Tabitha Elkins

Matr.Nr: 2684619
Bachelor Bildungswissenschaft

Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Wintersemester 2014- 2015
Seminar: UBRI
Seminarleitung: Dr. Christine Schlickum

Motivation und Affekt in

Lehrer-Schüler Interaktionen

Tabitha Elkins
Ziegelhüttenweg. 14
67577 Alsheim
Tel.: 06249/8030657
E-Mail-Adresse: mustermann@uni-mainz.de
Matrikelnummer: 2684619
Studiengang: [Bachelor/Master]

Modul 2: Didaktik, Methodik, Kommunikation, Medien

Modulkennziffer: M.02.628.110
Veranstaltungsnummer: 02.628.110
Mainz, den 12.03.2015

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung...................................................................................................................... .2

2 Theorie/ Forschungsstand............................................................................................. .3

2. 1 Objektive Hermeneutik als Methode.........................................................................4

2.2 Das Fallarbeit-Modell.................................................................................................5

3 Empirische Analyse...................................................................................................... .6

3.1 „Rekonstruktion“ des Falls.........................................................................................8

3.2 Konsequenzen für das Lehrerverhandeln und -verhalten............................................9

4 Schluss......................................................................................................................... 10

Literaturangaben:............................................................................................................ 11

Eigenständigkeitserklärung............................................................................................. 13
1 Einleitung

Das Ziel der Hausarbeit ist eine genauere Betrachtung der Lehrer-Schüler-
Interaktionen und der eigenverantwortliche Lernmotivationen. Dargestellt
werden soll die theoretische Auseinandersetzung um Fragen der
Lernmotivation im Beziehungsverhältnis zu professionellen Interaktionen. Der
Schwerpunkt der Darstellung liegt auf der Frage nach dem Wechselverhältnis
von Nähe und Distanz sowie von Autonomie und Zwang. Mit Hilfe der Theorie
von Werner Helspers sechs verschiedenen "Widerspruchkonstellationen" wird
die Frage der Motivationspsychologie des Lehrers in Zusammenhang mit
Problemen bzw. Herausforderungen im Lehrerhandeln näher erörtert.

Ewald Terhart (1992) definiert als Unterricht,solche Situationen,die "mit

pädagogischer Absicht, in planmäßiger Weise, innerhalb eines bestimmten
institutionellen Rahmens" passieren; Niklas Luhmann (2002), dagegen sieht
Unterricht als Interaktion, gekennzeichnet als "Wahrnehmen des Wahrge-
nommenwerdens" (S. 103). Eine Lehrer-Schüler-Interaktion kann also laut
Luhmann als ein besonderes Kommunikations- und Interaktionsgeschehen
gesehen werden. So Lüders: „ 1.Das soziale Verhältnis, das Lehrer und Schüler
im Unterricht eingehen und unterhalten, ist ein Sprachverhältnis. 2. Unterricht
kommt dadurch zustande, dass Lehrer und Schüler füreinander
anschlussfähige sprachliche Äußerungen nach bestimmten Regeln erzeugen“
(Lüders 2003,10).

Der Lehrerberuf ist von Wesen her problematisch. Laut Helsper ist die
„Zweckrationale Vorstellung” als Basis pädagogischen Handels grundsätzlich
inkompatibel mit dem Beruf des Lehrers. Erstens ist Lehren keine reduzierbare
Wissenschaft. Der Lehrer muss seine Arbeit machen, ohne zu wissen, ob die
gewünschte Wirkung eintreten wird. Zweitens ist der Schüler kein
“pädagogisches Produkt”, weil der pädagogische Prozess subjektiv betrachtet
wird, und nicht technologisierbar ist. Deswegen sagt Helsper: “Obwohl der
Pädagoge wissenschaftliches Regelwissen besitzt”, kann er die Wirkung
niemals im Voraus vorhersagen (Helsper, 2007).
Mit Hilfe der Objektiv Hermeneutik werden Interaktionen analysiert mit dem Ziel
eines besseren Verständnisses von Motivationsfaktoren in Lehrer-Schüler-
Interaktionen. zu erreichen Durch Fallarbeit können kritisch und distanziert
didaktische Entscheidungen rekonstruiert und kommuniziert werden, und
dadurch wird die Qualität des Unterrichts verbessert. Da ich die Methode der
„Objektiven Hemeneutik“ in dieser Arbeit anwende, beginne ich mit den
theoretischen Grundlagen dieser Methode.

