universitt Salzburg ausgesucht und begleitet. Die Prfung findet in Prsenzform statt
(sterreichische Universittskonferenz, 2014).
Neben der Universitt Salzburg engagiert sich auch die Technische Universitt Graz und
die Universitt Graz in punkto MOOCs. Neben der Entwicklung einer eigenen OpenContent-Strategie 2010 (opencontent.tugraz.at), gibt es auch Aktivitten in iTunes U
(itunes.tugraz.at und uni-graz.at/itunesu), eine Mitgestaltung am offenen Online-Kurs zum
Thema Open Educational Resources 2013 (coer13.de) sowie seit Mrz 2014 eine eigene
Plattform, die mit MOOCs der Universitt Graz und TU Graz angereichert ist
(www.imoox.at).

2.2 Stakeholderbegriff
Eine erfolgreiche Implementation von MOOCs in deutschsprachige Bildungsinstitutionen
erfordert die Involvierung einer Reihe an Stakeholder/innen. Dabei versteht man unter
Stakeholder/innen alle internen und externen Personengruppen, die von den MOOCTtigkeiten gegenwrtig oder in Zukunft direkt oder indirekt betroffen sind.

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Grundstzlich lassen sich zwei Arten von Stakeholder/innen unterscheiden, nmlich funktionale oder organisatorische Stakeholder/innen und institutionelle Stakeholder/innen.
Funktionale oder organisatorische Stakeholder/innen sind dabei diejenigen Personen, die
als Funktionstrger/innen eingebunden werden. Im Fall von MOOCs sind das MOOCVeranstalter/innen oder Lehrende. Unter institutionellen Stakeholder/innen versteht man
Anspruchsgruppen, die zwar gelegentlich durch Personen vertreten werden, prinzipiell
aber von den einzelnen Personen unabhngig sind. Hufig werden bei der Analyse gerade diese Stakeholder/innen bersehen. Es handelt sich dabei zB um unternehmensinterne Richtlinien, Betriebsvereinbarungen, aber auch Gesetze wie das gerade im deutschsprachigen Raum im Zusammenhang mit MOOCs besonders wichtige Datenschutz- und
Urheberrecht.
Auf Basis ihrer Funktion lassen sich Stakeholder/innen laut Wilbers (2005) noch weiter
unterscheiden. Diese Unterscheidung wurde im Folgenden jedoch fr MOOCs abgewandelt.
Machtpromotor/innen sind zumeist die Veranstalter/innen, die fr die eigentliche und
operative Leitung von MOOCs zustndig sind. In ihrer Entscheidung liegt es, welches
Budget und welche "politische" Untersttzung der MOOC erhlt. Machtpromotoren mssen aber nicht notwendigerweise entscheidungsrelevant sein (Wilbers, 2005: S. 10).
Prozesspromotor/innen spielen eine wichtige Rolle bei MOOCs, da sie als die Vertreter/innen der Schnittstellen fungieren, in die ein MOOC integriert werden muss. Klassischerweise sind dies vor allem die entscheidungsbefugten Ansprechpartner/innen in der
Hochschule. Andere Prozesspromotor/innen knnen den Verlauf des Projekts erheblich
beeinflussen, da sie in der direkten Prozesskette der Beauftragung und Durchfhrung von
MOOCs stehen. Beispiele dafr sind die E-Learning- oder IT-Abteilung oder auch die Mitarbeitervertreter/innen bzw. Betriebsrt/innen. Viele institutionelle Stakeholder/innen - zB
Betriebsvereinbarungen, IT-Richtlinien o.. gehren ebenfalls zu den Prozesspromotor/innen. Ein einzelner MOOC wird kaum in der Lage sein und nicht die strategische Bedeutung entfalten knnen, um zB grundstzliche Entscheidungen in der IT-Strategie von
Hochschulen vollstndig umzustoen (Wilbers, 2005: S. 11).
Fachpromotor/innen spielen eine wichtige Rolle als Ansprechpartner/innen fr die konkrete Ausgestaltung fachlicher Problemstellungen. So muss zB den Lehrenden als diejenigen, die spter mit MOOC-Lsungen arbeiten, ein Mitspracherecht bzw. die Einzelfallentscheidung bei der Ausgestaltung konkreter Prozesse oder Funktionen der MOOCPlattform eingerumt werden. Viele Ziele von MOOCs sind nur mit Fachpromotor/innen zu
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erreichen. Dennoch haben Fachpromotor/innen meist keine weitergehende Entscheidungsbefugnis und knnen Projekte meist nicht verhindern. Ihre Mitarbeit und ihre Ergebnisse sind jedoch erfolgskritisch fr einen MOOC (Wilbers, 2005: S. 11).
Multiplikator/innen sind wichtige Kanle des Stakeholder/innen-Managements in
MOOCs. Sie sind insbesondere mit der Aufgabe betraut, Ziele und Informationen aus dem
MOOC-Team an eine grere Zielgruppe zu kommunizieren. Zu den Multiplikator/innen
zhlen zB alle internen und externen Kommunikationsdienste (zB Marketing) sowie beispielweise der IT-Support (Wilbers, 2005: S. 11).
Entscheidungsebene: Die Entscheidungsebene kann grundstzlich reduziert werden auf
die Hochschule, bestehend aus Geschftsfhrung/Rektorat, dem MOOC-Veranstalter/in
und der E-Learning- oder IT-Leitung.
Unabhngig davon, um welche Stakeholder/innen es sich handelt, so haben sie alle doch
das gleiche Ziel:

Sie wollen Informationen ber das, was im MOOC geschieht.

Sie wollen eigene Interessen und Ziele im MOOC verwirklichen, manchmal auch in
Konkurrenz untereinander.

Sie verlangen Mitspracherecht und Einfluss.

Sie erwarten meistens auch, dass sie vom Projektteam von der operativen Arbeit entlastet werden und nehmen die Rolle als Stakeholder/innen eher auf Ebene der Einflussnahme und Lenkung wahr.

2.3 Stakeholderanalyse von MOOCs


Im Bildungsbereich wurden in der Vergangenheit bereits Stakeholderanalysen angewendet (Wilbers, 2005), in deren Zentrum besonders folgende Punkte standen:
Die Auswahl der Stakeholder/innen,
eine (iterative) Interessensanalyse und
die Qualittssicherung.

Fr den Erfolg von MOOCs ist entscheidend zu erkennen, welche Stakeholder/innen


wichtig sind und wann diese wichtig werden. Dazu bietet die Stakeholder/innen-Analyse
ein geeignetes Werkzeug, denn anhand dieser lsst sich erkennen, welche Gruppen Ansprche an MOOCs herantragen, sie untersttzen oder auch nicht.

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D. Wolf

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Aufbauend auf eine Stakeholder/innen-Analyse knnen auerdem Manahmen fr


MOOCs in der Hochschullehre abgeleitet werden.
Um die Stakeholder/innen von MOOCs zu identifizieren wurden neben einer Literaturrecherche folgende Leitfragen zur Identifizierung von interessanten bzw. relevanten Stakeholder/innen benutzt (Schramm, 2013: S. 3):
Wem nutzen Massive Open Online Courses? Wer sind die Endbegnstigten?
Wer knnte Interesse an der Verwirklichung von MOOCs in Hochschulen haben?
In wessen Interesse wre es, wenn MOOCs nicht zum Tragen kmen?
Wer knnte MOOCs frdern?
Wer beeinflusst die Entscheidung, ob ein MOOC umgesetzt wird?
Wer knnte unabhngig von Bildungsinstitutionen MOOCs untersttzen? Wer knnte
dagegen arbeiten?
Nachdem ein erstes Brainstorming zur Identifikation potenzieller Stakeholder/innen
durchgefhrt wurde, bot es sich an, eine erste Ordnung zu erzielen, indem die Ergebnisse
in einem Cluster dargestellt werden:

MOOC-Erfinder/innen
Regierungen/Bildungsministerien
Bildungsinstitutionen
MOOC-Veranstalter/innen

Lehrende/WissenschaftlerInnen
Lernende
Instruktionsdesigner/innen
Plattformbetreiber/innen
e-Learning Community
Unternehmen

Abbildung 6: Ergebnis aus einem Brainstorming zu den potentiellen Stakeholder/innen

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Nachdem die Beachtung einzelner Stakeholder/innen im gleichen Mae den Rahmen der
Arbeit sprengen wrde, wurden in einem weiteren Schritt nur jene Stakeholder/innen ausgewhlt, die die grten Auswirkungen auf MOOCs und deren Erfolg haben. Dazu wurden die oben genannten Stakeholder/innen (siehe Abbildung 6) mithilfe folgender Tabelle
gewichtet (Schramm, 2012: S. 4):

Stakeholder/innen
mit hoher
Wichtigkeit und
niedrigem Einfluss

Stakeholder/innen
mit hoher
Wichtigkeit und
hohem Einfluss

Stakeholder/innen
mit niedriger
Wichtigkeit und
niedrigem Einfluss

Stakeholder/innen
mit niedriger
Wichtigkeit und
hohem Einfluss

Abbildung 7: Gewichtung der Stakeholder/innen (eigene Darstellung in Anlehnung an Schramm, 2012: S.4)

Anhand dieser Gewichtung (siehe Abbildung 7) entstand folgendes Bild:

- Bildungsinstitutionen

- MOOC-Erfinder/innen

- MOOC-Veranstalter/innen

- Regierungen/Bildungsministerien

- Lehrende/Wissenschaftler

- Plattformbetreiber/innen

- Lernende

- Unternehmen

Stakeholder/innen
mit hoher
Wichtigkeit und
niedrigem Einfluss

Stakeholder/innen
mit hoher
Wichtigkeit und
hohem Einfluss

Stakeholder/innen
mit niedriger
Wichtigkeit und
niedrigem Einfluss

Stakeholder/innen
mit niedriger
Wichtigkeit und
hohem Einfluss

- Instruktionsdesigner/innen
- E-Learning Community

Abbildung 8: Ergebnis der Stakeholder/innen-Gewichtung (eigene Darstellung in Anlehnung an Schramm, 2012: S.4)

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2.3.1 Stakeholder/innen mit hoher Wichtigkeit und niedrigem Einfluss


Im Zuge dieser Klassifizierung wurde festgestellt, dass lngst nicht alle Stakeholder/innen
die Macht haben, auf den Erfolg eines MOOCs direkt Einfluss zu nehmen. Dabei handelt
es sich vor allem um folgende Stakeholder/innen:
MOOC-Erfinder/innen: Diese Gruppe hat hohe Wichtigkeit fr MOOCs, weil es MOOCs
ohne sie nicht geben wrde, aber niedrigen Einfluss auf den Erfolg von MOOCs.
Regierungen/Bildungsministerien: Diese Gruppe hat hohe Wichtigkeit fr MOOCs, weil
sie die Gesetzeslage hinsichtlich der Akkreditierung von MOOCs in Hochschulen schafft
und in der Regel auch als Geldgeber/innen fr Hochschulen fungiert. Sie hat aber niedrigen Einfluss auf den Erfolg von MOOCs.

2.3.2 Stakeholder/innen mit hoher Wichtigkeit und hohem Einfluss


Bildungsinstitutionen und MOOC-Veranstalter/innen: Diese Stakeholder/innen sollen
in der Studie unbedingt bercksichtigt werden, da sie ber die Durchfhrung und die
Kernziele von MOOCs sowie das Budget entscheiden und damit wesentlich zum Erfolg
eines MOOCs beitragen.
Lehrende/WissenschaftlerInnen

und

Lernende:

Wenn

die

Lehren-

den/WissenschaftlerInnen und Lernenden, die im deutschsprachigen Raum keine direkte


Mitsprache haben, die MOOC-Entscheidungen nicht mittragen oder torpedieren, steht der
Erfolg von MOOCs grundlegend auf dem Spiel.
Instruktionsdesigner/innen: Diese Gruppe hat neben einer hohen Wichtigkeit fr
MOOCs auch einen hohen Einfluss auf den Erfolg von MOOCs, weil - wie bei jedem
Lernszenario - auch fr MOOCs ein didaktisches Design mageblich fr den Erfolg dessen ist, da es entscheidet, ob die Lernenden dabei bleiben oder abspringen. Instruktionsdesigner/innen finden sich aufgrund von Ressourcenmngel oft auch in den MOOCVeranstalter/innen oder den Lehrenden/WissenschaftlerInnen in Hochschulen wieder.
E-Learning Community: Diese Gruppe ist wichtig, weil die Kultur, die in der Community
herrscht, unweigerlich schon Frhphasen wie Planung und Umsetzungsvoraussetzungen
von innovativen Lehr- und Lernszenarien beeinflusst. Zwar beeinflusst die Gruppe nicht
direkt den Erfolg von MOOCs, allerdings die anderen Stakeholder/innen wie Bildungsinstitutionen oder Lehrende.

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2.3.3 Stakeholder/innen mit niedriger Wichtigkeit und niedrigem Einfluss


Unternehmen: Diese Gruppe wurde mit niedrig/niedrig klassifiziert, weil sie in Bezug auf
MOOCs in deutschsprachigen Hochschulen derzeit eher machtlos sind. Dennoch drfen
diese machtlosen Stakeholder/innen zuknftig nicht unterschtzt werden, da ihre Handlungen (beispielweise als Geldgeber/innen) und ihre Beteiligung an MOOCs den Erfolg
von MOOCs entscheidend beeinflussen kann.
In weiterer Folge wird darauf verzichtet, alle Stakeholder/innen mit hoher Wichtigkeit und
niedrigem Einfluss sowie niedriger Wichtigkeit und niedrigem Einfluss zum Interview (siehe Abbildung 8) einzuladen. Auf die folgenden Stakeholder/innen wird daher nicht weiter
eingegangen:
MOOC-Erfinder/innen
Regierungen/Bildungsministerien
Plattformbetreiber/innen
Unternehmen

Abbildung 9: Stakeholder/innen mit niedriger Wichtigkeit und/oder niedrigem Einfluss

Anhand dieser Gewichtung lauten die fr die Studie relevanten und zu bercksichtigenden
Stakeholder/innen, wie folgt:
Bildungsinstitutionen
MOOC-Veranstalter/innen
Lehrende/WissenschaftlerInnen
Lernende

Abbildung 10: Zu bercksichtigende Stakeholder/innen in der Studie

In der Studie bercksichtigt werden indirekt auch Instruktionsdesigner/innen und die


E-Learning Community, allerdings ist eine separate Klassifizierung nicht immer mglich,
da diese Positionen bzw. Ttigkeiten derzeit oftmals auch von den MOOCVeranstalter/innen, Lehrenden/WissenschaftlerInnen sowie Lernenden bernommen werden. Daher flieen Instruktionsdesigner/innen und Personen aus der E-Learning Community in der Studie in die MOOC-Veranstalter/innen, Lehrenden/WissenschaftlerInnen sowie Lernenden ein und werden nicht explizit aufgefhrt.
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3 Empirischer Teil
Im vorangegangenen Kapitel wurde die Literatur analysiert und ausgewhlte Stakeholder/innen fr die Erstellung eines Leitfadens in diesem Kapitel herangezogen. Dieser Leitfaden gilt als Grundlage fr die in weiterer Folge in diesem Teil der Arbeit durchgefhrte
qualitative Studie.

