des Rechtschreibunterrichts ler Weise erginzen und auf den Bedarf der jeweiligen Lerngruppe abgestimmt sein. Im Folgenden werden einige Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts vorge- stellt, die hier ansetzen. 6.3 Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts In der Strukturierung und Gestaltung von Ubungsmaterialien lassen sich unter- schiedliche Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts besonders deutlich erkennen, denen unterschiedliche Annahmen tiber den Ablauf der fachspezifi- schen Lernprozesse zugrunde liegen. Ausgehend von solchen Beispielen sollen der wortbildorientierte, der grundwortschatzorientierte, der phanomen- und regelorientierte und der strategieorientierte Ansatz voneinander abgegrenzt wer- den? 6.3.1 Der wortbildorientierte Ansatz Schreibe die Lernworter richtig in die Wortrahmen! (Abb. 6/2) Dieser Aufgabe liegt die Ansicht zugrunde, Rechtschreiblernen geschehe durch das Einpragen eines Wortbildes. Merkmale der Wortbilder, so wird angenom- men, sind ihre Umrisskonturen, die sich aus den Ober- und Unterlangen ergeben. Hintergrund dieser Annahme ist die Ganzheitsmethode im Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben. In den 30er Jahren waren die Briider Arthur und Erwin Kern auf der Suche nach einem kindgemafSen Zugang zum Lesen- und Schreiben- lernen auf Annahmen der Gestaltpsychologie gestofsen, die sie auf den Erwerb der geschriebenen Sprache iibertrugen (vgl. Kern/Kern 1935). In Wértern und sogar in ganzen Sitzen sahen sie ,Ganzheiten’, die nach ihrer Auffassung den Ausgangspunkt kindlichen Lernens darstellten. In dieser Tradition wurde ange- nommen, die Kinder eigneten sich Schreibungen als Bilder an, ahnlich wie man sich ein Gesicht einpragen und spater wiedererkennen kann. Im Unterricht muss- te es nun darum gehen, diese Wortbilder zu speichern und abrufbar zu halten. Schreibfehler waren dabei peinlich zu vermeiden, weil sonst die Gefahr bestiinde, 2 Morphemansiitze sind hier nicht berticksichtigt. Fiir einen knappen Uberblick dazu vgl. Risel 1997, S. 59-63 und S. 75-76. 1456. Rechtschreibunterricht dass sich etwas Falsches einpragt. Wie oben dargelegt, kann diese Auffassung vor dem Hintergrund der Ergebnisse der Schriftspracherwerbsforschung heute nicht mehr aufrechterhalten werden. 6.3.2 Der grundwortschatzorientierte Ansatz 16 a) Erganze die Endungen -in oder -ine. Ordne die Worter in zwei Grup- rl pen. Schreibe die Erklarung dazu. die Mediz:* das Vitam:* dieMasch:* — die Viol die Rus die Kus #* die Gard: die Apfels:# derKam:* — die Mar: die Margar*# die Ros ** das Nikot # die Turb: die Law die Diszipl** derTerm: dasMagaz** dieKant:* — die Pral:* (Abb. 6/3) Es ist ein naheliegender Gedanke, die Arbeit im Rechtschreibunterricht so einzu- richten, dass sie dem 6konomischen Prinzip entspricht und mit einem Minimum an Aufwand einen maximalen Lernertrag erzielt. Daraus ist auf die Notwendig- keit einer sorgfiiltigen Auswahl des Wortschatzes geschlossen worden, mit und an dem geiibt werden soll. In diesem Beispiel wurden frequente Fremdwérter ausgewahlt, die alle eine bestimmte Schwierigkeit aufweisen: Der Langvokal /i:/ wird als einfaches verschriftet. Die Annahme iiber den Lernprozess ist, dass diese Reihenbildung das Entstehen einer entsprechenden Regelhypothese im Rechtschreibwissen der Schiilerinnen und Schiiler fordern kann. Es wird also am Modell gelernt. Doch kommen neben besonderen Rechtschreibschwierigkeiten auch andere Auswahlkriterien vor, die dann zu anders aufgebauten Grundwort- schatzen fiihren: + Die Auswahl eines Grundwortschatzes kann sich ausschlieSlich an der Vor- kommenshaufigkeit der Worter in der Allgemeinsprache orientieren: Frequen- te W6rter gehéren dann hinein und werden entsprechend haufig getibt. Der Deutsche Grundwortschatz von Plickat (1980) ist ein Beispiel fiir einen solchen orthographischen Haufigkeitswortschatz. Seine Liste unterscheidet