Prof. Dr.

Bardo Herzig
Silke Grafe

DIGITALE MEDIEN
IN DER SCHULE
STANDORTBESTIMMUNG UND
HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN
FÜR DIE ZUKUNFT

ZUSAMMENFASSUNG EINER STUDIE ZUR NUTZUNG DIGITALER

MEDIEN IN ALLGEMEIN BILDENDEN SCHULEN IN DEUTSCHLAND

EINFÜHRUNG 07
VORWORT
Das Jahr 2006 ist für die Deutsche Telekom mit
einem ganz besonderen Jubiläum verbunden:
Vor zehn Jahren wurde auf Initiative des Bun-
desministeriums für Bildung und Forschung und
der Deutschen Telekom der Verein Schulen ans
Netz e.V. gegründet. Das Ziel war damals, alle
allgemein bildenden Schulen in Deutschland an
das Internet anzuschließen, um so das Lernen
und Lehren mit digitalen Medien nachhaltig zu
fördern.
Seit dieser Zeit hat sich viel getan. Digitale
Medien haben längst Einzug gehalten in bun-
desdeutsche Klassenzimmer – Computer und
Internet sind zu Alltagsinstrumenten im Bil-
dungswesen geworden. Schulen ans Netz und
das Engagement der Deutschen Telekom für
leistungsfähige breitbandige IT-Infrastrukturen
haben entscheidend dazu beigetragen, Schüle-
rinnen und Schülern unabhängig von ihrer
sozialen Herkunft die notwendige multimediale
Kompetenz zu vermitteln. Dies ist eine entschei-
dende Schlüsselqualifikation in der heutigen
Wissens- und Informationsgesellschaft – gerade
für junge Menschen.
Zehn Jahre Schulen ans Netz – das sind auch
zehn erfolgreiche Jahre Public-Private-Partner-
ship. Für die Deutsche Telekom ist diese Initia-
tive ein herausragendes Beispiel dafür, wie Staat
und Wirtschaft das Land gemeinsam voranbrin-
gen. Die Deutsche Telekom schafft seit Jahren
mit technologischen Innovationen und der ho-
hen Qualität ihrer Produkte und Services profes-
sionelle Rahmenbedingungen für eine moderne
Lehr- und Lernkultur. Flankiert von der im Jahr
2000 ins Leben gerufenen Initiative T@School
gelang es bereits bis Ende 2001 34.000 staatliche
und staatlich anerkannte Schulen in Deutsch-
land mit einem kostenfreien Internetanschluss
zu versorgen. Heute sind dank T@School rund
28.000 davon mit modernen Breitbandanschlüs-
sen versorgt.
Anlässlich des zehnjährigen Bestehens von
Schulen ans Netz hat die Deutsche Telekom die
vorliegende Studie bei Prof. Dr. Bardo Herzig
René Obermann
vom Institut für Erziehungswissenschaft der
Universität Paderborn in Auftrag gegeben. Die
Studie beschreibt die Nutzung digitaler Medien
an deutschen Schulen und zeigt bildungspoli-
tische Handlungsempfehlungen auf. Sie ist eine
Standortbestimmung und unterstreicht die Be-
deutung der schulischen Nutzung digitaler Me-
dien. Gleichzeitig zeigt sie aber auch, dass es
künftig vor allem darum geht, bislang ungenutzte
Potenziale in der Praxis auszuschöpfen. Diese
Studie soll positive Impulse für eine bedarfs-
gerechte Optimierung und Vernetzung bestehen-
der Aktivitäten im Bildungsbereich geben.
Die Förderung von Bildung ist seit vielen Jahren
ein Schwerpunkt des gesellschaftlichen Engage-
ments der Deutschen Telekom. Unsere Aktivi-
täten sind integraler Bestandteil des Corporate-
Responsibility-Programms „Verantwortung für
morgen“. Darin manifestiert sich auch unser
zentraler Anspruch, durch technologische Inno-
vationen und die Bereitstellung leistungsfähiger
Breitbandnetze die Menschen in allen Bereichen
der Bildung lebenslang zu unterstützen und
zu begleiten, denn von der Wettbewerbs- und
Leistungsstärke unseres Bildungssystems hängt
die Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft ab.
Für die Deutsche Telekom ist dieses Engagement
eine nachhaltige Investition in den sozialen
Fortschritt.
René Obermann
Vorstandsvorsitzender der Deutschen Telekom AG
 INHALT
SEITE 06 1 EINFÜHRUNG

