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44 Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021

Hochschullehre in Zeiten von Corona

Uwe Peter Kanning & Marie Ohlms
Hochschule Osnabrück

Zusammenfassung
Befragt wurden 669 Dozent*innen und 279 Student*innen zu ihrem Erleben der Hochschullehre in Zeiten der
Corona-Pandemie im Sommersemester 2020. Die Ergebnisse zeigen in beiden Gruppen, dass die Präsenz-
lehre mit einer höheren Zufriedenheit einhergeht und die Befragten auch nach der Pandemie mehrheitlich
eine Rückkehr zur Präsenzlehre präferieren. Unter Dozent*innen sind diese Präferenzen stärker ausgeprägt
als unter Student*innen. In Zeiten der Pandemie präferieren beide Gruppen die digitale Lehre. Im Bereich
der digitalen Lehre sind Formate, in denen Dozent*innen und Student*innen zeitgleich miteinander interagie-
ren (synchrone Lehre), gegenüber Formaten, in denen dies nicht möglich ist (asynchrone Lehre), in beiden
Gruppen mit größerer Zufriedenheit assoziiert. Die Vorerfahrung der Befragten mit digitaler Lehre sowie die
Informationspolitik der Hochschule im Sommersemester 2020 nehmen positiv Einfluss auf das Erleben sowie
die Präferenzen für digitale Lehre. Hingegen wirkt sich in beiden Gruppen der im Corona-Semester zu ver-
zeichnende Workload negativ aus.

Schlüsselwörter: Hochschule, digitale Lehre, Zufriedenheit, Corona

Academic teaching in times of COVID-19

Abstract
669 lecturers and 279 students were interviewed about their experience of university teaching during the
corona pandemic in the summer semester 2020. The results show in both groups that face-to-face teaching is
associated with higher satisfaction and that the majority of those interviewed prefer a return to face-to-face
teaching after the pandemic. These preferences are more pronounced among lecturers than among students.
In times of the pandemic, both groups prefer digital teaching. In the field of digital teaching, formats in which
lecturers and students interact with each other simultaneously (synchronous teaching) are associated with
greater satisfaction in both groups than formats in which this is not possible (asynchronous teaching). The
respondents’ previous experience with digital teaching and the university’s information policy in the summer
semester 2020 have a positive influence on their experience and preferences for digital teaching. In contrast,
the workload recorded in the Corona semester has a negative effect in both groups.

Keywords: university, digital teaching, satisfaction, coronavirus

Einführung öffentliche Leben der Bürger*innen, sondern auch

Als im Januar 2020 in Deutschland der erste Corona-
Fall auftrat (Rothe et al., 2020) und im März die WHO
von einer Pandemie sprach, dürften wohl die we-
nigsten damit gerechnet haben, wie stark sich schon
bald darauf für viele Menschen das Leben verändern
würde. Am 12. März 2020 beschloss die Bundesregie-
rung erstmals in der Geschichte des Landes weitge-
hende Einschränkungen sozialer Kontakte (Bundes-
regierung, 2020). Im April konnten in Deutschland
bereits mehr als 100 000 Menschen, die sich mit
dem COVID-19-Virus infiziert hatten, verzeichnet
werden (Südwestpresse, 2020). Die Folgen der Pan-
demie betrafen nicht nur die Gesundheit und das
massiv die Wirtschaft und das Bildungswesen. Das
Bruttoinlandsprodukt sank stärker als in der Zeit
der weltweiten Finanz- und Wirtschaftskrise in den
Jahren 2008/2009 (Statistisches Bundesamt, 2020).
Zudem ging die Erwerbstätigkeit so stark zurück wie
zuletzt zu Zeiten der Wiedervereinigung (Statisti-
sches Bundesamt, 2020). Innerhalb weniger Wochen
stieg die Zahl der Kurzarbeiter um weit mehr als
das Doppelte (ZEIT ONLINE, 2020) und Hunderttau-
sende Arbeitnehmer*innen wurden ins Homeoffice
geschickt (Wolter, 2020). Schulen und Hochschulen
stellten den Präsenzbetrieb weitestgehend ein. Für
die Hochschulen des Landes bedeutete dies, dass
sie in kürzester Zeit digitale Formen der Hochschul-
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U. P. Kanning & M. Ohlms
Hochschullehre in Zeiten von Corona
lehre konzipieren mussten, mit denen die meisten
Dozent*innen und Student*innen bis dahin nur we-
nige Berührungspunkte hatten (Piorkowski, 2020).
Die vorliegende Studie geht der Frage nach, wie das
erste „Corona-Semester“ – also das Sommersemes-
ter 2020 – von Dozent*innen und Student*innen er-
lebt wurde. Im Zentrum steht dabei die Erfassung
der Zufriedenheit mit verschiedenen Formen der
Hochschullehre sowie die Präferenz für diese. In die-
sem Kontext interessieren neben dem Vergleich der
Perspektiven von Dozent*innen und Student*innen
auch Variablen, die sowohl die Zufriedenheit als
auch die Präferenzen beeinflussen.
Hochschullehre
Die klassische Hochschullehre ist durch eine Vielfalt
unterschiedlicher Lehroptionen gekennzeichnet
– Vorlesung, Seminar, Übung etc. – denen eines ge-
mein ist, sie finden üblicherweise in Präsenzveran-
staltungen statt. Dozent*innen und Student*innen
kommen in einem Raum zusammen und können
hier direkt miteinander interagieren. Digitale For-
men der Lehre-Veranstaltungen per Videoaufzeich-
nung, Online-Chats, PowerPoint-Präsentationen
mit Sprachnotation etc. – schränken diese Form
der sozialen Interaktion ein oder verändern sie. Im
Rahmen der vorliegenden Studie wird von digitaler
Lehre gesprochen, wenn die Lehrinhalte über eine
Computersoftware vermittelt werden. Hierbei be-
finden sich Dozent*innen und Student*innen nicht
im selben Raum. Der Informationsaustausch muss
zudem nicht einmal synchron verlaufen. Bei einer
synchron verlaufenden Lehrveranstaltung kom-
munizieren beide Seiten zeitgleich miteinander,
obwohl sie sich an unterschiedlichen Orten befin-
den. Dies ist beispielsweise bei Veranstaltungen,
die über Zoom oder Skype laufen, der Fall. Bei ei-
ner asynchronen Lehrveranstaltung zeichnen die
Dozent*innen ihre Vorlesung unter anderem auf, so-
dass die Student*innen sich die Vorlesung zu einem
beliebigen Zeitpunkt anschauen können (Kauffeld,
2016). Eine weitere Alternative des asynchronen
Vorgehens sind PowerPoint-Präsentationen, die mit
Sprachkommentaren versehen aus dem Intranet
heruntergeladen werden können sowie die Nutzung
von Lehrplattformen auf denen Dozent*innen Texte
oder Aufgaben hochladen. Während sich beide Sei-
ten bei der synchronen Lehre direkt mündlich oder
schriftlich (per Chat) austauschen können, indem sie
wechselseitig Fragen stellen und Antworten formu-
lieren, ist dies bei asynchroner Lehre nur zeitversetzt
möglich. Asynchrone Lehrformate ermöglichen den
Student*innen etwaige Fragen in einer Chatfunk-
tion aufzuschreiben, sodass diese später von den
Dozent*innen beantwortet werden können. Dabei
schließen synchrone und asynchrone Formen der
digitalen Lehre einander nicht aus, sondern können
auch in einer Lehrveranstaltung miteinander kombi-
niert auftreten. Dies ist beispielsweise beim Konzept
des flipped oder inverted classroom (Abeysekera &
Dawson, 2015) der Fall. Hierbei erarbeiten sich die
Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021 45
Studierenden zunächst allein (asynchron) mit be-
reitgestellten Texten oder Aufgaben einen Lehrstoff,
der dann später in einer synchronen Sitzung mit
Dozent*innen diskutiert, vertieft oder angewendet
wird. Die Bezeichnung Präsenzlehre wird im Folgen-
den verwendet, um Lehrformen zu kennzeichnen,
in denen sich Dozent*innen und Student*innen
face-to-face begegnen, also klassische Vorlesungen,
Seminare oder Übungen. Bei dieser Lehrform ist
ständig ein direkter Informationsfluss in beide Rich-
tungen gegeben.
Die digitale Lehre wird nicht selten als ein Ide-
al (zukünftiger) Hochschullehre verstanden (Bus-
se & Bargel, 2017). Student*innen sollen in dieser
Lehrform viel selbstbestimmter lernen können.
Im Rahmen der asynchronen Lehre haben sie die
Möglichkeit, Ort, Zeit und Geschwindigkeit der Aus-
einandersetzung mit dem Lehrstoff entsprechend
ihrer individuellen Bedürfnisse selbst festzulegen.
Studien, die sich mit der Frage beschäftigen, wie
stark Student*innen aus eigenem Antrieb digitale
Lehrformate nutzen, kommen jedoch nicht selten zu
einer kritischen Einschätzung (Kleimann et al., 2008;
Nagler & Ebner, 2009; Schulmeister, 2012; Schul-
meister & Metzger, 2011). Digitale Optionen, die par-
allel zur Präsenzlehre angeboten werden, weisen bei
Student*innen nur eine geringe Nutzungshäufigkeit
auf bzw. sind oft auch als solche nicht bekannt. Zu-
dem zeigen mehrere Studien, dass sich eine (asyn-
chrone) digitale Lehre für bestimmte Personengrup-
pen nachteilig auf den Lernerfolg auswirkt. Gemeint
sind hiermit Personen, die zu Aufschiebeverhalten
(Prokrastination) neigen oder sich leicht ablenken
lassen (Güntert & Schleider, 2011; Metzger et al.,
2012). Die größeren Freiheiten, die mit bestimmten
Formen der digitalen Lehre einhergehen, sind für
diesen Personenkreis von Nachteil, weil die Betrof-
fenen von starken Lernstrukturen profitieren, die
insbesondere die Präsenzlehre bereitstellt. Zudem
scheint bei vielen Student*innen keine stark aus-
geprägte intrinsische Lernmotivation für ihr Stu-
dienfach vorzuliegen (Metzger et al., 2012). Auch in
diesen Fällen können verbindliche Strukturen, wie
etwa der regelmäßige Besuch einer Veranstaltung,
helfen, das Studium erfolgreich abzuschließen.
Weiterhin deuten Metaanalysen darauf hin, dass die
digitale Lehre trotz der Potenziale, die in ihr liegen,
keineswegs von allein positive Wirkung entfaltet
(Schneider & Preckel, 2017). Ein Schlüssel erfolgrei-
cher Lehre scheint in der Interaktion zwischen den
beteiligten Personen zu liegen (Schneider & Preckel,
2017; Schulmeister, 2012). Die Interaktion hilft bei-
spielsweise dabei, Schwächen im didaktischen Kon-
zept zu erkennen und abzustellen. Direktes Nachfra-
gen, Feedback und Erklärungen der Dozent*innen
helfen den Student*innen den Lehrstoff besser zu
verstehen (Schneider & Preckel, 2017; Schulmeister,
2012). Dies gilt gleichermaßen für die Präsenzlehre
wie für die synchrone Digitallehre. Eine face-to-face
Interaktion in kleinen Lerngruppen erweist sich da-
her auch als effektiver im Vergleich zur digitalen Leh-
re in großen Gruppen (Schneider & Preckel, 2017).
Gleiches gilt für die Kombination der Präsenzlehre
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46 Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021
in großen Gruppen und digitalen Chats, in denen in-
dividuelle Fragen oder Verständnisprobleme behan-
delt werden (blendet learning; Schneider & Preckel,
2017).
Mehrere Studien beschäftigen sich mit der Fra-
ge, welche Bedeutung der sozialen Präsenz der
Beteiligten in der digitalen Lehre zukommt. Unter
dem Konstrukt der sozialen Präsenz wird dabei das
Ausmaß verstanden, in dem man sich mit einem
Gesprächspartner, der physisch nicht anwesend
ist, bei der Kommunikation über virtuelle Tools
verbunden fühlt (Mühlenfeld, 2004). Park und Kim
(2020) konnten zeigen, dass die soziale Präsenz in
der digitalen Lehre mit einer größeren Zufriedenheit
der Student*innen einhergeht. In einer Studie von
Gunawardena und Zittle (1997) erklärte die soziale
Präsenz 60 Prozent der Varianz der Zufriedenheit
der Student*innen. Die wahrgenommene soziale
Präsenz in der digitalen Lehre führt darüber hinaus
zu einem größeren subjektiven Lerngewinn in den
Veranstaltungen (Richardson & Swan, 2003). Alles
in allem wird daher nachfolgend erwartet, dass die
Präsenzlehre mit einer höher ausgeprägten Zufrie-
denheit im Vergleich zur digitalen Lehre einhergeht
(Hypothese 1). Zudem wird erwartet, dass im Be-
reich der digitalen Lehre die synchrone Lehre mit
mehr Zufriedenheit einhergeht als die asynchrone
Lehre (Hypothese 2). Darüber hinaus wird auch er-
wartet, dass die Präsenzlehre in stärkerem Maße
präferiert wird als die digitale Lehre (Hypothese 6).
Vor dem Hintergrund des Technologieakzeptanz-
modells nimmt die wahrgenommene Leichtigkeit
der Nutzung positiven Einfluss auf die Einstellung
der Nutzer*innen gegenüber der Technologie (Davis
et al., 1989; Meisinger, 2016). Im Kontext der Hoch-
schullehre könnte die wahrgenommene Leichtigkeit
der Nutzung durch verschiedene Variablen geprägt
sein. So erscheint es plausibel, dass die eigene Vor-
erfahrung mit der digitalen Lehre die Handhabung
der Technologie erleichtert (Hypothese 3) und dies
so zu einer positiveren Bewertung digitaler Lehr-
formen führt (Hypothese 7). Die Informationspolitik
der jeweiligen Hochschule zur digitalen Lehre kann
in gleicher Weise wirken. Je besser die Hochschule
über die Optionen der digitalen Lehre informiert und
die Umstellung begleitet, desto leichter dürfte es für
Dozent*innen und Student*innen sein, die Techno-
logie zu nutzen und desto zufriedener sollten sie mit
digitalen Formen der Hochschullehre sein bzw. des-
to größer sollte eine entsprechende Präferenz aus-
fallen (Hypothese 4 und 8). Ein hoher individueller
Workload der Beteiligten im laufenden Semester –
gemeint ist hiermit der subjektiv erlebte Umfang der
Belastung durch die Lehre – mag darüber hinaus die
Nutzung einer neuen Technologie erschweren, denn
je höher der Workload ausfällt, desto weniger Zeit
bleibt, um sich professionell in eine neue Techno-
logie einzuarbeiten. Daher sollte ein höherer Wor-
kload auch mit einer geringeren Zufriedenheit sowie
einer geringeren Präferenz für digitale Formen der
Hochschullehre einhergehen (Hypothese 5 und 9).
In der bisherigen Forschung hat die Perspektive
der Dozent*innen vergleichsweise wenig Berück-
U. P. Kanning & M. Ohlms
Hochschullehre in Zeiten von Corona
sichtigung gefunden. Stattdessen steht entwe-
der das Erleben oder der Lernerfolg auf Seiten der
Student*innen im Fokus der Studien. Zudem ist bis-
lang nichts darüber bekannt, wie verschiedene For-
men der Lehre von beiden Seiten bewertet werden,
wenn die Betroffenen kurzfristig zu einer Verände-
rung bestehender Lehrkonzepte gezwungen wer-
den. An dieser Stelle setzt die vorliegende Studie an,
indem sie versucht, Erkenntnislücken ein Stück weit
zu schließen. Sie berücksichtigt gleichermaßen die
Perspektiven von Dozent*innen und Student*innen
und untersucht das Erleben verschiedener Formen
der Hochschulehre in Zeiten eines plötzlichen Um-
bruchs.
Hypothesen und Fragestellungen
•  ypothese 1: Die Zufriedenheit mit der Präsenz-
H
lehre ist höher ausgeprägt als die Zufriedenheit
mit synchroner und asynchroner digitaler Lehre.
• Hypothese 2: Die Zufriedenheit mit der synchro-
nen digitalen Lehre ist höher ausgeprägt als die
Zufriedenheit mit der asynchronen digitalen
Lehre.
• Hypothese 3: Personen, welche über Vorerfah-
rung mit digitalen Formen der Hochschullehre
verfügen, sind zufriedener mit digitalen Formen
der Lehre als Personen ohne entsprechende
Vorerfahrung.
• Hypothese 4: Je positiver die Informationspolitik
der eigenen Hochschule bewertet wird, desto
größer ist die Zufriedenheit mit digitalen For-
men der Lehre.
• Hypothese 5: Je höher der Workload im laufen-
den Semester ausfällt, desto geringer ist die Zu-
friedenheit mit digitalen Formen der Lehre.
• Hypothese 6: Die Präsenzlehre wird stärker prä-
feriert als die digitale Lehre.
• Hypothese 7: Personen, die über Vorerfahrung
mit digitalen Formen der Hochschullehre verfü-
gen, präferieren digitale Formen der Lehre stär-
ker als Personen ohne entsprechende Vorerfah-
rung.
• Hypothese 8: Je positiver die Informationspolitik
der eigenen Hochschule bewertet wird, desto
größer ist die Präferenz für digitale Formen der
Lehre.
• Hypothese 9: Je höher der Workload im laufen-
den Semester ausfällt, desto geringer ist die Prä-
ferenz für digitale Formen der Lehre.
• F ragestellung 1: Inwieweit unterscheiden sich
Dozent*innen von Student*innen in ihrer Zu-
friedenheit mit den verschiedenen Formen der
Hochschullehre?
• Fragestellung 2: Inwieweit unterscheiden sich
Dozent*innen von Student*innen in ihren Präfe-
renzen für verschiedene Formen der Hochschul-
lehre?
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U. P. Kanning & M. Ohlms
Hochschullehre in Zeiten von Corona
Methode
Datenerhebung
Die Studie wurde in Form einer anonymen Online-
Befragung unter Dozent*innen und Student*innen
mittels der Umfragesoftware Unipark der Questback
GmbH durchgeführt. Die Datenerhebung erfolgte
in Form eines Online-Fragebogens, der über einen
Link aufgerufen und bearbeitet werden konnte. Die
Befragung war zwischen Mai und Oktober 2020 frei-
geschaltet. Der Link wurde nach dem Schneeball-
Prinzip über soziale Netzwerke, darunter Xing und
LinkedIn, verteilt und zusätzlich auf der zentralen
Intranetseite einer Hochschule platziert. Darüber
hinaus wurden Dozent*innen über einen Verteiler
des Hochschullehrerbundes und einen Link in der
Deutschen Universitätszeitung rekrutiert1. Die Teil-
nahme war freiwillig und anonym. Sie wurde weder
monetär noch anderweitig belohnt.
Stichprobe
Die Gesamtstichprobe bestand aus 948 Personen.
Die Gruppe der Dozent*innen umfasste 669 Perso-
nen (28.1 % weiblich, 70.7 % männlich, 1.2 % divers)
mit einem Durchschnittsalter von 51.33 Jahren (SD =
7.92 Jahre). Es handelte sich fast ausschließlich um
Dozent*innen, die an Fachhochschulen arbeiteten
(95.5 %; 16 % Mathematik/Naturwissenschaften,
35.6 % Ingenieurwissenschaften, 13.3  % Gesell-
schafts- und Sozialwissenschaften, 0.6 % Lehramt,
6.6 % Geistes- und Kulturwissenschaften, 25.4 %
Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, 2.5 % Me-
dizin und Gesundheitswesen). Die Dozent*innen
verteilten sich auf mehr als 100 verschiedene Hoch-
schulen.
Die Gruppe der Student*innen umfasste 279
Personen (65.6 % weiblich, 34.4 % männlich) mit
einem Durchschnittsalter von 23.77 Jahren (SD =
3.85). Fast zwei Drittel (73.9 %) studierten an einer
Fachhochschule (10  % Mathematik/Naturwissen-
schaften, 18.6 % Ingenieurwissenschaften, 14.7 %
Gesellschafts- und Sozialwissenschaften, 6.1  %
Lehramt, 7.5 % Geistes- und Kulturwissenschaften,
28 % Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, 5.7 %
Medizin und Gesundheitswesen, 9.4 % Sonstige).
Untersuchungsdesign
und Messinstrument
Der Fragebogen war für beide Gruppen weitestge-
hend identisch. Nur dort, wo dies notwendig war,
wurden sprachliche Anpassungen für die jeweilige
Gruppe vorgenommen – beispielsweise bei der Fra-
ge, in welchem Studienfach die befragte Person un-
terrichtet bzw. welches Studienfach sie studiert. Der
1
Wir danken an dieser Stelle dem Hochschullehrerbund
(hlb) sowie der Deutschen Universitätszeitung (DUZ) für die
Unterstützung bei der Datenerhebung der Stichprobe der
Dozent*innen.
Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021 47
Fragebogen gliederte sich in acht Bereiche (Tabelle
im Anhang).
Im ersten Themenfeld wurde zunächst danach
gefragt, ob die betreffende Person im Sommerse-
mester 2020 als Dozent*in oder Student*in an einer
deutschen Hochschule gelehrt bzw. studiert hat.
Personen, die diese Frage verneinten, wurden von
der weiteren Befragung ausgeschlossen.
Im zweiten Themenfeld ging es um die Informa-
tionspolitik der eigenen Hochschule im Hinblick auf
das Sommersemester. Die Befragten mussten ange-
ben, wie sie die Informationspolitik ihrer Hochschu-
le bewerten (fünfstufige Skala von 1 = überhaupt
nicht ausreichend bis 5 = vollkommen ausreichend).
Im dritten Themenfeld ging es um die Zufrieden-
heit mit verschiedenen Formen der Hochschullehre.
Unterschieden wurde dabei zwischen der Präsenz-
lehre vor Corona sowie der synchronen und asyn-
chronen Lehre im Corona-Semester (fünfstufige
Skala von 1 = unzufrieden bis 5 = zufrieden). Die Zu-
friedenheit wurde dabei im Hinblick auf fünf Aspek-
te erfragt: Einfachheit der Bedienungsfreundlichkeit
der Software, technisches Funktionieren der Soft-
ware (beides wurde nur bezogen auf synchrone und
asynchrone Lehre abgefragt), Interaktion zwischen
Dozent*innen und Student*innen, Interaktion zwi-
schen Student*innen sowie die Möglichkeit, Lehrin-
halte verständlich zu vermitteln. Zusätzlich wurde
mit einem weiteren Item die Zufriedenheit mit der
digitalen Lehre insgesamt erfasst.
Im vierten Themenfeld ging es um die Einschät-
zung des eigenen Workloads im Corona-Semester
verglichen zu vorherigen Semestern (fünfstufige
Skala von 1 = deutlich weniger Arbeitsaufwand bis
5 = deutlich mehr Arbeitsaufwand).
Das fünfte Themenfeld bezog sich auf den Um-
fang der eigenen Vorerfahrungen mit der digitalen
Lehre. Die Befragten wurden dabei gebeten anzu-
geben, ob sie digitale Lehrveranstaltungen vor dem
Corona-Semester bereits besucht bzw. gegeben
hatten (ja vs. nein).
Im sechsten Themenfeld wurde die Präferenz für
verschiedene Lehr- und Prüfungsformen abgefragt.
Die Befragten mussten angeben, ob sie bezogen auf
verschiedene Kriterien eher die Präsenzlehre oder
eher die digitale Lehre bevorzugen. Zusätzlich gab
es die Möglichkeit, die Option weder/noch anzu-
kreuzen. Die Kriterien, hinsichtlich derer die Präfe-
renzen geäußert wurden, waren die folgenden: Ver-
einbarkeit mit weiteren Verpflichtungen jenseits der
Lehre, Verständlichkeit der Lehrinhalte, Interaktion
zwischen Dozent*innen und Student*innen, Inter-
aktion zwischen Student*innen, Spaß an der Lehre.
Zusätzlich wurden die Befragten gebeten, eine all-
gemeine Präferenz für Präsenzlehre vs. Digitalehre
abzugeben und zwar einmal bezogen auf die Zeit der
Corona-Pandemie und einmal bezogen auf die Zeit
nach der Pandemie.
Zum Abschluss wurden Fragen zur Demografie
gestellt (Alter, Geschlecht, Hochschultyp und Studi-
enfach). Bezogen auf das Studienfach wurden acht
Kategorien vorgegeben: Mathematik/Naturwissen-
schaften, Ingenieurwissenschaften, Gesellschafts-
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48 Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021
und Sozialwissenschaften, Lehramt, Geistes- und
Kulturwissenschaften, Rechts- und Wirtschaftswis-
senschaften, Medizin und Gesundheitswesen.
In einer abschließenden Frage konnten die Be-
fragten entscheiden, ob sie ihre Angaben zur Aus-
wertung freigeben oder nicht.
Ergebnisse
In einem ersten Schritt wurde die Zufriedenheit in
der Gruppe der Dozent*innen mit verschiedenen
Formen der Hochschullehre untersucht (Hypothe-
se 1 und 2). Zum Einsatz kamen unifaktorielle Va-
rianzanalysen mit Messwiederholung. Verglichen
wurden drei Formen der Hochschullehre – Präsenz-
lehre vor Corona, synchrone Digitallehre und asyn-
chrone Digitallehre, jeweils in Zeiten von Corona –
und zwar jeweils bezogen auf die Zufriedenheit mit
fünf Aspekten der Lehre: Bedienungsfreundlichkeit
und technisches Funktionieren (beides nur bezo-
gen auf die digitale Lehre), Interaktion zwischen
Dozent*innen und Student*innen, Interaktion zwi-
schen den Student*innen sowie die Möglichkeit,
Lehrinhalte verständlich zu vermitteln. Im Ergebnis
zeigte sich bezogen auf vier Aspekte multivariate
Effekte der Form der Hochschullehre (Bedienungs-
freundlichkeit: F420/1 = 11.56, p ≤ .01; technisches Funk-
tionieren: F420/1 = 1.52, p > .05; Interaktion zwischen
Dozent*innen und Student*innen: F419/2 = 123.27, p
≤ .001; Interaktion zwischen Student*innen: F419/2 =
167.16, p ≤ .001; Lehrinhalte verständlich vermitteln:
F419/2 = 61.45, p ≤ .001). Tabelle 1 (obere Hälfte) gibt
die Unterschiede zwischen den einzelnen Stufen
des Messwiederholungsfaktors wieder. Bezogen auf
die verschiedenen Formen der Interaktion sowie die
Möglichkeit, Lehrinhalte verständlich zu vermitteln,
erzielte die Präsenzlehre signifikant höhere Zufrie-
denheitswerte als beide Formen der digitalen Leh-
re. Bezogen auf zwei der fünf Aspekte (technisches
Funktionieren und verständliche Vermittlung von
Lehrinhalten) ging die synchrone Digitallehre mit ei-
Tabelle 1
Zufriedenheit mit Präsenzlehre
verschiedenen Formen
der Lehre im Hinblick auf Dozent*innen
diverse Kriterien Bedienungsfreundlichkeit
technisches Funktionieren
Interaktion mit Student*innen
Interaktion zwischen Student*innen
Lehrinhalte verständlich vermitteln
Student*innen
Bedienungsfreundlichkeit
technisches Funktionieren
Interaktion mit Student*innen
Interaktion zwischen Student*innen
Lehrinhalte verständlich vermitteln
Erläuterungen: Arithmetisches Mittel und in Klammer Standardabweichung; fünfstufige Skala (1 = unzufrieden,
5 = zufrieden); Zeilenweise unterscheiden sich Mittelwerte, wenn sie unterschiedliche Indizes aufweisen, p ≤ .05.
U. P. Kanning & M. Ohlms
Hochschullehre in Zeiten von Corona
ner signifikant höheren Zufriedenheit einher als die
asynchrone Digitallehre. Hypothese 1 und 2 können
somit für die Gruppe der Dozent*innen weitestge-
hend bestätigt werden.
Im zweiten Schritt wurde die Zufriedenheit in der
Gruppe der Student*innen untersucht (Hypothese 1
und 2). Das methodische Vorgehen entspricht exakt
dem Vorgehen wie in der Gruppe der Dozent*innen.
Bezogen auf alle Aspekte der Hochschullehre er-
gaben sich signifikante Effekte des Messwieder-
holungsfaktors (Bedienungsfreundlichkeit: F172/1 =
3.94, p ≤ .05; technisches Funktionieren: F172/1 = 5.47,
p ≤ .05; Interaktion zwischen Dozent*innen und
Student*innen: F172/2 = 109.8, p ≤ .001; Interaktion
zwischen Student*innen: F172/2 = 185.63, p ≤ .001;
Lehrinhalte verständlich vermitteln: F172/2 = 30.72,
p ≤ .001). In Tabelle 1 (untere Hälfte) finden sich die
Ergebnisse für die einzelnen Stufen des Messwie-
derholungsfaktors. Die signifikant höchsten Zufrie-
denheitswerte zeigten sich auch in der Gruppe der
Student*innen bezogen auf die Präsenzlehre. Die
synchrone Digitallehre ging mit einer Ausnahme fast
immer mit signifikant höheren Zufriedenheitswer-
ten einher. Die Ausnahme bildete die Möglichkeit,
Lehrinhalte verständlich wiederzugeben. Hier wie-
sen die befragten Personen keine Unterschiede in
der Zufriedenheit auf. Hypothese 1 und 2 konnten
somit auch für die Gruppe der Student*innen wei-
testgehend bestätigt werden.
Im dritten Schritt wurde untersucht, inwieweit
signifikante Unterschiede in der Zufriedenheit bei-
der Gruppen mit den Lehrformen existieren (Fra-
gestellung 1). Zum Einsatz kam eine unifaktoriel-
le, multivariate Varianzanalyse. Die unabhängige
Variable war zweifach gestuft (Dozent*innen vs.
Student*innen). Als abhängige Variablen dienten die
Zufriedenheiten mit den verschiedenen Aspekten
der Hochschullehre jeweils bezogen auf die unter-
schiedlichen Formen der Hochschullehre (Tabelle 2).
Zunächst ergab sich ein signifikanter, multivariater
Effekt der unabhängigen Variable (F579/14 = 12.55, p ≤
.001). Dozent*innen und Student*innen unterschie-
Digitallehre
synchron asynchron
– 4.20a (0.84) 4.03b (0.96)
– 4.14 (0.93) 4.08 (0.94)
4.20a (1.09) 3.33b (1.18) 2.99c (1.18)
4.09a (1.07) 2.95b (1.19) 2.72c (1.12)
4.34a (0.77) 3.72b (0.97) 3.80b (0.98)
– 4.07a (0.98) 3.94b (1.08)
– 3.74 (0.09)
a
3.94b (1.11)
4.37a (0.88) 3.56b (1.15) 2.67c (1.28)
4.59 (0.93)
a
2.84 (1.35)
b
2.32c (1.28)
4.11a (0.85) 3.32b (1.18) 3.30b (1.25)
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Hochschullehre in Zeiten von Corona
Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021 49

Digitallehre
Tabelle 2
Präsenzlehre Zufriedenheit mit
synchron asynchron Lehrformen im Vergleich
Doz. Stud. Doz. Stud. Doz. Stud. zwischen Dozent*innen
und Student*innen
Bedienungsfreundlichkeit – – 4.20 (0.84) 4.07 (0.98) 4.03 (0.96) 3.94 (1.08)
technisches Funktionieren – – 4.14a (0.93) 3.74b (0.09) 4.08 (0.94) 3.94 (1.11)
Interaktion mit Student*innen 4.20a (1.09) 4.37b (0.88) 3.33a (1.18) 3.56b (1.15) 2.99a (1.18) 2.67b (1.28)
Interaktion zwischen Student*innen 4.09 (1.07) 4.59 (0.93) 2.95 (1.19) 2.84 (1.35) 2.72 (1.12)
a
2.32b (1.28)
Lehrinhalte verständlich vermitteln 4.34a (0.77) 4.11b (0.85) 3.72a (0.97) 3.32b (1.18) 3.80a (.98) 3.30b (1.25)
Doz. Stud.
Zufriedenheit mit digitaler Lehre insgesamt 3.71 (1.08) 3.60 (1.11)
Erläuterungen: Arithmetisches Mittel und in Klammer Standardabweichung; fünfstufige Skala (1 = unzufrieden,
5 = zufrieden); innerhalb einer Lehrform unterscheiden sich Mittelwerte, wenn sie unterschiedliche Indizes aufweisen,
p ≤ .05.

den sich nicht in ihrer Zufriedenheit mit der digitalen
Lehre insgesamt, wohl aber in spezifischen Aspek-
ten. Sofern signifikante Unterschiede zu verzeich-
nen waren, zeigten sich die Dozent*innen meist zu-
friedener als die Studenten*innen. Entgegengesetzt
verhielt es sich nur in zwei Fällen. Demnach waren
Student*innen zufriedener mit der Interaktion un-
tereinander und zwar bezogen auf die Präsenzlehre
sowie die synchrone Digitallehre.
In der weiteren Analyse ging es um die Frage,
durch welche Variablen die Zufriedenheit beein-
flusst wurde (Hypothese 3, 4 und 5). Drei Variablen
wurden dabei in den Blick genommen: die Vorer-
fahrung der Dozent*innen im Bereich der digitalen
Lehre, die wahrgenommene Qualität der Informati-
onspolitik der eigenen Hochschule sowie der indivi-
duelle Workload im Corona-Semester.
Die Ergebnisse in Tabelle 3 beziehen sich auf
die Bedeutung der individuellen Vorerfahrung der
Dozent*innen (Hypothese 3). Berechnet wurde er-
neut eine unifaktorielle, multivariate Varianzana-
lyse. Diesmal diente die Erfahrung mit der digita-
len Lehre als unabhängige Variable (Erfahrung vs.
keine Erfahrung). Die abhängigen Variablen waren
identisch mit den zuvor durchgeführten Analysen.
Der multivariate Effekt war nicht signifikant (F406/14
= 1.12, p > .05). In etwa der Hälfte der Fälle zeigten
sich jedoch auf einzelnen abhängigen Variablen sig-
nifikante Einflüsse der Erfahrung. Sofern signifikan-
te Unterschiede vorlagen, gingen sie immer in die
gleiche Richtung. Dozent*innen, die vor dem ersten
Corona-Semester Erfahrungen mit digitaler Hoch-
schullehre sammeln konnten, waren zufriedener mit
verschiedenen Aspekten der digitalen Lehre als ihre
Kolleg*innen ohne entsprechende Vorerfahrung.
Dies galt auch für die Gesamtzufriedenheit mit der
digitalen Lehre. Die Zufriedenheit mit der Präsenz-
lehre wurde durch die Vorerfahrungen mit digitalen
Lehrformaten nicht beeinflusst.
Eine Überprüfung des gleichen Effektes für die
Gruppe der Student*innen war nicht möglich, weil
sich in der Stichprobe nur 15 Personen befanden,
die Erfahrung mit digitaler Lehre aufwiesen. In der
Gruppe der Dozenten verfügten immerhin 135 Per-
sonen über entsprechende Erfahrungen.
Hypothese 3 konnte bezogen auf die Gruppe der
Dozent*innen überwiegend bestätigt werden. In der
Gruppe der Student*innen konnten sie aufgrund der
geringen Stichprobengröße nicht überprüft werden.
Der Einfluss der wahrgenommenen Informations-
politik der eigenen Hochschule auf die Zufriedenhei-
ten (Hypothese 4) wurde mithilfe von Korrelationen
nach Pearson berechnet (Tabelle 4, obere Hälfte). Es
ergaben sich sowohl bei den Dozent*innen als auch
bei den Student*innen signifikant positive Zusam-
menhänge zwischen einer als positiv bewerteten
Informationspolitik der eigenen Hochschule und
der Zufriedenheit mit allen Aspekten der digitalen

Digitallehre Tabelle 3
Präsenzlehre Bedeutung der Vorerfahrung
synchron asynchron von Dozent*innen mit digi-
keine keine keine taler Lehre für die Zufrieden-
Erfahrung Erfahrung Erfahrung
Erfahrung Erfahrung Erfahrung heit mit diversen Lehrformen
Bedienungsfreundlichkeit – – 4.17 (0.83) 4.30 (0.88) 3.98 (0.99) 4.18 (0.86)
technisches Funktionieren – – 4.09 (0.95)
a
4.30 (0.86)
b
4.01 (0.97
a
4.29b (0.82)
Interaktion mit Student*innen 4.17 (1.13) 4.30 (.94) 3.27 (1.20) 3.50 (1.11) 2.91 (1.16)
a
3.24b (1.21)
Interaktion zwischen Student*innen 4.06 (1.01) 4.19 (1.03) 2.89 (1.18) 3.11 (1.21) 2.66a (1.08) 2.93b (1.17)
Lehrinhalte verständlich vermitteln 4.32 (0.80) 4.43 (0.66) 3.66 (0.98)
a
3.91 (.90)
b
3.74 (1.00)
a
3.99b (0.90)
keine Erfahrung Erfahrung
Zufriedenheit mit digitaler Lehre insgesamt 3.62a (1.07) 4.01b (1.04)
Erläuterungen: Arithmetisches Mittel und in Klammer Standardabweichung; fünfstufige Skala (1 = unzufrieden,
5 = zufrieden); innerhalb einer Lehrform unterscheiden sich Mittelwerte, wenn sie unterschiedliche Indizes aufweisen,
p ≤ .05.
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50 Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021
U. P. Kanning & M. Ohlms
Hochschullehre in Zeiten von Corona

Tabelle 4 Digitallehre
Bedeutung der Präsenzlehre
synchron asynchron
Information durch
die Hochschule und Doz. Stud. Doz. Stud. Doz. Stud.
des Workloads Information durch die Hochschulen
für die Zufriedenheit mit
diversen Lehrformen Bedienungsfreundlichkeit – – .25*** .26*** .23*** .27***
technisches Funktionieren – – .27*** .32*** .22*** .36***
Interaktion mit Student*innen .02 .19** .25*** .35*** .23*** .36***
Interaktion zwischen Student*innen .05 .06 .18*** .26*** .20*** .30***
Lehrinhalte verständlich vermitteln .04 .11 .27*** .35*** .24*** .29***
Doz. Stud.
Zufriedenheit mit digitaler Lehre insgesamt .46*** .54***
Workload
Bedienungsfreundlichkeit – – –.06 –.27*** –.10* –.24***
technisches Funktionieren – – –.10* –.25*** –.12** –.27***
Interaktion mit Student*innen –.01 –.12* –.09* –.27*** –.07 –.34***
Interaktion zwischen Student*innen –.03 –.17** –.07 –.34*** –.13** –.39***
Lehrinhalte verständlich vermitteln –.00  .10 –.09* –.48*** –.03 –.27***
Doz. Stud.
Zufriedenheit mit digitaler Lehre insgesamt –.10* –.32***
Erläuterungen: Korrelationen nach Pearson; * p ≤ .05, ** p ≤. 01, *** p ≤. 001.

Hochschullehre sowie der Zufriedenheit mit der di-
gitalen Hochschullehre insgesamt. Dies bestätigte
Hypothese 4. Beide Gruppen, Dozent*innen und
Student*innen, unterschieden sich zudem nicht in
ihrer Bewertung der Informationspolitik der Hoch-
schulen (MDoz. = 3.67, SD = 1.06 bzw. MStud. = 3.71, SD =
0.96; t = .52, p > .05).
Der Einfluss des individuellen Workloads (Hypo-
these 5) im ersten Corona-Semester auf die verschie-
denen Facetten der Zufriedenheit wurde ebenfalls
sowohl für Dozent*innen als auch für Student*innen
mit Korrelationen überprüft (Tabelle 4, untere Hälf-
te). In beiden Gruppen ging ein zunehmender Wor-
kload mit einer abnehmenden Zufriedenheit mit der
digitalen Lehre insgesamt einher. Dies galt auch für
fast alle spezifischen Zufriedenheiten sowie für die
Gesamtzufriedenheit. Hypothese 5 konnte somit
weitestgehend bestätigt werden. Auffällig war, dass
der Einfluss des Workloads bei den Student*innen
deutlich größer ausfiel als bei den Dozent*innen.
Der Workload fiel absolut gesehen in der Gruppe der
Student*innen jedoch niedriger aus als in der Grup-
pe der Dozent*innen (M = 4.16, SD = .99 bzw. M = 4.51,
SD = 0.84; t = 5.02 p ≤ .001).
Neben der Zufriedenheit steht die Präferenz für
die Präsenz- vs. Digitallehre im Zentrum der vorlie-
genden Studie. Zu diesem Themenfeld wurden zu-
nächst Chi2-Tests berechnet, mit deren Hilfe über-
prüft wurde, ob sich ein höherer Prozentsatz der
Befragten für Lehrveranstaltungen bzw. Prüfungen
im Präsenz- vs. Digitalformat aussprach (Hypothese
6). Dabei wurde zusätzlich zwischen Dozent*innen
und Student*innen unterschieden (Fragestellung
2). Tabelle 5 stellt die Ergebnisse dar. In beiden
Gruppen zeigte sich das gleiche Ergebnismuster. Im
Hinblick auf die Vereinbarkeit der Lehre mit anderen
beruflichen oder privaten Verpflichtungen wurde
die Digitallehre von signifikant mehr Menschen prä-
feriert als die Präsenzlehre (Dozent*innen: 73.9 %
vs. 26.1 %; Student*innen: 64.6 % vs. 35.4 %; p
≤ .05). Grundsätzlich galt für die Lehre in Zeiten von
Corona, dass die Digitallehre von mehr Menschen
präferiert wurde als die Präsenzlehre (Dozent*innen:
83.4 % vs. 16.6 %; Student*innen: 62.5 % vs. 37.5 %;
p ≤ .05). Bei allen anderen Variablen bevorzugten
in beiden Gruppen signifikant mehr Menschen die
Präsenzlehre. So wurde die Präsenzlehre beispiels-
weise gegenüber der Digitallehre von mehr Men-
schen präferiert, wenn es darum ging Lehrinhalte
verständlich zu vermitteln, zwischen Dozent*innen
und Student*innen bzw. innerhalb der Gruppe der
Student*innen zu interagieren oder Spaß an der
Lehre zu haben. Für die Zeit nach Corona wünschte
sich die überwiegende Mehrheit der Dozent*innen
(85.7 %) als auch der Student*innen (79 %) eine
Rückkehr zur Präsenzlehre. Hypothese 6 konnte da-
her mit zwei Ausnahmen bestätigt werden. Grund-
sätzlich wurde zwar die Präsenzlehre bevorzugt,
dies galt jedoch nicht in Zeiten von Corona und auch
nicht im Hinblick auf die Vereinbarkeit der Lehre mit
anderen Verpflichtungen.
Auch wenn die Präferenz bei Dozent*innen und
Student*innen jeweils in die gleiche Richtung ging,
unterschieden sich beide Gruppen doch auch häufig
signifikant in der Menge der Menschen mit entspre-
chender Präferenz. In der Gruppe der Dozent*innen
präferierte danach meist ein größerer Prozentsatz
der Befragten die Präsenzlehre als in der Gruppe
der Student*innen. Dies galt jedoch nicht durchgän-
gig. Zwei Punkte seien an dieser Stelle beispielhaft
herausgegriffen: In Zeiten von Corona bevorzugten
nur 16.6 Prozent der Dozent*innen die Präsenz-
lehre, während es 37.5 Prozent in der Gruppe der
Student*innen waren. Für die Zeit nach Corona prä-
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U. P. Kanning & M. Ohlms

Hochschullehre in Zeiten von Corona
Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021 51

Präsenzlehre Digitallehre Tabelle 5

Präferenz für verschiedene
Doz. Stud. Doz. Stud. Lehrformen im Hinblick auf
Vereinbarkeit mit anderen Verpflichtungen 26.1a 35.4b 73.9c 64.6d diverse Kriterien
Lehrinhalte verständlich vermitteln 86.2a 81.3a 13.8b 18.8b
Interaktion von Dozent*innen mit Student*innen 96.0 a
91.4 b
 4.0 c
 8.1d
Interaktion zwischen Student*innen 94.7a 96.3a  5.3b  3.7b
Spaß an der Lehre 94.9 a
90.3 b
 5.1 c
 9.7d
allgemeine Präferenz in Zeiten von Corona 16.6a 37.5b 83.4c 62.5d
allgemeine Präferenz nach Corona 85.7 a
79.0 b
14.3 c
21.0d
Erläuterungen: Prozentualer Anteil der Befragten der jeweiligen Teilstichprobe, die eine Lehrform gegenüber der anderen
präferieren; Zeilenweise unterscheiden sich Werte, wenn sie unterschiedliche Indizes aufweisen, p ≤ .05;

ferierten 85.7 Prozent der Dozent*innen eine Rück-
kehr zur Präsenzlehre im Vergleich zu 79 Prozent bei
den Student*innen.
In einem weiteren Schritt wurde überprüft, in-
wieweit die Präferenzen in beiden Gruppen durch
die Vorerfahrung, die wahrgenommene Informati-
onspolitik der eigenen Hochschule oder den eige-
nen Workload beeinflusst wurden (Hypothese 7, 8
und 9).
Bezüglich der Vorerfahrung mit digitaler Lehre
(Hypothese 7) wurden Chi2-Tests berechnet. Tabelle
6 gibt den prozentualen Anteil derjenigen wieder,
die digitale Lehrformen gegenüber der Präsenzlehre
präferierten und zwar in Abhängigkeit von der Vorer-
fahrung mit der digitalen Lehre. Die Daten beziehen
sich ausschließlich auf die Gruppe der Dozent*innen,
weil sich in der Gruppe der Student*innen nicht ge-
nügend Personen mit entsprechenden Vorerfahrun-
gen befanden (s. o.). Fast alle Unterschiede waren
statistisch signifikant (p ≤ .05). In Übereinstimmung
mit Hypothese 7 zeigte sich dabei, dass Menschen
mit Vorerfahrung die digitale Lehre stärker präfe-
rierten als Menschen ohne Vorerfahrung.
Zur Überprüfung der Effekte der Informations-
politik der Hochschulen (Hypothese 8) und des eige-
nen Workloads (Hypothese 9) wurden Korrelationen
nach Spearman berechnet (Tabelle 7). Signifikant
positive Korrelationen sprechen dabei für eine Prä-
ferenz zugunsten der Digitallehre und signifikant
negative Korrelationen für eine Präferenz zuguns-
ten der Präsenzlehre. Die wahrgenommene Quali-
tät der Informationspolitik der eigenen Hochschule
im Corona-Semester korrelierte ausschließlich in
der Gruppe der Student*innen, und dann auch nur
vereinzelt mit der Präferenz. Je besser die Informa-
tionspolitik der Hochschulen in der Wahrnehmung

Vorerfahrung mit digitaler Lehre

Tabelle 6
Präferenz für digitale Lehre
nein ja in Abhängigkeit von der
Vereinbarkeit mit anderen Verpflichtungen 71.7 a
82.1b Vorerfahrung in der Gruppe
der Dozent*innen
Lehrinhalte verständlich vermitteln 12.1a 21.8b
Interaktion von Dozent*innen mit Student*innen  3a
 8b
Interaktion zwischen Student*innen  4.6  7.9
Spaß an der Lehre  3.6 a
12.8b
allgemeine Präferenz in Zeiten von Corona  9.9a 22.5b
allgemeine Präferenz nach Corona 15.3 a
25.6b
Erläuterungen: Prozentualer Anteil der Befragten, die eine digitale Lehre gegenüber der Präsenzlehre präferieren;
Zeilenweise unterscheiden sich Werte, wenn sie unterschiedliche Indizes aufweisen, p ≤ .05.

Info. durch die Hochschule Workload Tabelle 7

Bedeutung der Information
Doz. Stud. Doz. Stud.
durch die Hochschule und
Vereinbarkeit mit anderen Verpflichtungen .10* .19** –.06 –,14* des Workloads mit digitaler
Lehrinhalte verständlich vermitteln .00 .12 –,10* –.28** Lehre für die Präferenz mit
diversen Lehrformen
Interaktion von Dozent*innen mit Student*innen .04 .14* –.09* –.02
Interaktion zwischen Student*innen .05 .04 –.07 –,13*
Spaß an der Lehre –.03 .19** –.08 –.24**
allgemeine Präferenz in Zeiten von Corona .00 .10 –.11* –.36**
allgemeine Präferenz nach Corona .02 .16* –.09 –.31**
Erläuterungen: Korrelationen nach Spearman; positive Korrelationen sprechen für eine Präferenz zugunsten der
Digitallehre, negative für eine Präferenz der Präsenzlehre; * p ≤ .05, ** p ≤. 01, *** p ≤. 001
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52 Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021
der Student*innen ausfiel, desto mehr präferierten
die Befragten die digitale Lehre. Allerdings sind die-
se Effektstärken sehr gering (2 % bis 3.6 % Varianz-
aufklärung). Hypothese 8 musste somit verworfen
werden.
Der eigene Workload im Corona-Semester korre-
lierte negativ mit der Präferenz der digitalen Lehre.
Je größer die Belastung ausfiel, desto mehr präfe-
rierten die Befragten die klassische Präsenzlehre. In
der Gruppe der Dozent*innen war dies nur vereinzelt
und auch nur mit äußerst geringen Effektstärken der
Fall (0.8 % bis 1.2 % Varianzaufklärung). In der Grup-
pe der Student*innen zeigte sich bei der Mehrheit
der Variablen ein solcher Effekt. Zudem fiel er mit
bis zu 13 Prozent Varianzaufklärung vergleichsweise
groß aus. Die Hypothese 9 konnte somit bezogen auf
die Gruppe der Student*innen weitgehend bestätigt
werden.
Diskussion
Die Ergebnisse zeigen, dass die Präsenzlehre in
beiden Gruppen mit einer signifikant höheren Zu-
friedenheit verbunden ist als die digitale Lehre. In-
nerhalb der digitalen Lehre sind synchrone Forma-
te wiederum mit mehr Zufriedenheit assoziiert als
asynchrone Formate. Dies deckt sich mit den Ergeb-
nissen von Gunawardena und Zittle (1997), Park und
Kim (2020) sowie Schneider und Preckel (2017). Die
digitale Lehre ist mit vielfältigen Einschränkungen
verbunden. So sehen beide Gruppen einander nur
teilweise. Entsprechend bekommen Dozent*innen
kein unmittelbares Feedback aus dem (nonverba-
len) Verhalten der Lerngruppe. Zudem trauen sich
manche Student*innen nicht, sich mit Fragen zu
Wort zu melden, wenn alle den eigenen Namen auf
dem Bildschirm sehen. Wer überwiegend zu Hause
sitzt, reduziert seine Sozialkontakte, die eine wichti-
ge Quelle der Zufriedenheit darstellen.
Die eigene Erfahrung von Dozent*innen mit der
digitalen Lehre wirkt sich z. T. positiv auf deren Zu-
friedenheit mit diesem Lehrformat aus, insbeson-
dere mit der asynchronen Digitallehre. Dies gilt vor
allem für die Zufriedenheit mit dem technischen
Funktionieren der Software und den Möglichkeiten,
Lerninhalte auch digital verständlich zu vermitteln.
Diese Ergebnisse stimmen mit den Annahmen des
Technologieakzeptanzmodells (Davis et al., 1989;
Meisinger, 2016) überein. Die größere Vertrautheit
mit der digitalen Lehre erhöht die Leichtigkeit der
Nutzung und fördert dadurch positive Einstellungen
gegenüber der Technologie. Dies führt allerdings
nicht dazu, dass die Zufriedenheitswerte so weit
ansteigen, dass sie sich auf dem Niveau der Zufrie-
denheit mit der Präsenzlehre bewegen. Gerade
im Hinblick auf die Interaktion mit und zwischen
Student*innen, aber auch bezogen auf die verständ-
liche Vermittlung von Lerninhalten, liegt die Prä-
senzlehre vor digitalen Lehrformen. Eine gute Infor-
mationspolitik der eigenen Hochschule verbessert
die Zufriedenheit mit digitalen Lernformen. Aller-
dings sind die Einflüsse mit einer Varianzaufklärung
U. P. Kanning & M. Ohlms
Hochschullehre in Zeiten von Corona
zwischen 3.2 Prozent und 13 Prozent überschaubar.
Die Zukunft muss zeigen, ob intensive Trainings-
maßnahmen, die im laufenden Corona-Semester
wahrscheinlich kaum zu realisieren waren, größeren
Einfluss nehmen können. Die dritte Einflussvariable,
die im Rahmen der vorliegenden Studie untersucht
wurde – der individuelle Workload im Corona-Se-
mester – geht durchgängig mit negativen Effekten
einher. Je größer der Workload, desto geringer die
Zufriedenheit mit digitalen Formen der Lehre –
insbesondere in der Gruppe der Student*innen.
Auch hier muss sich zeigen, ob ein geübter Umgang
mit digitalen Formen der Hochschullehre in den
nachfolgenden Semestern zu einem reduzierten
Workload führt oder ob der digitalen Lehre ein er-
höhter Workload dauerhaft zu eigen ist und daher
auch langfristig mit einer geringeren Zufriedenheit
einhergeht. Sowohl die Dozent*innen als auch die
Student*innen berichten von einem sehr viel höhe-
ren Workload im Corona-Semester im Vergleich zu
einem herkömmlichen Semester.
Bezogen auf die Präferenzen zeigt sich ein klares
Bild. In Bezug auf fast alle Kriterien präferierten sig-
nifikant mehr Menschen aus beiden Untersuchungs-
gruppen die Präsenzlehre. Solange Corona noch
eine akute Bedrohung darstellt, bevorzugt zwar
jeweils eine Mehrheit der Befragten in beiden Grup-
pen die digitale Lehre, mit Blick auf die Zeit nach
Corona kehrt sich die Präferenz jedoch wieder um.
Offenkundig erkennen beide Seiten die Notwen-
digkeit, in Zeiten von Corona die Umstellung auf
digitale Lehre und den damit verbundenen Anstieg
des Workloads in Kauf zu nehmen. Zumindest nach
Abschluss des ersten Corona-Semesters sehen die
Befragten dies mehrheitlich als eine unangeneh-
me Ausnahmeerscheinung und nicht als attraktive
Alternative zur klassischen Lehre. Eine Ausnahme
ergibt sich im Hinblick auf die Möglichkeit, die Lehre
mit sonstigen privaten oder beruflichen Verpflich-
tungen in Einklang zu bringen. In diesem Punkt fal-
len in beiden Gruppen die Präferenzen zum Vorteil
der Digitallehre aus. Wahrscheinlich nehmen die
Befragten hierbei die Möglichkeit der Aufzeichnung
digitaler Lehrformate in den Blick bzw. fokussieren
asynchrone Formate. Diese unbestreitbaren Vor-
teile kippen jedoch nicht die insgesamt vorherr-
schende Präferenz für Präsenzformate. Im Vergleich
zwischen beiden Untersuchungsgruppen zeigt sich,
dass die Dozent*innen die Präsenzlehre stärker prä-
ferieren als Student*innen.
Analog zur Zufriedenheit werden auch die Prä-
ferenzurteile durch die eigene Vorerfahrung mit der
digitalen Lehre, die wahrgenommene Informations-
politik der Hochschule sowie durch den Workload
der Befragten beeinflusst. Die eigene Erfahrung
geht mit einer größeren Präferenz für die digitale
Lehre einher. Derselbe Effekt findet sich in Bezug auf
die Qualität der Informationspolitik der Hochschule.
Die Effekte des Workloads gehen in die entgegenge-
setzte Richtung und dies gilt für die Student*innen
in deutlich stärkerem Maße als für die Dozent*innen.
Je größer der Workload ausfiel, der mit der digitalen
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U. P. Kanning & M. Ohlms
Hochschullehre in Zeiten von Corona
Lehre im Corona-Semester verbunden war, desto
weniger wurde die digitale Lehre präferiert.
Eine Generalisierung der vorliegenden Befun-
de ist aufgrund mehrerer Limitationen nur einge-
schränkt gegeben. Beide Stichproben können für
sich nicht in Anspruch nehmen, die jeweilige Popu-
lation repräsentativ abzubilden. In beiden Fällen
handelt es sich um Gelegenheitsstichproben.
Zudem sind in beiden Gruppen Vertreter*innen
von Fachhochschulen massiv überrepräsentiert. Es
ist nicht unwahrscheinlich, dass Dozent*innen, die
an Universitäten lehren, einen anderen Blick auf die
Hochschullehre haben. Schließlich hat hier, dem
Selbstverständnis beider Hochschulformen fol-
gend, die Lehre einen geringeren Stellenwert als an
Fachhochschulen. Zudem sind die Gruppengrößen
in der Lehre an Universitäten oft sehr viel größer.
Vorlesungen mit mehreren Hundert Menschen in ei-
nem Raum erschweren auch in der Präsenzlehre die
direkte Interaktion.
Eine weitere Einschränkung ergibt sich aus dem
Zeitpunkt, zu dem der Fragebogen ausgefüllt wur-
de. Ein Teil der Befragten bearbeitete den Online-
Fragebogen noch im laufenden Corona-Semester.
Während andere wiederum den Bogen zu Beginn
der Semesterferien ausfüllten. Es ist nicht klar, in-
wieweit beispielsweise die Erfahrung mit Prüfungen
im ersten Corona-Semester Einfluss auf das Ant-
wortverhalten genommen hat.
Die Befragung bezieht sich in beiden Gruppen
zwar auf die gleichen Varianten der Didaktik, nicht
aber auf identische Veranstaltungen. Daher ist nicht
klar, wie groß der Einfluss der konkreten Lehrveran-
staltung, ihrer Inhalte, des didaktischen Geschicks
der lehrenden Person etc. war.
Aus den Ergebnissen lassen sich über die oben
bereits skizzierten Punkte hinaus Anregungen für
die zukünftige Forschung ableiten. Die vorliegende
Studie bezieht sich auf das Erleben der Befragten
vor dem Hintergrund des ersten Corona-Semesters,
das alle Beteiligten zur digitalen Lehre genötigt hat.
Mehr noch, fast alle von ihnen wurden im laufenden
Semester von der Notwendigkeit, bestehende Lehr-
konzepte umzustellen, überrascht. Die zukünftige
Forschung sollte der Frage nachgehen, inwieweit
sich die hier gefundenen Effekte generalisieren las-
sen, wenn die Umstellung nach mehr Vorbereitungs-
zeit erfolgt, also etwa nach den Sommersemester-
ferien. Zudem wäre es interessant, etwaige Effekte
einer mehrsemestrigen Umstellung zu untersuchen.
Durch die größere Erfahrung könnte die digitale
Lehre positiver bewertet werden. Anderseits mag
der routiniertere Einsatz der digitalen Lehre den
Beteiligten aber auch die Defizite dieses Ansatzes
klarer vor Augen führen. Präsenzlehre und digitale
Lehre schließen einander nicht aus, sondern können
sich sinnvoll ergänzen (Schneider & Preckel, 2017).
Grundsätzlich wäre daher von Interesse zu klären,
wie ein optimales Verhältnis beider Ansätze ausse-
hen könnte bzw. für welche Zwecke sich eher eine
Präsenzlehre und für welche anderen Zwecke sich
eher eine digitale Lehre eignet.
Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021 53
Für die Praxis lässt sich derzeit ein zweigeteiltes
Fazit ziehen. Zum einen zeigen die Befunde, dass das
erste Corona-Semester durch beide Gruppen positiv
bewältigt wurde, wenn als Indikator hierfür die Zu-
friedenheit der Betroffenen herangezogen wird. Die
Zufriedenheit mit digitalen Formen der Hochschul-
lehre liegt meist in der oberen Hälfte der Zufrieden-
heitsskala oder nahe am neutralen Mittelpunkt der
Skala. Gleichwohl schneidet die digitale Lehre so-
wohl in der Zufriedenheit als auch in der Präferenz in
beiden Untersuchungsgruppen signifikant schlech-
ter ab als die klassische Präsenzlehre. Nach der
Corona-Pandemie wünschen sich fast 86 Prozent
der Dozent*innen und 79 Prozent der Student*innen
eine Rückkehr zur Präsenzlehre. Die Informations-
politik der Hochschulen kann darauf geringfügig
Einfluss nehmen. Bedeutsam sind zudem die indi-
viduellen Erfahrungen der Betroffenen und die wer-
den auf Dauer nicht nur positiv sein. Auf absehbare
Zeit erscheint die digitale Lehre somit nicht als ein
Ersatz, sondern bestenfalls als eine Ergänzung der
klassischen Hochschullehre. Ihre Funktion mag bei-
spielsweise darin liegen, dass wichtige Lehrinhalte
zusätzlich zur Präsenzveranstaltung digital abruf-
bar sind oder dass in digitalen Tutorien spezifische
Fragen einzelner Student*innen behandelt werden.
In Zeiten der Pandemie erscheint die digitale
Lehre als eine sinnvolle Alternative und Ergänzung
zur Präsenzlehre. Wo immer letztere sich aber aus
gesundheitlichen Gründen auch in Zeiten der Pan-
demie rechtfertigen lässt, sollten Hochschulen auch
diese Option so weit wie möglich freigeben.
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54 Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021
U. P. Kanning & M. Ohlms
Hochschullehre in Zeiten von Corona

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U. P. Kanning & M. Ohlms
Hochschullehre in Zeiten von Corona
Anhang
Struktur des Messinstrumentes
Themenfeld (Anzahl der Items)
Mitgliedschaft in den
Zielgruppen der Befragung (1)
Informationspolitik der
Hochschule (1)
Zufriedenheit mit Facetten der
Hochschullehre (5)
Workload (1)
Vorerfahrungen mit digitaler
Lehre (1)
Präferenzen für verschiedene
Lehr– und Prüfungsformen (7)
Demografie (5)
Wirtschaftspsychologie
Heft 2-2021 55
(Beispiel–)Item Antwortskalierung
Studieren Sie im Sommersemester 2020 an einer nein vs. ja
deutschen Hochschule?
Inwieweit empfinden Sie die Informationen, welche Sie zum Ablauf der 1 = überhaupt nicht ausreichend
Lehrveranstaltung im Sommersemester erhalten haben, als ausreichend? 5 = vollkommen ausreichend
• Einfachheit der Bedienungsfreundlichkeit der Software 1 = unzufrieden
• Technisches Funktionieren der Software 5 = zufrieden
• Interaktion zwischen Dozent*innen und Student*innen
• Interaktion zwischen Student*innen
• Möglichkeit, Lehrinhalte verständlich zu vermitteln
Wie empfinden Sie den Workload des Online-Semesters im Vergleich zur 1 = deutlich weniger Arbeitsaufwand
Präsenzlehre? 5 = deutlich mehr Arbeitsaufwand
Zusatzkategorie: nicht beurteilbar
Haben Sie bereits in vorherigen Semestern Veranstaltungen in digitaler Form nein vs. ja
belegt?
Welche Lehrformen bevorzugen Sie im Hinblick auf die folgenden Aspekte? Präsenzlehre, Onlinelehre,
• Vereinbarkeit mit weiteren Verpflichtungen jenseits der Lehre weder/noch
• Verständlichkeit der Lehrinhalte
• Interaktion zwischen Dozent*innen und Student*innen
• Interaktion zwischen Student*innen
• Spaß an der Lehre
Allgemeine Präferenz in Zeiten von Corona und danach
• Alte r
• Geschlecht
• Hochschultyp
• Studienfach
• Name der Hochschule