einen »Kernwortschatz* (ca. 800 orthographisch selbststandige Wortformen), einen »engeren Wortschatz” (ca. 1700 Wortformen) und einen ,erweiterten Grund- wortschatz* (ca. 4500 Wortformen), der in alphabetischer Ordnung sowie nach Wortarten, nach Rechtschreibschwierigkeiten und nach Sachgruppen sortiert angeboten wird. Auch Naumann (1999) bietet einen Haufigkeitswortschatz mit vielfaltigen Informationen zu rechtschreiblichen Besonderheiten fiir die Klas- senstufen 1 - 6 an. Die Auswahl kann sich an der Fehlerhaufigkeit orientieren: Wérter, die in Schiilertexten besonders oft falsch geschrieben werden, gehéren dann in den Ubungswortschatz. Menzel (1985) hat dazu etwa 20.000 Einzelfehler in nahezu 2.000 Schiileraufsatzen der Klassenstufen 2 bis 10 untersucht und bietet fehler- statistische Ubersichten an. 146 6. Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts + Die Auswahl kann sich an der inhaltlichen Bedeutsamkeit der Worter fiir die einzelnen Klassen oder sogar fiir die einzelnen Kinder bzw. Jugendlichen orien- tieren. An die Stelle eines allgemeinen Grundwortschatzes tritt dann also ein individualisierter oder zumindest ein individuell erganzter ,offener’ Recht- schreibwortschatz (vgl. Bergk 1996). Fiir dieses Auswahlkriterium spricht der Aspekt der Motivation: Auf Wérter, die aus dem Bereich ihrer persdénlichen Interessen oder eines aktuellen Unterrichtsthemas stammen, verwenden die Schiiler, so lasst sich erwarten, mehr Aufmerksamkeit auch im Bereich der Schreibung. An Grundwortschatzen orientiert sich haufig der Rechtschreibunterricht der Grundschule. Zu Ubungswortern, deren Auswahl sich an einem der genannten Kriterien orientiert, werden methodisch vielseitige Ubungssequenzen angeboten. Der Grundwortschatz, so die Erwartung, dient als Modellwortschatz, an dem unterschiedliche Strukturmerkmale der Orthographie beobachtet und erfahren werden kénnen. Darauf kann dann spiiter aufgebaut werden. Ein Beispiel ist das Wortlisten-Trainingsprogramm fiir die Klassen 1 bis 6 von Balhorn (0). Vorsicht ist jedoch geboten, wenn sich die Auswahl eines Wortschatzes aus- schlieSlich an allgemeinen Kriterien wie der Vorkommenshiufigkeit von Wér- tern oder der statistischen Fehlerhaufigkeit orientiert. Wenn man die Forderung nach einem individualisierenden Rechtschreibunterricht ernst nimmt, ist dieses Vorgehen zu pauschal. 6.3.3 Der phanomen- und regelorientierte Ansatz derHaWer? bi Ven? Mitlautverdoppelung der Hammer! bitten! Horst du nach einem kurzen, betonten Selbstlaut nur einen Mitlaut, wird dieser meistens verdoppelt. & ‘Ausnahmen sind z. der Bus, mit, bis, m a — ———— der Hor — der Hase Coreen Auf einen langen Selbstlaut folgt keine Mitlautverdoppelung. (Abb. 6/4) Hier wird ein orthographisches Phanomen herausgegriffen (die Schreibung im Silbengelenk) und fiir die Benutzer des Sprachbuches (Viertklassler) metasprach- lich eine Regel dazu formuliert. Die Annahme iiber den Lernprozess ist, dass die Schiiler beim Schreiben folgende Schritte ausfiihren: 1476. Rechtschreibunterricht Sie erkennen intuitiv, dass in einem zu schreibenden Wort eine Stelle vorliegt, auf die die Regel zutreffen konnte. Sie aktualisieren die Regel, sie rufen sie sich ins Gedachtnis. Sie vergleichen das zu schreibende Wort mit den Bedingungen, die die Regel fiir die Schreibung mit doppeltem Konsonantenbuchstaben formuliert: Liegt ein Selbstlaut vor? Ist der Selbstlaut kurz? Ist er betont? Wenn diese drei Bedingungen zutreffen, tiberpriifen sie noch, ob das Wort zu einer Liste von Ausnahmen gehért, die trotzdem nur mit einfachem Konsonan- tenbuchstaben geschrieben werden. Nun kann die Entscheidung tiber die Schreibung getroffen werden. Wenn ahnliche Probleme des Ofteren auftreten (Ubungen), werden die einzel- nen Schritte zur Lésung des Verschriftungsproblems zunehmend automati- siert. Wie dies im Einzelnen geschieht, bleibt allerdings offen. Der Ansatz geht also von der Annahme aus, explizites Wissen (,Wissen, dass’) wiirde beim Rechtschreiblernen in implizites Wissen (,Wissen, wie’, Kénnen) iiberfiihrt. Wer Radfahren, Schwimmen oder Klavierspielen gelernt hat, wird das nicht fiir selbstverstandlich halten. Vieles spricht dafiir, dass auch Rechtschrei- ben in die Reihe solcher Tatigkeiten zu stellen ist. So wissen z.B. wohl alle Schrei- ber ,explizit’, dass Substantive gro8 und andere Worter Kein zu schreiben sind, trotzdem liegt hier die haufigste Fehlerquelle iiberhaupt vor. Der eigentliche Er- werbsprozess verbirgt sich vielmehr hinter dem, was pauschal mit dem Begriff der Automatisierung bezeichnet wurde, eben die Ausdifferenzierung des ortho- graphischen Wissenssystems als implizites Wissen und der Ausbau der sprachli- chen Analysefihigkeiten. Inwieweit explizite Regelformulierungen dazu tatsach- lich einen Beitrag leisten kénnen, ist mit groSer Vorsicht zu beurteilen. Dies gilt wohl um so mehr, je jiinger die Schreiber sind. Ubrigens ist die zitierte Regelformulierung noch mit etlichen sachlichen Proble- men behattet. Vollstandig miisste die Regel etwa so lauten (linke Spalte): Wenn in mehrsilbigen Wortern (damit fallen die sehr frequenten Einsilber wie mit, bis, man weg, bei denen der Konsonantenbuchstabe re- gelmafig nicht verdoppelt wird) und in Ein- silbern, die von einem entsprechenden Mehr- silber abgeleitet sind (damit werden Einsilber wie komm, musst wieder einbezogen) ein kur- zer, betonter Selbstlaut auftritt (das Verb héren’ verbietet sich eigentlich, weil die Vokalquantititten nicht als absolute Zeitab- schnitte messbar und in diesem Sinne nicht hérbar sind und weil ja meist sowieso still geschrieben wird), so wird fiir den folgenden Mitlaut ein doppelter Konsonantenbuchstabe geschrieben (natiirlich tritt der Buchstabe doppelt auf, nicht das akustische Ereignis Laut’; hieraus ergibt sich ja gerade das Schreibproblem), wenn es sich nicht um ein 148 Mitlautverdoppelung Horst du nach einem kurzen, betonten Selbst- laut nur einen Mitlaut, wird dieser meistens verdoppelt. Ausnahmen sind z.B.: der Bus, mit, bis, man Auf einen langen Selbstlaut folgt keine Mitlaut- verdoppelung. 6. Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts mehrgliedriges Buchstabenzeichen handelt (damit ist die Verdoppelung in Wértern wie lachen, kichern, springen und Tische ausge- schlossen, auf die die anderen Bedingungen ja ebenfalls zutreffen). Wenn die Regel so formuliert ist, bleiben nur noch wenige Ausnahmen (Fremd- worter wie Bus und Schreibungen wie wenn und dann, die historisch zu erklaren sind). Natiirlich ist klar, warum die Sprachbuchautoren den Viertklasslern diese Regelformulierung nur in didaktisch reduzierter Form zumuten kénnen. Sie neh- men dafiir aber neben einigen Ungereimtheiten einen recht hohen Preis in Kauf, denn sie miissen viele frequente Ausnahmen zulassen und kénnen nur noch sagen, dass ,meistens’ verdoppelt wird. Dies liegt vor allem daran, dass sie zur vermeintlichen Vereinfachung ein silbisch bedingtes Phinomen (Schreibung im Silbengelenk) auf der phonologischen Ebene erklaren wollen. Die resultierende Regel ist deshalb nicht mehr zuverlassig, und auch aus diesem Grund ist es frag- lich, ob sie iiberhaupt eine Hilfe darstellen kann. Dieses Beispiel ist hier deshalb etwas ausfiihrlicher kommentiert, weil es eine typische Problematik zeigt, in die sich der phénomen- und regelorientierte Rechtschreibunterricht haufig verwi- ckelt sieht. 6.3.4 Der strategieorientierte Ansatz Sucht zu den Ril le ——> Bril le ——>} Gril le 15 folgenden Wértern mit Doppelkonsonanten Rolle => Kneee —> Reime und schreibt sie auf. Sprecht dabei die Worter in Klas se —> Teee Silben oder trommelt mit. Tipp: Achtet darauf, dass ihr Blas se —— > Neos die zwei gleichen Konsonanten auch zweimal sprecht. Tanne —} Piece ——> Mut ter —)> eee eitter ——P ow oe (Abb. 6/5) Hier wird den Schiilern eine bestimmte sprachanalytische Prozedur vorgeschla- gen, die sie parallel zum Schreiben ausfiihren sollen, namlich das mentale oder auch laute silbisch gliedernde Mitsprechen. Diese besondere Sprechweise steuert das Schreiben wie ein Pilot das Flugzeug, sie wird unter Nutzung dieses Bildes auch als Pilotsprache bezeichnet. Sie erfasst viele fiir die Verschriftung relevante Bereiche einer phonologischen und silbischen Analyse der zu schreibenden Wor- ter, im abgebildeten Beispiel die Schreibung mit doppeltem Konsonantenbuch- 1496. Rechtschreibunterricht staben im Silbengelenk. Eine auch linguistisch argumentierende Fundierung des »thythmisch-silbischen Sprechschreibens*" als Rechtschreibstrategie findet sich in Hinney (1997). Eine weitere solche Prozedur oder Strategie ist das Ableiten, um Stiitzformen zu finden. Es erschlief$t die morphematisch bedingten Schreibungen. Ein Beispiel: Die Schreiber erkennen zunichst ein Verschriftungsproblem, das sich mithilfe der Pilotsprache nicht klaren lasst, beispielsweise die Schreibung bei Auslaut- verhartung in einem Wort wie [sizp]. Als Alternativen bieten sich die phonetisch getreue Abbildschreibung *Siep und die orthographische Schreibung Sieb an. Als Entscheidungshilfe aktualisieren sie nicht eine Regelformulierung (also etwa ,Bei Auslautverhartung wird der Wechsel vom stimmhaften zum stimmlosen Obstruenten in der Schreibung nicht nachvollzogen.), sondern sie fihren eine Prozedur aus, mit der sie priifen, ob Auslautverhartung vorliegt: Sie ,verlangern das Wort’, indem sie den Plural Siebe bilden oder das Verb sieben heranziehen. Sie verfiigen nun tiber die fehlende Information und kénnen entsprechend schrei- ben. Auch Schreibungen, die wortiibergreifende grammatische Informationen enthal- ten, lassen sich durch Priifoperationen zuginglich machen. Fiir die satzinterne GroBschreibung (Substantivgrofschreibung) schlagt Réber-Siekmeyer (1999) z.B, einen Zugang nicht iiber die Wortartbestimmung, sondern tiber ein syntak- tisches Merkmal vor: Grofgeschrieben werden die durch Attribute erweiterbaren Kerne von Nominalgruppen. Die Priifstrategie fiir Kinder, die dieses Merkmal nutzt, besteht in der Probe auf die Erweiterbarkeit eines Wortes, dessen Grof- schreibung fraglich ist, durch ein vorangestelltes dekliniertes Adjektiv (Links- attribut): mein 0/Opa? < mein flotter Opa (Grofschreibung); beim s/Singen? — beim Jauten Singen (Grofschreibung); das r/Riecht hier? <— “das schlecht riecht hier (Kleinschreibung). Ein Vorteil dieses Zugangs ist, dass die sog. Substanti- vierungen véllig unproblematisch einbezogen werden kénnen. Ein strategieorientierter Rechtschreibunterricht vermittelt den Schiilern also geeignete Prozeduren zur Sprachanalyse, mit deren Hilfe sie sich die fiir die Schreibung relevanten Informationen verschaffen. Solche mentalen Operationen stellen eine alternative Méglichkeit des Zugriffs auf die Regularitaten der Ortho- graphie gegeniiber den metasprachlichen Regelformulierungen dar. Sie sind aus- sichtsreiche Hilfen, weil sie ein (mentales) Handeln mit Sprache erméglichen, und zwar vor allem dann, wenn die Schiiler sie selbst erarbeitet und als Losung des Problemdrucks in schwierigen Schreibsituationen erlebt haben. Trotzdem soll hier keine abschlief&Sende Empfehlung fiir die eine oder andere Konzeption des Rechtschreibunterrichts ausgesprochen werden. Es ist eine Auf- gabe der einzelnen Lehrerin und des einzelnen Lehrers, die Strukturierung des eigenen Unterrichts ebenso wie die fertigen Unterrichtsmaterialien der Fach- verlage kritisch auch unter Beachtung der konzeptionellen Ebene zu priifen, um so bewusste und eigenstiindige Auswahlentscheidungen treffen zu kénnen und 150 6. Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts diese Entscheidungen am Lernerfolg der Schiilerinnen und Schiiler zu iiberprii- fen. Eingangs wurde angesprochen, dass der Rechtschreibunterricht nicht selten auch mit Misserfolgserfahrungen der Schiiler umzugehen hat und bisweilen des- halb negativ konnotiert ist. Hier ist es sicherlich richtig, im Laufe der Sekun- darstufe auch das Rechtschreiblernen selbst zum Thema zu machen, Wege zum individualisierten und selbststandigen Weiterlernen zu bahnen und auch die Nutzung von Hilfsmitteln iiber die Schulzeit hinaus grundzulegen. Den Schii- lerinnen und Schiilern sollte auch im Bereich der Orthographie die Verantwort- lichkeit fiir die eigenen Lernprozesse immer mehr zugewiesen werden. (emi Die Rechtschreibfertigkeit, in der Offentlichkeit manchmal einseitig als Nachweis sprachlicher oder allgemeiner kognitiver Leistungsfahigkeit interpretiert, wird in einem eigenaktiven Erwerbsprozess angeeignet. Charakteristisch ist dabei, dass Kinder den Schreibungen, denen sie begegnen, zunachst individuelle, abstrahie- rende Regelhypothesen entnehmen. Dabei handelt es sich um subjektive Lernkonstruktionen. Sie werden typischerweise tibergeneralisiert, d.h.auf einen zu weiten Geltungsbereich bezogen. So wird der Laut /f/ z.B. oft eine Zeitlang konse- quent als verschriftet, auch wenn orthographisch ein auftritt. Im weite- ren Verlauf des Erwerbsprozesses werden die subjektiven Regelhypothesen modi- fiziert und immer adaquater an die orthographischen Normen angepasst. Uberge- neralisierungsfehler treten in diesem Prozess notwendigerweise auf, bei erfolgrei- chem Verlauf aber nur voriibergehend. Rechtschreibunterricht folgt unterschiedlichen didaktisch-methodischen Konzep- tionen. In den 60er Jahren hat er sich teilweise am wortbildorientierten Ansatz ori- entiert, dessen Grundannahmen (Speicherung von Bewegungsfolgen der Hand beim Schreiben oder von Schriftbildern) inzwischen als unzutreffend erkannt wur- den. Der grundwortschatzorientierte Ansatz bezieht das Lernen an Modellschrei- bungen in das didaktische Kalkiil ein und ist vor allem auf der Primarstufe verbrei- tet. Der phanomen- und regelorientierte Ansatz bietet metasprachlich formulierte Regeln als Lernhilfen an, die dann im Vollziehen des Schreibens aktualisiert und angewendet werden sollen. Der strategieorientierte Ansatz hat sich als didaktisch giinstig erwiesen, da Schiilerinnen und Schiller ein prozedurales Wissen erwerben, das weitgehend problemlos automatisiert und angewandt werden kann. 1516. Rechtschreibunterricht Lektiirehinweise 152 Bine knappe, handbuchartige Darstellung ist Menzel (1985), Er geht von Uberlegungen zur Bedeutung der Rechtschreibung und des Rechtschreibunterrichts aus, erlautert das Recht- schreiblernen vor dem Hintergrund der Grundprinzipien der Orthographie des Deutschen und fiigt didaktisch-methodische Fragen an (Welche Schwierigkeiten haben Schiiler mit der Rechtschreibung? Welche Ziele sollte der Rechtschreibunterricht haben? Usw.). Der Hand- buchartikel von Friedrich (1996) bezieht eine tibernationale Perspektive ein. Eine gut lesbare Finflihrung in die Grundlagen unterrichtspraktischer Entscheidungen ist immer noch Adrion (1981). Das Buch leuchtet manche unhinterfragt tradierte rechtschreib- didaktische Folklore aus. Ossner (1991) setzt sich kritisch mit der Diktatpraxis auseinander. Einfiihrendes mit unterrichtspraktischem Schwerpunkt findet sich in Menzel (1998 und 2001). Umfassendere Uberblicke, die sich auf eine Darstellung des Sachfeldes der deutschen Ortho- graphie stiitzen, didaktische Modellierungen entwerfen und auch zu konzeptionellen und unterrichtspraktischen Fragen Stellung nehmen, sind Eichler (1992) und Augst/Dehn (:2007). Risel (1997) vergleicht, analysiert und bewertet rechtschreibdidaktische Unterrichtskonzep- tionen. Ein einfiihrender Beitrag zu Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts ist Huneke (2000c). Fine umfassende Bibliografie zur deutschen Orthographie bietet Augst (1992), eine Auswahl- bibliografie Nerius/Rahnenfiihrer (1993). Beide Bibliografien fihren auch Titel zum Recht- schreibunterricht auf.