08 2 BEDEUTUNG DIGITALER MEDIEN

11 3 EINSTELLUNGEN GEGENÜBER
DIGITALEN MEDIEN

13 4 MEDIENAUSSTATTUNG &
MEDIENNUTZUNG

16 5 WIRKUNGEN DIGITALER MEDIEN

20 6 DIGITALE MEDIEN IN DER

LEHRERAUSBILDUNG &
LEHRERFORTBILDUNG

22 7 DIGITALE MEDIEN IN DER SCHULE

IM INTERNATIONALEN VERGLEICH

24 8 EMPFEHLUNGEN

06 EINFÜHRUNG INHALT 05
 1
EINFÜHRUNG
Ziel der vorliegenden Studie ist es, einen Überblick über den
Verlauf und den Stand der Arbeit mit digitalen Medien in all-
gemein bildenden Schulen in Deutschland zu gewinnen und auf
der Basis der vorliegenden Erfahrungen Handlungsfelder und eine zusammenfassende Einschätzung der Si-
-notwendigkeiten für weitere Aktivitäten in diesem Bereich zu
formulieren.
10 Jahre „Schulen ans Netz“
Die Studie steht im Kontext des 10-jährigen Be-
stehens von „Schulen ans Netz“, einer Initiative
des Bundesministeriums für Bildung und For-
schung (BMBF) und der Deutschen Telekom AG
(DTAG), mit der das Lehren und Lernen mit
neuen Medien im schulischen Umfeld gefördert
wird. Neben Beratung und Qualifizierung in
den Bereichen Inhalte, Fortbildung und Technik
bietet „Schulen ans Netz“ (SaN) Publikationen
und Veranstaltungen sowie verschiedene Inter-
netdienste für Lehrkräfte und Schulverant-
wortliche an.
Neben einer Beschreibung der derzeitigen
Situation sollen mit der Studie darüber hinaus –
auf der Basis der vorliegenden Erfahrungen –
bildungspolitische Empfehlungen für weitere
Aktivitäten in diesem Bereich verbunden
werden. Die Handlungsempfehlungen sollen
dabei sowohl bildungspolitische Institutionen –
insbesondere auf Bundesebene – als auch
privatwirtschaftliche Akteure ansprechen. Nicht
zuletzt geht es auch darum, Zukunftsbot-
schaften zu vermitteln und Szenarien zu ent-
werfen, die dann in konkrete Maßnahmen
von Entscheidungsträgern Eingang finden
können.
Lebenslanges Lernen
Die Standortbestimmung basiert auf der Aus-
wertung empirischer Befunde ausgewählter
Studien im Bereich digitaler Medien an Schulen.
Grundsätzlich ist die Bedeutung digitaler Medien
aber nicht auf schulisches Lehren und Lernen
beschränkt, sondern spielt z.B. auch in den
Bereichen der frühkindlichen Erziehung, der
Jugendarbeit, der beruflichen Bildung, der
06 EINFÜHRUNG
Prof. Dr. Bardo Herzig
Erwachsenenbildung oder der Weiterbildung
im Kontext lebenslangen Lernens eine heraus-
ragende Rolle. Diese Bereiche sind im Rahmen
dieser Studie – mit dem Fokus Schule – nicht
MEDIEN-
analysiert worden. Daher wurden hierzu ergän- AUSSTATTUNG
zend Expertenmeinungen aufgenommen, die
die jeweilige Situation in diesen Feldern charak-
terisieren und bewerten und ebenfalls Hand-
lungsnotwendigkeiten aufzeigen.
FrŸhkindliche
Erziehung
Methodik
Die für den schulischen Bereich ausgewerteten
Studien sind insgesamt sehr heterogen. Zum Teil
handelt es sich um Erhebungen, zum Teil um
Evaluationen, teilweise aber auch um qualitative
explorative Studien. Eine Metaanalyse solcher
Studien im strengen methodischen Sinne – z.B.
mit dem Ziel, Effektstärken miteinander zu
vergleichen – ist daher nicht möglich. Hinzu
kommt, dass viele Untersuchungen in diesem
Bereich auf nicht-repräsentativen Stichproben
beruhen, so dass die Generalisierbarkeit von
Aussagen nur in wenigen Fällen gegeben ist.
Datenbasis
Entsprechend enthält die vorliegende Studie
synoptische Elemente wie in Review-Studien
ebenso wie interpretierende und schlussfol-
gernde Aussagen sowie Einschätzungen und
Empfehlungen zu zukünftigen Entwicklungen
bzw. Handlungsfeldern. Die „Daten“-Basis stellen
eine nicht repräsentative Auswahl von empi-
rischen Studien und Expertengespräche dar, die
wiederum mit Ergebnissen der allgemeinen
medienpädagogischen – insbesondere medien-
didaktischen – Forschung verbunden sind.
So entsteht insgesamt eine Beschreibung der
Situation zur Arbeit mit digitalen Medien in der
Schule, die zwar nicht in jeder Hinsicht reprä-
sentativ und statistisch abgesichert ist, jedoch
tuation erlaubt. In der hier vorliegenden Kurz-
fassung werden die Ergebnisse noch einmal
gestrafft und im Sinne qualitativer zusammen-
fassender Aussagen dargestellt. Entsprechend
werden keine einzelnen Quellen genannt, hier
sei auf die Langfassung verwiesen.
EINSTELLUNGEN LEHREREXPERTISE
DIGITALE MEDIEN MEDIEN-
IN DER SCHULE NUTZUNG
WIRKUNGEN
Jugend- Berufliche Erwachsenen-/
Schule
arbeit Bildung Weiterbildung
Teilaspekte digitaler Medien in der Schule
Die Auseinandersetzung mit digitalen Medien
in der Schule erfordert die Berücksichtigung
verschiedener Teilaspekte. Die Frage der Bedeu-
tung solcher Medien für die Schule ist einer-
seits sicherlich davon abhängig, welche Potenzi-
ale sie grundsätzlich bergen. Diese Perspektive
ist eher theoretisch und rekurriert auf bestimmte
mediale oder technische Eigenschaften, die in
Lehr- und Lernprozessen ihre Wirkung entfalten
können, und auf lerntheoretische Überlegungen.
Der persönliche Umgang mit und der Zugang zu
digitalen Medien ist zudem davon abhängig,
welche Einstellungen solchen Medien gegenüber
bei den an der Schule beteiligten Akteuren –
Schüler, Lehrer, Eltern – bestehen. Darüber hi-
naus sind in einer Überblicksstudie über digitale
Medien in der Schule die Ausstattung und die
Nutzung wichtige Determinanten. Dies gilt nicht
nur für den schulischen Bereich, sondern auch
für das häusliche Umfeld, weil davon ausgegan-
gen werden kann, dass beide nicht unabhängig
voneinander sind. Eine Schlüsselstellung nehmen
im Kontext von Unterricht auch die Lehrpersonen
ein, deren Expertise bzw. Kompetenz im Umgang
mit digitalen Medien eine wichtige Vorausset-
zung für eine erfolgreiche Integration von digi-
talen Medien in schulische Lehr- und Lernpro-
zesse darstellt. Nicht zuletzt stellt Wirksamkeit
digitaler Medien eine wichtige empirische Frage
dar. Dies bezieht sich z.B. auf den Lernerfolg
von Schülern im fachlichen oder überfachlichen
Bereich, ebenso aber auch auf die Wirkung
auf die Schule selbst.
Inhalte der Zusammenfassung
Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen
werden in der vorliegenden Zusammenfassung
folgende Aspekte angesprochen:
– Bedeutung digitaler Medien
– Einstellungen gegenüber digitalen Medien
– Medienausstattung und Mediennutzung
an Schulen
– Wirkungen digitaler Medien
– Digitale Medien in der Lehrerausbildung
und Lehrerfortbildung
– Digitale Medien im internationalen Vergleich
Der Bereich der Lehrerexpertise ist auf die Aus-
und Fortbildung eingegrenzt, da zur medien-
didaktischen und medienerzieherischen Kom-
petenz von Lehrpersonen keine empirischen
Befunde vorliegen. Die internationale Perspek-
tive soll darüber hinaus zu einzelnen Punkten
eine vergleichende Einschätzung erlauben. Die
Zusammenfassung schließt mit Empfehlungen
im Sinne der Benennung von Handlungsbedarf.
Hinweis
Zum Sprachgebrauch: In der vorliegenden Studie
wird bei der Bezeichnung von Personengruppen
aus Gründen der Lesbarkeit häufig die masku-
line Form verwendet. Damit sind weibliche und
männliche Personen in gleichem Maße angespro-
chen.
Paderborn, im September 2006
EINFÜHRUNG 07
 2
BEDEUTUNG
DIGITALER MEDIEN
Mit der Verbreitung von digitalen Medien als selbstverständ-
licher Bestandteil der beruflichen und privaten Lebenswelt ging
auch verstärkt die Forderung nach einer schulischen Nutzung
solcher Technologien einher. Die Begründungsmuster rekurrie-
ren im Wesentlichen auf die allgemeine gesellschaftliche in ihrer grundsätzlichen kulturellen Bedeutung
Bedeutung, auf die zukünftige berufliche Relevanz digitaler
Medien, auf die pädagogische Wirkung im Hinblick auf eine
Verbesserung des Lernens und der Lernergebnisse und auf das
Veränderungspotenzial, das in Institutionen wie der Schule
damit ausgelöst werden könne.
Lernförderliche Potenziale
Im Rahmen der vorliegenden Studie stehen die
pädagogischen Möglichkeiten und Wirkungen im
Vordergrund. Digitale – d.h. computerbasierte –
Medien treten in der Schule in Form von ver-
schiedenen Anwendungen in Erscheinung. Die-
se reichen von Lehr- und Übungsprogrammen,
Datenbeständen und Werkzeugen über Lern-
spiele und offene Lehrumgebungen, Experimen-
tier- und Simulationsumgebungen bis hin zu
komplexen Kommunikations- und Kooperations-
umgebungen. Entsprechend vielfältig sind mög-
liche unterrichtliche Verwendungsformen und
damit verbundene Lernaktivitäten. Erwartungen
an eine lernförderliche Wirkung verbinden
sich u.a. mit bestimmten Funktionalitäten und
Eigenschaften, die digitalen Medien bzw. ih-
ren spezifischen Angeboten eigen sind. Neben
der auf unterschiedlichen Codierungsarten
beruhenden und verschiedene Sinnesmodalitä-
ten ansprechenden Gestaltung von Lernange-
boten sind dies beispielsweise der interaktive
Umgang mit Lernobjekten, Möglichkeiten der
Adaption an bestimmte Lernvoraussetzungen,
Rückmeldungen zu einzelnen Lernaktivitäten,
explorierende und simulierende Handlungen
oder der netzbasierte Aufbau von ortsverteilten
Lerngemeinschaften in virtuellen Räumen. In-
wieweit solche Potenziale ausgeschöpft werden,
welche Nutzungsformen und -szenarien vor-
herrschen und ob sich die Erwartungen an die
Veränderung von Lernkultur und Lernergebnis-
sen auch erfüllen, ist eine empirische Frage, die
in den nachfolgenden Kapiteln erhellt werden
soll.
08 BEDEUTUNG DIGITALER MEDIEN
Eine umfassendere Würdigung digitaler Medien
muss sich aber auch auf andere Erziehungs-
und Bildungskontexte über die Lebensspanne
beziehen, etwa die frühkindliche Bildung,
die Jugendarbeit, die berufliche Bildung und
die Erwachsenen- und Weiterbildung. Darüber
hinaus lassen sich Potenziale digitaler Medien
und ihrem allgemein bildenden Wert reflektie-
ren1:
Digitale Medien und Allgemeinbildung
Reduziert man die schulische Auseinanderset-
zung mit digitalen Medien nicht auf medien-
didaktische Fragen – und damit im engeren Sin-
ne auf Möglichkeiten der Verbesserung von
Lernprozessen –, dann geraten weitergehende
Aufgaben in den Blick, die die im Begriff der
„digitalen Kultur“ ausgedrückten Veränderungen
betreffen. Digitale Medien schaffen neue Be-
dingungen des Selbst- und Weltverständnisses
und werden von Kindern und Jugendlichen
insbesondere in Prozessen informellen Lernens
erschlossen. Über diese Form des Wissens-
erwerbs und über Möglichkeiten, sie mit institu-
tionalisierten Lernprozessen zu verbinden, ist
bisher wenig bekannt. Die Auseinandersetzung
mit digitalen Medien sollte daher selbst auch
Eingang in den schulischen Alltag finden, und ein
Basisverständnis für den Zusammenhang zwi-
schen Kultur und Technik sollte zugrunde gelegt
werden.
Digitale Medien und Urteilsfähigkeit
Bisherige schulische Bildungsprozesse lassen
sich durch eine gewisse Geschlossenheit charak-
terisieren, die nicht zuletzt auch in entsprechend
kodifiziertem zu vermittelndem Wissen in Lehr-
büchern ihren Ausdruck findet. Diese Situation
ändert sich, wenn der Unterricht sich durch den
Einbezug digitaler Medien – insbesondere des
Internets – öffnet und damit einen Teil solcher
Geschlossenheit verliert. Informationen, die in
1
Die nachfolgend genannten Bildungsaspekte und Bildungsbereiche
konnten in der Hauptstudie nicht vertiefend auf der Basis von
empirischen Daten analysiert werden. Daher wurden sie in einzelnen
Expertenstatements zusammenfassend dargestellt und beurteilt.
Der Einsatz digitaler Medien in der Hochschule musste ganz aus-
geklammert werden.
Unterrichtssituationen von Lernenden online
erschlossen werden, sind nicht mehr redaktionell
bearbeitete und didaktisch reduzierte Informa-
tionen und stellen die Lehrenden vor eine be-
sondere Herausforderung. Solche Informationen
müssen bewertet werden, sie erfordern Stellung-
nahme und machen das Spektrum unterschied-
licher Standpunkte deutlich. Gleichzeitig wird
klar, dass letztlich auch das Ziel darin bestehen
muss, Schülerinnen und Schüler dazu zu be-
fähigen, Medienangebote in kritischer Weise zu
reflektieren, zu bewerten und bedürfnisbezogen
zu nutzen.
Visuelle Kompetenz als Basiskompetenz
Mit der Entwicklung der Massenmedien wurde
dem Bild als visuellem Gegenstand erhöhte
Aufmerksamkeit geschenkt und die Entwicklung
visueller Kompetenz propagiert, um der Gefahr
eines visuellen Analphabetismus zu entgehen
und der Macht der Bilder nicht zu erliegen. Mit
der Entwicklung digitaler Medien und der Dis-
kussion um den pictorial oder iconic turn rückte
auch die Bedeutung von Bildern – neben der
Kunst – in den Naturwissenschaften und den
Geisteswissenschaften stärker ins Bewusstsein.
Zur aktiven, kritischen und bewussten Wahr-
nehmung von Bildern sowie zur Selektion im
Rahmen einer zunehmenden Flut von Bildern ist
daher eine besondere Kompetenz erforderlich,
die es als Basiskompetenz im Sinne einer ästhe-
tischen Erziehung auszubilden gilt.
Frühkindliche Medienaneignung
Fragen des Umgangs mit Medien und der Me-
dienaneignung sind nicht erst mit dem Eintritt
ins Schulalter relevant, sondern insbesondere
in der entwicklungs- und ereignisreichen Phase
der frühen Kindheit besonders bedeutsam. Von
der anfänglichen Wahrnehmung von Medien
als auditive oder visuelle Reizquellen über die
Entwicklung von medialen Wünschen und Vor-
lieben sowie erste Formen der eigenständigen
Medienaneignung bis hin zur aktiven Arbeit mit
Medien sind verschiedene Phasen der kindlichen
Auseinandersetzung mit Medien zu begleiten.
Erste Kontakte finden im Elternhaus statt, sind
allerdings deutlich abhängig vom Bildungsstand
der Erziehenden. Dies bedeutet, dass Kleinkinder
aus bildungsfernen Schichten eher der Gefahr
ausgesetzt sind, problematische Mediengewohn-
heiten und risikoreiche Medienvorlieben zu
entwickeln. Entsprechend kommt den Kinder-
tagesstätten eine hohe Verantwortung zu, Kinder
bei ihrer Medienaneignung im medienerziehe-
rischen Sinne systematisch zu begleiten. Dabei
sollten Kinder befähigt werden, Medien als
Orte des informellen Lernens, als Mittel der Welt-
aneignung und als Gegenstand kritischer Be-
urteilung gewinnbringend für die eigene Lebens-
gestaltung zu nutzen. In struktureller Hinsicht
erfordert dies eine Verbesserung der medien-
pädagogischen Ausbildung von Erzieherinnen
und Erziehern sowie eine Verzahnung von fami-
liärer Medienerziehung und professioneller
Medienkompetenzförderung in pädagogischen
Einrichtungen.
Jugendarbeit
Kindliche Medienaneignung setzt sich in der
Jugendphase fort und führt zu verschiedenen –
ebenfalls bildungsabhängigen – Formen der
Mediennutzung. Medien stellen für Jugendliche
Orte informellen Lernens außerhalb institutio-
nalisierter Lernprozesse dar. Sie nutzen Medien
zur Orientierung für die Entwicklung ihrer
Persönlichkeit, als Informations- und Wissens-
quelle und zur Entwicklung von (Medien-)
Kompetenz. Diskrepante Fähigkeiten Jugend-
licher, Informations- und Wissensangebote zu
erschließen oder sich in bestimmte Jugendkul-
turen aktiv und gestaltend einzubringen, leisten
allerdings einer Ausweitung der Wissenskluft
zwischen bildungsbevorzugten und bildungs-
benachteiligten Jugendlichen Vorschub. Eine
wichtige Aufgabe der außerschulischen Jugend-
arbeit ist daher die Bereitstellung von Hand-
lungsräumen, in denen Jugendliche medienbe-
zogene Erfahrungen machen und mediale
Handlungsoptionen erproben können. Als be-
sonders erfolgreich hat sich dabei die aktive
Medienarbeit erwiesen. Diese Bemühungen gilt
es durch die Herstellung geeigneter Rahmen-
bedingungen und die Verankerung von medien-
pädagogischen Ausbildungsangeboten bei
Pädagoginnen und Pädagogen zu verstärken.
BEDEUTUNG DIGITALER MEDIEN 09

Berufliche Bildung
In besonderer Weise wird auch die berufliche
Alltagspraxis durch eine „digitale Kultur“ geprägt
und stetig verändert. Für die berufliche Bildung
stellt sich insbesondere die Aufgabe, die Durch-
dringung der Arbeitssysteme durch Informa-
tions- und Kommunikationstechnologien und
den sich daraus ergebenden Wandel der Auf-
gaben zu analysieren und zu reflektieren. Diese
Durchdringung lässt zunehmend die Grenzen
zwischen Arbeiten und Lernen verschwinden.
Der Fokus liegt nicht mehr auf der Beherr-
schung eines Arbeitssystems, sondern auf der
Entwicklung der Fähigkeit, mit Hilfe digitaler
Technologien im Arbeitsprozess bestimmte Prob-
leme zu lösen. Entsprechend stellt sich für die
berufliche Bildung die Aufgabe, arbeitsprozess-
bezogenes Lernen mit Hilfe digitaler Medien
durch geeignete Lehr- und Lernarrangements
zu unterstützen, die auch einer an den spezi-
fischen Belangen der Lebens- und Arbeitswelt
orientierten Lernkultur Rechnung tragen, also
einen hohen Kontextbezug aufweisen.
Weiterbildung
Dass eine Ausbildung im Sinne des Erreichens
verschiedener Qualifikationen nicht das Ende
von Lernprozessen markiert, darauf deutet die
Weiterbildung hin, die von jeher dem lebens-
langen Lernen verpflichtet ist. Weiterbildungs-
prozesse unterliegen besonderen Rahmen-
bedingungen, z.B. in ihrer Organisation als Fern-
studium, als berufsbegleitendes Lernen oder
als Weiterbildung in der Freizeit. Es ist nahe
liegend, die Möglichkeiten digitaler Medien –
und hier insbesondere des Internets – für die
Unterstützung solcher Lernprozesse zu nutzen.
Dies erfordert verschiedene Bemühungen im
Bereich Forschung und Entwicklung, Infrastruk-
tur und Qualifizierung. Die bisher unzureichend
geklärten Fragen reichen von der Entwicklung
einer spezifischen Didaktik, die geeignet ist,
Kompetenzentwicklung in netzbasierten Lern-
prozessen anzuregen und zu fördern, über eine
angemessene Aufbereitung von Standardthemen
der Weiterbildung bis zu Qualifikationsprofilen
entsprechender Weiterbildner.
10 BEDEUTUNG DIGITALER MEDIEN
Erwachsenenbildung
Neben der Weiterbildung besteht auch in der
Erwachsenenbildung Handlungsbedarf, z.B. in
der politischen Bildung, in der kulturellen
Bildung, in der Grund- oder Sprachenbildung
die Auseinandersetzung mit digitalen Medien –
in ihrer Bedeutung als Kulturtechnik und als
Voraussetzung zur gesellschaftlichen Teilhabe –
verstärkt zu fördern. Insbesondere diejenigen
Erwachsenen, die nicht über die berufliche
Weiterbildung erfasst werden, müssen in der
Breite die Möglichkeit erhalten, Kompeten-
zen zu erwerben, die ihnen eine aktive Teil-
nahme am gesellschaftlichen Leben und einen
eigenständigen Zugang zu Bildungsangeboten
ermöglichen.
Digitale Medien und Knowledge Communities
Die besondere Bedeutung digitaler Medien für
Erziehungs- und Bildungsprozesse in allen
Lebensphasen lässt sich auch an spezifischen
Funktionalitäten der Medien festmachen. In
der so genannten Social Software liegt beispiels-
weise ein großes Potenzial digitaler Medien
im Hinblick auf die Zusammenführung von Men-
schen – sowohl in der Schule als auch in der
beruflichen Bildung, der Erwachsenenbildung
und Weiterbildung oder in der Jugendarbeit.
In informellen, nicht institutionalisierten Kon-
texten etablieren sich bereits selbstorganisie-
rende Gemeinschaften, in denen die beteiligten
Personen unter hoher Identifikation mit der
Community netzbasiert gemeinsam Wissen kon-
struieren und weitergeben. Solche Prozesse
und ihren autopoietischen Charakter auch in
institutionellen Kontexten fruchtbar werden
zu lassen, stellt eine besondere bildungspolitische
Herausforderung dar.
3
EINSTELLUNGEN
GEGENÜBER
DIGITALEN MEDIEN
Eine wichtige – wenn auch nicht hinreichende – Voraussetzung
einer erfolgreichen Arbeit mit digitalen Medien in der Schule
kann in einer positiven Grundeinstellung gegenüber neuen Aspekte beziehen, die unmittelbar mit dem
Medien gesehen werden. Eine solche Stimmung lässt sich über
Indikatoren erfassen, die z.B. nach der subjektiv empfundenen
Wichtigkeit der Arbeit mit dem Computer, dem Interesse für
Computer, der gesellschaftlichen Bedeutung von Computern für
das Alltags- oder Berufsleben oder nach vermuteten positiven
oder negativen Wirkungen fragen.
Schülerinnen und Schüler
Verschiedene Studien zeigen, dass die Schülerin-
nen und Schüler in Deutschland eine insgesamt
sehr positive Grundeinstellung gegenüber digi-
talen Medien haben. Dies gilt auch im internatio-
nalen Vergleich, wobei allerdings deutliche Un-
terschiede zwischen Jungen und Mädchen zu-
gunsten der Jungen bestehen. Unterschiede in
den Einstellungen werden in Deutschland in
einem international vergleichsweise sehr hohen
Prozentsatz durch den Faktor Geschlecht auf-
geklärt. Neben der wachsenden gesellschaft-
lichen Relevanz von Computern und der damit
verbundenen Notwendigkeit, kompetent mit
ihnen umzugehen, sind für die Schülerinnen und
Schüler die Hoffnung auf eine Verbesserung
des Unterrichts bzw. des Lernens und die mög-
lichen beruflichen Erfordernisse wichtige As-
pekte, die sowohl digitale Medien als bedeutsam
erscheinen lassen als auch eine aufgeschlossene
Grundhaltung bewirken.
Lehrpersonen
Ein insgesamt sehr positives Klima in Bezug auf
den schulischen Einsatz von digitalen Medien
herrscht auch bei den Lehrpersonen. Überein-
stimmend werden tendenziell in vielen Studien
die gesellschaftliche Bedeutsamkeit und die
berufliche Relevanz der neuen Medien für die
Schüler betont. Der Förderung von Motivation,
der Befähigung zu selbstständigem und projekt-
orientiertem Arbeiten sowie einer interessan-
ten Unterrichtsgestaltung sind digitale Medien
nach Angabe vieler Lehrpersonen zuträglich.
Dabei sind Lehrende mit Medienerfahrung in der
Regel positiver eingestellt als unerfahrene. Skep-
tischer werden von Lehrerinnen und Lehrern
Möglichkeiten eingeschätzt, die sich nicht auf
Medium verbunden sind – etwa das eigenständi-
ge Arbeiten oder individuelle Lernerfahrungen –,
sondern auf die Anregung von kooperativem
Arbeiten mit Medien, die individuelle Förderung
von Schülern oder die Entwicklung sozialer
Fähigkeiten mit Hilfe von Medien. Diese Ergeb-
nisse deuten darauf hin, dass Lehrerinnen und
Lehrern möglicherweise in den Bereichen, in
denen die didaktischen Anforderungen relativ
hoch sind (z.B. im Umgang mit Heterogenität)
entsprechende Erfahrungen und Vorstellungen
noch fehlen. Digitale Medien werden auch nicht
grundsätzlich als unabdingbare Voraussetzung
eines guten Unterrichts gesehen, sondern eher
als ein Potenzial, das zur Bereicherung und
Verbesserung von Unterricht beiträgt und das
auch genutzt werden soll. Der Einsatz von di-
gitalen Medien im Unterricht wird von den Lehr-
personen auch nicht davon abhängig gemacht,
ob der qualitative Nachweis der Nützlichkeit bzw.
Wirksamkeit erbracht ist.
Schulleitungen
Über die Einstellung von Schulleitungen liegen
insgesamt weniger Daten vor. Sie sind durch-
gängig ebenfalls positiv und aufgeschlossen.
Allerdings sind Aussagen von Schulleitungen
grundsätzlich vor dem Hintergrund zu sehen,
dass sie einerseits häufig weniger Erfahrungen
in der Verwendung digitaler Medien im Unter-
richt haben, zum anderen, dass sie aus ihrer
Leitungsfunktion heraus unter Umständen einer
gewissen Erwartung im Sinne sozialer Erwünscht-
heit unterliegen. Nimmt man allerdings den
Befund hinzu, dass auch die Lehrpersonen den
Schulleitungen eine aufgeschlossene Haltung
attestieren, kann der berichtete positive Trend
bestätigt werden.
EINSTELLUNGEN GEGENÜBER DIGITALEN MEDIEN 11