2 Theorie/ Forschungsstand

Die Aufgabe des Lehrers, so Helsper, ist es, dem Schülern autonomes
Arbeiten, Denken und Handeln zu ermöglichen. Aber weil der Lehrer ja kein
Kind dazu zwingen kann, selbständig zu denken, ergibt sich diese “Spannung
zwischen ‘der Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang’ und der Fähigkeit
sich seiner Freiheit zu bedienen' ” (Helsper, 2007).

Helsper verdeutlicht die starke Asymmetrie und den Machtunterschied, die

beide den Lehrerberuf kennzeichnen. Die Rolle der Schüler ist geprägt von
dieser Asymmetrie, indem das Kind sich sozialen Normen anpassen muss, es
aber gleichzeitig ein sozialen Zwang zur eigenverantworteten Freiheit
(„Autonomie“) gibt. Dieses bezeichnet er als „Antinomie zwischen Autonomie
und Zwang“.

Der Lehrerberuf bringt auch die Gefahr mit sich, “die Balance einer
Aufforderung zur Autonomie bei gleichzeitig gewährter fürsorgliche Nahe zu
verlieren”: In der Spannung von Nähe und Distanz besteht die Gefahr, meint
Helsper, dass eine intimisierte “Elternposition” entsteht, so dass die Grenze der
Rollen überschritten werden könnte, oder eine Enttäuschung in der
pädagogischen Interaktion stattfindet (Ibid).

Der Lehrer muss auf intensive Reflexion zugreifen, um diese Gefahren zu

umgehen. Deswegen kann man auf der Grundlage einer hermeneutischen
Rekonstruktion von Einzelfällen und konkreten Problemkonstellationen
Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern besser verstehen.
2. 1 Objektive Hermeneutik als Methode

Die Objektive Hermeneutik ist eine hermeneutische Methode der empirischen

Sozialforschung, die die Sinnerschließung und die Analyse der Merkmale der
„sinnstrukturierten Welt“ einschließt, damit die wörtlich und sequentiell
manifesten und latenten Sinnstrukturen sozialen Handelns von ihrer inneren
wörlichen und sinnesgemäßen Logik her enthüllt werden (Oevermann, 2013).
Laut Wernet "[geht] [d]ie Objektive Hermeneutik […] davon aus, dass sich die
sinnstrukturierte Welt durch Sprache konstituiert und in Texten materialisiert"
(Wernet, 2000: 11).
In der Fallanalyse werden die Interaktionen zwischen Lehrer und Schüler einer
systematischen Analyse unterzogen. Ein Protokoll der Interaktion wird Zeile für
Zeile analysiert, um die Interaktion zwischen Lehrer und SchülerInnen besser
zu verstehen. Unter 'Interaktion' wird hier nach Duden "ein aufeinander
bezogenes Handeln zweier oder mehrerer Personen; Wechselbeziehung
zwischen Handlungspartnern" verstanden.