3.1 Zielsetzung und Vorgehensweise


Zwar gibt es bisher einige Studien, in denen sich MOOC-Forscher/innen auf die unterschiedlichen Typen von MOOCs, die dabei eingesetzten didaktischen Konzepte sowie die
Technologien und Mechanismen von MOOCs (Wulf, Blohm und Brenner, 2014) konzentrieren, aber keine Studien, die sich explizit mit den Stakeholder/innen von MOOCs befassen, und das, obwohl die Einbeziehung von Stakeholder/innen eine notwendige Bedingung fr den Erfolg von MOOCs ist. Daher ist es Ziel der vorliegenden Arbeit, Anforderungen an einen MOOC zu identifizieren, welche die Entscheidungsuntersttzung beim
Einsatz von MOOCs untersttzen und darber hinaus die neuesten Forschungsergebnisse integrieren. Dazu werden die Bedrfnisse der Stakeholder/innen, welche in der Konzeption eines MOOCs bercksichtigt werden sollen, anhand einer qualitativen Studie analysiert. Dadurch wird es mglich, die Grnde fr die Annahme oder Ablehnung besser zu
verstehen und alle relevanten und entscheidenden Gesichtspunkte, Hindernisse und Herausforderungen, welche beim Anbieten eines MOOCs im deutschsprachigen Hochschulraum bercksichtigt werden mssen, zu erheben.
Die Forschungsfrage lautet, wie folgt:
Wer sind die Stakeholder/innen von MOOCs und welche Ansprche mssen erfllt sein,
damit MOOCs in deutschsprachigen Hochschulen bedarfsgerecht eingesetzt werden knnen?
Das gewonnene Datenmaterial stellt dabei grundlegende Informationen fr die Gestaltung
eines Kriterienkatalogs fr Hochschulen in Deutschland, sterreich und der Schweiz dar
und legt den Grundstein fr ein fr alle tragbares, gemeinsames Verstndnis fr MOOCs
in Hochschulen im deutschsprachigen Raum.

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3.2 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen3


Um die Identifizierung der Stakeholder/innen fr MOOCs zu erheben, wurde zunchst
eine Literaturrecherche und -analyse durchgefhrt. Anhand dieser Analyse und der identifizierten Haupt-Stakeholder/innen wurde eine qualitative Studie durchgefhrt, welche die
Grundlage zu Erstellung eines Kriterienkatalogs fr MOOCs liefert.
In der Arbeit wurde der qualitative Ansatz dem quantitativen vorgezogen, da es noch keine Studien gibt, die sich explizit mit den Stakeholder/innen von MOOCs befassen. Mit
diesem Ansatz knnen daher neue Erkenntnisse durch Exploration gewonnen werden.
Auerdem ist diese Methode durch die geringe Fallauswahl und kurze Vorbereitungszeit
gut geeignet, weil sie sehr flexibel ist. Zudem lassen sich durch qualitative Befragungen
schnell groe Mengen an Datenmaterial produzieren und die Ergebnisse leicht vermitteln
(Degenhardt, 1986: S. 85ff).
Diese qualitative Untersuchung zu MOOCs soll daher dazu dienen, neue und bisher unbercksichtigte Interessen und Einstellungen der Stakeholder/innen zu identifizieren. Dafr bietet das qualitative Interview einen Vorteil, weil lngere Befragungen mglich sind
und die Interviewerin das Interesse aufrechterhalten kann (Konrad, 2007: S. 29).

3.2.1 Leitfadeninterviews
Fr die Untersuchung der Stakeholder/innen-Interessen wurden nichtstandardisierte Interviews als bevorzugtes Instrument gewhlt. Der hier gewhlte Einsatz von Interviews
liegt darin begrndet, dass es sich um einen Gegenstandsbereich handelt, zu dem es
bislang kaum Forschungsergebnisse gibt. Daher ist es sinnvoll ein Erhebungsinstrument
einzusetzen, dass es erlaubt, die fr MOOCs relevanten Stakeholder/innen-Kriterien explorativ zu rekonstruieren. Parallel dazu soll untersucht werden, welchen Stellenwert
MOOCs haben, wie sie in der ffentlichkeit diskutiert oder in Hochschulen bereits implementiert wurden. Um diesem induktiv-deduktiven Ansatz gerecht zu werden, erfolgt die
Datenerhebung mittels teilstrukturierter Interviews auf Basis eines Leitfadens. Dieser wurde im Vorfeld der Interviews konzipiert und besteht aus offen formulierten Fragen. Dabei

Teile aus einer eigenen Arbeit zum Thema Interaktive Whiteboards in sterreichischen Bildungsinstitutionen

- Eine Analyse der Einflussfaktoren fur das Akzeptanzverhalten (2014) ubernommen.

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D. Wolf

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wurde versucht, die Fragen so zu verfassen, dass seitens der interviewten Personen Erzhlungen und Beschreibungen generiert und nicht mit einem bloen "ja" oder "nein" beantwortet werden knnen.
Vorteil des Leitfadens ist, dass er als Strukturierungshilfe genutzt werden kann und damit
gleichzeitig auch die Aufmerksamkeit der Befragten auf die Themen lenkt, die fr die Untersuchung interessant sind. Zudem ermglicht er flexibel und offen an den Forschungsgegenstand heranzugehen, wodurch es mglich ist, neue Dimensionen in Hinblick auf
MOOCs zu erkennen und aufzuzeigen.
Zwar sind die Fragen im Leitfaden vorformuliert, ihre przise Formulierung sowie die Reihenfolge, in der sie gestellt werden, sind jedoch nicht festgelegt (Rager et al., 1999: S.
37). Es ist daher Aufgabe der Interviewerin zu entscheiden, welche Fragen wann gestellt
werden, ob sie vielleicht schon beantwortet wurden oder ob es sinnvoll ist, die Befragten
zu detaillierteren Schilderungen anzuregen. Ferner knnen ad hoc noch Fragen aufgenommen werden, die sich erst whrend des Interviews ergeben (Rager et al., 1999: S.
37). Dennoch sollte die Interviewerin darauf achten, dass smtliche fr die Forschung
relevanten Themenbereiche angesprochen werden und dass der/die Befragte nicht ganz
und gar vom Thema abschweift.
Auerdem sei darauf hingewiesen, dass bei der Leitfadenkonzeption sehr darauf geachtet
wurde, eine allgemein verstndliche Sprache zu verwenden (Rager et al., 1999: S. 40).
Auf den Gebrauch von Fremd- oder Fachwrtern wurde verzichtet. Daneben ist zum Teil
auch die individuelle Anpassung der Fragen an bestimmte Stakeholdergruppen notwendig, beispielweise wenn es um Fragen der persnlichen Erfahrungen mit MOOCs geht. In
diesem Fall werden die Proband/innen gebeten ihre Erfahrungen als Teilnehmer/innen bei
MOOCs zu beschreiben, wohingegen die befragten Veranstalter/innen von MOOCs angehalten werden, diese Frage aus ihrer Perspektive zu beantworten. Die Interviewfragen
werden dementsprechend umformuliert.
Aufgrund einer intensiven Literaturrecherche im Vorfeld konnten im Zuge der Leitfadenentwicklung bereits fr die Befragung wichtige Themenbereiche spezifiziert werden. Daher wurden bereits vor Beginn der Forschung sieben Untersuchungsdimensionen bestimmt:
Stellenwert von MOOCs in der Lehre
Status Quo (Persnliche) Erfahrungen mit MOOCs
Erwartungen und Anforderungen an (zuknftige) MOOCs
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Infrastrukturelle Anforderungen
Finanzielle Situation
Qualifizierung von Lehrenden und anderen Gruppen
Zuknftige Entwicklungen und Ziele von MOOCs
Anschlieend wurden fr jede Untersuchungsdimension eine oder mehrere theoretische
Fragen formuliert. Diese Vorgehensweise erfolgte in Anlehnung an Wengrafs Pyramidenmodell (Wengraf, 2001: S. 60ff). Dieses Modell beschreibt einen Algorithmus in Form
einer Pyramide, der in der qualitativen Forschung angewendet wird, um eine oder mehrere zentrale Forschungsfrage(n) zu beantworten. Dabei wird die zentrale Forschungsfrage,
die zusammen mit dem Erkenntnisinteresse die Spitze der Pyramide einnimmt, zunchst
in mehrere Dimensionen bzw. theoretische Fragen zerlegt. Anschlieend wird aus jeder
theoretischen Frage heraus eine Reihe von Interview-Interventionen entwickelt. Neben
einer Interviewfrage kann beispielweise auch ein Schweigen an einer Stelle an der eigentlich etwas gesagt werden sollte als Intervention fungieren (Wengraf, 2001: S. 63ff).

3.2.2 Durchfhrung eines Pretests4


Um die Reliabilitt und Validitt des Leitfadens sicherzustellen, wurde dieser im Rahmen
eines Pretests auf die Verwendbarkeit der Fragen untersucht. Es wurde geprft, ob die
Fragen verstndlich und der Kontext der ausgearbeiteten Leitfragen klar ist. Desweiteren
wurde gemessen, wie lange die Interviews in etwa dauern.
Dazu wurde eine Person befragt. Diese ist auch in der tatschlichen Analyse bekannt. Da
Probleme bezglich Verstndnis oder Kontext auftraten, wurden die Leitfragen mit berarbeitung fr die tatschliche Analyse verwendet. Im Laufe der weiteren Befragungen
wurde der Leitfaden ebenso verfeinert und an die jeweiligen Interviewpartner/innen angepasst. Im Anhang ist der Leitfaden zu finden, wie er gegen Ende der Untersuchung aussah. Ein Interview dauerte zwischen 20 und 60 Minuten, wobei der Durchschnittswert bei
45 Minuten lag.

Teile aus einer eigenen Arbeit zum Thema Interaktive Whiteboards in sterreichischen Bildungsinstitutionen

- Eine Analyse der Einflussfaktoren fur das Akzeptanzverhalten (2014) ubernommen.

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3.2.3 Datenerhebung und Auswahl der Interviewpartner/innen5


Die sorgfltige Auswahl der Testpersonen war unerlsslich. Sie wurde durch die vorab
durchzufhrende Stakeholder/innen-Analyse (siehe 2.3) erleichtert. Schlussendlich wurden Vertreter/innen aus unterschiedlichen Hochschulen in sterreich, Deutschland und
der Schweiz fr die Interviews herangezogen.
Die Erhebung der Daten erfolgte wie folgt:
Persnlich und in einem E-Mail wurde die Bereitschaft fr ein Interview zum Thema erfragt. War der/die Interviewpartner/in fr eine Befragung bereit, wurde ein Termin vereinbart und geklrt, ob das Gesprch persnlich oder online via Adobe Connect stattfinden
soll.
Den konkreten Interviewfragen ging eine Einleitung des Interviews voraus, in welcher den
Proband/innen deutlich gemacht wurde, dass ihre Schilderungen nicht bewertet werden,
sondern ausschlielich als individuelle Meinung betrachtet und akzeptiert werden (Witzel,
1989). Damit sollen den Befragten vor Interviewbeginn mgliche Unsicherheiten oder
Zweifel genommen werden. Ferner wurde darauf hingewiesen, dass Beispiele und Fragen, die im Laufe des Interviews vorgelegt oder gestellt werden, nicht unbedingt der Meinung der Interviewerin entsprechen. Zudem wurden die Interviewten informiert, dass
ihnen auch Gegenfragen gestellt werden knnen, die auf sie mglicherweise provokativ
wirken knnen. Es wurde klargestellt, dass diese nicht als Provokation behandelt werden
sollen, sondern lediglich als Anregung dafr dienen, bestimmte Fragen auch einmal von
einem anderen Standpunkt aus zu betrachten, damit seitens der Interviewerin zustzliche
Informationen erhoben werden knnen. Diese Vorgehensweise erfolgte in Analogie zum
Konzept der Strfragen im Forschungsprogramm Subjektive Theorien (Scheele und Groeben, 1988: S. 36ff).
Falls ein/e Befragte/r Schwierigkeiten bei der Beantwortung einer Frage hatte, wurde mit
Stichworten nachgeholfen. Hierbei ist jedoch zu betonen, dass solche helfenden Stichwor-

Teile aus einer eigenen Arbeit zum Thema Interaktive Whiteboards in sterreichischen Bildungsinstitutionen

- Eine Analyse der Einflussfaktoren fur das Akzeptanzverhalten (2014) ubernommen.

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te wirklich nur dann eingesetzt wurden, wenn der/die Interviewte nichts mit der Frage anfangen konnte, denn schlielich sind Kognitionen und Werteordnungen der Befragten und
nicht die der Interviewerin interessant.
Die Interviews wurden im Einverstndnis der Teilnehmer/innen aufgezeichnet. Die persnlich gefhrten Interviews wurden mit dem iPhone aufgenommen. Die online gefhrten
Interviews wurden in Adobe Connect aufgezeichnet. Diese Aufzeichnung gewhrleistet
einen flieenden Gesprchsablauf und bot der Interviewerin die Chance, "sich voll auf das
Gesprch zu konzentrieren und die Mglichkeit gleichzeitig nonverbale Elemente beobachten zu knnen" (Witzel, 1989: S. 237).
Zwischen der Datenerhebung und der Auswertung spielt die Aufbereitung des Datenmaterials eine wichtige Rolle (Mayring, 1993). Mithilfe vorher festgelegter Transkriptionsregeln
wurden diese in die schriftliche Form berfhrt. Nachdem eine Volltranskription sehr zeitintensiv ist, wurden die Interviews nur einer Teiltranskription unterzogen. Es existiert daher kein wrtliches Transkript, sondern nur ein zusammenfassendes Protokoll.
Die Auswertung der Daten wurde durch den Einsatz der zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2007) vorgenommen. Das Ablaufmodell ist im folgenden Kapitel im
Detail dargestellt.

3.2.4 Ablauf der Datenanalyse mittels Inhaltsanalyse6


Fr die Auswertung der Daten wurde das Ablaufmodell der zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2007) herangezogen. Dieses eignet sich nach Flick (2004: S. 416)
besonders fr Leitfaden-Interviews zur Analyse subjektiver Sichtweisen.

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- Eine Analyse der Einflussfaktoren fur das Akzeptanzverhalten (2014) ubernommen.

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Abbildung 11: Ablaufmodell der Analyse


(Quelle: Skala, 2012: S. 196; in Anlehnung an Mayring, 2002)

Ziel dieser Auswertungsmethode ist es, "das Material so zu reduzieren, dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben und durch Abstraktion einen berschaubaren Corpus zu
schaffen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist" (Mayring, 2003: S. 58). Dazu
wurde das mndliche Material zunchst schriftlich festgehalten. Als Technik wurde das
zusammenfassende Protokoll gewhlt. Gem dem Prinzip nach Mayring (2003 und
2007) wurde diese Zusammenfassung paraphrasiert und damit alle nicht oder wenig inhaltstragenden Aussagen wie Wiederholungen oder Ausschmckungen entfernt. Ebenso
wurden die Aussagen auf eine einheitliche Sprachebene gebracht und in eine grammatikalische Kurzform umgewandelt. Als zweiter Schritt folgte die Generalisierung, in der die
Paraphrasen auf einem Abstraktionsniveau verallgemeinert wurden, sodass sie einen
Bezug zu den untersuchten Annahmen darstellen. Dadurch entstanden teilweise inhaltsgleiche Paraphrasen, deren Reduktion in mehreren Schritten erreicht wurde:
Bedeutungsgleiche Aussagen wurden entfernt.
Paraphrasen, die als wichtig erschienen, wurden beibehalten und zusammengefasst.
In Zweifelsfllen wurden theoretische Vorannahmen zu Hilfe genommen.
Daten, die im Interview verstreut auftauchten, jedoch inhaltlich eng zusammenhingen,
wurden gebndelt.
Das Material wurde damit schrittweise zusammengefasst und verringert (Mayring 2002: S.
94-97).

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Die folgende Tabelle zeigt exemplarisch das Vorgehen der Paraphrasierung, Generalisierung und Reduktion fr einen ausgewhlten Teilbereich eines Interviews, welches zur
Kategorienbildung fhrte.
Nr

Wortlaut

Paraphrase

Generalisierung

19

Wo ich Mglichkeiten

MOOCs bieten sich fr

MOOCs bieten sich fr

K: Einsatzbereich von

sehe, wenn man sehr

sehr groe Veranstal-

sehr groe Lehrveran-

MOOCs

groe Veranstaltun-

tungen mit mehreren

staltungen mit mehre-

gen hat, mit mehreren

100 Leuten an, wie

ren hundert Leuten an

MOOCs bieten sich fr

100 Leuten, diese

zum Beispiel Einfh-

und fr Lehrveranstal-

groe Lehrveranstal-

Veranstaltungen ber

rungsveranstaltungen

tungen, wo die Studie-

tungen an, da

MOOCs abzuwickeln,

oder meinetwegen

renden nicht in einem

Einfhrungsveranstal-

auch fr Vorlesungen,

Saal Platz haben, wie

sie oft mehrere 100


Leute fassen und

tungen, meinetwegen

wo die Studierenden oft

das zum Beispiel oft bei

auch bei Vorlesun-

nicht Platz in einem

Einfhrungsvorlesun-

gen, wo die Studie-

Saal haben. Hier wr-

gen der Fall ist.

renden oft nicht Platz

den sich MOOCs an-

in einem Saal haben.

bieten.

Hier wrden sich


MOOCs anbieten.
Tabelle 3: Exemplarisches Vorgehen der Datenanalyse

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Reduktion

Studierende oft
nicht Platz im Saal
haben.

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4 Darstellung der Ergebnisse


Die Zielsetzung der Befragung bestand darin, die Stakeholder/innen-Interessen von
MOOCs in deutschsprachigen Bildungsinstitutionen zu identifizieren. Ein Auszug der relevanten Ergebnisse der Befragung wird in diesem Kapitel gegeben. Daran anknpfend
werden die Kriterien an einen bedarfsgerechten MOOC aufgezeigt.

4.1 Kontextinformation
Auf Basis des Leitfadens (siehe Anhang) sind insgesamt 24 Interviews durchgefhrt und
transkribiert worden. Sie wurden zwischen dem 26. November 2014 und 26. Februar 2015
aufgenommen und betrugen zwischen 30 und 60 Minuten. Es kann von einer Vergleichbarkeit der Aussagen ausgegangen werden, da zwischen den Personen und der Interviewerin keine Besonderheit zur Kommunikation oder Verhalten festgestellt wurde.

4.2 Beschreibung der Stichprobe


Die folgende Tabelle zeigt die wesentlichen Merkmale der Personen mit denen Interviews
gefhrt wurden.
Interview

Geschlecht

Land

Einordnung in Stakeholdergruppe

B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9
B10
B11
B12
B13
B14
B15
B16
B17
B18
B19
B20
B21
B22
B23
B24

Mnnlich
Mnnlich
Weiblich
Weiblich
Weiblich
Mnnlich
Mnnlich
Mnnlich
Weiblich
Weiblich
Weiblich
Mnnlich
Weiblich
Mnnlich
Weiblich
Mnnlich
Mnnlich
Weiblich
Mnnlich
Mnnlich
Mnnlich
Mnnlich
Mnnlich
Weiblich

sterreich
sterreich
sterreich
sterreich
sterreich
sterreich
Deutschland
sterreich
sterreich
Deutschland
Deutschland
Deutschland
Deutschland
Deutschland
sterreich
sterreich
Deutschland
Schweiz
Schweiz
Deutschland
Schweiz
sterreich
Schweiz
sterreich

Lernender
Bildungsinstitution
MOOC-Veranstalterin
Bildungsinstitution
MOOC-Veranstalterin
MOOC-Veranstalter
Lehrender
Bildungsinstitution
Lernende
MOOC-Veranstalterin
Lernende
Lehrender
MOOC-Veranstalterin
Bildungsinstitution
Bildungsinstitution
Lernender
Bildungsinstitution
Lehrende
Lehrender
MOOC-Veranstalter
Bildungsinstitution, MOOC-Veranstalter
Lernende
MOOC-Veranstalter
Lehrende

Tabelle 4: bersicht zu den Merkmalen der interviewten Personen

Da jedes einzelne Interview durch denselben Leitfaden vorstrukturiert wurde, ist es mglich, sie vergleichend auszuwerten (Rager et. al, 1999: S. 37ff). Das ist fr die durchgefhrte Untersuchung unabdingbar, weil nicht die einzelne Meinung einer Person im Mittelpunkt steht, sondern die subjektiven Sichtweisen der Stakeholder/innen-Gruppen.

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4.3 Kategoriensystem7
Bereits bei der Konzeption des Leitfadens (siehe 3.2.1) wurden in einem ersten Schritt
verschiedene Themenbereiche bzw. Untersuchungsdimensionen festgelegt, die im Zuge
der weiteren Priorisierung bzw. Kategorienentwicklung durch die Inhaltsanalyse nach Mayring (siehe 3.2.4) von Bedeutung sind. Denn wie schon unter 3.2.1 erwhnt, wird mit der
Untersuchung ein induktiv-deduktiver Ansatz verfolgt, bei dem neben einer explorativen
Rekonstruktion von MOOC-Kriterien, auch bereits diskutierte Kriterien aus der Literatur in
den Leitfaden einbezogen wurden. Die entwickelten Untersuchungsdimensionen mit ihren
Leitfragen (siehe Anhang) dienen dabei als Orientierungshilfe bei der Strukturierung des
Materials sowie der Bildung der Hauptkategorien. Die Unterkategorien wurden auf Basis
der Stakeholder/innen und Aussagen derer gebildet.
Die Reihenfolge der angefhrten Ergebnisse orientiert sich an dem zur Befragung konzipierten Interviewleitfaden (siehe Anhang). Die Zitate aus den Interviews werden zur besseren bersicht kursiv dargestellt. An dieser Stelle sei auch darauf hingewiesen, dass
diese Auszge keine Vollstndigkeit darstellen, sondern nur einen Eindruck ber die Interviews vermitteln sollen. Aussagen und Wrter, die besonders fr den Kriterienkatalog
interessant sein knnen, werden blau markiert.

4.3.1 Stellenwert von MOOCs in der Lehre


Patton (2002: S. 352) schlgt vor, zu Beginn des Interviews Fragen zu stellen, die sich auf
gegenwrtige Erfahrungen, Verhaltensweisen und Aktivitten der Befragten beziehen.
Das ist wichtig, um einen Zugang zu den subjektiven Sichtweisen der Interviewten zu bekommen. In diesem Sinne wurde das Interview mit folgenden Fragen eingeleitet:
Welche Funktionen/Stellenwert haben MOOCs fr Sie in der Lehre?
Wie nehmen Sie MOOCs in der Hochschullehre wahr?
Wie schtzen Sie die Mglichkeiten von MOOCs fr eine/Ihre Hochschule ein?

Teile aus einer eigenen Arbeit zum Thema Interaktive Whiteboards in sterreichischen Bildungsinstitutionen

- Eine Analyse der Einflussfaktoren fur das Akzeptanzverhalten (2014) ubernommen.

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Damit wurden die Interviewten erst einmal ganz allgemein an das Thema MOOCs herangefhrt. Um dem induktiv-deduktiven Ansatz jedoch gerecht zu werden, wurde spter zu
strukturierteren Fragen bergegangen. Aufschluss ber die Antworten auf diese Fragen
geben die nachstehenden Interviewauszge:
Lehrenden-Perspektive
Man sollte sich nicht zu viel von MOOCs versprechen, weil Lernprozesse auch soziale Prozesse
sind und in persnlichen Interaktionen zwischen Lernenden und Lehrenden sowie Lernenden untereinander stattfinden.
(B18)
Lernenden-Perspektive
Ich finde, dass MOOCs durchaus einen relevanten Stellenwert haben. Sie werden auch noch zu
wenig eingesetzt, vor allem um hochschulexternen Personen Zugang zu Inhalten anzubieten und
zugnglich zu machen.
(B1)
MOOCs geben Impulse und werfen interessante Fragen auf. Das Groartige daran ist, dass man
70.000 bis 80.000 Leute in einem Kurs hat. Trotzdem glaube ich nicht, dass sie viel verndern
werden.
(B9)
Institutionelle Perspektive
Generell ist es so, dass durch MOOCs dem E-Learning wieder mehr Beachtung zukommt.
(B17)
Veranstalter/innen-Perspektive
MOOCs haben im deutschsprachigen Raum einen ganz anderen Stellenwert als in den USA, wo
die konomisierung eine groe Rolle spielt. Im deutschsprachigen Raum gibt es keine oder nur
geringe Studiengebhren und die Freiheit der Lehre, aus deren Grund man keinen Lehrenden
verpflichten kann, MOOCs zu machen.
(B20)
MOOCs stellen fr Hochschulen eine Herausforderung dar. Gleichzeitig sind sie auch ein wichtiges Instrument fr Studierende um ber den Tellerrand zu schauen.
(B5)

4.3.1.1 Vernderungen durch MOOCs in der Lehre


In weiterer Folge wurden die Proband/innen gefragt, ob die Lehre durch MOOCs anders
ist als frher bzw. im Vergleich zu E-Learning und zur klassischen Hochschullehre. An
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dieser Stelle war zunchst interessant, ob die Befragten berhaupt Vernderungen in der
Lehre wahrnehmen. Wenn dem so war und die genannten Vernderungen ausschlielich
als Verbesserungen bzw. Verschlechterungen empfunden wurden, wurden die Untersuchungspersonen als nchstes gefragt, ob es auch Dinge gibt, die sich entgegen ihrer
Aussagen in der Hochschule verschlechtert bzw. verbessert haben.
Handelte es sich bei den Befragten um Mitarbeiter/innen der Bildungsinstitution oder um
Politiker/innen, wurden die Fragen so umformuliert, dass sie nicht aus der Teilnehmer/innen-Perspektive, sondern aus der entsprechenden beruflichen Perspektive beantwortet werden konnten. So wurden Lehrende beispielweise gefragt, was sich in ihrer beruflichen Ttigkeit durch MOOCs gendert hat.
Lehrenden-Perspektive
Ich glaube, dass MOOCs im deutschsprachigen Hochschulbereich ganz wenig verndern werden,
weil ich nicht die Bereitschaft der Hochschulen sehe, sie in die Lehre zu integrieren. Selbst wenn
ein MOOC pro Semester oder pro Jahr durchgefhrt wird, wrde sich die klassische Lehre dadurch
nicht verndern.
(B19)
Ich glaube, dass MOOCs eine weitere Komponente in der Lehre und im Training von Unternehmen sein werden. Sie werden nichts revolutionieren und sie werden nichts gro verndern, sondern einfach nur ein weiterer Baustein sein.
(B7)
MOOCs haben einen sehr groen Effekt auf die Lehre, weil man die Inhalte fr einen MOOC
ganz anders strukturiert, nmlich nach den Fragen, wie die Inhalte interessant gestaltet werden
knnen, um in einem Video attraktiv rberzukommen und wie die Inhalte in kleineren Stcken
vermittelt werden knnen.
(B24)
Studierende knnen Veranstaltungen besuchen, die nicht an der eigenen Hochschule angeboten
werden und sich quasi ihr Men selber und freier zusammenstellen. Damit ndert sich das Ideal
von Bildung von einer stark normativ geprgten Situation in eine lernergesteuerte.
(B18)
Lernenden-Perspektive
Ich habe in MOOCs definitiv mehr gelernt als ich jemals in einer regulren UniLehrveranstaltung gelernt habe, weil Leute mit unterschiedlichen Wissensstnden und aus unterschiedlichen Gebieten teilnehmen.
(B22)

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Institutionelle Perspektive
Was ich an MOOCs schtze ist die Freigabe von Lehr- und Lernmaterialien ohne dass Kosten
dafr entstehen. Es ist sehr positiv, dass diese abgerufen und wiederverwendet werden knnen und
auch ein Austausch ber die Materialien hinaus zustande kommt.
(B2)
Es ist zwar sehr positiv, dass MOOCs einen weltweiten Austausch frdern, aber meiner Meinung
nach fehlt es, am Austausch in lokalen Lerngruppen.
(B4)
Veranstalter/innen-Perspektive
Generell kann man nicht wirklich sagen, dass die Lehre sich verbessert oder verschlechtert hat. Ich
glaube, dass das Online-Erlebnis durch die Masse interessanter ist.
(B4)
Unsere Studenten waren am Anfang besorgt, weil sie glaubten, dass wir vorhaben, den Unterricht
mit Videos und MOOCs zu ersetzen und dadurch der persnliche Kontakt zu den Lehrenden verloren geht. Mittlerweile hat sich die Meinung der Studenten gendert, weil sie die MOOCs eher
als positive Nebenressource sehen.
(B23)

Zusammenfassung und Gegenberstellung mit der Literatur


E-Learning verndert das Lernen. Es bietet die Mglichkeit, berall und jederzeit zu lernen. Es ermglicht den Zugang zu einer Flle von Ressourcen, neuen Formen der Kommunikation und virtuellen Gemeinschaften. Ein Satz, der zu Beginn der E-Learning Manahmen in den 1990er Jahren in wissenschaftlichen Artikeln und auf Konferenzen zu finden war (Conole, 2004) und der sich auch auf den MOOC-Hype umlegen lsst. Dieser
Euphorie ist im deutschsprachigen Raum mittlerweile jedoch etwas Ernchterung gewichen Wir glauben nicht, dass MOOCs etwas verndern werden. Sie sind einfach ein weiterer Baustein, ist die Antwort auf die Vernderungen durch MOOCs vom Groteil der
Befragten. Besonders positiv wurde im Zusammenhang mit MOOCs der Aspekt der Open
Educational Ressources (kurz OER) erwhnt. Auch in der Literatur werden immer wieder
Open Educational Resources genannt und diskutiert (Lombardi, 2013; Siemens, 2012b,
Yuan et al., 2013). Dabei geht es um die ffentliche, kostenfreie und allgemeine Bereitstellung, der im Kurs verwendeten Lernressourcen, welche beispielweise unter eine Creative-Commons-Lizenz (Buchegger und Nosko, 2010) gestellt werden. Der Groteil der
Befragten schtzt diese Offenheit der Lehr- und Lernmaterialien im Zusammenhang mit
MOOCs. Als kritischer Punkt wird der fehlende soziale Aspekt bei MOOCs gesehen. Sowohl Lernende als auch Lehrende sind der Meinung, dass Lernprozesse auch soziale
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Prozesse sind und in einer Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden sowie Lernenden untereinander stattfinden. (B18)
Neben diesen Aspekten fiel auch das Recht auf die Freiheit der Lehre. Hochschulen
haben sehr wenig Druckmittel um ihre Professoren berhaupt zu MOOCs zu verdonnern,
geschweige denn, sie dafr zu begeistern, MOOCs zu entwickeln, wenn sie es nicht
selbst wollen. Bisher sind Hochschulen daher auf einzelne Lehrende und Fachgebiete
angewiesen, die sich fr das Thema begeistern und mit eigenem Interesse und Engagement sich der MOOC-Thematik annehmen.

4.3.2 Status Quo - (Persnliche) Erfahrungen mit MOOCs


Danach wurden die Untersuchungspersonen nach ihren persnlichen Erfahrungen mit
MOOCs gefragt.
Lehrenden-Perspektive
Durch MOOCs kann man sich als Lehrperson besonders durch die Videoelemente selbst reflektieren.
(B18)
Lernenden-Perspektive
Ich habe mich auf mehreren MOOC-Plattformen registriert und mich dort auch schon mit ein paar
MOOCs beschftigt. Ich habe sie aber nicht aktiv betrieben, sondern nur Interessenshalber um das
Konzept dahinter kennenzulernen.
(B16)
Bei uns an der Hochschule gibt es eine Lehrveranstaltung, die als universittsweites freies Wahlfach angeboten wird und das ausschlielich als MOOC stattfindet. Studierende knnen dieses einfach besuchen und sich danach, wie gewohnt, ber das Anmeldesystem zu einer Prfung anmelden. Diese wird dann unter Aufsicht in einem PC-Raum abgelegt. Wenn die Prfung erfolgreich
absolviert wurde, gibt es dafr ECTS.
(B1)
Whrend meines Studiums sind die beiden groen MOOC-Plattformen EdX und Coursera durchgestartet. Ich habe das mitbekommen und gleich einige sehr gute und interessante Kurse besucht,
die das lehren, was mich interessiert und wo ich meine berufliche Zukunft sehe. Ich habe sie als
Chance gesehen um mich privat fortzubilden und technische und wissenschaftliche Fhigkeiten mir
anzueignen, die State of the Art sind und im Zuge meines Studiums nicht gelehrt werden.
(B22)

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Institutionelle Perspektive
Es gibt bisher keine aktive Beteiligung an MOOC-Aktivitten, d.h. es gibt keine eigene Plattform
oder Mitarbeit an einem MOOC. Das hat verschiedene Grnde, vorwiegend deshalb, weil wir alle
unsere Ressourcen bentigen um die Prsenzlehre im Haus abzudecken.
(B2)
Veranstalter/innen-Perspektive
Zwei Drittel unserer MOOCs werden parallel zu einer Lehrveranstaltung entwickelt. Wir haben
aber auch MOOCs, die einen berblick ber ein Feld geben und nicht 1:1 zu einer Lehrveranstaltung passen. Dann gibt es ein paar MOOCs, die nicht in unserem Curriculum sind.
(B23)

Zusammenfassung und Gegenberstellung mit der Literatur


Den Ergebnissen dieser Kategorie ist zu entnehmen, dass die wenigsten Stakeholder/innen bisher MOOCs erfolgreich zu Ende gebracht haben. Der Groteil hat lediglich in
MOOCs hineingeschnuppert. Wie von Lackner, Kopp und Ebner (2014: S. 4) empfohlen,
sollten Veranstalter/innen vor der Durchfhrung eigener MOOCs selbst einen MOOC besucht haben. Dieser Empfehlung wurde bei der interviewten Stakeholder/innen-Gruppe
nicht vollstndig Rechnung getragen. Einer der MOOC-Veranstalter/innen berichtete auerdem davon, dass er vor Einfhrung des MOOCs an der Hochschule eine Umfrage bei
den Studierenden gestartet hat, um zu erheben, wer MOOCs kennt bzw. davon gehrt hat
und wer nicht. Sein Fazit davon war, dass MOOCs nicht sehr bekannt sind auerhalb der
Hochschulszene (B21). Das besttigt auch eine von der EUA (2013b: S. 19) durchgefhrte Umfrage unter 175 Hochschulen aus 38 Lndern in Europa. 42% haben noch nie von
MOOCs gehrt, 88% wollen mehr ber sie lernen und 44% sind der Meinung, dass sie in
Europa vorangetrieben werden sollten (siehe Abbildung 12).

