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Werner Sesink

Einführung in die Pädagogik

Vorlesungsskript

(erschienen im LIT-Verlag Münster 2001; vergriffen)

Inhalt

Vorwort

5

Erste Vorlesung: Von wo wir beginnen

7

1.1 Ouvertüre

7

1.2 Eine Einführung in die Einführung

13

1.3 Ein Leitmotiv: Von wo wir beginnen

23

Zweite Vorlesung: Erziehung I: Antipädagogik

33

2.1 „We don‘t need no education!”?

33

2.2 Über Antipädagogik

35

2.3 Ihr habt eine ewige Kette zerbrochen …”

49

2.4 Bestimmungen des Erziehungsbegriffs

50

Dritte Vorlesung: Erziehung II: Schwarze Pädagogik

63

3.1 Johann Sebastian Bach und die Moderne

63

3.2 Schwarze Pädagogik

65

3.3 Historische Hintergründe

69

3.4 Das „pädagogische Jahrhundert“

78

3.5 Das antinaturalistische Motiv: Emanzipation

83

Vierte Vorlesung: Leiblichkeit und Vernunft

89

4.1 Rhythmus

89

4.2 Mutter Natur?

92

4.3 Selbstsein der Natur (Böhme)

98

4.4 Natalität (Arendt)

105

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Fünfte Vorlesung: Einzigkeit und Sozialität

109

5.1 Die Einzigkeit des Genies und die gewöhnliche Austauschbarkeit

109

5.2 Einheit, Trennung, Vermittlung

113

5.3 Ich, Du und Wir

118

5.4 Nicht-Identität

123

5.5 Wahres und soziales Selbst

125

5.6 Die Fähigkeit, allein zu sein

129

Sechste Vorlesung: Eigenheit und Fremdheit

133

6.1 Das Fremde

133

6.2 Das Eigene

137

6.3 Eigensinn und Eigentum

143

6.4 Der Plan von der Abschaffung des Dunkels

146

6.5 Anerkennung

150

Siebte Vorlesung: Arbeit und Spiel

157

7.1 Improvisation

157

7.2 Das „Reich der Notwendigkeit“ und das „Reich der Freiheit“ (Marx)

159

7.3 „Was ist, ist. Was nicht ist, ist möglich.“

166

7.4 Potentieller Raum

166

Achte Vorlesung: Bildung

177

8.1 Brüderlichkeit

177

8.2 Klassik

179

8.3 Bestimmungen des Bildungsbegriffs

181

8.4 Historische Bedingungen selbstbestimmter Bildung

187

Neunte Vorlesung: Tradition und Erneuerung

189

9.1 Der Messias

189

9.2 Kindheit

193

9.3 Vom Umgang mit Tradition

196

Inhalt

Zehnte Vorlesung: Autorität und Rebellion

199

10.1 „Macht kaputt, was Euch kaputt macht!“

199

10.2 Vaterlandsverrat

205

10.3 Autorität

209

10.4 Emanzipation

218

Elfte Vorlesung: Gewalt

221

11.1 „Schrei nach Liebe“

221

11.2 Was nennen wir Gewalt?

226

11.3 Erziehungsgewalt

228

11.4 Strukturelle Gewalt und Jugendwut

237

Zwölfte Vorlesung: Technik und Bildung

241

12.1 „Das Lied schläft in der Maschine.“

241

12.2 Begriff der Technik

244

12.3 Verhältnis von Technik und Bildung

245

12.4 Perspektiven des Verhältnisses von Technik und Bildung

249

Dreizehnte Vorlesung: Schule

261

13.1 „Hurra, hurra, die Schule brennt …“

261

13.2 Schule als Gegenstand pädagogischer Forschung und Theorie

264

13.3 Schule als Institution der Bürgerlichen Gesellschaft

267

13.4 Schule als Irrtum: Illichs radikale Schulkritik

274

13.5 Die Gegenposition: Schule als notwendige Organisationsform von Bildung

278

13.6 Perspektiven der Schule

280

Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Vierzehnte Vorlesung: Wert und Liebe

283

14.1 Kein Liebeslied

283

14.2 Annäherung

286

14.3 Sehnsucht nach Einheit

289

14.4 Pädagogische Verschmelzungsphantasien

292

14.5 „Thank you for tearing me apart“

294

14.6 Verschmelzung oder Vermittlung

296

Literaturhinweise

301

Vorwort

Der vorliegende Band ist der erste einer Reihe, in der Vorlesungen abgedruckt werden, die ich an der TU Darmstadt seit 1996 gehalten habe. Die Texte wurden bewußt in der Fassung für den mündlichen Vortrag belassen, auch wenn dies gelegentliche Verstöße gegen die Regeln des Satzbaus mit sich brachte. Natürlich ist die Atmosphäre einer Vorlesung, die sich an eine anwesende Hörerschaft wendet, nicht in einem Buch reproduzierbar. Doch habe ich die Hoffnung, daß sich etwas von der persönlichen Ansprache, mit der ich mich an die Studierenden wandte, auf die Leserinnen und Leser dieses Buches überträgt. Der wesentliche Unterschied einer Vorlesung zu einer wissen- schaftlichen Monographie ist, daß ich mich hier nicht an die wissen- schaftliche Öffentlichkeit meines Faches richte, sondern an – meist junge – Menschen, denen die Denkweise der Pädagogik, die Fragen, denen sie sich stellt, die Antworten, die sie findet, überhaupt erst na- hezubringen sind. Ansatz- und Ausgangspunkte meiner Überlegun- gen und Argumentationen sind daher Begriffe, Probleme, Tatbestän- de, von denen ich glaube annehmen zu dürfen, daß meine Höre- rinnen und Hörer zu ihnen Zugang finden können, auch ohne sich in der wissenschaftlichen Pädagogik schon sonderlich auszukennen. Auf den sonst üblichen und notwendigen Aufwand zur Positionie- rung der eigenen Gedanken im Diskurs der Disziplin wurde entspre- chend verzichtet. Verweise auf Literatur sind eher spärlich. Absicht war mehr, die Studierenden auf einem Weg des Nachdenkens mitzu- nehmen, als sie mit dem Stand der pädagogischen Wissenschaft ver- traut zu machen. In meiner Vorlesung zur Einführung in die Pädagogik habe ich erstmals das Experiment unternommen, Musik einzubeziehen, und zwar nicht als bloße Auflockerung, sondern als konzeptionelles Ele- ment der Hinführung zur jeweiligen Vorlesungsthematik. Meine

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Motive hierfür lege ich zu Beginn der ersten Vorlesung dar. Jedenfalls war die Musik für Atmosphäre und Verlauf diese Vorlesung sehr prä- gend, und zwar in einem schönen Sinne. Im Buch bleibt nur, die Ti- tel anzugeben. Ergänzungen, Fortschreibungen und neue Themen zu dieser Ein- führung finden sich auf meiner Website: www.sesink.de.

Darmstadt, Oktober 2001 Werner Sesink

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Erste Vorlesung Von wo wir beginnen …

1.1 Ouvertüre

1.2 Eine Einführung in die Einführung

1.2.1 Wohinein einführen?

1.2.2 Was heißt „einführen“?

1.3 Ein Leitmotiv: Von wo wir beginnen …

Musik:

Peter Green – Slabo Days (1979). Vom Album „In The Skies“ (1979)

1.1

Ouvertüre

Sie werden sich vielleicht etwas verwundert, möglicherweise auch ir- ritiert gefragt haben, wieso Sie hier mit Musik empfangen wurden und was das eigentlich soll. Musikberieselung ist Ihnen nicht ganz unvertraut. Sie kennen das, etwa wenn Sie in ein Kaufhaus oder einen Supermarkt gehen oder wenn Sie im Kino auf den Beginn der Vor- stellung warten. Im Falle des Kaufhauses oder des Supermarktes hat die Musik den Sinn, bei Ihnen eine Stimmung zu erzeugen, die Sie empfänglich macht für das, was diejenigen, die ihr Geld in das Un- ternehmen gesteckt haben, von Ihnen wollen: dass Sie Lust kriegen auf Kaufen und Geld-ausgeben. Im Falle der Kinovorstellung soll Ih- nen die Wartezeit angenehmer gemacht werden. Vielleicht ist im Kino die Musikauswahl auch so getroffen, dass sie einen Bezug zum folgenden Film hat, Sie also einstimmt.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Heißt das also, dass ich Sie in Stimmung versetzen möchte, damit Sie eher bereit sind, mir meine Vorlesung und das, was ich darin zum Besten gebe, abzukaufen? Oder dass ich Sie mit Musik in diese Vor- lesung einstimmen möchte? Sind das vielleicht die neuen Methoden, mit denen jetzt auch in der Universität Kunden eingefangen und in Stimmung versetzt werden? Musikberieselung, um Ihren wachen und kritischen Geist einzuschläfern, der sich sonst vielleicht gegen das, was ich hier verkaufen will, sperrren würde? In-Stimmung-brin- gen für etwas, wozu Sie eigentlich gar keine rechte Lust haben? Sozu- sagen ein erster Schritt in Richtung multimedial animierte Hoch- schul-Lehre? Wenn ich so frage, können Sie sich schon denken, dass diese Fra- gen rhetorisch gemeint sind und wie es jetzt weitergeht: Nein, werde ich jetzt gleich sagen, das soll es natürlich nicht sein! Und Ihre Erwar- tung trügt Sie nicht. Nein, sage ich jetzt also: Wie im Kaufhaus oder wie im Kino soll es hier nicht zugehen. Und multimedial animierte Lehre haben Sie hier auch nicht zu erwarten. Dennoch brauchen Sie jetzt nicht enttäuscht zu sein: In dieser Vorlesung wird Musik trotz- dem weiterhin eine Rolle spielen. Aber seien Sie auch nicht beruhigt:

So völlig anders als im Kaufhaus oder im Kino sind meine Absichten auch wieder nicht. Etwas Gemeinsames gibt es doch. Wenn zum Zwecke der Ein-Stimmung oder des Stimmung-Ma- chens Musik eingesetzt wird, so werden Sie in voller Absicht auf einer anderen Ebene angesprochen als auf der rationalen Ebene. Dahinter kann die Absicht stehen, Ihren Verstand und sein kritisches Vermö- gen zu umgehen oder gar auszuschalten. Das ist ja weiß Gott nicht grundsätzlich etwas Schlimmes oder Böses. Wenn man sich zu Hause zur Entspannung Musik anhört, tut man auch nichts anderes. Aber in diese Vorlesung sind Sie wohl nicht gekommen, um sich zu ent- spannen und Ihren Verstand mal abzuschalten. Im Gegenteil, in den meisten Lehrveranstaltungen fühlen Sie sich bestimmt eher aufgefor- dert, ihre Gefühlswelt auszuschalten und sich auf das Rationale zu konzentrieren. Das heißt: Wenn es im Kaufhaus so ist, dass das eine,

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Von wo wir beginnen …

der Verstand, das andere, ihren emotionalen Kaufwunsch, stören könnte und deshalb ausgeschaltet werden soll, ist es in der Uni so, dass das eine, das Gefühl, das andere, den Verstand, zu stören scheint und deshalb seinerseits ausgeschaltet werden soll. So wären wir denn mal das eine: Verstandeswesen, und mal das andere: Gefühlswesen. Dennoch sind wir uns ziemlich sicher, dass wir eigentlich immer beides sind. Und dass wir auch dann, wenn wir unseren Verstand nicht abschalten, sondern denken wollen, wenn uns nicht nach Ent- spannung, sondern nach geistiger Konzentration zumute ist, nicht nur Verstandeswesen sind, sondern auch noch fühlende, empfinden- de, sinnliche Wesen. Und damit bin ich bei der Gemeinsamkeit zwischen Musikberie- selung im Kaufhaus und der Musik, die hier zur Einleitung erklang:

Ich möchte Sie in dieser Vorlesung ebenfalls nicht nur als Verstan- deswesen ansprechen, sondern als Personen, als Menschen, die emp- findende, fühlende Wesen sind. Dazu genügt es nicht, dass ich es sage und beteure. Das sind Worte, und höchstens, wie ich sie sage, kann Ihnen glaubhaft machen, dass ich es so auch meine. Musik spricht Sie jedoch direkt an. Ihrer Wirkung können Sie sich kaum entziehen. Wenn ich hier Musik laufen lasse, erreiche ich Sie auf jeden Fall auch auf dieser anderen Ebene. Aber damit stehen der Inhalt der Vorlesung und die Musik doch noch in keinem inneren Zusammenhang. Erst läuft hier Musik, und in irgendeiner Weise fühlen Sie sich zwar davon angesprochen; je- doch kaum als Teilnehmer einer Vorlesung, nicht als Studierende der Pädagogik, oder? Nach der Musik kommt dann die Vorlesung, und damit doch wohl etwas ganz anderes. Was Sie da an Inhalten erwar- ten, hat vermutlich herzlich wenig mit Musik zu tun. Und wenn ich Ihnen jetzt sage, dass ich vorhabe, jede Vorlesung mit Musik zu beginnen, dass ich jeweils etwa nach der Hälfte der Zeit eine Pause von einigen Minuten machen werde, in der wiederum Musik läuft, und dass zum Abschluss und Ausklang wieder Musik laufen soll, dann werden ich weiß nicht wieviele von Ihnen sich viel-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

leicht sagen, jetzt spinnt er aber wirklich. Recht haben sie. Etwas Spinnerei ist schon im Spiel. Andere werden sich denken, och, war- um nicht, ist doch ganz angenehm, nicht immer nur sein Gelaber an- hören zu müssen. Recht haben auch sie. 90 Minuten theoretischer Vortrag am Stück sind in der Regel eine Zumutung. Manche werden denken, na hoffentlich ist sein Musikgeschmack einigermaßen. Tja, da liegt in der Tat ein Risiko. Und vielleicht werden einige denken, da muss doch mehr dahinterstecken, als er bis jetzt rausgerückt hat. Das muss er uns schon noch etwas genauer erklären, was er damit ei- gentlich beabsichtigt. Und auch sie haben recht. Mit der Musik, das muss ich Ihnen schon noch etwas genauer erklären.

Ich will also jetzt versuchen, Ihnen in einigen Punkten verständlich zu machen, was ich mir dabei gedacht habe. Erstens. Was ich nicht will: Ihren Verstand umgehen; Sie einlul- len, ablenken. Ich will allerdings auch nicht nur Ihren Verstand an- sprechen. Beides soll jedoch auch nicht bloß beziehungslos nebenein- ander stehen, sondern ich werde jedesmal zu Beginn einer Vorlesung versuchen, kurz einen Zusammenhang herzustellen zwischen dem Musikstück und den Inhalten der Vorlesung dieses Tages. Zweitens . Für mich selbst ist Musik seit meiner Jugend ein ganz wichtiger Bestandteil meines Lebensgefühls und Lebensgenusses. Ich habe selbst Musik gemacht (klassische Musik zu Hause am Klavier; Rockmusik in einer Band auf der Bühne; synthetische Musik zu Hause mit Synthesizer und Tonbandgerät), und ich höre ausneh- mend gern Musik. Wissenschaftliche Theoriebildung gehört aber ebenso zu meinem Lebensgefühl und Lebensgenuss und ist nicht nur ein Job oder eine anstrengende Arbeit, die ich aus Pflichtgefühl tue. In beidem fühle ich mich voll präsent. Einige Jahre stand die Musik im Vordergrund. Die meiste Zeit aber die wissenschaftliche Theorie- bildung. Beides ist für mich jedenfalls unterschiedlicher Ausdruck desselben. Vielleicht kann im Verlaufe der Vorlesung deutlich wer- den, worin diesselbe besteht.

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Von wo wir beginnen …

Drittens. Die Bezüge zwischen Musik und pädagogischer Theorie, die ich herstellen möchte, sind nicht musiktheoretisch oder in Form einer ästhetischen Theorie untermauert. Erwarten Sie also von mir keine systematische Herleitung dessen, was ich hier versuche. Die Überlegungen, die ich Ihnen vortragen werde, sind bruchstückhaft, nicht systematisch durchdacht. Sie gehören nicht zum Inhalt der Vorlesung, sondern begleiten die Vorlesung lediglich auf einer ande- ren Ebene, für die ich keine klare Bezeichnung habe. Viertens . Ich werde in ganz unterschiedlicher Weise auf die Mu- sikstücke Bezug nehmen. Manchmal ist es der Text eines Songs. Manchmal ist es die historische Zeit, in der die Musik entstanden ist. Manchmal ist es die Person, die sie gemacht oder geschrieben hat. Manchmal ist es die Musikgattung. Manchmal ist es das Le- bensgefühl einer Generation oder sozialen Gruppe, das sich in dieser Musik wiederfindet, undsoweiter. Heute gehe ich gar nicht auf die speziellen Musikstücke ein, sondern nur auf die Tatsache generell, dass und warum diese Vorlesung verbunden ist mit Musik. Fünftens. Die Musik ist überwiegend auch, aber nicht nur und nicht immer unter dem Gesichtspunkt ausgewählt, dass sie mir ge- fällt. Was mir gefällt, muss nicht Ihnen allen gefallen. Betrachten Sie also diesen musikalischen Part der Vorlesung nicht primär als Beitrag zum Sich-Wohlfühlen. Es geht mir dabei darum, Sie auf ein Thema hinzulenken, und zwar auf eine eindringlichere Weise, als ich es nur mit Worten könnte, und seien sie noch so gut durchdacht und wohl- formuliert. Das Thema, auf das ich Sie damit hinlenken möchte, heißt: Was hat die pädagogische Theorie mit mir, mit meinem Le- ben, mit meinen Wünschen und Hoffnungen, was hat sie mit der le- bendigen Welt da draußen zu tun? Sechstens. Dieses Thema: Was hat die Theorie mit dem Leben zu tun, ist ein inhaltliches Thema, das in meiner Vorlesung immer un- tergründig mitschwingt, aber auch immer wieder ausdrücklich zur Sprache kommen soll. Der musikalische Part soll meine Versuche,

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

dies Thema auf der inhaltlichen Ebene anzusprechen, auf einer ge- fühlsmäßigen Ebene unterstützen. Siebtens. Der Anfang einer Vorlesung ist meist durch Störungen beeinträchtigt, teils weil immer einige zu spät kommen, teils weil auch bei pünktlicher Ankunft das innere Ankommen noch seine Zeit braucht. Die Musik kann dafür Raum geben. Achtens. Dies ist immer noch ein Experiment, obwohl ich es schon mehrmals unternommen habe. Diese Erfahrungen waren er- mutigend. Aber nichts, was mit lebendigen Menschen zu tun hat, lässt sich einfach wiederholen. beziehungsweise bei der Wiederho- lung wird es etwas anderes. Das Gelingen ist also nicht dadurch ga- rantiert, dass es schon einmal gutgegangen sind. Auch soziale Grup- pen sind Individuen. Und die hier in diesem Semester zusammenge- kommen sind, sind ein anderes Individuum als diejenigen, die im vergangenen Wintersemester teilgenommen haben. Es ist also weiterhin ein Experiment, und Experimente können schiefgehen. Auch dann werde ich etwas gelernt haben. Und Sie viel- leicht mit mir. Irgendwann versuche ich dann wieder mal was ande- res. Ich experimentiere gern.

So, jetzt wissen Sie in etwa, was ich mir bei der Sache mit der Musik gedacht habe. Alles Weitere wird sich in der Vorlesung zeigen. Und wenn es nachher für Sie vielleicht nur dabei bleibt, dass es immerhin eine nette Abwechslung war, an dieser Stätte auch mal ein bisschen Musik zu hören, dann ist das auch in Ordnung. Diese erste Vorlesung ist ja, in musikalischen Kategorien gespro- chen, so etwas wie eine Ouvertüre. Was ist die Funktion einer Ou- vertüre? Einem Musiklexikon entnahm ich, dass sich Funktion, Form und Auffassung der Ouvertüre in der Musikgeschichte gewandelt haben. Dem, was ich hier heute vorhabe, entspricht wohl am ehesten die von Gluck geforderte und später u.a. von Beethoven übernommene Auf-

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Von wo wir beginnen …

gabe, als programmatisches Einleitungsstück thematisch mit dem folgenden Werk verbunden zu sein. Übertragen wir das auf die heutige Vorlesung als Ouvertüre zur folgenden Gesamtkomposition. Das Thema der gesamten Vorlesung soll in der „Ouvertüre” bereits „anklingen”. Und das heißt: Ich werde heute eine programmatische Einführung versuchen in das Thema der Vorlesung, also eine Einführung in die Einführung.

1.2 Eine Einführung in die Einführung

Diese Vorlesung ist also eine Einführung; eine Einführung in die Pädagogik. Als ich mir überlegt habe, wie ich diese Vorlesung konzi- pieren soll, musste ich mir vor allem über zwei Dinge klar werden:

Erstens – wohinein soll eingeführt werden? Zweitens: Was heißt überhaupt „einführen”? Beide Fragen hängen natürlich eng mitein- ander zusammen.

1.2.1 Wohinein einführen?

Die Vorlesung hieß früher einmal „Einführung in die Erziehungswis- senschaft”. Ich nenne sie aber lieber „Einführung in die Pädagogik”. Warum? Der Titel „Einführung in die Erziehungswissenschaft” wür- de das Thema der Vorlesung sehr stark eingrenzen, stärker, als es mei- nen Intentionen entspricht. „Einführung in die Pädagogik” eröffnet dagegen ein weiteres thematisches Feld, worin die Erziehungswissen- schaft eine gewichtige Rolle spielt. Wenn ich sagen würde: „Wissen- schaftliche“ oder „theoretische Einführung in die Pädagogik”, wäre zum Beispiel folgendes klar: Was hier gemacht wird, ist Wissen- schaft, meinetwegen Erziehungswissenschaft. Aber womit sich diese Wissenschaft befasst, ist nicht lediglich selbst wieder Wissenschaft oder Theorie; sie befasst sich zum Beispiel auch mit pädagogischer Praxis und den Problemen dieser Praxis.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Meistens werden Ihnen von den Lehrenden an einer Universität, vor allem in den geisteswissenschaftlichen und sozialwissenschaftli- chen Disziplinen, Theorien anderer Wissenschaftler vorgestellt und erläutert. Die eigene Theorie dessen, der Ihnen da etwas vorträgt, bil- det sich aus der Auseinandersetzung mit anderen Theorien. Wäre dies alles, würde die Wissenschaft oder Theorie allerdings ständig nur in sich selbst kreisen; und alle Wissenschaftler wären nur die Epigo- nen anderer Wissenschaftler. Irgendwann muss das, was wir Wissenschaft oder Theorie nen- nen, doch einmal entstanden sein. Sie muss ihre Wurzeln in etwas anderem als Wissenschaft und Theorie haben. Und das gilt für jede Theorie oder Wissenschaft, die Aussagen machen will über etwas, das nicht Theorie oder Wissenschaft ist, sondern Praxis, Erfahrung, Rea- lität oder wie immer wir dies andere vorläufig bezeichnen wollen. So speist sich die Entwicklung der Wissenschaft und der Theorie zwar immer auch und in ganz bedeutendem Maße aus der Auseinan- dersetzung mit den wissenschaftlichen Werken und den Theorien, die vorher entwickelt wurden. Aber sie braucht als zweite Wurzel auch die Sachhaltigkeit, die in ihrem Bezug auf Praxis, Erfahrung oder Realität besteht. Und so will auch ich mich in dieser Vorlesung nicht vorrangig mit der Theorie beschäftigen, auch wenn ich selbstverständlich Theorie betreibe. Was ich tue, theoretisieren, ist nicht das, womit ich mich in dieser Weise beschäftige.

An dieser Stelle könnten Sie einwenden: Moment – Pädagogik als Praxis, als Erfahrung, als Realität, das ist doch das, woher ich komme. Was Erziehung und Bildung in der Praxis bedeuten, das kenne ich ei- gentlich. Schließlich bin ich in einer – mehr oder weniger vollständi- gen – Familie groß geworden und bin lange genug zur Schule gegan- gen. Wohin ich aber gekommen bin, die Universität, das ist der Ort, an dem Wissenschaft und Theorie zu Hause sind. Und da hinein er- warte ich jetzt eigentlich eingeführt werden.

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Von wo wir beginnen …

Und diese Erwartung ist voll und ganz berechtigt. Genau das dür- fen Sie auch erwarten. Was bedeutet das denn jetzt? Einführung in die pädagogische Theorie oder Einführung in die pädagogische Wirklichkeit? Es verhält sich so: Indem ich Ihnen theoretische Zugänge zur päd- agogischen Realität zu eröffnen versuche, ist dies zugleich eine Ein- führung in die theoretische Befassung mit Pädagogik. Im Unter- schied zum Begriff Erziehungswissenschaft hat der Begriff der Pädagogik diese Doppelbedeutung. Er meint die Realität ebenso wie die Wissenschaft; die Praxis ebenso wie die Theorie. Ich führe sie also nicht ein in pädagogische Theorien. Sondern in Pädagogik, allerdings auf eine theoretische Weise. Man kann natür- lich auch anders als theoretisch in die Pädagogik einführen, nämlich praktisch oder literarisch oder sonstwie. Aber solche Einführungen gehören woanders hin. Und die Einführung in pädagogische Theori- en, die allerdings hierhin gehörte, wäre eine andere Vorlesung. Aber ist damit für Sie schon wirklich geklärt, was Sie nun als In- halt der Vorlesung erwarten dürfen? Wohl kaum.

Ich vermute, dass hier eine ganze Reihe unterschiedlicher Erwartun- gen an den Inhalt oder die Inhalte dieser Vorlesung präsent sind. Be- vor ich sage, was ich machen werde, möchte ich daher schon mal vor- weg eine ganze Reihe von Erwartungen enttäuschen, indem ich Ihnen zunächst sage, was Sie durchaus berechtigterweise erwarten könnten, aber nicht bekommen werden. (Sie sehen, ich bin durch und durch Pädagoge, also Motivationskünstler: erstmal kräftig ent- täuschen! Was ich sagen will: Wenn Sie ein ordentlicher Pädagoge oder eine ordentliche Pädagogin werden wollen, nehmen Sie sich bloß an mir kein Beispiel.)

Fünf Enttäuschungen:

1. Sie bekommen keine Einführung in pädagogische Theorien. Das hatte ich Ihnen ja schon gesagt. Genauer bedeutet dies: keine

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Geschichte der pädagogischen Theorien; keinen Überblick über das Spektrum der gegenwärtig vertretenen Positionen in der Päd- agogik oder über die Hauptströmungen der Pädagogik. Es wird immer wieder mal einen Hinweis auf theoretische Positionen geben, auch auf geschichtliche Zusammenhänge, klassische Texte undsoweiter; aber dies geschieht unvollständig und punktuell.

2. Sie bekommen keine Systematik pädagogischer Theorie. Die einzel- nen Vorlesungen bauen nicht systematisch aufeinander auf. Eher könnte man sagen, dass es gut ein Dutzend Einführungen in die Pädagogik geben wird. Jede einzelne Vorlesung soll für sich verständlich sein und in ein pädagogisches Thema einführen. Querverweise wird es geben. Aber das ist noch keine Systematik.

3. Sie bekommen keine Übersicht über die Gliederung und Struktur der pädagogischen Disziplinen, also nach der Art: Die wissen- schaftliche Disziplin Pädagogik teilt sich auf in: Allgemeine Päd- agogik, Berufspädagogik, Schulpädagogik, Sozialpädagogik, Reli- gionspädagogik, Erwachsenenbildung, Medienpädagogik undso- weiter.

4. Sie bekommen auch keinen Überblick über alle relevanten päd- agogischen Praxisfelder, die ja zum Teil mit der Disziplinstruktur zusammenhängen.

5. Sie bekommen keine Einführung in das Studium der Pädagogik. Wenn Sie also Antworten auf solche Fragen erwarten: Was heißt studieren? Wie baue ich mein Studium auf? Welche Besonderhei- ten bringt das Fach Pädagogik für das Studium mit sich? Wie schreibe ich eine Hausarbeit? Wie halte ich ein Referat? undso- weiter – muss ich Sie ebenfalls enttäuschen.

Jetzt werden Sie sich vielleicht fragen, was denn dann überhaupt üb- rigbleibt. In einem Satz zusammengefasst, möchte ich es so formulie- ren: Ich werde versuchen, Sie auf einem theoretischen Wege einzu- führen in pädagogische Realität.

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Von wo wir beginnen …

Bei diesem Satz möchte ich es aber nicht bewenden lassen. Eine nähere Erläuterung ist nötig, damit Sie sich etwas darunter vorstellen können. Ich werde genauer klären, was mit dem Satz gemeint ist. Gehen wir also davon aus, dass in dieser Vorlesung in päd- agogische Realität eingeführt werden soll. Dann stellen sich einige Fragen, zum Beispiel:

• Woher weiß ich eigentlich, was Realität ist? Aus Erfahrung? Aus eigener oder aus mitgeteilter Erfahrung? Aus Dokumen- tarberichten? Aus mit speziellen Methoden gewonnenen Erfahrungen? Aus quantitativen Messdaten? Aus Statistiken?

• Was ist das Pädagogische an Realität? Ist es die Tatsache, dass es in der Schule oder in der Familie geschieht? Ist alles, was in diesen Institutionen geschieht, Pädagogik? Sind Prügel päd- agogische Realität? Ist Babysitten Pädagogik? Wodurch ist etwas als pädagogisch charakterisiert? Wer legt solche Charak- teristika fest?

• Ist Pädagogik eine existierende Realität oder eine sein sol- lende? Ist sie ein Faktum oder eine Norm? Unterscheiden wir also an der Realität zwischen dem, was die Bezeichnung „päd- agogisch“ verdient und dem, was es – wie etwa die Prügel – nicht verdient?

• Ist Pädagogik das, was man von Ihnen in Ihrem künftigen Berufsfeld erwartet, eine Forderung an Sie, ein Auftrag? Oder ist es das, was Sie selbst tun wollen, eine Forderung, die Sie an sich selbst haben, eine Aufgabe, die Sie sich selbst stellen? Die Antworten auf all diese Fragen verstehen sich keineswegs von selbst. Und damit wird auch schon klar, dass selbst dann, wenn wir über Realität sprechen wollen, wir nicht an theoretischen Überlegun- gen vorbeikommen. Die Realität der Pädagogik kann nicht einfach für sich selbst sprechen; sie ist uns nicht einfach an sich und durch sich selbst präsent, sondern nur vermittelt durch Überlegungen über diese Realität, durch begriffliche Bestimmungen. Natürlich gibt es die unmittelbare, sprachlose Erfahrung mit Pädagogik, die zum Bei-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

spiel ein neugeborenes Kind macht. Aber um diese Erfahrung als pädagogische qualifizieren zu können und das heißt um über diese Erfahrung als Pädagogik sprechen zu können, bedarf es des Nach- denkens. Es tut mir also leid für alle Praxis- und Realitäts-Fans: Ohne Theorie ist nichts zu machen! Wenn Sie sich gleich in der Pause die Titel der einzelnen Vorle- sungen ansehen, dann soll mit ihnen also erstens jeweils ein Stück pädagogischer Realität bezeichnet werden. Zugleich aber stecken in diesen Begriffen theoretische Überlegungen, durch die Qualitäten von Realität rekonstruiert werden sollen, die diese Realität als päd- agogische ausmachen. Und was soll nun bei dieser Einführung für Sie nachher heraus- kommen?

• Dass Sie am Ende hier rausgehen und sich sagen können, aha, so geht also Pädagogik, so muss ichs machen, wenn ich wahr- haft Pädagoge heißen will?

• Oder: Aha, das ist also Pädagogik. Wie furchtbar! Nichts schrecklicher, als Pädagoge zu sein. Schleunigst das Berufsziel wechseln!

• Oder dass Sie anschließend einfach so richtig gut bescheid wissen und überall als Experte auftreten und die Wahrheit über die Pädagogik rumerzählen können?

• Oder eine Prüfung in Pädagogik bestehen können?

• Oder dass Sie hinterher wissen, wie es richtig wäre, wenn! Und jetzt die Ärmel aufkrempeln und diese beschissen unpädagogische Realität zu einer wahrhaft pädagogischen machen? Das sind alles Möglichkeiten. Ich werde Ihnen nicht sagen, was das, was ich hier vortrage, für Sie bedeuten soll. Das werden Sie selbst entscheiden müssen. Denn zwischen der Theorie und der Praxis gibt es – auch wenn die Theorie sich mit der Praxis befasst und keine Na- belschau betreibt – eine Differenz, die nicht von der Theorie her zu überwinden ist. Anders ausgedrückt: Es kommen nicht-theoretische

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Momente ins Spiel. Zum Beispiel Ihr Lebensgefühl: Trauen Sie sich zu, etwas zu verändern? Haben Sie Erfahrungen gemacht, die Sie eher resignieren lassen? Bestätigt das, was Sie von mir hören, Ihre pessimi- stische Weltsicht? Oder fühlen Sie sich dadurch bestärkt in Ihrer zu- versichtlichen Grundeinstellung? Dass nichttheoretische Momente ins Spiel kommen, sagt nichts gegen die Bedeutung der Theorie. Ganz und gar nichts. Sie können allein auf einer gefühlsmäßigen Ebene keine Entscheidungen treffen, keine praktischen Konsequenzen ziehen. Sie können nur Ihren Ge- fühlen Ausdruck geben: weinen, lachen; jemanden in den Arm neh- men. Aber das ist keine Praxis, die in Zusammenhänge eingreift; kein Handeln. Das sind emotionale Reaktionen auf etwas, das geschieht. Was geschieht, kann nicht durch Ihre Gefühle beeinflusst werden, außer, Sie lassen ihre Gefühle handlungsleitend werden. Aber dann sind sie mehr als Gefühle. Sie sind dann, wie Humboldt, der frühe Theoretiker der bürgerlichen Bildung, 1792 formulierte, „ideenrei- che Gefühle”, wie auch die Ideen, die der handelnde Mensch ver- folgt, dann „gefühlvolle Ideen” sind. Um Ihre Gefühle handlungsleitend werden zu lassen, müssen Sie Theorie betreiben. Um Theorie zu betreiben wiederum, muss das Gefühl Sie nicht verlassen. Im Gegenteil: Die Motivation, sich mit Theorie zu befassen, wurzelt ja in dem Wunsch, was im Gefühl zum Ausdruck kommt, eine bestimmte Qualität der Beziehung zur Welt und zum anderen Menschen wie zu sich selbst, im Handeln so wirk- sam werden zu lassen, dass diese Welt so werde, wie das Gefühl sie will: liebenswert und liebevoll. Das mag romantisch klingen, und manche/r wird sich sagen, dass solche Sentimentalitäten schlecht zur Nüchternheit wissenschaftlicher Theoriebildung passen, da sie mög- licherweise doch das Hirn eher vernebeln, als dass sie zur Aufklärung beitragen. Diese Bedenken gegen Gefühlsduselei in der Wissenschaft sind – gerade in der Pädagogik, die dazu besonders neigt – ernst zu nehmen. Aber ebenso ernst zu nehmen ist die Gefahr, die von einer Wissen-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

schaft ausgehen kann, welche menschliche Gefühle übergeht. Neh- men wir uns also vor, achtsam zu sein und beide Gefahren nicht aus dem Auge zu verlieren.

1.2.2 Was heißt „einführen”?

Von seiner Wortbedeutung her stellt sich beim Wort „einführen in …” die Vorstellung ein, es gebe da so etwas wie einen Bereich, in den jemand, in diesem Falle ich, jemand anderen, in diesem Falle Sie, hineinführt. Man spricht davon, jemanden bei seiner Familie einzu- führen; ihn im Freundeskreis einzuführen undsoweiter Er wird sozu- sagen irgendwohin gebracht, wo er vorher nicht war. beziehungswei- se er soll Mitglied eines Zusammenhangs werden, dem er vorher nicht angehörte. Dabei wird er bekannt gemacht in dem doppelten Sinne: er wird mit dem Kreis bekannt gemacht, in den er eingeführt wird; und er wird dem Kreis bekannt gemacht. Diese Vorstellung, die vom Wort „Einführung” her nahegelegt wird, kann zu Missverständnissen verführen. Denn erstens gehören Sie dem Zusammenhang, in den Sie hier eingeführt werden sollen, schon längst an. Der Bereich, zu dem Sie gebracht werden, ist ein Be- reich, aus dem Sie herkommen. Und zweitens: Das Einführen selbst gehört schon zu dem, wohinein eingeführt werden soll. Es ist selbst eine pädagogische Tätigkeit, so dass es nicht an einen anderen Ort führt, sondern paradoxerweise selbst schon der Ort ist, an den es füh- ren soll. Mit anderen Worten: Sie sind schon da. Wohin soll ich Sie also noch führen beziehungsweise was bedeutet unter dieser Voraus- setzung denn noch „Einführung”? Ich will versuchen, es in einem Bild anschaulich zu machen, wie ich mir eine Einführung unter diesen Voraussetzungen vorstelle. Stellen Sie sich vor, Sie sind Bewohner eines Landes und dort auch schon viel herumgekommen. Was Sie gesehen haben, wie Sie es in sich aufgenommen und verarbeitet haben, also: wie Sie sich als Be- wohner dieses Landes fühlen und wie dieses Land sich Ihnen dar- stellt, ist sehr stark durch Ihre ganz persönliche Lebensgeschichte ge-

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Von wo wir beginnen …

prägt. Wenn Sie nun jemandem etwas über das Land erzählen sollten, in dem Sie leben, dann werden Sie mindestens ebensoviel über sich selbst erzählen wie über das Land. Das lässt sich gar nicht auseinanderhalten für Sie. Und jeder von Ihnen wird etwas anderes erzählen. So ist es mit dem „Land Pädagogik”. Sie hätten schon eine ganze Menge über dieses Land, die Pädagogik, zu erzählen. Sie sind dort aufgewachsen. Sie sind dort immer noch zuhause. Wenn Sie über Pädagogik etwas sagen, sagen Sie etwas über sich selbst. Und je- der von Ihnen wird etwas anderes über Pädagogik zu erzählen haben. Das kann so weit gehen, dass gar nicht mehr erkennbar ist, dass es sich überhaupt um dasselbe Land handelt. Gehen wir jetzt noch einen Schritt weiter. Wieder im Bild: Sie sollen oder wollen nicht nur jemandem etwas erzählen, sondern sol- len oder wollen sich in irgendeiner Weise um das Wohl dieses Landes insgesamt kümmern, zum Beispiel in einer politisch verantwortli- chen Position. Da genügt es nun ganz sicher nicht mehr, aus der ei- genen Erfahrung zu schöpfen. Sie müssen das Land, in dem Sie le- ben, dann schon genauer kennenlernen, und zwar so genau, dass sie beanspruchen können, über es als ganzes etwas sagen zu können und für es als ganzes etwas tun zu können. Um das zu erreichen, müssen Sie sich Kenntnisse aneignen zusätzlich zu dem, was Sie im Laufe Ih- res Lebens so alles erfahren und mitgekriegt haben. Es wäre hilfreich, wenn es jemanden gäbe, der Sie in Ihrem eigenen Lande herumführt und Ihnen die Hauptsachen zeigt. Jemand, der sich in diesem Land auskennt, weil es sein Job ist, dieses Land systematisch zu bereisen. Übertragen wir dieses Bild nun auf die Pädagogik als Land, so heißt das, dass ich mit Ihnen eine Art Rundreise mache oder Sie in der Pädagogik herumführe. Dies ist keine Reise in ein unbekanntes Land, also in diesem Sinne keine „Einführung”, sondern ein Herum- führen in Ihrem HeimatLand; wobei es allerdings durchaus möglich ist, dass Sie Neues entdecken oder erfahren – denn überall sind Sie noch nicht gewesen – beziehungsweise scheinbar Bekanntes in ande- rem Lichte sehen, weil ich, als Ihr Reiseführer, Sie auf Dinge auf-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

merksam mache, die Ihnen vorher nicht so aufgefallen sind oder die Sie schlicht übersehen haben. Gleichzeitig damit kriegen Sie mit, wie jemand dieses Land be- reist, der sich einen Gesamteindruck von ihm, von seinen Charakte- ristika verschaffen will; dem es also um ein Bild vom Land als ganzem geht. Sie machen also eine Erfahrung in einer besonderen Form des Reisens. Man könnte auch sagen: In diese Weise des Reisens werden Sie, indem ich Ihnen Ihr Land zeige, zugleich eingeführt. Diese Herumführung bietet die Chance, aus den Beschränkthei- ten der Perspektive persönlicher Lebensgeschichte auszubrechen, den eigenen Horizont zu erweitern. Strenge Objektivität ist dabei den- noch nicht zu erreichen. Erstens bleibt selbstverständlich Ihre per- sönliche Lebensgeschichte für Ihr Bild von diesem Lande Pädagogik bedeutsam. Wie Sie am eigenen Leib Pädagogik erfahren habe, das können Sie nicht einfach ausstreichen aus Ihrem Bewusstsein. Und sollen Sie auch nicht. Und zweitens ist bei allem Bemühen um eine Sicht des Ganzen doch auch die Perspektive Ihres Reiseführers eine persönliche. Je nachdem, wer sich Ihnen als Reiseführer zur Verfü- gung stellt, je nachdem also, wer es ist, der Ihnen eine Einführung in die Pädagogik gibt, stellt sich das Bild, das Sie von diesem Land, der Pädagogik, erhalten, anders dar. Bedenken Sie dies bitte immer: Sie bekommen hier nichts mit, von dem Sie nachher sagen können: So und nicht anders ist es. Das und nichts anderes ist Pädagogik. Ich werde mich bemühen, Ihnen einen Blick auf das Ganze der Pädagogik zu geben, Sie gleichsam in der Pädagogik herumzuführen und Sie dabei auf das aufmerksam zu machen, worin ich das Spezifische sehe, das dieses Land, die Päd- agogik, auszeichnet gegenüber anderen Ländern wie der Politik oder der Psychologie oder der Soziologie undsoweiter. Aber dies wird ein Sesinksches Bild von Pädagogik bleiben. Und Sie werden dies keines- falls einfach übernehmen können und dürfen. Nehmen Sie diese Vorlesung als einen Beitrag auf, der Ihnen helfen kann, Ihre eigene

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Von wo wir beginnen …

Sicht des Ganzen der Pädagogik zu gewinnen, und sei es in kritischer Ablehnung meiner Sicht.

Musik:

Fleetwood Mac – Man Of The World (1969). Vom Album „Greatest Hits“ (1971)

1.3 Ein Leitmotiv: Von wo wir beginnen …

„Von wo wir beginnen …“ Das ist eine mehrdeutige Formulierung. Sie kann meinen „Von wo wir in dieser Vorlesung beginnen“. Und so ist sie auch gemeint. Eine zweite Bedeutung kann darin liegen, dass wir danach fragen, von wo wir als Pädagoginnen und Pädagogen beginnen; wo also die pädagogische Tätigkeit ansetzt. Auch das ist gemeint. Sie kann schließlich unseren Anfang, den Beginn des Mensch- seins ansprechen. Von wo beginnen wir, wenn wir uns als Menschen entwickeln, das heißt in einer sozialen Umwelt empfangen, von Menschen um- und versorgt, gepflegt, erzogen und gebildet werden und wenn wir so begleitet unseren Lebensweg beginnen? Die heutige Vorlesung ist, so sagte ich, eine „Ouvertüre“. Und eine Ouvertüre nimmt oft ein Leitmotiv vorweg, das danach die mu- sikalische Entwicklung des Hauptstücks prägt. Als ein solches Leit- motiv, das also in der gesamten Vorlesung immer wieder aufgenom- men werden und anklingen wird, habe ich für diese Vorlesung die Geburt gewählt. Ich beginne also meine Einführung in die Pädagogik mit dem Thema Geburt. Und unser aller Leben als getrennte, eigene Personen begann mit unserer Geburt. Die Geburt ist schließlich der Zeitpunkt und das Ereignis, an dem die soziale Umwelt sich einem Menschen in seiner eigenen ge-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

trennten Existenz aktiv zuwendet. Sie ist also auch das Ereignis, bei dem die Pädagogik beginnt. Die Auseinandersetzung mit der Geburt eines Menschen ist von fundamentaler Bedeutung für die Pädagogik. Ich werde versuchen, diese Bedeutung unter drei Hauptfragestellungen zu umreißen:

• Woher kommt dieser Mensch?

• Wie wird dieser Mensch aufgenommen?

• Wohin geht dieser Mensch?

Begleitet werden meine Ausführungen durch die Projektion von Portraits bedeutender Persönlichkeiten. (Der Rest der Vorlesung wird begleitet von der Projektion von Großaufnahmen von Säuglin- gen.)

Woher kommt dieser Mensch?

Woher wir kommen, ist eine Frage, die uns von Kindheit an beschäf- tigt: „Wo kommen die kleinen Kinder her?“ In der Frage liegt nicht nur kindliche Neugier. Sie ist auch eine Frage, welche die Religion und die Philosophie seit jeher umtrieb. Und auf die die Menschen im Laufe ihrer Geschichte recht unterschiedliche Antworten gegeben haben. Sie ist die Frage nach dem Grund der eigenen Existenz. Für den modernen Menschen ist nicht mehr so selbstverständlich, dass er seine Existenz einer anderen Macht verdanken soll als sich selbst, sei diese Macht nun ein Gott oder die Natur. Es liegt etwas Be- unruhigendes darin, dass unsere eigene Existenz so ganz und gar in etwas gründen soll, worüber wir nicht verfügen. Zwar sprachen auch wir als Jugendliche schon vom „Kinder machen“ und bezeichneten damit den Liebesakt hinsichtlich seiner Fortpflanzungsfunktion. Aber dieses „Machen“ hatte noch nicht die volle Bedeutung, die es etwa in technischen Zusammenhängen hat, wo Machen gleichbedeu- tend ist damit, den Prozess unter voller Kontrolle zu haben und nach Belieben steuern zu können. Noch ist der Mensch anders als technische Artefakte in diesem Sinne nicht „gemacht“. Zwar gehört es zum modernen Selbstver-

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Von wo wir beginnen …

ständnis, dass es in unserer eigenen Hand liege, was wir aus uns ma- chen; aber das bezieht sich auf den Entwicklungsprozess nach der Ge- burt. Diese Aussage hat zwar eine enorme pädagogische Bedeutung, begründet sie doch die Bildung als eine sich selbst bestimmende Ent- wicklung des einzelnen. Dennoch bleibt mit der Herkunft des Men- schen aus etwas anderem als subjektivem Gestaltungswillen sozusa- gen eine Hypothek, die nicht zu ignorieren ist. In der Tatsache des Geborenseins liegt eine Verletzung des reinen Selbstbestimmungsprinzips. Eine fremde Macht kam ins Spiel, und dies nicht gerade beiläufig. Ein Mensch ist geworden, nicht gemacht; und das bedeutet eine grundlegende Heteronomie. Denn dieser Ge- wordenheit muss er sich fügen; sie bringt Bedürfnisse und Eigen- schaften des Menschen mit sich, die es zunächst einmal hinzuneh- men gilt. Die Pädagogik ist ein erster historischer Einspruch der Gesell- schaft gegen die Tatsache des Geborenseins als einer heteronomen Bestimmtheit der eigenen Existenz. Sie entstand als organisierte ge- sellschaftliche Praxis und als theoretische und wissenschaftliche Dis- ziplin im 18. Jahrhundert. Zu dieser Zeit wurde mit dem aufsteigen- den Bürgertum die alte feudale Gesellschaft und mit ihr die Determiniertheit der menschlichen Existenz durch Natur, Geburt und Herkunft in Frage gestellt. Bis dahin galt: Gott hatte der Welt eine Ordnung gegeben, in die der einzelne Mensch hineingeboren wurde. Er hatte die Menschen unterschiedlich erschaffen, und so un- terschiedlich kamen sie auf die Welt. Die Unterschiede von Geburt waren gottgewollt und daher nicht in Frage zu stellen. Der persönli- che Lebensweg war nur eine Erfüllung der gottgewollten Bestim- mung. Das Leben insgesamt war weitestgehend geprägt von der Unter- werfung unter die Bedingungen der Natur, jedenfalls da, wo die le- bensnotwendige Produktion noch in der Hauptsache landwirtschaft- liche Produktion war.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Das Bürgertum der Städte allerdings repräsentierte bereits ein an- deres Weltverhältnis. Die handwerkliche Produktion war sehr viel stärker vom Geschick des einzelnen Menschen bestimmt als von den Naturbedingungen. Das städtische Leben war weniger von der Natur geprägt als das ländliche. Die Bedeutung des von Menschen Ge- machten gegenüber dem von Natur Gefügten wuchs schließlich enorm mit dem Beginn der Industrialisierung. Diese veränderte Selbsterfahrung des Bürgertums verlangte nach sozialer Anerken- nung zuerst innerhalb der fortbestehenden feudalen Verhältnisse; sprengte schließlich aber deren soziale Strukturen und wurde revolu- tionär gegen die feudale Gesellschaftsordnung zur allgemeinen Norm erhoben. Jeder Mensch sollte Herr seines eigenen Schicksals werden können und nicht in die Beschränkungen des Standes eingepfercht sein, die ihm durch Geburt auferlegt waren. Alle Menschen sollten von Geburt an die gleichen Chancen zu einer selbstbestimmten Ent- wicklung, das heißt zur Bildung haben. Die Bildungsidee war eine antifeudale revolutionäre Idee. Bildung war gedacht und dann auch eingerichtet als das Gegenprinzip zum Geborensein, als die Emanzi- pation von der Geburt. Pädagogik sollte systematisch und organisiert für Bildung sorgen. Das Vertrauen in die Macht der Bildung war bei den Klassikern der Pädagogik enorm. Durch Erziehung und Bildung sollten die Menschen zu der Formung finden, die ihrer eigenen Vorstellung vom wahren Menschsein entsprach. Nicht durch Geburt, sondern durch Bildung sollte der Mensch Mensch sein beziehungsweise wer- den. Bildung war gedacht als die Humanisierung des Menschen; und Pädagogik sollte die gesellschaftliche Praxis der Humanisierung durch Bildung sein. Dieses Projekt, manchmal bezeichnet als „Projekt der Moderne“ oder „Humanismus-Projekt“, wird neuerdings immer stärker in Zweifel gezogen. Es ist deutlich geworden: Erziehung und Bildung haben das nicht leisten können, was ihnen in der Moderne zuge- schrieben wurde. Die Menschen sind keineswegs besser geworden.