Fatke (1995, S. 676) benennt die Fallanalyse als die «‹klassische Methode›
pädagogischer Erkenntnisgewinnung». Die Professionalisierungstheorie
(Parsons, 1964; Oevermann, 1996 und 2002) sieht die Fallanalyse als we-
sentlich an in der Entwicklung einer geklärten Handlungs-und Beurteil-
ungskompetenz, mit einem «professionellen Habitus» als Hauptziel (Ummel et
al, 2005). Mit 'Habitus' wird hier nach nach Bourdieu das gesamte Auftreten
einer Person, z.B., Lebensstil, Kleidung und Sprache bezeichnet. Die
Fallrekonstruktion wird laut Wernet und Oevermann als Mittel der
Professionalisierung gesehen. Laut Ummel, „[eignet sich] [d]ie in den
Sozialwissenschaften entwickelte Forschungsmethode der Sequenzanalyse
(vgl. Wernet, 2000a) […] für ein fallanalytisches Vorgehen in Aus- und
Weiterbildung in besonderem Maße„ (Ibid, 2005).

2.2 Das Fallarbeit-Modell

Das Fallarbeit-Modell, auf dem meine Arbeit basiert, geht zurück auf die
Modelle von Oevermann und Wernet und wurde uns in ähnlicher Form im
Seminar präsentiert. Es handelt sich um eine systematische Methode, die eine
logische Abarbeitung von Fällen ermöglicht.

Es folgt vier Schritten in der Fallanalyse (Oevermann, 1979):

1.Im Zentrum eines Falles steht ein Strukturkern; das Ziel der wissen-
schaftlicher Arbeit muss sein, die Strukturformel des Falles zu rekonstruieren
2. Das Interpretieren muss dem Sequentialitätsprinzip folgen: Man muss das
Protokoll sequenziell rekonstruieren.
3. Eine wissenschaftliche Interpretation soll dem Phänomen möglichst viel Sinn
unterstellen und sogar auch die unwahrscheinlichsten Lesearten objektiv
berücksichtigen.
4. Die im Interpretationsprozess nicht ausgeschiedenen Interpretationen
müssen dann den Strukturkern des Falles beschreiben.

Zuletzt wird der Fall interpretiert. Laut Wernet gibt es fünf Prinzipien der
Interpretation: Kontextfreiheit (in Bezug zum mögliche Kontext des Textes),
Wörtlichkeit (es wird sich an dem, was der Text aussagt und nicht etwa daran,
was man meint, was der Text aussagen könnte, orientiert), Sequenzialität (von
Sequenz zu Sequenz), Extensivität (alle Textelemente sollen berücksichtigt
werden) und Sparsamkeit (nicht näher nachvollziehbare Lesarten und
Fallstrukturhypothesen sind fallen zu lassen) (Wernet, 2000: 90).

Preiser definiert Lern- und Leistungsmotivation in folgende Weise:„ Das

Lernmotiv beinhaltet den Wunsch, Neues zu lernen und sich Wissen
anzueignen; es zeigt sich bereits in der frühkindlichen Neugier“ (Preiser, 2005).
Wenn Lehrer-Schüler-Interaktion gelingt, kann diese Neugier erweckt werden.
In der Motivationspsycholgie wird eine Intrinsische Motivation definiert als
Verhalten der auf eine innere Lernziels basiert ; das Gegenteil ist ein extrinsisch
motiviert Verhalten. Gute Lehrer-Schüler-Interaktionen können dazu führen,
dass der Schüler den Schritt machen kann, seine Motivationsschemata und
sein Verhalten von einem extrinsisch motivierten Verhalten in ein intrinsisch
motiviertes Verhalten umzuwandeln.

Der Fall, den ich bearbeite -„ ich hab schon alle Blätter fertig – Selbständiges
Lernen in der Grundschule“- befindet sich im Mainzer Fallarchiv für Lehrer-
bildung und beschreibt der Hospitation in einer 1. Klasse im Mathematik-
unterricht. In dieser Stunde werden verschiedene Arbeitsblätter sowie Aufgaben
aus dem Mathematikbuch bearbeitet. Die Schüler können die Lösungen an
verschiedene „Korrektur-stationen“ im Klassenraum nachschauen. Die
Schüler/innen, die mindestens zwei Arbeitsblätter und auch die Aufgaben im
Buch gelöst haben, dürfen sich mit dem „Knobelblatt“ beschäftigen.