Abbildung 12: Institutionelles Bewusstsein und Interesse an MOOCs (EUA, 2013: S. 19)

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4.3.3 Erwartungen und Anforderungen an (zuknftige) MOOCs


Die nchsten Fragen zielten nicht mehr auf die persnlichen Erfahrungen ab, sondern auf
die Wunschvorstellungen der Befragten. Ihr Fokus soll sich insofern erweitern, als dass
sie nicht mehr nur sich selbst, sondern das ganze Bildungswesen im Blick haben. Es wird
gefragt, welche Schwerpunkte sie beim Anbieten von MOOCs setzen wrden, wenn sie
die Mglichkeit htten, darber zu entscheiden. Diese Frage ist genau wie die vorhergehenden relativ unstrukturiert und sehr vage formuliert. Die Befragten sollen auch im Hinblick auf das gesamte Hochschulwesen noch einmal die Mglichkeit bekommen, ihre
ganz persnlichen Sichtweisen hinsichtlich MOOCs zu artikulieren. Fr all jene, die sich
noch nicht wirklich mit MOOCs auseinandergesetzt haben, knnte die Frage schwierig zu
beantworten sein. In einem solchen Fall folgt dann die Nachfrage, wo die Befragten in der
Lehre Schwerpunkte setzen wrden. Besonders Lernenden und Lehrenden wurde diese
Frage gestellt, um ihre Meinung zu erheben, ob MOOCs fr bestimmte Fcher bevorzugt
werden sollen. Um Antworten zu generieren, orientierten sich die Fragen im Wesentlichen
auch an einem konkreten Fall zum wissenschaftlichen Arbeiten.
Um auerdem die Kriterien fr einen bedarfsgerechten MOOC erheben zu knnen, ist es
notwendig einen Blick auf den Prozess der Gestaltung und Durchfhrung von MOOCs zu
werfen. Daher wurde im Zuge der Stakeholder/innen-Interviews eine Frage nach den Personalressourcen bei der Realisierung eines MOOCs gestellt.

4.3.3.1 Grnde fr die Einfhrung von MOOCs


Lehrenden-Perspektive
Ein wesentliches Argument war die Innovation. Man mchte als Hochschule nicht gerne zurckbleiben, wenn sich neue Entwicklungen im Bereich der Lehre erschlieen. Ein weiteres Argument
war das Hochschulmarketing sowie das Interesse an der Umsetzung und Begleitforschung.
(B18)
Institutionelle Perspektive
Bei uns gibt es drei Grnde, warum wir MOOCs anbieten:
Der erste Grund ist natrlich die Sichtbarkeit der Hochschule nach auen. Das zweite Ziel ist die
Lehre zu verbessern oder zu wandeln. Es gibt eine groe Anzahl von Studenten, die im ersten Jahr
nicht durchkommen und da werden MOOCs als Zusatzmaterial gebraucht, aber auch um innovativere pdagogische Anstze zu ermglichen, wie beispielweise Flipped-Classrooms.
Der dritte Grund ist, dass wir MOOCs zur Entwicklungshilfe anwenden. Wir versuchen durch
MOOCs die Higher Education in Entwicklungslndern weiterzuentwickeln.
(B23)

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Veranstalter/innen-Perspektive
Erstens Forschungsinteresse, zweites Erfahrungen und Best Practices sammeln und drittens die
Etablierung zu einem bestimmten Thema.
(B21)

4.3.3.2 Personalressourcen
Lehrenden-Perspektive
Bei uns waren der Lehrende, die Hochschulleitung, Learning Designer/innen und Personen aus
dem E-Learning- und Videoproduktionsteam eingebunden. Insgesamt waren wir zwischen sieben
und zehn Personen.
(B18)
Veranstalter/innen-Perspektive
An einem MOOC arbeitet ein ganzes Team.
(B21)
Das Kernteam hat sich bei uns aus einem Regisseur, zwei Personen aus dem Fernsehstudio, mehreren Referent/innen und zwei weiteren Personen zusammengesetzt. Insgesamt waren wir zwischen
sechs und acht Personen.
(B17)
Wir haben fr die Produktion von MOOCs einen Produktionsmanager, einen Medientechniker,
zwei Studiobetreuer und zwei bis sechs Videoeditoren. Dann haben wir noch Leute, die bei der
Datenerhebung und -analysierung ttig sind, also Datascientists. Zustzlich dazu haben wir noch
eine Person, die als technische Ansprechperson fr die Plattformen zustndig ist. In den nchsten
Monaten erhalten wir noch einen Instructional Designer, damit wir nicht nur auf gut produzierte
Videos setzen, sondern auch beim Kursdesign mehr Gas geben knnen.
(B23)

4.3.3.3 Anforderungen an MOOCs


Lehrenden-Perspektive
Dazu kommt die Frage der Sprachen und Dialekte. In welcher Sprache produziert man? Wie weit
soll der MOOC reichen? Kommt man gengend in die Tiefe mit der fremden Sprache? Das sind
besonders spezielle Fragen fr die Schweiz, weil wir das Problem der vier Landessprachen haben.
Bisher wird daher viel in Englisch gemacht. Wenn man MOOCs aber in Englisch macht, stellt sich
auch die Frage, wen man sowohl bei den Lehrenden als auch Lernenden abholt und wen man berfordert. Die Schweizer Hochschulen stehen hier vor einem Sprachenproblem.
(B19)

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Die Studierenden sind sehr verwhnt vom Design, d.h. sie messen vieles, was auf sie zukommt an
bewhrten Plattformen. Daher braucht es auch eine bestimmte Designaffinitt. Lernende lassen
sich nicht ber Wochen abspeien, mit schlecht gemachten Inhalten und schlechtem Design.
(B19)
Bei MOOCs sollte man darauf achten, dass die Quelle des Materials unzweifelhaft ist und dass es
renommierte Quellen sind, besonders wenn man MOOCs nicht selbst produziert, sondern von
anderen Hochschulen einbezieht. Die Wissenschaftlichkeit ist wichtig.
(B19)
Ich sehe ein Problem in der Bologna Reform. Meine Studierenden haben schlicht und einfach nicht
die Zeit und Mue ber Monate an MOOCs teilzunehmen.
(B19)
Lernenden-Perspektive
MOOCs mssen sehr gut didaktisiert sein und auch regelmig auf den neuesten Stand gebracht werden.
(B9)
Wenn man ein Bologna-Studium in Mindestzeit abliefern will, wird es knapp sich zustzlich mit
MOOCs zu beschftigen.
(B24)
Englisch ist immer wieder ein Grund unter Studierenden, MOOCs nicht zu machen. Das ist eine
Anforderung, die man an Studierende durchaus stellen darf. Fr mich ist das auch einer der grten Vorteile von MOOCs, weil ich jederzeit auf Pause drcken kann und auf Wikipedia nachschauen kann, wenn ich ein Wort nicht wei. Auf der Universitt steigt man aus und sitzt da und
wei nicht, worum es geht.
(B22)
Veranstalter/innen-Perspektive
Wenn man mit MOOCs aktive Pdagogik betreiben mchte, wie zum Beispiel Kleingruppenarbeiten, braucht man statt einem groem Auditorium mehrere kleine Rume und statt einem Professor,
10 Assistenten. Wenn man nicht so weit geht, sondern einfach nur MOOCs im regulren Unterricht einsetzt, braucht es ein wenig Flexibilitt im Arrangement des Lernalltags, d.h. anstatt fix
zu sagen, es mssen zwei Stunden Vorlesung und zwei Stunden bung sein, sollte man flexibler
sein und die Mglichkeit bieten den Unterricht umzustrukturieren. Beispielweise knnten die Lernenden zu Hause die Aufgaben machen und sich die Videos ansehen. Die Vorlesung knnte dann
dazu da sein, die Aufgaben durchzusprechen und sie zu diskutieren.
(B23)
MOOCs sind ffentlich und daher ist ein Copyright notwendig.
(B21)

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Datenschutz ist so eine Sache, die man immer einhalten muss.


(B13)

4.3.3.4 Anerkennung
Lehrenden-Perspektive
Die Studierenden funktionieren nach ECTS-Punkten. Diese sehe ich als Notwendigkeit um Studierende dauerhaft in die MOOC-Landschaft zu bekommen.
(B19)
Lernenden-Perspektive
Fr ECTS-Punkte gilt eigentlich immer noch, dass man an der Hochschule eingeschrieben ist und
die Prfung in Person besteht.
(B23)
Veranstalter/innen-Perspektive
Ein MOOC steht und fllt mit der Anrechenbarkeit. Es wre sehr wnschenswert, wenn auswrtige MOOCs anrechenbar wren. Dadurch gewinnen MOOCs auch an Attraktivitt. Die Frage ist
allerdings, ob MOOCs sinnvoll ins Curriculum eingebunden werden knnen und wie die Qualitt sichergestellt wird.
(B21)
Die Schwierigkeit, die wir bei der Anrechnung von MOOCs sehen, ist die legale rechtliche Einbettung in der Hochschule. Wir haben nmlich ein Reglement, das uns vorschreibt, welche Zertifikate mit welchen Titeln herausgegeben werden drfen. Nachdem bei MOOCs grundstzlich jeder
mitmachen kann ohne vorher einen Universittstitel zu haben, gibt es hier Raum fr Neudefinitionen.
(B23)

4.3.3.5 Favorisierte Lehrveranstaltungen als MOOCs


Lehrenden-Perspektive
MOOCs bieten sich fr sehr groe Lehrveranstaltungen mit mehreren hundert Leuten an und fr
Lehrveranstaltungen, wo die Studierenden nicht in einem Saal Platz haben, wie das zum Beispiel
oft bei Einfhrungsvorlesungen der Fall ist.
(B19)

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Lernenden-Perspektive
Statistik- oder Programmierkurse sind prdestiniert fr MOOCs, aber auch auerhalb dieser kann
man MOOCs anbieten. Schwieriger stelle ich mir Lehrveranstaltungen vor, die ins Diskursive
gehen. Da ist zu berlegen, ob sich der Mehraufwand diesen Diskurs online aufzubauen rentiert
und die Online-Kommunikation im Vergleich zur Face-to-Face Kommunikation ntzlich ist.
(B22)
Am meisten Sinn machen MOOCs bei Einfhrungsveranstaltungen, die die Lehrenden genauso
wie die Studierenden nerven, weil sie zum hundertsten Mal gemacht werden oder eine relativ monotone Vorlesungscharakteristik haben.
(B16)
Ich finde MOOCs besonders als Zusatzangebot zu einer Lehrveranstaltung interessant. Ich knnte
mir zum Beispiel vorstellen, mich inhaltlich durch einen MOOC auf die Lehrveranstaltung im
Vorhinein vorzubereiten, vielleicht auch Beispiele schon vorab vorzubereiten und die Lehrveranstaltung selbst dann nur mehr zu nutzen, um ber die Beispiele zu diskutieren. Sozusagen einen
Flipped Classroom Ansatz. Den halte ich fr besonders spannend.
(B1)
Institutionelle Perspektive
Es gibt Grenzen von MOOCs und zwar, wenn eine Lehrveranstaltung Seminarcharakter hat, der
Diskurs entscheidend ist oder es um die praktische Anwendung geht, wie zum Beispiel bei einem
Kommunikationstraining.
(B8)
Veranstalter/innen-Perspektive
Ich denke, dass MOOCs vor allem in der IT-Industrie Anerkennung finden.
(B21)

4.3.3.6 Flchendeckende MOOCs - Ein Beispiel


Lehrenden-Perspektive
Ich stelle immer wieder fest, dass viele meiner Studierenden bis zum Abschluss ihres Studiums
nicht ganz verstanden haben, worauf es beim wissenschaftlichen Arbeiten ankommt. Wenn es hier
gelingen wrde, renommierte Hochschulen bzw. renommierte Professoren zu gewinnen, fnde ich
das sehr gut. Zwar muss man bei MOOCs immer bedenken, inwieweit sich die Lehrenden damit
selbst abschaffen, aber in diesem Fall wrde ich das Risiko eingehen und es sehr schtzen, wenn
hier bergreifend Standards gesetzt werden. Ich wrde mir aber wnschen, dass alle Wissenschaften zum Zuge kommen und nicht nur die Wissenschaften sich durchsetzen, die von sich behaupten
exakte Wissenschaften zu sein.
(B19)

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D. Wolf

Masterstudiengang eEducation, 2015

Bei einer flchendeckenden Einfhrung von MOOCs geht das eigene Branding der Hochschule
verloren. Die Hochschulen haben dann keine Mglichkeiten mehr, sich zu profilieren, weil dann
alle das gleiche Angebot haben. Vor allem Hochschulen mit einer guten Reputation werden daher
an MOOCs eher nicht teilnehmen.
(B12)
Lernenden-Perspektive
Das ist eine Frage der Vereinheitlichung gegenber der Diversitt und Autonomie. Ich glaube es
knnten damit viele Ressourcen eingespart werden, aber es sollte nicht bertrieben werden und
dann im deutschsprachigen Raum nur einen MOOC zum wissenschaftlichen Arbeiten geben.
Diversitt in den Lehrmethoden schadet nicht, weil dadurch auch sehr viel Wissen in Hochschulen
entsteht und gesichert wird.
(B22)
Ich finde eine flchendeckende Einfhrung eines MOOCs nicht so gut. Es ist zwar ressourcentechnisch interessant, aber problematisch, weil lokale Schwerpunktsetzungen dadurch nicht mehr mglich sind.
(B1)
Institutionelle Perspektive
Wenn es um grundlegende Dinge und theoretisches Wissen geht, ist ein flchendeckender MOOC
gut vorstellbar. Das wesentlich Schwierigere und auch Wichtigere ist allerdings, dieses Wissen
auch anwenden zu knnen. Dazu bleibt es nicht aus, in kleineren Gruppen bestimmte Themen zu
bearbeiten.
(B2)
Veranstalter/innen-Perspektive
Ich wrde eine flchendeckende Lehrveranstaltung sofort befrworten, aber es ist nicht sehr realistisch, weil es auch einen Platz fr individuelle Fragen braucht.
(B22)

Zusammenfassung und Gegenberstellung mit der Literatur


Grnde fr die Einfhrung von MOOCs
Der Groteil der Stakeholder/innen sieht MOOCs vorwiegend als Marketinginstrument.
Sowohl, Veranstalter/innen, Lehrende und Bildungsinstitutionen geben an, dass mit
MOOCs das Ziel verfolgt wird, ihre Hochschule damit bekannter und interessanter zu machen. Von vielen werden MOOCs auch als Forschungsinstrument gesehen.

