tribüne 4 2012
Autorinnen und Autoren
Ağaçsapan Kurtman Asuman, Anadolu-Universi-
tät
Univ.Professorin an der Anadolu-Universität in Es-
kişehir, Studium in Eskişehir, Promotion an der
Hacettepe-Universität in Ankara. Arbeitsschwerpunk-
te: DaF, Linguistik, Spracherwerb, Sozioliguistik, Ste-
reotypen in Textsorten. e-Mail: aagacsap@anadolu.
edu.tr
Aktaş, Tahsin Nevşehir-Universität
Dr. phil., Univ.Prof., studierte Germanistik an der Uni-
versität Ankara. Seit 2003 Professor für kontrastive
Linguistik an der Universität Gazi. Zurzeit ist er Dekan
der pädagogischen Fakultät der Universität Nevşehir.
e-Mail: tahsinak@gazi.edu.tr
Balcı, Tahir, Çukurova-Universität
Prof. für DaF an der Pädagogischen Fakultät in Ada-
na. Bachelor-Studium in Konya, Master-Studium in
Eskişehir, Promotion an der Universität für Bildungs-
wissenschaften (UBW, heute Alpen-Adria Universi-
tät) Klagenfurt. Forschungsschwerpunkte: Kontrasti-
ve Linguistik, Fremdsprachendidaktik. e-Mail: tbalci@
cu.edu.tr
Balcı, Umut, Çanakkale-Onsekiz-Mart-Universität
Dr. phil., Studium an den Universitäten Ankara,
Canakkale und Adana Çukurova (PhD). Forschungs-
schwerpunkte sind Kontrastive Linguistik, deutsch-
türkische Literatur, Didaktik des Deutschen. e-Mail:
balci_u@yahoo.de
Çakır, Gülcan, Anadolu-Universität
Dr. phil., Lehrbeauftragte für DaF an der Pädagogi-
schen Fakultät in Eskişehir. Sie promovierte an der
Freien Universität Berlin. Forschungsschwerpunkte:
Gesprochene Sprache, Linguistik, Lehr- und Lernmit-
telforschung. e-Mail: gcakir@anadolu.edu.tr
Çakır, Mustafa, Anadolu-Universität
Univ.Prof. an der Anadolu-Universität, PhD-Studium
an der Universität Wien. Forschungsschwerpunk-
te: Fremdsprachendidaktik, Sprachlehrforschung zu
1
Deutsch als Fremd-/Zweitsprache, Migrationsfor-
schung. Redakteur und Moderator für diverse Talk
sendungen und Dokumentationen im TV-Anadolu. e-
Mail: mcakir@anadolu.edu.tr
Koçak, Muhammet, Gazi-Universität
Dr. phil., Studium der Germanistik an der Univer-
sität Ankara. Magisterstudium und Promotion an
der Gazi-Universität. Derzeit Lehrbeauftragter an der
Gazi-Universität. Forschungsschwerpunkte: DaF, in-
terkulturelle Kommunikation, Sprache und Migrati-
on, Zwei- und Mehrsprachigkeit. e-Mail: muhammet
kocak@gazi.edu.tr
Serindağ, Ergün, Çukurova-Universität
Dr. phil., Studium der Germanistik an der Çukurova-
Universität in Adana. Magisterstudium und Promoti-
on am Institut für Sozialwissenschaften in Adana. Seit
1997 an der Çukurova-Universität tätig. Forschungs-
schwerpunkte: Kontrastive Linguistik, Deutsch als
(zweite) Fremdsprache, interkulturelle Kommunika-
tion. e-Mail: eserin@cu.edu.tr
Seyhan Yücel, Mukadder, Trakya-Universität
Dr. (PhD), studierte Germanistik an der Universi-
tät Istanbul. Magister und Promotion an der erzie-
hungswissenschaftlichen Fakultät. Seit 1994 Lehr-
kraft an der Deutschlehrerausbildung der Uni-
versität Trakya. Forschungsschwerpunkte: Metho-
dik&Didaktik von DaF, Landeskunde und Interkultu-
ralität, Informative und Kommunikative Technologien
in DaF. e-Mail: mukadderyucel@hotmail.com
2 tribüne 4 2012

Editorial

Mit diesem Heft der tribüne wollen wir eine Serie und einen zu einem Vergleich zweier nationalen Va-
„Germanistik in anderen Ländern“ beginnen. Als ers- rietäten (österreichisches Deutsch und kanadisches
tes Heft präsentieren wir Aktuelles zu germanisti- Englisch, von St. Dollinger, Vancouver u. Kiel).
schen Studien in der Türkei, in einem der nächsten
Hefte ist die Germanistik in Polen das Thema.
Heinz-Dieter Pohl
Das vierte Heft des Jg. 2012 ist bereits in Vorberei-
tung; es wird zwei Beiträge enthalten, je einen zur
Schreibung des Buchstabens (von H. Möcker, Wien)

Nachtrag zur TRIBÜNE, Heft 2/2012, S. 25-31:

Schwierigkeiten im Umgang mit den arabischen Ziffern der Spätgotik

(von Hermann Möcker): So hätte der Titel des Bei- interessierte Leser sich nun doch zurechtfinden kann,
trages lauten sollen, nicht „. . . in der Spätgotik“. Das wird er zu folgenden Einfügungen angeregt:
„in“ ist in den Titel hineingeraten und blieb bei der
a) Die Anmerkungen auf S. 31 mögen zunächst mit
Autorkorrektur im Sommer in Vorarlberg unentdeckt.
„1“ bis „5“ durchnummeriert werden. Demnach
Die in Rede stehenden „Schwierigkeiten“ beziehen 1
) Walter Berschin & Martin Hellmann:. . . 2 ) Her-
sich nicht nur auf die Einführung der arabischen Zif-
mann Möcker:. . . 3 ) Eine Beobachtung, . . . 4 ) wie
fern in der Spätgotik , sondern auch auf Leseproble-
Anm. 2 . . . 5 ) Alphons Lhotsky: AEIOV. . .
me mit bestimmten spätgotischen Ziffern – v.a. 4, 5,
b) Sodann können die Anmerkungsziffern im Text
7 – heutzutage, deshalb nicht allein „ . . . in der Spät-
nachgetragen werden, u.zw.: Ziffer „1“ auf S. 26,
gotik“. Schwierigkeiten im Umgang . . . , auch heute,
re. Spalte unten. – Ziffer „2“ auf S. 28, li. Spalte
leider wie wahr! Nach schweren Druckfehlern in der
unten. – Ziffer „3“ auf S. 29, li. Spalte ganz oben
Erstfassung dieser Arbeit im DOM IM DORF 2008
(Zeile 1). – Ziffer „4“ auf S. 29, li. Spalte Mitte
setzte der Autor seine ganze Hoffnung auf die er-
(nach 1594). – Ziffer „5“ auf S. 29, li. Spalte un-
weiternde Überarbeitung für die TRIBÜNE. Und doch
ten.
sind nach der Schlusskorrektur in der Druckerei wei-
tere Fehler passiert: Die Anmerkungsziffern sind aus Der Autor bittet um Nachsicht wegen dieser Mühe-
dem Text verschwunden und alle Anmerkungen im waltung und wünscht besseren Lesegenuss.
Anhang (S. 31) auf „1“ gestellt worden. – Damit der
tribüne 4 2012 3

Ein Überblick über Deutsch als Fremdsprache in

der Türkei
Prof. Dr. Tahir Balcı

In meinem Beitrag möchte ich über DaF in Grund- Amerikanisierung des Erziehungssystems ab, das
/Mittel- und höheren Schulen und über germanisti- sich mit Englisch begnügte und andere Fremdspra-
sche Abteilungen überblicklich berichten, wobei ich chen als Belästigung empfand/empfindet.
unter germanistischen Abteilungen a) die Abteilun-
Folglich begann Englisch als alleinige Fremdsprache
gen für Deutschlehrerausbildung an pädagogischen
zu herrschen; seitdem hat das Erziehungsministeri-
Fakultäten, b) die Abteilungen für deutsche Sprache
um sehr selten Deutschlehrer angestellt. Aber trotz-
und Literatur und c) die Abteilungen für Übersetzen
dem ist die Anzahl germanistischer Abteilungen ge-
und Dolmetschen (Deutsch) an philosophischen Fa-
stiegen, und sie haben hingebungsvoll versucht, ih-
kultäten verstehe.
re Existenz zu behaupten; trotz aller indirekten Hin-
dernisse hat sich die Anzahl der Studierenden ge-
Germanistische Abteilungen in der Türkei steigert. Das ist ja nicht ohne Grund: Angebot und
Anzahl Anzahl der Studie- Nachfrage widersprechen der Fremdsprachenpolitik
der Ab- renden, die 2012 der Regierungen.
teilungen zugelassen werden
Die herrschende Regierung ist seit 2002 an der
Abteilungen für 17 1002
Deutschlehreraus-
Macht. In diesem Zeitraum hat es viermal einen Mi-
bildung 1 nisterwechsel gegeben Trotz grundlegender System-
Abteilungen für 11 812 veränderungen, die nicht selten auf große negative
deutsche Sprache Reaktionen stoßen, sind die Fortschritte im Hinblick
und Literatur 2 auf die Fremdsprachenpolitik ein Tropfen auf den hei-
Abteilungen für 7 338
Übersetzen und ßen Stein. Ganz zu schweigen davon, dass Schul-
Dolmetschen 3 leitungen – den Vorschriften widersprechend – kei-
ne Deutschklassen bilde(te)n oder wenn ja, dann so,
Total 38 2152
dass der Deutschunterricht nicht von fest angestell-
ten, sondern von als Springer stundenweise honorier-
ten AbsolventInnen germanistischer Abteilungen er-
Wenn man sich vorstellt, dass das Studium min- teilt wurde/wird. Das beeinflusst die Nachfrage nach
destens 4 Jahre dauert und meistens die Vorbe- einem germanistischen Studium – im Vergleich zum
reitungsklasse hinzukommt, gibt es ungefähr 8.500 Englischstudium – negativ.
Germanistik-Studierende.
Das neue „4+4+4-System“, das im Schuljahr 2012-
Seit den sogenanten Beschlüssen am 24. Januar (24 2013 eingeführt wurde, schreibt das Fremdsprachen-
Ocak Kararları) und dem Militärputsch im Jahre 1980 lernen ab der 2. Klasse der Grundschule vor. Diese
hat sich die Stellung von DaF in der Türkei tagtäglich gesetzliche Bestimmung ist im allgemeinen Sinne er-
verschlechtert. Das hat damit zu tun, dass diese im freulich, weil schon Kinder ab dem 6. Lebensjahr mit
Grunde wirtschaftlichen Beschlüsse nicht nur radika- dem Fremdsprachenlernen beginnen können, aber
le Ausgabenkürzung und Unterdrückung elementarer im besonderen Sinne nutzlos und unangenehm, weil
Menschenrechte, sondern auch eine negative Wende die einzige Fremdsprache bis zum 8. Schuljahr aus-
in der Kulturpolitik der Türkei mit sich brachten. nahmslos Englisch sein wird, obwohl im Curriculum
Seither war/ist die Fremdsprachenpolitik aller Re- keine Fremdsprache namentlich erwähnt wird. 4
gierungen nicht pädagogisch, sondern politisch mo-
tiviert und zielt(e) stillschweigend auf die Anglo-
4 tribüne 4 2012
Fremdsprachen in Grundschulen
1. Klas- 2. Klas- 3. Klas- 4. Klas-
se (WS) se (WS) se (WS) se (WS)
Obliga- 0 2 2 2
torisch
Fremdsprachen in Mittelschulen und İmam-
Hatip-Schulen
1. Klas- 2. Klas- 3. Klas- 4. Klas-
se (WS) se (WS) se (WS) se (WS)
Obliga- 4 4 4 4
torisch
Wahl- 2 2 2 2
fach
Die Gesamtzahl der Grund- und Mittelschulen be-
trägt 32797. Schätzungsweise ist die Hälfte davon
Mittelschulen. 5 Wir glauben, dass die zweite Frem-
sprache in Mittelschulen überwiegend Deutsch sein
und das Erziehungsministerium dieser Nachfrage
nach Deutschlehrern nachkommen wird.
1 Fremdsprachen in Gymnasien 6
In der Türkei gibt es 31 Arten von Gymnasien, de-
ren Anzahl sich auf 9281 beläuft. In die naturwis-
senschftlichen (Fen Lisesi), sozialwissenschaftlichen
und die sog. Anadolu-Gymnasien bzw. berufsbilden-
de Anadolu-Gymansien werden die Schüler durch
Aufnahmeprüfung zugelassen. Die meisten Gymna-
sien sind Anadolu Lisesi (Anadolu-Gymnasien), und
ihre Anzahl ist die größte: 1818. 7 Nur an 30 Anadolu-
Gymnasien ist Deutsch die 1. Fremdsprache. An allen
anderen Anadolu-Gymnasien ist meistens Deutsch,
seltener auch Französisch die 2. Fremdsprache.
Deutsch als obligatorische 2. Fremdsprache gibt es
in: Anadolu-Gymnasien (Anadolu L.), Gymnasien für
Sozialwissenschaften (Sosyal Bilimler L.), Anadolu-
Lehrer-Gymnasien (Anadolu Öğretmen L.) und in
naturwissenschaftlichen Gymnasien (Fen L.). Aus
den Dokumenten des Erziehungsministeriums 8 geht
hervor, dass in allen anderen Gymnasien (düz li-
se, imam-hatip usw.) zwei Fremdsprachen und auch
deutsche Literatur als Wahlfach angeboten werden.
Die Anzahl der Wochenstuden sieht so aus:
Wenn man die Arten/Namen der Unterrichtsgegen-
stände auf der Webseite des Ministeriums analysiert,
so wie man auch an der Tabelle erlesen kann, fällt
auf, dass die Schüler theoretisch bis zu vier Fremd-
sprachen – eine Pflicht- und drei Wahl-Fremdsprache
– lernen dürfen. Die Praxis sagt aber etwas anderes
als die Theorie. Wenn eine Fremsprache als Wahl-
fach angeboten wird, so ist diese Sprache wieder-
um Englisch, oder die Schüler werden gelenkt, keine
Fremdsprache zu wählen, weil sonst Deutsch oder
Französisch in Frage kommen. In allen Gymnasien
hat also Englisch als 1. Fremdsprache eine klare Mo-
nopolstellung. Als 2. Fremdsprache kommt in den
meisten Fällen nur Deutsch in Frage.
Es wäre aber völlig unrecht, diese falsche Fremd-
sprachenpolitik nur dem Ministerium zuzuschreiben.
Das Ministerium stellt es meistens dem Belieben der
Schuldirektoren frei, eine Klasse mit Deutsch als 1.
Fremdsprache zu eröffnen. Bei persönlichen Gesprä-
chen mit Schuldirektoren entlarven sich die folgenden
unwissenschaftlichen Gründe für die Vermeidung ei-
ner Deutsch-Klasse:
Schuldirektoren haben meistens kein Fremdspra-
chenbewussutsein. Selbst Direktoren (in Adana), die
Deutschlehrer von Beruf sind, haben kein Interesse
an der Bildung einer Klasse mit Deutsch als 1. Fremd-
sprache gezeigt. Sie versuchen das damit erklären,
dass sie Probleme bei Räumlichkeiten oder bei An-
stellung von Deutschlehrern durch das Ministerium
erleben könnten. In Wirklichkeit gibt es in den meis-
ten Schulen viele unbesetzte Lehrer-Stellen, die das
Erziehungsministerium nicht besetzt. Die Direktoren
fühlen es wahrscheinlich als Belästigung, Honorar-
Lehrer zu beschäftigen.
Deutschlehrer-Stellen in Adana
Gesamtzahl 83
besetzte Stellen 32
unbesetzte Stellen (Bedarf) 51
Wenn man diese Angaben in Bezug auf 81 Provinzen
der Türkei verallgemeinert, kann man sich die Diskre-
panz zwischen Angebot vs. Nachfrage in der türki-
schen Fremdsprachenpolitik vorstellen. Diese Anga-
ben betreffen nur die Gymnasien. Hier fehlen noch
die Zahlen von Mittelschulen, deren Anzahl enorm
groß ist und in denen größtwahrscheinlich Deutsch
die erste Position erlangen wird.
tribüne 4 2012
2 Die Situation der germanistischen Abteilungen
Wenn man die Anstellung als Deutschlehrer als einzi-
ges Kriterium betrachten würde, könnte man sagen,
dass sich germanistische Studiengänge in einer Krise
befinden, wie es fast in allen Ländern der Fall ist. Aber
wie steht es wohl mit anderen Studiengängen? Kön-
nen die Absolventen anderer Fächer problemlos eine
5
Arbeit finden? Die Antwort ist ein deutliches Nein! Ich
nehme an, dass die Arbeitslosigkeit nach dem Studi-
um mehr oder minder alle Fächer angeht.
In letzten Jahren hat es an Relevanz gewonnen, ei-
ne grundlegende universitäre Bildung – egal welches
Fach – zu genießen, die durch zusätzliche Fähigkei-
ten, Fertigkeiten und Zertifikate gestärkt und aufge-
6 tribüne 4 2012
baut werden muss. Um in diesem Sinne Flexibilität
und Interesse am Deutschstudium zu wecken, wur-
den mehrere curriculare Versuche unternommen (Ku-
la 1991; Polat 1996; Balcı 1998), die das Germa-
nistikstudium den Anforderungen des Arbeitsmarktes
entsprechend umzustrukturieren wollten.
Mancher könnte sich die Frage stellen, warum
Deutsch für die Türkei sehr wichtig ist oder ob man
sich nur mit Englisch nicht begnügen kann. Man kann
hierzu Folgendes sagen:
– Die Türkei hat sich der europäischen Zollunion an-
geschlossen und bezweckt die Vollmitgliedschaft in
der EU. Außerdem ist Deutsch die größte Sprache
der EU, die als Muttersprache gesprochen wird.
– In deutschsprachigen Ländern leben über drei Mil-
lionen Türkisch- Deutsche; das setzt intensive bila-
terale Beziehunen voraus.
– Aufgrund des geringen Preisniveaus touristischer
Dienstleistungen ist die Türkei das bevorzugte Rei-
seland deutschsprachiger Europäer, die meistens
in Deutsch kommunizieren wollen. Daher wird der
Bedarf des touristischen Arbeitsmarktes fast aus-
schliesslich mit DaF-Absolventen gedeckt, weil die
Absolventen der Fachhochschulen für Hotellerie
meistens nicht in der Lage sind, in einer Fremd-
sprache angemessen zu kommunizieren.
– Rückkehrerkinder, die das studentische Potential
für DaF sind, wollen einerseits ihre Deutschkennt-
nisse bewahren, andererseits möchten sie ihr Wis-
sen um Kenntnisse ergänzen, die auf dem Arbeits-
markt gefragt sind.
Zum Schluss noch einige Worte: An dieser Szene
sind auch die deutschsprachigen Länder schuld, weil
sie nicht selten in ihren kulturellen Veranstaltungen,
Broschüren usw. statt Deutsch Englisch verwenden.
Das verletzt die Glaubwürdigkeit unserer Bemühun-
gen. Auch die Regierungen deutschsprachiger Län-
der müssen sich intensiver darum bemühen, die
Alleinherrschaft des Englischen zu beseitigen und
Deutsch mindestens als 2. Fremdsprache zu verbrei-
ten.
Literatur
Ammon, U. (1991): Die internationale Stellung der
deutschen Sprache, Berlin: de Gruyter
Balcı, T. (1998): Türkiye’de Germanistik ve Turizm
Eğitimi. Sorunlar ve Somut Çözüm Önerileri. ÇÜ
Eğitim Fakültesi Yay. Nr. 15. Adana.
Kula, O. B. (1991): Hochschul- und fachdidaktische
Überlegungen zur Analyse und Reform der Ger-
manistik und Deutschlehrerausbildung in der Tür-
kei. In: Ankaraner Beiträge zur Germanistik. An-
kara/Istanbul. S. 13-23
Polat, T. (1996): Der interkulturelle Ansatz und einige
Überlegungen zum Deutschunterricht in der Tür-
kei. In: Almanca Dil Dergisí. AÖD Yay. S. 125-133.
Uzuntaş, A. (2011). Deutsch als Fremdsprache in der
Türkei. Gesellschaftlich-kulturelle, pädagogische,
fachliche Perspektiven des Faches. Deutsch als
Fremdsprache. Deutschunterricht in Theorie und
Praxis (DTP), hg. v. W. Ulrich.. Baltmannsweiler
(im Druck). Schneider Hohengehren
Anmerkungen
1
In: Adana, Hakkari, Ankara (2), İstanbul (2), Kon-
ya, Edirne, Samsun, Kayseri, Diyarbakır, Muğla,
İzmir, Eskişehir, Bursa, Erzurum, Çanakkale.
2
In: Antalya, Ankara (2), İstanbul (2), Konya, İzmir,
Sivas, Elazığ, Tekirdağ, Sakarya.
3
In: İzmir (2), İstanbul (2), Mersin, Edirne, Ankara.
4
Siehe: http://ttkb.meb.gov.tr/www/ilkogretim-kuru
mlari-ilkokul-ve-ortaokul-haftalik-ders-cizelgesi-
ve-kurul-karari/icerik/76. Zugriff am 19.07.2012.
5
Siehe: http://sgb.meb.gov.tr/eurydice/kitaplar/Tu
rk_Egitim_sistemi_2011/Turk_Egitim_Sisteminin_
Orgutlenmesi_2011.pdf. Zugriff am 20.07.2012).
6
Siehe: http://ttkb.meb.gov.tr/www/201076-orta-
ogretim-kurumlari-haftalik-ders-cizelgeleri-ve-
aciklamalari/icerik/9. Zugriff am 19.07.2012.
7
Abgesehen von Privatschulen.
8
Siehe: http://dogm.meb.gov.tr/www/haftalik-ders-
cizelgeleri/icerik/11. Zugriff am 20.07.2012.
tribüne 4 2012
Herausforderung oder doch die bitterste
Enttäuschung? Was bietet ein Studium im
Studiengang Deutsch als Fremdsprache mit
Lehramtbezug in der Türkei?
Dr. Gülcan Çakır
1 Einleitende Gedanken
Soziales Engagement, fachliche Kompetenz, Mut Ei-
geninitiative zu ergreifen und Innovationen zu schöp-
fen sind einige von mehreren Idealitätsprofilen, die
meist junge Menschen am Anfang ihrer zukünftigen
Berufswahl als Herausforderung in Anspruch nehmen
oder nehmen sollten. Sowie jeder Anfang in gewisser
Weise auf dem bisher Erlebten basiert, ist auch je-
der Anfang mit schweren Aufgaben verbunden, die
korrelierend sowohl der Zukunft als auch der be-
vorstehenden Vergangenheit ihren Lauf geben wird.
Wenn ein künftiger Student sich auf eine akademi-
sche Laufbahn einlässt und die entsprechende Qua-
lifikation seiner Fachrichtung aufgrund einer univer-
sitären Ausbildung anzueignen hofft, gibt es seiner-
seits bestimmte Hürden zu überwinden. Es ist nicht
besonders einfach den bisher erworbenen Lernge-
wohnheitsmaßstab auf eine ganz andere Ebene zu
übertragen: nämlich die Ebene der Eigenverantwor-
tung und Eigenanteilnahme, was für ein Studium an
der Universität ausschlaggebend ist bzw. sein sollte.
Das türkische gymnasiale Erziehungserbe 1 hinter-
lässt deutliche Spuren bei jedem einzelnen Schü-
ler, sodass die akademische Laufbahn mit einem Mi-
nuspunkt den Anfang versucht. Traditionelles Lern-
verhalten und unselbstständiges Wahrnehmungsver-
mögen prägen die Persönlichkeit der Schüler derma-
ßen, dass eine Umorientierung bzw. Versuche, neue
Denkalternativen zu entwickeln, meist dem Scheitern
überlassen bleiben. Auf einer ganz anderen Ebene
kann man komplementär dazu auch von einer schier
untolerierbaren Demotivation auf Seiten der Lerner
sprechen, deren Ursprung leider bislang keinen ge-
nauen Definitionsversuch verdient hat. Hätte es einen
solchen gegeben, wäre es sicherlich möglich gewe-
sen, der Sache ernsthaft auf den Grund zu gehen.
7
Um die erwähnte Situation etwas einzugrenzen, soll-
te zunächst betont werden, dass sich diese Feststel-
lungen teils auf introspektive Beobachtungen sowohl
während der Vorlesungszeit als auch während der
Sprechzeiten der Betreuung von Studenten stützen
und teils auf zuweilen auftretende Unwohlsattacken
der Studenten, die an
der Anadolu-Universität den Studiengang Deutsch
als Fremdsprache mit Lehramtbezug studieren, zu-
rückzuführen sind. 2 Es ist keineswegs die Absicht
dieses Beitrags unrealisierbare virtuelle Zaubersprü-
che hervorzubringen, die als Allheilmittel der derzei-
tigen Lage einen hundertprozentigen Wundheilungs-
prozess versprechen. Vielmehr erhoffen sich die-
se unverhohlenen Gedankengänge als derzeit herr-
schende Notlage Akzeptanz zu finden. Andererseits
sollten sie als Impuls dienen in diesem Bereich weite-
re empirische Studien durchzuführen, die darauf ab-
zielen, aus den Konsequenzen optimale Lösungsan-
sätze zu schaffen.
2 Bemerkungen zu Zugangsvoraussetzungen und
zum Vorlesungsverzeichnis für den Studiengang
Deutsch als Fremdsprache mit Lehramtbezug
Der Studiengang Deutsch als Fremdsprache mit
Lehramtbezug kann an der pädagogischen Fakultät
der Anadolu-Universität im Rahmen von 8 Semestern
studiert werden. Grundvoraussetzung zur Aufnahme
in das Studium bildet die Teilnahme an der Hoch-
schulzugangsprüfung mit dem Schwerpunkt „Sprach-
kenntnisse“, die durch den Hochschulrat organisiert
und bewertet wird. Leider darf man an dieser Sprach-
prüfung mit Fremdsprachen wie Französisch, Eng-
lisch oder Deutsch teilnehmen; d.h. nicht alle Stu-
dienanwerber besitzen somit Kenntnisse im Bereich
des Deutschen. Zum Studium sind diejenigen An-
8 tribüne 4 2012
werber berechtigt, deren Prüfungsbewertung mindes-
tens die entsprechende Punktzahl, die für den jewei-
ligen Studiengang festgelegt wurde, in einer der oben
erwähnten Sprachen erreicht. Nach der Immatriku-
lation findet eine Prüfung zur Einstufung deutscher
Sprachkenntnisse statt, die diesmal durch die Univer-
sität oder deren Einrichtung durchgeführt wird. Ein
Student, der diese Prüfung besteht, kann mit seinem
Studium beginnen, doch wird die Prüfung nicht be-
standen, so muss der Student durch Besuch einer
Vorbereitungsklasse seine Sprachkenntnisse auf ein
bestimmtes höheres Niveau (bzw. B2) bringen, so-
dann darf er mit der Teilnahme an den vorgesehenen
Lehrveranstaltungen des ersten Studienjahres rech-
nen. Das Studium sieht vor, Deutschlehrer auszubil-
den, die zukünftig Möglichkeit finden, ihren Beruf an
staatlichen Schulen im Bereich Deutsch als zweite
Fremdsprache und an privaten Schulen im Bereich
Deutsch als Fremdsprache auszuüben. 3
Abgesehen von einem so genannten Bachelorstudi-
engang 4 wird zusätzlich die Erlangung des Master-
und Doktorgrades ermöglicht. Beide Studiengänge
sind ordentliche Studiengänge, die mindestens 4-6
Semester betragen und abschließend eine wissen-
schaftlich fundierte Arbeit verlangen.
Die Pädagogische Fakultät der Anadolu-Universität,
die sich im Jahre 1982 als 4-jährige Bildungsein-
richtung etabliert hat, bietet in ihrer Abteilung für
Deutschlehrerausbildung derzeit (Studienjahr 2012-
2013) mit ihren 5 Professoren, einem habilitierten
Dozenten, 8 promovierten Lehrkräften und einer tür-
kischen und zwei deutschsprachigen wissenschaftli-
chen Mitarbeiterinnen ein Lehrangebot im Rahmen
diverser Lehrveranstaltungen bzw. Vorlesungen, die
als Pflicht- und Wahlfächer zu klassifizieren sind und
deren inhaltlicher Aufbau je nach Semester und fort-
schreitender Ausbildung variiert. 5
Nach dem eventuellen Besuch oder direkten Über-
gang in das erste Semester werden zunächst die vier
sprachlichen Grundfertigkeiten in der Fremdsprache
ausgebildet bzw. im zweiten Semester erweitert –
analog zu dem Vorbereitungskurs, der aus 25 Wo-
chenstunden pro Semester besteht und Anwesen-
heitspflicht verlangt – wobei auch in diesem Kurs die
Fertigkeiten in separaten Unterrichtsstunden vermit-
telt werden. Insgesamt ist von den Studenten hierbei
zu erwarten, dass sie die Pflichtfächer (30 ECTS pro
Semester) mit einer Zwischenprüfung, einer Hausar-
beit und einer so genannten Finalprüfung am Semes-
terende als bestanden nachweisen. Ein Leistungs-
nachweis ist in dem Falle als bestanden zu akzep-
tieren, wenn die für das entsprechende Fach vorge-
sehene Mindestnote bzw. der Mindestwert erreicht
ist. Abgesehen von den Pflichtfächern müssen die
Studenten innerhalb ihres Studiums Wahlfächer ab-
legen, die teils auch von anderen Fakultäten gewählt
und angerechnet werden können. In dem Vorlesungs-
verzeichnis werden hauptsächlich Wahlfächer aufge-
listet, die vom entsprechenden Fachbereich angebo-
ten werden und größtenteils in türkischer Sprache
stattfinden. In diesem Zusammenhang ist in erster Li-
nie entscheidend, dass die Studenten 2 Wahlfächer
mit 2 ECTS, 6 Wahlfächer mit 3 ECTS und 3 Wahlfä-
cher mit 4 ECTS am Ende des Studiums als bestan-
den nachweisen und insgesamt 240 ECTS belegen.
Die Kombination und Auswahl der Wahlfächer bleibt
den Studenten überlassen, die fast ausschließlich ih-
ren Interessen nachgehende Fächer belegen und da-
bei keinen Lehramtbezug als Auswahlkriterium her-
anziehen.
Das Vorlesungsverzeichnis wiederspiegelt auf den
ersten Blick eine weitreichende und qualitative Ausbil-
dungsmöglichkeit im curricularen Sinne. Wenn man
jedoch das Vorlesungsverzeichnis näher betrachtet,
wird auffällig, dass vielmehr ein oberflächliches Wis-
sen von vielen einzelnen Bereichen, weniger eine
Vertiefung in Einzelbereiche vermittelt wird. Dies be-
trifft in erster Linie die Pflichtfächer, die Türkeiweit
im Großen und Ganzen identisch und durch den
Hochschulrat vorgeschrieben sind. Sakarya-Maden
(2000, S. 45) macht komplementär dazu Bemerkun-
gen über das Curriculum, indem sie betont, dass be-
sonders methodisch-didaktische Fächer das Primat
haben. Ausschlaggebend für dieses Primat war auch
die Reform 1997, im Bereich Fremdsprachenunter-
richt ab Klasse 4 in der Grundschule und im Be-
reich Fremdsprachenlehrerausbildung mit dem Mot-
to „Frühes Fremdsprachenlernen / Erziehung zur
Mehrsprachigkeit“. 6 Mit diesem Schwerpunkt gewin-
nen die Unterrichtsbeobachtung und materialbezoge-
ne Analysen in Lehrveranstaltungen wie Lehrwerk-
analyse und -bewertung, Materialbewertung und Ad-
aptation etc. an Bedeutung, da sie auch einer Er-
neuerung unterliegen.
tribüne 4 2012
Wenn man auf die einzelnen Semester eingeht, kann
man feststellen, dass es für das zweite Studienjahr
fachbezogene Lehrveranstaltungen gibt, die auf fach-
wissenschaftlicher Ebene zur Grundausbildung der
angehenden Lehrer dienen sollen. Diese beiden Se-
mester zielen mit den folgenden beiden Semestern
darauf ab, eine fachliche Kompetenz bei den Studen-
ten aufzubauen, die sodann in den letzten beiden Se-
mestern durch Praktikum an Schulen erprobt wird.
Die letzten beiden Semester bieten mit ihren weni-
gen Pflichtfächern einen abschließenden und praxis-
bezogenen Arbeitsraum, der durch Hospitation im 7.
Semester und Schulpraktikum im 8. Semester ihren
Niederschlag findet.
3 Bemerkungen zu den Inhalten der
Lehrveranstaltungen
Das allgemeine Ziel einen gut ausgerüsteten Fremd-
sprachenlehrer im Bereich Deutsch als Fremdspra-
che auszubilden, wird leider nicht nur durch ein gut
formuliertes bzw. durchdachtes Vorlesungsverzeich-
nis gewährleistet.
Da die neue Generation von Lernern, die besonders
durch virtuelle Umgebungen bzw. Kommunikations-
und Informationstechnologie geprägt ist, jegliche Er-
wartungen an das Lehrpersonal richtet, hängt vieles
von der Lehrkraft und ihrer vermittlungsmethodischen
Herangehensweise ab. Einerseits muss sich die Lehr-
kraft den Erwartungen der Studenten und der Uni-
versität stellen und andererseits die Lehrveranstal-
tung modern gestalten. Der Hochschulrat schreibt für
die einzelnen Pflichtfächer kurze Inhaltsangaben vor,
aber wie diese Inhalte im Detail konkretisiert werden,
hängt vom Lehrpersonal selbst ab. Diese Gegeben-
heit lässt daher großen Spielraum zu. Normalerweise
finden die Lehrveranstaltungen in deutscher Sprache
statt, jedoch kann auch das variieren, denn es gibt
keine bestimmten Sprachniveau-beschreibungen wie
B2, C1, C2 etc., die als Voraussetzung für die Teilnah-
me an der jeweiligen Vorlesung gilt. Daher ergibt sich
in manchen Fällen eine äußerst interessante Kom-
bination aus Studenten mit sehr wenigen und sehr
guten bzw. muttersprachlichen Deutschkenntnissen,
wobei Studenten mit weniger Kenntnissen eine tür-
kischsprachige Vermittlung als gerechtfertigt betrach-
tet. Die türkische Sprache wird in solchen Situationen
insbesondere im dritten Semester als Vermittlungs-
9
sprache in literarischen, didaktischen wie auch lin-
guistischen Lehrveranstaltungen benutzt. Dies wird
aufgrund studentischer Nachfrage realisiert, zumal
angeblich die deutschsprachige Vermittlung zu Ver-
ständnisschwierigkeiten führen soll.
4 Realien und Schlussfolgerung
In Wirklichkeit hat man den Wunsch, dass alles,
was die Ausbildung von Deutschlehrern betrifft, so
weit wie möglich reibungslos verläuft, aber einen rei-
bungslosen Verlauf gibt es in Sachen „Mensch und
Erziehung“ leider nicht oder sehr selten. Wenn nun
der Anspruch und die Realität auseinander klaffen,
gibt es nur den Versuch alles wieder grade zu biegen.
Da es in diesem Beitrag darum ging darzustellen,
was ein Studium im Studiengang Deutsch als Fremd-
sprache mit Lehramtbezug an der Anadolu Universi-
tät bietet, steht in der Schlussfolgerung auch nichts
mehr als positive Schlussfolgerungen und Optimie-
rungsvorschläge. Man kann davon ausgehen, dass
Lehrer – seien es nun Professoren, habilitierte Wis-
senschaftler oder Lektoren, die Fremdsprachenlehrer
ausbilden, in erster Linie nie aufhören sollten, weiter
zu lernen, d.h. dem Konzept „lebenslanges Lernen“
gerecht zu handeln; denn so wie sich die Welt ändert,
ändern sich auch die Lehrmethoden. Wenn man sich
nicht auf dem Laufenden hält, ist man kurz davor, als
altmodisch klassifiziert zu werden.
Die Art, wie das Aneignen bzw. Lernen stattfindet,
ist in diesem Punkt ausschlaggebend, so wie die
Feststellung, dass mehr als nur „Auswendiglernen
zu lehren“ dazu gehört. Denn im Informations- und
Kommunikationszeitalter bedeutet Lernen nicht mehr
„als Viereck in eine Lernumgebung hineingehen und
als Dreieck wieder rauskommen“, quasi Input-Output-
Modell, sondern der Lernprozess wird vielmehr als
individuelle Konstruktion von Wissen bezeichnet und
daher ist dieser Prozess relativ offen. Es gibt dem-
nach verschiedene Perspektiven oder Sichtweisen,
aber keine richtige oder falsche Erkenntnis. Die Sicht-
weisen sind unterschiedlich, zumal sie aus der indi-
viduellen Erfahrungswelt der einzelnen Lerner stam-
men. Wenn man nun bedenkt, dass persönliche Ein-
drücke bzw. Erlebnisse für die zeitgenössische Auf-
fassung von Lernen relevant sind, sollten sich auch
bei der Vermittlung von Inhalten die Steuerung und
Kontrolle vermindern, um den Studenten stattdessen
10 tribüne 4 2012

das individuell ausgerichtete selbstorganisierte Bear- tät in Beratungsgesprächen und Hospitationsver-

beiten von Inhalten zu ermöglichen (Vgl. Meir, 2012,
S. 14), so wie es auch dieser Beitrag versucht hat.
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14 pp. Available: http://www.ualberta.ca/ german/
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Meir, Susanne (2012). elearning-plus. Learning in der
Schule (Zugriff am 14.11.2012) http://lehrerfortbil
dung-bw.de/moodle-info/schule/einfuehrung. Uni-
versitätskatalog der Anadolu Universität (Zugriff
am 04.01.2011) Online unter der URL: http://www.
anadolu.edu.tr/ogrenci_isleri/catalog/egtfak.pdf
anstaltungen bezüglich der Lehrveranstaltungen
und deren Inhalte, indem ich Meinungen und Vor-
schläge der Studenten aus der Praxis und Theo-
rie in Form von Notizen oder eventuell E- Mailein-
sendungen bekomme. Diese Überlegungen ent-
stehen in größtem Umfang aus diesen Sammlun-
gen.
3
Hierzu gelten die Anmerkungen des Universitäts-
katalogs (2011; S. 106) auf der offiziellen Home-
page der Anadolu Universität: http://www.anadolu.
edu.tr/ogrenci_isleri/catalog/egtfak.pdf
4
Die im Rahmen des Bologna-Prozesses verbreite-
te Bezeichnung wird hier der Verständlichkeit hal-
ber verwendet, es handelt sich normalerweise um
ein Diplomstudium und Magisterstudium.
5
Vgl. http://www.anadolu.edu.tr/akademik/program/
derslerAkts/163/2557/2
6
Die aktuelle Situation des Faches Deutsch als
Fremdsprache in der Türkei (Vgl. dazu: Çakır,
2002) ist derzeit besonders geprägt durch das
neue Schulreformgesetz des Erziehungsministeri-
ums (1997)

Anmerkungen
1
Mit der Bezeichnung „gymnasiale Erziehungser-
be“ wird hier das gesamte voruniversitäre Stadium
gemeint, das Lerner in unserem Land zu unauto-
nomen Gewohnheiten führt wie eine autoritäre
Lehrerrolle, Arbeitsformen wie Auswendiglernen
und im Nachhinein vergessen, sowie lehrbuchge-
stützte theoretische Wissensvermittlung mit we-
nig Praxisbezug usw. (Vgl. Balcı, 2002). Es gibt in
diesem Erziehungsverständnis leider wenig Raum
den Lerner als autonomen, selbstbewussten und
an seinem Lernprozess Aktiv-Beteiligten zu be-
greifen.
2
Angefangen vom Studienjahr 2009 bis Studien-
jahr 2012 befrage und beobachte ich regelmäßig
türkische Deutschstudenten der Anadolu Universi-
tribüne 4 2012
Das Sprachgefühl zur Fremdsprache Deutsch der
Lehramtskandidaten der
Deutschlehrerausbildung
Dr. Mukadder Seyhan Yücel
Die Eigenschaften und Fähigkeiten, die zukünfti-
ge Lehrer/innen im Bereich DaF mitbringen soll-
ten und die curricularen Schwerpunkte der Deutsch-
lehrerausbildung (DLA) werden sowohl in der Tür-
kei als auch in anderen Ländern heftig diskutiert,
wobei theoretische Studien zu diesem Themenbe-
reich nicht zu unterschätzen sind (Vgl. Bausch, 2003;
Caspari, 2003; Neuner & Koithan, 2003; Nikkianen,
2006). Für die DLA in der Türkei ist folgendes zu
resümieren: Die DLA beruht auf einer berufsbezo-
genen Konzeption, in der neben der Schulung der
Fertigkeiten und Grammatik, die Schwerpunkte in
Didaktik/Methodik, Literaturwissenschaft bzw. Litera-
turdidaktik und Sprachwissenschaft liegen Mit die-
sen curricularen Richtlinien können die Erwartungen
von zukünftigen Deutschlehrerinnen wie folgend er-
wähnt werden: Gute bis sehr gute Sprachkompe-
tenz in Deutsch; Wissensbasis und deren Umset-
zung in Methodik/Didaktik, Literatur, Linguistik, Gram-
matik; Kompetenz im kommunikativen und interkul-
turellen Verfahren; soziale und technische Fähigkei-
ten usw. Diese Liste kann erweitert und ergänzt wer-
den, da Entwicklungen in diesem Bereich fortwäh-
rend erfolgen. Dieses angestrebte Kompetenzniveau
im Erwerb der deutschen Sprache der Lehramtskan-
didaten (LA) der DLA wird in verschiedenen Beiträ-
gen thematisiert. Allerdings wird ein Forschungsthe-
ma sehr gering bzw. kaum behandelt und zwar das
‚Sprachgefühl‘ der LA für Deutsch.
1 Zur Determinierung ‚Sprachgefühl‘: Eigenschaften
und Funktionen
Eine optimale Definition für ‚Sprachgefühl‘ ist nicht
leicht zugeben, da dieses im linguistischen, psycholo-
gischen, intuitiven Bereich sowohl deckend als auch
voneinander differenziert bezeichnet wird. Anderseits
ist die Zahl der wissenschaftlichen Beiträge zu die-
sem Forschungsfeld gering. Den Beiträgen von Dun-
11
ger (1927) und Henne (1982) ist zu entnehmen, dass
das Sprachgefühl auf der Summe der sprachlichen
Erfahrungen, Beobachtungen und Erinnerungen des
Individium beruht und diese sich immer weiterent-
wickeln können. Die Beherrschung einer Sprache
sind Signale des Sprachgefühls. Sprachbewusstheit,
Sprachbewusstsein und Sprachbegabung haben in
diesem Sinne mit Sprachgefühl gemeinsame Punk-
te, wobei aber mit ihren Eigenschaften und Funk-
tionen das Sprachgefühl differenziert werden kann.
Sprachgefühl ist im Allgemeinen die sprachliche Er-
fahrung eines Menschen. Sprachgefühl heißt aber
nicht (nur) Sprachkönnen, sondern vielmehr, kommu-
nizieren zu können, wobei nicht direkt an die gram-
matischen Regeln gedacht werden. Sprachgefühl ist
mit der kommunikativen und interkulturellen Kom-
petenz nicht entgegenzusetzen, wobei der Sprach-
gebrauch relevant ist. Sprachgefühl reflektiert, dass
man z.B. beim Sprechen und Formulierungen keine
Probleme bei der Wortauswahl hat. Man hat z.B. ein
gutes Sprachgefühl, wenn man sich in einer Situation
sein Ziel sinngemäß ausdrückt (Vgl. Trad, 2009).
Pauschal betrachtet ist zu erwähnen, das Sprach-
gefühl für LA für Fremdsprachen bzw. für Deutsch
unumgänglich ist, da Sprachgefühl als ein Ziel
der Fremdsprachenbeherrschung betrachtet wer-
den kann. Resümierend können für Sprachge-
fühl folgende Faktoren angegeben werden, die
eng miteinander verflochten sind und das Sprach-
gefühl entwickeln können: Erstspracherwerb und
Muttersprache- Sozialer Umfeld- Sprachpflege- In-
dividuelle Angelegenheit- Sprachgebrauch- Kommu-
nikative Kompetenz & interkulturelles Verfahren-
Sprachpsychologische Sicherheit und Ausdruckge-
mäßheit. Ausgehend von diesen Erklärungsversu-
chen des Begriffes ‚Sprachgefühl‘ zielt dieser Arti-
kel darauf ab, dem Sprachgefühl zur Fremdsprache
Deutsch der LA der DLA nachzugehen. Diese Studie
12
versucht dazustellen in wie weit das Sprachgefühl für
Deutsch der LA an der DLA vorhanden ist.
2 Methode: Forschungsansatz und Datenerhebung
Diese Studie basiert als Forschungsansatz auf einer
qualitativen Forschung. In qualitativen Forschungs-
weisen wird die Erfahrungswirklichkeit abgefragt, die
dann interpretativ ausgewertet wird. Ziel ist zu de-
taillierten, subjektiven und individuellen Erkenntnis-
sen über Einstellungen und Handlungen zu gelangen
(Lamnek, 2005). Wenn ein Gegenstand noch nicht
hinreichend erforscht ist, kann die Anwendung quali-
tativer Verfahren aufgrund der Fähigkeit zur Explora-
tion geeignet sein (Wolf, 2008). Dies bedeutet, dass
die qualitative Forschung meist explorativ ist und die
Auswertung der Ergebnisse dementsprechend inter-
pretativ. In dieser Studie wurden die Ansichten der
LA der DLA für das Sprachgefühl zur Fremdspra-
che Deutsch untersucht. Zu diesem Zweck wurde
eine semi-offene Gruppeninterviewtechnik bzw. das
Gruppendiskussionsverfahren angewandt. Das Grup-
pendiskussionsverfahren beinhaltet einen gruppen-
dynamischen Prozess, die Wirkung ist tiefgreifend
und latente Meinungen, Einstellungen und emotiona-
le Hintergründe können erfasst werden (Hirth &Zieg-
ler, 2006; Yıldırım & Şimşek,2008). In diesem Hinblick
wurde für die Datenerhebung eine semi-offene, leit-
fadengestützte Form gewählt. Die Frageform wurden
durch zwei Experten korrigiert und die notwendigen
Änderungen durchgeführt. Die Fragen für das Grup-
pendiskussionsverfahren lauten wie folgend:
1. Sprachgefühl in der Fremdsprache Deutsch. Wie
empfinden Sie Ihr Sprachgefühl in der Fremdspra-
che Deutsch?
2. Können Sie gleich auf ein Hören, auf eine Fra-
ge oder auf eine Situation spontan reagieren bzw.
gleich antworten? Ja/Nein, wie, warum.?
3. Machen Sie individuell irgendetwas, damit Ihr
Sprachgefühl in der deutschen Sprache entwi-
ckelt?
4. Welche Aktivitäten oder Themen sollten/ müss-
ten Ihrer Meinung nach im Curriculum der DLA
mit einbezogen werden, damit Sprachgefühl in der
Fremdsprache Deutsch geschult werden kann?
tribüne 4 2012
2.1 Teilnehmer und Vorbereitung
Für die Bestimmung der Teilnehmer wurde eine ge-
zielte kontrastive Auswahl durchgenommen. Gezielte
kontrastive Auswahl konstatiert, die berechtigen Kri-
terien und Bedingungen für die Forschung zu ge-
währleisten. Die Teilnehmer dieser Studie sind 8
LA des letzten Studienjahrgangs. Die LA der letz-
ten Klasse der DLA wurden ausgewählt, da sie so-
wohl in sprachlicher Kompetenz und Erfahrungsba-
sis als auch in der pädagogischen Kompetenz sowie
methodisch-didaktisch ein breites Spektrum besitzen.
Der Kontakt zu den freiwilligen LA wurde frühzeitig
aufgebaut. Der Ort für das Interview wurde mit LA zu-
sammen entschieden (Tagungsraum), damit sie sich
wohlfühlen und ungestört fühlen. Stühle und Tische
wurden mit LA zusammen bereit gestellt, somit eine
flexible Atmosphäre entsteht. Allen LA wurden Infor-
mationen über das Thema, Ziel, Vorgang, Zeitdau-
er (ca. eine Stunde) und über die Tonbandaufnahme
gegeben. Außerdem haben die LA die Anmerkungen
über das Thema und die Leitfragen für die Gruppen-
diskussion schriftlich vor der Durchführung des Inter-
views durchgelesen und Unverständliches abgespro-
chen, damit sie ein Motiv für dieses Verfahren be-
kommen. Das Interview wurde am 20.09.2012 durch-
geführt. Einige Hintergrundinformationen zu den Teil-
nehmern:
Name, Seit wann wird Deutsch gelernt
Alter
M., 23 Im Gymnasium wenig Deutsch gelernt, lernt
Deutsch seit der VB.-Klasse an der Uni.
E., 34 War 5 Jahre in Deutschland, Erasmusaufent-
halt und Stipendium in Deutschland
F., 23 Lernt Deutsch seit der VB.-Klasse an der
Uni, Erasmusaufenthalt in Deutschland (5
Monate)
N., 23 Im Gymnasium wenig Deutsch gelernt, lernt
Deutsch seit der VB.-Klasse an der Uni.
Ş., 23 Im Gymnasium wenig Deutsch gelernt, lernt
Deutsch seit der VB.-Klasse an der Uni.
S., 26 Lernt Deutsch seit der VB.-Klasse an der
Uni, Erasmusaufenthalt in Deutschland (10
Monate)
G., 23 Lernt Deutsch seit der VB.-Klasse an der
Uni.
A., 25 Lernt Deutsch seit der VB.-Klasse an der
Uni.
tribüne 4 2012
2.2 Auswertung und Interpretations-verfahren
Die vorliegende Studie basiert hauptsächlich auf Da-
ten, die mit Tonband aufgenommen worden ist. Das
auf das Tonband aufgenommene Gruppeninterview
wurde mit Unterstützung des Computers wortwörtlich
und exakt transkribiert. Bei der Auswertung des Inter-
views wurde das inhaltsanalytische Verfahren durch-
geführt. Anhand dieses Verfahrens wurden die Tran-
skriptionen als Daten analysiert. Demzufolge wurden
die meist angesprochenen Themen erfasst und for-
mulierend interpretiert, wobei diese zentralen The-
men mit direkten Zitaten der LA unterstützt worden
sind (Vgl. Bohnstack, 2000; Yıldırım & Şimşek, 2008).
Die Zitate wurden grammatikalisch und syntaktisch
nicht korrigiert, sondern originell reflektiert.
3 Resultate und Interpretationen
Auf die Frage wie LA ihr Sprachgefühl in der deut-
schen Sprache empfinden, verdeutlichen die Daten,
dass im Allgemeinen LA in der deutschen Sprache
sich nicht sehr wohl fühlen. Die zentralen Themen,
die dafür angesprochen werden sind, sind folgende:
Defizite in der Grammatik, im Bereich Wortschatz und
Aussprache, wenige Kommunikationsgelegenheit für
Deutsch, Türkisch Denken, aber Deutsch sprechen.
„Ich finde mich nicht so wohl, weil bei Grammatik,
Wortschatz habe ich viele Mängel. . . . Gutes Sprach-
gefühl heißt für mich ohne Grammatik, Grammatikre-
geln, Wortschatz zu denken sprechen. . . . Ich denke
immer ist das richtig, ist das richtig. . . Ich habe kei-
ne Gelegenheit zu kommunizieren in Deutsch, mein
Sprachgefühl entwickelt sich nicht.“ (G.).
„Ich möchte gut Deutsch sprechen, aber ich habe ein
bisschen Angst, weil ich kann Fehler machen, wie G.
gesagt hat. . . Ich erinnere nicht manche Wörter, ich
möchte etwas sagen aber ich kann nicht die Wörter
erinnern. . . “ (Ş.)
„Ich muss immer nach Grammatik denken. Aber Tür-
kisch zu denken und Deutsch zu sprechen ist nicht
gut für das deutsche Sprachgefühl. . . “ (S.)
„Ich denke wie S. wir denken vielmehr auf Türkisch
und versuchen auf Deutsch zu reden, ist unser Basis-
problem. . . Und Grammatikregeln, Wortschatz usw.
haben wir also Probleme, aber für mich oder für uns
ist das größte Problem Kommunikation. Bei uns fehlt
es, wir reden nicht so viel, wir versuchen vieles aus-
13
wendig zu lernen. . . Lehrkräfte reden viel Deutsch
aber außerhalb des Unterrichts haben wir wenig Ge-
legenheit Deutsch zu sprechen. . . wie sollen wir uns
gut fühlen? . . . “ (E.)
Von den Aussagen der LA ergibt sich, dass LA einer-
seits ihr Sprachgefühl in der deutschen Sprache nicht
hoch einschätzen, sich aber anderseits bewusst sind,
warum ihr Sprachgefühl nicht auf dem gewünschten
Niveau ist. Sie deuten an, das für ein gutes deut-
sches Sprachgefühl, das kontinuierliche Kommunizie-
ren auf Deutsch ausschlaggebend ist, die dominie-
rende türkische Denkart eine Hindernis bildet und
die Angst, beim Sprechen grammatische Fehler zu
bilden oder die passende Wortauswahl nicht zu fin-
den, gleichzeitig Konsequenzen sind, die Störungen
für das Sprachgefühl Deutsch erstellen können. Dies
bringt mit sich, dass LA Sprachhemmungen beim
Ausdruck bekommen. Zusammenfassend ist zu er-
kennen, dass die kommunikative Kompetenz, das so-
ziale Umfeld, die individuelle Situation ein Spektrum
für das Sprachgefühl der LA bildet.
Die zweite Leitfrage fokussierte sich darauf, ob LA
auf ein Hören, auf eine Frage oder auf eine Situa-
tion spontan reagieren bzw. gleich antworten kön-
nen? Die eingeholten Daten erwiesen, dass Hinter-
grundswissen, ausreichender Wortschatz bzw. Be-
nutzung der adäquaten Wörter, Kontext und Situati-
on die meist erfassten Themen zu diesem Kontextbe-
reich sind.
„Ändert sich je nach Situation. . . z. B: bei Situationen
die wir kennen, wissen, haben wir keine Probleme“
(G.)
„Ein Deutschlehrer sollte spontan reagieren denke
ich. . . Ich fühle mich meistens bequem bei Deutsch
und sprechen. . . aber ich habe manchmal Probleme
bei Hören, manche Menschen sprechen zu schnell
und wenn ich nicht verstehe kann ich nicht antwor-
ten“ (F.)
„Ich kann auf eine Frage spontan reagieren im Un-
terricht aber ich kann nicht spontan antworten. . . Zu-
erst denke ich über die Antwort über die Wörter. . . Ich
verstehe die Frage, aber ich kann nicht direkt antwor-
ten. Die Grammatik ist für mich nicht so wichtig, aber
Wortschatz ist wichtig. Wörter reichen manchmal bei
der Antwort nicht aus“ (Ş.)
14
Zusammengefasst ist zu sehen, dass das Sprachge-
fühl von LA gestört wird, weil der gewünschte Sprach-
gebrauch besonders im produktiven und adäquaten
Sinne nicht gewährleistet wird. Das Sprachverhal-
ten als Sprachgefühl wird deswegen mit Sprachwis-
sen bzw. Sprachkönnen oder Sprachgebrauch zu-
sammengestellt, wobei mit Sprachgefühl die Ansicht
vertreten wird, Wörter oder Begriffe sinngemäß und
kontextbedingt gebrauchen zu können. Bemerkens-
wert dabei ist, dass mehrere LA zu diesem Kontext
den Begriff ‚Angst‘ mehrfach zur Sprache gebracht
haben. Denn der begrenzte Wortschatz und der Man-
gel an angemessener Äußerung oder das Zurückgrei-
fen auf die Muttersprache, führte dazu, dass sich die
LA an eine begrenzte fremdsprachliche Handlung an-
passen.
Die 3. Frage fokussierte sich auf die Persönlichkeit
der LA, wobei hinterfragt wurde, was sie individuell
für ihr Sprachgefühl in Deutsch gewährleisten. Den
Aussagen zufolge lässt sich entnehmen, dass Per-
sönlichkeit, Lernstrategien, Lernprozess, Bewusstheit
und Betrachtsweise zur Sprache der LA zentrale The-
men für das individuelle Vorgehen sind.
„ . . . Ich hatte gesagt, ich habe Probleme beim Hören
und deswegen sehe ich Nachrichten also Sportnach-
richten an, um meine Hörfertigkeit zu entwickeln.“ (F.)
„Ich höre Musik-CDs auf Deutsch. . . ich mache
Übungen für Wortschatz. Früher schrieb ich Wörter
auf Karten Türkisch-Deutsch. Jetzt mache ich es an-
ders. Ich versuche auf Deutsch zu denken, vom Kon-
text die Bedeutung zu finden. Früher konnte ich das
nicht. . . “ (A.)
„. . . . Ich lese Texte, finde Wörter, kreise sie und wie-
derhole die Wörter. Ich versuche mein Wortschatz zu
erweitern.“ (M.)
„Ich mache Eselsbrücken für Wortschatz, die nur ich
verstehe und nicht andere. . . “ (S.)
„. . . ich versuche mitzusingen, zu schreien. Wenn
ich auch laut singe, kann ich auch selber hören, wie
ich es spreche. Ich lese auch deutsche Bücher auf
Deutsch und achte auf die Regeln, aha es gibt hier
eine Präposition, sehe die Verwendung. . . “ (E.)
„Früher als ich im Wohnheim wohnte, kommunizier-
te ich mit meinen Freundinnen auf Deutsch. Jetzt, ich
kommuniziere in Facebook auf Deutsch und lese vie-
les dort auf Deutsch“ (G.)
tribüne 4 2012
„In Facebook gibt es viele Seiten über Deutsch. Ich
lese Sprichwörter, Witze oder andere Dinge, das ist
nicht langweilig und lerne Wörter. . . “ (Ş.)
Diese Aussagen zeigen, das LA für das Sprachgefühl
eine Fähigkeit einsetzen. Hierbei decken sich man-
che, andere aber sind individuell geprägt, vor allem
bei der Einschätzung der eigenen Kompetenzen. Er-
kennbar ist, dass sie sowohl selbständig weiterführen
als auch kooperativ das Instrument der Medien be-
nützen. Die individuellen Strategien reflektieren, dass
LA eigene Lernstile haben, wobei sie darauf abzie-
len, ihren Wortschatz zu bereichern, das Hören und
die Aussprache zu schulen und ihre Kommunikation
zu erweitern. Die letzte Frage intendierte im Blick-
winkel der LA festzustellen, welche Aktivitäten oder
Themen im Curriculum der DLA mit einbezogen wer-
den können/sollen, damit Sprachgefühl in der Fremd-
sprache Deutsch geschult werden kann. Die Feststel-
lungen der LA können wie folgend zusammengefasst
werden: Kontinuierliche Konversationsseminare und
landeskundliche Themen als Kommunikationsverfah-
ren, Dramaveranstaltungen, Einbezug der Sozialform
Gruppenarbeit und Blog als Webseiten für Kommuni-
kation.
„Ich denke wir sollten jeden Semester Kommunika-
tionsunterricht haben, 8 Semester lang. . . . Es muss
ein Platzraum geschafft werde, dass Studenten sich
wohlfühlen und sagen können, o.k., ich kann mich ir-
gendwie ausdrücken. Beim Sprechen wird es am An-
fang Probleme geben, wie es bei mir auch war, aber
nach einer Zeit werden sich die Probleme geringen. . .
“ (E.)
„ . . . z.B. Drama oder Theater wäre nützlich in unse-
re Ausbildung. Für Wortschatzentwicklung und Aus-
sprache ist es wichtig. Das kann Sprachgefühl erwei-
tern. . . „ (Ş)
„Kommunikation ist wichtig, deshalb sollten landes-
kundliche Themen mehr sein. Weil wenn wir kennen
deutsche Menschen, deutsche Kultur wir können bes-
ser fühlen, sprechen. . . .“ (A.)
„. . . Ich denke wie E. Kommunikationsunterricht und
dabei ist Gruppenarbeit wichtig. Denn mit Gruppen-
arbeit können wir viel diskutieren und sprechen. . . “
(F.)
„. . . Webseiten erstellen, wie z.B. Blogseiten, wo
wir dort auch außerhalb des Unterrichts gegenseitig
tribüne 4 2012
schreiben und sprechen können. Das ist eine gute
Gelegenheit. . . “ (N.)
Die Relevanz der Kommunikation ist bei allen Aus-
sagen zu erkennen. Kommunikation mit Konversati-
on, Dramaeinsetzung und kommunikative Webseiten
sind konkrete Beispiele dafür. Alle Beispiele reflek-
tieren auf Kommunikation, kommunikative Sozialfor-
men und kommunikative Technologien, wobei ein in-
teraktiver, interkultureller und kommunikativer Unter-
richt von LA bevorzugt wird. Dies signalisiert, dass LA
einerseits ein Bewusstheit besitzen, wie Sprachge-
fühl entwickelt werden kann, anderseits wissen, dass
für gute Kommunikation im Fremdsprachenbereich,
Sprachgebrauch und Sprachgefühl relevant sind. LA
sehen ein, dass verbale und nonverbale gute fremd-
sprachliche Kenntnisse im rezeptiven und besonders
produktiven Bereich einen breiten Maßstab für das
fremdsprachliche Sprachgefühl bilden. Dementspre-
chend muss für das freie Sprechen das Motiv und
der Anlass unterstützt und geschaffen werden, wobei
Umgebung, Sprachpflege, Begabung, Interesse, Ma-
terial, Technologien und Reiz wichtige Faktoren bil-
den.
4 Ausblick
Die Studie basierte hauptsächlich auf Daten, die an-
hand der Gruppeninterviewtechnik mit LA der Uni-
versität Trakya für das Thema ‚Sprachgefühl‘ gewon-
nen wurden. Mit dem Gruppeninterview wurde in-
tendiert, die Wahrnehmungen, Einstellungen, Per-
spektiven und Emotionen der LA zum Sprachgefühl
Deutsch sammeln zu können. Die Befunde haben
dargelegt, dass das Sprachgefühl der LA nicht auf
dem Niveau ist, das sie bevorzugen. Der allgemeine
Ausblick stellt dar, dass das begrenzte fremdsprach-
liche Sprachgefühl mit kontinuierlicher Konversation,
kommunikative und interkulturelle Prozesse, Sprach-
pflege und Medien unterstützt werden kann. Somit
erhält die Lehrkraft die Verantwortung und Aufgabe,
den Unterricht abwechslungsreich, kreativ, kommu-
nikativ, interkulturell und mit motivierenden Übungs-
und Sozialformen zu unterstützen. Die Daten und Er-
gebnisse können nicht den Anspruch der Vollstän-
digkeit und Generalisierbarkeit erheben, weil sozia-
le Situationen nicht statisch sind und dementspre-
chend Orte, Bedingungen und Umstände sich verän-
dern können. Der vorliegende Beitrag hat den Aus-
15
blick gegeben, dass das Sprachgefühl von mehreren
Faktoren abhängig ist, Verhältnisse mit Sprachwis-
sen bzw. Sprachkönnen hat und für die Fremdspra-
chenbeherrschung ausschlaggebend ist. Individuell
geprägte Faktoren sind ein Maßstab für das Sprach-
gefühl. Weil Recherchen zum Thema ‚Sprachgefühl‘
sowohl auf der theoretischen als auch auf der empiri-
schen bzw. praxisorientierten Ebene ziemlich gering
sind, wären Beitrage effektiv und wünschenswert, die
gleichfalls in der Praxis Beachtung finden können.
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16 tribüne 4 2012

Wortschatzarbeit im DaF-Unterricht: Ein

exemplarischer Vorschlag anhand von
Kollokationsinterferenzen
Doz. Dr. Ergün Serindağ

1 Einführung ne nicht eine einzige Gesprächssituation, die wegen

grammatischer Unsicherheit oder Unkenntnis zusam-
Dass der Fremdsprachenunterricht in erster Linie
mengebrochen wäre, wohl aber sehr viele Fälle, wo
die Aufgabe verfolgt, dem Lernenden eine mög-
die Kommunikation wegen unbekannter Wörter nicht
lichst vollständige zielsprachliche Kompetenz, also
zustande kam.“(Freudenstein, 1992, S. 544f.; zit.nach
die vier Grundfertigkeiten Sprechen, Hören, Schrei-
Hong/Min, 2005,59)
ben und Lesen, zu vermitteln, die dem Lerner er-
möglichen soll, sich durch Erfragen, Beantworten, Sowohl Freudensteins Argument als auch das Ergeb-
Behaupten, Begründen, Versprechen, Ablehnen usw. nis einer Umfrage in (Hong/Min, 2005) durch das Er-
mit seiner fremdsprachlichen Umwelt auseinanderzu- gebnis einer an der Abteilung für Deutschlehreraus-
setzen, wird heute von Theoretikern und Praktikern bildung an der Çukurova Universität Adana durchge-
des Fremdsprachenunterrichts als selbstverständlich führten Befragung unterstützt. Auf die Frage, worin
angesehen (vgl. Doyé, 1989, 127; Engel, 1979, 50; die Hauptursache des Scheitern bzw. Beeinträch-
Balcı, 1990, 267). Erwünscht ist jedoch dabei natür- tigung der Kommunikation in Deutsch lag, haben
lich, dass der Lernende neben einer ausgebauten 59.84 % der 254 befragten angehenden Deutschleh-
grammatischen Kompetenz auch einen reichhaltigen rer geantwortet, dass es der mangelnde Wortschatz
fremdsprachlichen Wortschatz beherrscht. Fast jeder war, während 15,35 % der befragten die Hauptursa-
im Ausland DaF unterrichtende Fremdsprachenlehrer che dafür in grammatikalischen Defiziten gefunden
weiß aber aus Erfahrung, dass dies trotz intensiven haben.
Sprachunterrichts kaum gelingt und dass Defizite im
Aus der soeben skizzierten Sachlage geht also her-
Bereich der Vokabelkenntnisse sowohl rezeptive Fer-
vor, dass die Vermittlung des Wortschatzes grundle-
tigkeiten (Hör- und Leseverständnis) als auch produk-
gendes Ziel und Aufgabe des Fremdsprachenunter-
tive Fertigkeiten (Sprechen und Schreiben) verhin-
richts ist. Aber was für ein Wortschatz?
dern. Einigkeit besteht auch darüber, abgesehen von
der schwachen Motivation, Unaufmerksamkeit, unge-
nügenden Übungen, ungeschickten Vermittlung, dass 2 Wortschatzlernen ist Kollokationslernen
wegen Mangels an entsprechendem Wortschatz die
Wenn wir unser Sprachverhalten genauer betrachten,
Kommunikation derart beeinträchtigt wird, dass es
so stellen wir fest, dass wir unsere Sätze mehr mit
zwischen dem Lehrer und den Lernenden eine asym-
semantisch zusammenhängend vernetzten Wörtern
metrische Beziehung zustande kommt, quasi ein ein-
bilden als einzelnen Wörtern, so dass wir uns in den
seitiges Fußballspiel auf ein Tor, bei dem der eine
meisten Situationen im alltäglichen Leben mit solchen
stürmt und der eine verteidigt, was die Kommunikati-
Wortkombinationen auskommen, die ja bereits im frü-
on bestenfalls auf Frage-Antwort Ebene einschränkt.
hen Kindesalter als zusammenhängende Einheiten
Hingegen verhindern aber grammatisch falsche Satz-
erworben und im mentalen Lexikon gespeichert sind.
bildungen die Kommunikation bzw. Verständigung
Genau die Beherrschung dieser bereits vorhandenen
relativ seltener als reichhaltiger fremdsprachlicher
formelhaften Sequenzen von Mehrworteinheiten, zu
Wortschatz: „Eigentlich sollte es sich ja inzwischen
denen auch Kollokationen gehören, machen unsere
herumgesprochen haben, dass die Grammatik sehr
sprachlichen Ausdrücke natürlich und flüssig. Dies-
viel weniger wichtig für die Kommunikation ist als
bezüglich meint Bohn (2000,21), „ . . . , dass es nicht
die Kenntnis eines relevanten Wortschatzes. Ich ken-
tribüne 4 2012
korrekt ist, nur von Wörtern zu sprechen, wenn da-
mit auch Wortgruppen, idiomatische Wendungen (ein
Brett vor dem Kopf haben) und Sätze (z. B. Sprich-
wörter) gemeint sind.“
Auf der anderen Seite ist es in der Fachdiskussion
fast unbestritten, dass jede Fremdsprache, die der
Muttersprache folgt, auf der Basis dieser bereits inter-
nalisierten Muttersprache erlernt wird, so dass man-
che Fehler in der fremdsprachlichen Produktion eines
Lernenden, neben anderen Einflussgrößen, zum Teil
auch muttersprachlich bedingt sein können (vgl. z.B.
Rösler, 1994, 34f.; Balcı, 1990, 261; Schlak, 2003, 4).
Von der Tatsache ausgehend, dass der Mensch ein
schöpferisches Wesen ist und seine diesbezügliche
Fähigkeit beim Umgang eigener Muttersprache intui-
tiv und gewissermaßen selbstverständlich zeigt, neigt
er dazu, in der zu lernenden Fremdsprache auch
Wortkombinationen bildet. Diese Kreativität bringt
aber auch die Gefahr mit sich, dass die Kombina-
tionsregeln der zu lernenden Fremdsprache verletzt
werden, weil sie meistens mit den Gesetzmäßigkei-
ten der eigenen Muttersprache nicht übereinstimmen,
z.B. im Türkischen eine Frage wird *gefragt (eine Fra-
ge stellen), ein Vortrag wird *gegeben (einen Vortrag
halten), ein Tor wird *geworfen (ein Tor schießen),
Hoffnung wird *ernährt (Hoffnung machen), die Zäh-
ne werden *gebürstet (sich die Zähne putzen), Suppe
wird *getrunken (Suppe essen), Telefon wird *geöff-
net (anrufen, telefonieren). Die Kommunikation kann
noch stärker gehemmt werden, wenn ein türkischer
Deutschlernender den eigenkulturbezogene Kolloka-
tionen direkt ins Deutsche überträgt, z.B.
Kollokation (türk.) – Entsprechung (dt.) – wört-
liche Übersetzung: kafayı çekmek – sich betrin-
ken (besaufen) – *den Kopf ziehen, donup kalmak
– ganz erstaunt sein – *gefrierend bleiben, Allah
göstermesin (korusun) – Gott bewahre! – *Gott soll
es nicht zeigen, sende iş yok! – du bist ein Tau-
genichts – * du hast keine Arbeit –, canım çekti!
– ich habe Appetit darauf bekommen – *mein Le-
ben hat es angezogen –, ayvayı yemek – Nicht mehr
weiter wissen – *die Quitte essen, usw.
Diesen Darstellungen zufolge kann gesagt werden,
dass das Wort „Wortschatz“ mehr als eine auswendig
zu lernende und zu speichernde Liste von einzelnen
Wörtern mit muttersprachlichen bzw. fremdsprachli-
chen Entsprechungen beinhaltet.
17
3 Unterrichtsvorschlag
Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, für ei-
ne musterbezogene Wortschatzvermittlung im DaF-
Unterricht einen Vorschlag zu machen, der, die
didaktische Nützlichkeit einer kontrastiven Analyse
stark berücksichtigend, traditionelle Konzepte ergän-
zen soll. Unser Vorgehen stützt sich einerseits auf
Weinrichs Schreiben, dass man nach sorgfältiger
Analyse von auftretenden Erscheinungen der Inter-
ferenz, Transferenz und des Codewechsels auch dar-
aus Regeln vernünftiger didaktischer Steuerung ab-
leiten kann (Weinrich, 1995, 302) , sowie auf Butz-
kamm (1986), der auf muttersprachliche Verstehens-
und Ausdruckshilfen einen großen Wert legt: „Für die
Bewusstmachung von Strukturen und die Semanti-
sierung gilt nach dem bekannten Prinzip der aufge-
klärten Zweisprachigkeit, daß Rückgriffe auf die Mut-
tersprache dem Unterricht zugute kommen können,
statt ihn zu behindern.“
Im Unterricht spielen Spontaneitäten, persönliches
Engagement der Lernenden eine zentrale Rolle. Der
Lehrer gibt den Lernenden ein Reizwort in der Mut-
tersprache vor oder lässt das einen von den Lernen-
den sagen, als Ausgangspunkt könnte dies ein Verb
sein, zu dem die passenden Substantive als Kombi-
nation genannt werden sollten, die ihnen spontan ein-
fallen. Diese Kombinationen werden muttersprachlich
erfragt, indem die Lernenden sie anhand von sinnvol-
len Sätzen in einem Text, bezogen auf ihre Gefühls-
welt, Lebenswelt, ihren Alltag, verwenden. Nach dem
freien Übersetzen in die deutsche Ausdrucksweise,
wobei sie erwartungsgemäß Kollokationsfehler bege-
hen, werden die richtigen Redemittel mit Hilfe von
Lehrer endgültig festgestellt und in anderen Kontex-
ten eingeübt bzw. angewendet, z.B. gegeben sei das
türkische Verb „atmak“ (dt. werfen) als Kollokator und
die Lernenden hätten als Basis dienende Substantive
u.a. wie folgt bestimmt:
Kollokation (türk.) – Wörtliche Übersetzung – Ent-
sprechung (dt.): tekme atmak – *Fußtritt werfen –
einen Fußtritt versetzen, göz atmak – *Auge wer-
fen – einen Blick werfen, dayak atmak – *Prügel
werfen – prügeln, imza atmak – *Unterschrift wer-
fen – unterschreiben, iftira atmak –*Verleumdung
werfen – verleumden, adım atmak – *Schritt wer-
fen – Schritt tun, kurşun atmak –*Kugel werfen –
schießen, göbek atmak –*Nabel werfen – Bauch-
18 tribüne 4 2012

tanz machen, hava atmak –*Luft werfen – sich ange-
ben (sich wichtig tun). Dabei können folgende Wör-
ter gelernt werden: Fußtritt (m), versetzen(V), Au-
ge(n), Blick(m), Prügel(m), prügeln(V), Unterschrift(f),
unterschreiben(V), Verleumdung(f), verleumden(V),
Schritt(m), tun(V), Kugel(m), schießen(V), Nabel(m),
Bauchtanz(f), machen(V), Luft(f), sich angeben(V).
Durch solch ein Verfahren werden nicht zwei, sondern
mehrere Fliegen mit einer Klappe geschlagen: Zum
einen sind die Lernenden dessen bewusst, dass die
Bedeutung des fremdsprachlichen und muttersprach-
lichen Wortes begrifflich nicht gleichzusetzen ist. Zum
zweiten, da die Kombinationen mit eigenen Emotio-
nen stark verknüpft sind, werden sie sofort und dau-
erhaft im episodischen Gedächtnis gespeichert. Zum
dritten werden im mentalen Lexikon der Fremdspra-
chenlerner neue Verbindungen zwischen den Wör-
tern geschaffen. Zum vierten werden die Lernenden
auf das autonome und kreative Lernen vorbereitet.
Zum fünften erhöhen sich die Motivation und Lust auf
das Fremdsprachenlernen, da der Lerner gerade die
Wörter lernt, mit denen er seine persönliche Gefühle,
seine eigenkultur- bzw. Lebensweisebezogene Inhal-
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tribüne 4 2012
Morphosyntaktische Differenzierungen im
Deutschen und Türkischen
Prof. Dr. Tahsin Aktaş
Deutsch und Türkisch sind genetisch und typologisch
nicht verwandt. Das Türkische ist typologisch aggluti-
nierend und unterscheidet sich somit wesentlich von
dem Deutschen, das über einen flektierenden Auf-
bau verfügt (Lyons: 1995:191). Agglunitation bedeu-
tet, dass garmmatische Formen durch eine eindeuti-
ge Endung angezeigt werden. Dabei können mehrere
Endungen aufeinander folgen, wobei die Reihenfoge
festgelegt ist (Wahrig, G., 2000: 148), z. B:
Oku-yor-du-n-uz (oku: Verstamm; -yor: Präsens; du:
vergangenheit; -n: possessivpronom für 2. Pers. Pl.;
-uz: 2. Pers. Plural) – Ihr last.
Im Gegensatz zum Türkischen, das einen synteti-
schen Aufbau hat, zeigt das Deutsche wie in ande-
ren europäischen Sprachen die Tendenz zum analyti-
schen Sprachbau. Solche strukturelle Andersartigkeit
zwischen dem Türkischen und Deutschen bereitet im
Fremdsprachenunterricht den Türkisch und Deutsch
Lernenden grosse Schwierigkeiten. In vorliegender
Arbeit weise ich auf solche formalen Schwierigketen
hin und biete Lösungsvorschläge an.
Alles, was im Deutschen durch Deklinations- und
Konjugationsformen mitgeteilt wird, markiert das Tür-
kische mit Hilfe von Suffixen. Mit anderen Worten
drückt das Türkische jede syntaktische Information
wie Tempus, Person und Nummerius eigens mit Mor-
phemen aus; diese Informationen sind an der deut-
schen Verbform nicht getrennt durch Morpheme, son-
dern durch verschiedene Faktoren markiert.
Wie auch Aksan (2003: 105) und Wendt, (1979: 20)
hervorheben, werden im Türkischen vielfältige gram-
matische Aufgaben, z. B. die Andeutung der Vergan-
genheit beim Verb, Beziehungen zwischen Wörtern
und Wortgruppen ausschliesslich durch Suffixe ge-
leistet, die an den unveränderten Stamm gefügt wer-
den. Dieselbe Erscheinung gibt es im Deutschen,
doch hat die Stammveränderung eine wichtige gram-
matische Funktion. Ziehen wir die Konjugation der
beiden Sprache in Betracht, so stellen wir fest, dass
19
deutsche und türkische Tempusformen üben einen
unterschiedlichen Stellenwert verfügen. Sie haben
nicht den gleichen Aufbau. Jedes Verb wird im Türki-
schen nach den gleichen Regeln konjugiert; und eine
Unregelmässigkeit wie im Deutschen ist nicht zu se-
hen. Noch ausführlicher ist die Konjugation von dem
Tempus an diesen Beispielen zu erkennen:
1 Konjugation
– Präsens: ich komm-e: gel-iyor-um
– Präteritum: ich kam: gel-iyor-du-m / gel-di-m
– Perfekt: ich bin ge-komm-en gel-di-m
– Plusquamperfekt: ich war ge-komm-en gel-miş-
ti-m
– Futur I: ich werde komm-en: gel-eceğ-im
– Futur II: ich werde ge-komm-en sein gel-miş-
olacağ-ım
schwache Verben
– Praesens: ich frag-e: sor- uyor- um
– Praeteritum: ich frag-te: sor-uyor-du-m / sor-du-
m
– Perfekt: ich habe ge-frag-t: sor-du-m
– Plusquamperfekt: ich hatte ge-frag-t: sor-muş-
tu-m
– Futur I: ich werde frag-en: sor-acağ-ım
– Futur II: ich werde ge-frag-t haben: sor-muş-
olacağ-ım
Wie diesen Beispielen zu entnehmen ist, ist der Auf-
bau der deutschen und türkischen Tempusformen
nicht gleich miteinander vereinbar. Während sie im
Deutschen je nach den starken und schwachen Ver-
ben durch Stammveränderung des jeweiligen Ver-
bums und durch Affixe sowie durch Hilfsverben gebil-
det werden, erfolgen sie im Türkischen durch die Her-
anziehung eines bestimmten und jeweils an Verbs-
tämmen angehängten Morphems, welches dasTem-
pus und die Person ausdrückt.
Im Türkischen sind die Suffixe Träger einer bestim-
metn Aufgabe, dagegen wird eine Aufgabe im Deut-
20 tribüne 4 2012

schenn oft von mehreren Faktoren gleichzeitig oder
von verschiedenen Faktoren erfüllt; dazu dient folgen-
des Beispiel zur Konjugierung eines komplexen Ver-
bums im Türkischen (Malkoç, 2003, s. 121):
auf die Pluralbildung ist dieser Fall auch beim Präter-
itum auffällig, z. B. Die Morphemen an Verbstämmen-
e und -i ingehen und singen werden beim Präterium
zu -e und -a (d. h. ging und sang). Aus diesem Grun-
de ist es für den Türkischsprachigen, Deutsch zu ler-
nen, und auch für den Deutschsprachigen, Türkisch
zu lernen, nicht so leicht, wie man denkt. Besonders
erschwert die Andersartigkeit auf der morphosyntak-
tischen Ebene (Wort- und Satzbau, Deklination, Kon-
jugation, grammatische Strukturen beider Sprachen)
das Erlernen beider Sprachen.

3 Deklination
Ein weiteres Problem für türkische Deutschlerner
und deutsche Türkischlerner stellt die Kasusbildung
(Deklination) dar. Auch diese funktioniert im Türki-
schen grundsätzlich anders als im Deutschen (Ak-
taş, 2005:244). Wie die Beispiele in der Tabelle zei-
gen, wird der Kasus im Türkischen nur durch ein ent-
sprechendes, jeweils anhängendes Morphem mar-
kiert, das den türkischlernenden Deutschen eine
Lernschwierigkeit bereitet.Denn im Deutschen wer-
2 Mehrzahl den die Kasusformen nicht durch die Fallendungen,
Einen weiteren Unterschied stellt die Pluralbildung im sondern durch Deternative und verschiedene Präpo-
Deutscen und Türkischen dar. Im Türkischen wird bei sionen ausgedrückt:
der Wiedergabe der Mehrzahl das Morphem -ler /-lar
je nach der Vokalharmonie herangezogen. Dafür bie- Kasus Türkisch Deutsch
ten sich im Deutschen drei Möglichkeiten: durch Um- Nomi- yol, okul, yıl der Weg, die Schule,
laut, durch veschiedene Suffixe oder seltener durch nativ das Jahr
das Suffix -s. Akku- yol-u, okul- Den Weg, die Schule,
sativ u, yıl-ı das Jahr
Die Pluralisierung im Türkischen ist eindeutig: -ler
Dativ yol-a, okul-a, dem Weg, der Schule,
oder -lar: duvar-lar: Wänd-e / adam-lar: Männ-er /
yıl-a, dem Jahr
anne-er: Mütter / çicek-ler: Blume-n / gazeteci-ler :
Genetiv yol-un, okul - des Weges, der Schule,
Journalist-en / büro-lar: Büro-s
un, yıl-ın des Jahres
Wie man sieht, verfügt das Türkische über einen ganz Lokativ yol-da, okul - Auf dem Weg, in der
anderen Aufbau als das Deutsche, das innerhalb in da, yıl-da Schule, in dem Jahr
sich oft ein flektierendes Merkmal aufweist. In obi- Ablativ yol-dan, okul Von dem Weg, von der
gen türkischen Beispieln ändern die an dem Wort- -dan, yıl-dan Schule, von dem Jahr
stamm angehängten Suffixe zwar nicht den Stamm
des Wortes, aber sie fügen dem Wort die Bedeutung Es ist festzustellen, dass in diesen Beispielen der Ka-
für Mehrzahl zu (Aksan, 2003, s. 105). Auf diese Wei- sus (Denklination des Nomens) im Deutschen und
se kann man an einem Wortstamm die Grundform, Türkischen nicht identisch ist. Bekantlich geht es
Pluralform, Zugehörigkeitsform, Richtungsform, Be- beim Kasus um eine Nominalflexion. Diese wird im
stimmungsform, Ortsform und Ableitungsform verbin- Deutschen durch den Genus und Artikel des jewei-
den. Diese Aufgaben erfolgen im Deutschen, wie ge- ligen Nomens bestimmt. ImTürkischen verhält sich
sagt, durch Umlaut, d.h. durch Aenderung des Vokals die Bildung des Kasus völlig anders, da das Türki-
am Wortstamm oder durch verschiedene Affixe. Bis
tribüne 4 2012 21

sche keine Geschlechtbestimmung kennt und zu den

Artikelosen Sprachen gehört (Harald, 1976: 54-59).
Der Kasus, der die Funktion des Nomens innerhalb
eines Satzes signalisiert, entspricht in beiden Spra-
chen dem Nominativ, Akkusativ, Dativ, Genitiv, Abla-
tiv und Lokativ als sechs Fälle. Zu unterscheiden ist
hier besonders der Ablativ und Lokativ. Denn in der
türkischen Sprache werden diese zwei Fälle wieder
mit den Suffixen denkliniert. Für den Lokativ wird -
de/-da und für den Ablativ -den/-dan als Endsilbe af-
figiert. Dagegen bildet man den Ablativ und Lokativ
im Deutschen je nach dem Bedarf mit Praepositionen
wie aus, in, von, zu, im usw.
Es lässt sich sagen, dass die Deklination im Deut-
schen im Vergleich zum Türkischen ungleich kompli-
zierter darstellt. Es ist unter anderen damit zu erklä-
ren, dass das Deutsche über ein eigenes Genussys-
tem verfügt. welches im Türkischen nicht gibt. Für tür-
kische Lerner-/innen ergeben sich schon in diesem
Zusammenhang Lernschwierigkeiten, da es die Un-
terscheidung der Nomen wie die Kategorien „männ-
lich, weiblich und neutral“ im Türkischen gar nicht
gibt, Mit anderen Worten kennt das Türkische die Ka-
tegorie Genus nicht. Ferner wird dem detschen No-
men zur Kasusmarkierung häufig die gebeugte Form
des bestimmten Artikels vorangestellt. Auch hierzu
findet sich im Türkischen keine Entsprechung.
Allein die korrekte Kasusbildung im Deutschen macht
es also für türkische Lernende erforderlich, den selbt-
verständlichen Umgang mit zwei ihnen völlig unver-
trauten Phänomenen zu erlernen. Entsprechend ge-
hört auch dieser Bereich zu den besonders Fehler-
trächtigen, die im Unterricht Deutsch als Fremdspra- – Verb – Objekt „Monika liebt dich“ (Monika seni
che einer speziellen Berücksichtigung bedürfen. seviyor). (Eugenio Coseriu,1998: 196).
Die folgenden Tabellen verschaffen eine Übersicht Zum Abschaffen der Interferenzfehler, die durch er-
über die Möglichkeiten der Deklination des deutschen wähnte strukturelle Andersartigkeit entstehen kön-
und türkischen Nomens: nen, ist erforderlich, den Lernenden eine klare Ein-
sicht in die Unterschiede der Fremd- und Mutterspra-
4 Syntax che mit anschaulichen Beispielen zu verschaffen. Die
daraus erworbenen Kenntnisse befähigen den Ler-
Bis auf morphologische Unterschiede zeigen nenden, sich solche Konstruktionen in beiden Spra-
Deutsch und Türkisch auch andere syntaktische chen anzueignen und zu begreifen, die ihn zunächst
Sprachbauten. Türkisch ist eine SOV-Sprache und so fremd anmuten und geben gleichzeitig die Mög-
eweist die Satzstellung Subjekt – Objekt – Verb lichkeit, zu überprüfen, inwieweit er die zur Bildung
„Kızım bir çanta alıyor“ (meine Tochter kauft eines Satzgefüges notwendigen Regeln beherrscht.
eine Tasche) auf, dagegen ist Deutsch eine SVO
Sprache und verfügt über eine Satzstellung Subjekt Im türkischen Sprachgebrauch wird das Subjekt nicht
immer angewendet. „Statt eines erwiesenen Subjekts
22
wird öfters der Personalsuffix an das Verb angesetzt“
(Dauses, 1997: 19-20):
Kitap okuyor-um (ich lese ein Buch)
Okula gidiyor-sun (du gehst in die Schule)
Aus den obigen Beispielen ist es ersichtlich, dass
die Objekte und auch alle anderen Bestimmungen
im Türkischen dem Prädikatsverb vorangehen. Der
Satzaufbau erfolgt also gewissermaßen von rechts
nach links – oder, zeitlich gesehen, vom Ende her,
während er im Deutschen (in den S-V-O Spra-
chen im Grundprinzip von links nach rechts verläuft
(Schwenk, 2009:10). Diese strukturellen Unterschie-
de erfordern naturgemäss eine gründliche Beschäf-
tigung mit dem Vergleich der zu erlernenden Spra-
che und der Muttersprache der Lernenden im Fremd-
sprachenunterricht und ermöglichen ihnen, feste und
gute Kenntnisse über die Fremd- und Mutterspra-
che zu haben. Hierzu meint Balcı 1993: 11), dass
der Vergleich der Strukturen der Fremd- und Mut-
tersprache den Lernenden von strikten Regellernen
und Auswendiglernen abbringt und ihm die Kogniti-
ve Erfassung der Fremdsprache ermöglicht. Wie Bal-
cı bemerkte, ise es sinnvoll und nötig, vergleichende
Analysen im Deutsch- und Türkischunterricht intensiv
durchzuführen.
5 Schluss
In der kontrastiven Analyse wurde verdeutlicht, dass
der morphostruktuelle Aufbau des Deutschen im
Türkischen keine genaue Entsprechung findet, der
den semantischen Inhalt ausdrückt. Während je-
de morphosyntaktische Information wie Konjugati-
on, Tempus, Mehrzahl, Person, Deklination im Deut-
schen durch verschiedene Faktoren durch Umlaut,
(d.h.Stammveränderung), durch Affixe, und durch
Determinative, sowie durch Hilfsverben markiert wird,
drückt das Türkische sie eigens mit Morphemen aus,
die an den unveränderten Stamm des Wortes gefügt
werden. Dieser grammatisch differierte und kompli-
zierte Aufbau des Deutschen führt zum Auftauchen
eines didaktischen Problems im Deutschunterricht für
türkische Jugendliche. Das Gegenteil gilt auch im
Türkisch unterricht für deutsche Jugendliche. Als Lö-
sungsvoschläge bietet sich: morphosyntaktische Dis-
krepanzen zwischen Deutsch und Türkisch sollen im
Unterricht richtig identifiziert und anhand von Beispie-
tribüne 4 2012
len vergleichend dargestellt werden. Sie werden auf
diese Weise von Lernenden schnell und bewusst ge-
lernt und in verschiedenen Situationen auch richtig
verwendet.
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tribüne 4 2012
Genusfehler der Rückkehrerstudenten an den
türkischen DaF-Abteilungen
Muhammet Koçak
1 Einleitung
Nach dem Anwerbeabkommen zwischen Deutsch-
land und der Türkei im Jahre 1961 änderte sich das
Leben vieler Türken. Dabei entwickelte sich der Ge-
danke, dass Deutschland ein Land sei, in dem man
ein modernes, sicheres und bequemes Leben füh-
ren kann. Nach diesen Gedanken konnte man dort
mit Leichtigkeit eine Arbeit finden und eine sorgenlo-
se Zukunft haben. Deswegen war es für viele Türken
ein Ideal, in Deutschland leben zu können.
Die sogenannten Gastarbeiter waren aber vor al-
lem Arbeiter, von denen die meisten keine berufliche
Tätigkeit hatten und über ein niedriges Bildungsni-
veau verfügten. Sie stammten aus der sozialen Unter-
schicht und wurden überwiegend wegen wirtschaftli-
cher Not, Armut und Arbeitslosigkeit zur Wanderung
aus ihrer Heimat gezwungen (Ercan, 2003). Mit der
Zeit gewöhnten sich diese Menschen an das deut-
sche Leben und wollten nicht mehr in die Türkei zu-
rückkehren.
Bis in den letzten Jahren zogen hauptsächlich die
Rentner zurück. An dieser Situation hat sich nicht vie-
les geändert. Wie Goldberg es zum Ausdruck bringt
(vgl. Wiedermeier, 2009), kommen sie [die Alten] aus
einem bestimmten Umfeld in ihrer Heimat, haben
immer sehr sparsam gelebt, waren immer an einer
Rückkehr orientiert und auch sprachlich haben sie
wenig Fortschritte erzielt.
Aber mittlerweile kann man sehen, dass auch tür-
kische Jugendliche, die eine gewisse Bildung in
Deutschland genossen haben, in die Türkei zurück-
kehren. Hervorstehende Gründe sind neben den Zu-
kunftssorgen auch der Glaube, mit ihren sehr guten
Deutschkenntnissen in der Türkei noch bessere Ar-
beitsplätze finden zu können. Nach einer Umfrage
über die Zukunftsabsichten der jungen Rückkehrer
stellte man fest, dass 100 % für eine gute Stelle und
93.75 % für eine gute akademische Ausbildung zu-
rückgekehrt sind (vgl. Ercan, 2003). Karasu (2010),
23
die eine entsprechende Deutung darlegt, akzentuiert,
dass seit ein paar Jahren auch gut ausgebildete Mi-
granten der zweiten und dritten Generation zurück-
kehren, weil sie bessere Berufschancen in der Türkei
sehen. Denn nach Goldenbergs Studie (vgl. Wieder-
meier, 2009) sind die Jugendlichen, die doch in die
Türkei gehen, hochqualifizierte Leute, die dort wegen
ihrer Ausbildung und ihrer Sprachkenntnisse gefragt
sind.
Viele von den jugendlichen Rückkehrern wollen an ei-
ner türkischen Hochschule studieren und wegen ih-
rer Deutschkenntnisse wird unter anderem häufig ein
Studium an den Deutschabteilungen bevorzugt.
Aber man kann sehen, dass die Deutschkenntnisse
in manchen Fällen nicht genügend oder befriedigend
sind. Aus diesem Grund beschäftigt sich diese Studie
mit den sprachlichen Fehlern dieser Rückkehrerstu-
denten. Als Fallbeispiel der gesamten Rückkehrerstu-
denten wurden die an der Deutschlehrerausbildungs-
abteilung der Gazi Universität (Ankara) studierende
Rückkehrerstudenten ausgewählt.
2 Zustand an der Gazi-Universität
Wenn man die Lage der Rückkehrer widerspiegelt,
sieht man, dass manche in einem gewissen Zeit-
abschnitt ihres Lebens mit ihrer Familie zurückge-
kehrt sind. Sie haben das Gymnasium in der Tür-
kei beendet und die Universitätsaufnahmeprüfung
(ÖSYS) bestanden. Dagegen sind andere selbstän-
dig aus Deutschland gekommen und haben die Uni-
versitätsaufnahmeprüfung für die Kinder der Gastar-
beiter (YÇS) bestanden. Eine dritte Gruppe bilden
diejenigen, die eine ausländische Staatsangehörig-
keit haben. Diese haben die Universitätsaufnahme-
prüfung für Ausländer (YÖS) bestanden.
Wenn wir den allgemeinen Zustand betrachten, se-
hen wir, dass sich unter diesen Studenten Absolven-
ten aus allen Bereichen des deutschen Schulsystems
(Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium
24
etc.) befinden. Die geringere Anzahl der Gymnasien-
und Realschulabsolventen zeigt uns auch ein kleines
Bild des Zustands in Deutschland.
An der Deutschlehrerausbildungsabteilung der Gazi
Universität studieren neben den Rückkehrerstuden-
ten auch Studenten, die nur mit Englischkenntnissen
die Universitätsaufnahmeprüfung bestanden haben.
Um das deutsche Sprachniveau B1 erreichen zu kön-
nen, besuchen diese Studenten ein Jahr lang die Vor-
bereitungskasse. Hier wird versucht die Studenten
auf das Niveau B1 zu hieven. Unsere Studie beschäf-
tigt sich aber hauptsächlich mit den 18 Rückkehrer-
studenten der ersten Klassen, die die Einstufungsprü-
fung bestanden haben.
3 Zustand der Grammatikkenntnisse
Es ist weltweit bekannt, dass Deutsch eine kompli-
zierte Sprache ist. Wie kompliziert diese ist bringt
Twain (1985: 528) folgendermaßen zum Ausdruck:
„Wer nie Deutsch gelernt hat, macht sich keinen Be-
griff, wie verwirrend diese Sprache ist. Es gibt ganz
gewiss keine andere Sprache, die so unordentlich
und systemlos daherkommt und dermaßen jedem
Zugriff entschlüpft. Aufs hilfloseste wird man in ihr hin
und her geschwemmt, und wenn man glaubt, man ha-
be endlich eine Regel zu fassen bekommen, die fes-
ten Boden zum Verschnaufen im tosenden Aufruhr
der zehn Redeteile verspricht, blättert man um und
liest: ‚Der Lernende merke sich die folgenden Aus-
nahmen.‘ Man überfliegt die Liste und stellt fest, dass
diese Regel mehr Ausnahmen als Beispiele kennt. Al-
so springt man abermals über Bord, um nach einem
neuen Ararat zu suchen, und was man findet, ist neu-
er Treibsand.“
Eine der Gründe von den geringeren Deutschkennt-
nissen der Migrantenkinder ist, wie Aulmann es auch
bezeichnet (2006: 1), die sprachliche Zweigeteiltheit
deren Alltag: Sie leben sowohl weiterhin im Raum
ihrer Herkunftssprache, nämlich in ihren ethnischen
Klein- und Großgruppen, aber gleichzeitig in einem
deutschsprachigen Umfeld.
Es ist auch gewiss, dass selbst die Deutschen
sprachliche Fehler begehen. Aber weil hier die Rede
von einen Deutschstudium ist und weil diese Studen-
ten nach dem Abschluss ihres Studiums Deutschleh-
tribüne 4 2012
rer werden, ist es erforderlich dass sie über sehr gute
Deutschkenntnisse verfügen. Nach Krachts Deutung
(2003: 38), müssen bei Grundschullehrern eindeutig
grammatikalische Grundkenntnisse vorhanden sein,
um Fehler bei Kindern verstehen und korrigieren zu
können.
Darüber hinaus wird in Green Line New 1, ein eng-
lisches Lehrwerk, die Relevanz der Grammatik wie
folgt dargestellt (vgl. Aulmann, 2006: 8):
„Wenn man sich im Straßenverkehr nicht an die Re-
geln hält, dann kracht es. Wenn man sich in einer
Sprache nicht an die Regeln hält, dann versteht nie-
mand, was eigentlich los ist. Das kann unter Umstän-
den böse Folgen haben. Also: wie im Straßenverkehr
gibt es auch in einer Sprache Regeln, an die man
sich halten muss. Diese Regeln werden Grammatik
genannt.“
Aber man bemerkt gleich, dass die Rückkehrerstu-
denten ziemlich viele grammatikalische Fehler be-
gehen. Um das zu beweisen und dessen Gründe
vorlegen zu können, haben wir die Grammatikfehler
dieser Studenten bearbeitet. Weil im Geschriebenen
mehr Fehler als im Gesprochenen vorkommen, wur-
den schriftliche Prüfungsunterlagen untersucht. Kili-
an, der die gleiche Meinung vertritt, bezeichnet, dass
Grammatikunterricht offenbar nicht zu einer direkten
Verbesserung der gesprochenen Sprache führt. An-
ders jedoch verhält sich das bei geschriebener Spra-
che, wobei es nicht im eigentlichen Sinne darum
gehen kann, den Schriftsprachgebrauch zu „verbes-
sern“, sondern einen bestimmten Sprachgebrauch zu
lehren – Sprechen können die Schüler meist relativ
problemlos, die Schriftsprache beherrschen viele da-
gegen weniger gut (vgl. Burghardt, 2009: 53).
In diesem Zusammenhang wurden in dieser Studie
die Prüfungsunterlagen der Rückkehrerstudenten bei
der Lehrveranstaltung „Kontrastive Landeskunde“ be-
arbeitet. Dabei wurde festgestellt, dass neben zahl-
reichen Grammatikfehlern am häufigsten Genusfeh-
ler gemacht worden sind.
4 Genusfehler der Rückkehrerkinder
Unter dem Begriff „Genus“ werden im geringeren
Maß die bestimmten und unbestimmten Artikel bzw.
Geschlechtswörter verstanden. Im Wörterbuch Wah-
rig wird diese grammatische Gattung als „Geschlecht
tribüne 4 2012
der Substantive und Pronomen“ (1997: 542) bezeich-
net. In der folgenden Tabelle sind die Genusfehler der
Studenten, die nach der Untersuchung der Prüfungs-
unterlagen festgestellt worden, bemerkbar:
Die Durchsuchung der Tabelle zeigt, dass durchge-
hend alle 18 Studenten Genusfehler gemacht haben.
Neben den Nominativ Fehlern sehen wir auch Fehler,
die auf die anderen Kasus (Genitiv, Dativ, Akkusativ)
beruhen. Aber was hier auffällig ist, ist das die festge-
stellten Fehler solche sind, die im alltäglichen Leben
häufig verwendet werden.
5 Resümee
Fast niemand ist in der Lage, die Artikel der gan-
zen Wörter fehlerfrei zu benutzen. Es ist gewiss, dass
selbst die Deutschen grammatikalische- bzw. Genus-
fehler machen. Denn wie Ramirez auch behauptet
(1997: 31), kann auch kein Muttersprachler von sich
behaupten, die deutsche Sprache perfekt zu beherr-
schen. Es ist auch gewiss, dass die sogenannten Ge-
nusformen in den meisten Sprachen nicht bekannt
sind und deswegen für viele Deutschlerner schwer
fallen. Aber, dass unter anderem besonders Genus-
fehler bei den gewöhnlichen Wörtern gemacht wor-
den ist, erregt Aufmerksamkeit.
Da diese Studenten schon einen gewissen Bildungs-
hintergrund haben, sollten sie mindestens über die
Artikel der wesentlichen Wörter wie „Familie, Univer-
sität, Fahne, Zeitung, Kirche etc.“ verfügen.
Hier kann man eindeutig sehen, dass sie diese Feh-
ler aus Deutschland mitgebracht haben. Denn in
Deutschland gibt es sowohl im Elementar- als auch
im Primärbereich ein großes professionelles Defizit in
der sprachlichen Förderung und Bildung mehrspra-
chiger Kinder. Diese Feststellung kennzeichnet zu-
nächst ein strukturelles Problem der Ausbildung und
Bildung von Erzieherinnen und Pädagoginnen (vgl.
Kracht, 2003:38).
Auch Rösch (2003:64) ist der gleichen Ansicht und
behauptet, dass die aktuellen Untersuchungen über
die orthografische Kompetenz in der Zweitsprache
Deutsch belegen, dass DaZ-Schüler/innen in der Se-
kundarstufe I im Durchschnitt mehr Fehler machen
als ihre einsprachigen Mitschüler/innen und dass die-
se Fehler v. a. grammatisch geprägt sind.
25
Zusammenfassend kann man sagen, dass die Rück-
kehrerstudenten neben ihren sehr guten Sprech-,
Hör- und Lesekompetenzen sehr große grammatika-
lische Probleme haben. Die gegenwärtigen Gramma-
tikkenntnisse sind für angehende Deutschlehrer nicht
ausreichend.
Weil Grammatikunterricht im Curriculum nur für die
ersten drei Semester vorgesehen ist, ist es sehr
schwer die ganze deutsche Grammatik in jeweils
drei Wochenstunden zu lehren. Deswegen sollte der
Einstufungstest nicht wie gewöhnlich aus Multiple-
Choice-Fragen bestehen, sondern schriftlich und de-
skriptiv die Grammatikkenntnisse prüfen. Für diejeni-
gen, deren Kenntnisse nicht ausreichend sind, wird
der Besuch der Vorbereitungsklassen von großem
Nutzen sein, in denen sie ein Jahr lang überwiegend
Grammatik lernen.
Literaturverzeichnis
Aulmann, Georg. (2006). Was macht sprachliches
Lernen in mehrsprachigen Klassen nachhal-
tig?,Bedingungen für eine Qualitätsverbesserung
des Regelunterrichts. Tagung der Schulaufsichts-
beamten mit der Generale Migranten der Bezirks-
regierung Köln, am 25.Januar 2006 Bonn, Haus
der Geschichte der Bundesrepublik Deutschland.
http://www.kompetenzzentrum-sprachfoerdrung.
de/fileadmin/user_upload/GAulmannMigrDaZ.pdf
(10.08.2012).
Burghardt, Nils. (2009). Einführung in die Fachdi-
daktik Deutsch – Sprachdidaktik . Skript aus der
Vorlesung von Prof. Dr. Jörg Kilian. http://www.
nibuki.de/studies/rea-de-sprachdidaktik-v3.pdf
(10.08.2012).
Ercan, Leyla Esentürk. (2003). Die Rückwande-
rung türkischer Jugendlicher in die Heimat.
In: TRANS. Internet-Zeitschrift für Kulturwis-
senschaften. Nr. 15/2003. http://www.inst.at/trans/
15Nr/08_1/esentuerk15.htm (15.08.2012).
Karasu, Kristina. (2010). Nie mehr braver Türke. In:
Spiegel Online. http://www.spiegel.de/panorama/
gesellschaft/rueckkehrende-migranten-nie-mehr-
braver-tuerke-a-716677.html (23.08.2012).
26 tribüne 4 2012

Student/in Angetroffene Fehler Korrekte Form

Nr. 1 Mit der Partner Mit dem Partner
In der Schulen In den Schulen
Einen Zeitung Eine Zeitung
Nach der Krieg Nach dem Krieg
Eine Wettbewerb Ein Wettbewerb
Die Gewinner wird Der Gewinner wird
Von dem Mitgliedern Von den Mitgliedern
Nach der Händeschütteln Nach dem Händeschütteln
Nr. 2 Die Händeschütteln Das Händeschütteln
zwischen die Personen zwischen den Personen
In einen anderem Kultur. In einer anderen Kultur.
Der türkische Fahne wurde nach dem Nationalhymne Die türkische Fahne wurde nach der Nationalhymne
Die deutsche Theater Das deutsche Theater
Nr. 3 haben den doppelt Staatsangehörigkeit. haben die doppelte Staatsangehörigkeit.
Der Kirche ist sehr wichtig. Die Kirche ist sehr wichtig.
Es wird von dem Mitgliedern Es wird von den Mitgliedern
Der deutsche Presse Die deutsche Presse
Es geht um dem Titel Es geht um den Titel
Nr. 4 bekommen den Zeitung bekommen die Zeitung
Nach der Gymnasium Nach dem Gymnasium.
eine Stern. ein Stern.
Wegen dem Krieg Wegen des Krieges
Für die Türkei wollte man einen Nationalhymne Für die Türkei wollte man eine Nationalhymne
Nr. 5 werden von der Staat unterschätzt. werden von dem Staat unterschätzt.
geht in den Kirche. geht in die Kirche.
Bei die Deutschen Bei den Deutschen
In der Deutschland In Deutschland
Nr. 6 Mit dem Nachrichten Mit den Nachrichten
Der türkische Fahne Die türkische Fahne
Nach eine Schlachtkampf Nach einem Schlachtkampf
Bei der Händeschütteln Bei dem Händeschütteln
Nr. 7 Für den Literatur Für die Literatur
Nach dem Grundschule Nach der Grundschule
Das ist ein normale Sache. Das ist eine normale Sache.
macht man den Abitur. macht man das Abitur.
Nr. 8 Deutschland wurde der zweite Heimatsland Deutschland wurde das zweite Heimatsland
Da nicht jeder einen Abitur machen kann Da nicht jeder ein Abitur machen kann
Das Stern Der Stern
In 18. Jahrhundert Im 18. Jahrhundert
Nr. 9 Die Mehrheit den Ausländer Die Mehrheit der Ausländer
Mit ein Doktorarbeit Mit einer Doktorarbeit
Nach einer Krieg Nach einem Krieg
Nach der Zwang Nach dem Zwang
Nr. 10 Die sexuale Leben Das sexuale Leben
Der Nationalhymne Die Nationalhymne
Nr. 11 seinen eigenen Theater. sein eigenes Theater.
Einen Hoftheater. Ein Hoftheater.
Nr. 12 In einem Universität In einer Universität
Nach der Gymnasium Nach dem Gymnasium
Nr. 13 Wenn das Universität Wenn die Universität
Eine türkischer Soldat Ein türkischer Soldat
Nr. 14 Eine Vorstellungsgespräch Ein Vorstellungsgespräch
Nr. 15 Der Bibel Die Bibel
Nr. 16 Das Stern Der Stern
Nr. 17 Weil es das Krieg erzählt Weil es den Krieg erzählt
Nr. 18 Dann haben sie ihr Familie Dann haben sie ihre Familie
tribüne 4 2012
Zur Rezeption Thomas Bernhards Roman
„Verstörung“ und ein Blick auf das
Gastarbeiterbild
Prof. Dr. Mustafa Çakır
1 Einführung
Gastarbeiter(Innen), Ausländer(Innen), ImmigrantIn-
nen – es existieren verschiedenste Bezeichnungen
für Menschen, die aus unterschiedlichen Ländern
nach Österreich kamen, um den Bedarf an Arbeits-
kräfte zu decken. Dem Traum von guter Arbeit und
gutem Geld folgten viele türkische „Gastarbeiter“. Die
meisten blieben – und holten ihre Familien nach. Das
„Fremdsein“ oder „Anderssein“ vereint bzw. begleitet
sie und steht im Verhältnis zur österreichischen Be-
völkerung (Vgl. Schmiderer 2008, 8).
Thomas Bernhards Roman „Verstörung“ beinhaltet
auch Gastarbeiterbilder und wird in meinem Beitrag
deshalb auf die Frage nachgegangen, wie sich die-
se Bilder durch Lektüren eines Gastarbeiterkindes in-
terpretieren lassen. Zu diesem Zweck versuche ich
nicht nur irgendeine Interpretation, sondern auch die
Interpretation mit den kulturspezifischen Referenz-
rahmen in meinem Leben in einer bedeutungskon-
stitutiven Qualität vorzulegen. Außerdem weiß ich
auch, dass die Frage nach kulturell unterschiedli-
chen Rezeptionsweisen von Literatur und ihren me-
dialen, sozialen und epistemologischen Determinan-
ten von Bedeutung ist, dass sie zum einen aus prag-
matischen Gründen, weil auch entsprechende For-
schungen helfen könnten, den weltweit an Bedeu-
tung gewinnenden fremdsprachenphilologischen „Li-
teraturunterschied besser zu begründen, als es bis-
lang gelungen ist“ (Vgl. Wierlacher/Eichheim 1992,
377), zum anderen aber auch in theoretischer Hin-
sicht, weil sie die noch näher auszulotende Relativi-
tät und Variabilität einer allzu oft als anthropologische
Konstante verkannten zentralen Kulturtechnik vor Au-
gen führen kann.
27
2 Zur Rezeption Thomas Bernhards Verstörung
Als ein Werk von Thomas Bernhard erschien, fiel ein
Stein ins dunkle und unbewegte Wasser der österrei-
chischen Gesellschaft. Auch der Roman Verstörung
war nicht der erste und vielleicht auch nicht der bes-
te, aber er war gut placiert – und zog Kriese. Sogar
wurde Thomas Bernhard wegen Ehrenbeleidigung in
seinen Werken angeklagt (Vgl. Höller 1998). Als 1967
Verstörung erschien, war der zweite Roman (nach
„Frost“) Thomas Bernhards schon ein literarisches
Ereignis.
In seinen Werken kam die innere Polemik Bernhards
deutlich zum Ausdruck auf alle Einwände, aber sie
kam nicht in Veränderung umsetzenden Gesellschaft
genau so in die Literatur, wie es eben noch als zumut-
bar empfunden wurde, eine glückliche Konstellation,
die Bernhard weder inszeniert hatte noch auszubeu-
ten wünschte.
An vielen Stellen seiner Werke insistiert Bernhard auf
den lebensentscheidenden frühen Katastrophen des
Ich (Höller 1998, 25). Immer könnte man von spä-
ter in einem Menschen eingetretenen Katastrophen
auf frühere, meistens sehr frühe Schädigungen sei-
nes Körpers und seiner Seele schließen (Verstörung,
S. 53). Diese Frühgeschichte des Ich zurückreichen-
den seelischen Trauma kommt in Form einer gewalti-
gen Bildersprache zum Ausdruck der Urwahrheit der
Trennung, der Kalte und der Finsternis. Alles ist zer-
brochen und zerrissen und zerschlagen (Verstörung,
S. 112).
Mit dem Namen Wittgenstein tritt ein großer unab-
hängiger Denker in den Blick, der Thomas Bern-
hard nachweislich fasziniert hat (van Ingen 1996, 37).
Manche Züge in seinen Werken sind an biographi-
sche Einzelheiten Wittgensteins angelehnt. Wittgen-
stein war häufig deprimiert angesichts der Zustände
der Welt und der Menschen, er war „noch tiefer ge-
28
quält von der Dummheit und Herzlosigkeit, wie sie
sich täglich in der Welt offenbaren“ (Malcolm 1987,
50).
Der Roman Verstörung (1967) ist in diesem Zusam-
menhang von großer Bedeutung und reflektiert die
innere Welt von Thomas Bernhard. Im Roman fin-
det man eine „stationär strukturierte Rundreise“ von
Vater und Sohn durch eine Landschaft angelegt, die
„Modellcharakter“ hat (Herzog 1995, 104 f.) und erst-
mals verbindet sich die literarische Pahtographie hier
mit dem Motiv der Aufklärung einer rätselhaften ver-
gangenen (familiären) Entwicklung: der Student hat
nämlich seinen Vater brieflich nach der Schuld am
letzten Selbstmordversuch seiner Schwester und am
frühen Tod seiner Mutter gefragt (S. 21). Als Reaktion
auf den Brief entschließt sich der Arzt den Sohn auf
seine „Krankenbesuche mitzunehmen“ (S. 14). „stu-
dienhalber“, wie das letzte Wort des ersten Textab-
schnitts lautet (S. 77). Er bewegte sich „fortwahrend
in einer kranken Welt“, die lediglich „vortausche, ei-
ne gesunde zu sein“, und es sei falsch, „sieh der
Tatsache, dass alles krank und traurig sei, [ . . . ] zu
verschließen“ (S. 14). und der jugendliche Erzähler
stellt seine Beobachtungen auf seiner Krankenvisite
an, auf der er seinen Vater, den Arzt, begleitet.
Auffällig sind die wiederkehrenden Selbstermahnun-
gen des Studenten, mit Hilfe des Verstandes seine
Existenz unter Kontrolle zu bringen: „Sich zu beherr-
schen sei das Vergnügen, sich vom Gehirn aus zu
einem Mechanismus zu machen, dem man befeh-
len kann und der gehorcht“ (S. 41). Deutlich wird die
dahinter stehende Unsicherheit erkennbar, der mit
radikaler Organisation des Alltags begegnet werden
muss: „Durch die geringste Abweichung von meinem
Stundenplan verliere ich mein Gleichgewicht“ (S. 70).
Im ersten Abschnitt des Romans erlebt der Student
zunächst eine ländliche Welt. Er sagt „Die Brutalität
in der Stadt sei nichts gegen die Brutalität auf dem
Land und die Gewalttätigkeit in der Stadt nichts gegen
die Gewalttätigkeit auf dem Land. Die Verbrechen in
der Stadt, die Stadtverbrechen, seien nichts gegen
die Verbrechen auf dem Land, die Landverbrechen.
Die städtischen Verbrechen seien lächerlich gegen
die auf dem Land. [ . . . ] Alles an und in dem Men-
schen sei gewalttätig und verbrecherisch“ (S. 15).
Das Buch beginnt mit dem Totschlag an einer Gast-
wirtsfrau. Doch dann trifft er auf eine Reihe von Pa-
tribüne 4 2012
tienten und Bekannten des Vaters, auf eine Art Pan-
optikum verschiedener Krankheitszustande und Exis-
tenzweisen, die sich allesamt in Bernhards bis dahin
erarbeitetes Modell des menschlichen Daseins fügen.
Im Roman Verstörung (1967) spielen Ärzte im Er-
zählgeschehen die entscheidende Rolle, als hätte
sich der Autor für die Beschädigungen seines Ich ein
verständiges Alter Ego erschaffen wollen, nachdem
mit der Lyrik Gott bei ihm literarisch ausgespielt hat-
te. Die Texte stammen von den bei Bernhard immer
wieder beschworenen Meisterdenkern: Kant, Marx,
Pascal. Und Mystifikation, die „kleine, spätentdeckte
Schrift“ des Diderot, die Bloch empfohlen hat (S. 26),
handelt nicht zufällig von der Krankheit der Melancho-
lie und von der verhängnisvollen Fixation auf Dinge,
die mit verlorenen, einst gebliebenen Menschen in
Verbindung stehen (vgl. bes. Diderot 1956, 498-507
zit. n. Mittermayer 1995, 41); selbst die kleinsten li-
terarischen Hinweise bei Bernhard haben ihre Funk-
tion. Bloch erscheint Inkarnation verstandesbezoge-
ner Lebenskompetenz: Er „beherrsche die Kunst, das
Leben als einen [in seinen wichtigsten Funktionen
leicht zu durchschauenden] Mechanismus je nach
seinem persönlichen Bedürfnis auf eine [schnellere
oder langsamere, aber immer wieder von neuem]
brauchbare und also erträgliche Gangart einzustel-
len“ (S. 24-25). Der Arzt charakterisiert ihn als „einen
durch den rudimentären Übermut der sich von Jahr
zu Jahr immer wenigstens um ein Hundert- oder Tau-
sendfaches beschleunigenden Geschichte nicht die
Beherrschung Verlierenden“ (S. 26).
Zu den Kranken gehören die folgenden Beobach-
tungsobjekte des Studenten, von denen sich nicht
selten Verbindungslinien zu anderen Texten des Au-
tors ziehen lassen. Die Geschichte der Ebenhöh erin-
nert an Bernhards Erzählung Der Zimmerer (1965), in
der ein tierhaft geschilderter Mensch (vgl. Erzählun-
gen S. 24) zum Verbrecher geworden ist und durch
seine „Gewaltakte“ des Lebens seiner Schwester
„systematisch zertrümmert“ hat (zit. n. Mittermayer
1995, 42). Die Ebenhöh hat einen „Schwerverbre-
cher als Bruder“ (S. 30), der seine Verlobte umge-
bracht und sich nach seiner Entlassung aufgehängt
hat. Ihr Sohn ist „geistig beschrankt“ (S. 32), er kommt
ihr „mehr und mehr als ein Vieh“ vor (S. 33) und er
„getraue sich wegen seiner sie hassenden Frau nicht
mehr“, seine Mutter „zu lieben“ (S. 32). Diese Kon-
stellation nimmt wiederum ein Motiv der Erzählung
tribüne 4 2012
Der Wetterfleck (1971) vorweg, wo der Besitzer ei-
nes Bestattungswäschegeschäfts am Ende der Er-
zählung Selbstmord begeht.
Der Lehrer in Salla trägt verbrecherische Züge, für
deren Durchbruch (in Form sexueller Verirrungen mit
einem Knaben) ausdrücklich das kalte, feindselige
Klima in dem engen Gebirgstal mitverantwortlich ge-
macht wird. Als Ausgangspunkt seines Schicksals
wird ein traumatisches Kindheitserlebnis in einem
„tiefen Wald“ (S. 52) angeführt: „Immer könne man
von später in einem Menschen eingetretenen Kata-
strophen auf frühere, meistens sehr frühe Schädi-
gungen seines Körpers und seiner Seele schließen“
(S. 53), ist geradezu ein Fundamentalsatz von Bern-
hards literarischem System. Vor seinem Tod sei der
Lehrer „zu einer erstaunlichen Kunst des Federzeich-
nens“ gelangt: „eine sich selbst vernichtende Welt“
habe er wiedergegeben (S. 53), die „ganze grauen-
hafte Natur“ (S. 55). „Zerfetzte Vögel, auseinander
gerissene Menschenzungen, [ . . . ] von unsichtbaren
Körpern abgerissene Extremitäten“ (S. 53-54) – die
Beschreibung seines „Surrealismus“, der „nichts an-
deres als die Wirklichkeit“ sei (S. 54), greift Visionen
wieder auf, mit deren Hilfe auch in Frost, ebenfalls in-
nerhalb der Strebensgeschichte eines Künstlers, fun-
damentale Ängste in Bilder übertragen wurden.
In der Fochlermühle verdichtet ein rätselhaftes Öl-
gemälde auf eindrucksvolle Weise die in Bernhards
Texten illustrierten Züge universaler Entfremdung: die
Dissoziation zwischen Geist und Körper und die Iso-
lation der einzelnen Menschen, die gleichwohl immer
wieder in Zweierbeziehungen aufeinander fixiert sind.
Bernhard hatte auch ein Mitgefühl mit den Türken
„Wie arm muss der Türke zu Hause existiert haben,
dass er, so jung, nach Mitteleuropa in diese Schlucht
hereingeht, [ . . . ] die Schlucht ist ein grauenhafter
Betrug an ihm“ (S. 58). Auch die soziale Ungleich-
heit der Türken in der Gesellschaft bzw. an der Ar-
beitsstelle hatte er mit der Anredeform so formuliert:
„Du stellst dir aber nur vor, dass du der Türkische
bist“ (S. 58) und die Anwesenheit der Türken spielt
auch keine Rolle, weil sie dort nur zum Arbeiten exis-
tieren „Den Namen des Türkischen können sie nicht
merken, [ . . . ] auch ich habe mir seinen Namen nicht
gemerkt, und so nennen sie ihn einfach „Türk“ [ . . . ]
Immer wieder hatten Sie den Türken aufgefordert, ih-
nen zu helfen, auch Vögel umzubringen, genau auf
29
die Art wie sie, er solle sich aus dem Käfig heraus-
fangen, aber er weigerte sich“ (S. 67). „Alles ist die
Realität“.
Die Schilderung des extremsten Krankheitsfalls bil-
det das Ende des ersten Romanabschnitts, und sie
enthält gleichzeitig den deutlichsten Hinweis darauf,
wie wenig all dies vom Beobachter abgelöst zu sehen
ist. Zwischen den Pathographien steht die Beschrei-
bung eines Personenpaares, in dem man durchaus
wesentliche Züge aller erzählten Figuren vereinigt se-
hen kann (vgl. Gößling 1987, 279). In Hauenstein lebt
ein Industrieller mit seiner Halbschwester „wie Mann
und Frau“ (S. 43) zusammen. Das Thema des Ge-
schwisterinzests hat der Autor wiederholt gestaltet,
wie z.B. in Das Kalkwerk oder im Stück Vor dem Ru-
hestand. Der Industrielle in Verstörung hat sich aller-
dings aus der menschlichen Gesellschaft zurückge-
zogen, weil er im „Kerker“ (S. 47) seines Jagdhauses
an einer Studie „über ein durch und durch philosophi-
sches Thema“ arbeitet (S. 42). Um dabei nicht gestört
zu werden, hat er das ganze Wild in den Wildern,
„die letzte wirkliche Ablenkung“, abschießen lassen
(S. 49). Wächter müssen ihm „alle Menschen vom
Leib halten“ (S. 46), und auch er selbst liebt es, re-
gelmäßige Schießübungen abzuhalten: „Ich übe mich
da, ich weiß nicht, worauf hin“ (S. 45).
Es ist zu vermuten, dass der zweite Abschnitt des
Romans, der Monolog des Fürsten Saurau, zuerst
geschrieben worden sein dürfte (vgl. Buchka 1974,
133). Schon durch die Topographie des Raumes
sind die Personen und Beschreibungen des ersten
Teils auf Bernhards Hauptfigur bezogen: die Orte und
Landschaften liegen etwa in einem Halbkreis rund um
Sauraus Burg Hochgobernitz, „wie die Peripherie um
das Zentrum“ (Donnenberg 1971, S. 19). Liest man
auch diesen Roman als Inszenierung einer „inneren
Landschaft, so bekommt die Bemerkung, das gan-
ze Land habe „einmal dem Saurau gehört“ (S. 57),
einen ganz spezifischen Sinn (auch das Jagdhaus
des Industriellen sei ursprünglich „Bestandteil einer
Saurauschen Befestigung“ gewesen, S. 48).
Das Hirn sollte der Roman Verstörung ursprünglich
heißen (WG 1990, 82), und Saurau ist vielleicht der
extremste Repräsentant jener Abrechnung „mit dem
Körperlichen“ (S. 146), die bei Bernhard immer wie-
der zur wahnhaften Verselbständigung losgelöster
Rationalität führt: „Der Denkende hat immer mehr die
30
Bilder aus seinem Gedächtnis zu entfernen“, lautet
sein Prinzip totaler Abstraktion (S. 185). „Wir haben
die Welt in unserem Denken die Welt völlig zurückge-
lassen ist“ (S. 168).
Sauraus Bericht vom Hochwasser erweitert sich zu
einem großangelegten Szenario von Ichzerfall und
versuchter Wiedergewinnung der Herrschaft über
sich selbst. Durchzogen wird der Abschnitt von der
Erwähnung der Geräusche im Kopf, die das Gehirn
des Fürsten „in ein Chaos“ versetzen (S. 109) wie die
Kreissage, von der Strauch in Frost geplagt wird: „es
ist ein idealer Zersetzungsprozeß der Natur“ (S. 103).
Worte wie „Verfaulprozeß“ und „Diluwismus“ ausru-
fend, stellt er einen Bezug zwischen den Zerstörun-
gen an den Ufern der Ache und der „noch viel grö-
ßeren Verwüstung in seinem Kopf , her (S. 104); in
seinem Essay über Thomas Bernhards Verstörung
hat Peter Handke auf den Verweischarakter solcher
Ausrufe hingewiesen: „Was er von der Außenwelt er-
wähnte, war nur ein Zeichen seiner Innenwelt. [ . . . ]
Die Namen für die Dinge und Vorgänge, so erkann-
te ich, waren nur ein Zeichen für seine Zustände“
(Handke 1970, 102).
Für „Die Zeit“ verfasste Peter Handke, das neue En-
fant terrible der Literatur, eine Besprechung, die in
Wirklichkeit das Abenteuer seines Lebens beschrieb.
Handke vergegenwärtige sich, was ihn an Bernhards
Romantext, vor allem am Monolog des Fürsten Sau-
rau, dem zweiten Teil der Verstörung, nicht losließ.
Sein Bericht geht von der emotional-affektiven Wir-
kung des Romantextes aus, der er in der Beschrei-
bung des spezifischen Zeichencharakters der Spra-
che des Fürsten auf die Spuren kommen will.
Mit ganz einfachen Mitteln der Beschreibung entdeckt
Handke die sprachliche Dramatik der Innenwelt der
Außenwelt der Innenwelt im Monolog von Bernhards
Zentralangst. „Was er von der Außenwelt erwähnte,
war nur ein Zeichen seiner Innenwelt“ – „Die Namen
für die Dinge und Vorgänge. so erkannte ich, waren
nur Zeichen für seine Zustände.“
Handke weist darauf hin, wie der Sprach-Zustand
des Fürsten Eigentümlichkeiten der Sprache Schizo-
phrener aufweist, die Bildung neuer Wörter zum Bei-
spiel, den Gebrauch von manierierten Fremdwörtern,
die häufige Verwendung von Theatervergleichen, den
ständigen Wechsel von einer Sprechweise in die an-
dere, von einer philosophischen etwa in eine juristi-
tribüne 4 2012
sche. „Der Fürst sprach in fremden Sprechweisen,
die aber insgesamt seine eigene Sprechweise war.“
Handke fiel auch auf, wie die Rede-Besessenheit des
Fürsten im Roman mit seiner Erstickungsangst in Ver-
bindung gebracht wird. „Der Fürst war besessen von
Reden, er sprach, so sagte er, aus Angst zu ersti-
cken“ (Handke 1970, 102).
So brachte Handkes sprachlicher „Formalismus“
mehr Verständnis für die konkrete, existentielle und
soziale Dimension von Bernhards Sprache auf als die
Kritiker, die in ihren Besprechungen immer häufiger
das Wort „monomanisch“ zu strapazieren begannen
und nur Krankheit und Tod sahen (Höller 1998, 79).
Ausdrücklich nachdem er „von der äußern [ . . . ] auf
die innere Mauer“ (S. 118) gewechselt hat, erzählt
Saurau von einem Traum, in dem er seinen Sohn
schriftlich von der Vernichtung des väterlichen Besit-
zers berichten sieht. Acht Monate nach dem Selbst-
mord des Träumenden sei es dem Erben gelungen,
diesen „ungeheurenden Land- und Forstwirtschaftsa-
nachronismus“ (S. 119) zu ruinieren, in „völlig nutz-
lose Grundstücke“ (S. 122) umzuwandeln, womit er
seine Theorien „praktiziere“ (S. 119) und „jahrtau-
sendealtes Unrecht“ räche (S. 123). Wie der Erzäh-
ler gleichnamigen Fragments „Der Italiener“ befasst
sich auch Sauraus Sohn mit marxistischen und uto-
pisch sozialistischen Theoretikern (vgl. S. 124). For-
mal eingesperrt in seinem Traumbericht (vgl. Gößling
1987, 260 ff.), drängt sich dem Fürsten eine Alter-
native zu seinem Restaurationsversuch, den er mit
Hilfe des Engagements seines neuen, zeitgemäßen
Verwalters begonnen hat, ins Bewusstsein, und der
Text stellt ausdrücklich eine Beziehung zwischen Va-
ter und Sohn her: „Strenggenommen“ sagt Saurau,
„sind die Methoden, mit welchen mein Sohn sich von
mir entfernt, meine eigenen“ (S. 142).
Sauraus Vater hat vor seinem Selbstmord wochen-
lang jede Nahrung verweigert; stattdessen hat er
aus seinen Liblingsbüchern, etwa aus Schopenhau-
ers Die Welt als Wille und Vorstellung, Seiten her-
ausgerissen und sie aufgegessen. Dann hat er je-
doch auf ein Vorblatt dieses Buches geschrieben:
„erschießen besser“ (S. 155), und sich umgebracht.
Erstaunlicherweise folgt dieser Sterbensprozeß zu-
nächst Schopenhauers Postulat, lediglich der freiwilli-
ge Hungertod sei als Äquivalent zu der von ihm gefor-
derten Willensverneinung akzeptabel, ansonsten sei
tribüne 4 2012
der Selbstmord als eigentliche Bejahung des Willens
abzulehnen (vgl. Schopenhauer 1977, 11/492).
Zwischen diesen Brennpunkten entfaltet sich ein aus-
ufernder Strom von meist aphoristischen Bemerkun-
gen, in denen Saurau, Themen und Motive immer
wieder von neuem aufgreifend und umkreisend, sein
leidvoll vereinzeltes Dasein kommentiert. Der Mono-
log des Fürsten ist die erste zusammenfassende Dar-
stellung eines individuellen Lebensgefühls und eines
allgemeinen Weltzustands in Bernhards Prosa, von
der ausgehend sich seine literarische Erforschung
der Existenz weiterentwickelt hat (vgl. Mittermayer
1995, 48).
Die Welt sei „eine Probebühne, auf der ununterbro-
chen geprobt wird“ sagt der Fürst. „Die Menschen
nichts als Schauspieler, die uns etwas vormachen,
das uns bekannt ist“ (S. 136). Die Theateralisierung
des gesamten Erfahrungsbereichs wird jedoch auch
zur Voraussetzung für eine frühe modellhafte Be-
schreibung des manipulativen Umgangs mit einer de-
realisierten Welt, wie der Autor als Strategie für sei-
ne eigene Existenzbewältigung angegeben hat. Vom
Fenster aus sehe ich Saurau selbst im Hof stehen.
„Ich beobachte mich. Ich verstehe mich, während
ich mich beobachte, ich verstehe mich nicht [ . . . ]
Ich spiele mit mir, ich spiele, ich eruiere, ich denke“
(S. 178). Dann setzt er eine vergangene familiäre Si-
tuation in Szene, die gänzlich seiner Verfügung un-
terliegt ("die ich nach meinem Geschmack und nach
meinem eigenen Willen verändere“ – S. 179).
3 Schlussfolgerung
Multikulturelle Gesellschaften und Gemeinschaften
gründen sich auf dem gegenseitigen Respekt vor, wie
die der intellektuellen, politischen und kulturellen Un-
terschiede. Gegenseitiger Respekt erfordert die Be-
reitschaft und Fähigkeit, Meinungsverschiedenheiten
zu artikulieren, unsere Meinungen vor Leuten zu ver-
treten, die sie nicht teilen, den Unterschied zwischen
achtenswerten und verachtenswerten Meinungsver-
schiedenheiten zu erkennen, und er erfordert auch
die Bereitschaft, die eigene Meinung angesichts be-
gründeter Kritik zu ändern. Die ethnische Verheißung
des Multikulturalismus steht und fällt mit dem Ge-
brauch, den wir im Umgang miteinander von der Tu-
gend gemeinsamen Nachdenkens machen.
31
Die Sprache dieses Romans ist die genaue, sach-
liche Sprache eines genauen, sachlichen Denkens;
sie ist die distanzierte, registrierende Sprache eines
„Naturforschers“ in dem Sinne, wie man in der Spra-
che Kafkas die des „Beamten“ wiedergefunden hat
(Schwerin 1967).
Wenn man den Roman aus interkulturellen Perspekti-
ven betrachtet, findet man in ihm die Umwertung, die
Umkehrung aller Werte. Das Dorf ist böse, das Land-
leben nervenaufreibend, geistzerrüttend, charakter-
zerstörend, das Volk durch und durch verderbenden
(Berger 1967). Die geheime Botschaft des Buches ist
nicht die Verstörung, sondern die Zerstörung; und die
Lust an ihrer exhibitionistischen Darstellung (Dittber-
ner 1974).
In diesem Zusammenhang ist auch der Roman
Verstörung als optische Vergegenwärtigung dessen,
was in Jahrhunderten Österreichs Bedeutung ausge-
macht hatte, zu betrachten.
Die neue Welt, die sich herausgebildet habe, sei von
jener allgemeinen Verwissenschaftlichung geprägt,
die etwa auch in Verstörung zu den auffälligsten The-
men im Monolog des Fürsten Saurau gehört: „Wir ha-
ben ganz neue Systeme, wir haben eine ganz neue
Anschauung von der Welt und [ . . . ] wir haben ei-
ne ganz neue Moral und wir haben ganz neue Wis-
senschaft und Künste. Es ist uns schwindelig und es
ist uns kalt“ Das Leben sei „nur noch Wissenschaft“
und von der „Klarheit“ dieser „Wissenschaftswelt“ sei-
en die Menschen zutiefst erschrocken. „Mit der Klar-
heit nimmt die Kalte zu. Diese Klarheit und diese Kal-
te werden von jetzt an herrschen“ (zit.n. Mittermayer
1995, 178).
„Die Krankheiten führen den Menschen am kürzesten
zu sich selbst.“ schrieb Bernhard (S. 188) und setzte
fort: „Es ist nichts leichter, als in die Alltäglichkeit hin-
einzupflüchten [ . . . ] Wir können uns einreden, dass
wir mit einem Buch nicht allein sind, wie wir uns ein-
reden können, dass wir mit einem Menschen nicht al-
lein sind.“ (S. 187-188). „Seine Werke sind in Europa
besonders heute ein Lehrstück zum Nachdenken, zu-
mal wenn man die politischen Beziehungen der Län-
der vor Auge halten will, denn „Das Auge ist oft vom
Verstand allein gelassen“ (S. 188).
32
Das Fazit sei dem Jean Paul überlassen: „Man kann
eigentlich nichts real definieren als eine Definition sel-
ber “ (zit. n. Stanzel 1993, 63).
Literatur
Verstörung. Roman. Frankfurt/M.: Insel, 1967. (Aufla-
ge 4000. Auch Frankfurt/M: Suhrkamp 1969 (BS
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Zitierte Literatur
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tribüne 4 2012
Büchners „Woyzeck“ und Brechts „Der gute
Mensch von Sezuan“: Die Entwicklung der
deutschen Dramentradition
Dr. Umut Balcı
1 Vorbemerkungen
Große technologische Entwicklungen im 19. Jahrhun-
dert haben in Deutschland sowohl das politische als
auch gesellschaftliche Leben tief beeindruckt. Die im
ideologischen Sinn auftauchende starke Polarität und
die gesellschaftliche Bewegung wurden schrittweise
zum Thema der Vormärzliteratur. Die Literatur die-
ser Zeit war für alle Schriftsteller ein Mittel dazu, die
Bevölkerung über die politische und gesellschaftliche
Situation der Zeit aufzuklären. Die Werke des be-
rühmten Dramatikers Georg Büchner waren deshalb
ein Vorbild, weil er die armen, unwissenden und un-
terdrückten Menschen als Thema gewählt hat. Des-
halb nennt man „Woyzeck“ das erste deutsche So-
zialdrama (vgl. Beutin, 1994: 234). Auch das epische
Theater, das lehrhafte Tendenzen in den Vordergrund
stellt, tritt bei den neuen Darstellungstechniken, die
davon ausgehen, mit Verfremdungseffekten die Ge-
danken der Zuschauer zu lenken, diese stets wach-
zuhalten und ihre dramatische Illusion zu zerstören,
als eine Revolution hervor.
2 Woyzeck
Woyzeck erlangt seine Bedeutung durch seine Sicht
der Realität und die neuen dramatischen Ausdrucks-
formen wie z.B. offene Bauform, spezifischer Sprach-
stil und Verwendung von Leitmotiven.
1821 erstach der entlassene Soldat Johann Christian
Woyzeck in Leipzig seine Geliebte Christiane Woost
mit sieben Messerstichen. August Claurus hat über
diese Tat zwei Gutachten geschrieben. Das zweite
Gutachten schildert die sozialen Umstände und die
Armut der Zeit. Es ist sicher, dass Büchner all die
Motive in seinem Stück inspiriert von dem zweiten
Gutachten von Claurus gestaltet hat (vgl. Dedner,
2002:116-117).
33
Formal ist Woyzeck ein offenes Drama, in dem
das Ganze in Ausschnitten vorkommt (vgl. Klotz,
1976:215). Es weist auch keinen Anfang und kein
Ende der Handlung auf; die Szenen sind untereinan-
der austauschbar.
Es gibt im fragmentarischen Woyzeck keine Gliede-
rung in Akte und Szenen. Aber durch einen besonde-
ren Stil taucht eine formal unsichtbare, jedoch inhalt-
lich übersichtliche Gliederung auf.
Die Sprache ist unter den Personen unterschiedlich
verteilt. Während das Volk dialektal spricht, spre-
chen die Gebildeten meist die schichtenspezifische
Hochsprache. Wiederholungen von Wörtern treten im
Stück häufig auf; rot verbindet sich mit Blut, Mes-
ser assoziiert den Tod. Furch heiß und kalt wird
zwischen den Handlungen eine Opposition geschafft.
Wortverdoppelungen wie immer zu, immer zu /stich,
tot, tot, tot / stich, stich (S. 26), Das Weib ist heiß, heiß
(S. 25), Bist du tot, tot, tot geben dem Stück einen be-
sonderen Klang und Rhythmus (siehe dazu: Große
1988: 32f).
In den meisten Stücken von Büchner treten Lieder
auf, die die psychologische Situation der Figuren wi-
derspiegeln den Szenen ein Moment der Volkstüm-
lichkeit verleihen. Es ist im Stück ein Märchen zu se-
hen, das das Motiv rot aufgreift und dies mit Tod ver-
bindet.
Woyzeck tritt als sozialkritische Anklage, als psycho-
pathologische Studie und als Dokument der existen-
ziellen Nöte Büchners (Rinsum 1991: 116) auf.
Woyzeck, ein Vertreter der niedersten Gesellschafts-
schicht, wird von seinem Vorgesetzten und von dem
Arzt rücksichtslos und wie eine Sache bzw. als Ver-
suchsperson (vgl. Kunze/Obländer 1987: 39) behan-
delt.
34
Sozialkritische Aspekte ergeben den Grund für den
Untergang von Woyzeck. Hierzu Woyzecks Worte:
Wir arme Leut – Sehen Sie Herr Hauptmann: Geld,
Geld. Wer kein Geld hat- Da setz einmal einer sei-
nesgleichen auf die Moral in die Welt! Man hat auch
sein Fleisch und Blut. (S. 16, Szene 5). Diese Worte
stellen das kapitalistische System, das die Spannun-
gen in den gesellschaftlichen Schichten verschärft
und damit den Wert des Lebens verringert, eindeu-
tig vor Augen.
Den Einfluss des Pauperismus und des sozialen Un-
gleichgewichts in der Zeit der Frühindustrialisierung
in Deutschland sieht man in Woyzeck ganz deutlich.
Büchner stellt die Freiheit der Armen, ihre Rechte und
ihre Unterdrückung zur Diskussion, um damit zum
Nachdenken anzuregen und damit zeigen zu können,
dass auch einfache Menschen den Reichen gegen-
über nicht hilflos sein müssen.
Die dominierenden Richtungen der Wissenschaft im
frühen 19. Jahrhundert standen in der Tradition der
idealistischen Philosophie, die durch Descartes be-
gründet und durch Kant und Fichte geprägt wurde.
Sie betrachteten den Menschen als ein Wesen, das
aus einem materiellen Körper und einer immateriellen
Vernunft-Seele besteht, womit sich die Menschen von
den Tieren unterscheiden, so Dedner (2002: 167).
Im Widerspruch zur idealistischen Philosophie muss
Büchner sein Motiv Versuchsperson Woyzeck ge-
schafft haben. Büchner wirft die folgende Frage auf:
Was ist moralisch und was ist unmoralisch? Da Woy-
zeck vom Doktor als ein Experimentierobjekt benutzt
wird, bezeichnet Büchner diese Haltung des Doktors
als unmoralisch.
3 Der gute Mensch von Sezuan
Als Brecht und seine beiden Freunde Arnolt Bronnen
und Alfred Döblin 1926 Dresden besuchten, um an
einer Dichterlesung mit einem Gedicht teilzunehmen,
stießen sie dort auf keine positive Aufnahme und
empfanden das als Bedrohung (Knopf 1996: 201).
Die politischen Hintergründe dieses Ereignisses führ-
ten Brecht dazu, über die drei Götter ein Theaterstück
zu verfassen. Es ist durchaus möglich, dass Brecht
die Idee der drei Götter im Stück Der gute Mensch
von Sezuan aus dieser realen Situation für die drei
Dichter in Dresden entwickelt hat.
tribüne 4 2012
Ein Jahr später hat Brecht den ersten Entwurf un-
ter dem Titel Fanny Kress oderDer Huren einziger
Freund vorgestellt. 1930 hat er den Titel in Die Wa-
re Liebe geändert und das Thema auf Ökonomie und
Handel bezogen. Im vierten und letzten Schritt än-
dert Brecht den Titel in Der gute Mensch von Sezuan,
aber seine Grundidee ist gleich geblieben: Doppel-
rolle und ihre ökonomische Begründung (vgl. Jeske
2003: 139; Knopf 1996: 201).
Brechts Sprache tritt mit einem didaktischen Charak-
ter auf. Dialoge, Montagetechnik, Publikumsanspra-
chen, Monologe, Lieder, Mimik, Gestik und viele an-
dere rhetorische Mittel sind auffallende Besonderhei-
ten seiner Sprache.
Das Stück beruht auf einem Experiment, bei dem die
Welt von den drei Göttern wegen der Klage der Men-
schen, dass die Welt schlecht sei, analysiert wird.
Aus diesem Anlass kommen die drei Götter in die
Welt. Zu Beginn setzen sie das Experiment in Gang,
und am Ende beurteilen sie es.
Das Ende des Stücks, als die Götter verschwinden,
ist wie eine Komödie zu bewerten. Die Darstellung
der Götter wie Menschen, die lügen, lachen, leiden,
bestrafen etc, verleiht dem Stück eine komische Di-
mension. Die Technik Spiel im Spiel ist auch ein Dar-
stellungsmittel der Komödie. Auch Pantomime und
Doppelrolle stellen im Stück die Elemente der Komik
dar.
Die Doppelrolle in einer Person ist ein altes Motiv
der Komödie zur Irreführung der Mitspieler (Sowin-
ski 1992: 37). Eine Spielerin nimmt im Stück eine
Doppelrolle. Die Zuschauer sehen dies ganz offen,
aber die Mitspieler lernen das erst ganz am Ende, als
Shen Te beim Gericht vor die Götter tritt. In diesem
Zusammenhang symbolisiert die Spielerin zwei Per-
sönlichkeiten. Die eine, die als Shen Te vorkommt,
zeigt die gute Hälfte der Person. Sie spiegelt Emo-
tionalität, und deshalb nennt man Shen Te die nicht
nein sagen kann. Die zweite Rolle nimmt Shui Ta an,
der die schlechte Hälfte spielt und die Rolle der Logik
symbolisiert.
Anders als das klassische verfolgt Brechts Theater
das Ziel, den Zuschauer zum bewussten Beobach-
ter zu machen. Hierfür benutzt Brecht epische Dar-
stellungsmittel wie Zitieren, Referieren, Überführen
in die dritte Person und in die Vergangenheit, Mit-
tribüne 4 2012
sprechen von Spielanweisungen und Kommentaren,
Lieder, Musik, Hinwendung zum Publikum etc. (vgl.
Knopf 1996: 388f). Durch diese Elemente wird die
Handlungsabfolge aufgelockert, der Zuschauer wird
aus seiner Illusion des Theaters befreit und erliegt
nicht der Faszination des Spiels.
Brecht benutzt die Lieder als Mittel, die Illusion des
Zuschauers zu brechen und damit das vorgeführte
Spiel zu verfremden. In dem Stück sind es sieben
Lieder, die die Funktion haben, den Handlungsver-
lauf zu unterbrechen und diese Ziele zu realisieren.
Neben den Liedern kommt auch die Musik fast in al-
len Stücken Brechts ins Spiel. Sie dient genauso wie
die anderen als Verfremdungseffekte.
3.1 Sozialkritische Dimension des Dramas
Thematisch geht es um folgende Fragen: Welche
Möglichkeiten gibt es, in einer bösen Gesellschaft
trotzdem gut zu sein? Welche Umst?nde verführen
die Menschen zum Bösen? Was ist das Böse? Nach
welchen Kriterien könnte man irgendetwas als böse
oder als gut bewerten? Wer hat Schuld, die Gesell-
schaft oder die Einzelperson? Wie ist die Situation
der Menschen in der Natur? Soll die Welt verändert
werden? Es ist anzumerken, dass alle Szenen um
diese Fragen kreisen. Der Zuschauer selbst soll die
Lösungen entdecken.
Auch sittliche Werte werden in Frage gestellt, weil sie
die kritische Betrachtung der sozialen und politischen
Situation der Zeit verhindern (Sowinski 1992: 62).
4 Schlussfolgerung und Vergleich beider Stücke
InWoyzeck und Der gute Mensch von Sezuan kann
man ohne Weiteres formale Unterschiede und inhalt-
liche Ähnlichkeiten feststellen. Obwohl beide Werke
eine ganz unterschiedliche Entwicklungsgeschichte
haben, haben Büchner und Brecht im Grunde thema-
tisch das gleiche Ziel verfolgt.
Beide Werke beruhen auf einem realen Ereignis, das
in der Vergangenheit passiert ist. Büchner und Brecht
haben die bereits geschehenen Ereignisse an ihre
Zeit angepasst, um dem Publikum den kulturellen und
politischen Hintergrund der Zeit zu veranschaulichen.
Beide Autoren haben das Verhältnis zwischen Armen
und Reichen thematisiert, um die Menschen über ihre
gesellschaftliche Situation zum Nachdenken zu brin-
35
gen und damit sie die Ursachen ihrer Mißst?nde La-
ge einsehen können. Das immer aktuelle Motiv Ver-
gleich der Reichen und Armen ist für beide Autoren
das wichtigste Element, die Menschen selbst zu eige-
ner Tätigkeit zu bewegen. Das kapitalistische System
und die gesellschaftliche Schichtung sind außerdem
in beiden Werken die Motive für den Untergang der
Menschen. In diesem Sinn stellen beide Werke die
Themen schnell entwickelte Technologie und Wissen-
schaft, Arme und Reiche, gesellschaftliche Schich-
ten, gut und böse zur Diskussion.
Während die Lieder in Woyzeck eher das Schweigen,
die Einsamkeit und Hilflosigkeit symbolisieren, treten
sie in Der guten Mensch von Sezuan in zusammen-
fassender und verfremdender Rolle auf.
In beiden Werken steht die Alltagssprache im Vor-
dergrund. Woyzecks Sprache spiegelt sich zudem im
Dialekt wider. Kurze Sätze und zerbrochene Syntax
sind kennzeichnend. Die Dialoge sind selten, knapp
und kurz. In diesem Sinn spiegelt die Sprache eine
Stille.
In Brechts Stück gibt es eher Dialoge, eine lebhafte
Kommunikation und lange Sätze werden verwendet.
Dabei spielt die Intension des Autors eine besonde-
re Rolle. Während Büchner die politische und gesell-
schaftliche Situation seiner Zeit durch Woyzecks Le-
ben beschreibt, zielt Brecht eher darauf ab, die Men-
schen zur eigenen Tätigkeit zu führen. Er betont im-
mer wieder, dass die Menschen die Welt selbst än-
dern können. Kurz gesagt ragen bei Büchner die Stil-
le, aber bei Brecht die Tat hervor, was auch durch
das Sprachverhalten beider Autoren und ihrer Thea-
terfiguren gestaltet wird.
Beide Werke bestehen, anders als das klassische
Drama, aus offenen Bauformen. Es gibt keine zeit-
liche und keine örtliche Einheit. Jede Szene ist in
sich eine Ganzheit. Weder Woyzeck noch Shen Te
sind Helden, sondern sie kommen aus den niedrigs-
ten Gesellschaftsschichten und haben nicht die Fä-
higkeit, über die Situation, in der sie sich befinden,
nachzudenken und sie zu beurteilen.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass beide Dra-
men mit ihren formalen und inhaltlichen Besonder-
heiten und Innovationen einen wichtigen Baustein in
der Tradition des modernen deutschen Dramas bil-
36 tribüne 4 2012

den. Formal und inhaltlich sind sie eine Reaktion auf

den politischen Hintergrund ihrer Zeit.

Literatur
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terpretationen, Dramen. München: Bayerischer
Schulbuch-Verlag.
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Sowinski und Wolf-Egmar Schneidewind. Mün-
chen: Oldenbourg Verlag.
Wiese, von Benno (1973). Die deutsche Tragödie
von Lessing bis Hebbel. Hamburg: Hoffmann und
Campe Verlag.
tribüne 4 2012
Großstadterfahrung und Identitätskonstitution
der Hauptfigur im Werk von Emine Sevgi
Özdamar*
Prof. Dr. Asuman Ağacsapan
In dieser Arbeit wird die literarische Darstellung von
Bewegungen der Hauptfigur im fremden Raum, de-
ren Kodierungen und ihr Wechselbezug mit der Iden-
titätskonstitution behandelt. Der Begriff „Identität“ be-
ruht hierbei auf dem Ansatz von Graf (2003: 99).
Dass die Hauptfigur Emine in dem behandelten Text
aus ihren Selbstverständlichkeiten in der Begegnung
mit Fremden herausfällt, wird durch die Darstellung
der Abgrenzung innerhalb der eigenen Gruppe deut-
lich. Emine hatte den Ort Istanbul verlassen, weil die-
ser aus politischen Gründen für sie zu keinem Raum
wurde. Graf betont in Anlehnung G. H.Mead die Ent-
stehung der Identität durch kontinuierlichen Prozess
der symbolischen Interaktion:
„Nach Georg H.Mead wird der Mensch durch den
anderen, über dessen Antwort auf die eigene Rede,
zum Objekt (. . . ) Die umgebende Gemeinschaft stellt
Erwartungen an das Ich und nur derjenige, der auf
die sozialen Erwartungen individuell antwortet, entfal-
tet Identität, indem er die Rollen, die die Gruppe ihm
zuschreibt, individuell bewertet, sie verändert über-
nimmt oder zurückweist (ebd. 2003: 104).
Die Identität der Hauptfigur hat keinen festen Rahmen
bzw. keinen festen Ort. Auch Kuruyazıcı stellt fest,
dass seit 1990 in den Texten von Migranten die festen
geographischen Räume als wichtigste Bezugspunkte
der Identität ihre Bedeutung verlieren.
In „Seltsame Sterne starren zur Erde“ sucht eine Frau
ihre Identität in der Großstadt Berlin, die seit 1961
mit der Mauer in Ost und West geteilt war. Die geteil-
te Stadt verhindert sie bei ihren Bemühungen, Thea-
terassistentin zu sein, nicht. Emine Sevgi Özdamars
Text „Seltsame Sterne starren zur Erde“ ist von Be-
obachtungen und Integrationsversuchen in Ost-und
Westberlin geprägt. Nach Almut Hille gehört dieser
Text zur Berlin-Literatur wie andere Texte von Ja-
roslav Rudiš, Dilek Zaptcioğlu, Yade Kara. Die Prot-
37
agonistin fährt fast jeden Tag von West- nach Ost-
Berlin, hin und zurück. Sie beobachtet die Stadtteile
vom Himmel mit der Perspektive der Sterne. Emine
Sevgi Özdamar kam im Jahre 1965 als Gastarbeite-
rin nach West-Berlin, wo sie als Fabrikarbeiterin die
deutsche Sprache erwarb. Danach bildete sie sich zur
Schauspielerin aus. Nach Scherer bedeuten „Aus-
und Einwanderungen“ in ihrem Fall auch Sprachmi-
gration.“( 2005: 272) Berlin ist in dem behandelten
Text ein Ort für Menschen, die andere Städte aus
verschiedenen Gründen verlassen haben. Dieser Ort
ist ein vorläufiger Ort, an dem fast alle Figuren ih-
nen zugeschriebene prekäre Identitäten ablehnten.
Die Protagonistin sucht in Berlin nach ihrer ersehnten
Identität, deren Teile Theaterbühne, Besson, Brecht,
„Nutte“, alte Frauen in ihren Räumen sind. Um fi-
nanziell unterstützt zu werden, wurde sie zur Thea-
terschauspielerin ernannt. Mit ihrer kurzen Rolle auf
der Bühne in Ost-Berlin war sie zufrieden und wurde
deshalb belohnt: Visum, Unterkunft und neue Bezie-
hungen. Die Hauptfigur Emine fühlt sich in den Räu-
men, die ihr zugelassen sind, gut behandelt, obwohl
diese Orte manchmal eine Badewanne im Theater-
gebäude, manchmal der Platz vor der Wohnungstür
der Freunde oder das Sofa neben dem Tischtennis in
einer WG sind. Diese Orte werden für sie zu Räu-
men, weil dort soziale Beziehungen, neue Bedeu-
tungen aufgetaucht sind. Nach Molly Soholm entwi-
ckelt sich transnationale Identität im Zuge der Glo-
balisierung von Informationen, Kulturen, Waren, My-
then usw. (Molly Soholm 2007: 289). Die Ankunftsze-
ne der Hauptfigur wird nicht topographisch, sondern
sprachlich beschrieben. Die Protagonistin drückt sich
in einer fremden Sprache aus, weil ihre Mutterspra-
che und deren Wörter krank sind. Bis die Wörter ihrer
Sprache wieder gesund sind, benutzt sie sie nicht.
Dennoch wünscht sie sich, deutsche Theaterstücke
ins Türkische zu übersetzen und diese den Kollegen
in der Türkei zu schicken. Sprache als wichtigster Be-
38
zugspunkt der Identität fällt aus ihrer Identität heraus,
denn die Wörter seien krank und bräuchten ein Sa-
natorium, wie kranke Muscheln; man verliere auch im
eigenen Land die Muttersprache, so Özdamar (2004:
23) Aus diesem Grunde führt sie das Leben in Ber-
lin in der für sie fremden Sprache Deutsch, die sie mit
italienischen Wörtern auszudehnen versucht. Wie die
gesprochene Sprache konstituiert der Raum, der ei-
ner Semantisierung unterworfen ist, ihre Identität.
Die Großstadterfahrung der Hauptfigur ist kontempla-
tiv. Konkrete Raumerfahrungen und deren Vorstellun-
gen werden für unbewusste Wünsche und Ängste der
Hauptfigur deutlich. Dementsprechend betritt sie als
Frau die Transiträume für Männer, wie z.B. Bahnhöfe.
Die häufige Anwesenheit der Hauptfigur in Bahnhö-
fen kann als ein Verweis auf die Möglichkeit der Groß-
stadterfahrung und die neue weibliche Identität rezi-
piert werden. Die männliche Sicht zur Stadt wird mit
türkischen männlichen Figuren dargestellt. Sie su-
chen und finden in öffentlichen Räumen sexuelle Be-
ziehungen. Wie Nünning/Nünning darauf hinweisen,
gilt dies auch für den zivilisatorischen Gegenpol, die
Stadt, die als Objekt des Begehrens für den Erobe-
rer, als willige Hure für den Besucher, aber auch als
Glücksversprechen sexualisiert. (Nünning / Nünning
2004, s.50)
Bahnhof, Grenzübergang, Grünanlage im Text vertre-
ten die Räume, wo bodenlose Menschen Zeit ver-
bringen. Diese offenen Orte passen zur nomadischen
Identität der Hauptfigur. Die Küche in der WG, die
der Ankunftsort und der Erstkontaktort zu anderen ist,
gibt der Hauptfigur Emine Platz, um ihre traditionelle
Rolle als Frau zu spielen. Ihre narrative Kraft am Ess-
tisch, ihre Mutterrolle beim Geschirrspülen sind ein
Beweis dafür, wie die Protagonistin den Ort Küche
semantisiert.
Die Großstadt Berlin erweist sich als Raum neu-
er Bewegungsfreiheit zwischen Wedding- und Pan-
kow. Berlin bietet der Hauptfigur neue Begegnungen
an. Sie die – Hauptfigur – findet eine Bildungs- und
Arbeitsmöglichkeit in Ost-Berlin. Aber die Großstadt
wird zu einem Ort der Bedrohung, so wie in Istanbul
durch Militärputsch oder die Drückermafia aus Frank-
furt in Westberlin, oder Reiners Verweigerung zum
Wehrdienst in München. West-Berlin ist für jeden an
diesem Ort ein Ort der Flucht. „Die Leute in WG sind
nach Berlin abgehauen. Sie wollten mit ihren Eltern,
tribüne 4 2012
die den Krieg mitgemacht haben, nichts zu tun ha-
ben.“ (Özdamar 2004: 66)
Der Text beginnt mit der Darstellung der damaligen
Fabriketage, wo sie wohnte. In einem alten Berli-
ner Arbeiterviertel liegt die WG, in der sieben Leute
wohnten. Der Verfremdungseffekt der ersten Begeg-
nung mit Mitbewohnern in der WG wird mit der fol-
genden Beschreibung hervorgerufen:
“Die Tabakbeutel waren jetzt fast leer, sie suchten
aus mehreren Beuteln die Reste zusammen und ver-
suchten, die Brösel in ein Zigarettenpapier zu streu-
en, aber das Papier riss wegen der mit Marmelade
beschmierten Finger und der Tabak fiel in die Eier-
schalen. Als die sieben ihre Finger ableckten, sah ich
siebzig Finger, die in die Münder tauchten und hörte
siebzig Lutschgeräusche.“(Özdamar 2004: 50)
Emine beobachtet die Menschen ohne zu beurtei-
len. Sie stellt ihnen ihre Großmutter vor, anstatt sich
selbst vorzustellen. Bei dieser Unterhaltung identifi-
ziert sich Barbara mit West-Berlin: „Wir sind depres-
siv, weil Westberlin depressiv ist.“ (ebd.: 52) Auf die-
sen Ausdruck zum Wir-Gefühl von Barbara reagiert
sie nicht. Alles in ihrer Umgebung schildert sie sach-
lich mit fremder Perspektive. Es gibt in der WG einen
langen großen Raum, der zur Küche führt. Die Hei-
zung, die ein Symbol für die zivilisierte Stadt ist, funk-
tioniert nicht. Der Korridor ist ein Gesprächsort für die
Mitbewohner der WG. Während des Gesprächs in der
Küche an dem runden Tisch sieht sie Atemhauch in
der kalten Luft. Durch die sozialen Beziehungen wird
die alte Fabriketage zum Raum, in dem junge Leute
Unterkunft finden. Die Lebensart der ehemaligen Be-
wohner, der AA-Kommune der WG scheint die Haupt-
figur beeinflusst zu haben.
Aus einem Innenraum entwickelt sie ihre Perspekti-
ve draußen. Dieser Innenraum ist kein Haus, obwohl
er ein Schutzraum ist. Diesem Raum fehlt die famili-
äre Geborgenheit, die diesem Raum einer neuen Se-
mantisierung unterwirft. Der Ort und die Gegenstän-
de werden aus der Erlebnisperspektive der Hauptfi-
gur geschildert:
„Die Lampe, die über dem Tischtennis im großen
Raum hing, hatte damals auch etwas von den Schlei-
fen abgekriegt-von den fünf Glühbirnen waren drei
kaputtgeschlagen worden, und das Gestell der Lam-
pe hing noch immer krumm wie ein Denkmal der AA-
tribüne 4 2012
Kommune Zeit an der Decke. Niemand von uns repa-
rierte diese Lampe. Man spielt unter ihr Tischtennis,
und ab und zu wurde sie von den Bällen getroffen und
wackelte.“(Özdamar 2004: 11)
Die Darstellung der Gegenstände in dem Raum ver-
deutlicht die Unordnung und Zerstörung. Die Men-
schen in diesem Raum sind so arm, dass sie die von
der AA-Kommune hinterlassenen Kleidungsstücke
anziehen müssen. Die erste Beziehung zum Außen-
raum knüpft die Hauptfigur im Dachgarten durch die
Tür an. Sie sieht den Mond über Berlin und ein
paar Sterne. Als nächstes sieht sie unter dem Mond
und den Sternen den Ostberliner Fernsehturm. Erst-
genanntes Gebäude draußen ist der Puff unten im
Haus, an dessen Eingang das Schild „Milchladen“
hängt. (Özdamar 2004, s.16)
Der Raum WG ist ein Ort der Zeit, auf dessen Dach-
garten Horst Mahler und Ulrike Meinhof sich getroffen
hatten: „Seit dem steht die Adresse auf der Liste der
Polizei, sie kommen immer wieder vorbei.“ (Özdamar
2004: 68)
Die Hauptfigur orientiert sich beim Anziehen am Kli-
ma in Istanbul. Sie weiß nicht, was sie anziehen soll.
Die kognitive innere Karte verklammerte ihre biolo-
gische individuelle Identität zur neuen Umwelt. Die
vertraute innere Karte wird vom kalten Wetter zer-
stört. Deshalb erinnert sie sich an Istanbul, woher
sie kam. “Was soll ich anziehen? In Istanbul hat-
te ich nie einen Mantel gebraucht.“ (Özdamar 2004:
15) An das Klima gewöhnt sie sich mit der vertrau-
ten Handlung gegen den kalten Wind. Unter ihren
Pullover stopft sie eine Zeitung, damit sie sich nicht
friert. Die intensive Beschreibung im Raum richtet
sich auf Beziehungen der Menschen und auf de-
ren Beziehungen zu den Gegenständen im Raum.
Draußen bewegt sie sich zielgerichtet. Sie steigt in
Wedding am Gesundbrunnen ein, fährt zum Grenz-
übergang Friedrichstraße. Sie zählt die Namen der
Bahnhöfe bis zum Grenzübergang auf: Humboldhain,
Nordbahnhof, Oranienburger Straße. Der Mann, der
in der S-Bahn gegenüber ihr masturbiert, tauchte als
Bedrohungsobjekt auf. Die S-Bahn als Transitraum
gehört dem männlichen Geschlecht, von dem die
Hauptfigur sich bedroht fühlt. Dabei kann eine ande-
re Frau in der Bahn nur zuschauen. Diese emotional
besetzte Wirklichkeitsausschnitte werden von Nün-
ning/Nünning als weibliche Erzählinstanz betrachtet.
39
Das bedeutet für die Raumdarstellung: Nahsicht, Er-
fassung von Einzelheiten und Sensibilität für die Stim-
mungen in der Raumdarstellung (Nünning /Nünning
2004: 65). Am Grenzübergang will sie gefragt wer-
den, was der Grund zu ihrer Einreise ist. Um ihre in-
dividuelle Identität zu gewinnen, braucht sie ein „Du“ .
Ohne gefragt zu werden, sagt sie am Grenzübergang
zu den Beamten:“Ich liebe Brecht (Özdamar 2004:
31), „Ich gehe zu Besson“ (Özdamar 2004: 33).
Um mit den Menschen Kontakte anzuknüpfen, geht
sie mit denen tentativ um. In Ost-Berlin sieht sie eine
DDR-Zigarettenschachtel der Marke „Cabinet“ . Ob-
wohl sie davon Kopfweh bekommt, raucht sie die Zi-
garette weiter.
Die neue Erfahrung, in Ost-Berlin als Studentin aner-
kannt zu werden, macht ihr Freude und sie verkörpert
diese Erfahrung, indem sie eine Münze am Grenz-
übergang herunterschluckt und diese nach West-
Berlin mitnimmt. Mit den Ambivalenzen der Stadt ver-
sucht sie tentativ umzugehen. Sie versuchte die un-
bekannten Menschen mit ihr bekannten Bildern zu
verbinden. Der Junge in der Kneipe ähnelt Albrecht
Dürer. Um Menschen gern zu haben, braucht sie sie
nicht kennenzulernen. Wie die einfachen Gegenstän-
de in den Ostberliner Schaufenstern beruhigte sie
das Bett von Armin, den sie Albrecht Dürer nennt. Ihr
Bildungsziel sieht sie in Ost-Berlin, das ihre aktuel-
le Identität konstituiert. Die Stadt Istanbul formt ihre
virtuelle Identität. Ihr Traum, mit Benno Besson zu ar-
beiten, verwirklichte sich in Ost-Berlin.
Zwei geteilte Orte unter gleichem Himmel kommt
ihr nicht verständlich vor und deshalb stellt sie die
deutsch-deutsche Grenze ironisch dar. Hille geht auf
diese Schilderung wie im Folgenden ein:
„Die deutsch-deutsche Grenze erscheint . . . als komi-
sche Irritationen, deren fast banalisierte Darstellung
wiederum deutsche Leserinnen und Leser irritiert.“
(Hille 2008: 111)
Özdamars Blick auf die Stadt Berlin ist ein fremder
Blick, der bei den verselbständigten Identitäten Irrita-
tionen auslöst. Sie staunt über den Regen: „Als ich
in Westberlin aus der S-Bahn stieg, staunte ich. Hier
regnete es wie im Osten“ (Özdamar 2004: 40)
Spandau, als Ort der Erinnerung an den Nazi Hess
wird mit Istanbul in Verbindung gebracht. Sowohl in
Istanbul als auch in Spandau gibt es ein Gefängnis.
40
Sie betrachtet die Unterdrückung der Menschen in
beiden Teilen Berlins in vereinfachter Form. In der
Wohnung von dem indischen Brechtianer, der aus der
Hand lesen kann, weil sie ihre Zukunft vorhersagen
lassen, während der indische Brechtianer mit ihr ins
Bett will. Sie lacht über sich selbst, weil sie sich selbst
komisch vorkommt. Der Mann ist aber irritiert, und
zeigte ihr die Tür.
Soziale Beziehungen und Bewegungen in Räumen
sind kulturell verschieden. In Ost-Berlin in einem
Buchladen am Alexanderplatz kauft ein Arbeiter Bü-
cher. Die Zerstörung ihrer nationalen Identität drück-
te die Hauptfigur mit einer Frage aus: „Würde in der
Türkei ein Arbeiter sich trauen in Arbeitskleidung in
einen Buchladen gehen? (ebd.: 87) Sie kritisiert die
Handlungsart im Raum in der Türkei. Sie versucht,
ihre Identität im sozialen Netzwerk zu formen. So
spricht sie mit Gundula über die Frauensolidarität.
Gundula beschränkt ihre Meinungen auf die Frauen-
solidarität im kapitalistischen System. In Transiträu-
men sucht sie Kontakte zu den Menschen, was ihr
Freude macht. Begrüßt zu werden von den anderen,
die Einsamkeit, in den Kneipen zu sitzen und Wodka
zu trinken, gefallen ihr in Ostberlin. In Ostberlin wird
ihr bewusst, dass sie in der Türkei ihre Hand und ih-
ren Arm nicht bewegen konnte.(ebd.: 105) Hier kann
sie ihre weibliche und politische Freiheit genießen.
Das Hotel Stadt Berlin bietet ihr neue Beziehungen
an. (ebd.: 106) Diese Transiträume decken ihren Be-
darf nach Unterkunft nicht. An jenem Abend, als sie
keine Unterkunft findet, muss sie auf einem Liege-
stuhl in der Theatersauna übernachten. Sie beklagt
sich darüber nicht, weil sie auf der Suche nach ihrer
Identität ist.
Der Versuch zur ironischen Konkretisierung ist für ih-
ren Erzählstil charakteristisch: „Wenn man verliebt in
einen Bus einsteigt, sollte man dann zwei Tickets
kaufen?“ (ebd.:125) Ein anderes Beispiel lässt uns an
den Verfremdungseffekt erinnern:
„Sie war eine dieser Frauen, die in ihren Wohnungen
gerahmte Bilder ihrer im Krieg gefallenen Männer hat-
ten und von deren Betten seit fünfunddreißig Jahren
nur eine Hälfte benutzt war. Wenn diese Frauen ih-
re Bettwäsche waschen, dachte ich, waschen sie nur
die Wäsche ihrer Hälfte. Die Hälfte der Toten, mit de-
nen sie schlafen, ist sicher immer sauber.“(ebd.:17)
tribüne 4 2012
Sie will sich verändern, deswegen braucht sie pro-
duktive Freundschaft, mit der sie die Erfahrungen mit
anderen teilt. (Özdamar 2004: 133) Mit Gabi hat sie
Katja-Lange Müller kennengelernt. Sie besuchen die
Schriftstellerin Monika Maron. Heiner Müller ist auch
dort und alle sprechen über Politik. Gabi kritisiert die
Doppelwertigkeit im Westen.
In Grünau am See sieht sie viele nackte Männer, die
sich frei bewegen. Einer unter ihnen fragt sie nach ih-
rer Nationalität und will sie treffen. An nackte Frauen
ist sie von türkischen Bädern gewöhnt. An Orten, an
denen Menschen nackt sind, verschwindet das klas-
senbedingte Verhalten. (ebd.:136)
In Weimar sieht sie das Konzentrationslager Buchen-
wald. Dann fahren sie nach Erfurt. Nach der Exkur-
sion übernachten sie in Jena, wo ebenfalls Goethe
übernachtet hatte. Im Hotel ist sie allein und fragt
sich: „Warum schlafe ich hier mit keinem Mann? Ha-
be ich Schuld? Bin ich zu konservativ?“ Diese Frage
zu sich selbst beweist, dass ihr bewusst ist, wie sie
die anderen betrachteten. Ihr ICH ist nicht das ICH,
das die anderen ihr zuschrieben. Sie will diese Dif-
ferenzen ausbalancieren. Der Klang der Orte ist ein
Mittel bei der Wahrnehmung der Städte. In Istanbul
hört man die Stimmen von Wasserkäufern, Süssig-
keitenverkäufern, dem Möwengeschrei, den hupen-
den Schiffen am Bosporus, dem Zirpen der Grillen,
den Gesängen aus den Minaretten. Die Stimmen von
Berlin sind andere als in Istanbul: Der Wecker, Vogel-
gezwitscher, Motoren, Kinder, Autos, Straßenbahnen
(ebd.:147)
Wenn sie von anderen schlecht behandelt wird, rea-
giert sie darauf wie ein Kind: sie streckt ihnen die
Zunge aus und macht sich über sie lustig. In Wed-
ding in einer Kneipe sagen drei Männer zu ihr: „Ab
in die Gaskammer“, darauf machte sie sich lächer-
lich. In Konfliktsituationen zeigt sie keine Reaktionen.
Sie wohnt in der Wohnung von Gabi, die den armen
Menschen gerne hilft und diese mit in die Wohnung
bringt. An dem Tag, als Gabi für den Umzug die Sa-
chen packt, bringt die Hauptfigur drei arme Leute mit
in die Wohnung. Dies macht Gabi nervös, und des-
halb beleidigte sie sie. Sie reagiert weinend.
Die Unterwürfigkeit der Hauptfigur wird sachlich dar-
gestellt und ohne Zeichen zur Empfindung beschrie-
ben. Als Gabis Freund Gregor sie fragte, woher das
tribüne 4 2012
Wort Kümmeltürke kommt, lässt sie die Frage unbe-
antwortet. (ebd.: 212)
Der Raum, in dem die Hauptfigur Anerkennung fin-
det, ist das Theatergebäude. Auf der Bühne stehen
die Toten auf. Die Toten wollen weiterleben, um sich
in die kommenden Geschichten der Welt einzumi-
schen.(ebd.: 170) Die Bühne, als ein Ort für Toten
und Lebenden, ist ein Treffpunkt des Realen mit Fik-
tivem. Ihre Lage, das Dazwischensein, findet ihren
Ausdruck auf der Bühne. Sie muss bei ihrem zwei-
ten Dasein in Ostberlin wieder heimlich in der Sauna
schlafen.(ebd.: 171).
Am Grenzübergang in der Nacht, an dem sie sich
wohl fühlte, sieht sie öfters Männer. Die türkischen
Männer halten sie für eine Prostituierte. (ebd.:180) Ei-
nerseits bedroht sie der Raum Grenzübergang, ande-
rerseits ist er ein für sie ruhige Ort. Denn der Grenz-
übergang lässt sich vom Rituell nicht beeinflussen:
„Heute nacht ist Silvester. Der einzige Ort, der sich
von Silvester nicht beeindrucken lässt, ist der Grenz-
übergang. Dort wird gearbeitet wie jeden Tag. Das
beruhigt mich.“ (ebd.: 185). Ein anderer Ort, an dem
es ihr gut geht, ist der Bahnhof. Im Bahnhof fühlte sie
sich zu Hause (ebd.: 221).
Ihre weiträumige Bewegung aus Istanbul nach
Deutschland verwirklichte sie mit der Bahn, was an
ihrem Selbstbewusstsein deutlich ist. Ihre weiträumi-
ge Bewegung entreißt ihr die verankerte Identität. Im
Gegensatz zu Emine fühlte sich Gabi in Ostberlin Zu-
hause im eigenen Ort:
„Ich kann die Welt nicht grundsätzlich nach meinen
Vorstellungen ändern, ich kann aber auf den Qua-
dratmetern, die mich umgeben, dafür sorgen, dass
die Gesetze der Welt hier nicht gelten. Ich kann dafür
sorgen, dass die sozialen Hierarchien durchbrochen
werden. Da passe ich auf.“(ebd.: 229)
In Westberlin identifiziert sie sich, wenn sie traurig ist
mit einem Vogel in der Nacht, der auf dem gebück-
ten Baum sitzt. Wie dieser Vogel ist sie allein und hat
einen vorläufigen Platz. Die Großmutter als Schutz-
metapher kommt ihr ins Gedächtnis und damit tröstet
sie sich. (ebd.: 213) Die Stadt ist ein Zivilisationsort
und sie gehört zur Natur wie der Vogel auf dem ge-
bückten Baum.
Sie macht sich Sorgen um die Prostituierten, die al-
ten kranken Frauen und Männer. Sie begleitet Frau
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Drenschke, die Nachbarin zu einer Untersuchung ins
Krankenhaus, wo Krankenhaus die Frauen ihre Bet-
ten „meine Wohnung“ nennen, weil der Raum aus der
Struktur der Menschen und sozialen Güter abgeleitet
wird (Löw 2001: 264).
In Paris wird sie Assistentin von Besson, der sie da-
zu ermahnt, sich vor Deutschland zu retten. In Pa-
ris wird sie in ein Hotel untergebracht. Auf dem Weg
zur Theaterbühne hat sie wieder keinen festen Platz.
Die Theaterbühne als Ort kann nach Frahm als Netz-
werk betrachtet werden, wobei das Reale mit Fikti-
ven verbunden ist. Die gezielte Identität der Hauptfi-
gur liegt zwischen dem Realen und Fiktiven. Bahn-
höfe und der Grenzübergang im Text von Özdamar
vertreten Transiträume, die für Beziehungen Platz
räumen und polare Räume wie Wertberlin-Ostberlin,
offene-geschlossene Räume verbinden. Der Transit-
raum steht für Beziehungen, das die Hauptfigur ihr
zu Hause nennt. „Ost-Westberlin sind grundsätzlich
bei gleichzeitiger Zusammengehörigkeit in ihren Dif-
ferenzen untrennbar miteinander verbunden.“ (Frahm
2008: 75). Die Hauptfigur versucht diese Differenzen
beobachtend zu begreifen und darzustellen aber sie
gehört weder dem Ostberlin noch dem Westberlin,
ebenso wenig der Türkei an. Die ungeklärte Identität
entspricht ihrer Identität, die sich an der Grenze ver-
ortet. An der Grenze genieß sie die ungeklärte Iden-
tität.
Emine befindet sich täglich an der Grenze zwischen
Ost-und Westberlin. Grätz definiert die Grenze wie
folgt: „Als Orte des Übergangs sind Grenzen Zonen
ungewisser Identität und ungeklärter Zugehörigkeit,
Orte des ‹Nicht-Mehr› und ‹Noch-Nicht›. Wer eine
Grenze übertritt, der überwindet dieses Zwischensta-
dium und geht ein in das Andere jenseits der Gren-
ze“ (Grätz 2006: 244) Daraus folgert meine These,
dass die Hauptfigur ihr Zwischenstadium, das sie in
der Türkei erwarb und in Deutschland wieder ent-
deckte, beim Übergang der Grenze zu vermildern-
auszubalancieren versucht. Der Ort-Wechsel beim
Übergang kommt ihr normal vor, weil sie von einem
politisch, sozial und kulturell differenten System in ein
anderes nicht überwechselt. Sie wechselt von einem
ihr fremden Teil (von Westberlin) in einen anderen
fremden Teil, nach Ostberlin. Nicht die festen Räume,
sondern die Beziehungen der Menschen zu den Räu-
men werden Symbole der sich verändernden Identität
der Hauptfigur. Die Hauptfigur lehnt den festen Rah-
42 tribüne 4 2012

men der Identität ab und drückt es in den Darstellun- ne Sevgi Özdamar, Yade Kara“ in Akten des
gen ihrer Bewegungen in den Räumen und in ihrer XI. Internationalen Germanistenkongresses Pa-
Sprache aus. ris 2005, Band 6: Migrations-Emigrations-und
Remigrationskulturen-Multikulturalitaet in der zeit-
genösischen deutschsprachigen Literatur. Jahr-
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2006.Frahm, Laura: „Jenseits der Noir-Stadt“ in Band 6 Peter Lang Bern 2007
Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguis-
tik(149)2008 Anmerkungen
Graf, Peter: Dialog zwischen den Kulturen in Zeiten

des Konflikts V&R unipress Göttingen 2003 Dieser Artikel wurde an der Jahrestagung GIG
Grätz, Katharina: Das Andere hinter der Mauer Wen- „Metropolen Als Ort von Begegnung und Isolation“
de des Erinnerns? Erich Schmidt Verlag Hrsg.: 2009 in Istanbul von mir beigetragen.
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Hille, Almut: “U-Bahn, Mond und Sterne“ In: Zeit-
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(149) 2008
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für Prof. Dr. Vural Ülkü zum 65. Geburtstag, Sha-
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gual İstanbul 2006
Löw, Martin: Raum-Soziologie Suhrkamp Verlag
Frankfurt am Main 2001
Nünnig, Vera und Ansgar Nünning: Erzähltextanalyse
und Gender Studies J.B.Metzler Stuttgart 2004
Molly Soholm, Garbiela: Konstruktion kultureller Iden-
titaet in einer postnationalen Welt. Der türki-
sche Macho als kultırelle Metapher in Jakob Ar-
jounis Ein Mann, ein Mord und Feridun Zai-
moglus Liebesmale, scharlachrot in Akten des
XI. Internationalen Germanistenkongresses Pa-
ris 2005, Band 6: Migrations-Emigrations-und
Remigrationskulturen-Multikulturalitaet in der zeit-
genösischen deutschsprachigen Literatur. Jahr-
buch für Internationale Germanistik, Geihe A-
Band 82, s.273-281, Hrsg. Jean-Marie Valentin
Band 6 Peter Lang Bern 2007
Özdamar, Emine Sevgi: Seltsame Sterne starren zur
Erde. Wedding-Pankow 1976/1977 Köln 2004
Scherer, Gabrielle :„Brennpunkt ‚Berlin‘. Kulturdiffe-
renzen literarisch-topographisch auf den Punkt
gebracht: Barbara Honigmann, Herte Müller, Emi-