Die Hypothese dieser Fallanalyse ist, dass Lehrer-Schüler-Interaktionen

entweder motivierend oder unmotivierend. sein können. Gute Kommunikation
und eine verständliche Erklärung der Aufgabe sind wesentliche Bestandteile der
Lehrer-Schüler-Interaktion.

3 Empirische Analyse

Das Fallbeispiel zeigt eine Lehrer-Schüler-Interaktion. Eine Auffälligkeit der

Interaktion ist, dass, nachdem ein Schüler eine Frage nach der Hausaufgabe
stellt, der Lehrer mit einer untypischen, lockeren Antwort reagiert, die wieder zu
Missverständnisse führt.

S1: Muss ich Seite 99 machen?

L: Nein, du sollst auch die anderen Blätter machen.
S2: Das im Buch war aber als Hausaufgabe auf.
L: Nein, nicht die Seite 99. [Pause] Los geht's.

Bei der vorliegenden Interaktion handelt es sich um eine Lehrer-Schüler-

Interaktion. Eingeleitet wird die Interaktion mit der Frage „Muss ich Seite 99
machen?“. Gefragt wird, welche Seite man machen „muss“. Es handelt sich
also um eine Austauschrelation, wobei die Aufgabe als unproblematisch und
selbstverständlich vorausgesetzt wird, denn offensichtlich ist ja nicht die Frage
ob es eine Aufgabe gibt sondern nur welche (vgl. Wernet 2000: 48). Das Wort
„muss“ zielt auf eine Frage nach der Pflicht ab.

Auffällig an dieser Frage ist, dass das Wort "muss" normalerwiese benutzt wird,
um Regeln oder Pflichten klarzustellen; die Frage wird persönlich gestellt, nicht
für eine Gruppe, oder unpersönlich (mit "man"). S1 will wissen, ob er persönlich
S. 99 machen muss. Auch das Wort "machen" ist weniger formal als
"ausfüllen". Die Frage ist deswegen eine Frage nach Information über
Notwendigkeit und Bedarf.

Diese Aufgabe scheint unerwünscht, sonst hatte man den Satz nicht auf solche
Weise formuliert. Wenn man etwas freiwillig macht, fragt man nicht nach
Notwendigkeit, sondern fragt eher: "Darf ich bitte Seite 99 machen?" Die Frage
scheint fast ungeduldig, als wenn man in Wahrheit etwas anderes lieber täte.

Als Anschluss denkbar ist, dass sich die angesprochenen Person entweder in
einer Position der Macht befindet, oder aber ein Ratgeber ist. Auch möglich
wäre es, dass es sich um eine Frage nach Rat oder sozialen Pflichten handelt,
die, obwohl gesetzlich nicht verpflichtend, trotzdem notwendig zu erfüllen sind.
Zum Beispiel muss eine Braut Einladungen zur Hochzeit per Post schicken,
obwohl man rein theoretisch per Email oder SMS einladen könnte. "Muss ich
XXX machen?" könnte auch eine rein rhetorische Frage sein oder Zweifel
ausdrücken im Sinne von: "Muss ich wirklich diese Aufgabe manchen?"

Die Antwort folgt: "Nein, du sollst auch die anderen Blätter machen."
Die Antwort mit „du“ weist auf einen informellen Kontext (zweite Person
Singular) hin. Der Interaktionspartner S1 wird geduzt, was auf ein informelles,
vielleicht freundschaftliches oder familiäres Verhältnis der Interaktions-
partner/innen schließen lässt. Auch denkbar wäre, dass der Interaktionspartner
noch minderjährig ist, bzw. nicht als vollwertige Rollenträger anerkannt wird.