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D. Wolf

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Personalressourcen
Wie auch bei der Erstellung und Betreuung von netzbasierten Kursen (Ryan et al., 2000;
Inglis et al.; 1999, Daniel, 1996) sowie in weiterer Folge dem E-Learning (Bremer, 2002)
ist auch bei der Gestaltung und Durchfhrung von MOOCs eine starke Dezentralisierung
und Arbeitsteilung zu beobachten. Das gesamte Lehr- und Lernmaterial wird nicht wie in
der klassischen Lehre durch die/den Hochschullehrende/n erstellt, sondern ein ganzes
Team oder sogar mehrere Institute und Abteilungen sind mit der Erstellung von Lernunterlagen, der Betreuung von Teilnehmer/innen, der Einrichtung der Plattform, der Produktion
von Videos und anderen im Zuge der MOOC-Gestaltung und -Durchfhrung auftretenden
Aufgaben beschftigt.
Anforderungen an MOOCs
MOOCs knnen im deutschsprachigen Raum derzeit nur anerkannt werden, wenn der
MOOC von der Bildungseinrichtung angeboten wurde, an der die/der Teilnehmer/in entsprechend den jeweiligen Rechtsgrundlagen zugelassen war sowie die Leistungsberprfung so erfolgt, dass die Identitt der Studierenden zweifelsfrei nachgeprft wurde (sterreichische Universittskonferenz, 2014). Neben diesem Aspekt ergaben sich zusammengefasst aus den Interviews weitere Punkte, die fr den Kriterienkatalog zu beachten sind:
Curriculare Integration
Inhalt und Design
Quellen und Wissenschaftlichkeit
Sprache
Urheberrecht und Copyright
Datenschutz
Anerkennung
Bis dato ist keine Anrechnung von Credits mglich, sondern es werden bisher nur Teilnahmebesttigungen vergeben. Das knnte sich jedoch zuknftig ndern, weil es laut den
Stakeholder/innen bereits Arbeitsgruppen gibt, die sich mit der Anerkennung von MOOCs
in Hochschulen auseinandersetzen (EUA, 2013a; ACE, 2013). Beispielweise fhrt das
EFS in der Schweiz Diskussionen, wie eine Anrechnung von MOOCs fr regulre Studien
mglich gemacht werden kann (B23).

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Favorisierte Lehrveranstaltungen als MOOCs & flchendeckende MOOCs


Die grten Nachteile von MOOCs wurden in den Interviewpassagen bereits aufgezeigt.
Reine MOOCs ohne Prsenztermine bieten den Studierenden zwar grtmgliche Flexibilitt, verlangen aber auch ein hohes Ma an Selbstdisziplin und eine Selbstkoordination,
die gerade in den Anfangssemestern von immer jngeren Studierenden in einem ausreichenden Ma nur selten vorhanden ist. Auch ein Lehrender beschreibt dieses Problem
anhand des gebrachten Beispiels zu wissenschaftlichen Arbeiten: Die Studierenden haben
am Anfang des Studiums Probleme, das wissenschaftliche Arbeiten zu verstehen. Der Vorteil eines
MOOCs hier wre, dass man die Studierenden anhalten knnte, am Anfang des Studiums, in der
Mitte und am Ende den MOOC zu absolvieren. (B19) Bei einer flchendeckenden Einfhrung von MOOCs in die Hochschullehre knnte die Vielfalt der Lehre gefhrdet werden
(HRK Hochschulkonferenz, 2014). Zudem entfllt mit dem sozialen Kontakt eine Komponente, die das Studium an einer Hochschule geradezu ausmacht und prgt. Der Meinungsaustausch im Studium frdert in erheblichem Mae kommunikative und soziale
Kompetenzen, die fr den weiteren Werdegang sowohl in beruflicher als auch in sozialer
Hinsicht von entscheidender Bedeutung sind. Zudem lsst das straffe und relativ starre
Curriculum im deutschsprachigen Hochschulraum den Lehrenden und Lernenden nur
wenig Freirume und erschwert die freie Zeiteinteilung (Bremer und Thillosen, 2013: S.
17).

4.3.4 Infrastrukturelle Anforderungen


Um zu untersuchen, welche infrastrukturellen Anforderungen auf die Hochschulen in Hinblick von MOOCs zukommen, wurden folgende Fragen gestellt:
Welche

Herausforderungen

ergeben

sich

durch

MOOCs

fr

die

IT/Plattformbetreiber/innen?
Welche technischen Limitierungen existieren an Hochschulen fr die Implementierung von MOOCs?
Lehrenden-Perspektive
Die Alternative zur eigenen Plattform sind Plattformhoster wie Coursera. Der Nachteil von diesen
Hostern ist allerdings, dass es groteils amerikanische Anbieter mit deren Verstndnis von Datenschutz sind. Ein ungelstes Problem ist nmlich die Frage, was mit den Studierendendaten
wirklich passiert, wer Einblick hat und wer diese Daten nutzt.
(B19)

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Institutionelle Perspektive
Hochschulen haben in der Regel eine eigene IT-Infrastruktur (Webserver oder die Mglichkeit
virtuell eigene Server anzulegen sowie eine adquate Internetverbindung) um durchaus eine solche
Plattform betreiben zu knnen.
(B17)
Veranstalter/innen-Perspektive
Die Art und Weise wie man Plattformen baut, hat sich mit MOOCs verndert, es ist alles Cloudbasiert und skalierbar.
(B23)

Zusammenfassung und Gegenberstellung mit der Literatur


Neben der Didaktik beeinflussen MOOCs auch die IT-Struktur einer Hochschule. Die Aussagen der Stakeholder/innen waren in diesem Punkt jedoch nicht sehr aussagekrftig. Es
wurde groteils die Meinung vertreten, dass die Technik heutzutage kein Hindernis mehr
darstellt. Die Technologien zur Durchfhrung von MOOCs sind vorhanden. Dazu zhlen
beispielweise Lernplattformen, die das Kurs- und Inhaltsmanagement und die Kommunikation sowie Kooperation zwischen den Kursteilnehmer/innen und den Lehrenden untersttzen und bisher oft in MOOC-Plattformen umgewandelt werden. Diese Lernmanagementsysteme sind aber nicht dafr ausgelegt, MOOCs angemessen zu hosten (Ebner,
Kopp und Dorfer-Novak, 2014: S. 49). Hochschulen mssen daher Zeit und Geld aufwenden, um ihre eigenen MOOC-Plattformen zu entwickeln und zu betreiben (Ebner, Kopp
und Dorfer-Novak, 2014: S. 49). Neben einer MOOC-Plattform sind auch Autorenwerkzeuge zur Aufzeichnung von Vortrgen und Streaming-Server zur Bereitstellung der aufgezeichneten Videos der Lehrenden (Rensing, 2013: S. 2) fr MOOCs notwendig.
Im Gegensatz zum klassischen E-Learning mssen MOOC-Plattformen aber fr eine
Vielzahl von Teilnehmer/innen gleichzeitig zugnglich sein. Entgegen dem amerikanischen Bildungsmarkt stellt der deutschsprachige andere Anforderung an den Datenschutz. In Deutschland gibt es beispielweise eine besondere Anforderungen, die besagt,
dass personenbezogene Daten nicht oder nur in besonderen Fllen auf Infrastrukturen in
anderen Hochschulen gespeichert werden drfen.
Wie beim E-Learning und der Entscheidung ber die Veranstaltungsart (Bremer, 2002),
kommt auch der Nutzungsform von MOOCs eine zentrale Bedeutung zu: sollen MOOCs
wie beim E-Learning begleitend zu einer herkmmlichen Veranstaltung (Anreicherungskonzept), im Rahmen eines integrativen Ansatzes und damit einer Lehrveranstaltung oder
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zum Zwecke eines Virtualisierungsansatzes eingesetzt werden? (Bachmann et al, 2002;


Bremer, 2002a).

4.3.5 Qualifizierung von Lehrenden und anderen Gruppen


Um zu untersuchen, welcher Qualifizierungsbedarf auf Hochschulen zukommt, wurde
auch eine Frage nach den Kompetenzen, Fhigkeiten und Qualifikationen von Lehrenden
und Lernenden gestellt:

ber welche Kompetenzen/Fhigkeiten/Qualifikationen muss ein/e Lehrende/r fr


die Betreuung von MOOCs verfgen?

Welche Herausforderungen ergeben sich durch MOOCs fr Studierende?

Lehrenden-Perspektive
Es ist gut, wenn Lehrende zumindest geringe technische Fhigkeiten haben um bestimmte Probleme selbst lsen zu knnen. In MOOCs werden Lehrende auch zum Manager und zum Vermittler
zwischen IT und Studierenden, auer es gibt eine Serviceabteilung an der Hochschule, die diese
Arbeiten dem Lehrenden abnimmt.
(B19)
Es mssen Lehrende da sein, die den Blickwinkel der Kamera richtig whlen und die Folien richtig
aufbereiten. Es braucht auch sprachliche Kenntnisse, spannende Inhalte und gute Sprecher.
(B25)
Wichtig ist auch die emotionale Zuwendung der Lehrenden an die Studierenden damit die Studierenden Anlauf fr Fragen und Untersttzung haben. Lernen ist nicht nur kognitiv und sozial,
sondern auch emotional.
(B18)
Es gibt viele Lehrende, die keine Ahnung haben, was ein MOOC ist. Um daher einen MOOC zu
entwickeln und durchzufhren, bentigt man in der Hochschule sowohl eine Schulung auf didaktischer als auch auf technischer Ebene.
(B12)
Lernenden-Perspektive
Es gehrt sehr viel Disziplin dazu, einen MOOC vom Anfang bis zum Ende durchzuarbeiten.
(B9)
Die grte Herausforderung ist, dass man noch strker angehalten ist, sich selbststndig mit einem
Thema zu beschftigen und sehr intrinsisch lernen muss, weil man keine fix vorgegebenen Zeiten
hat. Man muss sich bewusst die Zeit nehmen, sich zu einem MOOC hinzusetzen und sich dann
mit den Inhalten auseinandersetzen.
(B1)
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Veranstalter/innen-Perspektive
Die Lehrenden mssen ber Pdagogik nachdenken. Gerade bei Videos macht es keinen Sinn, dasselbe zu erzhlen wie in einer Prsenzvorlesung.
(B23)
Die Arbeit vor der Kamera ist fr Lehrende sehr ungewohnt. Auch die inhaltliche Vorbereitung
wird von den Lehrenden unterschtzt. Die Folien mssen neu strukturiert werden. Auerdem sind
MOOC-Kapitel krzer als Vorlesungen, die in der Regel 90 Minuten dauern. Das ist ein sehr anstrengender Reduktionsprozess, weil man sich entscheiden muss, was man weg lassen kann und
was nicht.
(B21)

Zusammenfassung und Gegenberstellung mit der Literatur


Wie beim E-Learning (Bremer, 2002) ist auch bei MOOCs zu beachten, wie die Inhalte
miteinander verzahnt und didaktisch sinnvoll eingeleitet werden. Wir brauchen die Technik, wir brauchen das Design und wir brauchen auch das didaktische Design. (B19) Auer Acht zu lassen ist bei der Planung des didaktischen Design auch nicht das grafische
Design, viele Studierenden sind sehr verwhnt vom Design, sie messen vieles was auf
sie zukommt an bewhrten Plattformen (B19). Die starke Konzentration auf Videos in
MOOCs bringen zudem weitere Anforderungen an Lehrende mit. Wir brauchen Lehrende, die gut und flssig sprechen knnen (B19). Die Fhigkeit interessant, klar und ausdauernd zu sprechen ist daher essenziell in der Qualifikation der Lehrenden. Auch die
Kameratauglichkeit wurde von vielen Stakeholder/innen als wichtiges Anforderungskriterium gesehen. Kameratauglich rber zu kommen ist sicher auch eine Kompetenz (B18).
Um daher MOOCs zu entwickeln und durchzufhren, bentigt man in der Hochschule
neben einer Schulung auf technischer Ebene auch eine Schulung auf didaktischer Ebene.
An Hochschulen, an denen Multimedia-Kompetenzzentren eingerichtet sind, knnen diese
die Lehrenden bei der didaktischen Planung untersttzen (Bremer, 2002: S. 1). Wie beim
E-Learning darf auch bei MOOCs in keinem Fall eine qualifizierte und (medien)didaktische Planung unterschtzt werden, da die Erstellung und Umsetzung der Materialien fr MOOCs mit einem erheblichen Aufwand verbunden sind und mit ausreichendem
zeitlichen Vorlauf angegangen werden mssen (Bremer, 2002: S. 2). Im Anschluss an die
didaktische Planung sollte auch die Inhaltserstellung ansetzen. Besonders im Hinblick auf
MOOCs ist zu bercksichtigen, dass die Materialien sich fr eine webbasierte Umsetzung
eignen. An dieser Stelle kommen in MOOCs hufig auch externe Fachexperten oder
OER-Elemente zum Einsatz.

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D. Wolf

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4.3.6 Finanzielle Situation


Lehrenden-Perspektive
Ich glaube, dass solche MOOC-Angebote auf dem Rcken von engagierten Lehrenden ausgetragen
werden.
(B2)
Wir funktionieren rein nach Stunden. Wir knnen nichts tun ohne Stundenverbuchung. Fr uns
Lehrende stellen sich hier hnliche Probleme wie fr die Studierenden: Wer gibt uns die Stunden?
Sind es gengend Stunden?
(B19)
Es wird manchmal so dargestellt, wie wenn die Produktion von MOOCs wenig kostet, weil die
Lehrenden nicht die Zeit mitrechnen, die sie auch in ihrer Freizeit dafr aufbringen.
(B18)
Wenn die rumliche Situation berwiegt, dann sind MOOCs vermutlich billiger.
(B12)
Veranstalter/innen-Perspektive
Es knnte sein, dass es einzelne Szenarien gibt, wo eine Kostensenkung mglich ist. Beispielweise
wenn ich sage, es gibt eine Grundlagenausbildung, die wir nur mehr als MOOC anbieten, dann
kann es zu Spareffekten kommen.
(B21)
Der Return on Investment ist fr Lehrende derzeit die Sichtbarkeit. Leute, die noch keine Professur haben und einen MOOC machen, werden dadurch in ihrer Institution sichtbarer.
(B23)
Wir haben ein Standard-Budget fr eine MOOC-Entwicklung. Der Lehrende bekommt Geld, um
eine Assistenz fr ein paar Monate anzustellen. Das sind meistens Studenten, die bei der Inhaltsentwickelung helfen. Das Center for Digital Communication bekommt dann auch einen Betrag
um diese Produktion zu machen. Manchmal haben wir auch externe Konstrukteure, die wir anstellen. Wir haben auch in Studios investiert.
(B23)

Zusammenfassung und Gegenberstellung mit der Literatur


Fr Lehrende gibt es derzeit im deutschsprachigen Raum kaum Anreize, wie Geld ( siehe
5.2), Wertschtzung durch die Institution (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014: S. 48)
oder Beachtungen fr den Habilitationsprozess (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014: S.
48). Derzeit ist der Return on Investment fr Lehrende im besten Fall ihre nationale
und/oder internationale Sichtbarkeit. Gerade Lehrende, die noch keine Professur haben,
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erhhen durch einen MOOC die Sichtbarkeit in ihrer Institution. Das ist aber auch gefhrlich, wenn der MOOC nicht so gut ist.
Zudem gibt es noch keine sinnvollen Geschftsmodelle fr deutschsprachige Hochschulen. Wie Dreisiebner (2014) festgestellt hat, gibt es zwar einige Geschftsmodellanstze
von amerikanischen Hochschulen, diese lassen sich aber eher schlecht auf Hochschulen
in sterreich, Deutschland und der Schweiz umlegen. Amerikanische MOOCAnbieter/innen bekommen in der Regel Risikokapital und damit auch einen entsprechenden Freiraum sich hier mit Einnahmequellen zu spielen. Im deutschsprachigen Raum ist
Risikokapital nicht so einfach zu generieren wie in den USA. Das ist eines der Hauptprobleme fr Plattformbetreiber/innen um die Plattform langfristig zu finanzieren und kostendeckend zu betreiben.
Diskutierte Finanzierungsmodelle gehen jedoch davon aus, dass bestimmte Gebhren fr
MOOCs erhoben werden knnen. Dazu zhlen beispielweise die Zertifizierung, die Betreibung eines Streaming-Servers, die Nutzung technischer Infrastruktur oder der Support
bei der Entwicklung von MOOC-Angeboten.

4.3.7 Zuknftige Entwicklung und Ziele von MOOCs


Lehrenden-Perspektive
Es knnte sein, dass es prominent wird, zu sagen, dass dieser und jener MOOC, beispielweise bei
Harvard besucht wurde. Das knnte zuknftig auch ein Qualittskriterium bei der Auswahl von
Kanidatinnen fr einen Job sein.
(B18)
Ich kann mir nicht vorstellen, dass Lehrveranstaltungen in Hochschulen knftig komplett als
MOOCs abgewickelt werden, weil die Kultur an den Hochschulen nicht darauf ausgelegt ist. Die
Lehre an den Universitten ist nichts wert, weil am Ende immer noch die Publikationsliste zhlt
und nicht, wie schn man eine Lehrveranstaltung gestaltet hat.
(B12)
Lernenden-Perspektive
In 10 Jahren wird es normal sein, dass es statt dem Prsenzvortrag eines Lehrenden eine Videoaufnahme gibt. Ansonsten sehe ich im deutschsprachigen Raum nicht viel Bewegung, aber das wird
sich auch ndern, weil die Leute in den Hochschulen immer jnger werden. Vernderungen werden aber sehr langsam geschehen, weil man im deutschsprachigen Raum mehr Risiken sieht als
Chancen.
(B22)

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Institutionelle Perspektive
Ein gewisses Angebot wird sich etablieren, aber ich glaube nicht, dass alle Hochschulen sich daran
beteiligen werden. Es wird einfach so sein, dass es Institutionen gibt, die sich auf MOOCs spezialisieren und andere, die eben aus ihrer Natur oder Kultur heraus keine MOOCs im Lehrplan haben.
(B2)
Veranstalter/innen-Perspektive
Es gibt jetzt schon Vernderungen, indem man sich Gedanken ber die eigene Lehre macht und
hinterfragt, ob diese noch zeitgem ist. Ich knnte mir vorstellen, dass Bologna strker umgesetzt
wird und man unkompliziert auch Spezialvorlesungen besuchen kann ohne ein AustauschSemester machen zu mssen. Denkbar ist auch, dass Hochschulen bestimmte Vorlesungen nicht
mehr selbst anbieten, sondern einkaufen.
(B22)
Das Thema MOOCs ist ein Auslser dafr, zu hinterfragen, was das Lernen im 21. Jahrhundert
bedeutet, was die Digitalisierung fr eine Hochschule bedeutet und wie man diese Aspekte an den
einzelnen Hochschulen und hochschulweit verankern kann.
(B20)
Wenn MOOCs einen pdagogischen Wandel ermglichen, dann wre das der beste positive Outcome von MOOCs.
(B23)
Ich glaube, das Lernen und Unterrichten eine sehr sichtbare Aktivitt wird und nicht nur mehr im
Klassenzimmer stattfindet. Videos werden bleiben.
(B23)

Zusammenfassung und Gegenberstellung mit der Literatur


Wie die Interviews zeigen, gibt es im deutschsprachigen Raum kaum Bestrebung, die
bestehende Struktur der Hochschulausbildung insoweit zu verndern, als dass das Lehrangebot ausnahmslos durch MOOCs ersetzt wird. Vielmehr ist der durch die Studie aufgezeigte Weg anzustreben, welcher die klassische Hochschullehre in Form von Vorlesungen und Seminaren durch Elemente von MOOCs ergnzt. Blended-Learning nach dem
Inverted-Classroom-Ansatz heit nach den befragten Stakeholder/innen der Weg, der
vielmehr darauf abzielt, aus den traditionellen Lehr- und Lernkonzepten sowie MOOCs die
effektivsten herauszufiltern sowie diese symbolisch und didaktisch sinnvoll miteinander zu
verknpfen.

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5 Kriterienkatalog fr einen bedarfsgerechten


MOOC
Unter dem Aspekt einen Kriterienkatalog zu generieren, der sowohl fr MOOCVeranstalter/innen im deutschsprachigen Raum als auch fr die Hochschulen, die
MOOCs einfhren wollen hilfreich ist, erfolgt die Ableitung von Kriterien aus der Zusammenfassung der Literatur und den in Kapitel 4 angefhrten Studienergebnissen.

5.1 Organisatorische Rahmenbedingungen


5.1.1 Curriculare Integration
Wenn MOOCs in das Lehrangebot von deutschsprachigen Hochschulen integriert werden
sollen, ist eine feste Einbindung in Curricula, Studien- und Prfungsordnung notwendig.
Dies gilt auch fr MOOCs, die nicht an der eigenen Hochschule absolviert werden und
eine Gleichwertigkeit aufweisen mssen, damit eine Anerkennung mglich ist. Diese Aspekte mssen bei der Weiterentwicklung oder Modifikation bestehender Studiengnge
sowie bei der Umstellung von Bachelor- und Master-Studiengngen Bercksichtigung
finden.
In diesem Zusammenhang knnte auch eine hhere Flexibilitt im Stundenplan bercksichtig werden. Derzeit existiert im deutschsprachigen Raum nmlich ein sehr strammes
Gerst davon, wie die Stundenaufteilung zu erfolgen hat. Beispielweise ist im Curriculum
ganz genau festgeschrieben, aus wie vielen Stunden sich die Vorlesung und die bung
zusammenzusetzen hat. Dieses Korsett knnte man durch MOOCs ffnen und den Lehrenden dadurch die Mglichkeit geben, selbst - je nach Bedarf und Notwendigkeit der
Lernenden ihre Stunden in Vorlesung und bung zu strukturieren. Das Ideal der Bildung
wrde sich von einer stark normativ geprgten in eine durch die Lernenden gesteuerte
Situation wandeln, hnlich wie das beim Wandel vom redaktionellen Inhalt hin zum UserGenerated Content geschehen ist.

5.1.2 Einsatzform
Auch die Einsatzform von MOOCs stellt neue Anforderungen (siehe 5.3.1). Sollen
MOOCs nur als Weiterbildung, Ergnzung oder Ersatz einer Lehrveranstaltung angeboten
werden, wirkt sich diese Form des Einsatzes erheblich auf die Konzeption und Organisation der Lehre insgesamt aus. Dies bezieht sich auch insbesondere auf Einfhrungsvorlesungen mit hoher Teilnehmer/innenzahl.

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5.1.3 Aufwand
Die Zukunft der MOOCs wird im Blended-Learning gesehen, dessen Ziel darin liegt, Einfhrungsvorlesungen digital anzubieten und die Prsenzphase fr die aktive Pdagogik
wie beispielweise Kleingruppenarbeiten einzusetzen. Diese Form bringt damit auch Konsequenzen fr Institutionen mit sich, indem sie anstatt einem groen Auditorium eher kleine Rume bentigen und anstatt einem Professor, der zu einer groen Masse spricht,
mehrere Assistent/innen.
Die zustzlichen Stunden fr Vorbereitung und Betreuung eines MOOCs fr Hochschullehrende sind besonders bei der Einfhrung eines MOOCs in der Regel hher als in der
Prsenzlehre. Neben der fehlenden finanziellen Vergtung fr solche Produktionen (siehe
5.5) sind auch diese zustzlichen Stunden nicht im Lehrauftrag festgeschrieben. Zudem
stellt sich hier auch die Frage nach der ausreichenden Stundenzuteilung sowie durch wen
diese Zuteilung erfolgt. Dafr sind entsprechende Richtlinien, ob und unter welchen Bedingungen ein/e Hochschulehrende/r die Stunden fr MOOCs angerechnet bekommt zu
entwickeln.

5.1.4 Betreuung
MOOCs knnen nur realisiert werden, wenn dahinter ein ganzes Team steht und eine
intensive Betreuung mglich ist. Sie erfordern erheblichen Mehraufwand fr die Lehrenden bzw. das Medienzentrum, das multimediale Material zu erstellen (Bremer, 2002: S.
3). Fast alle MOOC-Veranstalter/innen haben im Zuge der Interviews davon berichtet,
dass ein Videostudio notwendig ist. Diejenigen, die das davor nicht hatten, haben im Zuge
ihres MOOC-Projekts ein Studio aufgebaut. Dieser Mehraufwand muss bei der Kalkulation
eingeplant werden, der fr die Erstellung von Videos, standardisierten Beschreibungen
und auch fr die Modularisierung der Lehrinhalte anfllt (Bremer, 2002: S.3).

5.1.5 Anerkennung
MOOCs machen fr Studierende nur Sinn, wenn sie dafr eine Vergtung ber ECTSPunkte erhalten. Damit diese jedoch anerkannt werden knnen, ist nach derzeitigen Bedingungen eine Zulassung als ordentliche/r oder auerordentliche/r Studierende/r an
deutschsprachigen Hochschulen notwendig. Zudem mssen die Bedingungen, unter welchen das Absolvieren von eigenen oder fremden MOOCs anerkannt werden, im Interesse
der Studierenden klaren Richtlinien unterliegen, um ihnen die Planung einer Teilnahme
und somit auch ihres Studienfortschritts zu ermglichen (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak,
2014). Auch muss beachtet werden, dass MOOCs nicht nur von eingeschriebenen Studie- 59 -

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renden absolviert werden, sondern auch von unabhngigen Lernenden besucht werden.
Jedoch knnen nur erstere dafr ECTS erhalten. Fr zweitere mssen daher Zertifikate
ausgestellt werden. Derzeit drfen deutschsprachige Hochschulen teilweise keine formellen Zertifikate vergeben weswegen vorwiegend Teilnahmebesttigungen ausgestellt werden oder das Konzept der Open Badges verfolgt wird.
Auch fr Lehrende gibt es derzeit im deutschsprachigen Raum kaum Anreize, wie Geld
(siehe 5.5), Wertschtzung durch die Institution (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014: S.
48) oder Beachtung fr den Habilitationsprozess (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014:
S. 48). Derzeit ist der Return on Investment fr Lehrende im besten Fall ihre nationale
und/oder internationale Sichtbarkeit. Gerade Lehrende, die noch keine Professur haben,
erhhen durch einen MOOC die Sichtbarkeit in ihrer Institution und darber hinaus.

5.1.6 Prfung
Prfungen in MOOCs sind studienrechtlich wie jede andere von einer Hochschule angebotene Prfung zu qualifizieren. Die Anerkennung der Prfung setzt im deutschsprachigen Hochschulraum derzeit voraus, dass sie an einer Bildungseinrichtung abgelegt werden, d.h. tatschlich durch die betroffenen Bildungseinrichtungen und nicht durch eine/n
andere/n Anbieter/in angeboten werden und die Studierenden an dieser Bildungseinrichtung entsprechend dem jeweiligen Land geltenden Rechtsvorschriften zugelassen werden
(sterreichische Hochschulkonferenz, 2014).
Das ist bei den meisten MOOCs jedoch nicht gegeben, da die Kurse nicht von der auf der
Teilnahmebesttigung aufscheinenden Universitt, sondern von einem anderen Anbieter
(Coursera, edx, Udacity, ) angeboten werden (sterreichische Hochschulkonferenz,
2014). Gem den Allgemeinen Geschftsbedingungen der jeweiligen Anbieter/innen
entsteht durch die Anmeldung zu einem MOOC lediglich ein Rechtsverhltnis zwischen
Kursteilnehmer/innen und Anbieter/innen, nicht aber zwischen Kursteilnehmer/innen und
Universitt (sterreichische Hochschulkonferenz, 2014). Der Kursteilnehmer/in wird keine/Angehrige/r der jeweiligen Universitt und erhlt auch die damit verbundenen Rechte
nicht. Die als MOOC angebotenen Kurse werden von der Teilnahmebesttigung verleihenden Universitt nicht fr Studien dieser Universitt anerkannt (sterreichische Hochschulkonferenz, 2014).
Eine Anerkennung der Prfung fr ein ordentliches Studium ist mglich, wenn nachgewiesen wird, dass der Kurs tatschlich durch die jeweilige Bildungseinrichtung angeboten
wurde und die/der Studierende an dieser Institution gemeldet war. Dies ist vom Studierenden im Anerkennungsverfahren durch entsprechende Unterlagen nachzuweisen.
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Weiterhin stellt sich die Frage nach der Mglichkeit durch die Teilnahme an MOOCs Abschlsse zu erwerben. Eine berprfung mittels Prsenzprfung ist bei Teilnehmer/innen
aus allen Erdteilen nicht durchfhrbar, weshalb heute oftmals nur eine Teilnahmebesttigung fr MOOCs ausgestellt wird. Zugleich kann die Durchfhrung von Prfungen auch
ein zuknftiges Geschftsmodell fr die Hochschulen sein. Zu bercksichtigen ist jedoch,
dass eine Identifizierung der Person fr eine reine Online-Prfung sehr hohe Kosten erzeugt.

5.1.7 Qualifizierung und Support


Die Einfhrung von MOOCs in die Hochschullehre bietet fr Lehrende neue Aufgaben und
erfordert neue Kompetenzen. Dabei geht es nicht nur um die Informations- und Medienkompetenz, sondern vor allem um die hochschuldidaktische Neuorientierung. So wie eine
technische Untersttzung fr Lehrende bereitstehen sollte, muss auch der pdagogischdidaktische Support gewhrleistet sein, der die Lehrenden bei der Erstellung und Umgestaltung ihrer Materialien und der Auswahl derer beraten und untersttzen kann. Neben
individuellen Beratungsangeboten knnen diese auch allgemeine Qualifizierungsmanahmen wie Schulungen und Trainings sein.

5.1.8 Qualittssicherung und -kontrolle


Die Qualittskriterien einer Hochschule mssen auch MOOCs inkludieren, da sie denselben Kriterien zur Qualittssicherung und -kontrolle unterliegen wie das restliche Lehrangebot. Es ist daher notwendig, den MOOC-Entwicklungsprozess und smtliche relevante
MOOC-Teilprozesse wie die Qualitt der Videos und Quizze, die kollaborative Leistung
der Studierenden sowie ihre Learning Outcomes (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014:
S. 50) regelmig zu berprfen um Fehlentwicklungen frhzeitig zu erkennen und zu
vermeiden. Bei der Mitnutzung von MOOCs sollte ebenso eine Prfung durch die eigene
Hochschule erfolgen. In Zusammenhang damit wurde auch der Kampf gegen Plagiate
genannt (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014: S. 50). Dafr sind entsprechende Verfahren zu entwickeln.

5.1.9 Marketing
Durch MOOCs entstehen fr Hochschulen neue Vermarktungsmglichkeiten, wie der
Aufbau oder die Verbesserung des Hochschulimages und die Erschlieung von Potentialen fr zustzliche Einnahmen (zB durch den Betrieb einer Plattform oder von StreamingServern sowie Zertifizierungen). Eine Vermarktung nach auen muss jedoch gut organisiert sein. Wie dessen Finanzierung in Hinblick auf MOOCs in Hochschulen zuknftig
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stattfindet bleibt abzuwarten. Einige Geschftsmodelle zur Vermarktung von MOOCs haben sich bereits entwickelt (Kolowich, 2012).

5.2 Didaktische Rahmenbedingungen


5.2.1 Didaktische Planung
Wie beim E-Learning (Bremer, 2002) sollte auch bei einem MOOC die didaktische Planung an erster Stelle stehen. Hier sollte festgelegt werden, welche Zielgruppe der MOOC
anspricht, welche Inhalte der MOOC beinhalten soll und wie diese strukturiert sein knnen. Weitere Elemente sind die Zeitplanung, die Steuerung von sozialen Lerninteraktionen sowie die Durchfhrung von Lernzielkontrollen und Tests bzw. Prfungen.