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Von wo wir beginnen …

Die schrecklichsten Verbrechen gegen die Menschlichkeit wurden und werden im 20. Jahrhundert begangen. Dies Scheitern der päd- agogischen Hoffnungen legt eine Relativierung des pädagogischen Anspruchs und der Erwartungen an die Pädagogik nahe. Mehr päd- agogische Bescheidenheit scheint angebracht. Es kann aber auchdie ganz andere Konsequenz gezogen werden, dass man das vermeintliche Übel sozusagen radikaler (bei der Wur- zel) fassen müsse. Vielleicht ist des Übels Wurzel ja gerade die Tatsa- che der Geburt sein, das Gewordensein aus etwas, das wir nicht wirk- lich zu kontrollieren vermögen. Statt Menschen einfach werden zu lassen, sollten sie besser gemacht werden. An die Stelle der Pädagogik träte dann die Züchtung – ein Gedanke, den vor einigen Jahren der Philosoph Peter Sloterdijk in die öffentliche Diskussion gebracht hat. Seine Plausibilität bezieht er aus zweierlei: erstens aus dem Festhalten an der antinaturalistischen Position der Pädagogik; gut ist der Mensch demnach nur, soweit er sich selbst geformt hat; und zweitens aus den sich mit der Gentechnologie eröffnenden Möglichkeiten ei- nes wachsenden konstruktiven Eingriffs in die Genese eines Men- schen schon vor seiner Geburt. Dadurch verliert die Geburt ihren Charakter eines Ereignisses, das mit Naturgewalt daherkommt, und nähert sich einem technischen Produktionsvorgang an. Woher kommt dieser Mensch? – das war die Frage. Die päd- agogische Intention der Bildung hat sehr viel zu tun mit der Antwort auf diese Frage. Ist dieser Mensch durch und durch ein Geschöpf der Natur oder Gottes, durch Geburt vollständig determiniert in den Möglichkeiten seines Werdens, dann gibt es keine Bildsamkeit und keinen Ansatz für die Pädagogik im modernen Sinne. Bildung setzte zumindest ein gewisses Maß an Unbestimmtheit und damit an Be- stimmbarkeit durch andere Menschen und durch sich selbst voraus. In der vollen Emphase des klassischen Bildungsbegriffs ging diese Vorstellung bis hin zu einer völligen Selbstbemächtigung des Men- schen durch Bildung, wodurch seine Geburt zu einer Marginalie wurde.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Die moderne Antwort könnte ganz anders lauten: Dieser Mensch kommt aus der Retorte. Ob dies heißt, dass er damit wirklich im technischen Sinne vollständig machbar und somit auch kontrollier- bar ist, sei dahingestellt. Es gibt jedenfalls solche Phantasien. Die Möglichkeit der Pädagogik scheint also in einem hohen Maße davon abzuhängen, dass die Geburt beides ist: Ausdruck des Gewordenseins eines Menschen und damit seiner Heteronomie; wie auch damit die Eröffnung eines Weges der Selbstbestimmung, der Autonomie. Heteronomie und Autonomie sind aufeinander zu be- ziehen. Das ist die Aufgabe der Bildung, und Pädagogik hat das ihre dazu zu tun, ihre Bewältigung zu unterstützen.

Wie wird dieser Mensch in Empfang genommen?

Wie das Kind in Empfang genommen wird, dies hängt in hohem Maße davon ab, woher es – aus Sicht derer, die es in Empfang neh- men – kommt. Es kann als ein Gottessegen, ein Gottesgeschenk dankbar angenommen werden; oder aber auch als göttliche Fügung, gar als Prüfung leidvoll hingenommen werden. Die Bedeutung der Ankunft eines Kindes ist in traditionalen Ge- sellschaften durch Sitte, Recht und Gesetz bestimmt. In der indi- schen Gesellschaft kann ein Kind, wenn es weiblichen Geschlechts ist, ein Unglück für die Familie bedeuten. Männliche Nachkommen sichern in den meist patriarchalen Gesellschaften die Erbfolge, die Fortführung des Namens. In der modernen Gesellschaft gibt die Geburt eines Kindes dage- gen den Projektionen der Erwachsenen sehr viel mehr Raum. Die Geburt hat nicht einfach nur eine Bedeutung. Ihr wird auch eine Be- deutung gegeben. Ich sagte schon, dass die moderne Pädagogik in dem spannungs- vollen Verhältnis von unverfügbarer Herkunft und selbstbestimmter Zukunft gründet. Das Verhältnis zum Kind ist nicht einfach durch Sitte und Gesetz bestimmt, sondern es ist aktiv zu bestimmen. Das Kind selbst wird sozusagen einer gesellschaftlichen Interpretation un-

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Von wo wir beginnen …

terzogen. Und zwar nicht erst, wenn es zur Welt kommt, sondern schon zuvor. Erst aufgrund des medizintechnischen und pharmazeutischen Fortschritts gibt es das, was wir ein Wunschkind nennen: Dieses Kind ist nicht nur angenommen, sondern dass es zur Welt kommt, kann zurückgeführt werden auf eine Entscheidung der Eltern, ein Kind zu wollen. Mit dieser Entscheidung sind Projektionen verbun- den: Die Eltern stellen sich – mehr oder weniger scharf umrissen – das Kind vor, das sie wollen, auf das sie sich freuen. Ein Bild des Kin- des entsteht schon, bevor es das Licht der Welt erblickt. Und dieses Bild prägt die Erwartung, die dem Kind entgegengebracht wird. Sei- ne bevorstehende Ankunft ist Einlösung des Wunsches, der im Kind sozusagen Fleisch wird. Natürlich sind selbst in unseren westlichen Industrieländern bei weitem nicht alle Kinder, wahrscheinlich nicht einmal die meisten in diesem Sinne Wunschkinder. So rationalisiert ist das Liebesleben auch in unseren Gesellschaften noch nicht, dass nicht auch hier wei- terhin viele Kinder auf die Welt kommen, weil es der Zufall wollte, weil man nicht aufgepasst hat, weil man nachlässig war; oder gar ge- gen den Willen der Eltern oder eines Elternteils. Nicht gewünschte oder gar ausdrücklich unerwünschte Kinder werden natürlich anders in Empfang genommen als die sogenannten Wunschkinder. Aber auch die positive Erwartungshaltung gegenüber dem Wunschkind ist ambivalent. Dieses Kind hat eine Erwartung zu erfüllen. Und das kann eine verdammt schwere Hypothek sein. Doch möchte ich hier gar nicht so sehr über die vielen Varianten sprechen, wie Eltern ihre Kinder in Empfang nehmen. Es soll mehr darum gehen, wie die Gesellschaft ihre Kinder in Empfang nimmt, wie sie sozusagen grundsätzlich ihr Verhältnis zu den Nachgeborenen bestimmt, wie sie sie in ihre Ordnung aufnimmt. Die Pädagogik steht, wie ich schon betonte, in einem Spannungs- verhältnis zwischen Annahme einer unverfügbaren Herkunft und der Eröffnung der Möglichkeit künftiger Selbstbestimmung. Und wie

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

die Gesellschaft ihre Kinder aufnimmt, das hängt davon ab, wie sie dieses Spannungsverhältnis interpretiert.

Die adventistische Haltung: Die Betonung kann auf der Erwartung der neuen offenen Möglichkeiten einer besseren Zukunft liegen, die mit der Ankunft des Kindes gegeben ist. Dann ist das Kind Hoff- nung. Die Erwartung seiner Ankunft erhält etwas Adventisches, das bis hin zu messianischen Vorstellungen – wie etwa bei Maria Montessori – vom Kind als potentiellen Erlöser vom Bösen, als Hei- land gehen kann. Die Geburt ist – wie der französische Geburtshelfer Leboyer sagt – „das Fest der Geburt“, ein quasi religiöses Ereignis.

Die ordnungspolitische Haltung: Die messianische Erwartung geht einher mit einer kritischen Distanz zu den gegebenen gesellschaftli- chen Verhältnissen. Diese bedürfen der Heilung. Wo aber diese Ver- hältnisse als die besten aller möglichen erscheinen, wird das Kind vor allem als jemand in Empfang genommen, der die gegebene Ordnung nicht stören soll und möglichst reibungslos in sie zu integrieren ist. Das Kind ist zunächst ein Fremdling in dieser Ordnung. Und daher kommt es darauf an, es bei seiner Ankunft sogleich mit der bestehen- den Ordnung und ihren Strukturen zu konfrontieren. Die Geburt wird zur Ordnungsmaßnahme.

Die exorzistische Haltung: Von der Abwehr einer Störung ist es nicht weit zur Abwehr einer Bedrohung. In seiner sozialen Ungeformtheit stört das Kind nicht nur, sondern stellt es sogar eine Bedrohung dar. Ja, das Rohe und Wilde der ursprünglichen Natur im Kinde kann gar als das fundamental Böse erscheinen, dem es zu wehren gilt. Von An- fang an muss das Kind in die Zucht genommen werden; seine Triebe sind zu disziplinieren, und erst wenn es gelernt hat, sich in der Ge- walt zu haben, kann allmählich davon gesprochen werden, dass dieses Kind ein menschliches Mitglied der Gesellschaft ist. Dies ist sozusa- gen der Gegenentwurf zur messianischen Vorstellung: das Kind jetzt als „Rosemaries Baby“, als Teufelsbrut. Da wird die Pädagogik zum Exorzismus beziehungsweise zur „Schwarzen Pädagogik“.

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Von wo wir beginnen …

Die technische Haltung: Nüchtern dagegen die technische Haltung:

Aus dem, was da zur Welt kommt, lässt sich was machen. Das Kind gilt in seiner Naturursprünglichkeit gleichsam als Material, mit dem pädagogisch zu arbeiten ist. Es gibt besseres und schlechteres Materi- al. Und es gibt auch unbrauchbares Material. Daher gehört der Ge- danke der Selektion, vorgeburtlich oder nachgeburtlich, zu einer technischen Haltung gegenüber den Kindern. Und der Gedanke ei- ner aktiven Eugenik, sprich konstruktiven Manipulation der Erban- lagen liegt durchaus in seiner Konsequenz.

Wohin geht dieser Mensch?

Diese Frage führt direkt in die Pädagogik. Denn wir gehen davon aus, dass ein Mensch auf seinem Weg der Begleitung und Unterstüt- zung bedarf. Aber wie Sie gesehen haben, steckt das pädagogische Moment ebenso schon in den beiden anderen Fragen, die auf den ersten Blick nicht direkt die Pädagogik zu betreffen scheinen. Die drei Fragen be- ziehungsweise die Antworten darauf, hängen miteinander aufs engste zusammen. Und von ihnen hängt ab, ob Pädagogik im modernen Sinne überhaupt eine Möglichkeit hat; und wie sie sich versteht.

Die vorpädagogische Haltung: Wohin ein Mensch geht, dies hängt von der Natur, von Gott, vom Schicksal ab. Es ist Fügung. Dies ist die Haltung traditionaler Gesellschaften. Sie bietet für Pädagogik im modernen Sinne keinen Ansatzpunkt und keinen Raum.

Die antipädagogische Haltung: Wohin ein Mensch geht, das hängt al- lein von ihm ab. Das wäre die antipädagogische Position, auf die in der nächsten Vorlesung noch ausführlich einzugehen sein wird. Ihr unterliegt ein naturalistischer Kurzschluss, wonach natürliche Her- kunft und selbstbestimmte Zukunft nicht etwa in einem spannungs- vollen Verhältnis zueinander stehen, sondern unmittelbar zusam- menfallen. Der Mensch ist demnach das von Natur zur Selbstbestim- mung berufene und fähige Wesen.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Die pädagogische Haltung: Die Gegenposition hierzu ist die, dass es von der Pädagogik abhänge, wohin ein Mensch gehe, wie er sich ent- wickle. Welche Ausprägung diese pädagogische Bestimmung des menschlichen Weges nimmt, die ja ein Weg der Selbstbestimmung sein soll, das wiederum hängt vom spezifischen Verhältnis der inten- dierten Selbstbestimmung zum Moment der Unverfügbarkeit der ei- genen Herkunft ab, das sich in der Tatsache der Geburt manifestiert. Wird die Pädagogik ihn durch strenge Disziplin aus seiner triebhaf- ten Naturverhaftetheit herausführen wollen? Wird sie ihn zweckra- tional bearbeiten? Wird sie seinen Selbstbildungskräften Raum ge- ben? In jedem Falle wird sie – wie auch immer – die Bedeutung seiner Herkunft zu würdigen haben und den eigenen, den gesellschaftlichen Beitrag zu seinem Werdegang. Pädagogik ist die fortwährende Auseinandersetzung mit der Tat- sache der Geburt: Sind wir bereit, die Unverfügbarkeit der Herkunft dieses Kindes und dessen, wie es uns gegenübertritt, anzuerkennen? – Unverfügbarkeit für uns und für es selbst! Und sind wir willens, dennoch auf die Fähigkeit dieses Kindes zu setzen, seinen Weg in Auseinandersetzung und Vermittlung mit der gesellschaftlichen Ver- nunft, die wir als Pädagoginnen und Pädagogen ihm gegenüber zu repräsentieren haben, selbst zu bestimmen?

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Zweite Vorlesung Erziehung I: Antipädagogik

2.1 „We don‘t need no education!“?

2.2 Über Antipädagogik

2.2.1 Zwei Kernsätze der Antipädagogik

2.2.2 Die antipädagogische Grundposition und die pädagogische Gegenposition

2.2.3 Was heißt Selbstbestimmung?

2.3 „Ihr habt eine ewige Kette zerbrochen …“

2.4 Bestimmungen des Erziehungsbegriffs

2.4.1 Über die fehlende Einheit des Erziehungsbegriffs

2.4.2 Drei Bestimmungen des Erziehungsbegriffs

Entwicklung Eigener Sinn Fremdbestimmung

Musik:

Pink Floyd – Another Brick In The Wall (1979). Vom Album „The Wall“ (1980)

2.1 „We don‘t need no education!”?

Daddy hat sich davongemacht über den Ozean. Ließ nur eine Erinnerung zurück, einen Schnappschuss im Familienalbum.

Daddy, was hast Du mir sonst noch dagelassen? Daddy, was hast Du für mich zurückgelassen? Alles in allem nur einen Stein in der Mauer:

Alles in allem nur Steine in der Mauer.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Wir brauchen keine Erziehung, wir brauchen keine Gedankenkontrolle, keine dunkle Bösartigkeit im Klassenzimmer. Lehrer, lasst die Kinder in Ruhe. Lehrer, lass uns Kinder in Ruhe. Alles in allem ist es nur ein weiterer Stein in der Mauer. Alles in allem seid Ihr nur weitere Steine in der Mauer. (Pink Floyd, Another Brick In The Wall)

Lehrerinnen und Lehrer, Pädagoginnen und Pädagogen, lasst die Kinder in Ruhe; lasst die Finger von den Kindern. Das ist die Bot- schaft des Pink-Floyd-Songs. Eine antipädagogische Botschaft. Wer wie Sie Pädagogik studiert, für den ist es wohl erstmal eine Selbstverständlichkeit, dass es Pädagogik geben muss, also dass es zwingende Gründe gibt, die Finger nicht von den Kids zu lassen. Für eine Vorlesung zur Einführung in die Pädagogik muss man wohl ebenfalls annehmen, dass sie nicht vorhat, in etwas einzuführen, des- sen Existenzberechtigung sie grundsätzlich infrage stellt. Wenn also jetzt zu Beginn des ersten Teil einer Vorlesung, die dem Begriff der Erziehung gewidmet ist, ein Song gespielt wird, des- sen Text eine antipädagogische Message zum Ausdruck bringt, dann ist die Erwartung naheliegend, dass mir die antipädagogische Positi- on lediglich als negative Folie zur Legitimation der Pädagogik dienen soll. In der Tat will ich nicht so tun, als ob die Frage für mich noch grundsätzlich offen sei, ob der Pädagogik überhaupt eine Existenzbe- rechtigung zukommt. Nicht, weil ich eine Vorlesung zu diesem The- ma halte. Das besagt nämlich noch gar nichts. Eine Vorlesung über den Krieg als Form der Auseinandersetzung unterstellt noch kein Plä- doyer für den Krieg. Sie kann auch von einem Pazifisten gehalten werden. Und von den Antipädagogen wird Pädagogik ja als eine Art Kriegführung der Erwachsenen gegen die Kinder aufgefasst. Eine theoretische Erörterung der Pädagogik unterstellt daher noch kein Plädoyer für die Pädagogik. Etwas anders sieht es natürlich mit der Einbindung der Lehre in die Ausbildung von Pädagoginnen und Pädagogen aus. Ein Pazifist

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Antipädagogik

müsste schon seine Probleme damit haben, seine Kritik des Kriegs als Beitrag zur Qualifizierung von Offizieren für das Kriegshandwerk vorzutragen. So gesehen wäre auch die Antipädagogik grundsätzlich sicher schwer als Beitrag zur Berufsausbildung von Pädagoginnen und Pädagogen zu legitimieren, außer eben in dem negativ abgren- zenden Sinne, dass es immer gut ist, wenn man die Argumente des Gegners kennt. Diese Vorlesung ist Teil pädagogischer Berufsausbildung. Und daher können Sie davon ausgehen, dass ich keine antipädagogische Position vertrete. Es stellt sich also die Frage, wie ernst die Auseinan- dersetzung mit der Antipädagogik überhaupt sein kann; ob diese nicht vielleicht als eine Art Pappkamerad herhalten muss, gegen den man seine eigene Legitimation von Pädagogik stark macht. Ich kann Ihnen nur versichern, dass ich die Einwände der An- tipädagogik gegen die Pädagogik sehr ernst nehme, dass ich viele der pädagogischen Argumente gegen die Antipädagogik (und für die Pädagogik) nicht für richtig halte, dennoch aber nicht zu einer an- tipädagogischen Konsequenz gelange. Warum, das will ich Ihnen heute erläutern.

2.2 Über Antipädagogik

Als wir aufwuchsen und zur Schule gingen; gab es da diese Lehrer, welche die Schüler quälten, wo sie nur konnten, indem sie ihren Senf dazutaten zu allem, was wir machten, und jede Schwäche aufdeckten, sosehr die Kinder auch versuchten, sie zu verbergen. Aber in der Stadt wusste man genau:

Wenn sie abends nach Hause kamen, würden ihre fetten und psychopathischen Frauen sie verprügeln, Tag für Tag ihr Leben lang. Wir brauchen keine Erziehung, wir brauchen keine Gedankenkontrolle, keine dunkle Bösartigkeit im Klassenzimmer. Ihr Lehrer, lasst die Kinder in Ruhe.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Du Lehrer, lass uns Kinder in Ruhe. Alles in allem ist Erziehung nur ein weiterer Stein in der Mauer. Alles in allem seid Ihr nur weitere Steine in der Mauer. (Pink Floyd, Another Brick In The Wall)

Ist dies überhaupt eine antipädagogische Botschaft? Klar, es ist von „education” die Rede, und das übersetzen wir mit Erziehung. Aber die Erzieher, von denen die Rede ist, sind die Lehrer. Dennoch – der Song wendet sich nicht gegen die Schule. Er wendet sich nicht gegen die Berufstätigkeit von Lehrern, nicht gegen das Unterrichten, son- dern dagegen, dass Lehrer sich als Erzieher aufspielen. In der Pädagogik gibt es eine Forderung, die lautet: Unterricht möge auch erziehend sein. Damit ist nicht das gemeint, was im Pink- Floyd-Song angesprochen wird: dass Lehrer zu allem ihren Senf da- zutun müssen, dass sie die Schüler permanent zu kontrollieren und bloßzustellen versuchen, dass ihr Verhalten von einer dunklen Bösar- tigkeit ist, dass sie ihren eigenen Lebensfrust an den Kindern ausle- ben. Erziehend soll Unterricht vielmehr dadurch sein, dass er nicht nur Wissen vermittelt, sondern auch zu einem Verhalten führt, das als „sittlich” oder moralisch, das meint: als einer menschlichen Exi- stenz angemessen bezeichnet werden kann. Im Pink-Floyd-Song ist nicht von solchen Idealen der Erziehung die Rede, sondern von der Erziehungsrealität, wie sie viele erfahren haben. Also – könnte man einwenden – ist die vermeintlich antipäd- agogische Botschaft in Wirklichkeit nur gegen eine falsche Erziehung gerichtet. Nicht „education” überhaupt, sondern eine bestimmte bösartige Form davon wird nicht gebraucht. Damit soll man die Kin- der in Ruhe lassen. Und insofern könnte der Song indirekt sogar als ein Plädoyer für „richtige”, „gute” Erziehung verstanden werden. Wir müssen jetzt nicht versuchen, die Frage zu klären, wie genau der Text gemeint ist. Das können wir offen lassen. Doch gibt es Tex- te, die in dieser Hinsicht unmissverständlich sind. Aus einem solchen Text möchte ich Ihnen einige Passagen vorlesen. Es handelt sich um einen Entwurf für ein Kinderprogramm der Grünen aus dem Jahre 1983.

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Antipädagogik

„Kinder gehören sich selbst, nicht den Eltern und nicht dem Staat. Der Lebensraum der Kinder und Jugendlichen wird in der heutigen Industrie- gesellschaft von klein an aufs unerträglichste beschränkt. Die Entwicklung der Tech- nik, zum Beispiel des Straßenverkehrs, der Fabriken, der Chemie, der Atomindu- strie, der Kriegsrüstung undsoweiter hat die tägliche Umwelt besonders der Kinder lebensbedrohlich verändert. Da heute Arbeit, Freizeit und Lernen immer weiter aus- einanderfallen, leben die Menschen fremdbestimmt, das heißt weitgehend isoliert voneinander in konkurrierenden Kleinfamilien. Die Eindämmung der Beweglich- keit durch immer mehr Asphalt und Beton ist nur ein äußeres Zeichen dafür, daß die Erwachsenen den Zugriff auf die gesamte Zeit und Person von Kindheit und Ju- gend proben. Die Zärtlichkeit geht dabei immer mehr verloren. Liebevolle Bezie- hungen zwischen Jüngeren und zwischen jüngeren und älteren Menschen werden von kleinauf verhindert und verboten, weil sie dem Leistungsprinzip im Wege ste- hen. Das Liebesverbot und die Verunsicherung führen so weit, daß selbst Eltern nicht wissen, welches Maß an Zärtlichkeit sie den Kindern überhaupt geben dürfen, ohne dafür bestraft zu werden. Sie schämen sich auch offen zuzugeben, daß jeder Zärtlichkeitswunsch zu Kindern, auch die sogenannte Mutterliebe, einen sexuellen Aspekt hat. An die Stelle der Zärtlichkeit treten Statussymbole, Konsumzwang, be- wußt gefördertes Konkurrenzverhalten, Erziehung, sowie die verschiedenen Formen alltäglicher Gewalt. Wer, wie die Grünen einen gewaltfreien und straffreien Umgang zwischen allen Menschen verwirklichen möchte, wird unschwer erkennen, daß be- reits in dem Anspruch, Kinder ‚führen‘, ‚erziehen‘ und damit in seinem Sinne ge- brauchen zu wollen, Herrschaft und Gewalt verankert sind. Somit ist schon Erzie- hung schlechthin Gewalt. Frieden ist nur möglich ohne Erziehung.“

Es folgen weitere Ausführungen zur Lage der Kinder in unserer Ge- sellschaft. Schließlich werden sechs Hauptforderungen aufgestellt, deren wesentliche Inhalte ich zusammenfasse:

1. Das Grundrecht auf freie Bestimmung des eigenen Aufenthalts- orts für alle Kinder „von Geburt an”.

2. Die Abschaffung aller Einrichtungen, in denen Kinder nicht frei- willig sind (zum Beispiel Heime und Jugendknaste).

3. Abschaffung der Schulpflicht.

4. Recht auf selbstbestimmte Sexualität.

5. Autonome politische Interessenvertretung einschließlich des ak- tiven und passiven Wahlrechts für Kinder.

6. Recht auf wirtschaftliche Unabhängigkeit von den Erwachsenen.

Im Jahre 1984 gab es dann einen Bundesparteitag der Grünen, auf dem dieses Entwurfspapier erfolglos eingebracht wurde.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

2.2.1 Zwei Kernsätze der Antipädagogik

Dieses Papier ist in seiner antipädagogischen Haltung sicherlich un- missverständlich. Es bezieht in seine Ablehnung Unterricht und Schule und jede sonstige Form von Fremdbestimmung gegenüber Kindern und Jugendlichen generell mit ein.

Welche Unterstellungen werden in dem Papier gemacht? Erstens: Erziehung schlechthin ist Gewalt. Damit ist nicht nur ge- meint, dass die Erziehung, wie wir sie hauptsächlich antreffen, ge- waltförmig sei; sondern: Es kann überhaupt keine andere Erziehung geben. Zweitens: Erziehungsgewalt ist schädlich, moralisch verwerflich und überflüssig. Ich meine, dies sind zwei Kernsätze der Antipädagogik. Sie gehö- ren zusammen. Denn jeder Satz für sich genommen begründet noch nicht die Antipädagogik. Nehme ich nur den ersten Satz, so könnte immer noch folgen: Bedauerlicherweise aber ist sie unvermeidlich. Nehme ich nur den zweiten Satz, könnte immer noch folgen:

Aber sie muss nicht sein. Eine gewaltfreie Erziehung ist möglich. Die antipädagogische Aussage ist also klar. Aber ist sie auch über- zeugend?

Zum ersten Satz: Erziehung schlechthin ist Gewalt. Dieser Satz wird mit „Somit …” eingeleitet. Er soll sich also aus dem Vorhergehenden zwingend ergeben. Ich habe Ihnen das vorhin vorgelesen. Vor diesem Satz (und auch im weiteren Fortgang der Ar- gumentation) jedoch ist nicht von Erziehung schlechthin die Rede, sondern von einer vorwiegenden Realität der Erziehung. Es finden sich keine Gründe, weshalb nichts anderes möglich sein soll, weshalb Erziehung zwangsläufig Gewalt sein soll. So lässt das Papier in seinen Begründungen Raum für den Einwand: Was da beschrieben wird, ist schlimm. Aber es ist nicht Erziehung überhaupt, sondern eine Fehl- form von Erziehung. Die gibt es, das muss ja nicht bezweifelt werden.

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Antipädagogik

Aber statt daraus die Forderung nach Abschaffung der Erziehung ab- zuleiten, wäre ebenso oder sogar eher die Forderung aufzustellen, für eine bessere oder die „richtige” Erziehung einzutreten.

Zum zweiten Satz: Erziehungsgewalt ist schädlich, moralisch verwerf- lich und überflüssig. Indem der Erziehung alles Unglück von Kindheit und Jugend an- gelastet wird: Drogensucht, Kriminalität, Freiheitsberaubung, Un- terdrückung von Zärtlichkeit und Liebe, Misshandlung, Ausbeutung undsoweiter, einschließlich der negativen gesellschaftlichen Folgen, erscheint sie als fundamentale Ursache für die Ent-Humanisierung des individuellen wie des gesellschaftlichen Lebens. Dass sie daher moralisch verwerflich ist, scheint sich von selbst zu verstehen. Aller- dings nur dann, wenn klar ist, dass tatsächlich Erziehung die Ursache für die beschriebenen Phänomene ist. Und wenn klar ist, dass Erzie- hung nicht nötig, dass sie überflüssig ist, weil Kinder von Geburt an zur Selbstbestimmung fähig sind. Beides wird in dem Papier behauptet, aber nicht wirklich begrün- det. Für den ersten Teil der Aussage gilt wiederum, dass nicht die Schädlichkeit von Erziehung schlechthin, sondern die einer be- stimmten Form von Erziehung dargestellt wird. Für den zweiten Teil der Aussage gilt, dass er lediglich gesetzt wird:

„Das für das heutige Überleben Wichtige besteht darin, daß die Grünen junge Men- schen erstmals als erwachsenen Menschen voll gleichberechtigt anerkennen und ih- nen die Fähigkeit nicht mehr absprechen, von Geburt an in wirklich eigener Regie und Selbstbestimmung ihr Leben führen zu können. Damit ist gemeint, daß diese generell richtige Erkenntnis nicht durch zynischen Vorbehalt angeblicher biologi- scher Abhängigkeit beziehungsweise Gegebenheit bei kleinen Kindern verspottet werden darf. Selbst kleinste Kinder äußern auf ihre Weise ihre Bedürfnisse, werden aber oft genug nicht gehört. Kinder haben von Anfang an eine eigene Identität, die sie nicht erst erwerben müssen. Dies steht in entscheidendem Gegensatz zur her- kömmlichen verhängnisvollen Auffassung – der Mensch weiß von Anfang an nicht (bis 18 Jahre), was für ihn gut ist – also muß er ‚erzogen‘ werden, damit er lernt, was für ihn gut ist.”

Das Papier, aus dem ich zitiert habe, formulierte eine politische Po- sition. Es bezog sich dabei allerdings auf Argumente, die in diesen

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Jahren zwischen Pädagogik und Antipädagogik auf theoretischem Felde ausgetragen wurden. In den 70er Jahren waren die grundlegen- den Schriften der Antipädagogik erschienen (von Schoenebeck; von Braunmühl). Anfang der 80er Jahre gab es dann einige Veröffentli- chungen namhafter Vertreter der Pädagogik, in denen diese sich mit der Antipädagogik auseinandersetzten. Und es gab wiederum Repli- ken der Antipädagogen auf diese Schriften. Ich selbst habe mich 1989 in einer kleinen Broschüre mit dieser Kontroverse befasst (Se- sink 1989).

2.2.2 Die antipädagogische Grundposition und die pädagogische Gegenposition

Es ist heute nicht der Raum, um alle wichtigen Argumente und Ge- genargumente zu erörtern. Daher möchte ich mich auf das konzen- trieren, was Antipädagogen als ihre eigene Grundposition bezeich- nen. Denn hierauf bezogen sich zugleich in der Hauptsache die Gegenpositionen aus dem Kreise der Pädagogen. Der erste Kernsatz der Antipädagogik, Erziehung schlechthin sei Gewalt, wird von den Pädagogen keineswegs rundweg bestritten. So sagt etwa H.J. Heydorn, dessen Kritische Bildungstheorie für uns hier in Darmstadt eine besondere Rolle spielt:

„Erziehung ist das uralte Geschäft des Menschen, Vorbereitung auf das, was die Ge- sellschaft für ihn bestimmt hat, fensterloser Gang! Mit der Erziehung geht der Mensch seinen Weg durch das Zuchthaus der Geschichte. Er kann ihm nicht erlas- sen werden. Im Begriff der Erziehung ist die Zucht schon enthalten, sind Einfügung, Unterwerfung, Herrschaft des Menschen über den Menschen eingeschlossen, be- wußtloses Erleiden.” (Heydorn 1970, S. 9)

Die Gewaltsamkeit von Erziehung wird zugestanden. Aber daraus leitet sich keine Antipädagogik ab. Die pädagogische Position dazu ist vielmehr die: Erziehung schlechthin mag Gewalt sein. Aber: Sie ist notwendige Gewalt. Es gibt zu ihr keine Alternative. Sie kann, wie Heydorn sagt, dem Menschen nicht erlassen werden.

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Antipädagogik

Die antipädagogische Grundposition lautet:

„Das Kind ist … fähig, von Geburt an das eigene Beste selbst zu spüren.” (Schoene- beck 1985, S. 19)

Von Pädagogen wird dagegen eingewandt:

Man kann „nicht unterstellen, daß alles, was das Kind äußert, vernünftig ist” (Oel- kers 1983, S. 547). Es ist eine problematische „Annahme, jedes Kind – oder auch jeder Erwachsene – kenne jederzeit seine wahren Interessen. … Das wahre Interesse … bedarf der Auf- klärung, der Reflexion, der Zukunftsperspektive. Und es bedarf des Diskurses mit den Menschen, die mit diesem Interesse verbunden und von ihm unmittelbar be- troffen sind.” (Flitner 1985, S. 102)

Die Behauptung, dass es zur Erziehungsgewalt keine Alternative ge-

be, ist also gegründet in einer Gegenposition zur antipädagogischen Grundposition. Erziehung ist nötig, weil Kinder erst und nur durch Erziehung zu dem werden können, was sie werden müssen: überle- bensfähige Mitglieder einer menschlichen Gemeinschaft. Nötig ist Fremdbestimmung, so die pädagogische Position, weil Selbstbestim- mung nicht von Lebensbeginn an möglich ist. Mit diesem Problem also, dieser Kontroverse zwischen Antipäd- agogik und Pädagogik über die Selbstbestimmungsfähigkeit der Kin- der, möchte ich mich jetzt weiter beschäftigen. Wenn wir uns diese beiden Positionen ansehen, werden wir zwei- erlei feststellen können:

• Sobald an die praktischen Konsequenzen gedacht wird, die sich aus einer kompromisslosen Befürwortung der antipädagogischen Position ergeben, wird den meisten von uns zumindest mulmig werden und die pädagogische Position weitaus plausibler erschei- nen. Denken wir nur an die Forderungen, die in dem Entwurf eines Kinderprogramms für die Grünen enthalten waren: unbe- schränkte Freizügigkeit für Kinder, politische Gleichstellung mit den Erwachsenen, Recht auf sexuelle Selbstbestimmung auch im Umgang mit Erwachsenen undsoweiter.

• In sich allerdings erscheint die antipädagogische Position wider- spruchsfreier. Basierend auf der Prämisse, dass Selbstbestim- mungsfähigkeit sozusagen zur anthropologischen Grundausstat-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

tung gehört, ergibt sich die einfache Forderung, ihr Raum zu geben. Es ist ja alles schon da, was benötigt wird. Dagegen erscheint die pädagogische Position, so plausibel sie uns für die Praxis erscheinen mag, mit einem kaum lösbaren logischen Widerspruch behaftet: Wie soll aus Fremdbestimmung Selbstbe- stimmung werden können? Wie soll aus Zwang und Unfreiheit Freiheit erwachsen? Wie es in Kants berühmtem Satz über das Grundproblem der Erziehung heißt: Wie kultiviere ich die Frei- heit bei dem Zwange? Man könnte also sagen: Den Theoretiker würde die antipäd- agogische Position sehr entlasten. Woher die vehemente Abwehr der Pädagogen gegen die Antipädagogik? (Denn vehement ist diese Ab- wehr wirklich.) Hängen sie denn so sehr an ihrem grundlegenden Theorieproblem, dass sie die einfache Lösung, die die Antipädagogik ihnen anbietet, nicht akzeptieren können? Oder sind sie nur das Sprachrohr der Erwachsenengeneration, die ihre Macht über die Kinder nicht aufgeben will? Wenn ich so manches von Pädagogen gegen die Antipädagogik vorgebrachte Argument lese, sehe ich mich unversehens auf die Seite der Antipädagogik verschlagen. Eine ganze Reihe dieser Argumente leuchtet mir nicht nur nicht ein. Ich halte sie auch für grundlegend falsch. Sie begründen eine Pädagogik, die ich nicht vertreten könnte. Ich will Ihnen ein Beispiel geben. Michael Winkler hat 1982 ein Buch geschrieben mit dem Titel „Stichworte zur Antipädagogik”. Darin setzt er der antipäd- agogischen Grundposition die Behauptung gegenüber, der kindliche Naturzustand, also der Zustand, in dem ein Mensch zur Welt kom- me, bestehe lediglich in einem „ungerichteten Drang”, einem „bloß animalischen Bedürfnis nach Tätigkeit” (Winkler 1982, S. 175). Das Neugeborene verfüge über eine „individuelle Ausstattung”, die sich in „Temperament”, „Aktivität” äußere, aber der gesellschaftlichen Realität „in ihrer ursprünglichen Bestimmungs und Mittellosigkeit” unvermittelt gegenüberstehe. (Winkler 1982, S. 18) Erst durch die

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Antipädagogik

pädagogische Handlung werde der kindlichen Aktivität Inhalt, näm- lich gesellschaftlicher und humaner Inhalt vermittelt. Subjektivität, das heißt die Fähigkeit, sein Leben und Handeln in dieser Welt selbst zu bestimmen und zu gestalten, könne sich erst auf diesen päd- agogisch vermittelten Inhalt beziehen.

„Die Pädagogik unterstellt Subjektivität als eine Möglichkeit, der das Erziehungs- handeln erst Wirklichkeit verschaffen muß. Darin nimmt sie Erkenntnisse und Ein- sichten der Psychologie und Psychoanalyse vorweg, die im menschlichen Entwick- lungsprozeß eine Auflösung der Objektrolle des Kindes und eine zunehmende Fähigkeit zu selbstständigem, absichtsvollem Handeln entdecken.” (Winkler 1982,

S.19)

Ich bezweifle, dass dies eine korrekte Wiedergabe der „Erkenntnisse und Einsichten der Psychoanalyse” ist. Aber das muss hier nicht zur Debatte stehen. Es geht um Winklers eigene Position, für deren Gel- tung er sich lediglich auf die Autorität der genannten Disziplinen be- ruft. Die Selbstbestimmungsfähigkeit, für die er den Begriff der Sub- jektivität gebraucht, hängt bei ihm ganz entscheidend ab von der Ausbildung der Geistigkeit oder der Vernunft. Diese stellt er dem Naturzustand des Kindes als „ungerichtetem Drang” und „bloß ani- malischem Bedürfnis” gegenüber, dem Naturzustand einer „ur- sprünglichen Bestimmungs und Mittellosigkeit”. Indem er so Ver- nunft und Natur gegenübersetzt, kommt alles, was den Menschen ausmacht, was nämlich seinem Drang Richtung gibt, was ihn aus der bloßen Animalität heraushebt, was seiner Existenz Bestimmung ver- leiht und ihn mit den nötigen Mitteln zu deren Verwirklichung aus- stattet, aus dem Geist; und die menschliche Natur sinkt herab zur bloß animalischen Grundlage. Hören wir noch einmal, was er selbst dazu sagt:

„Es bedeutet aber, daß im Begriff der Subjektivität der des Bewußtseins mitgedacht werden muß. Subjektivität hängt nämlich von den kognitiven Akten ab, durch wel-

che sich die Menschen sowohl der gegenständlichen Welt als auch ihrer eigenen Ver-

Daher hängt Subjektivität von Lernprozessen ab, in denen die

wesentlichen Voraussetzungen menschlicher Existenz zum jeweiligen historischen

Zeitpunkt angeeignet werden.” (Winkler 1982, S. 19f.)

fasstheit

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Gemeint sind die geistigen und daher intellektuellen Voraussetzun- gen. Mit dieser gegen die Antipädagogik gerichteten antinaturalisti- schen Position wird eine Pädagogik begründet, die im Kinde, wie es auf die Welt kommt, lediglich ein bestimmungsloses Potenzial zur Menschwerdung sieht. Alle auf das Menschsein gerichtete Aktivität dagegen muss demzufolge von der Erziehung ausgehen. Die Erzie- hung ist es, welche Richtung und Bestimmung, das heißt Sinn in die Entwicklung eines Menschen bringt. Und nur soweit der einzelne Mensch im Verlaufe seiner Entwicklung das in sich aufnimmt, was ihm durch die Erziehung im wörtlichen Sinne bei-gebracht wird, wird er auch zur Selbstbestimmung fähig. Diese Selbstbestimmung ist demzufolge nichts anderes als internalisierte Fremdbestimmung. Der irgendwann einmal ausgebildete individuelle Geist erscheint als internalisierte Instanz der Gesellschaft. Erziehung ist das Einpflanzen dieser Instanz. Sicherlich – das ist eine Lesart der Psychoanalyse, wenn man an die Konstruktion von Es und Über-Ich denkt. Aber doch eher eine schlichte. Die Weiterentwicklung der Psychoanalyse in diesem Jahrhundert hat gezeigt, dass in Freuds Theorie doch we- sentlich differenziertere Bestimmungen des Verhältnisses von innerer Natur eines Einzelmenschen und objektivem Geist einer gesellschaft- lichen Kultur stecken. Die von Winkler dargelegte Begründung der Erziehung aus einer antinaturalistischen Anthropologie gibt der Erziehung eine grund- sätzliche Legitimation für Gewalt gegen die kindliche Natur. Gegenüber einer solchen Pädagogik – das muss ich ganz klar sagen – wäre ich Antipädagoge. Gegenüber einer solchen Pädagogik wären im übrigen nicht wenige meiner Kolleginnen und Kollegen Antipäd- agogen.

2.2.3 Was heißt Selbstbestimmung?

Sehr viel, wenn nicht das Entscheidende, hängt am Verständnis von Selbstbestimmung. Selbstbestimmung hat nämlich eine formale, so-

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Antipädagogik

zusagen technische Seite. Und sie hat eine inhaltliche Seite, die ihren Sinngehalt betrifft. Die formale, technische Seite von Selbstbestim- mung bezieht sich auf die Frage, was jemand alles können muss, um über seine Lebensführung unter gegebenen Lebensbedingungen selbst zu bestimmen. Diese Art von Selbstbestimmungsfähigkeit ist gemeint im Rechtsbegriff der Mündigkeit. Die inhaltliche Seite be- zieht sich auf die Frage, welchen Gehalt denn die Selbstbestimmung habe, also woher die Bestimmungen kommen, woher das Sich-selbst- Bestimmen seine Gehalte nimmt. Der pädagogische Begriff der Mündigkeit schließt die Fähigkeit, diese Frage zu reflektieren und auf sie eine eigene Antwort zu finden, mit ein. Winkler nimmt eine solche Unterscheidung nicht vor. In seinem Begriff der Subjektivität fällt das beides in eins. Erstens kann das neu- geborene Kind sich schon rein technisch nicht selbst bestimmen: Es ist völlig hilflos und abhängig. Wenn man es, wie es im Pink-Floyd- Song hieß, sich selbst überließe („leave the kids alone”), dann könnte es nicht überleben. Im Gegensatz zu den meisten Erwachsenen ver- fügt es noch nicht über das Wissen und die Fähigkeiten, die man un- ter gegebenen gesellschaftlichen Lebensbedingungen braucht, um durchzukommen. Diese Feststellung ist banal. Und selbstverständ- lich wird sie auch von den Antipädagogen überhaupt nicht bezwei- felt. Es ist absurd, sie als Einwand gegen die Antipädagogik vorzu- bringen. Zweitens aber verbindet Winkler damit die Behauptung, Kinder kämen „bestimmungs- und mittellos” auf die Welt. Und das ist der entscheidende Punkt, an dem die Antipädagogik eine Gegen- position einnimmt. Antipädagogen geht es darum, dass das Kind – im Gegensatz zu Winklers Auffassung – keineswegs „bestimmungs und mittellos” auf die Welt komme, dass sein Drang keineswegs nur „animalisch” und „ungerichtet” sei. Nein, das Kind, sagen sie, „spürt” in sich, was sein „Bestes” ist; und es habe auch schon die Mit- tel, dem Ausdruck zu verleihen. Das Problem sei nur, dass die Erzie- her oft, zu oft nicht fähig sind, diese Äußerungen wahrzunehmen, sie

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

aufzunehmen und die Kinder bei ihrer Verwirklichung zu unterstüt- zen. Denn Unterstützung brauchen sie. Aus eigener Kraft sind die Kinder selbstverständlich nicht in der Lage, sich im Leben zu be- haupten und das, was sie als ihr „Bestes” in sich „spüren”, zur Gel- tung zu bringen. Was damit eingeführt wird, ist die Unterscheidung von Gehalt und Genese der menschlichen Bestimmung auf der einen sowie Gel- tung der menschlichen Bestimmung auf der anderen Seite. Die menschliche Bestimmung – so die antipädagogische Position – brin- gen die Kinder mit. Sie tragen sie in sich. Und dies ist kein bloß pas- sives Mitbringen. Sondern sie verleihen dem auch Ausdruck. Sie set- zen es um in Aktivität. Herkunft oder Genese und Gehalt der menschlichen Bestimmung liegen also im Kinde selbst. Sie brauchen nicht die Erwachsenen, damit diese ihnen sagen, wozu sie auf der Welt sind. Sondern sie brauchen die Erwachsenen, damit sie ihnen helfen, das auch in dieser Welt zur Geltung zu bringen, was sie an Sinnbestimmung mitbringen. Mit der Frage nach den Bedingungen, unter denen ein heran- wachsender Mensch die Fähigkeit entwickeln kann, seinen „eigenen Sinn” in der Welt zur Geltung zu bringen, wird das relevant, was die pädagogischen Kritiker gegen die antipädagogische Grundposition einwenden: das Gefälle zwischen Erwachsenem und Kind in Hin- sicht der Fähigkeiten, die zur Verwirklichung ihrer Lebensansprüche in einer gegebenen sozialen und physischen Umwelt benötigt wer- den. Und in dieser Hinsicht erkennen die Antipädagogen auch ein solches Gefälle an. Wenn jedoch die Kritiker der Antipädagogik diese „Asymmetrie” des Erwachsenen-Kind-Verhältnisses als konstitutiv ansehen für die Fähigkeit, eigenen Sinn wahrzunehmen, so verkennen sie den Dop- pelsinn von „Wahrnehmen”, die mit der von mir angesprochenen Differenz von Sinn-Gehalt und Sinn-Geltung zu tun hat. Wahrneh- men heißt zum einen: anerkennen, was da ist, was da mit jeder Ge-

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Antipädagogik

burt in diese Welt kommt. Und es heißt zum andern: sich dafür ein- setzen, dass dieser Sinn, der jeder einzelne Mensch an und für sich ist, in dieser Welt auch tatsächlich Geltung erlangen kann. Diese zweite Weise der Wahrnehmung ist auf die erste Form als ihr Fundament angewiesen. Wer ein Kind nicht in seinem Eigensinn wahrnehmen kann, der kann sich auch nicht für die Wahrnehmung seines Lebens- sinns einsetzen. Das Wahrnehmen im zweiten Sinne bedarf aber dar- über hinaus des Sich-Auskennens in den realen Bedingungen des Le- bens, die jeweils gegeben sind; es bedarf des Sich-Auskennens in den noch unerschlossenen Möglichkeiten, welche in diesen Bedingungen schlummern. Und es bedarf einer Reihe von praktischen Fähigkeiten, um sich in dieser Welt und unter diesen Bedingungen behaupten und durchsetzen zu können. Das alles bringen Kinder nicht mit. Und das alles können sie auch nicht ohne Hilfe entwickeln und ausbilden. Das bedeutet, dass die Ausbildung der Fähigkeiten, den eigenen Sinn in der Welt zur Geltung zu bringen, abhängig ist von der Aus- bildung der Fähigkeiten, sich praktisch und geistig bewusst zu seiner natürlichen und gesellschaftlichen Umwelt zu verhalten. Ob ein Mensch diese Fähigkeiten tatsächlich ausbilden wird, ist in seiner na- türlichen Ausstattung nicht schon bestimmt. Dies hängt vielmehr davon ab, wie die Gesellschaft, in die er geboren wird, ihn aufnimmt, und das heißt auch, ob und wieweit sie es ihm ermöglicht, diese Fä- higkeiten auszubilden. Das setzt auf der Seite der Gesellschaft voraus, dass sie es tatsächlich will, dass dieser Mensch sich aus eigenem Sinn entwickelt. Doch ist damit die Bedeutung des Wahrnehmens noch nicht hin- reichend bestimmt. Bisher lief meine Argumentation noch auf eine antipädagogisache Position hinaus. Diese besagt, dass das Wahrneh- men hinsichtlich der Genese und des Gehalts von menschlicher Be- stimmung oder von Sinn ein passiver Akt des Aufnehmens dessen ist, was das Kind aktiv äußert. Das Kind sagt dem Erwachsenen sozusa- gen, wo‘s langzugehen hat; und die Aufgabe des Erwachsenen ist dann, ihm seine Kraft, sein Wissen, seine Fähigkeiten zu leihen und

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

zur Verfügung zu stellen, diesen Weg auch tatsächlich zu gehen, bis das Kind diese Kraft, dieses Wissen und diese Fähigkeiten selbst in sich ausgebildet hat. Die Behauptung, die darin liegt, ist die: Die menschliche Natur spricht sich selbst im Kinde hinreichend aus. Und zwar nicht nur hinsichtlich dessen, wie sie jeweils ist. Sondern – und das ist wichtiger – auch hinsichtlich dessen, wozu sie in sich bestimmt sei. In der menschlichen Natur als Natur, das heißt vor aller geistigen Reflexion, soll demzufolge schon der „Bauplan” einer menschlichen Welt und Gemeinschaft angelegt sein. (Übrigens eine Formulierung, die so von Maria Montessori stammt. Sie bezieht sich dabei allerdings auf eine vorgängige göttliche Bestimmtheit des Kindes. Ihre Position ist eher religiös als naturalistisch.) Ich werde auf die Bedeutung der „Natur” für Bildung und Erzie- hung zu einem späteren Zeitpunkt noch ausführlicher zu sprechen kommen. Hier, in der Befassung mit der Kontroverse um die An- tipädagogik möchte ich es erstmal mit einem Hinweis auf meine Po- sition bewenden lassen: Der Gehalt menschlicher Bestimmung liegt in jedem einzelnen Menschen. Aber er verweist auf eine Beziehung; auf eine Beziehung zur äußeren Welt und zu den anderen Menschen. Und insofern verweist die Bestimmung des einzelnen Menschen auf ein außer ihm Liegendes, zu dem es die Vermittlung suchen muss. Diese Vermittlung zu suchen, dies ist wohl der ursprüngliche Lebens- drang eines neugeborenen Kindes. Es bringt den Bauplan nicht ein- fach mit sich. Sondern es sucht nach jener Verbindung zur Welt und zu den anderen Menschen, aus der erst dieser Bauplan entwickelt werden kann. Erst in der Vermittlung wird die Bestimmung des ein- zelnen Menschen in ihrem Gehalt jeweils konkretisiert und aktuali- siert. Hier liegt für mein Verständnis der Grund für Erziehung und daher für Pädagogik. Ohne dass ich jetzt auf die Antipädagogik noch weiter eingehe, werde ich anschließend versuchen, einen vorläufigen Erziehungsbe- griff zu formulieren. Die weiteren Vorlesungen werden diesen Begriff

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Antipädagogik

dann immer weiter anreichern. Am Ende wird keine Definition ste- hen, wohl aber – so hoffe ich – für Sie ein Umriss erkennbar werden dessen, was Erziehung ist oder als was sie sich uns zeigt, wenn wir über das nachdenken, was wir als Erziehung zu kennen glauben.

Musik:

New Model Army – A Liberal Education (1982). Vom Album „The independent Story“ (1984)

2.3 Ihr habt eine ewige Kette zerbrochen …”

Nehmt uns unsere Geschichte, nehmt uns unsere Helden, nehmt uns unsere Werte, und lasst uns zurück mit nichts. Wir lebten im Paradies wie herumtollende Kinder. Wir lehnten uns nur gegen den Baum, und der Apfel kam heruntergefallen. Ihr habt uns gegeben, wonach wir fragten; aber nie, wonach uns verlangte. Wir waren nur Kinder. Wie konntet Ihr so dumm sein? Wir gingen zu den Mauern aus Stahl, welche die Heilige Stadt schützten. Wir flüsterten nur zu uns selbst, und die Mauern stürzten ein. Wir wollten keinen Sieg. Wir wollten nur kämpfen. Ihr habt bloß aufgegeben. Ihr gingt weg und verdarbt jedes Spiel. Ihr habt eine ewige Kette zerbrochen. Und niemand achtet Euch für Eure Schwäche. Nehmt uns unsere Idole; nehmt uns unseren Glauben; nehmt uns unseren Hass und stoßt uns in diese Leere. Dann sagt: Seid ihr selbst; macht, was ihr wollt. Verwirklicht Euch etwas mehr. Es ist Euer Recht, zu tun, was Euch gefällt. Denn wir können uns wirklich nicht dau- ernd mit Euch befassen. Wir wollten keinen Sieg. Wir wollten nur kämpfen. Aber Ihr würdet nicht kämpfen. Ihr sagtet: Es ist nicht nett zu kämpfen. Ihr gingt weg und verdarbt jedes Spiel. Ihr habt eine ewige Kette zerbrochen. Und niemand achtet Euch für Eure Schwäche. (New Model Army, A Liberal Education)

Dieser Song der Gruppe New Model Army aus dem Jahre 1982 ent- hält auf den ersten Blick so etwas wie eine Gegenposition zur Bot- schaft des Pink-Floyd-Songs (bei näherer Betrachtung zeigt sich, dass auch im Pink-Floyd-Song gleich zu Anfang eine Situation des Verlas-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

senwerdens angesprochen wird.): Nicht: Lasst die Kinder in Ruhe; leave the kids alone. Sondern: Ihr habt euch abgewendet, ihr habt uns in Ruhe gelassen. Ihr wart zu schwach, Euch mit uns auseinanderzu- setzen. Ihr habt uns keine Chance gegeben, uns mit Euch auseinan- derzusetzen. Und für diese Schwäche verachten wir Euch: No one re- spects you for your weakness. Wir brauchen das Gegenüber. Wir brauchen den Kampf mit Eu- rem Widerstand: We wanted to fight. Nicht um Euch zu besiegen:

We didn‘t want a victory. Aber um sagen zu können: Was wir be- kommen, ist uns nicht in den Schoß gefallen; das haben wir uns selbst erkämpft. Die Äpfel sind nicht einfach vom Baum gefallen, nur wenn wir uns angelehnt haben. Die Mauern sind nicht eingestürzt davon, dass wir mit uns selbst gesprochen haben. Ihr habt, indem Ihr Euch der Erziehungsaufgabe entzogen habt, eine ewige Kette, eine Kette zwischen den Generationen zerbrochen:

You broke an everlasting chain. Und damit habt ihr uns nicht in die Freiheit entlassen, sondern ins Leere gestoßen. Befassen wir uns jetzt mit dieser „ewigen Kette” zwischen den Ge- nerationen, genannt Erziehung.

2.4 Bestimmungen des Erziehungsbegriffs

2.4.1 Über die fehlende Einheit des Erziehungsbegriffs

Ich war vor einiger Zeit auf einer Tagung der Kommission Erzie- hungs und Bildungsphilosophie der Deutschen Gesellschaft für Er- ziehungswissenschaft. Thema war nichts Geringeres als der Erzie- hungsbegriff. Zum ersten ist natürlich schon die Tatsache bemer- kenswert, dass der Erziehungsbegriff Thema einer solchen Tagung ist; denn das zeigt, dass dieser Begriff nicht etwa etwas Klares und Ge- klärtes in der deutschen Pädagogik ist, sondern etwas zu Klärendes, ein theoretisches Problem. Zum zweiten wurde aber auch deutlich, dass zumindest für einige der dort Anwesenden eben diese Tatsache,

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Antipädagogik

dass der Erziehungsbegriff ein ungeklärtes Problem ist, etwas Anrü- chiges darstellte. Ihrer Auffassung nach sollte die Pädagogik über ei- nen klaren Erziehungsbegriff verfügen, an den sich alle in der wissen- schaftlichen Diskussion halten können. Es wurden also Vorschläge gemacht, wie der Erziehungsbegriff gefasst werden sollte. Und mit diesen Vorschlägen war die Hoffnung verbunden, wir, die anderen Teilnehmer und Teilnehmerinnen der Tagung, würden dem zustim- men, uns die vorgeschlagene Begriffsbestimmung zu eigen machen; und das Problem unklarer Begriffsbildung sei nun gelöst. Wir – das heißt die anderen Anwesenden – haben diesen Vor- schlägen natürlich nicht zugestimmt, sie uns nicht zu eigen gemacht; und statt dass der Begriffsvielfalt ein Ende gesetzt wurde, wurde sie nur um einen weiteren Definitionsversuch vergrößert. Dass wir dem nicht zugestimmt haben, war kein Trotz, das kann ich Ihnen versichern. Es liegt einfach in der Natur der Sache: Der Er- ziehungsbegriff ist ebenso wie andere zentrale Begriffe der Pädagogik nicht ein Begriff, den man von der Theorie her willkürlich irgendwie definieren kann, nur um eine einheitliche Sprachregelung zu schaf- fen. Denn indem über Erziehung gesprochen wird, wird über etwas gesprochen, das erstens eine Wirklichkeit hat, und zwar eine sich ständig verändernde und in sich sehr differenzierte Wirklichkeit; und das sich zweitens auch bereits einen sprachlichen Ausdruck gegeben hat, nämlich im Reden der Menschen über Erziehung. Der Erzie- hungsbegriff hat seine Bestimmungen bereits erfahren, wenn Theo- retiker ihre Versuche starten, ihn zu bestimmen. Allerdings eben nicht in Gestalt einer wissenschaftlichen oder theoretischen Definiti- on, sondern in Gestalt des alltäglichen MiteinanderRedens der Men- schen über Erziehung. Die Begriffsvielfalt im allgemeinen Reden über Erziehung, die sich auch noch in der pädagogischen theoreti- schen Diskussion abbildet, ist nicht einfach ein Mangel an Klarheit, dem abzuhelfen ist; sondern zu verstehen als Ausdruck der geschicht- lichen Veränderungen und Differenzierungen der Erziehungswirk- lichkeit selbst.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Die Realität des Begriffs „Erziehung“ ist also zweierlei:

• erstens die Gesamtheit bestimmter Ereignisse und Handlungen, nämlich derjenigen Ereignisse und Handlungen, die die Men- schen als Erziehung bezeichnen;

• und zweitens der Redezusammenhang über diese Ereignisse und Handlungen.

Wenn wir über Erziehung sprechen wollen, dann muss klar sein: Re- den wir über diese zwiefache Wirklichkeit der Erziehung? Oder wol- len wir über etwas reden, das als Erziehung von irgendjemandem – qua welcher Autorität eigentlich – definiert wurde? Entschieden wir uns für das zweite (wie die Kollegen, von denen ich berichtete, es sich wünschen würden), dann würden wir folgendes tun: Wir würden der geschichtlichen, gesellschaftlichen, differenzierten Wirklichkeit von Erziehung einen von irgendeiner Autorität festgesetzten einheitli- chen Terminus „Erziehung” entgegensetzen, mit der Absicht, das Re- den über das erste durch das Reden über das zweite zu ersetzen. Das aber würde bedeuten: der Wirklichkeit ihr Recht auf Geschichte, Ge- wordenheit, Veränderlichkeit, Differenziertheit, auch Widersprüch- lichkeit abzusprechen. Das ist nicht nur, wie die Kollegen meinten, eine Frage der Vereinfachung von wissenschaftlicher Diskussion; es ist der Anspruch, die Wirklichkeit selbst zu vereinfachen und das Re- den über sie zu kanalisieren. Und das heißt: ihr Gewalt anzutun. Sie zu „erziehen” gewissermaßen: dass sie so werde, wie der Begriff es vorschreibt.

2.4.2 Drei Bestimmungen des Erziehungsbegriffs

Und damit habe ich mich auch schon auf einem Umweg an eine ei- gene Bestimmung des Erziehungsbegriffs herangeschlichen. Erzie- hung nenne ich den fremdbestimmten Anteil an der Entwicklung ei- nes Menschen aus seinem eigenen Sinn. Auf die einzelnen Teile dieser Bestimmung möchte ich jetzt nacheinander eingehen.

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1. Bei Erziehung geht es um die Entwicklung eines Menschen.

S. Bernfeld hat 1924 geschrieben, Erziehung sei die gesellschaftliche Antwort auf die Entwicklungstatsache. Was ist „die Entwicklungstat- sache”? „Entwicklungstatsache” meint, dass Menschen nicht einfach das sind, was sie sind; sondern auch das, was sie werden. beziehungsweise sie werden erst, was sie sind. Ein Kind als Kind zu sehen, heißt, in ihm auch den künftigen Menschen zu sehen, der aus ihm wird. Nicht unbedingt: einen bestimmten Menschen, der aus ihm werden soll (auch so wird Erziehung verstanden), sondern zu sehen, dass dieser Mensch noch einen langen Entwicklungsweg vor sich hat. Das lädt zu Hoffnungen ein. Und zu Befürchtungen. Je nachdem. Allerdings: Auch ein Tierjunges oder eine junge Pflanze haben eine Entwicklung vor sich. Wo ist der Unterschied? Wer keinen Un- terschied sieht, für den ist es kein Problem, den Erziehungsbegriff auch auf Pflanzen und Tiere zu übertragen. Aber in der Pädagogik wird mit Erziehung eine Entwicklung angesprochen, wie sie nur ein Menschenkind durchlaufen kann. Aus zwei Gründen:

Erstens: Die Entwicklung ist nicht von der Natur vorgezeichnet in so etwas wie einem biologischen Bauplan. Das gibt es auch; aber es betrifft nur die Seite des Menschen und seiner Entwicklung, die wir als (biologische) Reifung bezeichnen. Die Entwicklung, um die es bei Erziehung geht, ist die Entwicklung zum „wirklichen Menschsein”. Und da wir, um damit irgendetwas anfangen zu können, wissen müs- sen, was denn wirkliches „Menschsein” ist, ist auch klar, dass mit die- ser Bestimmung etwas angesprochen wird, worin unser Selbstver- ständnis als Menschen berührt ist. Was heißt es für uns: Mensch zu sein? Auf diese Frage geben wir praktisch eine Antwort in dem, was wir tun, wenn wir erziehen. Aber auf diese Frage müssen wir auch in irgendeiner Weise schon eine Antwort wissen, wenn wir erziehen. Diese Antwort ist uns vielleicht nicht so sehr bewusst. Wir könnten keine theoretische Abhandlung

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

darüber schreiben. Aber wenn wir erziehen, haben wir bereits eine Vorstellung davon, in welche Richtung die Entwicklung dieses Men- schen gehen soll. Keine ganz genaue. Aber es bleibt auch nicht völlig offen. Wir kümmern uns drum. Es ist uns nicht egal. Eben das heißt Erziehung. Und weiterhin ist damit schon ein zweites angesprochen: Damit ein Mensch sich als und zum Menschen entwickeln kann, bedarf es der Mitwirkung anderer Menschen. Diese Entwicklung geschieht nicht von allein und nicht allein aus eigener Kraft eines Menschen. Erziehung ist eine soziale Handlung. In ihr teilen Menschen sich ge- genseitig mit, was es für sie heißt, als Mensch in menschlicher Ge- meinschaft zu leben. Und was der einzelne Mensch dafür braucht, an Fähigkeiten, Kenntnissen undsoweiter Und welchen Beitrag seiner Mitmenschen dieser Mensch für seine Entwicklung erwarten kann:

welche Antwort der Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache. Es geht also um die Entwicklung des einzelnen in seinem Menschsein. Anders ausgedrückt: Wir können über die Entwicklung eines einzelnen Menschen nichts sagen (und nichts dafür tun), ohne etwas dazu zu sagen, was sein Menschsein ausmacht. Zugleich aber ist diese Entwicklung des einzelnen in gesellschaft- liche Bezüge eingebettet. „Tatsache” ist nicht nur die Entwicklung des einzelnen, sondern ebenso die Entwicklung der Gesellschaft; die sich eben auch vollzieht über die Entwicklung der vielen und jedes einzelnen. Das gesellschaftliche Zusammenleben gehört zum Menschsein. Und die Art des Zusammenlebens ist eine Art des Menschseins. Wie Gesellschaften ihr Zusammenleben regeln, drückt daher aus, was es für sie heißt, als Menschen zusammen zu leben. Er- ziehung ist selbst ein Bestandteil des gesellschaftlichen Zusammenle- bens, eine Weise des sozialen Umgangs von Menschen miteinander. Hier insbesondere der älteren mit der jüngeren Generation. Und Er- ziehung fördert die Entwicklung des einzelnen Menschen als Mo- ment der gesellschaftlichen Entwicklung. Kinder haben nicht nur eine Zukunft; sie sind auch die Zukunft der Gesellschaft.

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Antipädagogik

Diese Einsicht kann sich übrigens durchaus vertragen mit mörde- rischen Entwicklungsperspektiven, wie die Tatsache zeigt, dass gera- de die Nazis sich dieser Bedeutung von Erziehung in besonders ho- hem Maße bewusst waren. Hitler selbst sagte: „Wer die Jugend hat, hat die Zukunft.” Im nationalsozialistischen Erziehungssystem ka- men jene gesellschaftlichen Entwicklungsabsichten der Nazis beson- ders deutlich zum Ausdruck, die sie als „nationalsozialistische Revo- lution” bezeichneten. Deshalb ist noch etwas wichtig, um den pädagogischen Erzie- hungsbegriff doch von solchen Interpretationen, wie er sie im natio- nalsozialistischen Erziehungsbegriff erfahren hat, abzusetzen:

2. Es geht um eine Entwicklung aus eigenem Sinn.

Die nationalsozialistische Erziehung hat den Satz über die Zukunft, die der hat, der die Jugend hat, im Sinne einer Instrumentalisierung der Erziehung für die nationalsozialistischen Pläne zum Umbau der Gesellschaft verstanden. Ihr ging es um eine Erziehung, die eher als Zucht zu verstehen war. Wenn wir uns heute von der nationalsozialistischen Erziehungs- vorstellung absetzen, dann kann dies zweierlei bedeuten. Und wir müssen uns darüber klar sein, in welcher Weise wir uns davon abset- zen. Zum ersten sind es die Erziehungsziele der Nazis, von denen wir uns absetzen, weil sie uns heute inhuman, barbarisch, menschenver- achtend erscheinen. Wir sehen sie in einem anderen Lichte als die Generation der damaligen Erwachsenen, aus meiner Sicht die Mütter- und Vätergeneration; aus Ihrer Sicht eher die Generation Ih- rer Großeltern. Wir sehen sie anders aufgrund der historischen Er- fahrungen mit dem nationalsozialistischen Grauen. Und wir sehen sie anders, weil sich unser Menschenbild doch sehr grundlegend ge- ändert hat. Mit anderen Worten: Wir finden die Ziele schlecht, wel- che die nationalsozialistische Erziehung der Entwicklung der jungen Menschen setzte. Damit setzen wir uns aber noch nicht davon ab,

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

dass überhaupt der Entwicklung der jungen Menschen Ziele von der Erwachsenengeneration gesetzt werden, dass der Sinn von Erziehung durch die Erwachsenen bestimmt wird. Wir würden nur für bessere, schönere, humanere Ziele plädieren. Die Absetzung von der nationalsozialistischen Erziehungsidee kann aber weitergehen. Aus meiner Sicht muss sie weitergehen. Der Sinn der Entwicklung eines Menschen, so die weitergehende Positi- on, kann/darf überhaupt nicht, weder im guten noch im schlechten oder bösen, von außen gesetzt werden. Er muss – und das meine ich mit der Formulierung: aus eigenem Sinn – im jeweiligen Menschen selbst gefunden werden. Er selbst, jeder einzelne Mensch selbst, ist der Sinn, um den es in Erziehung geht. Sein eigenes Menschsein ist der Sinn, nicht sein Dasein für irgendeinen außerhalb von ihm lie- genden Sinn: kein geschichtlicher Sinn, kein religiöser Sinn, kein ge- sellschaftlicher Sinn, kein völkisch-rassischer Sinn, keine Idee, nichts dergleichen, sofern es nicht Momente seines eigenen Sinns sind. Dieser Mensch ist einzelner Mensch. Und als solcher kann sein Sinn niemals in einem Allgemeinen ganz aufgehen. Das Allgemeine, sei es geschichtlicher, religiöser, idealer Sinn der menschlichen Exi- stenz muss vielmehr immer den einzelnen Menschen in seiner Ein- zigkeit mit „berücksichtigen”, und zwar substantiell, nicht bloß als Bedingung, auf die man sich halt wohl oder übel einlassen muss, wenn man realistisch ist. Wenn von Entwicklung aus eigenem Sinn die Rede ist, wird also ein zentrales Problem der Pädagogik angesprochen, das Problem, wie sich die Einzigkeit des Individuums zu seiner Allgemeinheit als ge- sellschaftliches Wesen verhält, kurz formuliert: das Verhältnis von Einzelnem und Allgemeinem als Verhältnis von Individuum und Gesellschaft. Denn die Erziehung ist eine soziale Handlung und eine soziale Funktion; sie hat eine Aufgabe für die Gesellschaft zu erfüllen. Und zugleich ist ihr aufgetragen, die Entwicklung des einzelnen in und zu seinem Menschsein zu fördern, also eine Aufgabe für das In- dividuum wahrzunehmen.

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Antipädagogik

Wir kennen alle die typisch pädagogische Einstellung, dass Kin- der noch nicht wissen können, was für sie gut ist. Und deshalb wir beziehungsweise die Erwachsenen bestimmen müssten, wo es lang- geht. „Es ist zu ihrem eigenen Besten”, heißt es dann. Und wenn das nicht nur Rhetorik ist, sondern wirklich ernst und aufrichtig ge- meint, dann soll gesagt sein, dass man den Kindern nichts von außen überstülpen will, was mit ihnen selbst in ihrem Eigenen gar nichts zu tun hätte, sondern dass es nur eben so ist, dass wir besser zu wissen glauben, was dies ihr Eigenes in seinem Wesen eigentlich ausmacht, besser, als es die Kinder wissen können. (Eben dagegen richtet sich ja die Antipädagogik.) Es ist also noch gar nicht so klar, was es eigentlich genau bedeutet zu sagen, es gehe der Erziehung um Entwicklung aus eigenem Sinn. Für die Antipädagogik bedeutet es, dass erzieherische Einmischung zu unterbleiben hat. Für sie kann überhaupt nur das Kind selbst „wis- sen” oder spüren, was für es gut ist, wohin seine Entwicklung gehen soll. Erwachsene haben diese spontan verlaufende Entwicklung ledig- lich zu begleiten und zu unterstützen. Für die Pädagogik dagegen gilt genau dies nicht: dass Entwicklung „von selbst” verläuft, und zwar „richtig” verläuft. Die Entwicklung, um die es der Erziehung geht, ist nach pädagogischer Auffassung keine spontane Entwicklung allein aus dem eigenen Vermögen und aus eigener Einsicht, sondern ver- langt nach einer Bestimmung des Eigensinns menschlicher Entwick- lung, die nicht ohne Beziehung und Vermittlung auskommt und da- her nicht von den Kindern allein vorgenommen werden kann. Wie immer die Erwachsenen nun beteiligt sind an der Bestimmung von Sinn, es kommt unausweichlich ihre Macht und Autorität ins Spiel; auch wenn der Erwachsene sich als Antipädagoge versteht und be- hauptet, er spreche nur für sich, wenn er dem Kind zum Beispiel et- was verbietet. In der Pädagogik spricht man daher von einer funda- mentalen Asymmetrie im Erziehungsverhältnis.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Woher wollen nun aber PädagogInnen vom „eigenen Sinn” eines Kindes wissen; woher nehmen sie ihn; wie kann er zur Orientierung für Erziehung werden?

Ich möchte hier nur zwei alternative Ansätze angeben:

Erstens die rationalistische Position. Dies war die Position, die wir bei Michael Winkler, dem Anti-Antipädagogen, gefunden haben. Der Sinn menschlicher Entwicklung erschließt sich demnach allein der Vernunft. Der Mensch ist ein Vernunftwesen. Dies ist es, was ihn als Menschen auszeichnet. Seine Bestimmung ist daher die Entwick- lung der Vernunft aus ihrem eigenen Vermögen und hin zur Fä- higkeit, die Welt nach vernünftigen Prinzipien zu gestalten. Mensch- sein heißt Vernünftigsein. Kein Mensch aber kommt mit bereits ausgebildeter Vernunft auf die Welt. Am Anfang ist der Mensch nicht schon vernünftig; sein Zustand ist vorvernünftig. Daher muss er noch geführt, geleitet wer- den, solange seine Vernunft ihm nicht die Selbstbestimmung ermög- licht. Erziehung ist ein schrittweises Abgeben der Führung an die Vernunft selbst. In der ersten Lebensphase bedarf es demnach der stellvertretenden Vernunft eines andern, des Pädagogen. Erst wenn die eigene Vernunft hinreichend ausgebildet ist, mit dem Ausgang der Jugend, kann ein Mensch aus der pädagogischen Vormundschaft in die selbstständigkeit entlassen werden. Dann ist er „mündig”. Die Ausbildung der Vernunft wiederum ist ebenfalls kein sponta- nes Geschehen, sondern vollzieht sich in der Auseinandersetzung mit der sozialen und kulturellen Welt, in die ein Mensch hineingeboren wird. Schon der Sprache, des Mediums der Artikulation der Ver- nunft, kann ein Mensch nur mächtig werden, indem er sie erlernt von anderen Menschen. Aufgabe der Erziehung ist es also, das Kind „zur Vernunft zu bringen”. Diese Position, so plausibel sie erscheinen mag, birgt ihre Proble- me. Ein Problem ist das Verhältnis von Vernunft und Verstand. Wir wissen alle, dass ein scharfer Verstand, das heißt ein Geist, der in sich

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Antipädagogik

logisch und formal schlüssig zu argumentieren weiß, nicht vor Inhu- manität schützt. Wir sehen außerdem, dass heute die reine Verstan- destätigkeit in Gestalt der Computertechnologie in zunehmendem Maße maschinisiert und automatisiert werden kann. Es mag so etwas wie Künstliche Intelligenz geben. Aber hieße das, dass es auch so et- was wie künstliche Vernunft geben könne? Vernunft bringt nämlich einen zusätzlichen Maßstab für die Ver- standestätigkeit ins Spiel, und zwar eben jenen Maßstab, der auch für die Entwicklung eines Menschen im pädagogischen Erziehungsbe- griff angesetzt wird: die Qualität des Menschseins. Nur wer behaup- tet, das Menschliche gehe vollständig im Verstandesmäßigen auf, könnte sich, was den Erziehungsauftrag betrifft, mit der Ausbildung des Verstandes begnügen. Wenn von Vernunft gesprochen wird, ist aber mehr gemeint als Verstand. Das gilt alltagssprachlich ebenso wie philosophisch. Ver- nunft heißt, dass der Verstand in die Pflicht genommen wird. Ver- nunft heißt eigene Einsicht in einen Sinnzusammenhang, und zwar nicht in irgendeinen Sinnzusammenhang, sondern in jenen Sinnzu- sammenhang, der menschliches Zusammenleben konstituiert. Dieser Sinn erschöpft sich nicht in Logik und formaler Schlüssigkeit. Er be- zieht sich auf etwas, das der menschlichen Existenz auf eine einsich- tige Weise substantiell, wesentlich zugehört oder innewohnt. Die Vernunftorientierung weist also über den Verstand hinaus. Aber wo- hin? Das will ich hier vorläufig noch offenlassen. Ein zweites Problem, das die Konzentration auf die Vernunft mit sich bringt, ist das Verhältnis der sich bildenden Vernunft zur Natur eines Menschen. Wenn die Vernunft die Orientierung für Erziehung abgibt, dann ist das Kind am Anfang seines Lebens im eigentlichen Sinne noch kein Mensch, sondern erst ein potentieller Mensch. Ver- nunft wäre Überwindung des Naturzustands eines Menschen, Über- windung des Mangels an Menschsein. Das Kind wäre Noch-nicht- Mensch, hätte noch kein Eigenrecht, sondern würde es erst in dem Maße erwerben, in dem es zur Vernunft kommt. Dazu ist Disziplin

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nötig, Disziplinierung der Natur des Kindes. Wie aber soll ein Mensch zu geistiger Freiheit finden, dessen Natur dem Zwang der Disziplinierung unterworfen wurde? Und was ist mit den Menschen, deren intellektuelle Voraussetzungen von Natur aus eine Entlassung in die selbstständigkeit nicht zulassen, die weiterhin unter Betreuung bleiben müssen? Gilt für sie der Erziehungsbegriff nicht? Oder nur eingeschränkt?

Zweitens die naturalistische Position: Diese Position behauptet, der Sinn der Entwicklung eines Menschen sei ihm in seiner Natur vorge- geben. Deshalb müsse die Erziehung auf die Natur achten und sich nach ihr richten. Diese Orientierung an der Natur werden Sie vor al- lem in reformpädagogischen Ansätzen finden, wo eine „Pädagogik vom Kinde aus” und das meint: von der kindlichen Natur aus, gefor- dert wird. Darin liegt ebenfalls ein Problem. Überließe man nämlich die Entwicklung eines Menschen der Natur, wäre nicht einmal das bloße Überleben gesichert, geschweige denn eine Entwicklung gewährlei- stet, die es dem betreffenden Menschen ermöglicht, zu einem Mit- glied der menschlichen Lebensgemeinschaft zu werden. Wenn aber die Natur den Sinn der Erziehung vorgibt, weshalb sorgt sie dann nicht selbst dafür, dass sich ihr Sinn erfüllt? Warum sorgt sie dann nicht wie bei Pflanzen und Tieren dafür, dass die natürliche Entwick- lung von selbst ihren Lauf nimmt? Indem sie die Menschen nicht mit einem entsprechenden biologischen Entwicklungsprogramm oder mit den nötigen Instinkten ausstattet, überantwortet sie es dem menschlichen Geist, herauszufinden, was sie – angeblich – will. Da- mit aber kommt doch wieder die Vernunft ins Spiel, die sich nun al- lerdings als Sprecherin der Natur versteht. Nur: So viele Ansätze sich auf die menschliche Natur berufen, so viele Varianten gibt es in der Interpretation dessen, was eine naturgemäße Erziehung sei. In der Waldorf-Pädagogik sagt uns die Natur etwas anderes über die

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Antipädagogik

menschliche Entwicklung als bei Rousseau und wieder etwas anderes in der Montessori-Pädagogik. Was ist daraus zu folgern? Erziehung befindet sich in einem Dilemma. Sie versteht sich als etwas anderes denn als Zucht. Sie hat die Menschwerdung eines Menschen im Sinne, der das, was er ist, aus sich selbst sein soll, ohne es allein aus sich heraus werden zu können. Es ist der eigene Sinn ei- nes Menschen, der sich in seiner Entwicklung verwirklichen soll, und doch muss dieser Sinn von anderen Menschen wahrgenommen und angenommen werden, um die Erziehung orientieren zu können.

Mit anderen Worten:

3. Entwicklung aus eigenem Sinn enthält Fremdbestimmung.

Erziehung wäre überflüssig, wenn die Entwicklung eines Menschen aus seinem eigenen Sinn sich aus seiner eigenen Kraft und von allein vollzöge. Die Unausweichlichkeit der erzieherischen Einmischung hat mehrere Gründe:

Da der eigene Sinn erst bestimmt werden muss (und sich nicht von selbst versteht und zur Geltung bringt), bedarf es der Vernunft, um seiner einsichtig zu werden. Solange die Vernunft eines Men- schen noch nicht ausgebildet ist, kann die Sinnbestimmung der Er- ziehung nur von den erziehenden Menschen vorgenommen werden. Auch wenn sie sich bemühen, dem Heranwachsenden keinen frem- den Sinn überzustülpen, liegt hier grundsätzlich ein Moment der Fremdbestimmung vor. Der eigene Sinn ist der Sinn eines in Gemeinschaft lebenden Menschen. Es gibt keinen menschlichen Lebenssinn jenseits von Ge- meinschaft. Das heißt aber: individueller Sinn muss sich mit den vie- len individuellen Sinnhorizonten der anderen Menschen und mit dem gemeinsamen Sinnhorizont einer Gemeinschaft vermitteln. Das kann nicht ohne Auseinandersetzung abgehen: Gegen die alleinige Geltung des individuellen Sinns eines einzelnen werden andere Sinn- horizonte in Geltung gebracht. Das Ergebnis ist nicht Friede, Freude,

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Eierkuchen, sondern bedeutet für jeden einzelnen auch Verzicht, Zu- rückstecken. Bestenfalls freiwillig, aber nicht aus freien Stücken. Auch wenn die Fremdbestimmtheit als notwendig angesehen wird, bleibt sie eine Fremdbestimmtheit. Und bevor ihre Notwendigkeit eingesehen werden kann, muss sie schon praktisch akzeptiert worden sein. Das heißt: Vieles von dem, was sich in der Entwicklung eines Menschen tut, kommt nicht aus ihm, aus seiner Selbstbestimmung, sondern von außen: von der Gesellschaft, von anderen Menschen. Pädagogische Vermittlung ist immer das Sich-Einlassen auf die Bestimmung des andern, von der wiederum ich mich bestimmen las- sen muss – ohne mich ihr zu unterwerfen. Die Notwendigkeit, Fremdbestimmtheit anzuerkennen bezie- hungsweise bestimmend auf einen anderen einzuwirken, ist Aus- druck der Tatsache, dass kein Mensch allein auf der Welt ist. Mit Er- ziehung antwortet, so hieß es, die Gesellschaft auf die Entwicklungs- tatsache. Ohne die Antwort der Gesellschaft aber wird Entwicklung gar nicht zur Tatsache.

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Dritte Vorlesung Erziehung II: Schwarze Pädagogik

3.1 Johann Sebastian Bach und die Moderne

3.2 „Schwarze Pädagogik“

3.3 Historische Hintergründe

3.4 Das „pädagogische Jahrhundert“

3.5 Das antinaturalistische Motiv: Emanzipation

Musik:

Johann Sebastian Bach: Brandenburgisches Konzert Nr. 3, G-Dur (BWV 1048). 1. Satz: Allegro Moderato

3.1 Johann Sebastian Bach und die Moderne

Sie hörten das dritte Brandenburgische Konzert von Johann Sebasti- an Bach. Bach lebte von 1685 bis 1750. Bachs musikalisches Werk übt bis heute eine spezielle Faszination aus auf Menschen, die ein besonderes Interesse an den formalen Aspekten von Musik haben. Selbstverständlich gehört zur Faszina- tion an Musik, auch an Bach, immer weitaus mehr als dieses eher in- tellektuelle Interesse an der Form. Aber indem Bachs Kompositionen dem intellektuellen Interesse besondere Nahrung geben, kann hier auch der Geist aktiv an den Vergnügungen teilhaben, welche die Mu- sik Leib und Seele bereitet. Ein bekanntes Beispiel für diese Faszination ist Douglas R. Hof- stadter. Hofstadter ist weltweit berühmt geworden durch ein dickes, über achthundert Seiten umfassendes Buch, das den Titel trägt: „Gö- del – Escher – Bach. ein Endloses Geflochtenes Band“. Bach kommt

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

also im Titel vor. Escher ist der Name eines bildenden Künstlers. Er ist besonders bekannt geworden durch Lithographien wie „Treppauf, Treppab“, die paradoxe Verschlingungen zeigen, welche auf beson- deren Varianten optischer Täuschungen beruhen. Gödel schließlich ist der Name eines Mathematikers, der bewiesen hat, dass kein for- males System, also auch kein mathematisches System sich selbst be- gründen kann. Jetzt werden viele von Ihnen wahrscheinlich von diesem Buch noch nichts gehört haben und sich nicht vorstellen können, worum es dabei gehen soll. Es ist im weitesten Sinne ein Buch über Künstli- che Intelligenz und über viele Fragen, vor allem logischer Art, die sich mit diesem Projekt, der Künstlichen Intelligenz, verbinden. Bach war ein Komponist und Musiker des 18. Jahrhunderts. Das ist lange her. Die Künstliche Intelligenz ist ein Projekt des ausgehenden 20. Jahr- hunderts, das ins 21. Jahrhundert reicht. Seine Realisierung steht in den Sternen. Für Hofstadter jedoch besteht zwischen Bachs Musik und der Künstlichen Intelligenz ein innerer Zusammenhang. Dieser Zusammenhang lässt sich mit dem Begriff „Formales System“ be- zeichnen. Ein Formales System ist ein rein nach den formalen Regeln der Logik konstruiertes System. Computerprogramme sind zum Beispiel Formale Systeme. Künstliche Intelligenz ist als Formales System ge- dacht. Aber auch die Bachsche Musik lässt sich – wenn man ihre for- malen Strukturen untersucht – als Konstruktion Formaler Systeme ansehen. Das gilt zwar in einem gewissen Sinne für alle Musik. Aber bei Bach lässt sich die Regelhaftigkeit der Musik besonders gut her- ausarbeiten. Und zugleich entsteht bei Bach aus diesen Regeln eine Komposition mit so komplexen Strukturen, dass eben – wie ich sagte – für Menschen wie Hoftstadter zu dem emotionalen Vergnügen, welches das Hören der Musik auslöst, noch das intellektuelle Vergnügen tritt, welches die Analyse ihrer formalen Strukturen berei- tet. Bachs Musik hat etwas Konstruktivistisches.

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Schwarze Pädagogik

Der rationalistische, konstruktivistische Zug in Bachs Musik lässt diese als höchst modern erscheinen. Es ist jedoch Musik des 18. Jahr- hunderts. Und es ist die Modernität des 18. Jahrhunderts, die in ihr musikalischen Ausdruck findet. Wenn Hofstadter eine innere Ver- bindung aufdeckt zwischen der Idee der Künstlichen Intelligenz und den Strukturen der Bachschen Musik, dann kann man dies als Erweis eines Avantgardismus dieser Musik ansehen, die ihrer Zeit sozusagen weit voraus war. Man kann aber auch umgekehrt dies als Erweis der Antiquiertheit der Idee der Künstlichen Intelligenz interpretieren und die These vertreten, dass die Idee der Künstlichen Intelligenz so- zusagen noch den Geist des 18. Jahrhunderts atmet. Ich denke, dass an beiden Interpretationen etwas dran ist. Das 18. Jahrhundert ist das Jahrhundert, von dem mit der größten Berechti- gung gesagt werden kann, dass es die Geburtszeit der Moderne sei. Das Wesen der Moderne kommt jedoch erst jetzt, vor dem Übergang in das 21. Jahrhundert, in seiner ganzen Konsequenz in Ideen und Projekten wie der Künstlichen Intelligenz oder Virtuellen Realität zum Vorschein, welche die Welt der Menschen in technisch generier- te Formale Systeme zu überführen trachten. Was aber ist dieses „Wesen der Moderne“, von dem ich soeben sprach? Dies will ich erläutern. Und ich will es tun, indem ich eine Cha- rakterisierung des 18. Jahrunderts aufgreife, die aus jenem Jahrhun- dert selbst stammt: Es sei das „pädagogische Jahrhundert“. Moderni- tät und Pädagogik gehören nämlich aufs engste zusammen. Und so geleitet uns die Frage, wieso denn ausgerechnet die Bachsche Musik als eine Musik des 18. Jahrhunderts in eine Nähe zu Ideen führt, die eher Science Fiction zu sein scheinen, endlich zur Pädagogik.

3.2 Schwarze Pädagogik

Ich möchte Sie einstimmen in die heutige Thematik mit einigen Aus- zügen aus einem Buch, das Katharina Rutschky 1977 herausgegeben

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

hat. Es handelt sich um eine Sammlung von Texten aus pädagogi- schen Schriften quer durch die letzten zweihundert Jahre hindurch. Enthalten sind Auszüge aus Erziehungsratgebern für Eltern und Leh- rer, aus pädagogischen Enzyklopädien, aus Schriften zur Theorie der Pädagogik. Die Schriften stammen teils von heute unbekannten Ver- fassern, teils sind es wohlbekannte, renommierte Namen, die dort auftauchen; Namen, die sich mit der Geschichte der Wissenschafts- disziplin Pädagogik verbinden. Die Sammlung gibt daher sowohl ei- nen Einblick in das jeweilig vorherrschende Erziehungsdenken der betreffenden Zeit als auch in Motive, die sich durch die Geschichte der Theoriebildung der Pädagogik ziehen.

„Was nun den Eigensinn betrifft, so äußert sich derselbe als ein natürliches Mittel gleich in der ersten Kindheit, sobald die Kinder ihr Verlangen nach etwas durch Ge- bärden zu verstehen geben können. Sie sehen etwas, das sie gern haben möchten; sie können es nicht bekommen, sie erbosen sich darüber, schreien und schlagen um sich. Oder man gibt ihnen etwas, das ihnen nicht ansteht; sie schmeissen es weg und fangen an zu schreien. Dies sind gefährliche Unarten, welche die ganze Erziehung hindern und nichts Gutes bei den Kindern aufkommen lassen. Wo der Eigensinn und die Bosheit nicht vertrieben werden, da kann man unmöglich einem Kinde eine gute Erziehung geben. Sobald sich also diese Fehler bei einem Kinde äußern, so ist es hohe Zeit, dem Übel zu wehren, damit es nicht durch die Gewohnheit hartnä- ckiger und die Kinder ganz verdorben werden. Ich rate also allen denen, die Kinder zu erziehen haben, daß sie die Vertreibung des Eigensinns und der Bosheit gleich ihre Hauptarbeit sein lassen und so lange dar- an arbeiten, bis sie zum Ziel gekommen sind. Man kann, wie ich oben bemerkt habe, unmündigen Kindern nicht mit Gründen beikommen; also muß der Eigensinn auf eine mechanische Weise vertrieben werden, und hierfür gibt es kein anderes Mittel, als daß man den Kindern den Ernst zeigt. Gibt man ihrem Eigensinn einmal nach, so ist er das zweitemal schon stärker und schwerer zu vertreiben. Haben die Kinder einmal erfahren, daß sie durch Erbosen und Schreien ihren Willen durchsetzen, so werden sie nicht ermangeln, dieselben Mittel wieder anzuwenden. Endlich werden sie zu Meistern ihrer Eltern und Aufwärterinnen und bekommen ein böses, eigen- sinniges und unleidliches Gemüt, wodurch sie hernach ihre Eltern, als wohlverdien- ten Lohn der guten Erziehung, solange sie leben, plagen und quälen. Sind aber die Eltern so glücklich, daß sie ihnen gleich anfangs durch ernstliches Schelten und durch die Rute den Eigensinn vertreiben, so bekommen sie gehorsame, biegsame und gute Kinder, denen sie hernach eine gute Erziehung geben können. Wo einmal ein guter Grund der Erziehung gelegt werden soll, da muß man nicht nachlassen zu arbeiten, bis man sieht, daß der Eigensinn weg ist, denn dieser darf absolut nicht da sein. Es bilde sich niemand ein, daß er etwas Gutes in der Erziehung wird tun kön- nen, ehe diese zwei Hauptfehler behoben sind. Er wird vergeblich arbeiten. Hier muß notwendig erst das Fundament gelegt werden.

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Schwarze Pädagogik

Dieses sind also die zwei vornehmsten Stücke, auf die man im ersten Jahr der Erziehung sehen muß. Sind nun die Kinder schon über ein Jahr alt, wenn sie also anfangen etwas zu verstehen und zu sprechen, so muß man auch auf andere Dinge denken, doch nicht anders als mit der Bedingung, daß der Eigensinn der Hauptvor- wurf aller Arbeit sei, bis er völlig beseitigt ist.“ (Aus: J. Sulzer, Versuch von der Erziehung und Unterweisung der Kinder, 1748, Zit. n. Rutschky, S. 173ff.)

Katharina Rutschky hat die Pädagogik, die hier zum Vorschein kommt, „Schwarze Pädagogik” genannt. Ich habe Ihnen eine Passage vorgelesen, die noch harmlos ist. In der Textsammlung befinden sich pädagogische Anweisungen, die an physische Folter nicht nur gren- zen und die voller seelischer Grausamkeit sind. Was sich da zeigt, ist eine ganz, ganz dunkle, ja bösartige Seite der Pädagogik. Eine Seite, die keineswegs aus der Welt ist, auch wenn sie heute in der pädagogi- schen Literatur nicht mehr zum Ausdruck kommt. Worum es immer wieder geht: den eigenen Willen des Kindes und damit seinen Wider- stand gegen die erzieherischen Absichten der Eltern und Erzieher zu brechen; es gefügig zu machen. Es ist die Frage, woher das für uns heute kaum glaublich gute Gewissen dieser offenen Grausamkeit kommt. Und ob solche Grausamkeit – wenn auch vielleicht in ver- hüllterer Gestalt – wirklich zu aller Pädagogik dazugehört, wie ja die Antipädagogik behauptet. Wogegen richtet sich die pädagogische Grausamkeit? Auf den er- sten Blick: gegen das Kind; genauer: gegen dessen „Eigensinn”, Un- gehorsam. Der Kampf gegen den kindlichen Eigensinn wird aller- dings im Namen des Kindes geführt. Er soll zu seinem Besten sein. Er ist daher nicht vergleichbar dem Kampf, der auf bloße Unterwer- fung oder gar Vernichtung des Gegners zielt. Wogegen genau der Kampf geführt wird, das wird sehr deutlich im folgenden Zitat:

„Die wahre Liebe stammt aus dem Herzen Gottes, dem Quell und Urbild alles Va- tersinnes (Eph. 3,15), ist durch die Liebe des Erlösers ab- und vorgebildet und wird durch den Geist Christi in den Menschen erzeugt, genährt, erhalten. Durch diese von oben stammende Liebe wird die natürliche elterliche Liebe gereinigt, geheiligt, geklärt und gestärkt. Diese geheiligte Liebe hat vor allem das dem Kinde gesteckte Ziel, das Gedeihen des inwendigen Menschen, das Geistesleben desselben im Auge, seine Befreiung von der Macht des Fleisches, seine Erhebung über die Ansprüche des bloß natürlichen Sinnenlebens, seine innere Unabhängigkeit von der es umfluten-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

den Welt. Sie ist darum von früh an schon darauf bedacht, daß das Kind lerne, sich selbst zu verleugnen, zu überwinden und zu beherrschen, daß es nicht blindlings den Trieben des Fleisches und der Sinnlichkeit folge, sondern dem höheren Willen und Triebe des Geistes. Diese geheiligte Liebe kann darum auch ebensowohl hart sein als mild, ebenso versagen als gewähren, jedes zu seiner Zeit, sie versteht auch durch We- hetun wohlzutun, sie kann auch schwere Verleugnungen auferlegen, wie ein Arzt, der auch bittere Arzneien verordnet, wie ein Chirurg, der wohl weiß, daß der Schnitt seines Messers schmerzt, aber er schneidet doch, weil es die Rettung des Lebens gilt. »Du hauest ihn (den Knaben) mit der Rute; aber du errettest seine Seele von der Hölle.« In diesem Wort malt Salomo das Hartseinkönnen der wahren Liebe. Es ist nicht die harte stoische oder einseitig gesetzliche Strenge, die Gefallen an sich selber hat und lieber den Zögling opfert, als daß sie einmal von ihrer Satzung wiche; nein, sie läßt ihr herzliches Wohlmeinen bei allem Ernst doch immer wieder in Freund- lichkeit, Erbarmen, hoffender Geduld, wie die Sonne durch Wolken, hindurch- leuchten. Sie ist bei aller Festigkeit doch frei und weiß immer, was sie tut und warum sie es tut.“ (Aus: K. A. Schmid [Hrsg.], Enzyklopädie des gesamten Erziehungs und Unter- richtswesens, l887, zit. n. Rutschky, S. 25 f.)

Eine Seite im Kind soll bekämpft werden zugunsten der anderen Sei- te. Das „Fleisch” wird bekämpft zugunsten des Geistes. Natur wird bekämpft im Namen der Vernunft. Die Natur des Kindes, das „Fleisch”, erscheint als das feindliche Gegenüber der Erziehung; da- gegen die Vernunft im Kinde als ihr Bündnispartner. Etliche Texte in Katharina Rutschkys Sammlung befassen sich zum Beispiel mit der Frage, wie dem kindlichen Bewegungsdrang be- gegnet werden, wie die Kinder zum Stillsitzen gebracht werden kön- nen. Es werden etwa trickreiche Konstruktionen vorgeschlagen, durch die Kinder mechanisch an ihren Platz in der Schulbank fixiert werden. Die natürliche Bewegung, der eigene Bewegungsrhythmus der Kinder soll unterbunden werden, um ihnen stattdessen die Ab- folgen von Stillsitzen und Sichbewegendürfen aufzunötigen, welche der Unterrichtsplan vorsieht. Dies alles geschieht im Namen der Päd- agogik. An dieser Stelle wird es nun allerdings nötig, über die moralische Empörung, die uns heute erfasst, wenn wir so etwas lesen oder hören, hinauszukommen. Denn wir wollen ja verstehen; verstehen, was die Pädagogik damals in diese Frontstellung zum Kind trieb.

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3.3 Historische Hintergründe

Und damit kommen wir auch zurück zu der Modernität des 18. Jahr- hunderts, der u.a. die Bachsche Musik zugehört. Die Texte der Schwarzen Pädagogik stammen aus den letzten zweihundert Jahren. Und dies ist kein Zufall. Warum aus dieser Zeit? Man kann sagen, dass seit dieser Zeit etwa Erziehung ein öffent- liches, das heißt in Journalen und Büchern für die „breite Öffentlich- keit” behandeltes Thema ist. Dies kann als Indiz gewertet werden, dass sich seitdem Erziehung nicht mehr von selbst versteht. Dass sie etwas ist, worüber man sich auseinandersetzt. Was also auch keine reine Privatangelegenheit mehr ist. Erziehung ist seitdem etwas, wor- über man sich Gedanken macht, das nicht einfach nebenher passiert, sondern an das man wohlüberlegt und planvoll herangeht. Die Ge- sellschaft beginnt, sich der Erziehung als einer ihrer Grundlagen zu besinnen. Und indem sie über Erziehung debattiert und versucht, die „richtige” Form der Erziehung zu bestimmen, versucht sie, eine ihrer eigenen wesentlichen Grundlagen sozusagen „in den Griff zu bekom- men”. Es ist daher nicht verwunderlich, dass der Zeitraum von zwei- hundert Jahren auch in etwa zusammenfällt mit der Geschichte der theoretischen Reflexion über Erziehung und Pädagogik. Für Erziehung ist es seit diesem Zeitpunkt nicht mehr damit ge- tan, dafür zu sorgen, dass die Kinder irgendwie groß werden, dass sie in die häuslichen und außerhäuslichen Pflichten und Aufgaben hin- einwachsen, indem man sie beizeiten mitmachen lässt. Sondern seit diesem Zeitpunkt hat sich Erziehung die bewusste, zielgerichtete Formung dieses Menschen zur Aufgabe gemacht. Und diese Aufgabe bringt Erziehung, jedenfalls so, wie sie sich versteht, in eine Frontstel- lung gegen die Natur. Erziehung, das ist damit ganz deutlich, wird keineswegs in Analogie zum Wachsenlassen einer Pflanze oder zur Pflege eines Tierjungen verstanden. Eher in Analogie zur landwirt- schaftlichen Zucht oder zur Abrichtung, die sich ja ebenfalls die ziel- gerichtete Formung des vorgefundenen Natur„materials” im höhe- ren menschlichen Interesse vornehmen.

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Was hat sich denn vor zweihundert Jahren im gesellschaftlichen Leben so geändert, dass seitdem dieses andere, dieses neue Denken und Nachdenken über Erziehung in der breiten Öffentlichkeit in Gang gekommen ist? Sie werden vielleicht schon in anderen Zusammenhängen etwas gehört haben über „Moderne” und „Postmoderne”. „Postmoderne”, das soll die Zeit sein, in der wir jetzt und in der nächsten Zukunft le- ben. Moderne ist die Zeit davor, eine Zeit, die wir jetzt angeblich im Begriff sind, hinter uns zu lassen. Die Zeit, die mit Moderne gemeint ist, fällt ebenfalls in etwa zusammen mit diesem Zeitraum von zwei- hundert Jahren. In marxistischer Terminologie ist dies die Zeit der Bürgerlichen Gesellschaft mit ihrer kapitalistischen Ökonomie. In anderer Terminologie ist dies das Industriezeitalter. Fassen wir all dies zusammen, so können wir vorerst schlussfolgern: Erziehung, wie wir sie in den Texten der „Schwarzen Pädagogik” dokumentiert fin- den, ist ein Phänomen der Moderne, ein Phänomen der Bürgerlichen beziehungsweise Kapitalistischen Gesellschaft, ein Phänomen des In- dustriezeitalters. Ihre Frontstellung gegen Natur müsste demnach zu diesen Epochen-Charakterisierungen passen. Vor ungefähr zweihundert Jahren, also gegen Ende des 18. Jahr- hunderts, gab es einige folgenschwere Umwälzungen, die es rechtfer- tigen, vom Beginn einer neuen Epoche zu sprechen, die bis heute an- dauert, wobei umstritten ist, ob wir uns jetzt am Ausgang dieser Epoche und Eintritt in eine andere, neue Epoche befinden, ob man die nun Postmoderne nennt oder sonstwie. Die Umwälzungen, von denen ich spreche, sollen kurz benannt werden. In allen vier Umwälzungsphänomenen wirkt ein generelles Motiv: die Emanzipation von schicksalhaftem Verhängnis, von Fü- gung; die Entdeckung der eigenen Kraft zur Gestaltung der Welt.

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3.3.1 Produktionstechnische Umwälzungen (Beginn der Industriegesellschaft)

Der Ausgang des 18. Jahrhunderts ist die Geburtszeit der Großen In- dustrie. Diese hat sich mit ihren riesigen Maschinensystemen und Fabrikanlagen zwar erst im Verlaufe des 19. Jahrhunderts wirklich durchgesetzt. Aber die Voraussetzungen wurden damals geschaffen. Es begann bereits die Ablösung der bis dahin dominanten Agrarwirt- schaft sowie des Handwerks durch industrielle Produktionsweisen. Bis ins 18. Jahrhundert lebten die meisten Menschen in fast völliger Abhängigkeit von den Bedingungen, welche die Natur ihnen setzte. Die Masse der Bevölkerung bestritt ihren Lebensunterhalt durch Landarbeit. Ihr Lebensrhythmus war entsprechend diktiert vom natürlichen Rhythmus der Jahreszeiten und der davon abhängi- gen jahreszeitlichen Abfolge der jeweils nötigen Verrichtungen in der Bestellung der Äcker und der Versorgung des Viehs. Der Ertrag ihrer Arbeit bestimmte sich weitgehend durch die Gunst oder Ungunst wechselnder klimatischer Bedingungen. Selbstverständlich entwi- ckelte sich auch die Technik der Landarbeit im Verlaufe der Jahrhun- derte weiter. Im 18. Jahrhundert wurde nicht mehr mit denselben Werkzeugen und denselben Verfahrensweisen das Land bestellt wie fünfhundert oder tausend Jahre zuvor. Aber diese Veränderungen vollzogen sich so langsam, dass sie im Verlaufe eines Menschenlebens kaum spürbar wurden und die Kinder im großen und ganzen auf die- selbe Weise und mit denselben Mitteln ihre Arbeit taten wie schon ihre Eltern und Großeltern. Das städtische Leben dagegen vollzog sich bereits in einer größe- ren Unabhängigkeit von der Natur. Während in der Landarbeit die Natur die entscheidende Produktivkraft war, beruhte die handwerk- liche Produktion im entscheidenden Maße auf dem Können der ar- beitenden Menschen. Auch der Rhythmus des städtischen Lebens war daher nicht so vollständig bestimmt vom Jahreszeitenwechsel. Zwar lässt sich auch hier sagen, dass das Leben der Menschen in letz- ter Instanz von begrenzenden Naturbedingungen bestimmt war, hier

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von den Grenzen, welche die eigene, innere Natur der Arbeit setzte. In seinem eigenen leiblichen Vermögen fand der Handwerker die Naturbedingtheit vor, welche die Möglichkeiten begrenzte, die sich der Produktivität seiner Arbeit eröffneten. Dennoch konnte sich in den Städten ein anderes Selbstbewusstsein der Arbeit entwickeln, weil es hier nicht so sehr die äußere, übermächtige Natur war, welche die Bedingungen setzte, sondern die eigene, innere Natur, die sich immerhin durch Lernen, Schulung und Einsicht zu höheren Vermö- gen formen ließ. Die Städte waren daher die Orte, an denen sich noch unter feu- dalen Gesellschaftsbedingungen die Keime einer neuen Produktions- weise und einer neuen Gesellschaftsform entwickeln konnten. Dies war ein langer, jahrhundertedauernder Prozess. Im 18. Jahrhundert jedoch gewann die neue, industrielle Produktionsweise ein solches Gewicht, dass die feudalen Gesellschaftstrukturen sich als unerträgli- che Fesselung der wachsenden Produktivkräfte erwiesen. Die land- wirtschaftliche Produktion verlor relativ an Bedeutung gegenüber der Güterproduktion des sich entfaltenden industriellen Sektors. Im- mer mehr Menschen wanderten vom Land ab in die Städte, wo die Manufakturen und Fabriken ihnen Arbeit gaben. Ein immer größe- rer Teil des durch menschliche Arbeit produzierten Reichtums be- stand aus den Waren, welche hier hergestellt wurden. Technisch emanzipierte sich die Arbeit beziehungsweise Produk- tion von den einschränkenden Bedingungen der Bindung an die äu- ßere oder auch innere Natur: erstens durch Emanzipation von der menschlichen Hand, weitergehend überhaupt von den Beschränkun- gen, welche die leibliche Beteiligung der Menschen an der Produkti- on setzte. Menschliche Arbeitskraft wurde von Maschinen zunächst unterstützt und erweitert, in zunehmendem Maße jedoch auch ver- drängt. Auch die Naturstoffe und -materialien wurden – durch Ent- wicklung insbesondere der chemischen Industrie – Schritt für Schritt ersetzt durch künstlich hergestellte Stoffe und Materialien. Was der Mensch zu leisten vermochte, war immer weniger abhängig davon,

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Schwarze Pädagogik

was die Natur ihm erlaubte und gab. Es war auch immer weniger ab- hängig von dem, was seine Hand, was sein Leib zu leisten vermag. Technischer Fortschritt beruhte auf geistigem Fortschritt. Natur wurde zur Rohstoffquelle und zur Verfügungsmasse. Kunststoffe tra- ten an die Stelle von Naturstoffen; die Fabrikhalle an die Stelle des ländlichen Naturraums; Maschinen an die Stelle der leiblichen menschlichen Arbeitskraft.

3.3.2 Ökonomische Umwälzungen (Beginn des Kapitalismus)

Mit dem wachsenden Gewicht der nichtlandwirtschaftlichen Pro- duktion gewann auch der Markt als Ort der Verteilung, das heißt als der Ort, an dem die Produkte an ihre Konsumenten gelangen, an Be- deutung. Während in der feudal verfassten Landwirtschaft weiterhin die unmittelbare Selbstversorgung sowie die Ablieferung der Produk- te an die Feudalherrschaft die Regel waren, also der Übergang von der Produktion zur Konsumtion in der Hauptsache nicht durch den Markt vermittelt war, dominierte in den wachsenden Industriesekto- ren die profitorientierte Marktwirtschaft. Deren Arbeitskräftebedarf konnte schließlich nur gedeckt werden, indem die feudalen Be- schränkungen der Freizügigkeit, also insbesondere die feudale Leib- eigenschaft aufgehoben wurde. Unter Bedingungen der Leibeigenschaft war ein riesiger Teil der Bevölkerung rechtlich sozusagen Zubehör des feudalen Landbesitzes. Die unfreie Landbevölkerung war „an die Scholle gebunden“, das heißt durfte nicht aus freien Stücken den Wohnort wechseln – etwa um bessere Arbeit zu finden. Ein adliger Grundbesitzer erbte mit dem Land auch die Leute, die dazu gehörten. Die feudale Leibeigen- schaft begründete insofern eine rechtliche Verklammerung von Land und Arbeit und somit von Natur und Mensch. Diese Verklammerung hinderte die Menschen daran, dorthin zu gehen, wo die Produktion expandierte. Sie war verantwortlich für den Mangel an Arbeitskräften in den industriellen Regionen. Durch die preußischen Reformen Anfang des 19. Jahrhunderts wurde die

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Leibeigenschaft aufgehoben und der Landbevölkerung das Recht der Freizügigkeit zugestanden. Damit konnte eine nunmehr freie Lohnarbeiterschaft entstehen, die nicht mehr durch den Geburtsstand gezwungen war, für einen bestimmten Feudalherrn zu arbeiten, wohl aber gezwungen war, ihre Arbeitskraft auf dem Arbeitsmarkt in Konkurrenz zu anderen Lohn- arbeitern anzubieten. Es entstanden die beiden Hauptklassen der Ka- pitaleigner (Unternehmer) und Lohnarbeiter. In der Ökonomie fand im Zusammenhang damit eine tiefgreifen- de Entwertung der Natur statt. Wo früher der Reichtum der Natio- nen ganz wesentlich von ihren Naturschätzen und der Qualität des Ackerbodens, vom Klima undsoweiter bestimmt gewesen war, grün- det sich der Reichtum von nun ab immer mehr auf die Leistungen der menschlichen Arbeit. Im ökonomischen Wert gilt schließlich nur noch die Arbeit, Natur dagegen gar nichts mehr. Ökonomisch wird Natur zur externen Größe.

3.3.3 Politische Umwälzungen (Beginn der Bürgerlichen Gesellschaft)

In der Politik suchte sich ein neues bürgerliches Selbstbewusstsein die entsprechende Verfassung. Der Bürger war ursprünglich der gewe- sen, der innerhalb der Mauern einer Burg lebte; der Stadtbewohner, der sich durch Mauern vom Land und damit auch vom dort vorherr- schenden Feudalsystem abgrenzte. In der Stadt hatten immer schon andere Regeln gegolten. „Stadtluft macht frei”, hatte es im Mittelal- ter geheißen. Wem es gelungen war, sich in einer Stadt niederzulas- sen, der war damit aus dem feudalen Herrschaftssystem in gewisser Weise herausgelöst; lebte in einer bürgerlichen Enklave inmitten ei- ner feudalen Umgebung. In der bürgerlichen Gesellschaft wurde der Bürger zum Regelfall. Unterschiede von Geburt sollten keine Gel- tung mehr haben. Unterschiede sollten sich allein auf die Unterschie- de der Leistung gründen, zu der alle die gleichen Chancen haben müssten. Von Rechts wegen sollte jeder jedem gleichgestellt sein.

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Schwarze Pädagogik

Und alle sollten frei sein, sich auf selbst bestimmte Weise am gesell- schaftlichen Leben zu beteiligen. Die Demokratie hob alle Standes- unterschiede auf, die von einer fiktiven absoluten Macht geschaffen wurden. Die zunehmende ökonomische Bedeutung der neuen bürgerli- chen Klasse gegenüber den alten feudalen Ständen führte daher im 18. Jahrhundert zu tiefgreifen Veränderungen in den gesellschaftli- chen und politischen Verfassungen der ökonomisch fortgeschritte- nen Länder. Rechtliche Gleichheit, das heißt Abschaffung der Un- gleichheit von Geburt (Natur), Freiheit von feudalen Bindungen – dies waren Forderungen des Bürgertums, die sich letztlich nur durch eine Revolutionierung der gesellschaftlichen und politischen Verfas- sung umsetzen ließen. Das herausragende Ereignis dieser Zeit war die Französische Revolution von 1789; auch wenn es einige Jahrzehnte dauerte, in Deutschland sogar bis zum Jahr 1918, bis die Demokratie sich als die der Bürgerlichen Gesellschaft gemäße Staatsform durch- setzte.

3.3.4 Geistig-kulturelle Umwälzungen (Beginn der Moderne)

Kulturell wurde maßgeblich, dass es die Kraft des Geistes sein sollte, durch die Menschen sich zu Menschen fortan bestimmen. Der Mensch wurde „Subjekt”: der, der allem zugrundeliegt (lat. subiec- tum: das Zugrundeliegende), auf den alles zurückführbar ist; Herr seiner selbst. Und Herr der Natur, sowohl der äußeren als auch der inneren. Der Gedanke der Autonomie, der Fähigkeit und des Rechts, sich die Gesetze und Regeln des Handelns selbst zu geben, wurde maßgeblich. Diese Umwälzungen hatten eine mehrhundertjährige Vorge- schichte. Sie setzten bereits ein mit dem Beginn der Neuzeit, das heißt im Jahrhundert der Entdeckung Amerikas und mit der Renais- sance. Ihren Durchbruch erfuhren sie allerdings erst in der zweiten

Dabei verlief die Entwicklung durchaus asynchron

in den Ländern. Führend waren England, Frankreich und die Verei-

Hälfte des 18. Jh

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

nigten Staaten von Amerika. Deutschland brauchte rund hundert Jahre, um seinen ökonomischen und politischen Rückstand aufzuho- len. Auf geistig-kulturellem Gebiet dagegen waren es gerade deutsche Philosophen, welche dem neuen Selbstbewusstsein als Subjektbe- wusstsein Ausdruck verliehen (Kant, Fichte, Hegel, Schelling).

Bevor ich nun wieder auf die Pädagogik zu sprechen komme, hören Sie wieder Bach, den 2. und 3. Satz des 3. Brandenburgischen Kon- zerts, von dem Sie eingangs den ersten Satz hörten. Diesmal alledings in einer merkwürdigen Variante. Achten Sie auf den Begleittext, den ich der Plattenhülle entnommen habe.

Musik:

Johann Sebastian Bach: Brandenburgisches Konzert Nr. 3, G-Dur (BWV 1048). 2. Satz: Adagio (Kadenz). 3. Satz: Allegro. Walter Carlos am Moog-Synthesizer

Diese Schallplatte ist ein absolutes Novum. Sie ist weder eine „Dreißigzentimeterste- reoklassiklangspielplatte“ noch eine simple „dufte Popscheibe“. Wer also dem gewal- tigen Thomaskantor nur in mystischer Klausur und enger Mensur begegnen mag, als „Wort Gottes“-Ersatz auf Originalinstrumenten, der zucke zurück. – Wer da an- dererseits glaubt, ein maniriertes, oberflächliches „Dubdadeduuuhh“ Geriesel als wohltuend entspannende Ohren und Seelenspülung rezeptfrei zu beziehen, auch der sei gewarnt. Hier wütet kein drummer, zwitschern keine shugarbabies, seufzt kein melancholisch gestreicheltes Becken. Die Bach-„Titel“ sind genau nach der Origi- nalPartitur aufgenommen. Wer jedoch aufgeschlossen genug ist, musikalisches Neu- land zu betreten, mit Bach in neue Klangdimensionen vorzustoßen, wer Experimen- te nicht scheut und Musik oder fantastische Stereotechnik oder beides zusammen liebt, den können wir entwarnen. Mehr noch: wir können ihm ein einmaliges Aben- teuer, eine galaktische Klangraumfahrt anbieten bis an die – bei uns leider so ferne – Grenze zwischen „E“ und „U“, wo das Ernsthafte unterhaltend wird und umge- kehrt. Auf denn, folgen wir J. S. Bach auf seinen Abenteuern im Land der Elektro- nen. It's exciting! It's revolution! It's an exciting revolution! … Glanzstück der Platte ist unstreitig das Brandenburgische Konzert Nr.3 in G- dur. Die Bezeichnung der Originalbesetzung lautet: „Tre Violini, tre viole, e tre Vio- loncelli col Basso per il Cembalo“, also neunstimmiges Streichorchester + Cembalo. Hierbei wechseln häufig Sologruppen mit dem Tutti ab. Als Überleitung vom 1. zum 2. Satz schrieb Bach nur eine „phrygische“ Kadenz (2 Akkorde), die dem Cem- balospieler Gelegenheit zur Improvisation gab. In der Konzertpraxis unterbleibt dies zumeist, hier aber ziehen Walter Carlos und Benjamin Folkman alle Register ihres Wunderapparates und bringen eine hinreißende Demonstration seiner wie ihrer Fä-

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Schwarze Pädagogik

higkeiten zuwege: die faszinierende Mischung von „modern sound“ und barockem Stilgefühl. Der 3. Satz ist ein überschäumender Kehraus – der Genius Bachs und die Elektronen sprühen nur so. Befreit von der Erdenschwere des großen Orchesters, ungehemmt von gravitätsbefrachteter Leiblichkeit und sprödem, widerstandsetzen- dem Material offenbart Bachs Musik bei klarster Linienführung aller Stimmen ein wesentliches Merkmal, das gerade die Jazz und Unterhaltungsmusik unserer Tage … an ihr fesselt: „Bach swingt“!

Ich möchte Sie besonders auf eine Textstelle des Begleittextes auf- merksam machen: „Befreit von der Erdenschwere des großen Orche- sters, ungehemmt von gravitätsbefrachteter Leiblichkeit und sprö- dem, widerstandsetzendem Material offenbart Bachs Musik …“ In der herkömmlichen Aufführungspraxis muss sich die Form am Material verwirklichen. Am Klang von Orchesterinstrumenten hat das Material Anteil, aus dem sie sind: Holz, Haare, Metall, Därme. Der Musiker arbeitet sich an diesem Material ab, müht sich, ihm sei- nen spezifischen Klang zu entlocken, das Instrument zum Singen zu bringen. Musik ist – ihrer technischen Seite nach betrachtet – noch weitgehend Handwerk; gebunden an die Möglichkeiten, welche das Naturmaterial bietet, und an die Fähigkeiten und Begabungen, die in der Leiblichkeit des Musikers schlummern. Das 18. Jahrhundert ist das Jahrhundert, in dem das Handwerk von der industriellen Pro- duktionsweise abgelöst wird; in dem die Produktion sich „befreit von der Erdenschwere“ der Landarbeit, nicht weiter „gehemmt“ von der Leiblichkeit der arbeitenden Menschen „und sprödem, widerstand- setzendem Material“. Maschinen und Kunststoffe treten ihren Sie- geszug an. Eine solche Wende vollzieht sich jetzt auch in der Musik. Sound- und Rhythmus-Maschinen beginnen Ende der 60er Jahre in die Mu- sik einzudringen; synthetische Klänge verdrängen zunehmend die Klangwelt der herkömmlichen Musikinstrumente. Sie werden nicht mehr der Natur entlockt, sondern frei konstruiert. In der Tat: Das ist in einem gewissen Sinne die Wiederholung des 18. Jahrhunderts auf dem Gebiete der musikalischen Produktion. Die Form emanzipiert sich vom Material.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

3.4 Das „pädagogische Jahrhundert“

Im Zusammenhang dieser Emanzipation, deren historischer Ort das 18. Jahrhundert war, ist nun auch die Erziehung zu sehen. Erziehung ist seitdem nicht mehr die Hege und Pflege eines sich von selbst voll- ziehenden Entwicklungsprozesses; nicht mehr bloß die Einpassung in vorhandene Strukturen von Herrschaft, häuslicher Ordnung und Arbeit. Sondern Erziehung heißt jetzt: aus einem Menschen etwas machen; genauer: nicht lediglich „etwas“, sondern im vollen Sinne erst einen „Menschen“ machen. Wir haben Auszüge aus Texten der Schwarzen Pädagogik gelesen. Man mag denken, dies seien Verirrungen gewesen; Auswüchse päd- agogischen Denkens. Deshalb möchte ich jetzt einen Autor zu Worte kommen lassen, der zu den ganz Großen der Geistesgeschichte zählt und dessen Den- ken bis heute als richtungweisend nicht nur für die Philosophie, son- dern für das moderne wissenschaftliche Selbstverständnis insgesamt, also auch der Naturwissenschaften, gilt: Immanuel Kant. Als Kant um 1800 herum an der Universität Königsberg Philosophie lehrte, gehörte es zu seinen Aufgaben, im Wechsel mit anderen Philosophie- professoren immer wieder auch eine Vorlesung über Pädagogik zu halten. In seiner Pädagogik-Vorlesung sagte Kant:

„Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.“ (Kant 1803, S. 699)

Und damit gar nicht erst das Missverständnis aufkommen konnte, es sei hier eine Erziehung durch die Natur oder durch Gott gemeint, fährt er fort:

„Es ist zu bemerken, daß der Mensch nur durch Menschen erzogen wird, durch Menschen, die ebenfalls erzogen sind.“ (ebenda)

Der Satz, dass der Mensch nur Mensch werden könne durch Erzie- hung, heißt also zugleich, dass der Mensch nur Mensch werden kön- ne durch den Menschen.

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Schwarze Pädagogik

Kant bringt damit das bürgerliche Selbstverständnis seiner Zeit zum Ausdruck: Wir sind, was wir aus uns machen. Nicht etwa Gott macht uns zu Menschen. Auch die Natur macht uns nicht zu Men- schen. Wir werden nicht als Menschen geboren, sondern im Zustand der „Wildheit“.

„Wildheit ist die Unabhängigkeit von Gesetzen. Disziplin unterwirft den Menschen den Gesetzen der Menschheit, und fängt an, ihm den Zwang der Gesetze fühlen zu lassen. Dieses muß aber frühe geschehen. So schickt man z.E. Kinder anfangs in die Schule, nicht schon in der Absicht, damit sie dort etwas lernen sollen, sondern damit sie sich daran gewöhnen mögen, still zu sitzen, und pünktlich das zu beobachten, was ihnen vorgeschrieben wird, damit sie nicht, in Zukunft, jeden ihrer Einfälle würklich auch und augenblicklich in Ausübung bringen mögen. Der Mensch hat aber von Natur einen so großen Hang zur Freiheit, daß, wenn er erst eine Zeitlang an sie gewöhnt ist, er ihr alles aufopfert. Eben daher muß denn die Disziplin auch, wie gesagt, sehr frühe in Anwendung gebracht werden, denn wenn das nicht geschieht, so ist es schwer, den Menschen nachher zu ändern. Er folgt dann jeder Laune. Man sieht es auch an den wilden Nationen, daß, wenn sie gleich den Europäern längere Zeit hindurch Dienste tun, sie sich doch nie an ihre Lebens- art gewöhnen. Bei ihnen ist dieses aber nicht ein edler Hang zur Freiheit, wie Rousseau und andere meinen, sondern eine gewisse Rohigkeit, indem das Tier hier gewissermaßen die Menschheit noch nicht in sich entwickelt hat. Daher muß der Mensch frühe gewöhnt werden, sich den Vorschriften der Vernunft zu unterwerfen. Wenn man ihm in der Jugend seinen Willen gelassen und ihm da nichts widerstan- den hat: so behält er eine gewisse Wildheit durch sein ganzes Leben. Und es hilft de- nen auch nicht, die durch allzugroße mütterliche Zärtlichkeit in der Jugend ge- schont werden, denn es wird ihnen weiterhin nur desto mehr, von allen Seiten her, widerstanden, und überall bekommen sie Stöße, sobald sie sich in die Geschäfte der Welt einlassen.“ (Kant 1803, S. 698)

Was Menschsein ist, dies kann allein die Vernunft bestimmen; sie, die Vernunft, ist das Vermögen der Autonomie, der Selbstbestim- mung des Menschen. Deshalb erscheint die Vernunft auch als jene geschichtlich revolutionäre Kraft, die sich gegen die feudalen Ver- hältnisse wendet, Verhältnisse, unter denen nicht die Vernunft re- giert, sondern andere Mächte das Leben bestimmen. Es ist das 18. Jahrhundert, in welchem die Vernunft sich gegen diese anderen Mächte durchzusetzen anschickt; das Jahrhundert der Aufklärung, das „pädagogische Jahrhundert“. Denn dies sei die große, geschicht- liche Mission der Pädagogik beziehungsweise der Erziehung: dass sie

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

die Menschheit zur Vernunft bringe, daher zur Selbst-Bestimmung und damit zur Vollendung ihrer wahren Menschlichkeit. Es sei diese Hoffnung, die in die Erziehung zu setzen sei,

„daß jede folgende Generation einen Schritt näher tun wird zur Vervollkommnung der Menschheit; denn hinter der Edukation steckt das große Geheimnis der Voll- kommenheit der menschlichen Natur. Von jetzt an kann dieses geschehen. Denn nun erst fängt man an, richtig zu urteilen, und deutlich einzusehen, was eigentlich zu einer guten Erziehung gehöre. Es ist entzückend, sich vorzustellen, daß die menschliche Natur immer besser durch Erziehung werde entwickelt werden, und daß man diese in eine Form bringen kann, die der Menschheit angemessen ist. Dies eröffnet uns den Prospekt zu einem künftigen glücklichern Menschengeschlechte.“ (Kant 1803, S. 700)

Das 18. Jahrhundert ist das Jahrhundert, in dem die Einsicht sich endlich Bahn brach, dass es die Vernunft sei, in welcher die Bestim- mung des Menschen gründe. Und deshalb ist dieses Jahrhundert auch das Jahrhundert, in dem diese Einsicht zurückgewandt werden kann auf die Selbstformung des Menschen, also die Vernunft – wir- kend durch die Erziehung – sich selbst der menschlichen Entwick- lung zugrundelegt. Deshalb kann dieses Jahrhundert sich als das „pädagogische Jahrhundert“ bezeichnen: Es ist das Jahrhundert der beginnenden Selbstbegründung der Vernunft:

„Daher ist die Erziehung das größeste Problem, und das schwerste, was dem Men- schen kann aufgegeben werden. Denn Einsicht hängt von der Erziehung, und Erzie- hung hängt wieder von der Einsicht ab.“ (Kant 1803, S. 702)

Diese Einsicht der Vernunft in ihre geschichtliche Mission und in die daraus resultierende Aufgabe der Erziehung ist eine Einsicht, die ge- schichtlich erst spät auftrat.

„Welch große Kultur und Erfahrung setzt … nicht dieser Begriff [der Erziehung] voraus? Er konnte demnach auch nur spät entstehen, und wir selbst haben ihn noch nicht ganz ins reine gebracht.“ (Kant 1803, S. 703)

Inzwischen sind rund zweihundert Jahre vergangen, in denen die Pädagogik reichlich Zeit hatte, mit dem Begriff der Erziehung und das heißt mit sich ins reine zu kommen. Man wird nicht behaupten können, dass ihr dies gelungen ist. Und es ist die Frage, ob ihr dies überhaupt soweit gelingen kann, dass sie schließlich einen in sich wi- derspruchsfreien Begriff von der Erziehung gefunden haben werde,

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Schwarze Pädagogik

der eine ebenso in sich widerspruchsfreie Praxis der Erziehung be- gründen könne. Denn der Kantische Selbstbegründungszirkel der Vernunft (Ein- sicht hängt von Erziehung, und Erziehung hängt wieder von Einsicht ab) hat schon ihm selbst die Frage aufgeworfen, wie in diesen Zirkel hineingefunden werden könne. Das neugeborene Kind verfügt noch nicht über die Vernunft, die Kant hier meint. Deshalb muss die Er- ziehung zur Vernunft es erst bringen. Aber das setzt voraus, dass die erziehenden Personen selbst von nichts anderem geleitet werden als von Vernunft, dass ihre Erziehung bereits von nichts anderem geleitet wurde als von Vernunft und so zurück durch alle Erzieher-Generationen hindurch bis an den An- fang der Menschheit. Kant selbst hatte aber darauf hingewiesen, dass die Entdeckung der Vernunft als der allein legitimen geschichtsbil- denden Macht erst spät, nämlich erst in seinem, dem 18. Jahrhundert erfolgte. Weshalb er auch die faktische Unvollkommenheit aller real existierenden Pädagogik zugeben muss und sich für die Realisierung ihrer idealen Bestimmung ein „Wesen höherer Art“ als Erzieher vor- stellen muss:

„Wenn einmal ein Wesen höherer Art sich unserer Erziehung annähme, so würde man doch sehen, was aus dem Menschen werden könne.“ (Kant 1803, S. 699)

Ein solches „höheres Wesen“ außerhalb oder oberhalb der Mensch- heit jedoch kann nicht angerufen werden. Kant selbst hat gesagt: Nur durch Menschen können Menschen erzogen werden. Die Menschen selbst also müssen sich – durch Erziehung – zu immer höheren We- sen entwickeln. Der Selbstbegründungszirkel der Vernunft ist daher – bezogen auf die Erziehungsrealität – nur eine regulative Idee, etwas, zu dem hin die Erziehung sich vervollkommnen solle, ohne dass zu sagen sei, wie und wodurch denn letztlich die Unvernunft tatsächlich aus der Welt zu vertreiben sei. So entsteht eine spezifische Differenz zwischen Erziehungsidee und Erziehungsrealität. Eine Erziehungsrealität, die – jedenfalls vor- läufig – nicht von idealen Erziehern bestimmt wird, vermittelt kei-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

neswegs nur die Ansprüche der Vernunft. Faktisch ist sie erst einmal Vollzug eines asymmetrischen Verhältnisses, innerhalb dessen die Er- ziehenden die Macht haben, ihre Vorstellungen von einer „richtigen“ und „guten“ Entwicklung gegenüber den Erzogenen durchzusetzen. Die Idee der Erziehung, wie sie in Kants Selbstbegründungszirkel der Vernunft enthalten ist, dient der Legitimation dieser Asymmetrie, daher der Legitimation der Macht und – gegebenenfalls – der Ge- walt, die sich darin manifestiert. Und damit sind wir wieder bei der Schwarzen Pädagogik. Denn eben dies ist ihr Kennzeichen: dass sie in ihrer Grausamkeit gegen die kindliche Natur sich – ganz im Kantischen Sinne – auf die Vernunft beruft. „Wir“, die Menschen, sind nur, was wir aus uns machen – das ist die Botschaft des im 18. Jahrhundert aufsteigenden modernen bürgerlichen Selbstbewusstseins. Fähigkeit und Legitimation der Selbstbestimmung liegen im Vermögen der Vernunft. Nur dass die- ses „Wir” und „uns” in der Erziehung auseinandergelegt sind in:

„Wir Erwachsene, Erzieher” machen aus „uns”, sprich: unseren Kin- dern, etwas. „Wir” sind die Subjekte der Erziehung. Und die Kinder sind ihre Objekte. Weil aber dies der Subjekthaftigkeit des Menschen widerspricht, muss diese simple SubjektObjektStruktur modifiziert werden. Wir, die Subjekte der Erziehung, suchen uns in den Objekten, den Kin- dern, einen Bündnispartner: die Vernunft. Soweit Kinder vernünftig sind, sind sie Subjekte; und damit unsere Partner bei der Erziehung. Objekt der Erziehung bleibt dann die Natur im Kinde. So dass das Erziehungsgeschäft letztlich gar nicht so sehr eine Polarisierung von Erwachsenen und Kindern intendiert als vielmehr eine Polarisierung von Vernunft und Natur, die durch das Kind selbst hindurchgeht und die durch Erziehung herausgeholt und verstärkt wird. Wenn Sie sich an die Texte der Schwarzen Pädagogik erinnern, werden Sie fest- stellen, dass genau dies ein geradezu als tückisch erscheinender We- senszug dieser Pädagogik ist, dass sie in ihrer Grausamkeit gegen das

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Schwarze Pädagogik

Kind dieses zugleich auf die eigene Seite zieht und damit in es selbst den Zwiespalt bis hin zur Selbstverachtung, zum Selbsthass einsenkt.

„Es ist ganz natürlich, daß die Seele ihren Willen haben will, und wenn man nicht in den ersten zwei Jahren die Sache richtig gemacht hat, so kommt man hernach schwerlich zum Ziel. Diese ersten Jahre haben unter andern auch den Vorteil, daß man da Gewalt und Zwang brauchen kann. Die Kinder vergessen mit den Jahren al- les, was ihnen in der ersten Kindheit begegnet ist. Kann man da den Kindern den Willen benehmen, so erinnern sie sich hernach niemals mehr, daß sie einen Willen gehabt haben und die Schärfe, die man wird brauchen müssen, hat auch eben des- wegen keine schlimmen Folgen. Man muß also gleich anfangs, sobald die Kinder etwas merken können, ihnen sowohl durch Worte als durch die Tat zeigen, daß sie sich dem Willen der Eltern un- terwerfen müssen. Der Gehorsam besteht darin, daß die Kinder 1. gern tun, was ih- nen befohlen wird, 2. gern unterlassen, was man ihnen verbietet, und 3. mit den Ver- ordnungen, die man ihrethalben macht, zufrieden sind.“ (Aus: J. Sulzer, Versuch von der Erziehung und Unterweisung der Kinder, 1748, Zit. n. Rutschky, S. 173 ff.)

3.5 Das antinaturalistische Motiv: Emanzipation

Der widerspenstige Eigensinn der Kinder, gegen den die Schwarze Pädagogik sich richtet, das ist also der Eigensinn ihrer Natur gegen den Fremdsinn der Erziehung, der aber zugleich doch nicht das ganz Fremde, nur von außen Kommende, sondern der Sinn der Vernunft sein soll. In einer solchen Gegenübersetzung bis hin zur Feindlich- keit, bis hin zum Krieg zwischen Kind und Erwachsenem, zwischen Natur und Vernunft, ist der Sinn, den die Vernunft in die Entwick- lung eines Kindes bringen und der humaner Sinn sein soll, ohne ir- gendeine positive Beziehung zum „Eigensinn” der kindlichen Natur. Nicht nur in den Texten der Schwarzen Pädagogik, deren Autoren größtenteils nicht gerade pädagogische Theoriegeschichte geschrie- ben haben, sondern auch bei Kant haben wir diese Entgegensetzung von Natur (als „Wildheit“ und „Rohigkeit“) und Vernunft gesehen. Um Ihnen zu zeigen, dass hier ein grundlegendes Problem be- steht, das nicht einfach mit der Empörung über die Verirrungen der Schwarzen Pädagogik erledigt ist, möchte ich nun einen zweiten gro- ßen deutschen Philosophen anführen, nämlich Hegel, bei dem sich

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

ebenfalls diese Abwehr des kindlichen Eigensinns im Namen der Vernunft findet.

Eltern, sagt er, hätten die Aufgabe, durch „Zucht

brechen, damit das bloß Sinnliche und Natürliche ausgereutet werde” (Werke 7, S. 327). Denn „dies ist der Hauptzweck der Erziehung, daß diese eigenen Einfälle, Ge- danken, Reflexionen, welche die Jugend haben und machen kann, und die Art, wie sie solche aus sich haben kann, ausgereutet werde” (Werke 4, S. 332). Indem die El- tern gegenüber den Kindern „das Allgemeine und Wesentliche ausmachen” (Werke 7, S. 327), das heißt die Vernunft verkörpern, haben sie diesen gegenüber den An- spruch der „Autorität” auf Gehorsam: „Der Gehorsam ist der Anfang aller Weisheit; denn durch denselben läßt der das Wahre, das Objektive noch nicht erkennende und zu seinem Zwecke machende, deshalb noch nicht wahrhaft selbstständige und freie, vielmehr unfertige Wille den von außen an ihn kommenden vernünftigen Willen in sich gelten und macht diesen nach und nach zu dem seinigen” (Werke 10, S. 81). Der „Eigenwille [des Kindes, W. S.] muß durch die Zucht gebrochen – dieser Keim des Bösen durch dieselbe vernichtet werden” (Werke 10, S. 82). Wobei Hegel an-

scheinend auch brutalere Formen der Züchtigung berechtigt zu sein scheinen, wenn er sagt, man solle nur „nicht meinen, bloß mit Güte auszukommen” (Werke 7, S.

327).

Wo ist da noch ein Unterschied zur Schwarzen Pädagogik? Hegel hat ebenso wie Kant sicherlich seinen Einfluss in der deutschen Päd- agogik. Und zwar bis hinein in die Bildungstheorie H.J. Heydorns, welche sowohl für meine eigene wissenschaftliche Bildungsgeschichte als auch generell für die in Darmstadt vertretene pädagogische Tradi- tion eine große Rolle gespielt hat und noch spielt. Mit dem Namen Heydorn verbindet sich die junge und besonders hier in Darmstadt gepflegte Tradition einer „Kritischen Bildungstheorie“. „Kritische Bildungstheorie“ ist eine pädagogische Theorie, welche es sich zur Aufgabe macht, die existierende Erziehungs- und Bildungsrealität nicht etwa an irgendwelchen schönen Idealen zu messen und dann womöglich zu verwerfen; sondern die versucht, die historisch-gesell- schaftlichen Bedingungen der Entstehung solcher Ideen und somit auch die Schattenseiten auszuleuchten, die zu ihrer Verwirklichung dazugehören. Rose Boenicke, ehemals Privatdozentin an unserem Institut, heu- te Professorin in Heidelberg, hat sich in ihrer Habilitationsschrift kri- tisch mit Heydorns Gesamtwerk auseinandersetzt. Unter anderem geht es darin auch um Heydorns Bestimmung des Vernunft-Natur-

den Eigenwillen des Kindes zu

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Schwarze Pädagogik

Verhältnisses. Ich möchte eine längere Passage aus Boenickes Schrift zitieren:

Die Entdeckung der Vernunft sei für Heydorn

… Entdeckung der Naturferne des Menschen. In diesem Sinne wird Natur für Hey-

dorn zum Signum der nicht vollends zu sich selbst gekommenen Vernunft. Sie ist

das Gegenteil von Natur” ….

Sie ist Bedrohung, Rohstoff, im Menschen selbst ein ungeformter Rest, eine Verhaf- tung, die aufzulösen identisch wäre mit seiner Bildung. Programmatisch entwickelt er diese Vorstellung im Anschluß an Kant als das Ziel, „daß alle Naturanlagen voll- ständig entwickelt werden, frei von Instinkt, von der Tierheit, als produktives Be- wußtsein, als schöpferische Entwicklung aller Organe. Die Vernunft kennt keine Grenzen ihrer Entwürfe, der Mensch soll alles aus sich selber hervorbringen, er soll glücklich werden.“ … Diese Aussicht auf Befreiung vom Naturzwang ist das Resultat einer langwäh- renden Herrschaftsgeschichte, die identisch mit der Perfektionierung der Mittel zur

Naturbeherrschung ist. Natur erscheint bei Heydorn als das, was von Anbeginn an dem Projekt einer vernunftgeleiteten menschlichen Geschichte entgegensteht und an deren Widerstand diese Geschichte sich entfaltet. Aus zwei Motiven speist sich bei Heydorn die beständige Vervollkommnung der Herrschaft über Natur, einmal dem der Machtakkumulation durch Verfügung über natürliche Ressourcen, ande- rerseits aus einem Befreiungsmotiv – Natur ist Zwang, Einschränkung, Gefahr, De- mentierung der Vernunft. In dem Bedürfnis nach Schutz vor der Natur als Gefah- renquelle und nach Aneignung der Natur als Quelle von Reichtum konvergieren die Interessen von Herrschenden und Beherrschten. Natur erscheint ihm schließlich im Zuge der Industrialisierung als summarisch abschaffbar, Naturgeschichte als beend- bar und damit das als naturwüchsig begriffene, vor keinem Vernunftanspruch legi- timierte Herrschaftsverhältnis. … Geschichte ist unter diesem Aspekt für Heydorn über lange Zeiträume hinweg Fortschrittsgeschichte, sie entwickelt sich über die Opposition zur Natur. Der Mensch steht mit der „Entdeckung der Vernunft” außerhalb des Naturzusammen

hanges, dieses „Licht, das der Mensch in sich selbst entdeckt” …, bedarf aber eines langen Prozesses, um die Realität zu erleuchten: „Erst mit dem Bewußtsein von sich selbst wird der Mensch als Menschheit zu seinem eigenen Schöpfer, der er, ohne es zu wissen, immer gewesen ist, entkommt er der Natur, einer blinden Verhaftung.”

… Die Chance ist vorhanden, Naturhaftes ganz hinter sich zu lassen: „Der entschei- dende Weg zur Mündigkeit wird über die Auseinandersetzung des Menschen mit

Am Ende des Kampfes winkt eine Aussicht, frei zu sein” …,

der Natur geöffnet. (

frei auch von der Determination durch die Natur. Diese Aussicht, so Heydorn, läßt sich nur über das „Ende von Naturauslieferung” … verwirklichen, über die Mittel zur Naturbeherrschung begreift sich der Mensch in seiner Sonderstellung. „Indem die Natur über ihre rationale Bestimmbarkeit erkannt wird, wird diese Erkenntnis auf den Menschen zurückgeworfen. Das primäre gesellschaftliche Bildungsinteresse

wird als Beherrschung der Natur erkennbar, aber mit diesem Interesse geht ein an-

) Mit der Wendung von

deres auf. Der Mensch beginnt sich selbst zu ent decken. (

der Natur zum Menschen wird die Beendigung der Naturgeschichte des Menschen angekündigt.” …

das schlechthin Entgegengesetzte: „der Mensch ist

)

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Durchgängig wird am Verhältnis zur Natur von Heydorn das Moment von Kampf und Herrschaft hervorgehoben mit der Perspektive, die Naturgeschichte des Menschen im Akt einer abschließenden Unterwerfung und Verwandlung der Natur, „der revolutionären Überwindung der Natur durch den Menschen” …, zu beenden:

„Der elementare Kampf des Menschen mit der Natur geht seinem Ende zu” …. Die Geschichte dieses Kampfes ist die Bildungsgeschichte der Gattung Mensch. Sie ist unhintergehbar eine der Naturentfremdung. „Naturtrieb und Reflexion”, schreibt Heydorn in seiner Marx-Interpretation, „sind unter der Bedingung der Entfrem- dung auseinandergerissen, müssen auch, solange diese anhält, über den Bildungspro- zeß ihren Widerspruch austragen, einander vermissen, da die Natur nicht zufällt, sondern erst über die Stadien einer wachsenden Vergewaltigung wiedergewonnen werden kann.” … „Ein Weg führt über die Verhaftung, über einen Prozeß, mit dem wir die Ketten lösen, die natürliche Gewalt überwältigen. Erst mit der Vollendung dieses Prozesses kann der Mensch sein eigener Zweck werden.” … Dies erst, so Hey- dorn, wäre Mündigkeit: Sie ist „Befreiung des Menschen durch den Sieg über die Natur”. … Dies ist die Bedingung, daß Natur, „als Dingheit überwunden, ihren Wi- derspruch aufgibt. Das Verinnerlichte hebt an zu neuer, versöhnender Gestalt” … Natur ist menschlich geworden, dem Menschen anverwandelt. (Boenicke 2000, S. 122-124)

Heydorns Bildungstheorie ist von einer nahezu emphatischen Hu- manität geprägt. Und doch findet sich auch bei ihm diese kompro- misslose Fronstellung gegen die Natur, auch gegen die innere Natur des Menschen. Emanzipation ist das Motiv dieses Antinaturalismus:

Emanzipation von den Fesseln, welche die Natur der Entwicklung der Menschen auferlegt; von schicksalhaftem Verhängnis; von gesell- schaftlichen Verhältnissen, in denen der Geburtsstand entscheidet über die Lebens-Chancen. Vielleicht ist Ihnen aufgefallen, dass hier auf einen Bildungs-, nicht auf einen Erziehungstheoretiker Bezug genommen wurde, ob- wohl es ja um den Erziehungsbegriff geht und der Bildungsbegriff erst später auf dem Programm steht. Kennzeichnend für den Erzie- hungsbegriff ist das Moment der Fremdbestimmung; für den Bil- dungsbegriff hingegen – das nehme ich hier vorweg – das Moment der Selbstbestimmung. Nun wird sich trotz dieser eigentlich so deutlich erscheinenden Unterscheidung schon gezeigt haben: Der pädagogische Erziehungs- begriff kommt nicht ohne den Bildungsbegriff und das heißt ohne die Aussichtnahme auf Selbstbestimmung aus. Und an dieser Stelle, wo es um das Verhältnis der Erziehung zur menschlichen Natur geht,

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Schwarze Pädagogik

wird dies ganz besonders deutlich. Die Erziehung wird einem Bil- dungsziel unterstellt, dem Ziel der Bildung der Vernunft zur Mün- digkeit. Erziehung bezieht ihre Legitimation aus der Aussicht auf Bil- dung. Vernunft kann nicht erzogen werden; sie kann nur gebildet wer- den. Aber um sie bilden zu können, muss die Natur des Menschen diszipliniert, unter Kontrolle gebracht werden. Die Absicht, einen Menschen durch die Vernunft und nicht durch seine Natur das wer- den zu lassen, was er sein kann, bringt Erziehung in dieses Oppositi- onsverhältnis gegen die Natur. Weil Bildung intendiert ist, wird Er- ziehung gewaltförmig, so ließe sich die zugrundeliegende Paradoxie ausdrücken. Ich wiederhole an dieser Stelle ein Zitat Heydorns, das ich schon in der vorigen Vorlesung im Zusammenhang mit der an- tipädagogischen Frage nach der Gewaltförmigkeit und Notwendig- keit der Erziehung vorgetragen hatte:

„Erziehung ist das uralte Geschäft des Menschen, Vorbereitung auf das, was die Ge- sellschaft für ihn bestimmt hat, fensterloser Gang! Mit der Erziehung geht der Mensch seinen Weg durch das Zuchthaus der Geschichte. Er kann ihm nicht erlas- sen werden. Im Begriff der Erziehung ist die Zucht schon enthalten, sind Einfügung, Unterwerfung, Herrschaft des Menschen über den Menschen eingeschlossen, be- wußtloses Erleiden.” (Heydorn 1970, S. 9)

Erziehung, so verstanden, ist für Heydorn die Bedingung der Mög- lichkeit von Bildung. Und deshalb, um der Bildung willen, kann sie dem Menschen nicht erlassen werden. Ich könnte mir vorstellen, dass dieser Zusammenhang von Erzie- hung und Bildung doch immerhin eine überraschende Entdeckung ist, sind wir es doch in der Pädagogik eher gewöhnt, Bildung als Ent- wicklung aus Freiheit zu betrachten und Erziehung als deren unfreie Vorgeschichte. Dass der Zwangs- und Gewaltcharakter von Erzie- hung aber möglicherweise gerade daher rühren könnte, dass Bildung ihr folgen und sie begleiten soll, ist nicht unbedingt der naheliegend- ste Gedanke. Nun machen Sie sich aber keine Sorgen. Ich bin jetzt keineswegs umgeschwenkt, um das Hohelied der erzieherischen Gewalt gegen

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

die Natur mitzusingen. Noch sind wir unterwegs im Thema; und der Ausgang sollte vorläufig noch offen sein – jedenfalls für Sie. Das letz- te Wort ist keinesfalls gefallen. Ganz kurz möchte ich Sie jetzt vorbe- reiten auf das, was in der nächsten Vorlesung folgt. Die Schwarze Pädagogik hat sich gegen den „Eigensinn” der menschlichen Natur gewandt. Dies geschah im Namen der Ver- nunft. So auch begründeten sich Kants Propagierung der Disziplin gegen die „Rohigkeit“ und „Wildheit“ des unerzogenen Kindes, He- gels Abwehr des Eigensinns und Heydorns Misstrauen gegen jede Pädagogik, die sich auf die Natur des Kindes beruft. Wenn ich Ihnen nun sage, dass ich im Jahre 1988 eine Habilita- tionsschrift eingereicht habe, die den Titel trug: „Der Eigensinn des Lernens”. Untertitel: „Die Dialektik der menschlichen Natur und ihr Bildungsschicksal in Familie, Schule, Arbeit und Staat”, dann wer- den Sie sich darauf sicher den zutreffenden Reim machen können, dass ich gegen die bisher referierten Positionen gerade auf einem „Ei- gensinn” der menschlichen Natur beharre, der im Namen der Bil- dung nicht etwa „auszureuten” wäre, wie Hegel verlangte, sondern den es in Bildung zu entfalten gälte. Über diesen „Eigensinn” der menschlichen Natur soll in der nächsten Vorlesung etwas gesagt werden.

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Vierte Vorlesung Leiblichkeit und Vernunft

4.1 Rhythmus

4.2 Mutter Natur?

4.3 Selbstsein der Natur (Böhme)

4.4 Natalität (Arendt)

Musik:

Guem et Zaka – L‘Abeille (1978). Vom Album „Guem et Zaka“ (1978)

4.1

Rhythmus

Was uns in der Musik wohl am unmittelbarsten ergreift, ist der Rhythmus. Tanzen und Trommeln stehen am Anfang der Musik. Der Rhythmus ergreift uns, indem er unseren Leib ergreift. Er setzt sozusagen, ohne dass wir etwas dazutun, unseren Leib in Bewegung. Läßt ihn sich mitbewegen, sich ihm hingeben, mit ihm in der Bewe- gung verschmelzen. Indem der Rhythmus einer Musik unseren Leib ergreift, ohne irgendeinen Umweg über unser Herz und unseren Ver- stand, ergreift er uns da, wo wir am meisten Natur sind. Rhythmus ist die Bewegung der Natur, in die wir leiblich hineingehören. In der Bewegung der Natur, könnte man daraus folgern, liegen die Ursprünge unserer Musik. Von welcher Natur spreche ich aber, wenn ich über den Rhyth- mus ihrer Bewegung spreche? Rhythmen finden wir in der Natur vor. Der Tag-Nacht-Rhyth- mus; der Rhythmus der Jahreszeiten. Es gibt auch die Melodie des

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Windes, die Melodie eines Baches. Das ist die Musik der Natur, die außer uns ist; eine Musik, die sich uns mitteilt (wir machen sie nicht) und doch erst in unserer Wahrnehmung zur Musik wird; Musik der Natur, die wir aufnehmen, gestalten – und so zu einem kulturellen Phänomen werden lassen. Was erfahren wir, wenn wir von einem Rhythmus erfasst werden? Wir erfahren eine Resonanz. Wie der Gitarrenkörper in Resonanz ge- rät, wenn eine Saite angeschlagen wird, so gerät unser Leib in Reso- nanz, wenn er einen Rhythmus wahrnimmt. In ihm, im menschli- chen Leib, schläft sozusagen der Rhythmus, der erweckt wird, wenn die Trommel geschlagen wird. Nicht nur die Natur außer uns birgt Musik. Ebenso, ja mehr noch ist es unsere innere Natur, der mensch- liche Leib, dem Rhythmus innewohnt. Viele unserer ursprünglichen und fundamentalen Lebensäußerungen und Bewegungen sind ganz natürlich rhythmisch: der Herzschlag, der Atem, Laufen, Schwim- men … Erwacht dieser Rhythmus in einem Menschen zur Musik, dann kann er sich seiner Umgebung mitteilen, zum Beispiel im Tanz oder im Trommeln und meist in beidem zusammen. Denn der Tanz folgt der Trommel; und auf der Trommel tanzen die Hände. Der Tanz der Hände auf der Trommel setzt den Leib des anderen, des tanzenden Menschen, in Bewegung. So vermitteln sich die Bewegungen, die Rhythmen zweier Menschen; eine Vermittlung, die sicher keine päd- agogische ist (außer im Tanzunterricht); und sehr nahe an der Natur. Ich zitiere aus einem Buch von Jean-Martin Büttner. Titel: „Sän- ger, Songs und triebhafte Rede. Rock als Erzählweise“. Er schreibt:

„Messungen in Discotheken haben ergeben, daß die häufigsten Rhythmen auf der Tanzfläche dem menschlichen Puls entsprachen; Tanz den Herzschlag. Thomas Verney … referiert die These, ‚daß die Urerinnerung an den mütterlichen Herz- schlag auch viele unserer musikalischen Neigungen erklärt. Alle bekannten Trom- melrhythmen […] entsprechen einem von zwei Grundmustern, entweder dem schnellen Trappeln von Tierhufen oder dem gemessenen Schlag des menschlichen Herzens […] In der ganzen Welt [überwiegt] der Herzschlag-Rhythmus, sogar bei den noch heute existierenden Jägervölkern.‘“ (Büttner 1997, S. 399)

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Leiblichkeit und Vernunft

Das Wort Rhythmus stammt aus dem Altgriechischen und hieß dort soviel wie Bewegung, Fluss, Fließen; aber auch die Begrenzung der Bewegung, ihre Teilung in gleiche Stücke; der Takt. Dieses Wort wiederum ist lateinisch (tactus) und heißt Schlag. Der Schlag auf die Trommel initiiert Bewegung, indem er sie teilt. Rhythmus ist ja nicht das gleichförmige Mitfließen in einer Bewegung, sondern enthält die Beendigung und Wiederaufnahme der Bewegung, die Unterbre- chung und die Wiederholung. Und wenn man nun diesen Aspekt des Rhythmus‘, den Takt, betrachtet, dann fällt etwas auf: Es kommt Metrik ins Spiel. Der Takt eines Rhythmus‘ lässt sich nur in Zeitma- ßen und Zählfolgen erfassen. Ausgerechnet da, wo wir unserer inne- ren Natur am nächsten zu sein scheinen, taucht das Zeitmaß, die Zahl und mit ihr die Mathematik auf, das heißt jene Disziplin, auf der alle Naturwissenschaft und Technik beruhen. (Das gilt selbstver- ständlich ebenso für Harmonie, Melodik undsoweiter; ich möchte aber hier beim Rhythmus bleiben.) Ich werde auf diese erstaunliche Nähe von Natur und Technik in einer späteren Vorlesung noch einmal zurückkommen. An dieser Stelle möchte ich nur aussprechen, was sich hier andeutet: dass die Natur der Menschen nicht etwas der Technik ganz Fernes ist, son- dern sich im Gegenteil eine Nähe zeigt, welche uns nötigt, über Na- tur möglicherweise ganz anders zu denken, als viele von uns meinen, wenn sie größte Naturnähe in größter Technikferne vermuten. Meine These ist: Unsere innere Natur (und damit meine ich un- sere Leiblichkeit) befindet sich in einem Resonanzverhältnis zur äu- ßeren Natur. Musikalische Rhythmik ist ein direkt erfahrbares Bei- spiel dafür. Mit dem Musikstück zu Beginn der heutigen Vorlesung wollte ich also zunächst bei Ihnen selbst eine leibliche Erfahrung auslösen, welche sehr nahe an unsere innere Natur geht. Das war gedacht als eine Heranführung an unser heutiges Thema: Leiblichkeit und Ver- nunft.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Allerdings geht es uns um innere Natur im Zusammenhang mit Pädagogik und Erziehung. Also um solche Fragen: Wie geht Erzie- hung mit der inneren Natur der Menschen um? Oder: Wie bezieht Erziehung sich auf diese innere Natur? Man könnte auch fragen: Wer macht in der Erziehung die Musik? Wer gibt den Takt an? Die Natur – wie naturalistische Positionen meinen, zu denen ich auch die An- tipädagogik rechne? Oder die Vernunft – wie rationalistische Positio- nen verlangen, deren extreme Ausprägungen sich in der Schwarzen Pädagogik finden?

4.2 Mutter Natur?

Wenn wir im Zusammenhang mit Erziehung von Natur sprechen, muss unbedingt geklärt werden, was mit diesem Begriff gemeint ist. Denn hier sind große Missverständnisse möglich. Wir sollten mit ei- nem alltagssprachlichen Verständnis beginnen: Natur ist, was ohne menschliches Zutun existiert. Um eines gleich festzuhalten, damit die NaturwissenschaftlerIn- nen unter Ihnen gar nicht erst auf dumme Gedanken kommen: Wer überhaupt nicht von Natur in diesem Sinne redet, das sind die Na- turwissenschaften. Naturwissenschaftler reden über etwas ganz ande- res als über das, was ohne menschliches Zutun existiert. Sie reden über Experimente; sie reden über das, was im Labor geschieht; sie re- den darüber, was sie aus dem gemacht haben, wozu sie das gezwun- gen haben, wie Natur auf menschlichen Eingriff reagiert. Darüber, was man aus ihr machen könnte. Sie nehmen die Natur auseinander und reden über die Bruchstücke. Und wie man sie anders wieder zu- sammensetzen könnte. Die Natur, von der sie reden, gibt es nicht, außer man stellt sie her. Die Naturwissenschaften sind einerseits Grundlagendisziplinen der Technik. Ihre technische Anwendung ist möglich, weil sie ande- rerseits selbst schon technisch strukturiert sind. Die Naturwissen- schaften zeichnen sich nicht gerade durch ein kontemplatives Ver-

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Leiblichkeit und Vernunft

hältnis zur Natur aus; eher durch ein sehr energisch zupackendes. Da wird der Natur mit immer gewaltigeren Apparaturen zu Leibe ge- rückt. Und längst herrscht ja wissenschaftliche Übereinstimmung, dass die naturwissenschaftliche Beobachtung der Natur diese keines- wegs unangetastet lässt. Eine Spur des beobachtenden Eingriffs steckt noch im Ergebnis der Beobachtung. Die technische Anwendung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse hat uns nun die Ökologieproblematik eingehandelt. Darin steckt ein wichtiger Hinweis: Es gibt eine Differenz zwischen der „Natur“ der Naturwissenschaften und der Natur, die ökologisch zum Problem wird. In der Ökologie-Diskussion wird in anderer Weise von Natur gesprochen als in den Naturwissenschaften. Es ist die Rede von Na- turzerstörung, von einer Entfremdung von der Natur, von wachsen- der Naturferne (zu der gerade die Naturwissenschaften ja Erhebliches beitragen). Ich möchte diese Rede von der Naturzerstörung aufgrei- fen. Was wird zerstört? Sicher nicht die Natur, von der die Naturwissenschaften reden. Die Natur der Naturwissenschaften kann gar nicht zerstört werden. Noch die schlimmste Umweltkatastrophe oder die atomare Spren- gung unseres Planeten wäre Bestätigung von Naturgesetzen. Sofern Natur sich in solchen Gesetzen hinreichend fassen ließe, wäre sie un- zerstörbar. Zerstört werden kann nur etwas, das einen wesentlichen inneren Aufbau, einen inneren Zusammenhang hat. Natur wird also in der Ökologie-Debatte als Zusammenhang ge- sehen; als ein Zusammenhang, den wir für erhaltenswert ansehen, weil er für uns etwas Wertvolles oder Sinnvolles darstellt; und zwar etwas äußerst Sinnvolles: die menschliche Existenz einschließend, nicht ausschließend. Damit rücken wir selbst, als Menschen, als Gattung, als handeln- de Wesen in diesen Zusammenhang ein. Wenn wir von Natur spre- chen, dann sprechen wir also nicht über dieses und jenes Stück Na- tur; dann sprechen wir nicht nur von der Natur da draußen. Oder

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

von unserer Anatomie. Sondern von unserem eigenen Eingebunden- sein als natürliche Wesen in einen materiellen Lebenszusammen- hang. Wir stammen aus diesem Zusammenhang. Und wir sagen Na- tur dazu, weil es nicht ein von uns selbst hergestellter Zusammen- hang ist. Weil wir nicht die Konstrukteure, sondern die Geschöpfe dieses Zusammenhangs sind. Ist dies die Natur, von der alltagssprachlich die Rede ist? Dasjeni- ge, das existiert ohne menschliches Zutun? In einem gewissen Sinne:

ja. Denn diese Zusammenhänge, die als erhaltenswert angesehen werden (man spricht auch von Ökosystemen oder ökologischen Kreisläufen), sollen von Natur aus existieren. Wir haben sie nicht ge- schaffen, sondern finden uns in ihnen vor. Andererseits werden sie ja nur deshalb als erhaltenswert angesehen, weil sie menschliches Leben in einer positiven Weise mit einschließen; also die Zutat Mensch ent- halten. Und: Sie können sich nicht von selbst erhalten, wenn wir, die Menschen, es nicht wollen. Spätestens seit wir die Macht haben, sie zu zerstören (darum geht es ja in der Ökologieproblematik), existie- ren sie nicht mehr einfach von Natur, sondern verlangen nach unse- rem Zutun zu ihrer Erhaltung. Die Zutat Mensch impliziert ein menschliches Zutun. In den Naturwissenschaften vergewissern wir uns der Macht un- seres Zutuns. Sie machen uns zu Konstrukteuren unserer Umwelt und leisten einen entscheidenden Beitrag zu jener Emanzipation der Menschheit von den Fesseln, welche unsere Herkunft aus Natur uns auferlegt. Deshalb gehört ihre enorme Expansion auch in den Zu- sammenhang der Umwälzungen der Moderne, von denen in der ver- gangenen Vorlesung die Rede war. Der Geist der Naturwissenschaf- ten und der Technik war nicht geprägt von dem Motiv, die Natur zu erhalten, sondern: sich von ihr zu emanzipieren. Naturwissenschaf- ten und Technik wollten vergessen machen, dass wir Geschöpfe aus Natur sind. Dass wir Geborene sind. (Heute bemühen sie sich um eine Wiedererinnerung.) Sie trennten uns von der Natur; durch- schnitten die Nabelschnur, die uns mit ihr verband.

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Leiblichkeit und Vernunft

Damit habe ich in Anspielung auf das Leitmotiv, das ich für diese Vorlesung gewählt habe, in Anspielung an die Geburt eine Metapher aufgegriffen, die im Reden von der Natur, wo sie als etwas zu Bewah- rendes beschworen wird, häufig benutzt wird: die Metapher von der „Mutter Natur“. In ihr wirkt ein „Bild von der Natur als der ernäh- renden Mutter, dem Organismus, in den man hineinverwoben ist“ (Böhme/Böhme 1985, 34), wirken Vorstellungen von Mutterschaft, Geburt und Kindheit, welche unseren Naturverlust als eine Art Mut- terverlust erscheinen lassen. Übrigens steckt die Metapher schon in den Worten selbst. Natur stammt vom lateinischen Wort für Gebären (nasci) ab; und das Wort Materie vom lateinischen Wort für Mutter (mater) bzw. Gebärmut- ter (matrix). Verfolgen wir also ein wenig die Auslegungen des Mensch-Natur-Verhältnisses, die mit dieser Metaphorik verbunden sind. Dass die menschliche Gattung eine Hervorbringung der Natur in ihrem Evolutionsprozess ist, ist eine aus moderner Sicht triviale Fest- stellung. Diese „Geburt“ der Gattung begründet allerdings noch kein Verhältnis. Ein Verhältnis setzt Getrenntsein voraus. Alle Gattungen sind Hervorbringungen der Natur; aber für keine andere von ihnen bedeutet dies den Eintritt in ein Verhältnis zur Natur. Sie alle bleiben Natur, ungetrennt von dieser. Das Auftreten der menschlichen Gattung dagegen ist ausgezeich- net durch die Konstitution eines Verhältnisses der Gattung zu dem, woraus sie ist, zur Natur. Die Metapher der Geburt stimmt, soweit sie eine Trennung unterstellt. Sie wird fragwürdig, soweit sie ihre Vorstellungsbilder aus dem menschlichen Sozialleben nimmt. Natur ist keine Mutter im sozialen Sinne. Wollte man diese Metapher auf sie anwenden, so wäre über sie zu sagen, dass sie eine Mutter ist, die von ihrer Mutterschaft nichts weiß, die gegen ihr Kind daher von ab- soluter Gleichgültigkeit ist. Natur ist da, aber nicht für ihr Kind. Ihr Kind nährt sich von ihr, aber sie nährt nicht ihr Kind. Ihr Kind existiert für sie nicht als eige-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

nes Wesen, um das sie sich zu sorgen hat. Diese Mutter sorgt sich um gar nichts. Sie ist wie eine Mutter, die nichts weiß von ihrem Kind, das neben ihr ruht, und es durch eine einzige unwillkürliche Körper- drehung erdrücken könnte, ohne es zu bemerken. Mutter Natur hat geworfen, aber nicht entworfen. Die Entbin- dung des Kindes von der Mutter war daher alles andere als eine na- türliche Geburt. Dieses Kind hat sich selbst entbunden. Die Geburt der Menschheit fand statt, als diese begann, sich selbst zu entdecken, sich als von der (übrigen) Natur getrennte Einheit zu begreifen, sie sich außerhalb des Paradieses wiederfand, wo sie verurteilt war, selbst für sich zu sorgen, das heißt zu arbeiten. Erst diese „zweite Geburt“ der menschlichen Gattung aus der Arbeit an ihren eigenen Lebensbe- dingungen ließ auch die „erste Geburt“, die Geburt aus Natur, zur „Geburt“ werden (Böhme/Böhme 1985, 146).

„Indem … die ganze sogenannte Weltgeschichte nichts anderes ist als die Erzeugung des Menschen durch die menschliche Arbeit, also das Werden der Natur für den Menschen, so hat er [der Mensch] also den anschaulichen, unwiderstehlichen Beweis von seiner Geburt durch sich selbst“. (Marx 1844, 546)

Weder liebt Mutter Natur ihr Kind, noch hasst sie es. Sie hat gar kein Verhältnis zu ihm, denn sie „weiß“ von keinem Kind. Jedes Kind aber braucht eine Mutter, die es liebt, die es versorgt, beschützt, sich seiner Entwicklung annimmt. Es braucht diese Mutter um so mehr, je geringer seine eigene Macht ist. Es nimmt sich von ihr, was es bekommen kann, und liebt sie dafür. Es entsteht die Projektion der guten Mutter Natur, die nährt, kleidet, behaust. Und mehr als das: die Projektion einer guten Mutter Natur, welche sogar die selbst- ständigkeit ihres Kindes, „die Ablösung des Kindes zu einem Selbst- bewusstsein an und für sich, jenseits der Symbiose, selbst will.“ (Böh- me/Böhme 1985, 143) In dieser Vorstellung verliert „Natur … nie- mals ihren Charakter, freundliche nutritive Umgebung unseres um Abgrenzung kämpfenden Einzelorganismus zu sein. Grundlegend steht dieses Urvertrauen hinter aller philosophischen Teleologie der Natur“ (Böhme/Böhme 1985, 158), das heißt hinter allen Vorstel- lungen, die daran glauben, dass in der Natur selbst eine der Mensch-

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Leiblichkeit und Vernunft

heit wohlgesonnene Kraft wirke, für welche diese Gattung die Krone der Schöpfung sei.

„Daß Natur die ‚Intention‘ zugerechnet wird, den Menschen zu selbstbewußtem Dasein sich entwickeln lassen zu wollen …, ist Reflex einer personalistisch stilisierten Urverbundenheit der Mutternatur mit den Wegen ihres Kindes: Mensch.“ (Böhme/ Böhme 1985, 158)

Aber Mutter Natur bleibt tatsächlich gleichgültig. Sie gibt und nimmt, sie bewahrt und vernichtet. Mal erscheint sie als gut, mal als böse und mal als indifferent, ja abgewandt. All dies sind Projektionen aus der kindlichen Abhängigkeit. Es sind Projektionen einer huma- nen Idee in die Natur. Mutter Natur kann halt auch sehr böse sein. Und dann gilt es, sie wieder gut zu machen. Arbeit ist die Wiedergut- machung einer Natur, die aus sich allein nicht gut genug ist für dieses Kind. In der geschichtlichen Entwicklung der Arbeit als „zweiter Ge- burt“ wird die Absetzung von ursprünglicher Natur zur Praxis der Emanzipation von den Launen, zur Lösung vom „Gängelband“ der „Mutter Natur“ (Marx). Naturwissenschaften und Technik verschär- fen dieses Motiv einer Abwendung von der nicht hinreichend guten Mutter Natur. Es ist nun die Arbeit der Vernunft, welche das menschliche Dasein von den Fesseln der Natur befreit und so als Ge- burtshelfer der Gattung zum Werden ihrer selbst verhilft. Wie hatte Kant gesagt: Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erzie- hung. Und er kann nur erzogen werden von Menschen. Unser Verhältnis zur Natur ist also von einer grundlegenden Am- bivalenz durchzogen. Wir sind Wesen aus Natur, Geschöpfe der Na- tur. Und alles, was gut für uns ist, misst sich an unserer leiblichen Zugehörigkeit zu einer Welt, in die wir hineingeboren sind. Aber die- se Welt ist nicht gut genug für uns (oder wir sind nicht gut genug für sie): Sie ist nicht das Paradies (und war es auch nie). Natur ist auch bedrohlich, unheimlich, überwältigend. In ihrem Schoße sind wir keineswegs geborgen. Wir müssen uns mithilfe unserer Vernunft von ihr emanzipieren und dürfen doch unsere Bindung an sie nicht ver- gessen – wie die Ökologieproblematik zeigt.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Die Frage ist: Wie können wir uns vernünftigerweise von der nicht hinreichend guten Natur emanzipieren, ohne unsere Natür- lichkeit zu negieren? Gibt uns vielleicht die Natur eine Idee ihrer selbst, welche von der Vernunft aufgenommen und in menschliche Praxis umgesetzt werden kann? Dann wäre die Emanzipation von der Natur zugleich eine Emanzipation zur Natur.

Musik:

Guem et Zaka: Afrique Tango (1978). Vom Album „Guem et Zaka“ (1978)

4.3 Selbstsein der Natur (Böhme)

In der Tat: Eine solche Idee gibt uns die Natur. Und diese Idee ist der menschliche Leib. Er ist uns von Natur gegeben. Und er enthält einen Anspruch an die Güte der Welt, der sich als humane Idee der Natur fassen lässt. Was ist Leib? Einleiten will ich meine Überlegungen mit der For- mulierung von Gernot Böhme, Philosoph an der TU Darmstadt:

Leib sei die „Natur, die wir selbst sind” (Böhme 1992). Die Dimension des Selbstseins der Natur durchzieht nicht nur unser leibliches Selbstverhältnis, sondern ebenso unser Verhältnis zur sogenannten äußeren Natur. Genauer: Selbstsein der Natur heißt:

selbst in Beziehung sein zur äußeren Natur. Diese begegnet uns nur vermittelt über die leibliche Wahrnehmung. Wir haben keine Leiber- fahrung, die nicht darin zugleich Erfahrung der äußeren Natur ist; und wir haben keine Erfahrung der äußeren Natur, die darin nicht zugleich auch Erfahrung der eigenen Leiblichkeit ist. Das Gesehene vermittelt uns das Sehen, die Sichtbarkeit der Dinge das Sehvermö- gen unseres Auges; und das Sehen ist uns nur möglich als Sehen von etwas, unser Sehvermögen manifestiert sich als Sichtbarkeit der Welt. Das Auge ist sonnenhaft; aber die Sonne ist auch augenhaft (Goethe).

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Leiblichkeit und Vernunft

Wir sehen die Welt an und sehen, dass sie sich uns zeigt. Dass wir uns der Welt zuwenden können, ist auch darin begründet, dass die Welt uns zugewandt ist. Leiblichkeit ist eine Resonanzerfahrung. Wir wer- den durch die Welt in „Schwingung” versetzt, und die Welt wird es durch uns. Karl Marx sprach, als er seinen Materialismus begründete, davon, dass der „erste zu konstatierende Tatbestand … die körperliche Or- ganisation dieser Individuen und ihr dadurch gegebenes Verhältnis zur übrigen Natur“ sei (Marx 1846, 20f.). Er sprach also von einem Verhältnis der inneren, physischen zur äußeren Natur. Darin ist Be- dürftigkeit und Kraft angelegt: Angewiesenheit auf eine der inneren zuträgliche Qualität der äußeren Natur und Fähigkeit, sich zur Be- schaffung und Aneignung des Benötigten in der äußeren Natur zu- rechtzufinden. Die innere, physische Natur enthält also in der Be- dürftigkeit der „körperlichen Organisation” einen Anspruch an die äußere Natur, aber auch an ihre eigene andere Seite, an ihr Potenzial an Fähigkeiten und Kräften, diesem Anspruch im Stoffwechselpro- zess mit der äußeren Natur Geltung zu verschaffen. Eine solche An- spruchshaltung ist nur der menschlichen Gattung zu eigen; denn nur sie vermag durch ihr geistiges Vermögen die äußere Natur am Maß ihrer inneren Natur zu messen und die verborgene Potenzialität der Natur im Horizont ihrer eigenen Potenziale an Fähigkeiten und Kräften zu erschließen. Innere Natur, die menschliche Physis oder Leiblichkeit, ist somit keinesfalls lediglich der biologische oder physikalische Körper. Der Leib ist das Zentrum einer von ihm entworfenen idealen Struktur. Diese ideale Struktur ist jene Natur des Menschen, wie sie in den Paradiessehnsüchten, den Träumen vom goldenen Zeitalter, auch in ökologischen Utopien einer herzustellenden Harmonie und Partner- schaft von Mensch und Natur, des vollkommen Heimatlichwerdens und Zuhauseseins des Naturwesens Mensch in einer humanen Natur sich ausdrückt. Sie ist nicht bloße Bedürftigkeit, bloßes Getrieben- sein des Inneren auf das Außen, des biologisch-physikalischen Kör-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

pers auf die Welt; nicht bloße Funktionalität in einem biologisch- ökologischen Systemgefüge, sondern das implizite Maß, das der geschichtlichen Praxis der Menschen in der Organisation ihrer Welt- bezüge immanent ist. Sie ist das Geltendmachen eines humanen Le- bensanspruchs gegenüber der Natur im Ganzen. Die spezifische leibliche Beziehung von äußerer und innerer Na- tur ist aber einem Menschenwesen nicht einfach unmittelbar gege- ben, indem es allein der Natur begegnet. Seine erste Begegnung mit Natur ist die Begegnung mit der eigenen Mutter, und daher ist sie immer schon zugleich eine soziale Begegnung. Es gibt keine Na- turerfahrung vor dieser Sozialerfahrung. Deshalb bedeutet Leiber- fahrung nicht, dass wir erfahren, in einem Körper – wie in einem Ge- häuse sozusagen – auf diese Welt zu kommen. Sie bedeutet zu erfahren, dass und wie wir als leibliche Wesen in einer leiblichen Welt aufgenommen werden. Die erste Leiberfahrung ist das Erfahren der eigenen Leiblichkeit im Leibe der Mutter, der ja nicht irgendein äußerer Körper ist, son- dern die den Leib des Kindes umfangende, ihn haltende und schüt- zende, nährende Leiblichkeit der Welt. Auch nach der physischen Trennung durch die Geburt wird dem Kind die Einheit seines Leibes und dessen Willkommensein in der Welt durch die Leiblichkeit an- derer Menschen, durch ihre Pflege, Behandlung und Versorgung ver- mittelt. Das geschieht, noch bevor das Kind selbst sich als leibliche Einheit weiß, die in eine Beziehung zur äußeren Welt tritt.

„Die Erfahrung des eigenen Leibes und die des Leibes des Anderen durchdringen sich wechselseitig, sie bilden eine ‚Totalität, sie konstituieren eine Gestalt‘ (Merleau- Ponty).“ (Meyer-Drawe 1984, S. 181)

Die Erfahrung der Leiblichkeit ist daher nicht einfach eine authenti- sche Naturerfahrung vor aller sozialen Erfahrung. Sondern Erfah- rung von Leiblichkeit ist eine sozial vermittelte Naturerfahrung – das ist ganz wichtig: als Erfahrung der sozialen Zuwendung der Welt zum eigenen Leib, als materielles Berührtsein von der Welt. Käte Meyer-Drawe spricht von „Zwischenleiblichkeit“ (1984, S. 181). Darin liegt Zuwendung und Bejahung. Erst dann kann das Kind die

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Welt erblicken, wenn es erfahren hat, selbst gesehen zu sein. Erst dann kann es beginnen, die Welt zu begreifen, wenn es selbst begrif- fen, also in seiner Leiblichkeit von der Welt empfangen und aufge- nommen wurde. Wie es der englische Psychoanalytiker David Woods Winnicott ausdrückte: „Ich werde gesehen, also bin ich.” Zum Natursein gehört nun aber auch die andere Seite der Leib- lichkeit, die sich im Schmerz und Leiden an der Welt manifestiert, in Krankheit und Tod. Dass Menschen Wesen aus Natur sind, heißt auch, dass sie im Natursein, auch im Selbstsein von Natur nicht ein- fach harmonisch aufgehen, dass sie in einem gewissen Sinne auch aus der Natur, die sie sind und die sie umfängt, herausgehen müssen. Doch ist dies nicht wie in der Schwarzen Pädagogik oder bei Hegel oder bei Heydorn zu verstehen als Unterdrückung, Überwältigung, Zähmung, Fesselung der Natur. Noch das Herausgehen aus der Na- tur ist nämlich ein leibliches. Denn der Leib selbst ist es, dessen Be- dürfnisse das Herausgehen aus der Natur initiieren und dessen Fä- higkeiten es ermöglichen. Arnold Gehlen hat dies Herausgehen der Mängelstruktur des physisch-biologischen Leibes zugeschrieben, der unzureichend einge- passt sei in die natürliche Welt, in der er sich vorfindet. Die versuchte technische Emanzipation von der Natur wäre nach Gehlen demnach zu verstehen als eine Kritik am menschlichen Leib. Was ich heraus- stellen möchte, ist demgegenüber die Mängelstruktur der äußeren Welt angesichts der Ansprüche des menschlichen Leibes, also, dass die versuchte technische Emanzipation zu verstehen ist als Kritik des menschlichen Leibes an der Welt. Denn dies scheint mir wesentlich:

Die menschliche Leiblichkeit ist nicht eine irgendwie gegebene Vor- handenheit des Leibes und seines Verhältnisses zur Welt. Sie birgt vielmehr die implizite Norm oder Idee einer Welt, die zur vorhande- nen Welt in Differenz steht. Anders ausgedrückt: Der Leib ist die materielle Idee einer menschlichen Natur, die erst noch werden muss, einer utopischen Natur, die anders als die jeweils gegebene in vollkommener Weise der menschlichen Lebensform entspricht. Die

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hier gemeinte Idee, die der Leib von der Natur in sich trägt, ist das implizite Maß, das der Leib in der Organisation seiner Weltbezüge anlegt. Mein Leib, sagt Merleau-Ponty, ist „wie ein natürliches Sub- jekt, wie ein vorläufiger Entwurf meines Seins im ganzen” (Merleau- Ponty 1966, 234). Man könnte daher von einer intentionalen Paradiessehnsucht des Leibes sprechen. Sie wirkt eine Struktur der Natur, in der wir uns im- mer schon bewegen und bewegt haben, indem wir uns dessen be- wusst werden, dass wir es tun. Alle Dinge der Natur erscheinen uns von vornherein in diesen Zusammenhängen. Die wahrgenommene Welt ist so wie ein Spiegel unseres Leibes. Unsere Wahrnehmungen nehmen als wahr an, was unser Leib als wahr zu nehmen uns be- stimmt, und verkünden uns im Wohlbefinden oder im Schmerz das Urteil, das er über die Natur jeweils fällt, gemessen am impliziten Maß der idealen Struktur: Die Natur ist oder sie ist nicht, was sie – aus Perspektive des Leibes – sein soll und das heißt wie die Natur im Menschen sich will. Und noch einmal ist zu betonen, weil es gerade für die Pädagogik so wichtig ist: Dieses Sich-Wollen der Natur ist sozial konstituiert, nämlich durch das Wollen des anderen Menschen. Wie ich die Welt außer mir wahrnehme, das sind Variationen und Modifikationen dessen, was ich sah, als ich zum ersten Mal der Welt ins Antlitz blick- te: damals sah ich den auf mir ruhenden Blick des anderen Men- schen, der mich „hielt” (Winnicott 1990, 30) in der Anfangszeit mei- nes Lebens. Ich sah diesem Menschen ins Auge, ins Gesicht. Und damit sah ich auch, was dieser Blick erblickte: nämlich mich, meine leibliche Gegenwärtigkeit im Arm oder auf dem Schoß dieses Men- schen. Einen Blick, in dem sich, wenn er nicht gleichgültig ins Leere sah, sondern wirklich mich in meiner Gegenwart wahrzunehmen be- reit und fähig war, zugleich meine Herkunft und meine Zukunft, meine ganze Lebensgeschichte zusammenfasste, wie sie gewollt, emp- fangen und getragen wurde von diesem Menschen, durch den – wie immer verwandelt – die Gemeinschaft aller Menschen mich auf-

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nahm. Wie er mich ansah, mit eben diesem transzendenten Blick sieht mich seitdem die Welt an. Ich nenne diesen Blick transzendent, weil er nicht nur sah, was jeweils da war. Sondern weitaus mehr. Er enthielt Erinnerung und Hoffnung, vielleicht auch Sorge, gar Angst. Wenn ich von der menschlichen Natur spreche, gibt es eigentlich kein Innen und Außen, nicht einen Leib hier und eine Welt dort. Die ganze Welt ist in mir, ich trage diesen Spiegel meiner selbst mit mir herum, und meine leibliche Anwesenheit strukturiert die ganze Welt. Was hier dem Leibe zugeschrieben wird, ist eine zwar orientieren- de, nicht aber ziel- und zwecksetzende Sinngebung für die menschli- che Weise des Lebens. Dieser Sinn ist nicht vom Ideenhimmel her- zuholen. Er ist auch keine freie Setzung, sei es als zweckrationaler Entwurf, als Lebensplan, als geschichtliche Strategie, als dezidierte Gestaltungsabsicht. Er unterliegt allem, was Menschen tun; ist in die- sem Sinne das Subjektive im Menschen; der immer schon eingenom- mene Ausgangspunkt, der nicht verlassen werden, zu dem keine Di- stanz eingenommen werden kann, um sich ihm in objektivierend erkennender Absicht gegenüberzusetzen. Er entzieht sich der Reflexi- on, bleibt im Dunkel und dennoch bewegender Grund. Ich meine, dass „Eigensinn” ganz gut trifft, was hier herausgestellt werden soll:

Darin steckt das Orientierende und auch Fundierende von Sinn; dar- in steckt der dem Leibe eigene Sinn für Sinn, die Sinnlichkeit; und darin steckt die Eigensinnigkeit, mit der der Leib sich der Verfügung entzieht. Was ich hier zu formulieren versuche, ist übrigens eine Position jenseits des traditionellen Gegensatzes von Idealismus und Materia- lismus. Die Idee der menschlichen Natur, die dem Leib implizit ist, ist keine Schöpfung des Geistes. Sie ist materiell, insofern sie leiblich ist; und sie ist ideell, sofern sie darin ein Sollen enthält, das den je vor- handenen Zustand des leiblichen Weltverhältnisses transzendiert. Sie ist Aufgabe: das Selbstsein der Natur im Menschen als Aufgabe des Selbstwerdens, das heißt des Von-selbst- und Zum-selbst-Werdens der menschlichen Natur. Von-selbst-Werden, weil es sich um eine –

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

wenn auch geistig und technisch explizierte – Spontaneität der menschlichen Natur in ihrer Ursprünglichkeit handelt. Zum-selbst- Werden, weil eine materielle Welt, die der impliziten Norm mensch- licher Leiblichkeit entspricht, nicht einfach da und geschenkt ist, sondern durch Arbeit vernünftig entwickelt werden muss. Der Eigensinn der menschlichen Natur manifestiert sich als eine immanente Sehnsucht. Diese Sehnsucht ist nach außen gerichtet, auf eine Verbindung mit der Welt. Sie ist alles andere als rein selbstbezo- gen. Sie enthält ein Wollen, das sich an die Welt draußen als Sollen richtet. Der englische Kinderarzt und Psychoanalytiker David Woods Winnicott hat von einem „ererbten Potenzial“ gesprochen, das jedes Kind mit auf die Welt bringe (Winnicott 1984, 55). In diesem „er- erbten Potenzial“ liege eine „Tendenz“ zur Integration, und zwar in zweifacher Weise:

erstens eine Tendenz zur Integration der verschiedenen Eigen- schaften, Begabungen und Fähigkeiten, mit denen dieser Mensch auf die Welt gekommen ist, zu einer personalen Einheit, so dass dieser Mensch irgendwann wissen kann, was ihn ausmacht, was zu ihm ge- hört, was ihm zu „eigen“ ist; zweitens eine Tendenz zur Integration in die vorgefundene Umwelt, sodass dieser Mensch irgendwann wissen kann, wohin er gehört. Statt von Integration können wir auch von Vermittlung sprechen. Dann gibt es – laut Winnicott – in jedem Menschen von Anfang an ein natürliches Vermittlungsbegehren, ein Begehren, mit der Um- welt in Kontakt zu treten, sich mit ihr auszutauschen, von ihr aufge- nommen zu werden. Dazu muss die Umwelt ihrerseits auf das Kind zukommen. Denn auch sie will ja, dass dieses Kind integriert werde. Leiblichkeit impliziert also einen sozial vermittelten Zusammen- hang von individueller Existenz und Weltzustand, der von menschli- chem Sinn bewegt ist: menschliche Natur auf dem Wege zu sich selbst; menschliche Natur im Prozess ihrer Bildung.

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Leiblichkeit und Vernunft

4.4 Natalität (Arendt)

Jede Geburt ist eine Erschütterung der gesellschaftlichen Ordnung. Sie ist das Einbrechen der Natur in eine Ordnung, die beansprucht, vernünftig zu sein. Je nach Einstellung kann sich die Konfrontation mit der Geburt als Bedrohung oder Verheißung darstellen. Wir ha- ben gesehen, dass für die Schwarze Pädagogik die kindliche Natur nur Bedrohung sein kann, eine Bedrohung, der man Einhalt gebieten muss, und zwar mit allen Mitteln. Es gibt eine alte jüdische Erwar- tung, die besagt, dass mit jedem Kind der Messias geboren werden kann. Derselbe Gedanke findet sich übrigens auch bei Maria Montessori, die vom Kind als Erlöser spricht. Anscheinend gibt es beides: die Erwartung der Satansbrut, des schlechthin Bösen, Rose- maries Babys, ebenso wie die Erwartung des Gottessohns. In beiden Fällen wird die vorhandene Weltordnung in Frage ge- stellt. Mit der Geburt bricht das unvorhersehbar Neue ein. Das Kind ist die neue Initiative. Die Möglichkeit, dass alles ganz anders werde, als es ist. Wir werden durch das Kind erlöst vom Bösen; oder es droht die Vernichtung des Guten. In der Schwarzen Pädagogik wird dies Neue, das durch die Natur kommt, nur abgewehrt. Das Gute, das ist die Ordnung. Und Ord- nung kommt von der Vernunft. Die Natur dagegen ist das Chaos, die Zerstörung von Ordnung. Dass Natur eine eigene Vernunft in sich haben könne, die es aufzunehmen lohnt, kann hier nicht in den Blick kommen. Das Gegenbild ist das von der Gottgleichheit des Kindes, welches in seiner noch unverbogenen Natürlichkeit die reine Güte verkörpe- re, den göttlichen „Bauplan”, wie Maria Montessori sagt. Irgendwo dazwischen liegt die Einstellung der meisten Men- schen, verteilt zwischen den Polen, mal mehr zur Seite der Befürch- tung und Abwehr, mal mehr zur Seite der Hoffnung und des Gewäh- renlassens. Die Frage, ob in der Natur des Menschen eher das Gute oder das Böse liege, unterstellt schon etwas. Sie unterstellt, dass sich in dem,

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

was die Kinder an natürlicher Ausstattung mitbringen, bereits das be- finden könne, was wir als gut oder böse bewerten. Dies tun wir aber im Hinblick auf einen menschlichen Lebenszusammenhang, der erst entscheidbar macht, was gut und böse ist. Nicht die Natur an sich kann also gut oder böse sein, sondern nur, was Natur beitragen kann zur Gestaltung dieses Lebenszusammenhangs. Dies aber hängt nicht einfach von der Natur ab, wie sie ist, sondern davon, wie wir Natur in unseren Lebenszusammenhang aufnehmen. Nicht durch die Ge- burt also kommt das Gute oder Böse in die Welt. Sondern in der Antwort auf die Geburt entsteht Gutes und Böses. Was durch die Geburt in die Welt kommt, ist zweierlei: ein An- spruch und ein Vermögen. Das Kind braucht etwas und es bringt et- was mit. Was es braucht, ist: dass seiner Sehnsucht geantwortet wird. Dass sie eine Resonanz erfährt in der ungestillten, gleichwohl noch lebendigen Sehnsucht der Erwachsenen. Dass diese daher bereit sind, das Kind nicht nur aufzunehmen, sondern auch als ein neues Sinn- zentrum der Welt zu akzeptieren. Dass diese Welt sich (nicht nur, aber auch) um dieses Kind, um diesen neuen Menschen drehen mö- ge. Dass sie seinen Eigensinn achten und ihm Raum geben. Das Kind bringt aber auch etwas mit. Es bringt den Impuls zum Neuen, zur Erneuerung mit. Sofern es die Erfahrung machen konnte, dass seine Geburt eine positive Resonanz erfahren hat, wird es sich seine „Geburtlichkeit” erhalten können. „Natalität” („Geburtlich- keit”) ist ein Wort, das Hannah Arendt benutzt hat, als polaren Ge- genbegriff zur „Mortalität” (Sterblichkeit). Hannah Arendt hatte ihn geprägt als Antwort auf Martin Heideggers Betonung der Sterblich- keit. Heideggers Kennzeichnung der menschlichen Existenz als eines „Seins zum Tode“ setzt sie deren Kennzeichnung als eines Seins aus Geburt entgegen. Die menschliche Existenz ist nicht nur „endlich“, sie ist auch „anfänglich“. Hannah Arendt schreibt:

„Der Neubeginn, der mit jeder Geburt in die Welt kommt, kann sich in der Welt nur darum zur Geltung bringen, weil dem Neuankömmling die Fähigkeit zukommt, selbst einen neuen Anfang zu machen, das heißt zu handeln. Im Sinne von Initiative

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Leiblichkeit und Vernunft

– ein initium setzen – steckt ein Element von Handeln in allen menschlichen Tä- tigkeiten, was nichts anderes besagt, als daß diese Tätigkeiten eben von Wesen geübt werden, die durch Geburt zur Welt gekommen sind und unter der Bedingung der Natalität stehen.“ (Arendt 1981, S. 15f.)

Hinzuzufügen ist: Geburt darf hierbei nicht als ein rein biologischer Vorgang gesehen werden. Geburt ist die Aufnahme der menschli- chen Natur in einem einzelnen Menschenwesen durch die Gesell- schaft. In diesem Sinne muss Geburt wirklich stattgefunden haben, damit diese Kraft des Neuanfangens überhaupt in der Welt bleibt und dort ihre Wirksamkeit entfalten kann. Wir nennen sie meist Produktivität oder Kreativität, und sie enthält ein unvorhersehbares Moment der Spontaneität. Worauf Hannah Arendt hingewiesen hat, ist, dass diese Kraft etwas mit der Geburt zu tun hat, dass sie Aus- druck von Natalität ist. Es geht also nicht um den einmaligen Geburtsvorgang, wenn- gleich dieser eine besondere fundamentale Bedeutung hat. „Geburt” findet vielmehr darüber hinaus immer wieder statt. In jedem sponta- nen schöpferischen Impuls bricht Natur ein und äußert sich Natali- tät; und immer wieder ist eine Resonanz auf seiten der Gesellschaft gefordert, damit dieser jeweilige Geburtsakt auch wirklich stattfinden kann. Diese Resonanz ist Erziehung.

Wie steht es also mit dem Verhältnis von Leiblichkeit und Vernunft? Ich hatte in der ersten Vorlesung die Unterscheidung gemacht zwischen Verstand und Vernunft und gesagt, dass zur Vernunft eine Bezugnahme auf etwas kommen muss, was über die immanenten Maßstäbe des Verstandes, welche sich in formalen, logischen Bestim- mungen erschöpfen, hinausgeht. Dieses Hinzukommende ist – so meine These – jene Idee einer Natur, welche dem menschlichen Lei- be inhärent ist. Diese Idee kommt mit der Leiblichkeit aus der Natur und weist insofern zurück auf etwas, das der Bestimmungskraft der Ratio vorausgeht. Diese Idee weist aber auch über die Natur, wie sie von sich aus ist, ohne menschliches Zutun, hinaus. Indem die Ver- nunft sie aufgreift, bindet sie sich in einer Weise zurück an die Na-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

turherkunft des Menschen, an seine Geburtlichkeit, in der sie zu- gleich über sie hinausgeht. Der leiblichen Idee einer menschlichen Natur praktisch zu folgen, heißt, etwas dazuzutun, dass die Umwelt der Menschen nicht nur bleibt, was sie von Natur aus ist, sondern „humanisiert“ werde. Mit jeder Geburt kommt erneut ein Mensch zur Welt, der in sei- ner leiblichen Existenz der Vernunft Maß gibt. Niemals kann und wird die Humanität der Welt allein an diesem einen Menschen ge- messen werden können. Aber niemals kann und wird sie human sein, wenn sie sich nicht an ihm misst. Der einzelne Mensch, jeder einzelne Mensch, sagt Heydorn, „ist die ganze Menschheit. … Außerhalb dieses Menschen gibt es keine Wahrheit, kein Ziel, das seine Opferung rechtfertigt.“ (Heydorn 1970, S. 24f.) Wessen er bedarf und was er vermag, diese jeweilige Naturmitgift ist in den gesellschaftlichen Lebenszusammenhang auf- zunehmen. Das heißt Vermittlung. Darin besteht die Aufgabe der Erziehung. Ich versuche abschließend ein Bild, das vielleicht etwas abenteuer- lich ist. Vielleicht auch nicht. Erziehung könnte das Trommeln sein, in dem der innere Rhyth- mus des Kindes aufgenommen und erweckt wird; ein Trommeln, das die Natur zum Tanzen bringt – und dass dies keine chaotische Bewe- gung ist, ebensowenig wie das Trommeln chaotischer Lärm ist, ist evident. Das wäre Erziehung als Resonanzerfahrung: eine Aufforde- rung zum Tanz. Wie sagte David Byrne, Sänger der Talking Heads, in einem Kon- zert der Band:

„If you dance, you might understand the words better.“

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Fünfte Vorlesung Einzigkeit und Sozialität

5.1 Die Einzigkeit des Genies und die gewöhnliche Austauschbarkeit

5.2 Einheit, Trennung, Vermittlung

5.3 Ich, Du und Wir

5.4 Nicht-Identität

5.5 Wahres und falsches Selbst (Winnicott)

5.6 Die Fähigkeit, allein zu sein

Musik:

Wolfgang Amadeus Mozart – Sinfonie Nr. 40 gmoll, KV 550 (1788). 1. Satz: Molto Allegro

5.1 Die Einzigkeit des Genies und die gewöhnliche Austauschbarkeit

„Gott hat sich über uns lustig gemacht, indem er Mozart als gewöhnliches Wesen unter uns treten ließ, ohne daß er wenigstens außergewöhnliche Gnadenzeichen an sich gehabt hätte. Gott macht sich über uns lustig, das ist unerträglich. Man muß Mozart zerstören.“ (Baudrillard 1989; zit. in Vita Heft 1, 1990)

Das Einzigartige eines Genies wie Mozart, sagt Baudrillard, ist nur akzeptierbar, wenn es so klar außerhalb des Gewöhnlichen und Nor- malen steht, dass es sozusagen kein Vertun gibt: dies ist die absolute, singuläre Ausnahme. Deshalb können wir Mozart bewundern, fei- ern, vor ihm auf die Knie fallen – er steht außerhalb unserer Welt; und letztlich werden wir, wenn wir von ihm berührt werden, von et- was berührt, was nicht von dieser unserer Welt ist.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Dann können wir uns wieder dieser unserer Welt der Gewöhn- lichkeit und Normalität zuwenden; und dort gibt es keinen Mozart oder sonst irgendein Genie. Dort gibt es nur die Normal-Sterblichen, wie man so schön sagt, Menschen wie Dich und mich; Menschen, die man einordnen kann, die man verstehen kann, die erklärbar sind, die in die Ordnung passen, der auch wir zugehören. Das Fatale ist, nach Baudrillard: Man sieht es dem Genie nicht an. Es sieht irgendwie aus wie jedermann. Es besteht Verwechslungs- gefahr. Wenn Mozart aussieht wie irgendein Trottel von nebenan, wenn er sich verhält wie ein nervtötender Spätpubertant, dann könn- te ja auch im Trottel von nebenan etwas schlummern, wovon uns nichts ahnt, dann könnte ja auch jede andere Nervensäge möglicher- weise das Ausnahmerecht der Exzentrizität für sich geltend machen. Wir könnten uns der gesellschaftlichen Normalität nicht mehr sicher sein. Überall lauerte die Un-Normalität hinter der Fassade der Nor- malität. „Gott macht sich über uns lustig, das ist unerträglich. Man muß Mozart zerstören.“ Entweder gehört er ganz in den Olymp. Oder er gehört ganz zu uns. Es kann nicht sein, dass das Genie einer von uns ist. Denn das stellte unsere Gewöhnlichkeit in Frage. Sie wäre plötzlich ein Problem. Eine Art Makel: Was ist denn aus unserer eigenen Genialität geworden? Wo ist das Genie geblieben, das wir hätten werden können? Nein, es muss für uns wohl so sein: Das Genie ist die Ausnahme, welche die Regel bestätigt. Es ist „Außenseiter“; denn es steht außer- halb des Rahmens gesellschaftlicher Normalität. Wir sind diesseits dieses Rahmens. Das Genie ist „außenseits“. Immerhin, indem wir es anerkennen, indem wir es sogar bewun- dern, anhimmeln, geben wir etwas zu. Wir geben zu, dass es ein Le- ben geben könnte, das „außenseits“ ist, dass das Diesseitige des Nor- mal-Sterblichen-Lebens nicht alles ist. Leider nur ist uns, die wir uns diesseits aufhalten, diese „Außenseite“ der menschlichen Existenz verwehrt. Dort zu sein, ist eine singuläre Gnade, die nur wenigen, vereinzelten gewährt wird. Und vielleicht ist es ja auch irgendwie be-

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Einzigkeit und Sozialität

ruhigend, wenn wir feststellen: Dort zu sein, mag Glück bedeuten, hohes Glück; aber ein Glück, das doch meist nicht ohne Unglück zu haben ist. Das Glück liegt in der Einzigkeit der Begabung, die diesen Menschen in eine ganz außergewöhnliche Stellung zur Welt außer- halb unserer gesellschaftlichen Ordnung bringt, in eine „Unmittel- barkeit zu Gott“, wie Salieri in dem berühmten Mozart-Film von Mi- los Forman sagt, um die wir ihn beneiden mögen. Das Unglück aber liegt in der Einsamkeit, dem Mangel an Verständnis, das die gesell- schaftliche Welt diesen Außenseitern entgegenzubringen vermag, selbst wo sie sie feiert. Mit wem soll Mozart sprechen? Wer versteht Mozart? Wer kann wissen, wie es in Mozart aussieht? So kann uns das Genie doch auch irgendwie leid tun. Und irgendwie können wir dann doch froh sein, zu den Normal-Sterblichen zu gehören, die mit den anderen Normal-Sterblichen eine gemeinsame Sprache sprechen und deshalb nicht einsam sein müssen. Zugleich verkörpert das Genie auch für die Normal-Sterblichen eine Hoffnung, die sie wohl für sich selbst nicht mehr hegen mögen, damit keineswegs aber für die menschliche Existenz überhaupt auf- geben möchten. Denn auch wenn Mozart „außenseits“ ist, irgendwie keiner von uns, so repräsentiert er doch selbst in seiner Exzentrizität eine menschliche Möglichkeit. Eine Möglichkeit, die vielleicht in ei- nem anderen Menschen, dem man nahe steht, vielleicht gar im eige- nen Kind erneut Realität werden könnte. Die Einzigkeit des Genies erscheint als eine Einzigkeit, die je- mand von Geburt hat oder nicht. Sie ist eine Mitgift von Natur oder von Gott oder von sonstwoher, jedenfalls nicht von dieser Welt der gesellschaftlichen Ordnung und Normalität. Einigen wenigen fällt dies zu. Fast allen anderen nicht. In dieser Betrachtungsweise gibt es ein Recht auf Einzigkeit, aber nur für ganz wenige vom Schicksal Auserwählte. Sie werden durch das Schicksal gleichsam außerhalb der gesellschaftlichen Ordnung gestellt. Alle anderen haben dieses Recht nicht. Sie sind von Geburt aus oder vom Schicksal dazu be- stimmt, normal und gewöhnlich zu sein.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Wer normal und gewöhnlich ist, hat nichts Bedeutendes an sich, was andere nicht auch haben. Was an ihm einzig ist, weil es sonst nie- mand hat, ist etwas Unbedeutendes, Geringfügiges, Vernachlässigba- res – wie zum Beispiel das merkwürdig geformte Muttermal am Oberschenkel. Im Grunde sind die Normal-Sterblichen austausch- bar. Ob es sie gibt oder nicht gibt, ist für die gesellschaftliche Welt nicht von Belang. Dagegen die Einzigen, die Genies. Ich lese Ihnen etwas vor aus dem Editorial einer Zeitschrift namens Vita:

„Menschen können die Welt tatsächlich bewegen. … [Mehr noch als Politiker] prä- gen Wissenschaftler und Entdecker, Philosophen und Religionsstifter, Komponi- sten, Schriftsteller und Maler unser Denken und Fühlen. Es sind wenige hundert Menschen, die über die Jahrhunderte hinweg Einfluß hatten und behielten, deren Wirken auch in Zukunft noch Wirkung haben wird. Ihnen ist diese neue Zeitschrift gewidmet. … Die erste Ausgabe … ist dem berühmtesten … aller Komponisten ge- widmet, dem Musik-Genie Wolfgang Amadé Mozart.“ (Manfred Bissinger in Vita Heft 1, 1990)

„Menschen können die Welt tatsächlich bewegen“ – das klingt doch ermutigend. Also haben wir eine Chance? Es lohnt sich, sich einzu- setzen? Oh nein, so ist es nicht gemeint. Bestimmte Menschen sind es, die nicht ohne Einfluss bleiben auf den Gang der Welt. „Wenige hundert“ sind es, „die über die Jahrhunderte hinweg Einfluß hatten“. Mit anderen Worten: vielleicht zehn, zwanzig, höchstens dreißig pro Jahrhundert. Das sind die Menschen, auf die es für den Gang der Welt ankommt. Der Rest ist mehr oder weniger Staffage, über den der Gang der Welt hinweggeht. In einer solchen Betrachtungsweise wird das Neue, das in die Welt kommt und ihr Richtung gibt, was „die Welt bewegt“, wird also bedeutsames Schöpfertum auf wenige Ausnahmepersönlichkeiten beschränkt. Indirekt wird damit allen anderen die Fähigkeit wie auch das Recht bestritten, „die Welt zu bewegen“, als kreative Kraft in die- ser Welt wirksam zu werden. Was sie, nämlich fast alle, in ihrer je- weiligen Einzigkeit beizutragen hätten, wäre zu unbedeutend, als dass ihm berechtigterweise Raum zu geben wäre. Diese weitaus meisten sind nicht dazu da, die Welt zu bewegen, sondern dazu, von der Welt

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Einzigkeit und Sozialität

bewegt zu werden, in der Bewegung mitzuschwimmen, möglichst unauffällig, ohne sie zu stören. Die Einzigkeit des Genies bestätigt nur die gewöhnliche Aus- tauschbarkeit.

5.2 Einheit, Trennung, Vermittlung

Die Frage nach dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft ist eine der zentralen Fragen pädagogischen Denkens. Und eines der zentralen Probleme pädagogischer Praxis: Wie ist es möglich, den einzelnen Menschen einerseits in seiner Individualität ernstzuneh- men, andererseits aber auch die Ansprüche der Gesellschaft an An- passung und Einordnung zu ihrem Recht kommen zu lassen? Man kann an die Beantwortung dieser Frage von zwei Seiten her- angehen. Geht man von der Gesellschaft aus, dann steht die Auf- rechterhaltung bestehender Sozialstrukturen im Mittelpunkt des In- teresses. Seine Bestimmung erhält der einzelne Mensch dann durch seine Stellung und Aufgabe in der Gesellschaft. In dieser Betrach- tungsweise wird er zum Träger einer sozialen Funktion. Das heißt: Er soll im Sinne des gesellschaftlichen Zusammenhangs, in den er hin- eingenommen wird, funktionieren. Mathematisch ausgedrückt wäre demnach die Bestimmung des Individuums eine Funktion der Ge- sellschaft. Es kommt nicht darauf an, wer etwas tut, sondern nur dar- auf, was er tut. Das „Wer“ ist austauschbar. Für die Einzigkeit des In- dividuums wäre – jedenfalls innerhalb der gesellschaftlichen Ordnung – kein Platz. Sie bliebe „außenseits“, wie ich eben formu- lierte; „außerordentlich“. Würden wir Erziehung so verstehen, dann wäre sie identisch mit dem, was wir Sozialisation zu nennen pflegen. Sozialisation ist allerdings kein pädagogischer Begriff, sondern ein so- ziologischer. (Geprägt vom französischen Soziologen Emile Durk- heim. Es versteht sich, dass er für die pädagogische Fragestellung den- noch eine nicht unbedeutende Rolle spielt; aber nicht als der Begriff,

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

lässtder das Ganze der Erziehung abzudecken vermag, sondern als ein Begriff, der einen bestimmten Aspekt von Erziehung hervorhebt.) Gehe ich nun von der anderen Seite an die Frage heran, dann ist das Individuum und seine Einzigkeit der Ausgangspunkt. Erkenne ich die Einzigkeit eines Menschen an, dann erkenne ich auch an, dass dieser Mensch sich nicht fügen kann und lässt in den Ordnungszu- sammenhang einer Gesellschaft. Nehme ich seine Individualität kompromisslos ernst, dann gerate ich augenscheinlich in einen Ge- gensatz zur Gesellschaft, zur Allgemeinheit. Das Genie lässt sich nicht sozialisieren. Aus lauter Außenseitern lässt sich keine Gesell- schaft formen. Die radikale Betonung der Einzigkeit führt zum An- archismus. (Das Hauptwerk eines frühen Theoretikers der Anarchie, Max Stirners, trägt den Titel „Der Einzige und sein Eigentum“.) In der Theorie mag es möglich sein, sich für die eine oder die an- dere dieser beiden radikalen Positionen zu entscheiden. In der Praxis allerdings wird immer eine Art Mittelweg eingeschlagen: Es werden Kompromisse geschlossen zwischen den Ansprüchen des Individu- ums auf der einen Seite und denen der Gesellschaft auf der anderen Seite. Das Individuum nimmt sich zurück und passt sich wenigstens ein Stück weit an. Und auch die Gesellschaft nimmt sich zurück und lässt der Individualität mehr oder weniger großen Raum. Allerdings ist so das darin steckende Problem nicht wirklich ge- löst. Denn damit werden ja zwei Welten postuliert: Die soziale Welt der Ordnung und Funktionalität; und die persönliche, individuelle Welt der Einzigkeit. Mal bewege ich mich in der einen Welt; mal in der anderen. Ich schlüpfe sozusagen abwechselnd in zwei Häute. Bin ich wirklich ganz ich, dann stehe ich in keiner Beziehung mehr zur Gesellschaft und ihrer Ordnung; erfülle ich meine gesellschaftlichen Aufgaben, dann bin ich nicht mehr wirklich ich. Ist dies so? Entspricht dieses Entweder-Oder – entweder Indivi- dualität oder Sozialität – unserer eigenen Empfindung? Zu einem Teil, denke ich, ja. Wir alle werden wohl immer wieder die Erfahrung machen, dass wir um des gesellschaftlichen Funktio-

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Einzigkeit und Sozialität

nierens willen etwas tun, in eine Rolle schlüpfen, worin wir nicht wirklich bei uns selbst sind. Und auch, dass es Situationen gibt, in de- nen wir so mit uns selbst beschäftigt sind, dass wir völlig vergessen können, dass es noch so etwas wie eine Gesellschaft um uns herum gibt. Aber ich vermute doch, dass ich nicht nur für mich spreche, wenn ich sage, dass es auch das andere gibt: die Erfahrung, dass ich eine ge- sellschaftliche Aufgabe oder Funktion wahrnehme, ohne mich selbst aufgeben zu müssen; ja dass mich genau dies sogar so erfüllen kann, dass ich gerade darin meine ganz persönliche Bestimmung entdecke. Insofern wir das Wort „Beruf“ ganz ernst nehmen, also das darin steckende Wort „Berufung“, wird in ihm genau dies ausgedrückt: die Wahrnehmung einer gesellschaftlichen Aufgabe um meiner selbst willen. Demnach gäbe es nicht die Ausschließlichkeit des Entweder- Oder, des mal das eine, mal das andere. Sondern es gäbe die Möglich- keit des Zusammenkommens von Individualität und Sozialität. Solange wir aber nicht begreifen können, inwieweit dies Zusam- menkommen möglich sein soll, wie von der Gesellschaft ein Weg zur Individualität führt und umgekehrt vom Individuum ein Weg zur Sozialität, könnte das, was wir annehmen, ja auch eine Selbsttäu- schung sein, die uns lediglich den Schmerz der Unvereinbarkeit von Individuum und Gesellschaft zu lindern oder zu betäuben helfen soll. (Vertreter der radikalen Positionen, der rein gesellschaftlich-funktio- nalen beziehungsweise der anarchistischen, würden die Annahme ei- ner Vereinbarkeit sicherlich als Täuschung abtun.) Wie also ist das, was wir doch für unsere Lebenspraxis meist an- nehmen, erklärlich? Wie können wir es theoretisch fassen? Meine These ist: Wenn wir so ansetzen, wie ich es vorhin getan habe, nämlich entweder vom Individuum als erster Annahme ausge- hen oder von der Gesellschaft, dann müssen wir unterstellen, dass es eine entweder von außen (durch Gott) gestiftete innere Übereinstim-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

mung von Individuum und Gesellschaft gibt; oder dass diese Über- einstimmung einfach zufällig gegeben ist. Denn denken wir einmal darüber nach:

Ausgangspunkt sei die Existenz einer gesellschaftlichen Ordnung. Diese Ordnung müsste irgendwie in der Welt sein, ganz unabhängig von den einzelnen menschlichen Wesen, die nach und nach geboren werden. Wie kann sich die Gesellschaft in diesen Menschen jeweils fortsetzen? Doch nur dann, wenn sie so beschaffen ist, dass die jeweils geborenen Menschen (zufällig?) in sie hineinpassen. Und alle, die nicht hineinpassen, ausgeschlossen werden. Was aber, wenn niemand mehr in diese Ordnung hineinpasste? Was würde dann aus ihr? Gehen wir von der anderen Seite heran. Prämisse sei die Existenz der Individuen, vor jeder gesellschaftlichen Ordnung und Verbin- dung miteinander. Wie kämen diese Individuen zu einander und zu einem gemeinsamen Leben? Doch nur, wenn sie jeweils in sich be- reits das, worin ihre Gemeinsamkeit bestünde, mitbrächten. Das theoretische Problem ist: Sobald ich von einer der beiden Sei- te als alleiniger Prämisse ausgehe, führt kein Weg zur anderen Seite. Wir kommen so zu keiner Erklärung dessen, was wir doch zu erfah- ren glauben. Deshalb müssen wir anders ansetzen. Wir dürfen nicht von der Getrenntheit von Individuum und Gesellschaft ausgehen, sondern wir müssen von ihrer Einheit ausgehen. Das führt uns wieder zum Leitmotiv dieser Vorlesung, der Geburt. Die Geburt ist unzweifelhaft ein Trennungsvorgang. Die Durch- trennung der Nabelschnur ist sozusagen die Manifestation dieser Trennung in einem Akt von höchster Symbolkraft. Von jetzt ab exi- stieren diese beiden Lebewesen, die vormals eine physisch-leibliche Einheit waren, Mutter und Kind, als getrennte Wesen. Dem Vorgang der Trennung geht eine Einheit voraus. Mutter und Kind existieren keineswegs als ursprünglich getrennte Wesen, die dann aus diesem ursprünglichen Getrenntsein irgendwie zuein- ander finden müssen. Sondern sie existieren ursprünglich in einer

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Einzigkeit und Sozialität

Einheit. Durch die Geburt werden sie voneinander getrennt. Dieses Getrenntsein aber bewahrt die Erinnerung an die Herkunft aus einer Einheit; und das Zueinanderkommen aus dem Getrenntsein erhält dadurch ein Moment des Zurückgewinnens von etwas, das einmal war, dann verloren, aber nie vergessen wurde. Allerdings – wie wir bereits in vorhergehenden Vorlesungen gese- hen haben, dürfen wir die Geburt nicht allein als einen biologischen Vorgang betrachten, wenn wir begreifen wollen, welches ihre Bedeu- tung für die Pädagogik ist. Auch ein Tierjunges wird im biologischen Sinne von seiner Mutter getrennt. Aber es existiert danach nicht in einer Getrenntheit, weil der Geburtsvorgang hier nicht den Verlust der Einheit bedeutet. Denn Tiermutter und Tierjunges sind weiter- hin gemeinsam in einer umfassenderen Einheit natürlicher Kreislauf- zusammenhänge aufgehoben, als deren Teil sie existieren; dem ge- genüber sie aber keine selbstständigkeit haben. Sie können nicht in ein Verhältnis zu dieser Einheit treten, weil sie sie nie verlassen. Dieses Aufgehobensein in einem umfassenderen natürlichen Le- benszusammenhang, der einfach existiert ohne eigenes Zutun, ist für menschliche Wesen nicht gegeben. Die Geburt hat daher für ein Menschenwesen eine ganz andere Bedeutung. Der biologische Vor- gang ist tatsächlich Verlust der umfassenden Einheit mit der Mutter, die von Natur da ist: Die Geburt entlässt das Kind aus dieser natür- lichen Einheit in eine neue, soziale Einheit. Das Mutter-Kind-Ver- hältnis unmittelbar nach der Geburt ist die soziale Fortsetzung der natürlichen Einheit, ohne dass die Gesellschaft einfach nur die Fort- setzung der Natur wäre. Es enthält bewusstes Wollen dieses Kindes, seine bewusste Aufnahme in die menschliche Gemeinschaft. Damit auch ein aktives Verhältnis zur Zukunft dieses Kindes (was soll aus ihm werden?) und eine Interpretation seiner Herkunft und ihrer Be- deutung für seine Zukunft (was bringt es mit; was kann aus ihm wer- den?). Das Kind wird in diese nicht mehr von Natur aus, sondern nur durch Zutun seiner Eltern vorhandene Einheit aufgenommen. Die

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

biologische Trennung ist deshalb noch keine psychische Trennung. Es bleibt weiterhin Teil einer Einheit, ohne sich bloß als Teil zu emp- finden. Es gibt noch keine Geschiedenheit zwischen Ich und Nicht- Ich, zwischen dem Kind und der Welt, die es umsorgt. Was noch aussteht, ist das, was in der vorigen Vorlesung als „zweite Geburt“ be- zeichnet wurde, die „psychische Geburt“ dieses Menschen als eines selbstständigen, sich von der übrigen Welt langsam lösenden, We- sens mit eigenem Willen und eigenem Lebenssinn. Seine Individualität ist daher hervorgegangen aus einer Einheit; und zwar aus einer Einheit, in der es in seiner Individualität bereits an- und aufgenommen wurde, aus einer Einheit, die seinen Weg in die selbstständigkeit bereits vorsah. Deshalb gibt es bereits eine wechselseitige Verwiesenheit von Ge- sellschaft und Individuum. Sie muss nicht aus einer reinen Gesell- schaftlichkeit oder aus einer reinen Individualität erst abgeleitet wer- den – was nicht möglich wäre. Und deshalb können wir von Vermittlung sprechen: dem Gewinnen einer Verbundenheit aus der Getrenntheit, ohne dass diese Verbundenheit eine Einheit im Sinne von Unterschiedslosigkeit wäre.

5.3 Ich, Du und Wir

Es gibt ein Grundproblem, das so wohl nur die Pädagogik als Wis- senschaft hat. In Pädagogik geht es immer um die Entwicklung eines einzelnen Menschen, um das Individuum. Der einzelne Mensch aber ist nicht nur ein einzelnes Exemplar der Gattung. Denn ein Mensch hat einen Namen. Mit dem Namen soll dieser Mensch da und kein anderer angesprochen werden. Die Pädagogik als Praxis spricht die Menschen mit Namen an. Die Pädagogik als Wissenschaft aber spricht in Begriffen. Zum Beispiel im Begriff des Individuums. Da- mit wird alles das ausgesprochen, was jedes Individuum zum Indivi- duum macht, das heißt worin ein Individuum sich nicht vom ande- ren unterscheidet, sondern Individuum ist wie jedes. Indem die

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Einzigkeit und Sozialität

Pädagogik vom Individuum spricht, spricht sie nicht von diesem Menschen dort und spricht auch nicht zu ihm; sondern sie spricht über ihn als einen, über den man eigentlich nicht in allgemeinen Be- griffen sprechen kann. Deshalb stößt die Pädagogik in Bezug auf ih- ren Gegenstand, weil dieser kein Gegenstand ist, sondern eine erste oder zweite Person Singular, ich oder du, an eine unüberschreitbare Grenze. Sie muss ihren Gegenstand begrifflich sozusagen verfehlen, wenn sie ihm gerecht werden will. Über diese Grenze kann sie spre- chen; aber damit überschreitet sie sie nicht. Einzigkeit ist das, was sich nicht verallgemeinern, also auch nicht in Begriffen fassen, sondern eben höchstens mit Namen ansprechen lässt. Das tut Erziehung. Indem sie diesen einzelnen und einzigen Menschen anspricht, anerkennt sie seine Einzigkeit. Das ist wichtig. Zugleich transzendiert sie aber auch seine Einzigkeit. Und auch das ist wichtig. Denn sie bezieht ihn damit ein in eine Gemeinsamkeit, in die Gemeinsamkeit eines Ich und Du, in die Beziehung zweier ein- ziger Menschen, in der sie dadurch mehr als einzig sind. Diese Bezie- hung aber muss ermöglicht werden. Das liegt nicht nur in der Macht der einzelnen Menschen. Sondern sie brauchen ein Umfeld, in dem sie sich aufeinander in ihrer Einzigkeit einlassen können, nämlich nicht den jeweils anderen in einer bestimmten Funktion und Rolle nur wahrzunehmen haben. Dass zum Beispiel Lehrer ihre Schülerin- nen als Personen in ihrer jeweiligen Einzigkeit wahrnehmen können, setzt voraus, dass ihnen zugestanden wird, sie nicht lediglich als aus- tauschbare Trägerinnen von nachgefragter Lernleistung zu sehen. Mit anderen Worten: Diese Gesellschaft muss es wollen, dass nicht nur Genies, sondern alle Personen in ihrer Einzigkeit anerkannt wer- den und zur Geltung kommen, wenn eine solche Beziehung in der Schule möglich sein soll. Nur dann können auch Lehrerinnen und Lehrer mehr sein als Träger einer gesellschaftlichen Funktion, mehr sein als pädagogische Staatsfunktionäre: nämlich tatsächlich nament- lich tätig sein.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Hegel zum Beispiel hat bestritten, dass dies Aufgabe der Schule

sei.

Kinder müssten, sagt er, zu der „Einsicht“ gebracht werden, dass „die Welt als das Substantielle, das Individuum hingegen nur als ein Akzidens zu betrachten ist – daß daher der Mensch nur in der fest ihm gegenüberstehenden, selbstständig ihren Lauf verfolgenden Welt seine wesentliche Betätigung und Befriedigung finden kann und

daß er sich deshalb die für die Sache nötige Geschicklichkeit verschaffen muß“ (Wer- ke 10, S. 78).

verliert die Unmittelbarkeit des Kindes ihre Geltung; hier wird

dasselbe nur insofern geachtet, als es Wert hat, als es etwas leistet; hier wird es nicht mehr bloß geliebt, sondern nach allgemeinen Bestimmungen kritisiert und gerichtet, nach festen Regeln durch die Unterrichtsgegenstände gebildet, überhaupt einer all- gemeinen Ordnung unterworfen, welche vieles an sich Unschuldige verbietet, weil

nicht gestattet werden kann, daß alle dies tun“ (Werke 10, S. 82). „Man darf

Eigentümlichkeit der Menschen nicht zu hoch anschlagen. Vielmehr muß man für ein leeres, ins Blaue gehendes Gerede die Behauptung erklären, daß der Lehrer sich sorgfältig nach der Individualität jedes seiner Schüler zu richten, dieselbe zu studie- ren und auszubilden habe. Dazu hat er gar keine Zeit. Die Eigentümlichkeit der Kin- der wird im Kreise der Familie geduldet; aber mit der Schule beginnt ein Leben nach allgemeiner Ordnung, nach einer allen gemeinsamen Regel; da muß der Geist zum Ablegen seiner Absonderlichkeit, zum Wissen und Wollen des Allgemeinen, zur Aufnahme der vorhandenen allgemeinen Bildung gebracht werden. Dies Umgestal- ten der Seele – nur dies heißt Erziehung. Je gebildeter ein Mensch ist, desto weniger tritt in seinem Betragen etwas nur ihm Eigentümliches, daher Zufälliges hervor“ (Werke 10, S. 71).

Dass Lehrer in der Schule „gar keine Zeit“ hätten, sich auf jeden ein- zelnen Schüler einzulassen, ist für Hegel keineswegs nur ein pragma- tisches Argument, dem man sozusagen noch ein „leider“ hinzuden- ken könnte: „leider keine Zeit“. Vielmehr ist für ihn klar, dass die Gesellschaft beziehungsweise ihr Staat den Lehrerinnen und Lehrern hierfür auch gar keine Zeit geben sollen. Das „Umgestalten der See- le“, an dessen Ende alles „Eigentümliche“ verloschen ist, dies, so sagt er, „nur dies heißt Erziehung“. Bei Hegel sehen wir, dass die Eigentümlichkeit der Individualität etwas ist, was überwunden werden muss. Die Kinder bringen es mit auf die Welt, und in der Familie gilt das Kind auch um seiner selbst willen und nicht nur um dessen willen, was es zu leisten vermag. Denn in der Familie wird das Kind geliebt, wie es eben ist, auch wenn schon dort jene Zucht einsetzen soll, durch welche das bloße Liebes- verhältnis zwischen Eltern und Kind in ein Erziehungsverhältnis um-

die

„In der Schule

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gewandelt wird. Der Widerstand, auf den die Erziehung trifft und den sie in der Familie um der Liebe willen nicht vollständig brechen wird, dieser Widerstand, den Hegel als „Eigensinn“ und „Eigenwille“ bezeichnet, könne um der Vollendung des Erziehungswerks willen in der Schule nicht mehr geduldet werden. Dort müssten sie vielmehr definitiv „ausgereutet“ werden. Die Einzigkeit („Eigentümlichkeit“), das ist nämlich die Natur- seite im Kinde. Erziehung aber soll das Kind zur Vernunft, das heißt „zum Ablegen seiner Absonderlichkeit, zum Wissen und Wollen des Allgemeinen, zur Aufnahme der vorhandenen allgemeinen Bildung“ bringen. Die „Natur“, gegen die Hegel die Erziehung gewendet wis- sen will, das ist nicht die Natur der Naturwissenschaften, sondern die sinnlich-materielle Welt, die uns als sinnlich-materiellen Wesen be- gegnet. Und da ist es eben dieser Baum und nicht ein Baum, das heißt nicht ein Exemplar der begrifflich definierten Kategorie, der uns anrührt. Dieser Baum ist einmalig. Es ist der Baum, in dem ich meinen Aussichtsplatz habe; in dessen Rinde ich meinen Namen ge- ritzt habe. Und er kann in dieser Einmaligkeit erfahren werden, weil er einem einmaligen Wesen, nämlich diesem bestimmten Menschen, erfahrbar wird. In den naturwissenschaftlichen Kategorien hingegen ist die Natur bereits zur Vernunft gebracht. Da ist es nur noch ein Ex- emplar der Gattung, das gegebenenfalls gefällt wird. Und entspre- chend kann ich den Tod dieses Baumes sozusagen ungeschehen ma- chen, indem ich zum Ausgleich ein anderes Exemplar pflanze. So mag ein einzelner Schüler in der Schule scheitern. Für eine Gesell- schaft, der es nicht um seine Einzigkeit geht, kann verlustfrei ein an- derer an seine Stelle treten, sofern nur die Absolventenquote stimmt. So kommen wir immer wieder auf dieselbe Grundstruktur des Er- ziehungsverhältnisses zurück. Der Eigensinn, die Natur, die Natali- tät, die Einzigkeit – dies alles sind verschiedene Bezeichnungen für das, was das Kind in das Erziehungsverhältnis einbringt und das dem, was die PädagogInnen im Auftrag der Gesellschaft einbringen sollen, nämlich sozialem Sinn, Vernunft, Ordnung, Integration, Allgemei-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

nem …, gegenübersteht und vermittelt werden soll, aber nicht: geop- fert. Ein Kind stellt allein durch seine Ankunft die Ordnung der Ge- sellschaft in Frage. Es stellt an diese Ordnung die Frage, ob und wie sie seine Initiative („Natalität“; Arendt) aufnehmen kann, ob und wieweit sie diesem Menschen in seiner Einzigkeit ein Zuhause geben kann. Man kann es auch anders ausdrücken: Die Frage, in die die ge- sellschaftliche Ordnung durch die Ankunft eines Kindes gestellt ist, ist die Frage, die jeder Mensch als dieser einzigartige Mensch an seine Welt ist (auch wenn er sie nicht explizit stellt). Diese Frage durch- zieht die ganze Entwicklung eines Menschen. Seine Frage an die Ge- sellschaft ist eine Frage, die nur dieser Mensch und niemand an seiner Statt stellen kann. In jeder konkreten Frage, die ein Kind an seine El- tern, Erzieher, Lehrer, Mitmenschen hat, wird die Frage an die Ge- sellschaft unausgesprochen wiederholt, ob und wie sie diesen Men- schen als den, der er ist, aufnimmt und zur Geltung kommen lässt. Zugleich damit wird aber auch jeder einzelne Mensch in Frage ge- stellt, in die Frage nämlich, die die Welt, in die er gestellt ist, an ihn richtet: „Wer bist du?” „Ich bin” ist die Grundlage, auf der der ein- zelne hierauf erst antworten kann, aber es ist nicht die (vollständige) Antwort. Aus der Perspektive der ersten Person Singular ist jeder das Zentrum der Welt. Aus der Perspektive der Gesellschaft gibt es so viele Zentren, wie es Menschen gibt. Niemand kann daher die Welt (Gesellschaft, Sache) als Mittel seiner rein selbstbezüglichen (egoisti- schen) Zwecke instrumentalisieren, ohne sich seine soziale Lebens- grundlage zu entziehen. „Ich“ zu sagen, ist nur einem Menschen möglich, der mit „Du“ angesprochen und gemeint wurde. Die erste Person Singular ist nur möglich, wenn und soweit die Gesellschaft sie anerkennt, den einzelnen also in der zweiten Person Singular an- spricht. Die Anerkennung gilt diesem Menschen, Dir, aber sie gilt nicht exklusiv, sondern ist eine Anerkennung, die so jedem einzelnen Menschen gelten muss. Wenn jeder Mensch ein Sinnzentrum seiner Welt ist, so nur, indem er sich mit allen anderen Menschen in einer

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Einzigkeit und Sozialität

Weise vermittelt, in der auch sie als je eigene Sinnzentren anerkannt sind. Mit anderen Worten: Die Geltung der Einzigkeit eines Men- schen kann nicht heißen Egoismus, sondern heißt Solidarität. Egois- mus zerstört die Gesellschaftlichkeit, die erst ein „Ich bin” zulässt. So- lidarität hingegen ist Ausdruck der sozialen Komplementarität des „Ich bin”, das sich somit in ein „Wir sind” vermittelt. Solidarität aber heißt, dass der einzelne im sozialen Zusammenhang nicht nur An- sprüche hat, sondern auch Aufgaben. Individueller Anspruch und so- ziale Aufgabe gehören zusammen. Für sich etwas zu lernen, schließt ein, etwas für die Gesellschaft zu lernen – und umgekehrt. Der Ler- nende muss sich daher auch sozial identifizieren, seine Stellung in der Gesellschaft bestimmen, also Wissen und Fähigkeiten ausbilden, die gebraucht werden. Einzigkeit spricht sich aus in der ersten Person Singular, die sich erweitert und aufgehoben weiß in der ersten Person Plural. „Ich bin” und „Wir sind” sind die Grundlage, von der her Sinn und Bedeutung erst erschließbar sind. Nicht jeder ist Mozart. Aber jeder ist wie Mozart, wenn er wirk- lich „Ich“ sagen kann, weil wir zu ihm „Du“ sagen … und dies auch so meinen. „Jeder Mensch ist ein Künstler“, hat Josef Beuys gesagt. Wir müssen dies nur in ihm auch sehen.

Musik:

Theodor W. Adorno – Stück für Streichquartett op. 2; Bewegt

(1925/26)

5.4

Nicht-Identität

Die Musik, die Sie eben hörten, ist von Theodor W. Adorno, einem der berühmtesten und einflussreichsten deutschen Sozialphiloso- phen. Adorno hat im Rahmen seiner Philosophie auch eine ästheti- sche Theorie entwickelt, von der ich nicht viel verstehe. Schließlich

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

hat er sich ganz speziell auch mit Musiktheorie befasst, insbesondere mit der atonalen Musik Schönbergs. Und, wie Sie gehört haben: Er hat auch komponiert. Adorno hat- te in seiner Jugend am Konservatorium in Frankfurt studiert und soll ein ausgezeichneter Pianist gewesen sein. Das Stück, das Sie gehört haben, hat er im Jahre 1926, also mit etwa 23 Jahren geschrieben. Adorno hat dies nie ganz aufgegeben. Noch aus seinem letzten Le- bensjahr, 1969, sind Kompositions-Arbeiten nachgelassen. Dass für Adorno die Musik eine so große Bedeutung hatte, lässt sich in Beziehung setzen zu der von ihm vertretenen Selbstkritik der Philosophie, die sich im Begriff der „Negativen Dialektik“, dem Titel eines seiner wichtigsten Werke, ausdrückt und noch spezifischer in jener eigentümlichen Rede darin vom „Nicht-Identischen“. Das Nicht-Identische ist jenes, was sich dem identifizierenden Denken entzieht, was nicht in Begriffen sich erfassen und diesen subsumieren lässt. Und dennoch ist es nicht das, vor dem das Denken schlicht zu resignieren hätte. Denn noch seine Möglichkeit muss ja eine allge- meine sein: Der Einzigkeit muss ja eine allgemeine Achtung entge- gengebracht werden, die ihr als solcher, das heißt wiederum in ihrer begrifflichen Allgemeinheit gilt. Jede Einzigkeit soll dieses Recht be- anspruchen können. Dieser Allgemeinheit, auf welche die Achtung der Einzigkeit ver- wiesen ist, ist Ausdruck gegeben in ihrer allgemeinen, gesellschaftlich besorgten Ermöglichung.

„… die Möglichkeit zur Versenkung ins Innere bedarf … [des] Äußeren. Solche im- manente Allgemeinheit des Einzelnen aber ist objektiv als sedimentierte Geschichte. Diese ist in ihm und außer ihm, ein es Umgreifendes, darin es seinen Ort hat.“ (Adorno 1966, S. 165)

Dass der „Versenkung ins Innere“ der Einzigkeit ein „Ort“ gegeben ist, ist ein Ergebnis von Geschichte, einer Geschichte, in der dies Mo- tiv der Achtung der Einzigkeit Geltung erlangt hat. Einfach ausge- drückt heißt dies: die Achtung für die Individualität eines Menschen ist eine historische Errungenschaft. Dass sie darin ihre Möglichkeits-

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Einzigkeit und Sozialität

bedingung hat, das heißt dass sie ohne Gesellschaft nicht sein kann, macht die „immanente Allgemeinheit des Einzelnen“ aus. Ich will hier nicht weiter verfolgen, wie Adorno das „Nichtiden- tische“ denkt. Es soll der Hinweis genügen, dass wir bei diesem der Musik so nahe stehenden Philosophen ein zentrales Denkmotiv fin- den, welches für die Ihnen hier von mir dargestellte Theorie der Päd- agogik kennzeichnend ist. Weshalb Sie es, in vielfältigen Variationen und Durchführungen als das Thema der Pädagogik in der Komposi- tion dieser Vorlesung immer wieder zu hören bekommen (werden).

5.5 Wahres und soziales Selbst

Vielleicht kennen manche von Ihnen ein Buch von Alice Miller, ei- ner schweizerischen Psychoanalytikerin, das heißt: „Das Drama des begabten Kindes“ …. Kleingedruckt wird der Titel fortgeführt: … „und die Suche nach dem wahren Selbst“. Wenn man Miller folgt, scheint man sich unter dem „wahren Selbst“ die ursprüngliche Ge- stalt eines Menschen vorstellen zu müssen, die dann durch Um- welteinflüsse mehr oder weniger, manchmal bis zur Unkenntlichkeit (zu einem „falschen Selbst“) verbogen wird. So ein Mensch sucht dann – so erscheint es bei Miller – sein Leben lang nach seiner ursprünglichen, unverfälschten, echten Gestalt („Suche nach dem wahren Selbst“). Alice Miller hat den Begriff des „wahren Selbst“ von jenem engli- schen Psychoanalytiker übernommen, den ich schon mehrfach er- wähnt habe und noch mehrfach erwähnen werde, weil er für meine eigene Theoriebildung eine ganz besondere Rolle spielt: von David Woods Winnicott. In der Tat gebraucht Winnicott den Begriff „wahres Selbst“ oder auch „zentrales Selbst“, um zu bezeichnen, was ein Mensch in seiner Naturursprünglichkeit, also vor aller sozialen Formung ist (Winni- cott 1984, 155f.). Aber: Bei Winnicott ist dieses „wahre“ oder „zen- trale Selbst“ keine irgendwie fest umrissene Gestalt des Selbst, die

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

man suchen, finden und dann in seiner Lebenspraxis verwirklichen kann! Eine integrierte Persönlichkeit geht zwar seiner Auffassung nach aus dem wahren Selbst hervor. Aber sie ist nicht das wahre Selbst. Das wahre Selbst scheint mir ganz nah an dem, was Hannah Arendt „Natalität“ nennt. Es ist die Quelle der „spontanen Impulse“ des Kindes. Es ist der Einbruch der Natur in die menschliche Ord- nung. Quelle von Kreativität und Initiative. Ein in diese Welt von Natur mitgebrachter Drang, sich mit der Welt zu vermitteln, in diese Welt hinein zu wirken. Ein Drang zur „Konkretion“, das heißt zum Zusammenwachsen mit dieser Welt (lat. concresci); eine Bereit- schaft, sich insofern auch auf Erziehung einzulassen. Das wahre Selbst kann daher vielleicht gesucht, aber keinesfalls gefunden werden. Im Gegenteil. Es darf gar nicht gefunden werden, weil Gefundenzuwerden eine Bedrohung darstellte. Würde es gefun- den, würde es sozusagen dingfest gemacht, identifiziert, verlöre es ge- nau das, was es ausmacht: eine Bewegungsquelle und Entwicklungs- quelle zu sein, durch die das absolut Neue in diese Welt kommt. Hierfür gibt es keine Empathie; dies ist das, was Menschen auch an sich selbst nicht verstehen, sondern nur akzeptieren (oder ablehnen) können. Ein Verhältnis dazu können sie nur in der Weise gewinnen, dass sie es sein lassen, zulassen in seiner Unbegreiflichkeit, dass sie „offen“ sind für die Überraschungen, die es für sie selbst und für die anderen bereit hat. Das wahre Selbst ist also auch nicht das, was die Individuen selbst kennen, aber in sich verborgen halten; sondern es ist das, was überhaupt, sogar einem selbst, verborgen bleibt. Und doch ist es auch das, was Menschen aneinander anzieht, insofern sie spüren und irgendwie „wissen“, dass sich in allen kommunikativen Äußerungen etwas Substantielles ausdrückt, das ihr individuelles und Zusammen-Leben erst lebendig macht. Winnicott spricht auch von „schweigender Kommunikation“ (Winnicott 1984, 241). Miller hat Winnicotts Aussage, dass das wahre Selbst im Zustand der Nicht-Kommunikation verharre, daher völlig missverstanden.

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Einzigkeit und Sozialität

Sie meint, aus diesem Zustand müsse es herausgeholt werden. Nach Winnicott jedoch ist es so, dass das wahre Selbst gar nicht kommu- nizieren kann, weil es als absolut einzigartiges Lebenspotenzial des einzelnen Menschen erstens keinen erschöpfenden Ausdruck finden kann und zweitens in unüberbrückbarer Unterschiedenheit zu allen anderen wahren Selbsten steht. Kommuniziert werden kann nur – muss aber auch – vermittels des „sozialen Selbst“. (Der Ausdruck „so- ziales Selbst“ stammt allerdings nicht von Winnicott, sondern aus der Theorie des symbolischen Interaktionismus, von George Herbert Mead). Erfährt das von Natur mitgebrachte Potenzial eines Menschen eine soziale Resonanz, kann es zur Einheit integriert werden und bil- det dann den „Kern“ des Selbst oder das „zentrale Selbst“. Es ist nie das gesamte ererbte Potenzial, das Resonanz erfährt; teils, weil nur das gespiegelt werden kann, was sich auch äußert – es ist die Frage, ob ein Mensch jemals all das an Potenzial aktualisieren kann, das in ihm steckt; teils, weil die Umwelt nicht für alles wahrnehmungsfähig oder aufnahmebereit ist, was aus diesem Potenzial kommt. Das „zen- trale Selbst“ ist daher nur jener Teil der Möglichkeiten, die in einem Menschen stecken, der von ihm geäußert und der sozial gespiegelt, also wahrgenommen, aufgenommen und angemessen beantwortet wurde. Das Selbst enthält darüber hinaus aber immer Elemente des „Kompromisses“ mit der Umwelt, Prägungen, die nicht aus dem ei- genen Potenzial resultieren, sondern Einlassungen auf die Umwelt darstellen. Diese Einlassungen sind unumgänglich, wenn eine wirk- liche Kommunikation, also wechselseitige Verständigung mit der Umwelt stattfinden soll. So enthält das Selbst Anteile, die Winnicott „gefügiges“ oder „falsches Selbst“ nennt. Weil es in Bezug auf die Funktion des „gefügigen“ Selbst ent- scheidende qualitative Differenzen gibt, die verschwinden, wenn man es einheitlich als „falsches Selbst“ bezeichnet, ziehe ich es vor, hierfür den Begriff des sozialen Selbst zu gebrauchen. Das soziale Selbst kann alles mögliche sein: eine Rolle (oder eine ganze Reihe von

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Rollen), die wir spielen, um nicht ausgeschlossen zu werden; eine Maske, hinter der wir uns verbergen, um nicht erkannt zu werden; eine Mauer, hinter der wir uns verschanzen, um nicht vernichtet zu werden; ein Panzer, durch den wir uns schützen; ein Gefängnis, aus dem wir nicht herauskönnen. Winnicott bezeichnet dies alles als Fa- cetten des „gefügigen Selbst“, weil sich das Selbst darin in irgendeiner Weise den gesellschaftlichen Spielregeln gefügt hat. Im negativen Ex- trem wird das „gefügige Selbst“ zum „falschen Selbst“. Das „falsche Selbst“ ist die undurchdringliche Mauer, durch die das „ererbte Po- tenzial“ von der sozialen Umwelt hermetisch abgetrennt ist – sei es, um das „wahre Selbst“ vor den Übergriffen der Umwelt zu schützen, sei es, um die soziale Umwelt vor den Übergriffen des „wahren Selbst“ zu schützen. Ohne soziales Selbst, also ohne Vermittlung zur sozialen Realität, ist das „ererbte Potenzial“ isoliert; das heißt aber soviel wie: es hat kei- ne Chance der Verwirklichung, es ist unwirklich, es ist gar nicht exi- stent. Eine Quelle, der es nicht erlaubt wird, sich in die Landschaft zu ergießen, die zugeschüttet ist, ist keine Quelle mehr. Das soziale Selbst ist daher die Öffnung zur Wirklichkeit (die Öffnung der Quel- le); die Wirklichkeit der menschlichen Selbstverwirklichung (das Fließen der Quelle) ist aber dann zugleich bestimmt durch die soziale Umgebung (das „Gelände“, durch das die Quelle fließt): alle seine Formen, alles, was wir bewundern an Menschen, was wir an ihnen genießen, ist nicht das reine „ererbte Potenzial“, sondern dessen sozi- al gewordene Gestalt (und deswegen ist es nie alles). Es kommt aus der individuellen menschlichen Natur und aus der menschlichen Ge- sellschaft; es ist Verwirklichung „ererbten Potenzials“ und darin indi- viduelle Aneignung sozialen Potenzials; und es ist als Verwirklichung historisch gewordenen sozialen Potenzials Fruchtbarmachung „er- erbten Potenzials“ (menschlichen Natur-Potenzials) für die Gesell- schaft. Die „Suche nach dem wahren Selbst“ kann nicht die Suche da- nach meinen, den vollen Umfang seiner Möglichkeiten auszuschöp-

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Einzigkeit und Sozialität

fen. Sie kann auch nicht die Wiedergewinnung einer ursprünglichen Gestalt bedeuten, die verloren ging: Ein Fluss kann nicht seine Fluss- gestalt aufgeben, um nur als Quelle zu existieren. Es gibt keinen Fluss ohne Quelle; aber es gibt auch keine Quelle ohne Fluss. Die Suche nach dem „wahren Selbst“ kann nur meinen: den Versuch, die Quel- le freizulegen und sie frei sprudeln zu lassen, um dem Fluss Kraft zu geben, der dennoch in eine Bahn finden muss. Gibt es keine Vermittlung mehr zwischen wahrem Selbst und so- zialem Selbst, das heißt: kann sich das wahre Selbst in keiner Weise mehr im sozialen Selbst ausdrücken, wird das soziale Selbst zum rein „falschen Selbst“. Das Selbst ist dann gespalten in ein wahres und ein „falsches Selbst“, die nicht mehr zusammenhängen, nicht mehr „ko- operieren“ (Winnicott), sondern beziehungslos nebeneinander exi- stieren. Damit geht zugleich die Integration der Person verloren. Denn das „soziale Selbst“ wird nicht mehr durch ein aus der Substanz des wahren Selbst gespeistes Ich zusammengehalten. Es zerfällt in Rollen, Personenbruchstücke, Anpassungsfragmente. Nach Ronald D. Laing (der sich hierin auch auf Winnicott zurückbezieht und be- ruft) zeigt sich ein solches Zerfallen des Selbst im Krankheitsbild der Schizophrenie. (Vgl. Laing 1960)

5.6 Die Fähigkeit, allein zu sein

In bildungstheoretischer Sicht ist die Entwicklung der einzelnen Per- son von einer fundamentalen Spannung bestimmt: Sie ist Entwick- lung aus und zur Einzigkeit dieser bestimmten Person, und sie ist dies im Medium des Sozialen und als Beitrag zum Sozialen. Ich möchte Ihnen dies an einem Paradoxon verdeutlichen, das wiederum Winni- cott formuliert hat: an der „Fähigkeit zum Alleinsein in der Anwesen- heit anderer” (Winnicott 1984, 38). Was ist damit gemeint? Mit Alleinsein meint Winnicott, dass ein Mensch ganz auf sich selbst konzentriert oder in sich versunken ist, ohne auf seine weitere Umwelt zu achten. Alleinsein ist für ihn eine wesentliche Eigenschaft

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

von Individualität, insofern es die Erfahrung beinhaltet, dass es etwas am Leben jedes Menschen gibt, das er nicht mit anderen teilen kann, eine Erfahrung, die ihm allerdings sozial ermöglicht werden muss.

„Die Fähigkeit des Menschen zum Alleinsein ist eins der wichtigsten Zeichen der Reife in der emotionalen Entwicklung“ (Winnicott 1984, S. 36). Sie könne sich nur auf der „Grundlage“ eines „Paradoxons“ entwickeln: der „Erfahrung, allein zu sein, während jemand anderes anwesend ist“ (S. 38).

Gemeint ist eine bestimmte Weise der „Anwesenheit anderer”, die nicht unbedingt ihre physische Präsenz verlangt. Es kann auch eine Anwesenheit sein, die bloß gedacht oder empfunden ist. Wichtig ist, dass es eine Weise der Anwesenheit ist, die nicht Störung des Allein- seins ist, sondern erst die Möglichkeit des Alleinseins eröffnet: eine Weise der Anwesenheit, in der die Gegenwart des andern verschwin- det, vergessen werden kann und doch wirkt. Daher ist Alleinsein alles andere als Einsamkeit. Einsam ist der einzelne Mensch, der verlassen ist, der getrennt und isoliert ist von den anderen, der ohne die Anwesenheit anderer auskommen muss. Ein einsamer Mensch ist der Geborgenheit beraubt, derer er bedarf, um wirklich alleinsein zu können. Deshalb hat ein einsamer Mensch zu kämpfen mit seiner Einsamkeit. Er sucht die Verbindung. Er fühlt sich verloren. Ohne Hoffnung, einen Weg aus der Einsamkeit zu fin- den, droht Verzweiflung. Ein einsamer Mensch kann nicht allein sein; auch wenn es so aussieht, als ob er dazu gezwungen sei. Zum Alleinseinkönnen gehört die „Anwesenheit anderer“. Winnicott bezieht seine Aussagen zunächst auf die frühkindliche Entwicklung. Doch sind sie übertragbar auch auf spätere Entwick- lungsstufen. Bezogen auf die frühe Kindheit ist folgendes gemeint:

Ein Kind kann durch die Anwesenheit einer anderen Person auf ver- schiedene Weise betroffen werden: Die andere Person kann etwas er- warten, verlangen oder fordern; und das Kind ist herausgefordert, darauf zu reagieren. Oder die andere Person kann um das Kind eine Art Schutzraum schaffen, eine Sicherheitszone, innerhalb derer das Kind sich geborgen weiß, so dass es nicht auf irgendwelche Anforde- rungen der Umwelt reagieren muss, sondern bei sich selbst und aus

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Einzigkeit und Sozialität

sich selbst heraus sein kann. Im ersten Fall muss das Kind sich zusam- mennehmen und im Interesse seiner Selbstbehauptung auf die Um- weltforderung reagieren. Im zweiten Falle kann das Kind sich ent- spannen und den Impulsen folgen, die spontan in ihm aufsteigen. Es kann sich von seiner Umwelt ab und sich sich selbst zuwenden. Es kann alleinsein. Aber dass es dies kann, ist Ausdruck einer Sicherheit und eines Vertrauens, die sozial gestiftet sind, eben durch die Anwe- senheit einer vertrauenswürdigen, sicherheitgebenden Person – in der frühen Kindheit meist der Mutter. Die Fähigkeit zum Alleinsein setzt also Sozialvertrauen voraus. Sie ist nicht das Gegenteil von Sozialität, sondern basiert auf Sozialität. Und zugleich ist das soziale Verhältnis, das hier zum Kind eingegan- gen wird, eines, das das Alleinseinkönnen intendiert. Man könnte auch sagen: Beides, das Alleinsein eines Menschen mit sich selbst und das In-Gesellschaft-sein, fundieren sich wechselseitig, ohne dass das eine im andern aufgelöst wird. Denn die Kraftquelle, aus der die Ge- sellschaft lebt und sich ständig erneuert, ist die Kreativität der Indi- viduen. Diese aber erschließt sich nicht von selbst, sondern nur dann, wenn ihr Raum gegeben wird. Und dies Raumgeben ist eine soziale Tat. Damit aber ist deutlich, dass das Alleinsein-Können eine außer- halb des einzelnen liegende Bedingung hat, eine soziale Bedingung. Am Lebensanfang ist es die Mutter oder die ihre Stelle vertretende Person, in deren Macht es steht, dass das Kind in Ruhe bei sich allein sein kann. Diese Geborgenheit aber braucht der einzelne überhaupt:

dass er, ohne allein für sich sorgen zu müssen, was unmöglich wäre, doch allein sein und nur sich selbst wahrnehmen, genießen, auspro- bieren kann, seine eigene Spontaneität, das zur Vermittlung drängen- de Leben in sich spüren kann, weil „die Gesellschaft“ ihn trägt. „Die Gesellschaft“ aber, das ist keine Abstraktion, das sind die andern, die für ihn sorgen, wie er – nach seinen Kräften – mit für sie gesorgt hat und sorgen wird; die jetzt für ihn da sind, damit er für sich sein kann, und die wissen, dass er für sich sein können muss, um auch für andere

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

da sein zu können; die ihn aber nicht nur brauchen in dem Sinne, dass er etwas für sie tun kann, sondern die ihren Genuss an ihm ha- ben, wie er für sich ist. Das „soziale Selbst“ steht in Kommunikation mit der äußeren Realität, mit den anderen Menschen. Es reagiert und passt sich an. Ohne das „soziale Selbst“ ist ein Leben in der Welt nicht möglich. Aber ohne einen nichtkommunizierbaren und nichtkommunizieren- den Kern wäre auch das Leben des „sozialen Selbst“ (das dann „fal- sches Selbst“ ist) nur mechanisch und daher unwirklich. Diesen Kern muss sich ein Mensch bewahren können, und es ist eine der wichtig- sten Qualitäten einer zur Menschlichkeit bestimmten Gesellschaft, dass sie dieses „Heiligtum“ achtet und unangetastet lässt.

„Im Zentrum jeder Person ist ein Element des ‚incommunicado‘, das heilig und

ich glaube, daß dieser Kern niemals mit der Welt wahr-

genommener Objekte kommuniziert, und daß der Einzelmensch weiß, daß dieser

Kern niemals mit der äußeren Realität kommunizieren oder von ihr beeinflusst wer-

Wenn auch gesunde Menschen kommunizieren und es genießen, so ist

doch die andere Tatsache ebenso wahr, daß jedes Individuum ein Isolierter ist, in ständiger Nicht-Kommunikation, ständig unbekannt, tatsächlich ungefunden.“ (Winnicott 1974, S. 245)

Alleinsein also kann ein Mensch nur in Gegenwart anderer (ihre Präsenz muss nicht physischer Art sein), die ihm Halt und Sicherheit geben und es ihm erlauben, sich auf sich und in sich zu konzentrie- ren, also in einem einfachen und nicht reaktiven Sinne zu „sein“. Der nichtkommunizierende Kern des Selbst ist die Quelle, aus der die Fä- higkeit zur kreativen Kommunikation mit der Welt (einer Kommu- nikation, die nicht nur die äußere Realität widerspiegelt, sondern selbst etwas in sie einbringt) überhaupt erst hervorgeht. Diese Quelle einer lebendigen sozialen Auseinandersetzung und Entwicklung zu erhalten, was nichts anderes heißt, als sie fließen zu lassen, muss ein zentrales Anliegen der Gesellschaft selbst sein. Was heißt dies für die Pädagogik? Lassen wir jeden Menschen, dem wir als Pädagoginnen und Päd- agogen begegnen, erfahren, dass diese Welt in Erwartung ist; in Er- wartung seines ganz einzigartigen Beitrags.

den

höchst bewahrenswert

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Sechste Vorlesung Eigenheit und Fremdheit

6.1 Das Fremde

6.2 Das Eigene

6.3 Eigensinn und Eigentum

6.4 Der Plan von der Abschaffung des Dunkels (Høeg)

6.5 Anerkennung

Musik:

Aisha Kandisha‘s Jarring Effects – Dunya; Fin Roh (1996). Vom Album „Shabeesation“ (1996)

6.1 Das Fremde

Geräusche, Stimmen von einem Platz, der sicher nicht in Deutsch- land ist. Fremdländisch, nicht ganz vertraut, anders. Auch die Musik:

ihre Harmonik, die Melodieführung; die Art des Gesangs – nicht das, was so ganz der eigenen Kultur entspricht. Es klang nach Basar, oder? Die Musik klingt arabisch. Ganz so fern ist uns heute das ja nicht mehr. Wenn man beispielsweise in meiner Heimatstadt Duisburg durch die Straßen mancher Viertel geht, gehören solche Klänge in- zwischen zur alltäglichen Geräuschkulisse. Die Gruppe, von der diese Musik stammt, ist in Marokko zu Hause. Sie nennt sich „Aisha Kandisha‘s Jarring Effects”. Der Name lässt sich ungefähr folgendermaßen übersetzen: „Aisha Kandisha‘s verwirrende Wirkungen”. Zu der Namensgebung lese ich Ihnen die Erläuterungen aus dem CD-Booklet vor:

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Es gibt eine Art Massenpsychose rund um eine Gestalt, genannt Aisha Kandisha. Habt Ihr je davon gehört? Wer ist Aisha Kandisha? Sie ist eine Frau – ein Geist („spirit”) in Gestalt einer Frau. Praktisch jeder Ma- rokkaner hat mir ihr Kontakt gehabt auf die eine oder andere Weise. Sie ist Legion, sie ist vielgestaltig. Ich habe ein Buch, das sagt, dass vor etwa 25 Jahren 35.000 Män- ner in Marokko mit ihr verheiratet waren. Viele Insassen von Ber Rechid, der psych- iatrischen Klinik, sind mit ihr verheiratet … Was genau geschieht, wenn Du sie erblickst? Dann bist Du mit ihr verheiratet, das ist es. Du fängst an, Dich sehr fremdartig („strangely”) zu verhalten. Es gibt einige gut bekannte Ehemänner von Aisha Kandi- sha in der Gegend von Tanger. Sie wandern an Bächen und Flußufern entlang in der Hoffnung, ihre Stimme zu hören. Du kannst sie sehen auf ihren Wegen … eine ansteckende Psychose … Richtig. Und wenn sie Aisha Kandisha wiederfinden, dann machen sie auf der Stelle Liebe mit ihr, egal, wer da noch ist.

Ich habe diese Musik auch ausgewählt, weil ich sie sehr gerne höre. Das wiederum hängt damit zusammen, dass sie zwar etwas fremd klingt, aber doch auch nicht so fremd, dass mir gar kein Zugang dazu möglich wäre. Denn sie enthält eindeutig Einflüsse aus der westli- chen PopMusik. Das ist keine arabische oder marokkanische Folklo- re oder Ursprungsmusik. Sie ist, um es mal etwas platt auszudrücken, grad so fremd, dass die Anziehung überwiegt. Denn das Fremde zieht an. Es stößt ab, es befremdet – das ist das, was etwa als Problem des Fremdenhasses aktuell ist. Aber es zieht auch an; es fasziniert. Diese Ambivalenz sollten wir erst einmal festhalten. Deshalb ist es auch nicht nur das Gefallen an der Musik, das die Auswahl bestimmt hat. Der Name der Gruppe transportiert darüber hinaus eine Botschaft, die mit der Faszination des Fremden zusammenhängt. Wie der Name der Gruppe nämlich andeutet und im Booklet-Text erläutert wird, werden der Gestalt, von der die Rede ist, der mystischen Gestalt namens „Aisha Kandisha”, bestimmte ver- wirrende Wirkungen („jarring effects”) zugeschrieben: Aisha Kandi- sha macht die Menschen, die mit ihr in Berührung kommen, „ver- rückt”, sie verwirrt sie, sie wirft sie aus der Bahn. Und noch mehr:

Das Verrücktsein besteht darin, nach Aisha Kandisha verrückt zu sein, also danach verrückt zu sein, von ihr verrückt gemacht zu wer- den. Von dem, was sie auslöst, der Verwirrung, dem Aus-der-Bahn-

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Eigenheit und Fremdheit

Geworfenwerden, geht eine ungeheure Anziehungskraft, geht Faszi- nation aus. Dem, der es erlebt hat, erscheint dies, verrücktgemacht zu werden, als etwas Begehrenswertes. Und das führt uns in unser The- ma. Das Fremde ist nicht einfach das Unbekannte. Das Unbekannte ist eine Größe x, die irgendwann bekannt wird. Solange sie unbe- kannt ist, berührt sie mich nicht. Das Fremde jedoch berührt mich. Es bringt „jarring effects” mit sich. „Berühren” ist noch zu schwach ausgedrückt. Der Effekt ist aufrührend, aufwühlend. Das englische „jarring” zielt auf die Disharmonie. „Jar” heißt auch so viel wie krei- schen, quietschen, missklingen, kratzen, erschüttern, wehtun. Ich kann darauf auf unterschiedlichen Ebenen meines Weltverhältnisses reagieren. Jedenfalls muss ich reagieren, und wenn es die Flucht ist, die ich ergreife. Es kann meine Neugier wecken: etwas Neues zu erfahren, kennenzulernen, erweitert meinen Horizont. Es kann etwas in mir ansprechen, das bisher zu kurz kam. Das heißt: das Fremde bringt mich mit etwas Neuem in mir selbst zusammen. Etwas bisher Ver- borgenes, Verschüttetes kommt zum Vorschein. Ich fühle mich be- reichert. Das Fremde kann mich aber auch ganz im Gegenteil be- fremden, abstoßen: Ich will es gar nicht kennenlernen, ich will gar nichts damit zu tun haben. Auch nicht mit den Seiten in mir, die es anspricht. Das Fremde scheint eine Ordnung oder Struktur in mir zu er- schüttern. Diese Ordnung kann mein Weltbild sein. Oder auch mein Selbstbild. Vielleicht ängstigt es mich, wenn mein Weltbild er- schüttert wird, weil ich mich dann orientierungslos fühle. Vielleicht ängstigt es mich, wenn mein Selbstbild erschüttert wird, das, was ich für meine Identität halte, weil ich mich dann halt- und hilflos fühle, von Zerfall, Vernichtung bedroht. Die Angst, sich selbst zu verlieren, ist eine Todesangst. Aber vielleicht ist mein Welt- oder Selbstbild längst brüchig geworden, und die Erschütterung durch das Fremde kann als heilsam erfahren werden, weil es eben dies deutlich zu Tage

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

fördert und damit die Chance zu etwas Neuem eröffnet. Oder mein Welt- beziehungsweise Selbstbild haben sich als Gefängnisse eta- bliert, die mir die Freiheit des Denkens nehmen, meine Kreativität blockieren; überhaupt mich nicht mehr lebendig sein lassen. Dann kann die Erschütterung durch das Fremde geradezu befreiend wir- ken.

Das Fremde könnte mich aus einer Bahn werfen, die ich partout nicht verlassen will; oder aber, die zu verlassen in mir längst eine ge- heime Sehnsucht bestand. Dann finde ich mich nachher vielleicht auf seltsamen Wegen wieder – wie Aisha Kandisha‘s Ehemänner. Anders als das bloß Unbekannte stiftet das Fremde jedenfalls Un- ruhe. Ich bin genötigt, mich dazu zu verhalten. Und ich weiß – eben weil es fremd ist – erstmal nicht, wie ich mich dazu verhalten soll. Also kommt zur Unruhe die Unsicherheit. Das ist an sich weder et- was Positives noch etwas Negatives. Es kommt darauf an, wonach mir ist, was ich brauche; was diese Unruhe und Unsicherheit für mich bedeuten. Wenn etwas zu fremd ist – und das heißt also jetzt: wenn die Un- ruhe und Unsicherheit, die etwas bei mir auslöst, mich überfordern –, dann werde ich wohl versuchen, das Fremde als Fremdes auszu- blenden. Dafür gibt es verschiedene Möglichkeiten:

Sich-abwenden; Abstand wahren; Distanz schaffen: Es ist weit weg; es berührt mich nicht. Es geht mich nichts an.

Ausgrenzen; Mauern errichten: Ich schütze mich vor ihm. Ich wehre es ab. Ich sperre es ein.

Ignorieren, Nicht-Wahrnehmen, Leugnen: Ich sehe es nicht; es exi- stiert gar nicht.

Integrieren, Angleichen, Vereinnahmen; Einordnen, Verstehen, Ent- fremden: Seine Fremdheit ist unwesentlich. Sie lässt sich nehmen. Es kann mir/uns anverwandelt werden.

Stigmatisieren, Sanktionieren: Es darf nicht sein. Ich erlaube es nicht.

Vernichten: Ich lösche es aus. Ich mache es nicht-existent.

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Eigenheit und Fremdheit

Dies alles beruhigt mich und gibt mir meine Sicherheit zurück. Wenn wir jetzt, an dieser Stelle, uns kurz an die Schwarze Päd- agogik erinnern, dann werden wir sehen, dass genau diese Verhal- tensweisen jene sind, mit welchen die Schwarze Pädagogik auf das Kind beziehungsweise seinen Eigensinn reagierte. Könnte das nicht heißen, dass das Kind für diese Erziehung in seinem Eigensinn als Fremder erscheint? Mit jeder Geburt, hatte ich in der vorigen Woche gesagt, bricht Natur in die bestehende gesellschaftliche Ordnung ein. Und damit etwas, das aller sozialen Ordnung fremd ist. Das Kind durch Erziehung zur Vernunft zu bringen, könnte dies nicht auch in- terpretiert werden als das Bestreben, dem Kind seine Fremdheit zu nehmen? Es in die bestehende Ordnung, die es erst einmal stört, zu integrieren? Das Kind stört die gesellschaftliche Normalität. Es weiß noch nicht, was gut und böse, was richtig und falsch ist. Denn es kennt die Normen noch nicht, die in der Welt, in die es geboren wird, gelten. Schlimmer noch: Es kennt nicht nur die jeweils gültigen Normen nicht, es weiß überhaupt noch gar nichts von Normen, von Ord- nung. Das erste also ist, dass es überhaupt daran herangeführt werden muss, dass es so etwas gibt.

6.2 Das Eigene

Dem Fremden steht das Eigene gegenüber, sozusagen diesseits der Grenze. Für das Eigene ist alles, was ihm nicht zugehört, das Fremde. Wenn das Fremde selbst einen Anspruch auf Eigenheit erhebt, sozu- sagen eigensinnig ist, fordert es das Eigene heraus, sofern dieses sich dadurch bedroht fühlt. Es fordert die An-eignung heraus, also Maß- nahmen, durch die etwas Fremdes in Eigenes überführt wird. Oder, sofern dies nicht gelingen will, die Ausgrenzung. Im Extremfall die Vernichtung. Das Eigene ist der Bereich der Ruhe und Sicherheit, der Ord- nung, in der ich mich auskenne. Der ich zugehöre, deren Teil ich bin.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Es macht meine Identität aus. Hier weiß ich, wer ich bin. Werde ich aus diesem Bereich verstoßen, dann werde ich selbst der Fremde. Jede Erschütterung meiner Ordnung erschüttert daher meine Identität. Der Fremde, der meine Ordnung erschüttert, bedroht mich selbst mit Fremdheit. „Überfremdung” ist ein Stichwort, das auf diese Angst verweist. Umgekehrt gilt aber auch: Bin ich der Fremde, dann ist meine Ei- genheit bedroht. Als Fremder setze ich mich Angriffen auf meine Ei- genheit aus, die mir nicht gestattet wird. Die Polarisierung von Eigenem und Fremdem bringt also eine grundsätzliche Instabilität mit sich, eine Spannung, die nach Auf- lösung drängt. Die verschiedenen Reaktionsweisen des Eigenen auf das Fremde, die ich vorhin benannt habe, stimmen in einem überein: Immer geht es um die Bewahrung des Eigenen, wenn das Fremde nicht toleriert werden kann. Die dargestellten Formen sind übrigens durchaus mit- einander kombinierbar. So kann die Integration mit der Ver- leugnung oder Unterdrückung dessen am Andern einhergehen, was fremd bleibt. Oder die Ghettoisierung dient der Vernichtung. Oder die Ausgrenzung soll dazu führen, dass der Andere sich von selbst an- passt. Das Kind kommt als Fremder in diese Welt. Wenn es dort fremd bleibt, ist es dem Untergang geweiht. Denn es kann ohne soziale Ver- mittlung, ohne Aufnahme in der Gemeinschaft nicht existieren. Wenn es jedoch gänzlich dieser Welt angeeignet wird, wenn sein Ei- gensinn gebrochen, seine Natur unterdrückt wird, dann ist es ebenso vom Tode bedroht. Denn dann wird es zu einem funktionalen Ele- ment dieser Ordnung ohne eigenes Leben.

Gehen wir einmal die Varianten der Nicht-Akzeptierung des Frem- den als Varianten des Verhältnisses zwischen Erwachsenen oder Er- ziehern und Kindern durch und betrachten sie nicht nur von der Sei-

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Eigenheit und Fremdheit

te der Erwachsenen, sondern auch von der Seite der Kinder oder Jugendlichen her:

Sich-abwenden; Abstand wahren; Distanz schaffen: Kinder werden von ihren Eltern verlassen. Oder im Stich gelassen. Eltern – eher Väter als Mütter – fliehen vor der Verantwortung, die es bedeu- tet, Kinder zu haben und sich mit ihnen auseinanderzusetzen. Und Kinder neigen dazu, die Schuld dafür bei sich zu suchen:

Ich war nicht gut genug für meinen Papa, meine Mama. Sie haben es mit mir nicht ausgehalten. Deshalb sind sie fort. Eltern setzen ihre Kinder aus. Harmloser und alltäglicher: Sie schicken ihre Kinder weg: „Geht spielen!“ Oder weniger harmlos:

sie geben sie weg, zum Beispiel ins Internat. Aber Kinder suchen auch von sich aus das Weite, gehen von sich aus auf Abstand, lau- fen von zu Hause weg, reißen aus.

Ausgrenzen; Mauern errichten: Kinder und Jugendliche werden ausgegrenzt, weil sie stören. Man macht die Tür zu. Man errich- tet Barrieren: Zutritt für Kinder verboten. Aber Kinder betonen auch von sich aus ihre Andersheit, grenzen sich auch selbst aus und ab von den Erwachsenen. Auch an den Türen zu Kinderzim- mern hängen Schilder: Zutritt verboten. Kinder und Jugendliche werden eingesperrt, schließen sich aber auch selbst ein.

Ignorieren, Nicht-Wahrnehmen, Leugnen: Kinder und Jugendliche werden nicht wahrgenommen; ihre Bedürfnisse werden igno- riert, übergangen, missachtet. Planungen, etwa im städtebauli- chen Bereich, werden ohne Berücksichtigung ihrer Bedürfnisse vorgenommen. Aber sie versuchen auch von sich aus, nicht auf- zufallen, verstecken sich, machen sich unsichtbar, wünschen sich, gar nicht da zu sein, tot zu sein.

Integrieren, Angleichen, Vereinnahmen; Einordnen, Verstehen, Ent- fremden: Von Kindern und Jugendlichen wird Anpassung gefor- dert. Aber sie versuchen auch von sich aus, sich anzupassen, indem sie das in sich unterdrücken, was für die Erwachsenen

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

nicht akzeptabel ist, und versuchen, so zu sein oder zu werden wie sie bis hin zur völligen Identifizierung: Ununterscheidbarkeit von einem Elternteil oder anderen Vorbild. Kinder und Jugendliche werden integriert, indem man sie in eine bestehende Ordnung einführt. Aber sie unternehmen auch von sich aus alle Anstrengungen, um hineinzukommen, im Spiel der Erwachsenen „mitspielen“ zu dürfen, um dazuzugehören, um an- genommen zu sein.

Stigmatisieren, Sanktionieren: Bestrafen gehört zum pädagogi- schen Alltagsritual. Bezieht sich die Strafe nicht mehr nur auf das „Vergehen“ als „falsche“ Handlung, sondern auf die Person als „falsch“, ist der Übergang zur Stigmatisierung gemacht. Oft übernehmen Kinder dies Urteil für sich und schlußfolgern:

Nicht allein, was ich getan habe, ist falsch, sondern ich „bin falsch“.

Vernichten: Kinder und Jugendliche werden „missbraucht“ und umgebracht. „Missbrauch“ ist ein schrecklich irreführendes Wort. Jeder Gebrauch eines Kindes ist Missbrauch. Es gibt kei- nen sozusagen angemessenen Gebrauch eines Kindes. Und jeder Gebrauch eines Kindes heißt, seinen Wert als Gebrauchswert für die Erwachsenen zu bestimmen, also ihm seine eigene Existenz zu nehmen, es zu einem Zubehör, zu einem Mittel der Existenz des Erwachsenen zu machen. Jeder Gebrauch eines Kindes ist so gesehen eine Entwertung des Kindes in seinem Eigen-Sinn, eine entwertende Vernichtung, ein psychischer Tötungs-Akt. So dass Kinder dann oft keinen anderen Ausweg mehr wissen, als sich selbst dieses wertlos gemachte Leben zu nehmen. Sie sehen: Dies ist kein akademisches Thema. Wir sprechen hier in Begriffen, die eine gewisse Logik haben. Aber es geht um die Logik des Lebens; des Zusammenlebens von Menschen, wenn wir über Ei- genheit und Fremdheit sprechen.

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Eigenheit und Fremdheit

Alle Formen, in denen das Fremde nicht geachtet wird in seinem Eigen-Sinn, implizieren Gewalt, direkte oder indirekte. Gewalt, die dem Kind angetan wird oder die sich selbst anzutun man es nötigt. Die Frage ist: Gibt es eine Alternative? Können das Eigene und das Fremde vermittelt werden, ohne dass das Fremde negiert wird? Dies ist bezogen auf das Kind die Frage, wie es gesellschaftlich wer- den kann, ohne ganz zum Eigentum der Gesellschaft zu werden und seine Individualität zu verlieren. Insofern knüpft das Thema Eigen- heit und Fremdheit direkt an das Thema Einzigkeit und Sozialität an.

Der Unterschied ist: Ich bin in der vorigen Vorlesung davon aus- gegangen, dass am Anfang Einheit und Ungeschiedenheit sind; durch die erste und zweite Geburt erfolgt eine Trennung, in zwei Stufen: erst die biologische Trennung, dann die psychische Tren- nung. Immer aber und bei aller erreichbaren selbstständigkeit bleiben die Individuen sozusagen eingefasst und umfasst von der Einheit der menschlichen Gemeinschaft. Deshalb ist Vermittlung möglich. Am Ende aber war ich nicht bei der Einheit angekommen, son- dern bei der Differenz, der Trennung, beim Alleinsein. Ich hatte ein Zitat des englischen Psychoanalytikers Winnicott aufgegriffen:

„Im Zentrum jeder Person ist ein Element des ‚incommunicado‘, das heilig und

ich glaube, dass dieser Kern niemals mit der Welt wahr-

genommener Objekte kommuniziert, und dass der Einzelmensch weiß, dass dieser

Kern niemals mit der äußeren Realität kommunizieren oder von ihr beeinflußt wer-

Wenn auch gesunde Menschen kommunizieren und es genießen, so ist

doch die andere Tatsache ebenso wahr, dass jedes Individuum ein Isolierter ist, in ständiger Nicht-Kommunikation, ständig unbekannt, tatsächlich ungefunden.“ (Winnicott 1974, S. 245)

Damit wird deutlich, dass die soziale Vermittlung nicht Aufhebung der Differenzen bedeuten muss, sondern im Gegenteil gerade auf der Anerkennung und Achtung dieser Differenzen beruhen kann. Päd- agogik, wenn es ihr um die Entwicklung des Individuums aus seinem eigenen Sinn geht, muss sich um Vermittlung in diesem Sinne bemü- hen.

höchst bewahrenswert

den

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Heute frage ich etwas anders. Ich gehe von der Fremdheit und Unvermittelbarkeit aus und frage nach der Möglichkeit ihrer Ak- zeptanz, wenn doch Vermittlung um des gesellschaftlichen Lebens willen sein muss. Vermittlung ist sicherlich eine der zentralen Kategorien, in denen die Aufgabe der Pädagogik gefasst wird. Es ist allerdings eine recht

abstrakte Kategorie. Und vielleicht fällt es leichter, zu verstehen, was damit gemeint ist, wenn wir sagen: es geht darum, Beziehungen und Zusammenhänge zu stiften:

• Menschen miteinander zusammenzubringen,

• Menschen mit Dingen und Sachverhalten bekannt und ver- traut zu machen und Dinge und Sachverhalte Menschen nahezubringen,

• Menschen in Strukturen und Ordnungen einzuführen, Ord- nungen und Strukturen an Menschen anzupassen,

• Menschen zu sich selbst in Beziehung treten zu lassen …

Immer wird dabei das, was sich vermitteln soll, mit etwas konfrontiert, das anders und zunächst einmal fremd ist. Sonst wäre Vermittlung nicht nötig. Das Andere soll nun mit dem Eigenen in einen Zusammenhang gebracht werden, so dass es – ebenso wie das Eigene – Teil eines Ge- meinsamen und seine ausschließliche Fremdheit aufgehoben wird. Etwas am Andern muss es geben, wodurch es sich mit dem Eigenen vermitteln und in etwas Gemeinsames integrieren lässt. Etwas am Andern muss nicht fremd bleiben. Sonst wäre Vermittlung nicht möglich. Aber nicht alles am Andern lässt sich in Gemeinsamkeit überfüh- ren. Immer bleibt etwas, das einzig ist und daher fremd bleiben muss. Etwas, das sich nicht integrieren lässt. Das sich daher also der Aneig- nung entzieht. Aus der Sicht des Eigenen ist dies eine Schranke, die in der Andersheit des Anderen begründet liegt. Es darf anders sein, soweit es einen anderen Stellenwert im Ganzen hat und eben da- durch sich mit dem Eigenen zu einem übergreifenden Gemeinsamen

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Eigenheit und Fremdheit

verbindet. Problematisch wird die Andersheit, wenn das Andere sich diesem übergreifenden Gemeinsamen entzieht und außenseits bleibt. Das Problem liegt, so scheint es also, beim Andern, das sich – in- dem es sich der Integration entzieht – als Fremdes erweist. Aber auch das Eigene enthält dies Einzige, Nicht-Integrierbare. Auch das Eige- ne lässt sich nicht völlig ins Gemeinsame aufheben. Auch am Eige- nen bleibt ein Moment der Fremdheit.

6.3 Eigensinn und Eigentum

Wie sich das Gesellschaftlichwerden des Individuums vollzieht, hat also viel zu tun mit dem Verhältnis von Fremdem und Eigenem. Das Fremde tritt nämlich meist auf als etwas die bestehende gesellschaft- liche Ordnung, der man/frau zugehört, in Frage Stellendes. Infrage- stellen ist an sich weder gut noch schlecht oder böse. Die Wissen- schaft lebt zum Beispiel vom Infragestellen. Aber die Wissenschaft verspricht auch, mehr oder weniger überzeugend oder glaubhaft, dass sie Gegebenes nur in Frage stellt, um eine neue, noch bessere, noch ordentlichere gedankliche Ordnung herzustellen. Und die Anwen- dung der Wissenschaft würde dann entsprechend diese gedankliche Ordnung in die Realität einpflanzen und so auch eine ordentlichere praktische Ordnung schaffen. Dies ist, wie gesagt, ein Versprechen der Wissenschaft: sie er- schüttert bestehende gedankliche Ordnungen, um besser zu ordnen. Ob die Wissenschaften heute dieses Versprechen tatsächlich noch in überzeugender Weise geben können, ob das Vertrauen der Öffent- lichkeit, dass die Wissenschaften zur Einlösung dieses Versprechens überhaupt in der Lage sind, noch sehr groß ist, steht auf einem ande- ren Blatt und soll hier jetzt nicht Thema sein. Das Fremde dagegen erscheint eher als Bedrohung, weil es nicht mit einem neuen, überzeugenden Ordnungsversprechen auftritt. Deshalb wird es um der Aufrechterhaltung der bestehenden Ord- nung willen abgewehrt. In dieser Konstellation erscheint die be-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

stehende Ordnung als das Eigene, das gegen die Erschütterung durch das Fremde verteidigt werden soll. Was hier als das Eigene auftritt, ist das abgesicherte und geordnete Eigene; das, was man unter seine eigene Kontrolle gebracht hat; aber auch das, durch das man selbst kontrolliert wird. Durch Ordnung machen wir uns die Welt verfügbar. Aber durch Ordnung werden wir auch selbst verfügbar. Wir können eine Ordnung nicht benutzen, ohne ihr anzugehören. Was unter unsere Kontrolle gebracht ist, ist Eigenes im Sinne des Eigentums. Es gehört mir; ich habe Verfü- gungsgewalt darüber. Insofern ist jede gesellschaftliche Ordnung auch eine Eigentumsordnung. Verstehen Sie diesen Begriff jetzt nicht zu eng. Es geht mir nicht nur um das rechtliche Eigentum wie Eigentum an Grund und Bo- den; Eigentum an Produktionsmitteln; Eigentum an sich selbst. Es geht auch um das soziale Eigentum: also das, was eine Gesellschaft oder gar die Menschheit insgesamt sich zu eigen gemacht und nach ihren Interessen geordnet hat. Und noch weiter: Wenn ich von Ei- gentumsordnung spreche, meine ich die Gesamtheit der Regelungen, wie wer womit umgehen darf, worauf jemand zugreifen darf oder nicht, worüber jemand verfügen darf und worüber nicht, wozu er Zugang hat, wozu nicht undsoweiter. Und dieser Eigentumsordnung gehören wir als Eigentümer oder gesellschaftliche Miteigentümer an. Wir sind Nutznießer der Eigen- tumsordnung, insofern wir an der Verfügung über die Lebensbedin- gungen, die durch sie gesichert wird, teilhaben. Doch wir sind auch selbst Eigentum der Gesellschaft, jedenfalls soweit unsere Existenz im Zugehören zu dieser Ordnung aufgeht. Denn wir müssen, um selbst verfügen zu dürfen, auch über uns ver- fügen lassen. Zwischen Rechten und Pflichten besteht eine Art Kom- plementärverhältnis. Gesellschaftliche Ordnung, betrachtet als Ei- gentumsordnung, ist Ergebnis eines Auseinandersetzungsprozesses zwischen Individuum und Gesellschaft; ein Ergebnis, in dem beide Seiten bereits miteinander verwachsen und voneinander durchdrun-

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Eigenheit und Fremdheit

gen sind. Weshalb eben die Ordnung, der man zugehört, als Eigenes erscheint und Fremdes entsprechend abgewehrt wird. Wenn Sie an die Schwarze Pädagogik zurückdenken, werden Sie sich aber erinnern, dass das Eigene dort in einer ganz anderen Weise charakterisiert wurde: nämlich als kindlicher Eigensinn und das heißt als kindliches Beharren auf der Fremdheit gegenüber der bestehen- den Ordnung, als Widerstand gegen die An-Eignung des Kindes durch die Gesellschaft und deren Vernunft. Der Eigensinn ist jenes Moment, das sich der Aneignung widersetzt, das sich der Vergesell- schaftung widersetzt, das sich nicht recht sozialisieren lassen will; das fremd und daher ordnungsgefährdend bleibt. Sie sehen also, und es ist wichtig, sich dies begrifflich klarzuhal- ten: das Eigene bedeutet etwas ganz Unterschiedliches, ja geradezu Gegensätzliches, je nachdem, worauf es sich bezieht: Ob es sich auf das Eigene bezieht, das jemand mitbringt, der von außen in eine be- stehende Ordnung eindringt, wie der Fremdling von weither oder das Kind; oder ob das Eigene das ist, was man sich im Laufe eines Entwicklungs- und Auseinandersetzungsprozesses, genannt Erzie- hung, angeeignet und dem man sich übereignet hat. Je nachdem, ob es sich um eine Voraussetzung der Erziehung oder um ein Ergebnis von Erziehung handelt. Eigensinn als Voraussetzung von Erziehung bedeutet Differenz, Getrenntsein; Sich-Entziehen. Eigensinn bedeutet auch Fremdheit gegenüber dem Eigentum. Eigentum als Ergebnis von Erziehung bedeutet Übereinstim- mung, Integration, Dazugehören. Eigentum bedeutet auch Befrem- dung über den Eigensinn. Anarchistische Pädagogik wäre eine eigensinnige Pädagogik. Schwarze Pädagogik ist eine eigentümliche Pädagogik.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Musik:

Amïra Saqati – El Ghourba (1995). Vom Album „Agdal Reptiles On Majoun“ (1995)

6.4 Der Plan von der Abschaffung des Dunkels

Ich erzähle Ihnen jetzt zusammengefasst eine Geschichte, die der dänische Schriftsteller Peter Høeg („Fräulein Smyllas Gespür für Schnee”) aufgeschrieben hat. Es ist die Geschichte von drei Kindern, die in einem Internat untergebracht sind, dort versorgt, erzogen und unterrichtet werden. Bestimmte Aspekte der Geschichte, die dem Autor auf jeden Fall auch sehr wichtig waren, lasse ich hier aus, weil sie einem anderen Thema zugehören. Die Geschichte spielt in Dänemark in den 70er Jahren. In dem Internat sind vor allem Kinder aus „besseren” Familien untergebracht; Kinder mit einem gewissen Grad intellektueller Begabung; Kinder, deren Perspektive darin be- steht, als Erwachsene einmal wertvolle und leistungsfähige Mitglie- der der dänischen Gesellschaft zu sein. Die drei Kinder, deren Ge- schichte erzählt wird, fallen aus diesem Rahmen. Sie sind Sonderfälle. Und es ist ihnen lange rätselhaft, wie es überhaupt möglich war, dass sie in dieses Internat aufgenommen wurden. Die Person des Erzählers (die Geschichte ist in Ich-Form erzählt) ist in Heimen aufgewachsen, mehrfach hat es Vergewaltigungsver- suche von Erziehern gegeben. Er gilt als verhaltensgestört und wird schließlich in diesem Internat aufgenommen. Er lernt dort ein etwas älteres Mädchen kennen, dessen Mutter etwa ein Jahr zuvor gestor- ben war; wenige Monate später hatte sich ihr Vater erhängt. Das drit- te Kind ist ein Junge. Er ist jünger als die beiden. Er hat seine Eltern, nachdem er jahrelang von ihnen gequält und misshandelt wurde, ge- tötet. Die Kinder verstehen nicht, warum sie dort sind. Sie vermuten, dass dahinter ein geheimer Plan steht. Sie nehmen sich vor, ihn auf- zudecken. Es gibt Anzeichen, Indizien, die sie zu entschlüsseln versu-

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Eigenheit und Fremdheit

chen: Wie das Haus gebaut ist, ohne tote Winkel, so dass die Wege der Schülerinnen und Schüler immer voll einsehbar sind; die Zeit- struktur des Tagesablaufs, die ihnen vorgegeben ist; das System von Strafe und Nachsicht oder Belohnung. Zwischen den Kindern entwickelt sich eine zärtliche, liebevolle Beziehung. Sie beginnen, einander zu schützen, aufeinander zu ach- ten. Vor allem der Jüngste von ihnen scheint sehr gefährdet, ja verlo- ren. Die älteren passen auf, dass er nicht ausrastet. Sie sprechen da- von, später zusammenzuleben. Sie verbinden sich gegen das Internats-System. Welcher Plan steckt hinter diesem System?

Eines Tages „kam das Zeichen. Es kam in der Biologiestunde. Biehl [der Internatsleiter und zugleich Lehrer] nahm den Darwinismus durch, das Überleben der am besten Geeigneten. „Er gilt noch immer”, sagte er, „auch in der Gesellschaft, doch wird er dadurch gemildert, dass wir die Folgen abwenden.” Es gab eine Pause, nachdem er das gesagt hatte. Es war ein reicher Augenblick. Er hatte niemand bestimmten angesehen, er wandte sich, so gesehen, nie an Ein- zelpersonen. Vielleicht war ich trotzdem in diesem Augenblick derjenige, der ihn am besten verstand. Für die, die innerhalb waren, also die meisten, für die war es schwer zu begreifen, was er meinte, für die war da vor allem die Freude darüber, dass sie innerhalb waren und die am besten Geeigneten. Bei denen, die außerhalb sind, füllt die Furcht und die Resignation beinahe alles aus, das weiß man ja. Verstehen kann man am besten, wenn man auf der Grenze ist. Es war ein Gesetz, das verstand man. Es erwählte den einen, den anderen ver- dammte es. Für die auf der Grenze aber bemühte man sich, die Folgen abzuwenden. Für sie gab es eine Chance. Biehls Privatschule war diese Chance. Dies kann man am besten verstehen, wenn man erklärtermaßen nur vielleicht geeignet ist zum Überleben. (Høeg 1995, S. 41)

„Innerhalb sein” – für die, die innerhalb sind, ist es eine Selbstver- ständlichkeit. Sie wissen gar nicht mehr, was nötig war, um dorthin zu gelangen. Sie haben es geschafft. Für die, die außerhalb sind, für die Ausgegrenzten, Abgeschobenen, überwiegt die Resignation und die Furcht vor den Folgen des Ausgegrenztseins, die Furcht vor dem definitiven Absturz, dem Untergang. Wirklich ermessen, was es be- deutet, sich darum bemühen zu müssen, nach innerhalb zu gelangen, können nur die, die auf der Grenze sind, die eine Chance haben; de-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

nen eine Chance gegeben wird, die auf dem Prüfstand stehen, unun- terbrochen beweisen müssen, dass sie der Chance, die man ihnen gibt, wert sind. Die immer in Frage gestellt sind, keine Gewissheit ha- ben: Gehören sie nun dazu oder nicht? Lohnt es sich noch, es zu ver- suchen, oder ist schon alles verloren, ist es aussichtslos? Auf der Grenze zu sein, heißt, das als Lebenszustand zu haben, was für die meisten von uns hier in diesem Saal nur eine vorüber- gehende Erfahrung ist; eine Erfahrung zudem, die überwiegend mit einem guten Ausgang verbunden war, denn sonst wären wir nicht hier: die Prüfung. Jede Prüfung stellt uns auf diese Grenze. Es ist of- fen, wohin wir geraten: nach innen oder nach außen. Wir hier gehö- ren zu denen, die innerhalb sind, die soweit schonmal die Prüfung beziehungsweise etliche Prüfungen bestanden haben. Da ist vor allem die Freude, dass wir innerhalb sind und die am meisten Geeigneten. Stellen Sie sich vor, das Geprüftwerden sei Ihr Lebenszustand; dann können Sie vielleicht ermessen, was es bedeutet, nicht nur vorüber- gehend auf der Grenze zu sein, zu denen zu gehören, die nur viel- leicht geeignet sind. Und zwar nicht für diesen oder jenen Beruf. Sondern für das Leben in dieser Gesellschaft überhaupt. Was die drei Kinder in jenem Internat erfahren, ist diese ständige Prüfung ihrer Berechtigung, dazuzugehören. Aber es ist noch mehr. Das ist nicht der ganze Plan. Sie sind in dem Internat nicht nur, um geprüft zu werden. Der ganze Plan, ist, das Nötige dafür zu tun, dass sie diese Prüfung bestehen. Die Entdeckung der Kinder ist, worin dies Nötige besteht:

„Es ist ein Komplott”, sagte er. „Alles ist berechnet. Sie haben die Leute gesammelt. Jetzt sollen sie vernichtet werden.” „Integriert”, sagte Katarina. „Sie wollen Kinder aus Fürsorgeheimen und Jugendgefängnissen holen und sie zurück auf die öffentliche Schule führen. Integra- tion. Das ist es, das ist der Plan.” (S. 204)

Was dem jüngeren der Kinder als Vernichtungsplan erscheint, ist ein fortschrittliches pädagogisches Integrationsprojekt. Das vermeintli- che Vernichtungslager ist eine Schule, die sich die Integration benachteiligter Jugendlicher zum Ziel gesetzt hat.

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Eigenheit und Fremdheit

Die Geschichte treibt auf die Katastrophe zu. Dem jüngeren der Kinder erscheint, was es in dem Internat erlebt, als Wiederholung des Martyriums, dem es durch seine Eltern ausgesetzt war. Er wird sich dies auch diesmal nicht weiter gefallen lassen. Der Schulleiter wird von den Kindern zur Rechenschaft gezogen.

„Wir wollten Gutes tun”, sagte er. … „Wir wollten helfen”, sagte er. „Nicht nur den Kindern des Lichts. Auch euch andere wollten wir führen. Aus dem Totenhaus ins Land der Lebenden. Wir wollten alle in der dänischen Privatschule versammeln. Auch die, die Schlimmes erleiden und ein Recht auf Licht haben.” … „Was ist mit der Dunkelheit in den Menschen?” sagte Katarina. „Das Licht wird sie zerstreuen”, sagte Biehl. August neigte sein Gesicht hinunter zu Biehls Ohr. Sie sahen aus wie zwei Men- schen, die vertraulich miteinander reden. „Soviel Licht gibt es nicht auf der Welt”, flüsterte er. (S. 214f.)

Das also ist es: der Plan von der Abschaffung des Dunkels. Ein „ko- lossaler” Plan, denn er soll die ganze Welt erfassen.

Sie müssen geglaubt haben, sie könnten … die Schule zu einer „Werkstatt der Son- ne“ machen, wie er gesagt hat. Zu einem Laboratorium, das den Unterschied zwi- schen den Gestörten und den Normalen aufhebt. Sie wollten nichts wissen von dem Gedanken, dass einige Schüler unten im Dunkel waren. Sie wollten überhaupt vom Dunkel nichts wissen, alles im Univer- sum sollte Licht sein. Mit dem Messer des Lichts wollten sie das Dunkel sauberscha- ben. (S. 238)

Was anderes ist dieser Plan als der Plan der Pädagogik? Ein solcher Plan kann Menschen nicht „sein lassen”; er will, er muss sie formen, damit sie integrierbar sind.

Ihr Plan betraf das ganze Universum, da wurde ich mir sicher. Und über einen sol- chen Plan kann man nicht hinweggehen. Sie sprechen in den Anträgen nur davon, den Kriminellen und Minderbegabten und Gestörten zu helfen, das waren die Worte, auch wenn es um die Zusagen der Gelder ging. In ihren Gedanken aber, oder auf dem Grund ihrer Gedanken, als ein fernes Ziel, hatten sie die ganze Welt. „Wir arbeiten für die Herrlichkeit künftiger Zeiten”, schrieb Biehl. Sie spürten, die Zeit war auf ihrer Seite, sie arbeiteten an et- was, das sich ausbreiten und zuerst die ganze Volksschule beseelen würde und dann den Rest des Landes. Wenn es ausgesprochen werden mußte, nannten sie nur Grup- pen von Kindern. Ihr Ziel aber war das Universum. … Alle waren sie sicher, dass sie ewige Werte verteidigten. Sie sprachen es nicht direkt aus, vielleicht dachten sie es auch nicht direkt. Aber irgendwo in sich selbst und untereinander waren sie absolut und total sicher, dass sie recht hatten und dass ihre Ideen und Gedanken mit künf- tigen Generationen von Kindern, die erwachsen wurden, hinaus in die Welt fliegen

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und sich über das Land verbreiten würden, und darüber hinaus, vielleicht sogar bis zu den Mauren. Dass man eines Tages, in einer nicht zu fernen Zukunft alle dazu bringen könnte, ihre Ideale von Fleiß und Präzision zu respektieren, und dann wür- den alle Lebewesen im Universum friedlich zusammenleben. Ich weiß, dass das ihr Ziel gewesen ist. Das kann man nicht alltäglich nennen. So etwas nennt man kolossal. (S. 225f.)

6.5

Anerkennung

Die Geschichte um den Plan von der Abschaffung des Dunkels möchte ich nun auf das Verhältnis von Eigensinn und Eigentum zu- rückbeziehen. Das Eigene wird mit dem Fremden konfrontiert. Wenn ich in die Perspektive des Andern, des Fremden wechsle, wird das Fremde zum Eigenen und das Eigene zum Fremden. Was wir Vermittlung nennen, bedeutet zuerst einmal die Her- stellung einer Gemeinsamkeit oder die Integration beider Seiten in etwas Gemeinsames. Dies Gemeinsame kann man sich als Schnitt- menge oder Überlappungsbereich vorstellen. Aber eine solche sche- matische Vorstellung birgt ihre Gefahren. Was in diesem Überlappungsbereich nämlich eintritt, ist nicht nur eine Bestimmung dessen, worin Eigenes und Anderes sozusagen von Haus aus übereinstimmen, ist nicht nur ein Zutagetreten vor- handener Übereinstimmung oder Gleichheit. Sondern durch die Vermittlung entsteht etwas Neues, das mehr ist als die Schnittmenge der Gemeinsamkeiten. Andersheit wird hier zwar integriert, aber nicht beseitigt. Im Gegenteil, gerade im Zusammenkommen von Unterschiedenem liegt eine neue Potenzialität. Ich möchte dies an drei Begriffen erläutern.

Solidarität. Solidarität nennen wir eine Beziehung zwischen Men- schen, in der diese füreinander da sind. Darin liegt eine Komplemen- tarität von Bedürfnis und Leistung oder auch von Mangel und Über- schuss. In einer Solidargemeinschaft kompensiert zum Beispiel die Leistungsfähigkeit der einen den Mangel an Leistungsfähigkeit der

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Eigenheit und Fremdheit

anderen. Gesunde sorgen für Kranke, Erwachsene für Kinder, Men- schen im arbeitsfähigen Alter für alte Menschen, Menschen mit Ar- beit für Menschen ohne Arbeit … Auch eine Liebesbeziehung lebt von Komplementarität. Die wechselseitige Anziehung gründet ja gerade in der Andersheit des oder der anderen. Solidarität ist eine Einheit der menschlichen Gemeinschaft, die die Unterschiede ihrer Mitglieder aufnimmt und nicht auslöscht.

Verständnis. Verständnis meint die Fähigkeit, sich in den andern hineinzuversetzen, ohne sich ihm anzugleichen und ohne den andern sich anzugleichen. Verständnis für den anderen oder die andere über- brückt zwar die Unterschiedenheit, hebt sie aber nicht auf. Ich kann für den andern Verständnis haben, ohne zu werden wie er.

Kooperation. Kooperation ist die Zusammenführung unterschiedli- cher individueller Leistungsbeiträge zu einer gemeinsamen Leistung. Der sowohl quantitative als auch qualitative Unterschied der Leistungsbeiträge ist dabei Voraussetzung. Erst durch die Kombina- tion der unterschiedlichen Fähigkeiten werden menschliche Leistun- gen möglich, die kein einzelner Mensch erbringen kann. Diese neue, durch Kooperation ermöglichte Leistungsfähigkeit ist mehr als die Summe der Einzelleistungen; sie bedeutet eine neue Qualität, die es nur durch die aktive Verbindung der Einzelleistungen überhaupt ge- ben kann.

Sie sehen: Der Überschneidungsbereich, in dem es Gemeinsamkeit gibt, ist nicht ein Bereich der Unterschiedslosigkeit, der Gleichheit, wie dies die mathematische Vorstellung von der Schnittmenge nahe- legen würde. Der Bereich des Gemeinsamen zeichnet sich allerdings grundsätz- lich durch Strukturen und Ordnungen aus. Eine Solidargemein- schaft braucht Verläßlichkeit und insofern auch ein gewisses Maß an Regelhaftigkeit. Verständnis für den Andern bedarf der Verständi- gung mittels gemeinsamer Symbolsysteme. Und Kooperation funk-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

tioniert nur, wenn die Ziele, Inhalte und Formen der Zusam- menarbeit geregelt sind. Dies sind die Strukturen gesellschaftlichen Zusammenlebens; insgesamt die Strukturen, welche eine gesell- schaftliche Ordnung ausmachen. Innerhalb dieser Strukturen agieren die Einzelnen niemals als bloß isolierte Einzige, sondern in Bezug auf andere Menschen und in Bezug auf das Ganze der Gemeinschaft. Die Beziehung zur Welt ist hier eine Beziehung der menschlichen Gemeinschaft oder Ge- sellschaft als ganzer zur Welt. Die Aneignung der Welt ist hier soziale Aneignung; und ihr Resultat ist die jeweilige gesellschaftliche Ord- nung als eine Eigentumsordnung mit verteilten und geregelten Ver- fügungsrechten. Stelle ich diese Ordnung in das Zentrum, dann gibt es ein Innen und ein Außen. Das Außen ist dann eine Art blinder Fleck oder toter Winkel. Für das, was innen ist, haben wir Begriffe und Kategorien. Wir können es identifizieren, bewerten. Wir können es formen und gestalten. Menschen, die innen sind, können wir erziehen. Das Beste wäre aus dieser Sicht, wenn es überhaupt nur ein Innen gäbe, wenn es keinen blinden Fleck, keinen toten Winkel gäbe; wenn alles so transparent und vom Licht der Vernunft beleuchtet wäre, dass wir ganz unter Kontrolle bekommen, was wir durch Erziehung bewirken wollen: eine vollkommene Ordnung nach menschlichem Plan. Das ist der Plan von der Abschaffung des Dunkels. Im Roman von Peter Høeg zeigt sich, dass sowohl das Eigene als auch das Fremde sich nicht aufheben lassen in das Gemeinsame. Dass da etwas bleibt, das sich selbst dem Solidargedanken der Komple- mentarität, dem einfühlsamen Verständnis und der arbeitsteiligen Kooperation entzieht, also auch jenen Formen von Gemeinsamkeit, in denen das Andere als Anderes ja anerkannt wird. Was sich am Ei- genen dieser Vermittlung entzieht, ist das, was am Eigenen fremd bleibt. Und was sich am Fremden dieser Vermittlung entzieht, ist dessen Eigensinn. Es ist das, was im Dunkel bleibt.

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Eigenheit und Fremdheit

Betrachte ich nun, was aus dem Eigenen geworden ist, dann zeigt sich uns eine Art Spaltung: in das, was sich vermitteln lässt; und in das, was sich der Vermittlung entzieht. In Soziales und Einziges. Fal- len wir also alle auseinander in zwei nun ihrerseits unvermittelte, das heißt voneinander isolierte Hälften, eine soziale und eine individuel- le? Und gibt es zwischen dem Eigenen und dem Fremden außerhalb der Gemeinsamkeit gar keine Beziehung? Ich hatte schon über den besonderen Charakter sozialer Gemein- samkeit gesprochen, der darin liegt, dass hier die Andersheit nicht nur akzeptiert, sondern geradezu benötigt wird. Soziale Gemein- samkeit ist also nicht abstrakte Allgemeinheit, wie sie etwa einem Gattungsbegriff zugrundeliegt, in dem all die Merkmale zusammen- gefasst werden, durch welche die Exemplare der Gattung sich nicht voneinander unterscheiden, worin ein Exemplar ist wie das andere. Soziale Gemeinschaft ist demgegenüber vielmehr eine konkrete All- gemeinheit, in welcher Unterschiedenes aufeinander bezogen wird und miteinander interagiert. Die Quelle dieser Unterschiedenheit aber ist nicht etwa die gesellschaftliche Ordnung, abstrakt und das heißt losgelöst von den Individuen betrachtet, welche sie bilden. Sondern die Quelle der Unterschiedenheit ist die Einzigkeit des Ei- genen wie des Fremden. Insofern die soziale Gemeinsamkeit keine abstrakte, sondern eine konkrete Allgemeinheit ist, erhält sie ihre jeweilige Gestalt und Form in Abhängigkeit davon, welche Menschen es sind, die sie bilden. Sie kann daher keine überzeitliche ewige Ordnung sein, sondern sie ent- wickelt und verändert sich mit den Menschen, die sie bilden. Sie hat eine Geschichte. Daher muss sich die soziale Ordnung an die Menschen binden, wenn sie eine menschliche Lebensform bleiben und keine abstrakte Struktur werden soll. Das Soziale im einzelnen Menschen muss sich entwickeln können aus seinem Eigensinn und darf nicht an dessen Stelle treten. Nur dann ist das Engagement, sich am Gemeinsamen zu beteiligen, ein motiviertes und nicht erzwungenes. Dass die gesell-

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

schaftliche Ordnung hierdurch grundsätzlich in einen Prozess der Veränderung gestellt ist, dass sie in ihrer jeweiligen Gegebenheit hier- durch in Frage gestellt ist, ist die Konsequenz. Sie steht im Rahmen einer solchen Auffassung von Vermittlung prinzipiell unter Kritik. Daraus leitet sich weiteres ab. Das Verhältnis des Gemeinsamen oder Sozialen oder Allgemeinen zum Individuellen oder Eigenen oder Einzigen kann dann auch nicht im Sinne einer Instrumentali- sierung ausgelegt werden, die lautet: Wir lassen das an Individualität zu, was sich in die bestehende Ordnung integrieren lässt. Damit wür- de die bestehende Ordnung wieder zur Prämisse. Ebensowenig ist die umgekehrte Variante zulässig: Ich lasse mich soweit auf Gesellschaft an, wie es mir zupass kommt. Damit würde die Einzigkeit zur Prä- misse. Beide Positionen verfehlen die Chance jener Bereicherung, die aus der Vermittlung kommt. Also ist jener Begriff der Vermittlung, der sich auf das Zustande- kommen des Gemeinsamen bezieht und den Eigensinn und das Fremde als Unvermittelbares sozusagen ausklammert, allein noch nicht ganz zureichend. Wenn Vermittlung ihren Sinn bezieht aus ih- rer Bindung an das unvermittelbar Einzige der individuellen Exi- stenz, aus dessen Spontaneität die kreativen Impulse zu ihrer Er- neuerung und Weiterentwicklung kommen und aus dessen Bedürfnissen sie sich motiviert, dann muss in der Vermittlung Raum gegeben werden für Einzigkeit, Eigensinn und Fremdheit. Das ist ris- kant, höchst riskant für den Bestand der Ordnung, aber unum- gänglich, da wir nicht wissen können, welche Impulse es sind, die konstruktiv werden können für eine neue, bessere Ordnung. Das Neue ist nicht berechenbar. Deshalb ist der Begriff der Vermittlung für die Pädagogik zu erweitern. Er hat ein Moment mit aufzunehmen, das man als Re- spekt, Achtung, Anerkennung bezeichnen könnte; eine Haltung, die nicht auf Gemeinsamkeit aus ist, sondern das Einzige in seiner Un- vermittelbarkeit und Fremdheit stehen lassen kann, ohne es auszu- schließen oder zu isolieren.

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Eigenheit und Fremdheit

Wovon aber soll es denn ausgeschlossen werden können, wenn es doch der Gemeinsamkeit gerade entzogen bleiben soll? Anscheinend unterstelle ich mit meinen Formulierungen noch ein umfassenderes, übergreifendes Gemeinsames, das sich nicht mit gesellschaftlicher Ordnung identifizieren lässt, auch wenn es in sich die geschichtlichen Bewegungen birgt, aus welchen diese Ordnun- gen, einander ablösend, hervorgehen. Ich unterstelle eine grundle- gende menschliche Identität, eine Verbundenheit der Menschen mit- einander, die nicht Ergebnis von Vermittlung ist, sondern ihre Voraussetzung. Und die jeder einzelne Mensch als Vermittlungs- begehren und Sehnsucht mit auf die Welt bringt. (Dies ist eine ande- re Formulierung für die leibliche Vernunft, von der ich früher ge- sprochen habe.) Deshalb sind Achtung und Anerkennung für Eigensinn und Fremdheit des Einzigen nicht normative Postulate, welche einer auf Unterwerfung drängenden Gesellschaft oder einem auf rücksichtslose Selbstverwirklichung drängenden Individuum ap- pellativ und daher ohnmächtig vorgehalten werden müssen. Es sind Postulate, welche an die inneren Vermittlungstendenzen von Gesell- schaft wie Individuum anschließen. So gäbe es eine Möglichkeit, wie das Eigene dem Fremden begeg- nen kann, ohne es leugnen, sich aneignen oder auslöschen zu müssen. Eine Möglichkeit, wie es dem Fremden mit Achtung begegnen kann. Indem es das Fremde das Fremde sein lässt und – als potentiell beun- ruhigendes Moment – einlässt in die eigene Ordnung, damit aner- kennend, dass in ihm die Quellen liegen für die Entwicklung hin zu einer reicheren Sozialität. Vergessen Sie dabei nicht: Es geht nicht nur um den fremden Anderen, dessen Fremdheit Raum gegeben wer- den soll. Es geht immer dabei auch um das fremde Selbst, das Frem- de, das in uns schlummert, dem Raum gegeben wird. Die Überra- schung, die wir für uns selbst darstellen können. Es ist daher gar nicht so verwunderlich, dass in unserem Alltagsverhalten beides angetroffen wird: die Ablehnung der Un- Normalität ebenso wie ihre Förderung, die Faszination an ihr, ja die

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Begeisterung. Schrille Gestalten, das außergewöhnliche Talent, der liebenswerte Verrückte – es gibt viele Erscheinungsformen des Un- Normalen, die uns ganz und gar nicht erschrecken, die uns vielmehr zeigen, dass noch „Leben in der Bude” ist. Und das brauchen wir doch mindestens ebenso sehr wie die Sicherheit, dass unsere gewohn- te Ordnung nicht ganz aus den Fugen gerät.

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Siebte Vorlesung Arbeit und Spiel

7.1 Improvisation

7.2 Das „Reich der Freiheit“ und das „Reich der Notwendigkeit“ (Marx)

7.2.1 Von der „Arbeitsgesellschaft“ zur „Freizeitgesellschaft“

7.2.2 Notwendige Arbeit

7.2.3 Befreiende und befreite Arbeit

7.2.4 Arbeit und Pädagogik

7.3 „Was ist, ist. Was nicht ist, ist möglich.“

7.4 Potentieller Raum

7.4.1 „Der Ort, an dem wir leben“

7.4.2 Spiel-Raum

7.4.3 Realitätsprinzip und Omnipotenz

7.4.4 Kultur-Raum

Musik:

Charlie Haden and Ernie Watts – First Song (For Ruth) (1988). Vom Album „Gitanes Jazz – Saxophone“ (Compilation; 1989)

7.1

Improvisation

Sie haben (in dieser Vorlesung erstmals) ein Jazz-Stück gehört. Ich habe ein Saxophon-Stück ausgesucht, weil ich den Sound eines Saxo- phons ungeheuer mag (und mich übrigens deshalb selbst mit 16 Jah- ren mal erfolglos am Saxophon versucht habe).

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Zum Wesen des Jazz gehört die Improvisation. In der Musik ist Improvisation die freie Gestaltung in einem festgelegten Rahmen. Dieser Rahmen kann aus unterschiedlichen musikalischen Elemen- ten bestehen und mehr oder weniger eng gefasst sein – darin unter- scheiden sich dann auch unterschiedliche Stile des Jazz. Der Free Jazz zum Beispiel, der in den 50er Jahren aufkam, versuchte, den Rahmen so weit zu fassen oder gar aufzulösen, dass eine maximale Improvisa- tionsfreiheit gegeben war. Maximal heißt aber nicht: grenzenlos oder unendlich. Auch der Free Jazz brauchte, insbesondere für das Zusam- menspiel mehrerer Musiker, gewisse Festlegungen oder Vereinbarun- gen beziehungsweise Regeln. Wichtig ist also, dass der musikalische Rahmen die Freiheit der Improvisation zwar begrenzt, aber gleichzeitig auch erst ermöglicht. Improvisation ist freies Spiel mit gegebenem Material, nach vorgege- benen Regeln. Indem ich so die Aufmerksamkeit nicht nur auf die in Improvisa- tion sich ausdrückende Freiheit der kreativen Gestaltung lenke, son- dern auch auf die Bedingung dieser Freiheit, welche paradoxerweise ihre Einschränkung ist, bin ich bei einem zentralen Thema unserer Vorlesung, das in verschiedenen Varianten immer wieder auftauchte:

das Verhältnis von Freiheit und Bedingtheit; von Spontaneität und Determination; von Selbst- und Fremdbestimmung undsoweiter Es ist ein Thema, welches im Erziehungsbegriff angelegt ist, wenn dieser die Paradoxie einer fremdbestimmten Entwicklung aus eigenem Sinn enthält. Es soll heute um das gehen, was der Jazz-Musiker in Anspruch nimmt, wenn er improvisiert; was aber auch in allen anderen Be- reichen in Anspruch genommen wird, wo immer menschlicher Ge- staltungskraft eine Chance zur Verwirklichung gegeben werden soll:

es geht um „Spiel-Raum“, den „Frei-Raum“, in dem Spiel möglich ist und den der englische Psychoanalytiker Winnicott Potentiellen Raum nennt.

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Arbeit und Spiel

7.2 Das „Reich der Notwendigkeit“ und das „Reich der Freiheit“ (Marx)

7.2.1 Von der „Arbeitsgesellschaft“ zur „Freizeitgesellschaft“

Wenn wir Kinder und Jugendliche auf das Leben in unserer heutigen Gesellschaft vorbereiten, dann heißt dies auch, sie auf ein „Ar- beitsleben“ vorzubereiten. Jedenfalls hieß es dies lange. Solange, wie unsere Gesellschaft noch zutreffend als „Arbeitsgesellschaft“ charak- terisiert werden konnte. Heute allerdings ist zunehmend davon die Rede, dass unserer sogenannten „Arbeitsgesellschaft“ die Arbeit aus- gehe. Manche betrachten dies als eine Katastrophe – denn Arbeit bil- det die Grundlage der gesellschaftlichen wie der persönlichen Exi- stenz. Andere betrachten dies als eine Verheißung – denn Arbeit erscheint ihnen als eine Last, von welcher befreit zu werden doch nur als positive Perspektive angesehen werden könne. Die einen denken an Arbeitslosigkeit; die andern an wachsende Freizeit und Freiheit. Die „Arbeitsgesellschaft“ wird zur „Freizeitgesellschaft“. Oder wie es der ehemalige Bundeskanzler Kohl mit der ihm eigentümlichen Bos- heit formuliert hat: Unser Land wird zum „Freizeitpark“. Der Begriff der Arbeitsgesellschaft drückt zunächst einmal dies aus: Diese Gesellschaft hat ihre Existenzgrundlage in der Arbeit. Ge- meint ist dabei nicht jene „Arbeit“, die etwa Berti Vogts Geld leistet (wie er vor Jahren in einer Anzeigencampagne für Geldanlagen ein- mal stolz verkündete), wenn er es zur Bank trägt und es hinterher auf wundersame Weise mehr geworden ist – was ein aufrechter Mensch wie Berti Vogts sich natürlich nur so erklären kann, dass sein Geld eben genau wie er selbst hart gearbeitet haben muss. Gemeint ist auch nicht die „Arbeit“, welche von Maschinen geleistet werden könnte; überhaupt nicht der physikalische Begriff der Arbeit. Gemeint ist die Arbeit, die von Menschen getan wird; „im Schweiße ihres Ange- sichts“, wie es in der Bibel heißt.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Ich werde den Arbeitsbegriff heute noch genauer bestimmen und differenzieren. Vorläufig aber soll der umgangssprachliche Begriff ge- nügen: Arbeit ist lebensnotwendige Tätigkeit. Dass sie Tätigkeit ist, heißt, dass sie von Menschen geleistet wird. Geld und Maschinen werden nicht „tätig“. Diese Betonung des sub- jektiven Moments ist sehr wichtig für den umgangsprachlichen Ar- beitsbegriff. Sie führt dazu, dass er heute zum Teil ausgeweitet wird auf Tätigkeiten, die man früher nicht unter ihn subsumiert hätte:

etwa die Trauer oder die zwischenmenschliche Beziehung. Von „Trauerarbeit“ oder „Beziehungsarbeit“ zu sprechen, heißt, dass man nicht einfach trauert oder eine Beziehung hat, sondern dass das Trau- ern und die Pflege der Beziehung zu aktiven Tätigkeiten werden, die bewusst und zielgerichtet angegangen werden. Dass die Arbeit lebensnotwendig ist, weist auf ihren unfreiwilli- gen Charakter hin: Menschen müssen arbeiten, um leben zu können. Und wer selbst nicht arbeitet, muss andere für sich arbeiten lassen. Ohne Arbeit ist menschliches Leben nicht möglich. Arbeit heißt, dass den Menschen ihre Lebensgrundlagen nicht einfach von der Na- tur in ausreichendem Maße geschenkt werden, sondern dass sie aktiv ihre Lebensgrundlagen schaffen müssen. Zwar mussten, soweit wir wissen, die Menschen schon immer ar- beiten. Aber nicht immer schon betrachtete sich ihre Gesellschaft als „Arbeitsgesellschaft“. Die „Arbeitsgesellschaft“ ist jene moderne Ge- sellschaft, die – wie schon ausgeführt – im 18. Jahrhundert ihren Durchbruch hatte. Die früheren Gesellschaften sahen zwar die Men- schen arbeiten. Aber in ihrem Verständnis bildete nicht die Arbeit, sondern die Natur die menschliche Existenzgrundlage. Arbeit war eher Empfang der Gaben, welche die Natur uns schenkt. Im traditio- nalen Erntedank kommt dieses Verständnis der eigenen Lebens- grundlage als eines Geschenkes deutlich zum Ausdruck. Die moderne Gesellschaft dagegen erntet nicht mehr die Gaben der Natur, sondern die Früchte ihrer Arbeit. Sie dankt nicht einer Natur oder einem Gott für das Geschenk des Lebens, sondern sie

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Arbeit und Spiel

steht auf dem Standpunkt, dass es ihre eigene (Arbeits-)Leistung ist, der sie ihr Leben verdankt. Dank Arbeit erscheint der Mensch als Subjekt auf der geschichtlichen Bühne. Gott und Natur hingegen treten ab. Die Arbeitsgesellschaft ist eine Gesellschaft, in der die Menschen von sich sagen: Wir machen uns unsere Welt selber. Nicht die Her- kunft, die vornehme oder armselige Geburt macht aus, was wir sind und worüber wir verfügen, sondern entscheidend ist: was wir selbst aus der Welt und aus uns machen. Damit erhält die Arbeit einen emanzipatorischen Charakter: Sie befreit uns von verhängtem Schicksal. Wir können es selbst in die Hände nehmen. Was bedeutet es unter diesen Voraussetzungen, dass unserer Ge- sellschaft die Arbeit ausgehe? Dass aus der Arbeitsgesellschaft eine Freizeitgesellschaft werde? Es bedeutet, dass für das, was bisher durch Arbeit geleistet wurde, in zunehmendem Maße die Arbeit nicht mehr benötigt wird. Etwas anderes tritt an die Stelle der Arbeit und übernimmt ihre Mission: die Technik. Maschinen verdrängen die Menschen aus der Produktion. Die Arbeit scheint auf sie überzugehen. Maschinen machen jetzt die „Arbeit“. (Berti Vogts meinte ja sogar, dass die Arbeit jetzt auf seine Geldscheine übergehe.) Deshalb bekämpften Menschen, deren Exi- stenz auf Arbeit beruhte, die ihnen von Maschinen weggenommen wurde, diese Maschinen: stürmten und zerstörten sie. Doch die Maschinen waren und sind nicht Wesen von einem an- deren Stern. Sie fallen nicht vom Himmel, sind keine Gottesgaben, keine Ernte der Natur. Sie sind selbst Ergebnisse, Produkte von Ar- beit. Wenn also Maschinen den Menschen die Arbeit wegnehmen oder abnehmen, dann haben die Menschen durch ihre Arbeit selbst dafür gesorgt. Arbeit arbeitet an ihrer Abschaffung. Ihre emanzipato- rische Kraft geht weiter, als dass sie von den Launen der Natur eman- zipiert; sie emanzipiert auch von ihrer eigenen Notwendigkeit.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Da dies eine zunächst etwas verwirrende These ist, soll sie näher untersucht werden: Arbeit emanzipiert von ihrer eigenen Notwen- digkeit.

7.2.2 Notwendige Arbeit

Dass Arbeit notwendig sei, heißt zunächst, dass sie eine „Not wen- det“. Es wird gearbeitet, um die Not des Hungers zu wenden, die Not von Hitze und Kälte, die Not der Krankheit undsoweiter Die mythi- sche Vertreibung aus dem Paradies bringt die Notwendigkeit der Ar- beit mit sich. In diesem Mythos klingt die Einsicht in eine bittere Notwendigkeit an, und zugleich die Sehnsucht danach, eines fernen Tages von ihr ein für allemal befreit zu sein: „zurückkehren“ zu kön- nen ins Paradies. Die notwendige Arbeit ist daher selbst eine Not; in ihrer Unum- gänglichkeit und Mühsal transportiert sie den Schmerz und das Elend der Not, die sie wenden will. Wenn Arbeit die menschliche Not, letztlich alle menschliche Not wenden soll, dann muss sie auch die Not wenden, die sie selbst ist: Arbeit muss von sich befreien. Die geschichtliche Entwicklung der Arbeit ist daher durch zwei zentrale Motive geleitet: das Motiv der Emanzipation von der Natur; und das Motiv der Emanzipation von der Arbeit.

Emanzipation von der Natur

In den Frühzeiten der Menschheit beruhte das Leben fast aus- schließlich auf den Gaben der Natur. Die Jäger und Sammler nah- men aus der Natur, was diese anzubieten hatte. Und wenn der lokale Naturreichtum erschöpft war, dann zog man an einen anderen Ort. Blieben die Gaben der Natur aufgrund von Dürren, Naturkatastro- phen, Seuchen länger aus, als die Vorräte reichten, dann bedeutete dies den Tod. Viehzucht und Ackerbau waren die ersten Formen, in denen die Menschen begannen, sich aus der absoluten Naturabhängigkeit zu befreien, indem sie der Natur sozusagen nachhalfen, dafür sorgten,

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Arbeit und Spiel

dass sie beständig und in ausreichender Menge auch für eine um- fängliche Vorratswirtschaft ihre Gaben lieferte. Sie sorgten für das kontinuierliche Nachwachsen dessen, was sie verbrauchten. Im weiteren Verlauf der Menschheitsgeschichte wurde so bis heu- te Schritt für Schritt Natur durch Arbeit substituiert. Die moderne Gesellschaft schließlich gründet sich in ihrer Wert-Ökonomie so vollständig auf die Arbeit, dass Natur als ökonomische Größe nahezu verschwindet. (Die ökologische Problematik, die aus diesem ökono- mischen Verschwindenlassen der Natur resultiert, will ich an dieser Stelle nicht thematisieren.)

Emanzipation von der Arbeit

Die fortschreitende Substitution der Natur durch Arbeit wurde mög- lich, weil sich die Arbeit selbst veränderte. Es veränderten sich ihre Verfahrensweisen und Mittel; und es veränderte sich das subjektive Vermögen der Arbeit, das Wissen und Können, das sie leitete. Tech- nisch bedeutete dies steigende Effizienz der Arbeit; ökonomisch be- deutete es wachsende Produktivität: dieselben Effekte waren mit im- mer geringerem Arbeitseinsatz zu erzielen; und derselbe Arbeitsein- satz führte zu einem sich steigernden Ausstoß an Produkten. Die Arbeit zeitigte also zwei unterschiedliche Effekte: Sie produ- zierte Lebensmittel im weitesten Sinne und trat darin die Nachfolge der Natur an. Und sie produzierte veränderte Formen und Mittel der Arbeit. Als lebensmittelproduzierende Arbeit wendete sie die Not der menschlichen Bedürftigkeit. Als arbeitsmittelproduzierende Arbeit wendete sie die Not der Arbeit.

7.2.3 Befreiende und befreite Arbeit

In diesem Sinne also ist die arbeitsmittelproduzierende Arbeit befrei- ende Arbeit. Sofern die Arbeit eine Not ist, ist die Befreiung von ihr notwendend, also notwendig. So differenziert sich der Begriff der notwendigen Arbeit.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Was sich geschichtlich verändert, ist die Relation der beiden Ar- ten notwendiger Arbeit. Immer mehr Arbeit floß in die Produktion von Arbeitsmitteln (Technik) und immer weniger Arbeit in die Pro- duktion von Lebensmitteln. Allerdings: Solange das Anwachsen der arbeitsmittelproduzieren- den Arbeit die Verringerung der lebensmittelproduzierenden Arbeit vollständig kompensiert, mag die Arbeit zwar insgesamt einen wach- senden Ausstoß an Produkten bewirken, aber sie besetzt weiterhin als notwendige Tätigkeit einen gleichbleibenden Anteil der Lebenszeit. Sie befreit nicht von sich. Notwendend im zweiten Sinne ist sie erst, wenn sich die notwendige Gesamtarbeitszeit verringert und die ar- beitsfreie Zeit ausdehnt. Erst dann trifft zu, was als Übergang von der „Arbeitsgesellschaft“ in die „Freizeitgesellschaft“ bezeichnet wird.

7.2.4 Arbeit und Pädagogik

Was, so werden Sie sich fragen, hat das aber mit Pädagogik zu tun? Erstens: Die Arbeit wird durch den Menschen verändert; aber sie verändert auch den Menschen. Arbeit ist in gewissem Sinne ein Selbsterziehungsprozess. Durch Arbeit verändern die Menschen ihre Umwelt. Und durch ihre veränderte Umwelt werden sie genötigt, sich selbst zu verändern. So verändern sie auf diesem vermittelten Wege sich selbst. Wenn die Arbeit der Grund ihrer Entwicklung ist, heißt dies, dass sie in dieser Entwicklung sich selbst bestimmen, dass es eine selbstbestimmte Entwicklung ist. Der pädagogische Begriff dafür ist Bildung. Aber die Notwendigkeit der Arbeit und die Indi- rektheit der durch sie bewirkten Veränderung der Menschen selbst heißt auch, dass den Menschen die Wirkungen ihrer Arbeit als frem- de Bestimmungen begegnen, als etwas von außen Kommendes; dass sie sich als fremdbestimmt empfinden. Der pädagogische Begriff hierfür ist Erziehung. Die notwendige Arbeit ist als notwendende et- was, worin der Mensch nicht frei ist. Die Entwicklung, zu der sie die Menschen nötigt, erscheint als fremdbestimmt. In ihr ist Zwang.

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Arbeit und Spiel

Und doch ist sie auch eine befreiende Tätigkeit. Und darin liegt ein Übergang. Zweitens: Es liegt darin ein Übergang in die freie Tätigkeit. In die Tätigkeit, die nicht mehr von Natur-Notwendigkeit und auch nicht von Arbeits-Notwendigkeit bestimmt ist. Diese freie Tätigkeit wird möglich in jenem Bereich, auf dessen Ausdehnung die Arbeit als von sich selbst befreiende hinwirken will: in der arbeitsfreien Zeit. Marx hat gesagt: Hier, in diesem Bereich der arbeitsfreien Zeit, beginne überhaupt erst das wahre menschliche Leben, das Leben nämlich, in dem er sich selbst bestimmen könne. Die Arbeit sei das „Reich der Notwendigkeit“. Jenseits dessen, in der arbeitsfreien Zeit, erstrecke sich das „Reich der Freiheit“. (Marx 1894, 828) In der notwendigen Arbeit unterwirft der Mensch sich den Bedin- gungen, die er vorfindet und deren Not er zu wenden sucht. Doch dabei hilft ihm die List seiner Vernunft; denn zugleich entwickelt er die Arbeit so, dass sie sich selbst reduziert, also ihre eigene Not- wendigkeit aufhebt, sich befreit. Woher nimmt die Arbeit diese Kraft der Befreiung? Aus jener Kraft der Innovation, die sich über das je Gegebene und seine Not erheben kann; die hinter dem je Gegebenen seine noch un- erschlossenen Möglichkeiten entdecken kann; die das Nicht-Seiende im Seienden erschließt; die das Seiende durchbricht, um das Nicht- Seiende zum Sein zuzulassen. Das ist die utopische Kraft der Bil- dung. Durch Bildung vermag Arbeit von sich zu befreien. Oder an- ders ausgedrückt: Durch Bildung wird Arbeit zur befreiten Arbeit, zur freien Arbeit; zur Kultur. Wo die notwendige Arbeit geleistet ist, wo die Lebensbedingun- gen gesichert sind, dort kann die freie Tätigkeit einsetzen, die sozu- sagen zweckfreie Tätigkeit, das heißt die Tätigkeit, in der Menschen sich nicht einer Zielvorgabe unterzuordnen, keiner Notwendigkeit und keinem Zwang zu folgen haben. Wo Ziele überhaupt erst ge- setzt, neue Möglichkeiten entdeckt, Zukunft geöffnet wird. Für diese Art der Tätigkeit haben wir das Wort Spiel.

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Musik:

Einstürzende Neubauten – Was ist, ist (1996). Vom Album „Ende Neu“ (1996)

7.3 „Was ist, ist. Was nicht ist, ist möglich.“

Es gibt einen Realismus, der tödlich ist, weil er die menschliche Exi- stenz an das Gegebene nagelt und so in ihrer utopischen Dimension vernichtet. Dies ist der tautologische Realismus des Satzes: „Was ist, ist.“ Dieser Realismus öffnet nichts. Er macht den FreiRaum, den be- freiende Arbeit eröffnen könnte, dicht. Noch die Tätigkeit jenseits der notwendigen Arbeit wird dann auf den Dienst am Bestehenden verpflichtet. Das ist auch eine Anti-Pädagogik; allerdings im ganz an- deren Sinne: Die Negierung der emanzipatorischen Kraft, welche in der Entwicklung der menschlichen Fähigkeiten wirksam werden kann. Pädagogik geht es um die Erschließung von subjektiven und ob- jektiven Potenzialen, um Aufschließung jenes FreiRaums, in dem werden kann, was noch nicht ist. Werden, Entwicklung, Bildung sind nicht festzunageln auf das, was ist. Sie sind verwiesen auf das, was (noch) nicht ist. Sie sind verwiesen auf den Raum, in dem sich dies erschließt: auf den Potentiellen Raum.

7.4 Potentieller Raum

7.4.1 „Der Ort, an dem wir leben“

Was ist Potentieller Raum? Der Potentielle Raum ist für Winnicott, von dem ich diesen Begriff übernommen habe, „der Ort, an dem wir leben“ (Winnicott 1974, 128ff.). Das klingt erstmal furchtbar banal:

„der Ort, an dem wir leben”. Wenn wir danach gefragt würden, an welchem Ort wir leben, was würden wir antworten?

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Arbeit und Spiel

Ist Darmstadt der Ort, an dem wir leben? Wo, an welchem Ort leben wir gerade jetzt, in diesem Augenblick? Hier in diesem Raum? Leben Sie wirklich hier? Sind Sie hier? Sind Sie nicht vielleicht mit Ihren Gedanken gerade ganz woanders? Ihr Körper ist hier, aber Ihr Geist ist anderswo? Und wenn Sie mit Ihren Gedanken hier sind, sind Sie dann ganz hier? Auch mit dem Herzen? Oder mit der Seele? Wo ist das an oder in Ihnen, das „Ich” sagt? Was heißt „hier”? Hat Ihre Psyche einen physikalischen Aufenthaltsort? Wir sagen auch: „In welcher Welt leben Sie eigentlich?” Und dann heißt das, dass mein Gegenüber, an das ich diese Frage richte und von dem ich ja sehe, wo sie oder er sich gerade befindet, nämlich an demselben physikalischen Ort, an dem auch ich mich befinde, mir als irgendwie abwesend erscheint, als „nicht von meiner Welt”. Das bezieht sich anscheinend auf seinen – wie man vorläufig sagen könnte – inneren Aufenthaltsort. Innerlich lebt er woanders als ich. Es sieht so aus, als hätten wir zwei Aufenthaltsorte: den inneren und den äußeren. Heißt das, dass Sie an beiden Orten leben? Haben Sie zwei Leben? Parallel? Miteinander verbunden? Wodurch? Winnicott hat die Frage nach dem Ort, an dem wir leben, dahin- gehend beantwortet, dass er nicht sagte: an beiden Orten, im Innern und im Äußern; sondern: an keinem der beiden Orte, vielmehr an ei- nem dritten. „Wo“ ist dieser dritte Ort? Der Raum, an den die NaturwissenschaftlerInnen unter Ihnen als erstes denken, ist der physikalische, äußere Raum. Dieser Raum ist erfüllt mit Dingen; und in ihm bewegen wir uns selbst als physikali- sche Körper. Die Dinge, mit denen dieser Raum erfüllt ist, sind na- türlich nicht nur durch ihre physikalische Beschaffenheit bedeutsam, sondern auch durch anderes; insbesondere auch durch soziale Be- stimmungen und Funktionen. Das ist der soziale Raum, in dem wir uns vorfinden und der die gesellschaftswissenschaftlich Orientierten unter Ihnen besonders interessiert. Die Mauern eines Gefängnisses haben eine andere soziale Bedeutung als die Mauern einer Schule oder die Mauern Ihres Zuhauses, auch wenn sie physikalisch von

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

gleicher Beschaffenheit sind. Dies alles, physische und soziale Welt zusammen, ist die äußere Realität, die Welt der objektiv wahrnehm- baren Realität, wie Winnicott sagt. Sie enthält physische und soziale Determinierungen, Zwänge, Funktionen, Bedingungen undsowei- ter, welche an mich Anforderungen stellen, auf die ich reagieren muss. Soweit ich nur reagiere und sonst nichts, ist das, was ich tue und was ich durch mein Tun bin, eine Funktion dieser äußeren Welt. Ganz extrem formuliert wäre der einzelne Mensch nur ein aus- tauschbares Rädchen in diesem objektiven Getriebe. Die GeisteswissenschaftlerInnen unter Ihnen denken schon eher an einen anderen Raum, in dem sie sich bevorzugt aufhalten; den in- neren Raum der Gedanken, Vorstellungen, Phantasien. Winnicott nennt dies den Bereich der intrapsychischen Realität. In meiner in- neren subjektiven Vorstellungs und Gedankenwelt erscheine ich – ganz anders als in der objektiven äußeren Welt – als Herrscher. Ich bestimme, was ich denke. Ich male mir eine Welt aus, wie sie mir ge- fällt. Gedanklich kann ich die Puppen tanzen lassen, auch wenn ich draußen überhaupt nichts zu melden habe. Winnicott postulierte nun einen dritten Raum zwischen der in- trapsychischen Realität, also der Welt der subjektiven Vorstellungen, Phantasien und Illusionen, und der objektiven Realität, der physi- schen und sozialen Welt, die unabhängig vom Subjekt existiert. Die- sen dritten Raum „dazwischen” nannte er „intermediären Raum” oder „Potentiellen Raum”. Und er sagte: Dies sei der Ort, an dem wir leben.

7.4.2 Spiel-Raum

Um sich vorstellen zu können, was er meint, sollten wir an das ur- sprüngliche, unreglementierte, spontane, in sich versunkene Spiel des Kindes denken. Wir haben den Eindruck, dass ein solches Kind in ei- nem gewissen Sinne „ganz dabei” ist, aber auch „nicht ganz da”. Wo hält sich dieses Kind auf? Offensichtlich ist es nicht in sich gekehrt und hängt bloß seinen Gedanken, Phantasien und Träumen nach. Es

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Arbeit und Spiel

hantiert mit Dingen, es gibt Laute von sich, die dem Betrachter nicht bloß als Selbstgespräch, sondern durchaus als eine Kommunikation mit den Dingen erscheinen; es ist sehr konzentriert, und zwar auf das, was es tut. Zugleich erscheint uns das Innere des Kindes in einem au- ßerordentlichen Maße beteiligt. Das Kind hantiert nicht mecha- nisch, sondern äußerst engagiert, so einbezogen, dass es alles andere um sich herum vergisst. Es lebt in diesem Moment offensichtlich in einer durchaus realen Welt, die dennoch von der sonstigen realen Welt, die das Kind umgibt, durch irgendetwas abgeschirmt ist. Der Raum, in dem das Kind spielt – und damit ist nicht das Kinderzim- mer gemeint –, ist Winnicotts Potentieller Raum. Es ist der Raum, der Spiel ermöglicht. Spiel ist eine Tätigkeit, die weder bloße Hallu- zination und reine Phantasie ist noch Anpassung und Unterwerfung gegenüber einer gegebenen äußeren Realität. Es ist eine ganz beson- dere, vermittelnde Tätigkeit; vermittelnd nämlich zwischen Innen und Außen, subjektivem Impuls und objektiver Bedingung. Im Spiel liegt für Winnicott die Wurzel aller Kultur.

„1. Kulturelles Erleben ist lokalisiert in einem schöpferischen Spannungsbereich zwi- schen Individuum und Umwelt (anfänglich: dem Objekt). Dasselbe gilt für das Spie- len. Kulturelles Erleben beginnt mit dem kreativen Leben, das sich zuerst als Spiel manifestiert. 2. Für den einzelnen Menschen ist die Möglichkeit, sich dieses Berei- ches zu bedienen, durch Lebenserfahrungen in den allerersten Phasen seiner Existenz vorgegeben. 3. Die Erfahrungen im potentiellen Bereich zwischen subjektivem Ob- jekt und objektiv wabrgenommenem Objekt, zwischen Ich und ‚Nicht-Ich‘ sind für das Kind von Anfang an äußerst intensiv. Dieser Spannungsbereich entsteht in der Wechselwirkung zwischen dem ausschließlichen Erleben des eigenen Ich (‚es gibt nichts außer mir‘ und dem Erleben von Objekten und Phänomenen außerhalb des Selbst und dessen omnipotenter Kontrolle.“ (Winnicott 1974, S. 116)

Bei Winnicott hat das kindliche Spiel eine ganz besondere Bedeu- tung für die Entwicklung der beiden Pole menschlicher Lebensbe- wältigung: für die Entwicklung seiner kreativen Kräfte und für die Entwicklung seines Realitätsbezugs. Das Spiel leistet die Vermitt- lung: In ihm finden beide Pole zu ihrem Recht, ohne das Recht des jeweils anderen Pols zu bestreiten. In der Vermittlung können die kreativen Kräfte wirksam werden, das heißt in die Realität gestaltend hineinwirken, statt nur unverwirklicht in der Phantasie gehalten zu

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werden. Und in der Vermittlung kann auch das Möglichkeits- und Veränderungspotenzial der äußeren Realität erschlossen und ausge- schöpft werden.

7.4.3 Realitätsprinzip und Omnipotenz

Dass das Kind die Realität akzeptieren kann, ist keineswegs selbst- verständlich. Und wenn es sie akzeptiert, dann fragt sich: um wel- chen Preis? Denn zunächst, am Beginn seines Lebens, weiß ein Neu- geborenes nichts von einer äußeren Realität, die unabhängig von ihm existiert. Seine Vorstellungswelt – so Winnicott – ist noch nicht ge- schieden in Inneres und Äußeres, in Ich und Nicht-Ich. Dinge er- scheinen und verschwinden wieder; und dass diese Dinge eine Exi- stenz haben könnten, die das Erscheinen und Verschwinden überdauert, diese Vorstellung von einer „Objektkonstanz“ setzt Er- fahrungen und Einsichten voraus, die ein Kind erst noch machen und gewinnen muss und mit denen es nicht auf die Welt gekommen sein kann. Das Kind verspürt ein Bedürfnis, zum Beispiel Hunger. Und wenn die Mutter (oder jemand an ihrer Stelle) dies am Verhalten ih- res Kindes spürt, bietet sie ihm die Brust oder das Fläschchen. Für das Kind verbindet sich mit dem Hungergefühl danach eine undeutliche Vorstellung von einem Objekt, welches das Bedürfnis befriedigt. Mit einer gewissen Zuverlässigkeit erscheint dieses Objekt, Brust oder Fläschchen, immer wieder genau dann, wenn es Hunger verspürt. Dass es hierfür eine externe Ursache, nämlich die Aufmerksamkeit der Mutter, geben könnte, kann ihm noch nicht in den Sinn kom- men. Vielmehr scheint ein Zusammenhang zwischen der eigenen Halluzination des bedürfnisbefriedigenden Objekts und dem Er- scheinen und Verschwinden dieses Objekts zu bestehen. Winnicott vermutet, dass das Kind das gute, nämlich bedürfnisbefriedigende Objekt zurückführt auf seine eigene halluzinatorische Imagination, sich also als dessen Schöpfer sieht: Die Welt ist gut, und sie ist seine Schöpfung – sofern alles „hinreichend gut“ gelaufen ist, das heißt die

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soziale Umwelt des Kindes sich so auf seine Bedürfnisse eingestellt hat, dass ihm Omnipotenzerfahrung ermöglicht wurde, also das, was seine Umwelt für es tut, ihm als Leistung des omnipotenten Hand- lungssystems erscheint, dessen Zentrum es ist. Dass es die Welt gibt und dass sie gut ist, erscheint ihm als Ausdruck seiner Kreativität, sei- ner Schöpfungsmacht. Eine gewisse Zeit ist das möglich, solange nämlich die Bedürfnisse des Kindes noch sehr fundamental und einfach sind und die Mutter beispielsweise das Wichtigste, was das Kind jeweils braucht, in ihrer eigenen Leiblichkeit „dabei hat“ oder jedenfalls in Reichweite: Nah- rung, Wärme und Schutz vor den Gefahren der Außenwelt. Dazu kommen dann die ersten Gegenstände, zu denen das Kind Kontakt aufnimmt. Die Welt, in der das Kind Omnipotenz erlebt, ist noch sehr einfach, weil seine Ansprüche noch sehr einfach sind. Mit der Ausdifferenzierung seiner Fähigkeiten und Bedürfnisse und der Aus- weitung seines Aktions- und Erlebnisradius werden die Ansprüche an die Welt höhergeschraubt, zu hoch, als dass auf Dauer die Mutter oder die soziale Umwelt des Kindes in der Lage sein könnten, sie zu erfüllen. Außerdem wollen und müssen sie irgendwann wieder ihr ei- genes Leben führen. Das Kind muss selbst Realitätstüchtigkeit erwer- ben. Es muss mit dem Realitätsprinzip konfrontiert werden, und es muss lernen, damit fertig zu werden. Das Realitätsprinzip ist das Prinzip der notwendigen Arbeit. Wenn das Kind mit dem Realitätsprinzip konfrontiert wird, dann wird es mit den Lebensnotwendigkeiten konfrontiert, denen es sich in irgendeiner Weise fügen muss. Das Realitätsprinzip besagt, dass es eine Welt gibt, deren Bestand und Zustand nicht vom Wollen des Kindes abhängen, eine Welt, die sich nicht nach dem Willen des Kin- des richtet, sondern ihr eigenes Recht beansprucht. Wenn die Mutter in ihrer Anpassung an die Bedürfnisse des Kindes zu versagen be- ginnt, dann erfährt das Kind die Grenzen seiner Potenz zur Schöp- fung einer guten Welt. Die gute Welt, in Gestalt der Mutter, beginnt sich der ständigen Verfügung zu entziehen. Das ist, wie Winnicott

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sagt, ein Schock, eine Kränkung, eine Beleidigung der Omnipotenz, die zunächst einmal Wut und destruktive Tendenzen hervorruft. Das Kind geht auf die widersetzliche Welt los, um ihren Widerstand zu brechen, um sie wieder seiner Omnipotenz zu unterwerfen. Es ist klar, dass es keine Chance hat. Es gibt grundsätzlich drei Möglichkeiten für das Kind, auf die Konfrontation mit dem Realitätsprinzip zu reagieren, von denen zwei in die Realitätsuntüchtigkeit führen. Die erste Möglichkeit ist die, dass das Kind die Existenz einer von ihm unabhängigen Realität leugnet und sich in die Innerlichkeit zurückzieht, in seine Phanta- siewelt, in der ihm weiterhin alles möglich ist, in der es seine Omni- potenz scheinhaft bewahren kann. Es verliert den Kontakt zur äuße- ren Realität, hält sich in seinen Scheinwelten auf, während es im realen Leben hilflos im Status des unselbstständigen Kindes verharrt, das ständig umsorgt werden muss. Die andere Möglichkeit ist die, dass es sich ganz auf die Objektivi- tät der Welt einlässt, ganz auf seine Omnipotenz verzichtet und sich vollständig unterwirft. Es wird zu einer Art leblosem Automaten, der mechanisch den ihm aufgenötigten Bewegungen der Welt zu folgen versucht, aber eben deshalb, weil kein eigener Impuls mehr lebendig, keine eigene Initiativkraft mehr vorhanden ist, paradoxerweise gera- de ebenso hilflos und realitätsuntüchtig wird wie das Kind, das an sei- ner Omnipotenz festhält. Es muss also eine dritte Möglichkeit geben, die Kreativität und Realitätsprinzip vermittelt. Diese dritte Möglichkeit ist das Spiel. Das Kind hat, wenn es zu spielen beginnt, schon Erfahrungen mit der äußeren Realität und ih- ren Ansprüchen und Zumutungen gemacht; und indem es sie in sein Spiel einbezieht, nimmt es sie an – aber in einer Weise, in der es sich ihnen nicht reaktiv anpasst, sondern in der es die äußere Realität als etwas behandelt, das sich durch eigene Kreativität gestalten lässt, in der es also die Welt nicht nur in einer unverrückbaren Gegebenheit hinnimmt, sondern ihre Möglichkeiten (ihre Potenzialität) erkundet,

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Arbeit und Spiel

zum Gegenstand und Material der eigenen kreativen Kräfte zu wer- den. Der Ort des Spiels ist weder die Innerlichkeit mit ihrer scheinhaf- ten Omnipotenz, noch die äußere Objektwelt, die allein ihren eige- nen Gesetzmäßigkeiten folgt und vom Individuum funktionale Ge- fügigkeit und Selbstaufgabe verlangt. Sein Ort ist der Potentielle Raum; ein Freiraum, ein Spielraum. Die Frage ist: Woher kommt dieser Raum? Wie entsteht er? Denn: Er ist nicht einfach da, sozusagen von Natur aus. Vielmehr hat er seine Möglichkeitsbedingungen in den beiden anderen Räu- men oder Bereichen. Erstens muss er vom Kind in Anspruch genom- men werden. Potentieller Raum entsteht nur da und nur soweit, wo beziehungsweise wie er in Anspruch genommen wird. Zweitens muss der Potentielle Raum von der sozialen Umwelt gewährt, zugestanden werden. Die bloße Inanspruchnahme von potentiellem Raum durch das Kind reicht nicht hin, die Gewalt der Geltungsansprüche der physischen und sozialen Umwelt zu brechen. Das Kind kann diesen Raum nicht erzwingen, nicht einmal der Umwelt abtrotzen, wenn es darin nicht Unterstützung erfährt. Potentieller Raum verlangt also den kreativen Mut auf seiten des Kindes; und das Entgegenkommen der sozialen Umwelt, welche der Kreativität und Spontaneität des Kindes Raum zu geben bereit ist. Potentieller Raum entsteht demnach durch eine doppelte Zu- rückhaltung: Zurückhaltung der Objektwelt mit ihren überwälti- genden Forderungen, ihren Gefahren und Zwängen; diese Zurück- haltung muss, solange das Kind klein ist, von jemand anderem als ihm selbst geleistet werden. Aber auch diese Person oder Personen, die das leisten, haben sich selbst zurückzuhalten in ihren For- derungen und Erwartungen an das Kind. So entsteht ein beschützter Raum, der frei gehalten wird. Frei, nicht aber leer. Die Objektwelt ist dort präsent, aber sie ist es in einer anderen, eben zurückhaltenden Weise. Im Potentiellen Raum kann sich das Kind den Objekten ohne Angst und ohne Wut nähern. Es kann dort sowohl seine eigenen

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

schöpferischen Kräfte erfahren und erproben, indem es seine Phan- tasien ausagiert, als auch Realitätserfahrung machen, indem es äußere Realität wahrnimmt und in sein Spiel einbezieht.

„Der Spielbereich ist nicht Teil der intrapsychischen Realität. Er liegt außerhalb des Individuums, ist aber auch nicht Teil der äußeren Welt. … In diesen Spielbereich bezieht das Kind Objekte und Phänomene aus der äußeren Realität ein und verwen- det sie für Vorstellungen aus der inneren, persönlichen Realität. Das Kind lebt mit bestimmten, aus dem Innern stammenden Traumpotenzialen in einer selbst gewähl- ten Szenerie von Fragmenten aus der äußeren Realität (ohne daß man dabei von Halluzination sprechen könnte). … Beim Spielen bedient sich das Kind äußerer Phänomene im Dienste des Traumes und besetzt ausgewählte äußere Phänomene mit Traumbedeutung und Gefühl.“ (Winnicott 1974, S. 63)

7.4.4 Kultur-Raum

Wenn wir versuchen zu begreifen, was für ein Ort der Potentielle Raum ist, müssen wir uns davor hüten, ihn in den Kategorien des äu- ßeren oder des inneren Raums zu erfassen zu versuchen. Der Poten- tielle Raum ist kein besonderer Ort in der äußeren Welt; und er ist keine geheime Kammer in unserer Psyche. Er ist der Raum, in dem Inneres und Äußeres einander begegnen und einander durchdringen. Seinen Ursprung hat er in der frühkindlichen Entwicklung, wenn das Kind beginnt zu spielen. Spielen ist die originäre Art der Weltbe- gegnung im Potentiellen Raum. Es ist für Winnicott die Wurzel aller kulturellen Erfahrung und Kreativität. Weder im Raum der reinen Innerlichkeit können wir leben noch im Raum der reinen Äußerlichkeit. Im Raum der reinen Innerlich- keit ist uns zwar alles möglich; aber nichts davon ist real. Im Raum der reinen Äußerlichkeit sind wir Objekte unter Objekten, funk- tionelle Elemente eines natürlichen und sozialen Reiz-Reaktions-Zu- sammenhangs, der uns unsere Bewegungsmöglichkeiten diktiert. Auch hier leben wir nicht, weil für die Subjektivität des Ich kein Raum ist. Nur dort, wo unser Inneres, unsere Phantasien und Träume in die Realität eindringen können, weil diese hierfür Raum gibt, indem sie sich sozusagen zurücknimmt in ihrer Definitionsmacht, wo wir Frei-

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Arbeit und Spiel

raum oder Spielraum erhalten, und nur dort, wo wir die Realität in uns einlassen, uns auf sie einlassen und sie nicht leugnen, können wir leben. In diesem Raum werden Inneres und Äußeres sozusagen trans- parent füreinander. Die Bezeichnung Potentieller Raum weist darauf hin: Es erschließen sich wechselseitig die Potenziale des Inneren (un- sere subjektiven Gestaltungskräfte) und des Äußeren (die in der Ob- jektivität noch schlummernden unentborgenen Möglichkeiten). Durch diese sich wechselseitig erschließende Potenzialität werden so- wohl der einzelne Mensch mit seinen inneren Kräften als auch die äu- ßere Welt, zu der er in Beziehung tritt, in die Möglichkeit der Ent- wicklung gestellt, und zwar einer miteinander verbundenen Entwicklung: Durch die Entwicklung der individuellen Kräfte er- schließen sich die Möglichkeiten der Welt, und durch die Entwick- lung der Welt erschließen sich die individuellen Potenziale. Diesen Zusammenhang nennen Pädagogen Bildung. Um es festzuhalten: Bildung ist demnach nicht – wie wir es ge- wöhnlich verstehen – die Entwicklung nur des einzelnen Menschen in einer gegebenen, sich jedenfalls unabhängig von ihm ent- wickelnden Welt; sondern die gemeinsame und einander durch- wirkende Entwicklung von Individuum und Welt. Deshalb gehören Bildung und Weltgestaltung (Kultur) zusammen.

Beziehen wir abschließend die Theorie des Potentiellen Raums auf den Arbeitsbegriff. Potentieller Raum ist ein Begriff für die von der notwendigen Ar- beit befreite Zeit: Spiel-Raum, Frei-Raum, Frei-Zeit, „Reich der Freiheit“ (Marx). Die Theorie des Potentiellen Raums zeigt, dass die- ser Raum nicht einfach für sich irgendwo existiert; sondern dass er in Beziehung steht zum „Reich der Notwendigkeit“ mit seinem Rea- litätsprinzip. Im Potentiellen Raum werden jene schöpferischen Kräfte nicht nur freigesetzt, sondern auch wirksam, durch die das Reich der Notwendigkeit oder die Realität nicht einfach bleibt, was sie ist, sondern wird, was sie sein kann. Hier werden Spontaneität

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

und Kreativität entbunden und konstruktiv, indem sie sich den Ge- gebenheiten vermitteln. Denn nicht nur unverrückbare Fakten sind „gegeben“; sondern ebenso Möglichkeiten (Potenziale) des Anderen, Neuen. Wo man sich blind nur der Faktizität beugt, wird die Mög- lichkeit zum Andern nicht sichtbar. Die Welt stagniert. In Entwick- lung versetzt wird sie nur durch die utopische Kraft der Bildung, die sowohl Selbstbildung ist als auch Weltbildung. Das Spiel ist daher nicht nur ein Gegenbegriff zur Arbeit. Son- dern Spiel und Arbeit gehören zusammen. Bleibt das Spiel in den Sandkasten eingesperrt, in eine bloße Phantasiewelt und kann es sich nicht der Lebensrealität mit ihren Notwendigkeiten vermitteln, dann bleiben die in ihm sich ausdrückenden kreativen Kräfte unwirksam. Das Spiel wird belanglos, bloßer Zeitvertreib. Fehlt der Arbeit jeder Spielraum, dann fehlt ihr auch jedes schöpferische Element. Dann wird sie zur reinen Funktion, einer Tätigkeit ohne eigenen Beitrag des Tätigen. Dann wird die Arbeit kulturlos. Deshalb muss Pädagogik die Heranwachsenden an die Arbeit her- anführen, indem sie sie spielen lässt.

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Achte Vorlesung Bildung

8.1 Brüderlichkeit

8.2 Klassik

8.3 Bestimmungen des Bildungsbegriffs

8.3.1 Bildung und Erziehung

8.3.2 Transitiver, intransitiver und reflexiver Bildungsbegriff

8.3.3 Unbestimmbarkeit und Selbstbestimmbarkeit

der Bildung

8.4 Historische Bedingungen selbstbestimmter Bildung

Musik:

Ludwig van Beethoven – Symphonie Nr. 9 d-moll op. 125 (1824). Ode an die Freude.

8.1

Brüderlichkeit

Freude, schöner Götterfunken, Tochter aus Elysium, wir betreten feuertrunken, Himmlische, Dein Heiligtum. Deine Zauber binden wieder, was die Mode streng geteilt. Alle Menschen werden Brüder, wo Dein sanfter Flügel weilt. Seid umschlungen, Millionen, diesen Kuß der ganzen Welt. Drüben, hinterm Sternenzelt, muß ein guter Vater wohnen.

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

Schillers Ode an die Freude, von Ludwig van Beethoven im letzten Satz seiner 9. Symphonie vertont, beruft mit Pathos eines der großen Ideale des Bürgertums Ende des 18. Jahrhunderts, die Brüder- lichkeit. Beethoven veröffentlichte die 9., seine letzte Symphonie im Jahre 1824. Er war damals 54 Jahre alt und seit Jahren völlig ertaubt. Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit – dies waren die Ideale der Französischen Revolution 1789. „Alle Menschen werden Brüder …“ Großes Gefühl, Emphase einer allgemeinen Humanität, ausgedrückt in Beethovens Musik; in dieser Kombination wieder beschworen anläßlich des Falls der Berliner Mauer, als Leonard Bernstein Beetho- vens Neunte am Brandenburger Tor dirigierte. Die „Freude“ ist es hier, welche Brüderlichkeit stiftet; Freude am Leben, Freude am Humanen, welche wieder bindet, was durch „Mo- den“, also durch die unterschiedlichen Lebensformen der Menschen, durch unterschiedliche Kultur geteilt wurde. Für diese Verbindung, von der hier gesprochen wird, habe ich in dieser Vorlesung den Be- griff der Vermittlung gebraucht. Der Text von Schillers Ode beschwört das große Gefühl, das zur Verbindung mit allen Menschen strebt. Aber dies Gefühl kommt nicht einfach aus dem Bauch. Es ist ein Gefühl, getränkt von den Idealen des Bürgertums; ein Gefühl, das seine Kraft und Größe be- zieht aus dem Glauben an eine kosmische Vernunft, für die hier noch ein „guter Vater … hinterm Sternenzelt“ namhaft gemacht wird. Ich hatte in der allerersten Vorlesung Humboldt zitiert und anläßlich der Frage nach dem Zusammenhang zwischen Gefühl und Theorie ge- sagt:

Sie können allein auf einer gefühlsmäßigen Ebene keine Entscheidungen treffen, keine praktischen Konsequenzen ziehen. Sie können nur Ihren Gefühlen Ausdruck geben: weinen, lachen; jemanden in den Arm nehmen. Aber das ist keine Praxis, die in Zusammenhänge eingreift; kein Handeln. Das sind emotionale Reaktionen auf etwas, das geschieht. Was geschieht, kann nicht durch Ihre Gefühle beeinflusst wer- den, außer, Sie lassen ihre Gefühle handlungsleitend werden. Aber dann sind sie mehr als Gefühle. Sie sind dann, wie Humboldt, der frühe Theoretiker der bürgerlichen Bildung, 1792 formulierte, „ideenreiche Gefühle“, wie auch die Ideen, die der handelnde Mensch verfolgt, dann „gefühlvolle Ideen“ sind (Humboldt, Ide- en zu einem Versuch …, S. 66).

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Bildung

Brüderlichkeit ist solch ein „ideenreiches Gefühl“ wie zugleich auch eine „gefühlvolle Idee“. So bedarf auch die „Freude“, welche die Menschen miteinander in Brüderlichkeit verbindet, einer politisch-gesellschaftlichen Praxis, welche die Bedingungen für die Möglichkeit brüderlichen Zusam- menlebens schafft. Die revolutionäre Abschaffung der feudalen Ge- sellschaftsordnung, verbunden mit dem Sturz des Absolutismus war eine solche Praxis. Die demokratische Umgestaltung der Ge- sellschaft, die folgen sollte, ebenfalls. Das Gefühl der Brüderlichkeit stützt sich auf die Erfahrung der Vernunft, welcher alle Menschen gleich sind; und beschwört eine Perspektive, welche durch vernunft- geleitetes Handeln damals erstmals erreichbar erschien. Was ich „Vermittlung“ genannt habe, ist die Praxis der Brüder- lichkeit als „Verbrüderung“ der Menschen. Das Gefühl der Freude, in dem sich die Menschen verbinden, ist Ausdruck eines Zusammen- kommens von natürlichem Gattungsband und der erstmals zu ent- sprechendem Selbstbewusstsein und entsprechender Kraft entwickel- ten Gattungsvernunft. Für die Mathematiker, Natur- und Ingenieur- wissenschaftler, überhaupt für alle Formel-Liebhaber unter Ihnen als Formel gesagt: Liebe + Vernunft = Vermittlung. Die Idee der Brüderlichkeit, umgesetzt in Vermittlungspraxis, ist eine der großen „klassischen Ideen“ der Moderne.

8.2

Klassik

Damit komme ich zu einem zweiten Anknüpfungspunkt an die ein- leitende Musik. „Klassische Musik“ nennt man das ja auch, was Sie soeben gehört haben. Das Wort Klassik ordnet diese Musik ein. Es ordnet sie zeitlich ein: Die Zeit der „Wiener Klassik“, wie die ursprüngliche Benennung für das, was wir heute Klassische Musik nennen, lautete, umfasste einige Jahrzehnte um das Jahr 1800 her- um, liegt also jetzt etwa zweihundert Jahre zurück. Zu ihr wurden ge- zählt: Haydn, Mozart, Beethoven. Später wurde der Begriff, auf

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Werner Sesink: Einführung in die Pädagogik

„Klassik“ gekürzt, ausgeweitet; alltagssprachlich meint man heute meist die Musik von Haydn bis Wagner. Außer der zeitlichen Einordnung wird aber mit dem Wort Klassik auch eine inhaltliche Beziehung zu heute hergestellt. Es ist unsere Klassik, das heißt: Diese Musik ist in einer spezifischen Weise maß- geblich für die Geschichte der Musik bis heute. Das Klassische bringt etwas zum Ausdruck, was für uns auch heute noch von besonderer Bedeutung ist; es bringt dies in besonders reiner Form zum Aus- druck; und es stellt gleichzeitig einen Höhepunkt dar in der Ausprä- gung dieser besonderen Charakteristika. Deshalb kann es als „maß“geblich gelten. Was sagt der „Duden“?

Klassik:

„Kulturepoche, der eine weitgehende Aufhebung und Ausgewogenheit der Ge- gensätze (Harmonie) gelungen ist und die deshalb eine überzeitliche Vollkommen- heit erreicht hat; Epoche kultureller Gipfelleistungen und ihre mustergültigen Wer-

ke. klassisch:

„die Merkmale d