Eltern
Eltern sehen auf breiter Front in digitalen Me-
dien Möglichkeiten und Nutzen für den didak-
tischen Bereich zur Unterstützung von Lern-
prozessen, sind allerdings – insbesondere in
Bezug auf das Internet – in medienerzieherischer
Hinsicht eher kritisch und besorgt. Insgesamt
teilen sie aber – wie verschiedenen Studien zu
entnehmen ist – die große Bedeutsamkeit di-
gitaler Medien für Alltagsleben und Beruf und
sehen auch die Schule in der Verantwortung,
den Umgang mit dem PC zu vermitteln. Aller-
dings wächst in den letzten Jahren der Anteil
der Eltern, die sich mit dieser Aufgabe selbst
in die Pflicht nehmen.
Studierende
Betrachtet man – den schulischen Bereich ver-
lassend – Studierende in ihren Einstellungen zu
digitalen Medien, so schätzen diese die Vermitt-
lungsfunktion digitaler Medien – insbesondere
von Lernprogrammen – als durchaus nützlich
ein, zeigen sich aber deutlich skeptischer im
Hinblick auf die Förderung von Motivation und
Selbstständigkeit. Allerdings ist – in Überein-
stimmung mit den anderen Personengruppen –
die Einstellung deutlich abhängig von der eige-
nen Erfahrung. Vor diesem Hintergrund kann
die teilweise etwas zurückhaltende Einschätzung
der Studierenden auch Ausdruck einer an den
Hochschulen noch nicht durchgängig überzeu-
genden Nutzung digitaler Medien in der Lehre
sein.
Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass
die an Schule beteiligten Akteure in Deutsch-
land eine durchgängig positive Grundhaltung
und Grundstimmung in Bezug auf die gesell-
schaftliche Bedeutung digitaler Medien und im
Hinblick auf ihren Einsatz im Unterricht zeigen.
12 EINSTELLUNGEN GEGENÜBER DIGITALEN MEDIEN
4
MEDIENAUSSTATTUNG
& MEDIENNUTZUNG
Die Frage, inwieweit die mit der Integration digitaler Medien in
den Unterricht verbundenen Erwartungen sich auch erfüllen und
welche Lernszenarien realisiert werden können bzw. wie eine
solche Integration noch weiter angeregt und unterstützt werden
kann, ist nicht zuletzt auch damit verbunden, welche Infra- Studien zufolge im Jahr 2003 auf den hinters-
struktur an Schulen vorzufinden ist und wie diese genutzt wird.
Ausstattung
Rein quantitativ gesehen, ist die Ausstattung der
Schulen in Deutschland in den letzten Jahren
kontinuierlich gestiegen. Das Verhältnis Schüler
zu Computer hat sich von 17:1 im Jahr 2002
auf 11:1 im Jahr 2005 verbessert. Dies gilt für
stationäre Rechner. Mobile Technologien spie-
len derzeit rein zahlenmäßig noch eine unter-
geordnete Rolle, die Zuwachsraten sind jedoch
beträchtlich. Differenziert man nach Schularten,
so ist die Ausstattung der Grundschulen etwas
ungünstiger als die der Sekundarschulen, am bes-
ten schneiden die Berufsschulen ab.
Computer und Netzwerke
Wenn auch inzwischen 99% der deutschen Schu-
len mit Computern ausgestattet sind, so sind
eine Vernetzung und eine Anbindung aller an den
Schulen vorhandenen Rechner an das Internet
noch keine Selbstverständlichkeit. Der Anteil von
Schulen mit einem serverbasierten Netzwerk
liegt zwischen 83% bei den Berufsschulen, 86%
bei den Sekundarschulen und 54% bei den
Grundschulen. Die Prozentsätze der mit einem
solchen Netzwerk verbundenen Rechner liegen
bei 84%, 75% und 48%.
Breitbandanschlüsse
Die Anbindung der Schulen wurde bisher in
der Regel über ISDN-Anschlüsse realisiert. Hier
setzten sich in den letzten vier bis fünf Jahren
kontinuierlich verstärkt Breitband-Anschlüsse
durch (xDSL), so dass im Jahr 2005 nahezu
ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen beiden
Anbindungsarten besteht. Die Ausstattung an
deutschen Schulen mit digitalen Medien konnte
in den letzten Jahren kontinuierlich verbessert
werden, so dass inzwischen auch gewisse Min-
deststandards der EU von allen Schulformen
erreicht sind. Dennoch liegt Deutschland im in-
ternationalen Vergleich noch weit zurück, OECD-
ten Rängen.
Häusliche Ausstattung von Schülern
Deutlich über dem OECD-Durchschnitt liegt die
häusliche Verfügbarkeit von Computern. 83%
der Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren hatten
im Jahr 2005 Zugriff auf einen Computer zu
Hause, für Jugendliche liegt der Prozentsatz bei
98% (im Jahr 2003 hatten 96% der Jugendlichen
im Alter von 15 Jahren Zugriff auf einen häus-
lichen Computer, der OECD-Durchschnitt lag bei
85%). Während durchschnittlich 12% der Kinder
im Jahr 2005 bereits eigene Computer besitzen,
trifft dies für 57% aller Jugendlichen zu, wobei
die Chance auf ein eigenes Gerät vom sozioöko-
nomischen Hintergrund beeinflusst wird.
Zufriedenheit der Lehrpersonen
Gemessen am Stand der Technik und an der für
eine unterrichtliche Integration wünschens-
werten Infrastruktur, stellt sich die Situation
an deutschen Schulen nicht überzeugend dar.
Dennoch besteht eine vergleichsweise hohe
Zufriedenheit der Lehrpersonen mit der Ausstat-
tung. Qualitative Ergebnisse deuten darauf hin,
dass diese Einschätzungen vermutlich darauf
zurückzuführen sind, dass sich viele Lehrperso-
nen die Nutzung einer umfangreicheren Aus-
stattung aufgrund ihrer mediendidaktischen und
medienpädagogischen Kompetenzen (noch)
nicht zutrauen. Entsprechend gehen Wünsche
weniger in Richtung Ausstattung sondern
mehr in Richtung Fortbildung.
MEDIENAUSSTATTUNG & MEDIENNUTZUNG 13
 Nutzung
In Bezug auf die Nutzung von Computer und
Internet im Unterricht kann insgesamt auch noch
von keiner selbstverständlichen Integration
digitaler Medien in den Unterricht gesprochen
werden, wenngleich auch hier die Nutzungsdaten
in den letzten Jahren zunehmen. In den Grund-
schulen erfolgt ein häufiger Computereinsatz vor
allem in den Fächern Deutsch und Mathematik
sowie in Arbeitsgemeinschaften, wobei vorrangig
Lernsoftware und multimediale Nachschlage-
werke zum Einsatz kommen. In den Sekundar-
stufen I und II ist ein häufiger Einsatz digitaler
Medien vor allem im Fach Informatik und in
Arbeitsgemeinschaften zu finden, gefolgt von
technischen, naturwissenschaftlichen und
wirtschaftlichen Fächern. An Software werden
vor allem Werkzeuge, Präsentationsprogramme
und Programmiersprachen verwendet. In den
Berufsschulen spielen bei der häufigen Nutzung
der kaufmännische Bereich, der gewerblich-
technische Bereich und die Informatik eine be-
sondere Rolle. Entsprechend kommt auch bran-
chenspezifische Software zum Einsatz; insgesamt
ist die Nutzung verschiedener Softwareangebote
im Vergleich zu den anderen Schultypen höher.
Berücksichtigt man auch die gelegentliche Nut-
zung, werden die Nutzungsdaten insgesamt
höher und weitere Fächer treten hinzu.
Internet
Die Internetnutzung ist im Vergleich zum Com-
puter in der Grundschule noch geringer. Häufiger
Einsatz erfolgt im Sachunterricht und in Arbeits-
gemeinschaften, gefolgt von den Fächern Deutsch
und Mathematik. Rund drei Viertel der Sekun-
darschulen nutzen das Internet häufig oder gele-
gentlich in den Naturwissenschaften, in Informa-
tik, in den Gesellschaftswissenschaften und in
Arbeitsgemeinschaften. Auch hier überwiegt die
Nutzung des Computers gegenüber der Internet-
nutzung. In den berufsbildenden Schulen ist die
14 MEDIENAUSSTATTUNG & MEDIENNUTZUNG
Rangfolge der Fächer, in denen häufig oder
gelegentlich Computer oder Internet eingesetzt
werden, jeweils gleich. Relativ ähnlich hohe
Anteile von Schulen geben an, in den Fächern
Informatik und Deutsch sowie in den Gesell-
schaftswissenschaften und in den Fremdsprachen
Computer bzw. Internet einzusetzen. Im Zeit-
raum von 2003 bis 2005 ist die Computernutzung
in den Schulen insgesamt in allen Fächern ge-
stiegen, wobei sie in den Naturwissenschaften
und in den Fremdsprachen konstant blieb.
Die Internetnutzung hat – über alle Schulen
gesehen – in allen Fächern zugenommen.
Digitale Medien im Unterricht
Mit Blick auf die Lehrpersonen stellt sich die
Verwendung digitaler Medien im Unterricht so
dar, dass im Jahr 2003 insgesamt knapp die
Hälfte der Lehrpersonen Computer häufig oder
gelegentlich im Unterricht einsetzten, das
Internet verwendet ein Drittel der Lehrerschaft
an allgemein bildenden Schulen häufig oder
gelegentlich. Allerdings geben die Lehrpersonen
an, in Zukunft Medien verstärkt einsetzen zu
wollen. 72% wollen häufiger mit dem Internet
arbeiten, 68% öfter mit dem PC. Dennoch be-
läuft sich der Anteil der Lehrerinnen und Lehrer,
die z.B. digitale Medien im Fachunterricht noch
gar nicht eingesetzt haben, auf bis zu 50%.
Neben schul- und bundeslandspezifischen Un-
terschieden muss allerdings bei solchen Daten
beachtet werden, dass es in vielen Fällen keine
genauen Festlegungen für eine häufige oder
seltene Nutzung gibt. In der Tendenz zeigen die
empirischen Daten, dass je nach Schulart eine
Kerngruppe im Umfang von 10 bis 30% der
Lehrpersonen zu den regelmäßigen Anwendern
digitaler Medien im Unterricht gehört. Solche
Gruppen stellen auch die hauptsächlichen Nutzer
von Online-Angeboten für Lehrer dar. Über
90% von ihnen nutzen den Computer aufgrund
der damit verbundenen Vorteile täglich oder
mehrmals pro Woche für die Vor- und Nachbe-
reitung von Unterricht, und über die Hälfte setzt
den Computer auch täglich oder mehrmals pro
Woche im Unterricht ein.
Häusliche Nutzung digitaler Medien
Einer in der Breite insgesamt noch geringen
Nutzung digitaler Medien im Unterricht steht
eine bei Kindern und Jugendlichen häufige
Computernutzung zu Hause gegenüber. In der
Altersgruppe zwischen 6 und 13 Jahren nutzten
im Jahr 2005 38% den Computer regelmäßig
(mindestens einmal pro Woche) in der Schule,
86% arbeiteten mit dem Computer regelmäßig
zu Hause. Bei den Jugendlichen nutzten 17%
den Computer täglich oder mehrmals pro Woche
in der Schule, 76% taten dies mit der gleichen
Häufigkeit zu Hause. Allerdings ist die häusliche
Nutzung nicht auf außerschulische Belange
beschränkt, sondern schließt Lernaktivitäten für
den Unterricht mit ein. Die Befunde aus natio-
nalen Studien werden durch internationale
Untersuchungen mit deutscher Beteiligung ge-
stützt. Nimmt man die regelmäßige schulische
Nutzung (d.h. meist jeden Tag oder einige Male
pro Woche) als Kriterium, dann liegt Deutsch-
land bei der Gruppe der 15-Jährigen im OECD-
Vergleich auf dem letzten Rang. Mit einer im
Vergleich zu den übrigen OECD-Staaten über-
durchschnittlich häufigen häuslichen Nutzung
weist die Bundesrepublik zudem die OECD-
weit größte Differenz zwischen schulischer und
häuslicher Nutzung auf.
MEDIENAUSSTATTUNG & MEDIENNUTZUNG 15
 5
WIRKUNGEN
DIGITALER MEDIEN
Hohe Erwartungen an die lernförderlichen Potenziale digita- Lehr- und Lernprozesse mit digitalen Medien
ler Medien, verbunden mit intensiven Bemühungen um ihre erlauben Fallstudien, in denen nicht nur der
Integration in den Unterricht, legen es nahe, auch nach den
Wirkungen zu fragen. Dabei können verschiedene Wirkungs-
ebenen in den Blick genommen werden: fachliche Leistungen,
überfachliche Kompetenzen, Veränderungen der Unterrichts-
kultur und Aspekte der Schulentwicklung.
Computereinsatz und Fachleistungen
In der jüngeren Vergangenheit wurden fachliche
Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Ein-
satz von digitalen Medien vor allem im Kontext
internationaler Schulleistungsstudien diskutiert.
Dabei fanden sich positive signifikante Zusam-
menhänge zwischen Testleitungen in Mathematik
und der Verfügbarkeit von Computern zu Hause,
zwischen Testleistungen und der Dauer der
Computererfahrung, zwischen Testleitungen und
mäßiger schulischer sowie häufiger häuslicher
Computernutzung und zwischen Testleistungen
in Mathematik und im Lesen und einer insge-
samt moderaten Verwendung von Internet und
Computerspielen bzw. Standardanwendungen
und Lernsoftware.
Methodische Probleme
Diese Daten erfordern einen sensiblen Umgang
in zweierlei Hinsicht: Zum einen sagen Korrela-
tionen noch nichts über kausale Zusammenhänge,
und zum anderen wird forschungsmethodisch
problematisiert, dass häufig nur bivariate Zusam-
menhänge betrachtet werden, die sich deutlich
anders darstellen können, wenn weitere Einfluss-
faktoren als Kontrollvariablen berücksichtigt
werden. Die Frage, welche Auswertungsmodelle
letztlich angemessen sind, wird forschungsme-
thodisch zu klären sein. Derzeit jedenfalls lassen
sich auf der Basis der genannten Zusammen-
hänge allenfalls weitere erkenntnisleitende Hy-
pothesen für weitere Untersuchungen formu-
lieren.
16 WIRKUNGEN DIGITALER MEDIEN
Medieneigenschaften, Lernvoraussetzungen,
didaktische Gestaltung
Einen wesentlich detaillierteren Einblick in
Outcome, sondern auch die Lernprozesse selbst
Gegenstand der Untersuchung sind. Allerdings
wird dieser Informationsgewinn zulasten der
Repräsentativität erkauft. Solche Einzelfallstu-
dien zeigen, dass digitale Medien die fachlichen
Leistungen von Schülern nicht verschlechtern,
sondern in Teilbereichen verbessern können.
Dies gilt zum Beispiel für mathematische Teil-
kompetenzen oder für verschiedene Aspekte von
Aufsatzleistungen. Insbesondere qualitative Stu-
dien machen darauf aufmerksam, dass die Frage
des Lernerfolgs nicht zuletzt davon abhängt,
inwieweit bestimmte Passungen zwischen den
Eigenschaften der eingesetzten Medien, den
Lernvoraussetzungen der Schüler und der didak-
tischen Gestaltung der Lernsituationen bestehen.
Dies wird durch die im Fachunterricht wahr-
genommenen Lernerfolge durchaus unterstützt.
Gerade Ergebnisse solcher Studien, in denen
auch tendenziell negative Auswirkungen auf den
Lernerfolg berichtet werden, zeigen bei der
Analyse der zugrunde liegenden Lernaktivitäten,
dass teilweise Artefakte, z.B. durch die Ver-
kürzung der Auseinandersetzung mit fachlichen
Inhalten zugunsten einer Beschäftigung mit
medienspezifischen Belangen, entstehen kön-
nen und zu verzerrenden Eindrücken führen.
Überfachliche Kompetenzen
Im Hinblick auf die Verbesserung von überfach-
lichen Kompetenzen im Zusammenhang der
Nutzung digitaler Medien liegen keine repräsen-
tativen Daten auf der Basis entsprechender
Kompetenzmessungen vor, aber viele qualitative
Studien berichten Ergebnisse, die tendenziell
in die gleiche Richtung weisen. Die häufigsten
positiven Veränderungen liegen im Bereich
des selbstständigen und selbstgesteuerten Ar-
beitens, der Kooperation und der Medienkom-
petenz, allerdings in der Regel eingeschränkt
auf den kompetenten Umgang mit dem Compu-
ter und die Fähigkeit, z.B. mit dem Internet
zu arbeiten. Die fächerübergreifenden Kom-
petenzen in den jeweiligen Bereichen sind z.T.
geschlechtsspezifisch zugunsten der Jungen
ausgeprägt. Allerdings weisen erste Befunde
auch in die Richtung einer Angleichung der
Fähigkeiten beider Geschlechter durch den kon-
tinuierlichen Einsatz von digitalen Medien im
Unterricht.
Unterrichtskultur
Neue Medien fordern und fördern die Verän-
derung von Unterricht. Insbesondere in Bezug
auf die Lehrerrolle zeigen viele Studien eine
Verschiebung des Verständnisses als Wissens-
vermittler hin zu einer beratenden und mode-
rierenden Funktion. Damit verbunden, werden
vielfach Veränderungen in den Handlungsmus-
tern der Lehrpersonen beschrieben. Im engeren
Sinne beziehen sich solche Muster zunächst
auf typische Lehraktivitäten mit digitalen Me-
dien, z.B. den Einsatz von Lernsoftware zur
Übung und Kontrolle, die Nutzung des Internets
zur Recherche oder Kooperation usw. In einem
weiter gefassten Sinne betreffen die Handlungs-
muster aber die grundsätzliche Auffassung der
Lehrenden von der Unterrichtsgestaltung und
-durchführung. So zeigen Einzelfallstudien –
etwa bezüglich des Lernens mit Laptops –, dass
die Veränderungen der Unterrichtskultur in
engem Zusammenhang mit den routinisierten
und praktizierten Handlungsmustern der Lehr-
personen stehen. Diejenigen Lehrpersonen,
die ohnehin einen stärker schülerzentrierten
Unterricht durchführen, nehmen durch den
Einsatz von – in diesem Falle – Laptops weniger
Änderungen wahr als diejenigen, die einem
stärker lehrerzentrierten Vorgehen verhaftet
sind. Eine gewinnbringende Integration neuer
Medien gelingt am ehesten den Lehrpersonen,
die mit ihrem Unterrichtsstil der Wechselwirkung
von Inhalt, Medium, Lernvoraussetzungen und
Sozialformen Rechnung tragen. Dies ist allerdings
ein längerfristiger Prozess, der in vielen Fällen
zunächst einmal an stärker medienbezogenen
Aspekten ansetzt und erst später auf die inhalt-
liche Unterrichtsarbeit mit digitalen Medien
ausgeweitet wird. Die „Trägheit“ solcher Verän-
derungsprozesse ist nicht auf den Medienbereich
beschränkt, Ergebnisse der Professions- und
Expertiseforschung zeigen, dass die Veränderung
von Handlungsstrukturen im Unterricht und
der damit verbundenen subjektiven Theorien von
Unterricht ein schwieriger und langwieriger
Prozess sind. An konkreten Veränderungen wahr-
genommen werden von Lehrpersonen und
Schülern den vorliegenden Studien zufolge am
häufigsten mehr – und teilweise qualitativ ver-
besserter – Gruppenarbeit, eine höhere Anschau-
lichkeit des Unterrichts, ein höherer Grad an
Schülerzentrierung, z.B. durch eigenständige Be-
arbeitung von Aufgaben, eine verbesserte Auf-
merksamkeit und deutlich mehr Motivation und
Freude am Unterricht.
Lernkultur
Insgesamt wird erkennbar, dass im Hinblick auf
die Unterrichts- und Lernkultur Veränderungen
mit dem Einsatz digitaler Medien einhergehen;
ob dies allerdings zu diesem Zeitpunkt bereits als
eine neue Lernkultur bezeichnet werden kann,
ist fraglich. Vielfach sind Veränderungen auf den
Einbezug der Medien fokussiert, legen aller-
dings auch dort bereits ein modifiziertes Rollen-
verständnis nahe. Eine Änderung der grund-
legenden didaktischen Muster zur Integration
digitaler Medien in den Unterricht, die auch
in neuen Formen der fachlichen Auseinander-
setzung mit Inhalten die Potenziale digitaler
Medien zur Entfaltung bringt, erfordert jedoch
noch deutlich weiter gehende Anstrengungen.
WIRKUNGEN DIGITALER MEDIEN 17
 Schulentwicklung
Die Integration digitaler Medien ist aus einer
systemischen Perspektive neben dem Unterricht
mit Auswirkungen auf verschiedene weitere Be-
reiche des Systems Schule verbunden, etwa die
Technik, die Infrastruktur und das Personal.
Dies bedeutet, dass digitale Medien auch unter
dem Blickwinkel ihrer Bedeutung für Prozesse
der Schulentwicklung gesehen werden müssen.
Wertet man hierzu entsprechende Studien aus –
in der Regel handelt es sich wieder um Fallstu-
dien – , so zeigt sich, dass an vielen Schulen Ver-
änderungen durch eine Kerngruppe von Lehr-
personen angestoßen werden. Sie übernehmen
Promotoren-Funktionen in technischer und
pädagogischer Hinsicht. Dazu zählen Aufgaben
wie Motivation und Unterstützung von Kol-
leginnen und Kollegen, Herstellung von Arbeits-
strukturen und Sicherung der Finanzierung,
Sicherstellung des Informationsflusses in der
Schule und nach außen sowie die Entwicklung
von Medienkonzepten. Als wichtige Rahmen-
bedingung hat sich in vielen Fällen eine starke
Unterstützung durch die Schulleitung erwiesen.
Ebenso wichtig erscheinen der Austausch über
Ziele und Inhalte der Arbeit mit digitalen Me-
dien und die Herstellung eines Grundkonsenses.
Auch wenn – wie berichtet – eine insgesamt
sehr positive Grundstimmung unter den Lehr-
kräften vorherrscht, kann nicht verschwiegen
werden, dass Kollegien neben aktiven auch
duldende und – allerdings in sehr geringer Zahl –
opponierende Mitglieder haben. Implementati-
onsprozesse sind mit Rückschlägen verbunden,
die nicht immer auf die Sache an sich, sondern
häufig auf ungünstige Rahmenbedingungen
zurückzuführen sind. Auch hier – so zeigen die
Ergebnisse – ist die Kommunikation entspre-
chender Probleme wichtig, um Akzeptanzschwie-
rigkeiten vorzubeugen. Eine aktive Beteiligung
von Lehrpersonen an der Integration neuer
Medien in den Unterricht stellt sich als nicht
zuletzt abhängig von den jeweiligen Kompe-
tenzen der Lehrkräfte dar. In diesem Kontext
äußern die Betroffenen erhöhten Fortbildungs-
bedarf in pädagogisch-inhaltlichen, didakti-
schen und technischen Fragen.
18 WIRKUNGEN DIGITALER MEDIEN
Forschungsmethodik
Studien zur Frage der Wirkungen digitaler
Medien in den Bereichen der Fachleistungen,
der Schlüsselqualifikationen, der Unterrichts-
und der Schulentwicklung sind forschungs-
methodisch sehr unterschiedlich angelegt.
Grundsätzlich lassen sich
– Untersuchungen zu allgemeinen Medien-
effekten, z.B. als Vergleichsuntersuchung
zwischen medienunterstütztem und her-
kömmlichem Unterricht,
– Untersuchungen zu Effekten spezieller
Medienmerkmale, etwa Codierungsarten
oder Sinnesmodalitäten, und
– Evaluationsstudien, z.B. zur Zielerreichung
von medienbezogenen Maßnahmen,
unterscheiden. Dabei hat sich die Frage nach
einer generellen Überlegenheit des Lernens mit
Medien gegenüber dem Lernen ohne Medien
als nicht sinnvoll herausgestellt, zu vielfältig sind
die unkontrollierbaren Einflüsse. Experimentelle
und quasiexperimentelle Studien haben wert-
volle Erkenntnisse geliefert, wie computerbasier-
te Medienangebote – z.B. hinsichtlich des Ver-
hältnisses von Text, Bild und Ton – gestaltet
werden sollten, um möglichst hohe Lernerfolge
im Wissensbereich oder im Bereich des Prob-
lemlösens zu erzielen. Problematisch erweist sich
in diesem Zusammenhang, dass experimentelle
Situationen relativ weit entfernt von schulischen
Unterrichtssituationen sind. Daher sind Evalu-
ationsstudien, die eher entscheidungsorientiert
ausgerichtet sind, für die Unterrichtsforschung
gewinnbringender, weil sie Antwort auf die Fra-
ge geben, ob eine bestimmte Maßnahme unter
bestimmten Bedingungen zielführend ist und
welche Nebenwirkungen gegebenenfalls auftre-
ten. Diese Art von Forschung ist zwar in der
Regel nicht repräsentativ, kann aber dennoch
aufgrund der kontextbezogenen Anlage wert-
volle Hinweise auf Erfolge schulischer Maßnah-
men geben.
EINFÜHRUNG 19
 6
DIGITALE MEDIEN
IN DER LEHRER-
AUSBILDUNG &
LEHRERFORTBILDUNG
Es ist nahe liegend, dass schulische Innovationen im Bereich der
digitalen Medien, neben einer entsprechenden Ausstattung, Studierenden zukünftig die Auseinandersetzung
insbesondere von den Fähigkeiten der Lehrpersonen abhängen,
Lehr- und Lernprozesse mit und über digitale Medien in lern-
förderlicher Weise anzuregen und zu unterstützen. Entsprechen-
de Kompetenzen gilt es, zum einen der Ausbildung – in diesem
Falle der universitären Erstausbildung und der Ausbildung in
den Studienseminaren – und zum andern der Fort- und Weiter-
bildung zugrunde zu legen und weiterzuentwickeln.
Studienangebote
In den Hochschulen ist das Angebot von medien-
erzieherischen und mediendidaktischen Veran-
staltungen im Bereich der Erziehungswissen-
schaft und der Fachdidaktiken in den Lehramts-
studiengängen allerdings relativ gering. Nur in
wenigen Fällen bestehen zudem verpflichtende
Angebote, über die sich Mindeststandards
sichern ließen. So kann insgesamt keine Rede
von einer hinreichenden Berücksichtigung
medienpädagogischer Inhalte in der Ausbildung
angehender Lehrerinnen und Lehrer sein.
Einzelne Hochschulstandorte haben – entgegen
diesem Trend – aber spezifische Profile im
Medienbereich entwickelt, so dass Studierende
nicht nur ein breites einschlägiges Angebot
vorfinden, sondern darüber hinaus auch ver-
schiedene Formen der Qualifizierung – von
Zertifikaten bis hin zu Zusatzqualifikationen
im Rahmen von Staatsprüfungen – damit ver-
binden können.
Lernvoraussetzungen Studierender
Die medienbezogenen Kompetenzen, über die
Studierende zu Beginn des Studiums verfügen,
sind insgesamt eher gering und beziehen sich
vor allem auf den Umgang mit Standardprogram-
men, also auf Bedienungsfertigkeiten, bei de-
nen Studentinnen in der Regel über weniger Er-
fahrungen verfügen als ihre männlichen Kom-
militonen. In Bezug auf Kompetenzen und im
20 DIGITALE MEDIEN IN DER LEHRERAUSBILDUNG & LEHRERFORTBILDUNG
Hinblick auf Einstellungen gegenüber digitalen
Medien schneiden Lehramtsstudierende bezeich-
nenderweise gegenüber Studierenden anderer
Fächer besonders schlecht ab. Da gerade diese
von Kindern und Jugendlichen mit digitalen
Medien in didaktischer und erzieherischer Hin-
sicht anregen und unterstützen sollen, ist es
besonders wichtig, diese Gruppe mit entspre-
chenden Angeboten im Studium zu erreichen.
Medienpädagogische Kompetenz
Wenn auch noch keine umfassenden empirischen
Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung
im Hinblick auf die Entwicklung von medien-
pädagogischer Kompetenz vorliegen, so deuten
doch erste Ergebnisse darauf hin, dass die zu
Beginn der Ausbildung vorhandenen Defizite
und die für eine professionelle Lehrtätigkeit
erforderlichen Kompetenzen in der ersten und
zweiten Phase der Ausbildung nicht vollständig
kompensiert bzw. neu entwickelt werden kön-
nen. Viele Bemühungen scheinen sich zunächst
noch auf die Entwicklung von Basiskompeten-
zen zu beziehen, so dass mediendidaktische und
medienerzieherische Fragen nur vereinzelt in
den Blick geraten.
Fortbildungsbedarf
Entsprechend besteht bei Lehrerinnen und Leh-
rern ein hoher Fortbildungsbedarf – je nach
Voraussetzung häufig zunächst im technischen
Bereich, dann im methodisch-didaktischen
Bereich. Sowohl für unerfahrene als auch für
Lehrpersonen mit Erfahrung in der Arbeit
mit digitalen Medien ist die Unterstützung in
Form methodisch-didaktischer Anregungen
und Hilfen wichtig. Mit zunehmendem Medien-
einsatz steigt zudem der Bedarf an weiterer
technischer und softwarebezogener Unterstüt-
zung, was erkennen lässt, dass mit der Dauer
der Medienarbeit weitere Potenziale von digita-
len Medien erschlossen und komplexere Sze-
narien umgesetzt werden, für die zusätzliche
Hilfe in Anspruch genommen wird.
Die Arbeit mit digitalen Medien ist für viele
Lehrpersonen vorerst auf technische oder
softwarespezifische Fragen ausgerichtet, dann
zunehmend auch auf didaktisch-methodische
Aspekte, wie sich Unterricht mit digitalen Me-
dien bereichern lässt bzw. wie sich bestimmte
fachliche Inhalte im Unterricht besser vermitteln
lassen. Die Ausgangsfrage scheint häufig vom
Medium auszugehen, nicht vom Unterricht bzw.
von den Lernaktivitäten der Schülerinnen und
Schüler. Dies entspricht einer – auch in der
Didaktik immer noch häufig verbreiteten – An-
nahme, dass zunächst bestimmte Grundlagen
gelegt werden müssen, bevor dann eine bestimm-
te Problemlösung angegangen werden kann.
Medienerziehung
Die Frage, wie sich ein verantwortungsbewusster
und kritischer Umgang mit Medien anregen und
entwickeln lässt, spielt nur eine geringe Rolle.
Entsprechend ist der Bedarf an medienerziehe-
rischer Fortbildung vergleichsweise gering.
Fortbildungsarten
Im Hinblick auf die Art der Fortbildung bevor-
zugen Lehrpersonen solche Angebote, die schul-
intern durchgeführt werden, die praxisnah und
bedarfsorientiert sind und deren Inhalte in di-
rekte unterrichtliche Umsetzungen einfließen
können.
Ähnlich wie im Bereich der Lehrerausbildung
ist auch im Bereich der Lehrerfortbildung bis-
her keine systematische Wirkungsforschung
durchgeführt worden. Allerdings lassen Evalua-
tionen von einzelnen Maßnahmen erste Ein-
blicke zu. Demnach haben die genannten schul-
internen Fortbildungen hohe Akzeptanzwerte,
darüber hinaus wird bei Fortbildungsprogram-
men, die sich über einen längeren Zeitraum
erstrecken, von Kompetenzgewinnen bei den
beteiligten Lehrpersonen berichtet und über
eine zunehmende Bereitschaft, auf der Basis der
gewonnenen Kompetenzen auch die eigenen
didaktischen Konzepte zu ändern.
DIGITALE MEDIEN IN DER LEHRERAUSBILDUNG & LEHRERFORTBILDUNG 21
„Fortbildungskultur“
Ergebnisse jüngerer Fortbildungsmaßnahmen,
die auch das Internet einbeziehen, dokumentie-
ren auch Auswirkungen auf den Unterricht,
z.B. in Form höherer Motivation oder eines ge-
stiegenen Interesses der Schüler an digitalen
Medien. Zudem sind sie Ausdruck eines gewissen
Wandels in der Fortbildungskultur. Während
lange Zeit der eigene Unterricht als geschlosse-
nes System galt, sind Lehrerinnen und Lehrer
zunehmend bereit, ihren eigenen Unterricht zur
Diskussion zu stellen, sich selbst zu evaluieren
und ihr unterrichtliches Handeln zu reflektieren.
Derartige Fortbildungen setzen auf Kommunika-
tion und Kooperation und werden von den betei-
ligten Lehrpersonen als gewinnbringend emp-
funden. Didaktisch setzen solche Maßnahmen
an konkreten unterrichtlichen Fragen an und
zielen auf eine Verbesserung der Unterrichts-
qualität. Damit tragen sie auch einem insgesamt
stärker handlungsorientierten didaktischen
Verständnis Rechnung.
Webbasierte Fortbildung
Große Bedeutung für die Fortbildung von Lehr-
personen haben auch zentrale, überregionale
Portale gewonnen, die insbesondere zur Recher-
che nach Unterrichtsmaterialien genutzt wer-
den. Ein enorm hoher Anteil der Lehrpersonen,
die an Fortbildungen teilnehmen, ist zudem
der Ansicht, dass das Internet in Zukunft zur
Kooperation mit Kollegen oder in Blended-
Learning-Konzepten im Rahmen von Fortbil-
dungen eingesetzt werden sollte.
Insgesamt muss in Bezug auf die Lehrerfortbil-
dung allerdings festgehalten werden, dass noch
immer zu wenige Lehrkräfte erfasst werden
und die Angebote zahlenmäßig noch zu gering
sind.
 7

DIGITALE MEDIEN
IN DER SCHULE IM
INTERNATIONALEN
VERGLEICH
Eine Bestandsaufnahme zur Situation digitaler Medien an tern mit einem Verhältnis von Schülern zu Com-
Schulen in Deutschland muss auch in den Kontext internatio-
naler Entwicklungen eingeordnet werden. Zwar müssen bei
einem Vergleich die jeweiligen, z.T. sehr unterschiedlichen Rah- wird als Grenze identifiziert, bei der in inter-
menbedingungen der einzelnen Länder berücksichtigt wer- nationalen Regionen mit weit fortgeschrittener
den. Dennoch können aus einer Analyse internationaler Studien,
Metaanalysen, Empfehlungen und Delphi-Studien hilfreiche
Erkenntnisse zur Weiterentwicklung der Situation in der Bun-
desrepublik Deutschland abgeleitet werden.
Einstellungen
Deutsche Schülerinnen und Schüler haben im
internationalen Vergleich eine insgesamt sehr
positive Grundeinstellung gegenüber digitalen
Medien. Jedoch treten international Unterschie-
de in den Einstellungen zwischen Jungen und
Mädchen auf, die in Deutschland besonders stark
ausgeprägt sind. Die Unterschiede in den Ein-
stellungen werden in Deutschland in einem in-
ternational vergleichsweise sehr hohen Pro-
zentsatz durch den Faktor Geschlecht aufgeklärt.
Die insgesamt sehr positiven Einstellungen von
Eltern und Lehrpersonen ebenso wie die von
Schülern sind vergleichbar mit derzeit erhobenen
Einstellungen in skandinavischen Ländern, in
denen die Integration digitaler Medien vergleichs-
weise weiter vorangeschritten ist. Eltern in
Dänemark, Schweden, Finnland und Norwegen
haben eine sehr positive Einstellung gegen-
über diesen Medien. Der Anteil an Lehrpersonen,
die eine positive Wirkung auf die Lernleistung
der Schüler empfinden, ist deutlich größer als der
Anteil der Schüler. Es zeigt sich jedoch auch,
dass Lehrpersonen und Schüler in den jeweiligen
Ländern von der Tendenz her eine ähnliche
Einschätzung der Wirkungen aufweisen. Da-
mit erscheinen durch Selbsteinschätzungen
gemessene Wirkungen zumindest in Ansätzen
belastbare Ergebnisse zu liefern, die Verglei-
che zwischen verschiedenen Ländern zulassen.
Ausstattung
Trotz beträchtlicher Zuwachsraten liegt Deutsch-
land in Bezug auf die Ausstattung mit Compu-
putern von 11:1 im internationalen Vergleich
auf den hinteren Rängen. Ein Verhältnis von 6:1
IT-Integration ein Qualitätssprung erreicht
wurde. Darüber hinaus sind Zugänglichkeiten an
jedem Ort und zu jeder Zeit, die Integration
der Rechner in die Klassenräume sowie Support
und regelmäßige Aktualisierungen bzw. Er-
neuerungen bedeutsame Faktoren. In Bezug auf
die häusliche Ausstattung liegt Deutschland
deutlich über dem OECD-Durchschnitt, wobei
Jugendliche aus Haushalten mit einem gerin-
geren sozioökonomischen Status wesentlich sel-
tener zu Hause Zugriff auf einen Computer
haben.
Nutzung
In Bezug auf eine regelmäßige schulische Nut-
zung digitaler Medien liegt Deutschland bei der
Gruppe der 15-Jährigen im OECD-Vergleich auf
dem letzten Rang. Jedoch liegt die häusliche
Nutzung deutlich über dem OECD-Durchschnitt,
was dazu führt, dass Deutschland international
die größte Differenz zwischen schulischer und
häuslicher Nutzung aufweist.
Public Private Partnership
International gesehen, scheinen Public-Private-
Partnership-Programme auf schulischer, regio-
naler oder überregionaler bzw. Bundesebene eine
gute Möglichkeit, Infrastruktur in Schulen zu
verbessern, wie Beispiele in den USA, England
und der Schweiz zeigen. Dabei wird in aktuellen
Evaluationen die Bedeutsamkeit der Koordinie-
rung und Unterstützung solcher Maßnahmen auf
Bundesebene hervorgehoben. Auch Nachhaltig-
keit spielt eine bedeutsame Rolle, ebenso wie die
gleichmäßige Berücksichtigung von Content-
Entwicklung und Lehrerfortbildung im Rahmen
solcher Programme.
Wirkungen
Neben dem Versuch, Wirkungen über Verbes-
serungen des Outcome zu messen, gehen derzeit
einige Länder den Weg, qualitative Verände-
rungen des Lernprozesses durch Selbsteinschät-
zungen zu erheben. Auch in Ländern, deren
Integration seit längerer Zeit weit fortgeschritten
ist, zeigen sich sowohl aus Schüler- als auch aus
Lehrersicht nachhaltig empfundene Wirkungen
in Bezug auf Engagement, Individualität, Kreati-
vität und Effektivität der Lernzeit. Weiterhin
werden nicht nur von den Lehrpersonen emp-
fundene Wirkungen in Bezug auf die Vermitt-
lung von Fachinhalten festgestellt, sondern auch
empfundene Veränderungen der Unterrichts-
kultur, z.B. in Form von verstärkter Berücksich-
tigung heterogener Voraussetzungen durch
Binnendifferenzierung, wenngleich diese Ver-
änderungen noch umfassende Verbreitung
finden müssen.
Schulentwicklung
Im Hinblick auf die Wirkung auf die Schulent-
wicklung lassen sich international ein an den
Bedürfnissen aller Beteiligten orientiertes, effizi-
entes und effektives Management von Schul-
leitungen sowie eine damit verbundene Personal-
entwicklung und ein hoher Grad an schulischer
Autonomie als Erfolgsfaktoren identifizieren.
Lehrerbildung
Schlüsselstrategien im Rahmen der Lehrerbil-
dung sind die Durchführung einzelner Kurse und
Workshops, die Verwendung multimedialer Ele-
mente, die Einrichtung von Partnerschaften mit
Schulen unter Einbezug von Mentoren, die Be-
arbeitung von Beispielen und deren Umsetzung
in der Praxis, hochschuldidaktische Fortbildungen
und Verbesserungen der Infrastruktur sowie
Versuche der flächendeckenden Integration in
Seminare. Dabei stellt sich eine Kombination
möglichst vieler Strategien als erfolgversprechend
dar. Auch für die Lehrerfortbildung wird eine
systematische und auf verschiedenen Ebenen
ansetzende Vorgehensweise empfohlen. Zuneh-
mende Bedeutung gewinnen hier schulinterne
Fortbildungen, die sich an den Bedürfnissen der
Beteiligten und den Rahmenbedingungen vor
Ort orientieren, und individuelle Beratungen oder
Co-Teaching sowie spezifische Reflexionsinstru-
mente wie z.B. digitale Portfolios.
Forschung
Es wird international konstatiert, dass weiterer
Forschungsbedarf in allen bisher genannten
Bereichen besteht, wobei der Erforschung von
Lernprozessen – weniger des Outputs –, und
der Entwicklung wirksamer Möglichkeiten der
Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung sowie
instruktionaler Maßnahmen besondere Bedeu-
tung zugeordnet wird. Auch Diagnoseverfahren,
Schul- und Unterrichtskultur sowie soziale
Fragen werden als wichtige Bereiche identifi-
ziert. Dabei wird insgesamt neben quantitativen
Messungen die Bedeutung qualitativer Vorge-
hensweisen sowie eine Kombination beider
Verfahren betont. Methodisch wird die Notwen-
digkeit hervorgehoben, Longitudinalstudien
im Rahmen der Unterrichtsforschung durchzu-
führen und verschiedene Disziplinen zusam-
menzuführen, um die komplexen Einflussfakto-
ren möglichst umfassend identifizieren zu
können.

22 DIGITALE MEDIEN IN DER SCHULE IM INTERNATIONALEN VERGLEICH DIGITALE MEDIEN IN DER SCHULE IM INTERNATIONALEN VERGLEICH 23
 8
EMPFEHLUNGEN
RAHMENBEDINGUNGEN
Bedeutung digitaler Medien
Digitale Medien haben in allen Lebensberei-
chen inzwischen eine enorm hohe Bedeutung
gewonnen und führen fortwährend zu Weiter-
entwicklungen und Veränderungen in unter-
schiedlichen Kontexten. Dazu zählen beispiels-
weise die Herausbildung neuer kultureller
Praxen, etwa in der Kommunikation, die Ver-
änderung von Lehr- und Lernprozessen, neue
Möglichkeiten der Erkenntnisgewinnung, der
Wandel von Arbeits- und Produktionsprozessen
oder die Entstehung neuer Märkte und Berufs-
bilder. Dabei handelt es sich nicht um einen
kurzfristigen Hype, sondern um eine grundle-
gende, tief greifende und nachhaltige Verän-
derung, die letztlich auch Einfluss nimmt auf
das Verhältnis des Menschen zu seiner ding-
lichen und sozialen Umwelt sowie zu sich selbst.
Einer solchen grundlegenden Bedeutung ist in
Bildungsprozessen entsprechend Rechnung zu
tragen. Nicht nur im schulischen, sondern auch
im vorschulischen Bereich, in der beruflichen
Ausbildung sowie in der Fort- und Weiterbildung
sind digitale Medien als Mittel und Instrumente
des Lehrens und Lernens oder als Gegenstand
der Analyse und Reflexion im didaktischen und
im erzieherischen Sinne nicht mehr wegzuden-
ken. Hinzu kommt, dass digitale Medien außer-
halb institutionalisierter Kontexte auf breiter
Ebene Bestandteil informeller Lernprozesse und
damit ein selbstverständlicher Teil der Erfah-
rungswelt geworden sind.
24 EMPFEHLUNGEN
Bildungs- und Erziehungsziele
Im Rahmen schulischer und außerschulischer
Bildungsbemühungen gilt es, Kinder und
Jugendliche zu einem sachgerechten, selbstbe-
stimmten, kreativen und sozial verantwortli-
chen Handeln zu befähigen. Dies bedeutet, dass
sie in der Lage sind, sich die Welt durch und
mit Medien zu erschließen und anzueignen und
dabei gleichzeitig Einblick in die durch digitale
Medien bzw. durch die zugrunde liegenden tech-
nologischen Entwicklungen bedingten Verände-
rungen zu gewinnen. Diese Aufgabe stellt sich
nicht nur für einzelne Bildungsbereiche, sondern
sowohl bildungsgangübergreifend als auch
fächerübergreifend.
Technologischer Wandel
Die IT-Branche ist eine vergleichsweise junge
Disziplin, die allerdings durch besonders kurze
Innovationszyklen geprägt ist. Entsprechend
kann in diesem Bereich nicht von „abgeschlos-
senen Entwicklungsständen“ gesprochen wer-
den, die dann Eingang in die schulische Arbeit
mit Medien finden. Vielmehr handelt es sich
um einen permanenten Prozess der Innovation,
der auch in kontinuierlicher Weise mit Bildungs-
prozessen rückgekoppelt werden muss. Ein
Land mit hohem technologischem Know-how
kann es sich nicht leisten, Bildungsprozesse
von diesen Entwicklungen zu entkoppeln. In
nicht schulischen Bereichen findet eine solche
enge Kopplung bereits statt. So sind beispiels-
weise im Bereich der Kommunikation Mobil-
telefone in kurzer Zeit Bestandteil veränderter
kultureller Praxen geworden und werden ge-
nutzt, um Bedürfnisse im Kontext von Kommu-
nikation und informellem Lernen zu befriedigen.
Lebenslanges Lernen
Diese Entwicklungen deuten darauf hin, dass
bestimmte Institutionen – insbesondere die
Schule – kein Monopol mehr im Hinblick auf
Lernprozesse besitzen, sondern dass Lernen
an verschiedenen Orten und in individueller,
bedarfs- und bedürfnisentsprechender Weise
stattfindet. Zudem ist Lernen nicht mehr
allein auf einen bestimmten Qualifikations-
zustand ausgerichtet, sondern ein lebenslanger
Prozess. Dieser Auffassung liegt ein Bild vom
Menschen als eigenaktivem Wesen zugrunde,
das stetig bemüht ist, seine Umwelt in Wahr-
nehmungs-, Konstruktions- und Kommunika-
tionsprozessen zu erschließen und an deren
Gestaltung mitzuwirken. Dieser Prozess des
lebenslangen Lernens wird einerseits durch
digitale Medien herausgefordert, andernseits
kann er durch sie in geeigneter Weise unter-
stützt und begleitet werden.
Gerade weil Lernen immer stärker auch im so
genannten informellen oder nonformalen Bereich
stattfindet, ist es wichtig, Angebote für diejeni-
gen zur Verfügung zu stellen, die nicht in institu-
tionalisierten Kontexten verankert sind oder
aufgrund anderer Einschränkungen solche nicht
wahrnehmen können. Eine entsprechende Brei-
tenwirkung kann über netzbasierte Angebote
erreicht werden. Gleichzeitig stellt das Internet
einen „sichtbaren“ Ort dar, an dem die Ausei-
nandersetzung mit digitalen Medien im Bildungs-
bereich geführt wird. Dies bedeutet zum einen,
fachliche Angebote für Lehrende und Lernende
zur Verfügung zu stellen, zum anderen aber
auch, das Netz selbst zur Vermittlung von
Innovation zu nutzen.
Schulen ans Netz – Bildung im Netz
Digitale Medien sind kein Selbstzweck und
würden im Bildungskontext auch keine solche
Aufmerksamkeit erfahren, wären sie nicht in
so grundlegender Weise an privaten und beruf-
lichen Prozessen der Lebensführung und
-gestaltung beteiligt. Es ist naheliegend und
plausibel, dass Implementationsprozesse zu-
nächst den Fokus auf die Ausstattung und
die Auseinandersetzung mit technischen As-
pekten digitaler Medien richteten. Dies wird
– mit Bezug auf die technologischen Weiter-
entwicklungen – auch weiterhin erforderlich
bleiben, wenngleich zunehmende Anwen-
derfreundlichkeit und Interoperabilität sowie
sinkende Preise von Endgeräten hier deutliche
Entlastung erwarten lassen. Vor dem Hinter-
grund der oben genannten Entwicklungen ist es
aber notwendig, einen Blickwechsel vorzuneh-
men und wesentlich stärker die mit den Medien
verbundenen Bildungsprozesse in den Vorder-
grund zu rücken. Es muss vorrangig darum
gehen, Bildungsprozesse im Netz und mit digi-
talen Medien zu initiieren und zu unterstützen –
und zwar für und mit unterschiedliche(n) Ziel-
gruppen. Dazu gilt es auch, in breiter Fläche
Infrastruktur – insbesondere in Form leistungs-
fähiger breitbandiger Netze – weiterzuentwi-
ckeln bzw. sicherzustellen.
Public Private Partnership
Nicht nur von staatlicher Seite muss ein großes
Interesse daran bestehen, Menschen zu einem
kompetenten Umgang mit neuen Technologien
zu befähigen, sowohl im Hinblick auf eine
sachgerechte, zielführende Nutzung als auch in
Bezug auf eine kritische Betrachtung und Mit-
gestaltung von Technik. Ebenso sind Industrie
und Wirtschaft gefordert, sich in Bildungspro-
zessen zu engagieren und die heranwachsende
Generation in ihrer Entwicklung zu unterstützen.
Dies ist nicht nur eine Frage von wirtschaftli-
chen Erwägungen im Hinblick auf spätere Kon-
sumgruppen, sondern auch eine Frage der ge-
sellschaftlichen Verantwortung. Darüber hinaus
kann die Entwicklung von Medien von der
Einbindung auch der Lernenden letztlich pro-
fitieren. In dieser Kooperation von privater
und staatlicher Hand sind auch die Stiftungen
wichtige Partner.
Die momentane Situation im Bereich digitaler
Medien in der Schule ist allerdings nicht zufrie-
den stellend. Von einer Integration digitaler
Medien in schulische Lehr- und Lernprozesse
kann noch nicht durchgängig die Rede sein,
die Potenziale digitaler Medien werden noch
nicht ausgeschöpft. Zwar sind in den letzten
Jahren kontinuierlich Verbesserungen erreicht
worden, aber der gegenwärtige Zustand ist
weder im Hinblick auf die Ausstattung noch
auf die Verwendung in Bildungsprozessen
ausreichend.
EMPFEHLUNGEN 25
 Digitale Medien werden in Deutschland derzeitig
im Wesentlichen im häuslichen Umfeld genutzt,
die Schule stellt einen nachrangigen Lernort dar.
Zu Hause hat ein großer Teil der Kinder und
Jugendlichen Zugang zu einem Computer, wenn
dies auch immer noch deutlich vom sozioöko-
nomischen Status abhängig ist. Die international
gesehen größte Differenz zwischen der Häufig-
keit der schulischen und der häuslichen Nutzung
deutet darauf hin, wie notwendig es ist, insti-
tutionalisierte und informelle Prozesse der Nut-
zung von und des Lernens mit Medien zusam-
menzuführen.
Medienklima
Deutlich positiver ist das allgemeine Klima in
Bezug auf digitale Medien. Alle an Schule betei-
ligten Akteure – Schüler, Lehrer und Eltern –
weisen digitalen Medien einen hohen Stellenwert
zu und stehen ihnen aufgeschlossen gegenüber.
Diese Grundstimmung und die im Kontext der
Arbeit mit digitalen Medien zu verzeichnenden
Erfolge gilt es aufzunehmen und in konstruk-
tiver Weise konsequent weiterzuführen.
Erschwert wird die Integration digitaler Medien
in Bildungsprozesse durch die Diskrepanz zwi-
schen der Trägheit von Innovationsprozessen in
Bildungsinstitutionen und der Geschwindigkeit
technologischer Innovationsprozesse. Diese Dis-
krepanz hat z.B. für die Schule weitreichende
Folgen, da sich die Medienwelten, in denen sich
Schülerinnen und Schüler bewegen, von den
schulischen Medien- und Erfahrungswelten zu-
nehmend zu entfernen drohen.
Konkurrenzfähigkeit
In internationaler Hinsicht ist Deutschland ins-
gesamt noch nicht auf vergleichbarem Niveau.
In verschiedenen Bereichen, z.B. in der Entwick-
lung von Lernsoftware oder in der beruflichen
Bildung, sind zwar – auch mit Förderung des
Bundes – gute Erfolge erzielt worden. Es fehlt
aber nach wie vor an einer breiten und nach-
haltigen Verankerung. Die in Deutschland in
26 EMPFEHLUNGEN
vielen Fallstudien dokumentierten positiven
Effekte im Rahmen der Nutzung von digitalen
Medien in Lehr- und Lernprozessen entspre-
chen tendenziell den internationalen Befunden.
Will die Bundesrepublik ihr Bildungssystem
konkurrenz- und anschlussfähig halten, ist ein
verstärktes Engagement weiterhin erforderlich.
HANDLUNGSBEREICHE UND
HANDLUNGSBEDARFE
Digitale Medien sind integraler Bestandteil un-
serer Lebenswelt und spielen in verschiedenen
Entwicklungs- und Bildungsphasen eine jeweils
spezifische Rolle. Entlang dieser Entwicklung
über die Lebensspanne lassen sich – mit Bezug
auf die Ergebnisse der vorliegenden Studie und
auf die Einschätzungen der hinzugezogenen
Expertinnen und Experten – verschiedene Be-
reiche ausmachen, in denen Forschungs- und
Handlungsbedarf besteht. Im Folgenden werden
solche Bereiche skizziert. Dabei geht es nicht
um die Darstellung von konkreten Lösungsstra-
tegien oder Handlungsprogrammen, sondern
um den Aufweis von Fragestellungen und Hand-
lungsnotwendigkeiten, die sich an verschiedene
Akteure – Bund, Länder, Kommunen, Wirtschaft
und Stiftungen – richten. In einem zweiten
Schritt müssen auf der Basis von Zuständigkei-
ten Maßnahmen entwickelt werden, die zur
Bewältigung der beschriebenen Anforderungen
und Herausforderungen zielführend sein können.
Schulische und außerschulische Bereiche
Die folgenden Empfehlungen orientieren sich
an einzelnen Bildungsphasen sowie an übergrei-
fenden Aufgaben, konzentrieren sich schwer-
punktmäßig aber auf den Bereich der Schule,
der im Fokus der vorliegenden Studie steht. Die
außerschulischen Bereiche sind allerdings in
ebenso dringlicher Weise auf eine Verstärkung
der Aktivitäten im Bereich digitaler Medien
angewiesen, auch wenn dies im Folgenden nicht
so ausführlich dargestellt werden kann. Vor
dem Hintergrund lebenslangen Lernens sind
letztlich alle Bildungsbereiche integriert zu
sehen.
FRÜHKINDLICHE ERZIEHUNG
Interdisziplinäre Forschung
In der frühkindlichen Phase der Entwicklung
spielen mediale Erfahrungen eine besondere
Rolle. Die Form der Medienaneignung und der
Medienwirkungen in dieser Phase bedarf wei-
terer Forschungen, die insbesondere auch als
disziplinübergreifende Forschung, z.B. zwischen
der Erziehungswissenschaft, der Psychologie und
der Neurowissenschaft, ausgelegt sind. Eine sol-
che interdisziplinäre Forschung würde auch dazu
beitragen, den Dialog zwischen den verschie-
denen Fächern und ihren zum Teil – auch in die
öffentliche Diskussion getragenen – differen-
ten Auffassungen und den daraus abgeleiteten
Erziehungsempfehlungen anzuregen.
Medienerziehung in Familie und wichtig, um medienbezogene Bildungsverläufe
Einrichtungen frühkindlicher Erziehung
Handlungsbedarf besteht in der breiten Ver-
ortung der Medienerziehung in der Familie und
in Einrichtungen der frühkindlichen Erziehung
und Bildung sowie den ersten Schuljahren. Hier
gilt es, bereits in diesem Stadium Benachteili-
gungen durch die sozioökonomische Situation
der Familie aufzufangen und gleiche Erfahrungs-
und Entwicklungschancen zu ermöglichen.
Gleichzeitig ist die Ausbildung z.B. von Erziehe-
rinnen und Erziehern auf diese Erfordernisse
hin abzustimmen. Eine fundierte medienpädago-
gische Ausbildung ist die notwendige Voraus-
setzung für die Wahrnehmung entsprechender
Aufgaben in Bildungsinstitutionen.
SCHULE
Im Bereich der allgemein bildenden Schule lassen
sich die anstehenden Herausforderungen auf
die Bereiche Lehr- und Lernprozesse, Schulent-
wicklung und Ausstattung fokussieren.
Fokus: Lernprozesse
Über das Lehren und Lernen mit digitalen
Medien ist inzwischen eine Vielzahl von
Erkenntnissen zusammengetragen worden.
Dennoch besteht erheblicher weiterer grund-
legender Forschungsbedarf. Dabei sollte
Forschung zum Lernen mit Medien nicht nur
auf den Outcome von Lernprozessen fokussiert
sein, sondern stärker die Lernprozesse selbst
berücksichtigen. Ausgangspunkt von Forschung
sollte die Frage sein, inwieweit digitale Medien
angemessene Mittel darstellen, pädagogisch
gerechtfertigte Ziele zu erreichen, und welche
Nebenwirkungen zu beobachten sind.
Fachlicher und überfachlicher
Kompetenzerwerb
Im Kontext derzeitiger Forschungsschwerpunkte
empfiehlt es sich, Lernen mit digitalen Medien
vor dem Hintergrund des fachlichen und über-
fachlichen Kompetenzerwerbs zu verstehen und
mit Bezug auf entsprechende Kompetenzmo-
delle zu erforschen. Im Sinne eines Monitoring
sind darüber hinaus auch Längsschnittstudien
beobachten und die Wirkung von Bildungsmaß-
nahmen über längere Entwicklungszeiträume
einschätzen und beurteilen zu können.
Verbindung von schulischem und
häuslichem Lernen
Eine Schere klafft derzeit zwischen der häus-
lichen und der schulischen Nutzung von digita-
len Medien. Die häusliche Nutzung ist nicht
auf unterhaltende Funktionen begrenzt, sondern
umfasst auch Lernprozesse mit direktem oder
indirektem Bezug zur Schule. Hier besteht Er-
kenntnisbedarf im Hinblick auf Möglichkeiten
der Verbindung von informellem und institutio-
nalisiertem Lernen. Schülerinnen und Schüler
nutzen in ihrer Freizeit netzbasierte Angebote
zur Kommunikation und zum Austausch. Die
Routinen und die Praxen, die sie z.B. in der on-
linebasierten Auseinandersetzung mit Gleich-
gesinnten entwickeln und pflegen, sind ebenfalls
noch unzureichend untersucht im Hinblick auf
die Möglichkeiten, diese Fähigkeiten für schu-
lische Lernprozesse zu nutzen. Dies betrifft auch
die Nutzung von Social Software zur Initiierung
und Gestaltung von Lerngemeinschaften oder
zur Reflexion und Dokumentation von Lernpro-
zessen im Netz. Diese Form des Lernens weist
Potenziale auf, die für schulische Prozesse bis
heute weitgehend ungenutzt bleiben.
EMPFEHLUNGEN 27
 Internet als Brücke zwischen Lernorten
Eine wichtige Brücke zwischen schulischen und
häuslichen Lernprozessen stellt das Internet
dar. Hier gilt es auszuloten und Modelle zu ent-
wickeln, wie diese Bereiche in gewinnbringen-
der Weise zu integrierten Erfahrungs-, Lern- und
Arbeitswelten zusammenwachsen können. Eine
wichtige Voraussetzung dafür ist eine leistungs-
fähige Netzinfrastruktur mit breitbandigen
Anschlüssen bzw. Zugängen.
„Mobiles Lernen“
Lernen an bestimmten Orten und zu bestimm-
ten Zeiten wird zunehmend ergänzt durch freie
Lernorte. In diesem Kontext kommt mobilen
Technologien eine besondere Bedeutung zu. Die
ersten Erkenntnisse zum Lernen mit Laptops zei-
gen viele positive Effekte, erfordern aber weiter-
gehende Forschungs- und Entwicklungsarbeit.
Beispielsweise stellen der Einsatz im Fachunter-
richt oder die Nutzung als Think-Tool und für das
persönliche Wissensmanagement noch offene
Fragen dar.
Lernförderliche Infrastrukturen
Insgesamt ist davon auszugehen, dass mit
geringeren Preisen mobile Endgeräte in ihrer
Verbreitung zunehmen werden. Dies ist auch
wünschenswert, da letztlich die eigene Ver-
fügung über einen Computer das individuelle
Arbeiten unabhängig von sozialen oder orga-
nisatorischen Randbedingungen erst durch-
gängig ermöglicht. Damit Schüler mit ihren
Geräten auf schulische Lernumgebungen zu-
greifen können, ist aber in der Schule eine
entsprechende Server- und Netzinfrastruktur
notwendig. Gerade die mobilen Technologien
bieten große Potenziale, schulische und häus-
liche Lern- und Arbeitswelten zusammenzu-
führen (siehe oben). Die Herausforderung in
technischer Hinsicht besteht darin, eine Infra-
struktur so lernförderlich zu gestalten, dass
sie keine Brüche beinhaltet, die den Zugang
oder die Arbeit erschweren oder behindern.
Die pädagogische Herausforderung besteht in
28 EMPFEHLUNGEN
der Entwicklung didaktischer Szenarien, die
das Lernen mit mobilen Technologien, die ziel-
und fachbezogene Auseinandersetzung mit
bestimmten Inhalten und die individuellen
Voraussetzungen der Lernenden in Einklang
zu bringen.
Schulentwicklung
Im Bereich der Schulentwicklung besteht Hand-
lungsbedarf in der Etablierung von Organisa-
tionsmodellen. Dies bedeutet in erster Linie die
Entlastung von Lehrpersonen von technischen
Aufgaben und die breitere Verankerung der Me-
dienarbeit im Fachunterricht. Eine erfolgreiche
Medienintegration ist letztlich nur zu erwarten,
wenn Schulen entsprechende infrastrukturelle
und didaktische sowie personalentwicklungs-
bezogene Überlegungen und Aktivitäten zusam-
menführen. Eine besondere Aufgabe kommt
dabei den Schulleitungen zu, deren Kompetenzen
in diesem Bereich es laufend zu stärken gilt.
Flexible Nutzungskonzepte
In Bezug auf die Ausstattung ist weiterhin ein
kontinuierliches Engagement dringend erforder-
lich. Die Ausstattungsrelation (Schüler zu Com-
puter) ist noch deutlich zu hoch, noch immer
sind nicht alle Rechner in Schulen auch vernetzt
oder besitzen einen Internetzugang. Eine Ver-
besserung der Situation im Bereich mobiler Ge-
räte zur flexiblen Nutzung und eine veränderte
Ausstattungs-“Philosophie“ von Rechnerkabi-
netten hin zu einer Integration in die Klassen-
räume, die Sicherung einer Aktualisierung von
Beständen und die Entwicklung alltagstauglicher
Systemlösungen stellen wesentliche Handlungs-
bedarfe dar. Mit Bezug auf die oben genannten
Entwicklungen darf insbesondere der Ausbau
der Netze bzw. der Zugänge zum Internet als
Aufgabe gesehen werden, um die zukünftigen
Herausforderungen zu bewältigen.
Da die Ausstattungsfragen und die Entwicklung
von Infrastruktur eng mit Industrie und Wirt-
schaft verbunden sind, empfiehlt sich in diesem
Bereich die Stärkung von Public-Private-Partner-
ship-Ansätzen.
Die Forschung und Entwicklung im Bereich der
schulbezogenen Nutzung von digitalen Medien
sollte grundsätzlich von der Frage ausgehen, wie
Lehr- und Lernprozesse in geeigneter Weise mit
und durch Medien angeregt, unterstützt, reflek-
tiert und bewertet werden können. Im Mittel-
punkt der Überlegungen steht ein Subjekt, das
die Herausforderungen und Anforderungen einer
mediengeprägten Welt in kompetenter Weise
handelnd bewältigen können soll. Dies gilt für
den allgemein bildenden Bereich ebenso wie
für den berufsbildenden Sektor.
HOCHSCHULEN
Verstärkung medienpädagogischer Ausbildung
Die Hochschulen stehen vor der Aufgabe,
medienpädagogische Ausbildungsinhalte in die
erziehungswissenschaftliche und die fachdidak-
tische Ausbildung durchgängig zu integrieren.
Auf Dauer kann nicht erwartet werden, dass die-
jenigen, die später Lehr- und Lernprozesse mit
digitalen Medien in der Schule anregen und
unterstützen sollen, dies auch erfolgreich und
kompetent tun, wenn sie in ihrer eigenen Aus-
bildung nicht eine entsprechende Sozialisation
und Lernkultur erfahren haben und wenn me-
diendidaktischer und medienerzieherischer
Kompetenzerwerb nicht oder nur in geringem
Umfang ermöglicht wird. Hier empfiehlt sich die
Intitiierung eines Dialogs über die Vorstellung
von Mindeststandards einer medienpädago-
gischen Kompetenz. Diese umfasst sowohl didak-
tische als auch erzieherische und schulent-
wicklungsbezogene Kompetenzaspekte. Neben
der universitären ersten Ausbildungsphase ist
der Einbezug der zweiten Phase in den Studien-
seminaren nicht nur wichtig, sondern bietet
auch zusätzliche Möglichkeiten des Kompetenz-
erwerbs.
Digitale Medien in der Hochschullehre
Die Hochschulen müssen – unabhängig von den
oben genannten Aspekten im Rahmen der Leh-
rerausbildung – generell in ihren Bemühungen,
IT- und eLearning-Strukturen zu integrieren,
nachhaltig unterstützt werden. Hinzu kommt die
Entwicklung von Kompetenzen bei Hochschul-
lehrenden, die ebenfalls noch nicht als selbst-
verständlich vorausgesetzt werden können, aber
zum Aufbau von neuen Lernkulturen an Uni-
versitäten oder Fachhochschulen dringend er-
forderlich sind.
LEHRERFORTBILDUNG UND
LEHRERWEITERBILDUNG
Neue Formen netzbasierter Kooperation
Da die erste Phase der Ausbildung inhaltlich
nicht als zu einem bestimmten Zeitpunkt
abgeschlossen gelten kann, ist eine permanente
Fort- und Weiterbildung notwendig. Handlungs-
bedarf besteht hier vor allem in der flächen-
deckenden Reichweite von Fortbildung. Da ein
gewisses Dilemma zwischen hoher Reichweite
einerseits und bedarfs- und lokalspezifischer
Orientierung andererseits besteht, existiert auch
hier grundlegender Forschungsbedarf. Dieser
sollte sich z.B. auf die Nutzung des Internets zur
Bildung von Lerngemeinschaften und deren
kooperative Entwicklung sowie die Erprobung
und Reflexion von didaktischen Szenarien und
den darin verwendeten Materialien beziehen.
Die in der kollegialen Beratung und Reflexion
sowie der gemeinsamen Entwicklung von Unter-
richtsbeispielen liegenden Potenziale werden
erst ansatzweise genutzt.
Vom Einzelkämpfer zum Teamplayer
Die sich ebenfalls erst langsam anbahnende
„mentale“ Umorientierung der Einzelkämpfer zu
Teamplayern sollte nachhaltig gefördert und
gestärkt werden. Auch hier bietet das Netz die
Möglichkeit des Brückenschlags. Eine solche
Form netzbasierter Fortbildung – sei es als Ele-
ment von Blended-Learning-Konzepten oder
zur unmittelbaren Kooperation – wird auch von
der Mehrheit der Lehrpersonen positiv einge-
schätzt. Zudem ist es wichtig, eine noch größere
Zahl von Lehrpersonen mit der Fortbildung zu
erreichen und damit auch den unterrichtlichen
Einsatz digitaler Medien auszuweiten. Lehre-
rinnen und Lehrer, die digitale Medien mit
längerer Erfahrung im Unterricht einsetzen,
entwickeln auch positivere Einstellungen und
sind vom Lernerfolg überzeugter.
EMPFEHLUNGEN 29
 Medienerzieherische Fortbildung
Ins Hintertreffen ist in den letzten Jahren ins-
besondere die medienerzieherische Fortbildung
geraten. Hier gilt es, die Erziehung in Bezug
auf einen reflektierten und sozial verantwort-
lichen Umgang mit Medien als Erziehungs-
aufgabe deutlich zu stärken.
ERWACHSENENBILDUNG UND
WEITERBILDUNG
eLearning-Didaktik
Die Erwachsenenbildung und die Weiterbildung
sind ebenfalls in genuiner Weise vom techno-
logischen Wandel und von der Mediatisierung
der Lebenswelt betroffen. So besteht beispiels-
weise in der Entwicklung didaktischer Konzepti-
onen deutlicher Handlungsbedarf, ebenso wie
im Hinblick auf die Frage, wie ein zunehmender
Anteil von älteren und weiterbildungsfernen
Erwachsenen in ihren Bildungsbedürfnissen und
-ansprüchen und in ihrer Medienkompetenz –
als Voraussetzung zur weiterhin erfolgreichen
Lebensbewältigung – unterstützt werden kann.
CHANCENGERECHTIGKEIT
Eine zu den verschiedenen Entwicklungsphasen
über die Lebensspanne querliegende zentrale
Aufgabe besteht in der Sicherung von medien-
bezogener Chancengleichheit. Die Verfügung
über und die Nutzung von Medien sind von Fak-
toren abhängig, die z.B. Schülerinnen und
Schüler aus bildungsfernen Schichten oder mit
Migrationshintergrund benachteiligen. Zudem
sind die Formen der Aneignung von Kompeten-
zen im Umgang mit digitalen Medien bei Jun-
gen und Mädchen verschieden. Für die Mädchen
ist diesbezüglich die Schule als Lernort wichtiger
als für die Jungen. Hier ist es notwendig, die
Bemühungen um eine Förderung entsprechender
Gruppen zu verstärken, Benachteiligungen ab-
zubauen und gleiche Chancen zu ermöglichen.
Allerdings trifft dies auch für spezifische Maß-
nahmen im Bereich der Begabtenförderung zu.
Möglichkeiten bieten hier z.B. auch Institutionen
der außerschulischen Jugendarbeit.
30 EMPFEHLUNGEN
INNOVATIONSFORSCHUNG
Eine ebenfalls außerhalb einzelner Bildungs-
institutionen liegende Aufgabe besteht in der
Erforschung der Begegnung insbesondere junger
Menschen mit Zukunftstechnologien. Diese
Art der Forschung ist Grundlagenforschung und
kann wichtige Impulse für die Auseinanderset-
zung mit digitalen Medien in der Schule und in
der Freizeit sowie für die Entwicklung von
digitalen Medien selbst liefern. Wenn Kinder
und Jugendliche in die Entwicklung von in-
novativen Medien einbezogen werden, können
diese Ergebnisse unmittelbar in den Entwick-
lungsprozess rückgekoppelt werden. Eine solche
Verbindung von technischer Entwicklung und
pädagogischer Grundlagenforschung empfiehlt
sich in der Verbindung von Industrie, Hoch-
schule und Schule.
Die Auseinandersetzung mit digitalen Medien
sowie mit medienunterstützten Bildungs- und
Erziehungsprozessen benötigt einen zentralen
Ort der Beratung und Vermittlung, der Anregung
und Unterstützung, der Bewusstseinsbildung
und des Austausches. Dieser „Ort“ muss als Ent-
wicklungsagentur „sichtbar“ sein und eine
bundesweit orientierende Funktion in zentralen,
grundlegenden Fragen des Lehrens und Ler-
nens – unabhängig von landesspezifischen Um-
IMPRESSUM
setzungen – wahrnehmen, so, wie es derzeit HERAUSGEBER
im Verein „Schulen ans Netz“ geschieht. Nicht Deutsche Telekom AG
zuletzt wird dadurch auch dokumentiert, dass Zentralbereich Unternehmenskommunikation
die technologischen und gesellschaftlichen Friedrich-Ebert-Allee 140
Veränderungen in ihren Auswirkungen auf Bil- 53113 Bonn
dungsprozesse über die Lebensspanne als
prioritäre Herausforderung ernst genommen AUTOR
und angenommen werden. Prof. Dr. Bardo Herzig
Universität Paderborn
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