Das „Nein“ markiert einen Widerspruch, denn "Nein" könnte "Nein, du musst
überhaupt nichts machen" bedeuten, oder ""Nein, du musst ein anderen Seite
machen." Das Wort „sollst“ wird mit „auch“ verbunden, sodass es nicht klar ist,
ob die Aufgabe auf Seite 99 zusätzlich ist, oder überhaupt nötig ist. Das Wort
„sollst“ bedeutet keinen eindeutigen Zwang, sondern einen Vorschlag oder eine
Empfehlung. Er sagt „auch“, sodass es scheint, dass die anderen Blätter
zusätzlich sind.

Die Interaktion geht weiter mit der Aussage „Das im Buch war aber als
Hausaufgabe auf“. Es wird also ausgedrückt, dass die Aufgabe an Seite 99 als
Pflicht verstanden und damit wird die ursprüngliche Frage wieder neu gestellt.
Hier widerspricht S2 der Aussage von L. Mit „aber“ zeigt er, dass er die Aufgabe
anders verstanden hatte. Er spricht auch sachlich ohne Pronomen und ohne
sich selbst zu erwähnen. Hier sehen wir dass es um eine Missverständnis
handelt. Die Aussage könnte als ungeduldig oder verärgert gelten.

Dass es sich um ein Buch handelt, macht deutlich, dass die Interaktion nur in
einem schulischen oder akademischen Kontext denkbar ist. Es lassen sich also
verschiedene mögliche Situationen konstruieren, in denen die Aussage gefallen
sein könnte. Zum Beispiel, wenn mehrere Schüler-Innen oder Student-Innen
einander Fragen über eine Hausaufgabe stellen. Auch denkbar wäre es, wenn
ein Student krank war und wissen will, was er zu tun hat.

Die Interaktion geht weiter mit der Antwort „Nein, nicht die Seite 99.“, die einen
Widerspruch markiert. Hier wird die Frage deutlich beantwortet. Hier ist es klar,
dass der Redner die Aufgabe erläutern will. Er verwendet keinen Pronomen,
weder über sich selbst oder der angesprochenen, und die Aussage hat eine
sachliche, unpersönliche Art. Es folgen die Worte „Los geht's“. Diese Aussage
wirkt informell und lässig, aber die Verwendung dieses Ausdrucks lässt nicht
auf ein Verhältnis mit Machtunterschieden zwischen der Interaktions-
partner/innen schließen. Die Aussage „Los geht's“ weist auf verschiedene
mögliche Kontexte hin: Bei einem Fußballspiel oder einer sonstigen
Sportveranstaltung; unter Freunden, die etwas unternehmen wollen; eine
Anleitung („Einfach downloaden, installieren und los geht's.„) oder ein
Spielshow („Auf, Los geht's!“). Es handelt sich eher um etwas Positives; bei
einer Beerdigung wäre es kaum denkbar, so einen Satz zu hören.

3.1 „Rekonstruktion“ des Falls

Bei der vorliegenden Interaktion handelt es sich also um einen Aushand-
lungsprozess zwischen einer Autoritätspersonen und einer Gruppe von
Personen. Da die Sprache informell und sachlich ist, geht man davon aus, dass
es sich in einem familären Kontext abspielt. Die Gruppe von S1 und S2 wird auf
Missverständnisse über die Aufgaben aufmerksam gemacht. Da es sich auf ein
Buch bezieht, geht man davon aus, dass der Fall in einer schulischen
Einrichtung abspielt.
Laut Preiser sind "Fehlinterpretationen von Gefühlen und die daraus folgenden
unangemessenen Handlungen […] eine häufige Quelle von misslingenden
Interaktionen zwischen Lehrkräften und Schülern" (Ulli & Preiser, 2008). Da sich
diese Interaktion um ein Missverständnis dreht, sehen wir, dass die von Werner
Helsper beschriebene Spannung zwischen Nähe und Distanz die Widersprüche
der Interaktion erklärt. Der Lehrer ist in einer Machtposition, aber er benutzt
Umgangsprache und ein informelle Redeweise, um Nähe zu schaffen.