5.2.2 Inhaltsentwicklung
Die Entwicklung von pdagogisch-didaktischen Materialien ist ein mehrstufiger Prozess,
der den Aufwand und die Kompetenzen bei weitem bersteigt. Eine ausschlielich individuelle Entwicklung durch die Lehrenden nebenbei, wie das oft im E-Learning blich ist,
erscheint nicht sinnvoll (Kubicek, 2004: 14). Daher ist eine systematische und professionelle Organisation der Inhaltsentwicklung und -beschaffung notwendig. Auch die Rechtssituation zur Wiederverwendung der erstellten Materialien ist zu klren (siehe 5.4). Wenn
der OER-Ansatz verfolgt wird, mssen die Inhalte fr alle frei zugnglich sein und unter
Creative-Commons-Lizenz stehen. Zur Wiederbenutzung mssen die Materialien aber
eine hochgradige Modularisierung und Anpassungsfhigkeit aufweisen, die sie fr andere
attraktiv machen (Bremer, 2002: S. 4). Auerdem obliegt es den Lehrenden zu entscheiden, ob solche Elemente im Rahmen des eigenen MOOCs eingesetzt werden und die
Inhalte in die eigene Veranstaltungsplanung hineinpassen. Zur Untersttzung der Lehrenden bei der Erstellung der Materialien knnten zuknftig Templates eingesetzt werden.
Diese vermindern den Abstimmungsaufwand, wahren aber eine einheitliche bewhrte
Struktur, die im Zuge der Profilbildung einer Hochschule ein Gegenargument sein kann.
Eine Hochschule kann sich durch die ffentliche Bereitstellung qualitativ hochwertiger
Materialien einen guten Ruf verschaffen. Wichtig im Kontext von Hochschulen ist auch,
dass die Inhalte die anerkannten Qualittskriterien im Bereich der Wissenschaft einhalten
und eine angemessene Gewichtung von Theorie und Empirie sowie die Verwendung einer renommierten wissenschaftlichen Quelle aufweist.

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5.2.3 Kritische Masse und Sprache


MOOCs sollten per Definition von einer kritischen Masse von Teilnehmer/innen besucht
werden (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014: S. 49). In einem kleinen Land wie sterreich oder der Schweiz wird sich auer in flchendeckenden MOOCs wahrscheinlich keine ausreichende Anzahl von Teilnehmer/innen finden um den ursprnglichen MOOCGedanken massive aufrechtzuerhalten. Daher mussen sich deutschsprachige Hochschulen Gedanken machen, wie sie diesem ursprnglichen Ansatz nachkommen knnen
und entweder eine Kooperation eingehen um gemeinsame MOOCs anzubieten oder aber
groen finanziellen und personellen Aufwand in Kauf nehmen um ihre MOOCs angemessen zu bewerben (Ebner, Koop und Dorfner-Novak, 2014: S. 49). Im Zusammenhang mit
der kritischen Masse knnte auch die Auswahl der Sprache eine entscheidende Rolle
spielen. Zu entscheiden ist daher, ob MOOCs weltweit geffnet werden sollen und damit
in Englisch angeboten werden oder nur fr einen bestimmten Sprachraum zugnglich
sind, wie beispielweise dem deutschen. Diesbezglich scheint es noch keine allgemein
blichen Strategien zu geben.

5.2.4 Videoproduktion
Der Fokus von xMOOCs liegt auf Prsentationen mittels Videos. Um solche Videos dementsprechend zu realisieren, ist ein geeignetes Equipment notwendig, wofr einige derzeitige MOOC-Veranstalter/innen eigene Studios eingerichtet haben. Die Verfgbarkeit von
geeignetem Equipment ist ein wichtiger, aber dennoch kleiner Teil der Videoproduktion.
Es erfordert ein ungleich hheres Ma an Softskills diese zu bedienen und in weiterer
Folge die Inhalte zu produzieren, die in ihrer Prsentation fr die Lernenden ansprechend
und ihrem Informationsgehalt didaktisch wertvoll sind. Da diese Aufgaben mit potentiell
hohen

Kosten

und

erhhtem

Aufwand

verbunden

sind,

mssen

die

MOOC-

Veranstalter/innen abwgen, ob sie diese Aufgaben selbst bernehmen und sich entsprechendes Know-how aneignen oder ob man dieses ber das Hinzuziehen von spezialisierten Produktionsfirmen zukauft.

5.3 Technische Rahmenbedingungen


Wie beim E-Learning ist auch fr MOOCs eine technische Infrastruktur eine unverzichtbare Basis (Kubicek, 2004: S. 15). Sie ist Gegenstand des IT-Managements und umfasst
neben der Server- und Netzinfrastruktur sowie der Plattform auch Werkzeuge zur Multimediaproduktion. Administration und Betrieb sowie Wartung und Sicherung dieser Komponenten mssen gewhrleistet sein.

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5.3.1 Nutzungsform
Der Entscheidung hinsichtlich der Nutzungsform von MOOCs kommt eine zentrale Bedeutung zu:
Eigenes Angebot: Die Hochschule bietet einen MOOC selbst an (sterreichische Universittskonferenz, 2014: S. 6). Dieser kann zur Ergnzung einer Lehrveranstaltung, als
Ersatz einer Lehrveranstaltung oder zur Weiterbildung, im Rahmen von Life Long Learning ohne Teil einer Regellehrveranstaltung sein, dienen. Das MOOC-Angebot kann zudem ber eine eigene Plattform erfolgen oder ber die Auslagerung der technischen Infrastruktur an eine/n externe/n Plattformanbieter/in.
In diesem Zusammenhang ist auch zu klren, ob Hochschulen ihre MOOCs ber kommerzielle Plattformen anbieten wollen oder ob unabhngige Alternativen aufgebaut werden, wie beispielweise eine eigene Plattform fr den deutschsprachigen Raum.
Mitnutzung: Die Hochschule nutzt das Angebot einer anderen Hochschule und verwendet deren MOOC als ergnzendes Lehrmittel einer Lehrveranstaltung (sterreichische
Universittskonferenz, 2014: S. 6), als ganzheitlichen Ersatz einer Lehrveranstaltung oder
im Rahmen der Weiterbildung ohne Teil einer Lehrveranstaltung zu sein. Laut der sterreichischen Universittskonferenz (2014: S. 6) entscheidet die eigene Hochschule dann
nur ber die Anrechenbarkeit des MOOCs.

5.3.2 Hochverfgbarkeit
Um MOOCs zukunftsorientiert zu gestalten, sollte das IT-System eine Hochverfgbarkeit
gewhrleisten. Insbesondere dann, wenn online auch Prfungen absolviert werden sollen.

5.3.3 Skalierbarkeit
Fr die Einfhrung und Weiterentwicklung von MOOCs ist es sowohl fr die technische
Infrastruktur als auch fr das IT-Service und den Support wichtig, dass die Angebote ausreichend skalierbar sind.

5.3.4 Responsive Design


In Zeiten, in denen die Gesellschaft mobiler wird, darf auf Funktionalitten zur Untersttzung des mobilen und gemeinsamen Lernens nicht verzichtet werden. Hierzu gehrt neben dem Layout das fr mobile Endgerte optimiert ist auch eine attraktive Nutzeroberflche oder Mglichkeiten zum Peer-Assessment.

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5.3.5 Speicherplatz
Es muss ausreichend Speicherplatz fr die Materialien vorhanden sein, insbesondere
wenn der Anteil von Videos steigt.

5.3.6 Einbettungs- und Bearbeitungsmglichkeiten fr Videos


Derzeit sind die Videos in MOOCs auf das Abspielen begrenzt. Fr die Videobearbeitung
werden in der Regel Cloud-basierte Software oder lokal installierte Programme eingesetzt. Gerade bei xMOOCs werden Videos als zentrales Element zur Vermittlung von
Lerninhalten verwendet. Es wre ein Fortschritt, wenn diesbezglich zuknftig weitere
Funktionalitten in Hinblick auf Videos von den MOOC-Plattformen bernommen werden
wrden, wie zB das Editieren von Videos, das direkte Kommentieren von Videos (wie es
oft bei Chats von Live-Streams der Fall ist), die Mglichkeit der automatischen Unterbrechung der Videos durch (Test-)Fragen oder das Setzen von Kapitelmarken innerhalb der
Aufzeichnungen.

5.3.7 Videostreaming
Beim Streaming von Videos entstehen unweigerlich Kosten und eine Reihe technischer
Probleme, sowohl fr die Plattformbetreiber/innen als auch fr die Kursersteller/innen.
Whrend Storage aus heutiger Sicht kaum mehr Probleme darstellen, ist das Streamen
selbst auch heute noch mit potentiellen Problemen verbunden. Aus technischer Sicht
muss im Voraus entschieden werden, welches Streaming-Protokoll (z.B. RTSP, HTTP,
) zum Einsatz kommt, welche Codecs fur die Videos unterstutzt werden, welche Bitraten gewhlt werden und welche Auflsung die Videos haben mssen. Dabei mssen die
Plattformbetreiber/innen den Kursersteller/innen genaue und leichtverstndliche Dokumentationen vorlegen. Die Kosten fr Bandbreite knnen, abhngig von der Anbindung
der jeweiligen Institutionen, bei einer hohen Anzahl von Teilnehmer/innen mitunter betrchtlich sein, was ebenfalls Einfluss auf die Wahl von Codec, Bitrate und Auflsung und
somit die Speichergre der Videos und damit das Volumen der zu streamenden Daten
hat. Um sowohl Kosten abschtzen zu knnen als auch den reibungslosen Betrieb zu
gewhrleisten bedarf es hierbei genauer Betrachtung des Benutzerverhaltens.

5.3.8 Identitt und Anmeldeverfahren


Ein weiteres Problem stellt die Feststellung der Identitt der Kursteilnehmer/innen dar, da
MOOCs derzeit entweder ohne Anmeldung durchgefhrt werden oder lediglich die Angabe einer E-Mail-Adresse erforderlich ist. Zielt man darauf ab, dass fr die Anerkennung
(siehe 5.1.5) eine Zulassung an der jeweiligen Hochschule Voraussetzung ist, entschrft
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sich auch das Problem der Identifikation der MOOC-Teilnehmer/innen, weil darauf vertraut werden kann, dass die jeweilige Hochschule die Identitt im Rahmen der Zulassung
ordnungsgem berprft hat (sterreichische Universittskonferenz, 2014). Damit kann
zwar gewhrleistet werden, dass der Zugang an eine identifizierte Person ausgehndigt
wurde, aber nicht gewhrleistet werden, dass diese Person auch tatschlich den Kurs
und/oder die Online-Prfung absolviert und nicht den Account weitergegeben hat oder
eine weitere Person/Unterlagen zur Hilfe hinzuzieht (sterreichische Universittskonferenz, 2014). Derzeit erfolgt die Prfung noch unter Aufsicht an der inskribierten Hochschule mit Identittskontrolle. Es gibt bisher keine definierten Online-Prfungssituationen fr
MOOCs im deutschsprachigen Raum.

5.3.9 IT-Service und Support


Allen MOOC-Nutzer/innen muss technischer Support fr Fragen und Probleme bereitstehen. Neben dezidierten Ansprechpartner/innen oder einer IT-Hotline umfasst das auch
Schulungen und Trainings.

5.4 Rechtliche Rahmenbedingungen


5.4.1 Urheberrecht
Das Urheberrecht, der fr den MOOC erstellten Materialien liegt im deutschsprachigen
Raum bei den jeweiligen Ersteller/innen. Je nachdem knnen das beispielweise die
MOOC-Veranstalter/innen oder die Lehrenden sein. Ohne ausdrckliche Zustimmung
drfen die Materialien Dritten nicht zugnglich gemacht werden. Wer Inhalte fr MOOCs
verfasst, kann diese zur Nutzung und Weiterverbreitung unter abgestuften Bedingungen
freigeben, zum Beispiel durch Ausweisung mittels Creative-Commons-Lizenzen. Die
Ausweisung als "Open Educational Resources" (OER) stellt eine Lsung fr dieses Problem dar (Schaffert, 2010). Laut Ebner, Koop und Dorfer-Novak (2014: S. 48) sind OERInhalte derzeit jedoch eher selten, da die Lehrenden dazu tendieren auf Bcherauszge
zurckzugreifen, die eine Verffentlichung als OER-Bcher ausschlieen.
Weil MOOCs per Definition ffentlich sind, knnen die meisten Lehrunterlagen, die derzeit
in der Prsenzlehre verwendet werden, aus urheberrechtlichen Grnden in MOOCs nicht
verwendet werden (sterreichische Universittskonferenz, 2014). Die Verwendung dieser
Auszge in MOOCs kann jedoch zu ernsthaften legalen Problemen fhren, da man sich
damit dem Risiko aussetzt, dass diese Inhalte nicht auf diese Weise benutzt werden drfen. Das bedeutet, dass Vortragende, die sich dessen natrlich bewusst sind, davor zu-

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rckschrecken ihre Vorlesungen auf diesem Wege der ffentlichkeit zugnglich zu machen (Ebner, Koop und Dorfer-Novak, 2014: S. 48).

5.4.2 Datenschutz
Gerade personenbezogene Daten der Teilnehmer/innen gilt es zu schtzen, insbesondere
wenn es sich um Prfungsergebnisse handelt. Zudem ergibt sich in Deutschland eine
besondere Anforderung insofern, dass personenbezogene Daten nicht oder nur in besonderen Fllen auf Infrastrukturen auerhalb der eigenen Hochschule gespeichert werden
drfen.
Eine weitere Herausforderung besteht in der Einhaltung der Datenschutzrichtlinien, sofern
eine

Hochschule

die

technischen

Infrastrukturen

einer/eines

externen

Anbiete-

rin/Anbieters nutzt und damit externen Anbieter/innen der Zugriff auf Nutzerdaten mglich
ist. So knnen die deutschsprachigen Hochschulen ihren Lehrenden und Studierenden
die Nutzung von solchen Plattformen nicht vorschreiben. Ein eigenes Datenschutzkonzept
fr MOOCs im deutschsprachigen Raum gibt es bisher nicht.

5.4.3 Freiheit der Lehre


Im deutschsprachigen Raum existiert das Grundrecht der Lehrfreiheit, welches besagt,
dass die Hochschulprofessoren ihre Lehrveranstaltungen methodisch und inhaltlich frei
gestalten drfen. Dadurch kann die Hochschule kein/e Professor/in verpflichten, ihre/seine
Lehrveranstaltung in Form eines MOOCs anzubieten, sofern es nicht curricular geregelt
ist. Gerade im Zusammenhang mit der Umgestaltung der Lehre, wie es beispielweise bei
der Integration von MOOCs in die Hochschullehre der Fall wre, berufen sich Professor/innen immer wieder auf dieses Recht. Diese Berufung auf die Lehrfreiheit sollte aber
nicht dazu fhren, dass die Hochschullehre behindert wird.

5.4.4 Zulassungsbeschrnkung
MOOCs sollten ihrem Grundgedanken nach keine Zulassungsbeschrnkungen aufweisen. Damit handelt es sich um eine Eigenschaft, die an deutschsprachigen Hochschulen
bisher nicht angenommen werden kann. Vielmehr mssen sich die Studierenden an den
Hochschulen einschreiben und in der Regel auch zur MOOC-Teilnahme oder sptestens
zur Prfung anmelden (Rensing, 2013: S. 2).

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5.5 Finanzielle Rahmenbedingungen


berlegungen, angesichts der Schuldenbremse mit Hilfe von MOOCs Kosten einzusparen, gehen an der Realitt vorbei (HRK Hochschulrektorenkonferenz, 2014). Gute
MOOCs erfordern sogar hhere Finanzmittel als bisher klassische Lehrformate. Sollte das
Angebot ber mehr als einen MOOC hinausgehen, bentigen Hochschulen zustzliche
finanzielle Mittel in Bezug auf die didaktische Gestaltung, entsprechendes Fachpersonal
oder die sehr aufwndige Betreuung von MOOCs und schlussendlich, eine entsprechende Freistellung/zur Verfgungsstellung der Hochschullehrenden (sterreichische Universittskonferenz, 2014).
Begrenzt durch die angespannte finanzielle Situation in der Bildung gibt es derzeit auch
fr Lehrende keine Vergtung fr solche Produktionen und damit auch keinen finanziellen
Anreiz diese zustzliche Arbeit auf sich zu nehmen (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak,
2014: S. 48). Lediglich in der Schweiz gibt es eine Institution, die ihren Lehrenden einen
kleinen Betrag bermittelt, wenn durch einen MOOC Zertifikate verkauft werden (B23).

5.5.1 Studiengebhren
Der Groteil der Studierenden im deutschsprachigen Raum bezahlt keine oder nur geringe Studiengebhren.

5.5.2 Frderungen
Die bisher durchgefhrten MOOCs im deutschsprachigen Raum wurden entweder von
den Hochschulen selbst oder durch ffentliche Frdergelder im Rahmen von Forschungsprojekten finanziert. Greift man hier zuknftig auch auf Frderungen von Unternehmen
zurck, ist sicherzustellen, dass der Datenschutz gewahrt wird und die Daten der Studierenden nicht verkauft werden. Hier ist auch eine klare Abgrenzung von amerikanischen
Hochschulen zu machen, die ihre MOOCs vorwiegend ber kommerzielle Plattformen mit
ihrem Verstndnis von Datenschutz anbieten und von dem derzeit unklar ist, was mit den
Studierendendaten wirklich passiert. Die Datenschutzrichtlinien deutschsprachiger Universitten sind streng, z.B. ist es unvorstellbar die Daten von Studierenden herauszugeben oder gar zu verkaufen (Ebner, Kopp und Dorfer-Novak, 2014: 50).

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6 Zusammenfassung
In diesem Abschnitt erfolgt eine zusammenfassende Diskussion der zentralen Ergebnisse. Zudem wird ein weiterer Forschungsbedarf dargestellt und die Forschungslimitation
kritisch beleuchtet.
Das Ziel dieser Arbeit bestand darin, praxisnahe Informationen ber MOOCs zu erheben,
um daraus Anforderungen fr einen Kriterienkatalog abzuleiten. Dazu wurden unterschiedliche Stakeholder/innen zu ihren Interessen, Erwartungen und Anforderungen an
MOOCs in sterreich, Deutschland und der Schweiz interviewt. Gesttzt auf die Literatur
und die empirische Untersuchung entstand ein praktisch anwendbarer Kriterienkatalog fr
bedarfsgerechte MOOCs im deutschsprachigen Hochschulraum. Dieser Katalog kann von
Entscheidungstrger/innen entweder als Checkliste fr die Konzipierung neuer MOOCAngebote genutzt werden oder auch um Hochschulen bei der Planung und Umsetzung
von bedarfsgerechten MOOCs zu dienen.
Die durchgefhrten Interviews haben wesentliche Erkenntnisse geliefert und aktuelle Bedrfnisse aufgezeigt, aus denen sich hochschulrelevante Anforderungen an einen MOOC
ableiten lassen. Die Ergebnisse lassen sich dabei wie folgt zusammenfassen:
Organisatorische
Rahmenbedingungen

Didaktische
Rahmenbedingungen

Curriculare Integration
Einsatzform
Aufwand
Betreuung
Anerkennung
Prfung
Qualifizierung und
Support
Qualittssicherung und kontrolle
Marketing

Didaktische Planung
Inhaltsentwicklung
Kritische Mae und
Sprache
Videoproduktion

Rechtliche Rahmenbedingungen

Technische Rahmenbedingungen
Nutzungsform
Hochverfgbarkeit
Skalierbarkeit
Responsive Design
Speicherplatz
Einbettungs- und
Bearbeitungsfunktion fr
Videos
Videostreaming
Identitt und
Anmeldeverfahren
IT-Service und Support

Finanzielle Rahmenbedingungen

Urheberrecht
Datenschutz
Freiheit der Lehre
Zulassungsbeschrnkung

Studiengebhren
Frderungen

Abbildung 13: Kriterienkatalog

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Wie den aufgestellten Kriterien zu entnehmen ist (siehe Abbildung 13), gibt es derzeit auf
allen Ebenen bei der Entwicklung von MOOCs potentielle Fallstricke. Dazu gehren insbesondere unzureichende organisatorische Rahmenbedingungen, mangelhafte rechtliche
Rahmenbedingen hinsichtlich Urheberrecht sowie technische und didaktische Rahmenbedingungen. Diese Herausforderungen gilt es zuknftig fr die Realisierung von MOOCs
zu erfllen, damit Vernderungen hinsichtlich MOOCs an Hochschulen eintreten knnen.

6.1 Ausblick
Aus der vorliegenden Untersuchung und ihren Ergebnissen ergibt sich ein breites Feld
von weiterfhrenden Forschungsfragen, von denen hier nur ein Auszug dargestellt wird:
Wie muss eine MOOC-Plattform fr einen gemeinsamen Einsatz im deutschsprachigen Hochschulraum gestaltet sein?
Welche Bedingungen sind fr die Anrechnung von Online-Lehraktivitten im Dienstrecht fr Hochschullehrende zu erfllen?
Welche Standards mssen fr MOOCs im deutschsprachigen Raum geschaffen werden um die Qualitt zu sichern?
Welche Anforderungen gibt es fr Online-Prfungen in MOOCs?

6.2 Datenerhebung8
Im Rahmen der Arbeit wurde die Methode der qualitativen Forschung gewhlt. Diese Methode wurde dazu genutzt, die Sichtweisen von Stakeholder/innen auf die Thematik
MOOCs aufzuzeigen und Interessensfaktoren abzubilden. Auerdem bot sie den Vorteil,
dass im Zuge der Interviews keine Antwortmglichkeiten vorgegeben wurden und den
Befragten dadurch die Freiheit gegeben wurde, mit eigenen Worten zu antworten (Mayring, 2002: S. 69). Das erforderte zwar im Gegenzug zu einem standardisierten Fragebogen eine hhere Erwartung an die sprachlichen Fhigkeiten der befragten Personen
(Schnell et al., 1995: S. 354), aber durch den Leitfaden wurde versucht, diese Schwche
zu minimieren. Manchmal wurde auf die Antwort hingelenkt, aber ohne Antwortvorgaben
zu bieten. Auch kam es in manchen Interviewsituationen vor, dass Verstndnisfragen ge-

Teile aus einer eigenen Arbeit zum Thema Interaktive Whiteboards in sterreichischen Bildungsinstitutionen

- Eine Analyse der Einflussfaktoren fur das Akzeptanzverhalten (2014) ubernommen.

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klrt werden mussten. Insgesamt war die gewhlte Methode fr die zu analysierenden
Fragestellungen jedoch geeignet.

6.3 Forschungslimitation
In Hinblick der in dieser Arbeit durchgefhrten Studie ist anzumerken, dass das Problem
in der unregelmigen Verteilung der Stichprobe in sterreich, Deutschland und der
Schweiz zu sehen ist. Der auf der Datenbasis entstandene Kriterienkatalog fr MOOCs
bildet demnach die Sichtweisen der Befragten ab. Gleichzeitig kann ein Bezug zu den
theoretischen Vorarbeiten von Ebner, Kopp und Dorfer-Novak (2014) hergestellt werden.
Es bleibt unter Umstnden fraglich, ob die qualitative Untersuchung durch die Personenverteilung in den Lndern als reprsentativ gilt und das Einflieen von der Gruppe der
Instruktionsdesigner/innen und Personen aus der E-Learning Community in die Gruppe
der MOOC-Veranstalter/innen, Lehrenden und Lernenden sinnvoll ist.

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Abbildungs- und Tabellenverzeichnis


Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Vorgehensweise in dieser Arbeit

12

Abbildung 2: Four Barriers That MOOCs Must Overcome To Build a Sustainable Model 16
Abbildung 3: Die bekanntesten cMOOCs im Netz zwischen 2011 und 2013

18

Abbildung 4: Unterschiede zwischen cMOOCs und xMOOCs

19

Abbildung 5: Deutschsprachige MOOC-Portale

22

Abbildung 6: Ergebnis aus einem Brainstorming zu den potentiellen Stakeholder/innen 25


Abbildung 7: Gewichtung der Stakeholder/innen

26

Abbildung 8: Ergebnis der Stakeholder/innen-Gewichtung

26

Abbildung 9: Stakeholder/innen mit niedriger Wichtigkeit und/oder niedrigem Einfluss

28

Abbildung 10: Zu bercksichtigende Stakeholder/innen in der Studie

28

Abbildung 11: Ablaufmodell der Analyse

35

Abbildung 12: Institutionelles Bewusstsein und Interesse an MOOCs

43

Abbildung 13: Kriterienkatalog

69

Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Aufbau der Arbeit ............................................................................................13
Tabelle 2: SWOT-Analyse von MOOCs ...........................................................................20
Tabelle 3: Exemplarisches Vorgehen der Datenanalyse ..................................................36
Tabelle 4: bersicht zu den Merkmalen der interviewten Personen .................................37

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D. Wolf

Masterstudiengang eEducation, 2015

Anhang
Interview-Leitfaden
Zunchst einmal vielen Dank, dass Sie sich bereit erklrt haben, am Interview teilzunehmen. Wenn
keine Einwnde Ihrerseits bestehen, wrde ich das Interview gerne aufnehmen.
Allgemeine Daten
Datum:
Ort:
Dauer:
Interviewpartner/in:
Stakholdergruppe:

Welche Ttigkeiten fhren Sie in Ihrer Hochschule aus?


Was ist Ihre Rolle in Ihrer Hochschule/Institution?
Welche Funktion haben Sie inne?
Stellenwert von MOOCs in der Lehre
Welche Funktionen/Stellenwert haben MOOCs fr Sie in der Lehre?
Wie nehmen Sie MOOCs in der Hochschullehre wahr?
Wie schtzen Sie die Mglichkeiten von MOOCs fr eine/Ihre Hochschule ein?
(Persnliche) Erfahrungen mit MOOCs
Welche Erfahrungen haben Sie mit MOOCs?
Haben Sie bereits an einem MOOC teilgenommen?
Bietet Ihre Bildungsinstitution MOOCs an?
Kooperieren Sie auch mit anderen Hochschulen oder gibt es ein Konsortium, das
MOOCs von Ihrer Hochschule/Institution anbietet?
SWOT von MOOCs in der Lehre
Worin sehen Sie die Unterschiede zwischen klassischer Lehre, E-Learning und MOOCs?
Was hat sich Ihrer Meinung nach durch MOOCs in der Hochschullehre gendert?
Gibt es Aspekte der Lehre, die sich durch MOOCs verbessert/verschlechtert haben?
Welche Einschrnkungen oder Faktoren sprechen gegen eine Einfhrung von MOOCs als
Format der Lehrveranstaltung?
Kriterien fr die Lehre von MOOCs in Hochschulen und Anforderungen bei der Einfhrung
von MOOCs
Stellen Sie sich vor, Sie knnten ber die Durchfhrung von MOOCs in Ihrer Hochschule entscheiden. Nach welchen Gesichtspunkten sollten Schwerpunkte gesetzt werden?

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D. Wolf

Masterstudiengang eEducation, 2015

Worauf legen Sie besonders Wert, wenn Sie einen MOOC anbieten/besuchen?
Nach welchen Kriterien sollte die Lehre durch MOOCs in Hochschulen erfolgen?
Welche Faktoren sind fr den Einsatz von MOOCs in der Lehre fr eine Hochschule
notwendig?
Was ist bei der Gestaltung/Durchfhrung von MOOCs fr Hochschulen im deutschsprachigen Raum zu beachten?
Wie viele individuelle Personen, Fakultten, Administratoren etc. wrden Sie sagen, sind an
der Realisierung eines MOOCs circa involviert?
Wo sollen MOOCs eingesetzt werden?
Gibt es Ihrer Meinung nach Themen/Fakultten/Studien, die sich besser als andere fr
den Einsatz von MOOCs in der Hochschullehre eignen?
Gibt es favorisierte Gegenstnde die unbedingt als MOOCs in Hochschulen angeboten werden sollten?
In sterreich werden insgesamt dutzende Einfhrungsvorlesungen ins wissenschaftliche Arbeiten angeboten. Angenommen die Hochschulen schlieen sich zusammen und bieten sterreichweit einen MOOC zur Einfhrung in das wissenschaftliche Arbeiten an. Damit knnen
beispielweise nicht nur Studierende der TU Graz, sondern auch Studierende der TU Wien und
berhaupt alle Studierende aus sterreich, die eine solche Einfhrungsvorlesung verpflichtend in ihrem Studienplan haben, daran teilnehmen.
Wie stehen Sie dazu?
Was sind die Hauptfaktoren, die MOOCs in Ihrer Hochschule fr eine flchendeckende Adaptierung aufweisen sollten?
Welche Bedenken gibt es hinsichtlich einer flchendeckenden Adaptierung von
MOOCs in der Hochschullehre?
Wie stehen Sie der Akzeptanz/Anrechnung von Credits aus MOOCs gegenber?
Wenn ja, zu welchen Bedingungen?
Hat Ihre Institution bereits einmal ECTS von MOOCs angerechnet, die Studenten vor
dem Eintritt absolviert hatten oder die whrend des Studiums absolviert wurden?
Gibt es an Ihrer Hochschule eine Task Force oder Gruppe, die sich mit diesem Thema
auseinandersetzt?

Infrastrukturelle Anforderungen
Welche Herausforderungen ergeben sich durch MOOCs fr Plattformbetreiber/die IT?
Welche Limitierungen existieren an Hochschulen fr die Implementierung von MOOCs?
Finanzielle Situation
Wenn Ihre Institution MOOCs anbietet oder plant, MOOCs zu entwickeln, was ist ihr Gesamtentwicklungsbudget dafr? Wie erfolgt die Finanzierung?
Wie stehen Sie zur Aussage, dass mit MOOCs institutionelle Kosten durch die Reduzierung
von physischen Klassenrumen und teurer Infrastruktur reduziert werden knnen?
Qualifizierung von Lehrenden und anderen Gruppen
ber welche Kompetenzen/Fhigkeiten/Qualifikationen muss ein/e Lehrende/r fr die Betreuung eines MOOCs verfgen? (Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz,
Selbstkompetenz, ...)
Welche Herausforderungen ergeben sich durch MOOCs fr Studierende?

- lxxxii -

D. Wolf

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Zuknftige Entwicklungen und Ziele von MOOCs


Wenn Sie an die Zukunft von MOOCs in Hochschulen denken - was glauben Sie, wie werden
sich MOOCs entwickeln?
Wird es in Zukunft Vernderungen bezglich MOOCs in Hochschulen geben und inwiefern werden diese die Regellehre beeinflussen?
Wo sehen Sie Chancen?
Wo sehen Sie Probleme und Herausforderungen?
Welche Ziele von MOOCs sollten in der Lehre im Vordergrund stehen?

- lxxxiii -

D. Wolf

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Kurzlebenslauf der Autorin


Geboren 1988 in Feldbach; aufgewachsen in der Sdoststeiermark;
acht schulische Pflichtjahre in Fehring verbracht; 2007 an der HAK
Feldbach mit Schwerpunkt Informationstechnologie und Informationsmanagement maturiert; August 2012 Bachelorstudiengang Informatikmanagement an der Technischen Universitt Wien abgeschlossen;
whrenddessen Teilnahme am TEMP T.I.M.E European Management
Programme 2011-2012 mit den Schwerpunkten Innovation Management & Business
Planning an der University of Seville, dem IAE Aix en Provence und der Technische Universitt Wien; Juli 2014 Masterstudiengang Angewandtes Wissensmanagement an der
FH Burgenland abgeschlossen; seit 2012 Masterstudienlehrgang eEducation an der
Donau-Universitt Krems und seit der 3. Klasse HAK in sehr vielen divergenten beruflichen Bereichen ttig, unter anderem im Bereich der Lehre bzw. universitren Umfeld: vier
Jahre in einer Volksschule als EDV-Trainerin, ein Semester an der TU Wien als Tutorin,
Studienassistentin am Institut fr Hhere Studien (IHS) und der Universitt Wien, OnlineMentoring fur Informatik im Rahmen von fForte WIT an der TU Wien sowie freiberufliche
EDV-Trainerin fr das AMS und diverse Bildungszentren; Projektmitarbeit E-Learning
beim Bundeszentrum Online-Campus Virtuelle PH und SPC New Media; seit Oktober
2011 an der Ferdinand Porsche FernFH und seit Oktober 2013 Leitung E-Learning und
Web-Support Center".

- lxxxiv -