Dass die von S1 geäußerte Frage von seiner Unlust, die Aufgabe zu
bearbeiten, motiviert war, wird erst in der Anschlusssequenz deutlich. Der
Lehrer antwortet sachlich, aber mit einem lockere Verhalten, der seiner
Autoritätsrolle widerspricht. Am Sequenzende sagt er „Los geht's“, als
Aufmunterungsspruch.

3.2 Konsequenzen für das Lehrerverhandeln und -verhalten

Aufgrund der Professionalität des Lehrerberufes gibt es immer die Gefahr, dass
die Aufgaben des Lehrers auf eine distanzierte, gefühllose Weise erfüllt werden.
Laut Helsper (2007) wird die “affektive Hingabe” im Lehrerberuf hervorgehoben.
Es gibt einen Machtunterschied in den Rollen zwischen Lehrer und
SchülerInnen. Es besteht jedoch die Gefahr, meint Helsper, dass die Grenze
der Rollen überschritten werden können, oder eine Enttäuschung in der
pädagogischen Interaktion stattfindet.
Im Gegensatz dazu gibt es auch die Gefahr einer “distanzierten Vergleich-
gültigung und Kälte”, die die Effektivität des Lernprozesses verhindern könnte.
Helsper sieht eine Lösung in einer “systematischen Reflexion des eigenen
Handelns”, und merkt an: “Von einer begrenzten professionellen Haltung aus
aber können PädagogInnen Nähe ermöglichen” (Helsper, 2007)

Ein andere Antinomie ist die zwischen Autonomie und Zwang, die mit dem
Problem der Motivation. verbunden ist. Laut Helsper müssen die
metakognitiven Prozesse gefördert werden, obwohl diese innere Prozess nicht
von außen geführt werden kann. Helsper charakterisiert diese Antinomie als
“eine Gefährdung zwischen einer pädagogische Enteignung” und “einer
krisenlösenden Überförderung”. Er benennt auch eine zweiter Gefahr: “die
Balance eine Aufforderung zur Autonomie bei gleichzeitig gewährter
fürsorgliche Nahe zu verlieren” (Helsper, 2007).
Im Hinblick auf die Lernmotivation zeigt die Frage „Muss ich Seite 99 machen?“,
dass der Schüler eine extrinsische Lernmotivation hat: Er will nur das machen,
was er machen muss. Der Lehrer reagiert auf dieses Verhalten nicht und
antwortet sachlich. Da er bemerkt, dass die Schüler Motivation brauchen, sagt
er, „Los geht's“.

Lernen ist ein aktiver und selbstgesteuerter Prozess (Siebert, 1999) und ein
Lehrer kann nur versuchen, die Schüler zu motivieren. Laut Iris Leitz (2014)
spielt die Nähe und Distanz im Umgang miteinander eine wichtige Rolle in der
Lehrer-Schüler-Beziehung.Das Schul- und Unterrichtsklima hat einen wesen-
tlichen Einfluss auf denUnterrichtserfolg (S. 25). Siebert empfiehlt ,,die
Schaffung einer Kultur der Ermutigung und des Vertrauens, die den Lernenden
Sicherheit bietet" (S. 141).

4 Schluss

Resümierend lässt sich sagen, dass die Frage nach dem ,,richtigen
pädagogischen Handeln" immer Fragen offen lässt. Pädagogisches Handeln ist
zwar sozial, gleichwohl aber jedes Mal individuell, einmalig, unwiederholbar.
Ich bin der Meinung, dass gute Lehrer ihre Schüler gut motivieren können.
Lehrer sein ist oft mehr Kunst als Wissenschaft, und deswegen kann die
Theorie die praktischen Aspekte zwar nicht wiedergeben, aber zur
Anreicherung von Reflexionswissen beitragen.
Literaturangaben:

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GRIN Verlag GmbH,

 Combe, Arno (2002): Professionalität. In: Hans-Uwe Otto [Hrsg.]:

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 Fatke, Reinhard (1995): Das Allegemeine und das Besondere in

pädagogischen Fallgeschichten. In: Zeitschrift für Pädagogik, 41
(1995) 5, S. 681-695

 Helsper, Werner (2004): Antinomien, Widersprüche, Paradoxien:

Lehrerarbeit - ein unmögliches Geschäft? Eine rekonstruktive
Perspektive auf das Lehrerhandeln. In: Barbara Koch-Priewe
[Hrsg.]: Grundlagen-forschung und mikrodidaktische Reformansätze zur
Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb. : 49 - 98

 Helsper, Werner (2007): Pädagogisches Handeln in den Anti- nomien der

Moderne. In: Heinz-Hermann Krüger [Hrsg.]: Ein- führung in
Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungs- wissenschaft. 8.
Aufl. Opladen : 15 – 34

 Leitz, I. (2015). Motivation durch Beziehung. (Motivation durch Beziehung.)

Wiesbaden: Springer VS.

 Lueger, Manfred/Meyer, Renate E. (2009): Objektive Hermeneutik. In:

Renate Buber, Hartmut H. Holzmüller (Hrsg.): Qualitative
Marktforschung. Konzepte – Methoden – Analysen, 2. Überarbeitete
Auflage, Wiesbaden, S. x-y

 Oevermann, Ulrich; Allert, Tilman; Konau, Elisabeth; Krambeck, Jürgen

(1979). Die Methodologie einer "objektiven Hermeneutik" und ihre
allgemeine forschungslogische Bedeutung in den Sozialwissenschaften.
In: Hans-Georg Soeffner (Hrsg.): Interpretative Verfahren in den Sozial-
und Textwissenschaften. Stuttgart, S. 352-434: Metzler
 Oevermann, Ulrich. (2013). Objektive Hermeneutik als Methodologie der
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Langer ; Angela Kühner ; Panja Schweder (Hrsg.), Reflexive
Wissensproduktion (pp. 69-98). Wiesbaden: Springer VS. Retrieved
2015-03-12, from 10.1007/978-3-658-03112-1_5.

 Parsons, Talcott (1968): Professions. In: International Encyclopedia of the

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 Rabenstein, Kerstin (2010): Eigenverantwortliches Lernen. In: Bohl,

T./Helsper, W./Holtappels, H. G./Schelle, C. (Hrsg.): Handbuch
Schulentwicklung. Bad Heilbrunn, 336-339

 Sann, Uli und Preiser, Siegfried (2008): Emotionale und motivationale

Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion. In Schweer, Martin K.W.
(Hrsg.): Lehrer-Schüler-Interaktion. 2. Überarbeitete Auflage,
Heidelberg

 Siebert, H.(1999): Pädagogischer Konstruktivismus. – Neuwied.

 Terhart, Ewald (1992): Lehrerberuf und Professionalität. In:

Dewe/Ferchhoff/Radtke, (Hg.), 103-131.

 Ummel, H, Scheid, C. und Wienke, I. (2005): Fallrekonstruktionen als

Mittel der Professionalisierung. In Beiträge zur Lehrer-
bildung, 23 (1), Ostermundigen, S 86-93

 Wernet, A. (2000): Einführung in die Interpretationstechnik der objektiven

Hermeneutik. Opladen: Verlag Leske und Budrich
Eigenständigkeitserklärung

Name: Tabitha Elkins

Matrikelnummer: __2684619

Ich versichere, dass ich diese Hausarbeit selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst

und keine anderen als die in der Arbeit angegebenen Quellen benutzt habe. Die Stellen

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von mir oder einer anderen Person bisher an anderer Stelle als Prüfungs- oder

Studienleistung abgegeben.

Datum: 12 März 2015 Unterschrift: