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:i-=--=ta=-=·t_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ B ~

• Bestimmte Rollen lassen sich auch mit der Stimme
darstellen - z.B. durch Geräusche (Wind, Blätter), aber
auch durch Sprache (kurze Texte, Reime, Gedichte,
Liedstrophen).
Weitere Ideen zum Elementaren Musiktheater siehe
Widmer 2004.
Schlussbemerkung
Spiellieder sind besonders geeignet als Ausgangspunkt
für unterschiedliche Aktivitäten mit Musik und Bewe-
gung in heterogenen Gruppen. Es können mehrere Ziel-
bereiche angesprochen, unterschiedliche Gestaltungs-
schwerpunkte gesetzt und diverse Handlungsformen
verwendet werden. Die Arbeit kann fächerübergreifend
gesehen und integrativ gestaltet werden, wenn inner-
halb eines Themas innere Differenzierung stattfindet.
Das Gestaltungskonzept wird aus den individuellen
Bedürfnissen, Fähigkeiten und Interessen der Kinder
entwickelt - eine Form, die für den Erwachsenen und
die Kinder kreativ und offen ist. •
Anmerkungen
1
Für Anregungen und Anleitungen siehe Nykrin/Widmer/Grüner
2007/2008, Widmer 1994, Kreusch-Jakob 2003 .
• Feuser, Georg (2001): ,, Prinzipien einer inklusiven Pädagogik",
in : Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft. Nr. 2. Reha
Druck: Graz, S. 25-29.
• Hannaford, Carla ( 1995): Smart Moves. Why learning is not all
in your head. Great Ocean Publishers: Arlington, Virginia, USA .
(Deutsch (2002): Bewegung - das Tor zum Lernen. 5. Auflage,
Kirchzarten: YAK).
• Nykrin, Rudolf/ Widmer, Manuela / Grüner, Micaela (2007/2008):
Musik und Tanz für Kinder, Bd. 1 und Bd. 2 . Neuausgabe. Mainz:
Schott.
• Jungmair, Ulrike (1992): Das Elementare. Zur Musik- und Bewe-
gungserziehung im Sinne Carl Orffe. Theorie und Praxis. Schott:
Mainz.
• Keller, Wilhelm (1970): Ludi Musici 1. Spiellieder. Fidula: Bop-
pard/Rhein.
• Kreusch-Jakob, Dorothee ( 1995): Lieder aus der Stille. Klangbil-
der und Meditationen für Kinder. Patrnos: Düsseldorf.
• Kreusch-Jakob, Dorothee (20032): Klangwerkstatt für Kinder.
Mi/einander Instrumente bauen und Musik machen . Don Bosco:
München.
• Neira Zugasti, Helga (1981): Rhythmik als Unterrichtshi/je bei
behinderten Kindern. Jugend und Volk: Wien.
• Orff, Carl/ Keetmann, Gunild (1950-1954): Orff-Schulwerk.
Musikfür Kinder. Schott: Mainz.
• Orff, Gertrud ( 1974): Die Dr.ff-Musiktherapie. Kindler: München.
• Stelzhammer-Reichardt, Ulrike / Salmon, Shirley (2008): ,,Schläft
ein Lied in allen Dingen ... ". Musikwahrnehmung und Spiellieder Anja Bossen
bei Schwerhörigkeit und Gehörlosigkeit. Wiesbaden: Reichert Ver-
lag.

Literatur
• Athey, Chris (1990): Extending thought in young children. A
parent-teacher partnership. Pau l Chapmann Publishing Ltd.: Lon-
don.
• Bächli, Gerda ( 1977): Der Tausenfüßler. 2 x 11 Lieder für Vor-
schulkinder, Heimkinder, behinderte Kinder. Musik Hug Verlage:
Zürich.
• Bächli, Gerda (1985): Zirkus Zottelbär. 25 Lieder zum Spielen,
Darstellen, Tanzen und Musizieren. Verlag Musikhaus Pan AG:
Zürich.
• Bächli, Gerda (o.J): Traumschijfchen. 21 Kinderlieder. MusikVi-
sion: Küsnacht.
• Beck-Neckermann, Johannes (2002): Handbuch der musikali-
schen Früherziehung. Theorie und Praxis für die Arbeit in Kinder-
tageseinrichtungen. Herder: Freiburg im Breisgau.
• Bucher, Johann / Schneidewind, Ruth ( 1997): ,,Lieder ni cht nur
singen. Vom Umgang mit Liedern in der Elementaren Musik-
pädagogik", in: Niermann, Franz (Hg.): Elementare musikalische
Bildung. Universal Edition: Wien.
• Feuser, Georg (1999): ,,Integration -eine Frage der Didaktik einer
Allgemeinen Pädagogik", in: Behinderte in Familie, Schule und
Gesellschaft. 22. Jg. Reha Druck: Graz.
• Salmon, Shirley (Hg.) (2006): Hären - Spüren - Spielen. Musik
und Bewegung mit schwerhörigen und gehörlosen Kindern. Rei-
chert-Verlag: Wiesbaden.
• Salmon, Shirley (2014): Hallo Kinder. Lieder und begleitende
Aktivitäten für Kinder von 4 bis 9 Jahren. Mainz: Schott.
• Schneidewind, Ruth (1990): 13 x 13 und du bist dabei! 39 Kin-
derlieder für alle Tage und besondere Gelegenheiten. Helbling:
Innsbruck.
• Tischler, Björn (2013) Musik spielend erleben: Grundlagen und
Praxismaterialien für Schule und Therapie. Ausgabe mit CD.
Schott: Mainz.
• Vahle, Fredrik (1996): Hupp Tsching Pau. Bewegungsliederbuch.
Weinheim und Basel.
• Vahle, Fredrik (2002): Bewegliche Lieder oder Musik macht
Beine. Rowohlt: Reinbek bei Hamburg.
• Widmer, Manuela (1994): Sprache Spielen. Vom Kinderreim zur
Spielszene. Auer Verlag: Donauwörth.
• Widmer, Manuela (2004): Spring ins Spiel. Elementares Musikt-
heater mit schulischen und außerschulischen Gruppen. Ein Hand-
buch. Fidula Verlag: Boppard am Rhein.
Sprache fördern mit Musik
S prachförderung ist seit Jahren ein bildungspo-
litisch aktuelles Thema, dessen Bedeutung sich
vor allem daraus ableitet, dass bei immer mehr Kin-
dern eines Jahrgangs Sprachförderbedarf diagnostiziert
wird. So liegt der Bedarf bei Kindern im Alter von fünf
Jahren derzeit bei ca. 25% eines Jahrgangs (Autoren-
gruppe Bildungsberichterstattung 2014). Betroffen sind
dabei nicht nur Kinder mit einer Migrationsgeschichte,
sondern zunehmend auch monolingual deutschspra-
chige Kinder. Mangelnde Sprachbeherrschung wirkt
sich in allen Bereichen der Sprache (Hören, Sprechen,
Lesen, Schreiben) und damit auf den gesamten Schul-
erfolg negativ aus (vgl. Bossen 2010). 1 In der Praxis
existiert eine nahezu unüberschaubare Fülle verschie-
dener Konzepte und Ansätze zur Sprachförderung (vgl.
z. B. Ehlich/Valtin/Lütke 2012), so dass eine Orien-
tierung schwierig ist. Schülerinnen und Schüler, die
Sprachförderung benötigen, fühlen sich oft stigmati-
siert, zumal, wenn die Sprachförderung in separaten
Gruppen erteilt wird. Es verwundert nicht, dass Kinder
mit Sprachförderbedarf oft wenig motiviert sind, sich
einem unerlässlichen Üben und Wiederholen auszuset-
zen. Diese mangelnde Motivation führte die Autorin zu
der Idee, ein musikorientiertes Sprachförderkonzept zu
entwickeln das 2010-2013 in dem Berliner Modellpro-
jekt „Sprachförderung mit Musik und Bewegung" posi-
tiv evaluiert wurde. Ausgangspunkt war die Überle-
gung, dass Musik Kindern in der Regel Spaß macht und
dadurch eine implizite Sprachförderung erfolgen kann,
indem unerlässliche Übungs- und Wiederholungspro-
zesse musikalisch „verpackt" werden. Begründen lässt
sich das Konzept einer musikorientierten Sprachförde-
rung zudem auch durch die sowohl der Sprache als auch
der Musik immanenten Parameter wie z. B. Rhythmus,
Tempo, Klangfarbe, Akzentuierung etc., die sich auf der
sprachlichen und musikalischen Ebene jeweils gegen-
seitig verstärken können. 2 Auf der Ebene der Sprache
werden diese Merkmale als „prosodische Sprachmerk-
male" bezeichnet. Die musikorientierte Förderung soll
auch von nicht professionell musikalisch ausgebildeten
Lehrkräften durchgeführt werden können. Es handelt
sich nicht um eine Sprachförderprogramm, bei dem
einzelne Unterrichtseinheiten und Inhalte verbindlich
und in einer bestimmten Reihenfolge vorgegeben sind.
Vielmehr soll eine musikorientierte Sprachförderung
eine große Offenheit beinhalten, damit gezielt eine

70 2. Bundeskongress Musikunterricht, Leipzig 2014

71
 _ln_k_lu_s_io_n_u_n_d_H_e_te_r_o_g_en_i_ta_·t~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~- B ~

Anpassung der musikalischen Formate an den oft sehr
heterogenen Sprachstand der Lerner möglich ist.
Bei dem hier skizzierten Ansatz geht es nicht um einen
fächerübergreifenden Unterricht Musik/Deutsch, bei
dem gleichberechtigt musikalische und sprachliche
Lernziele verfolgt werden; vielmehr stehen bewusst
sprachliche Lernziele gegenüber musikalischen 1m
Vordergrund, wenngleich musikalische Fähigkeiten
implizit mit gefördert werden. Die musikalische Ent-
wicklung ist jedoch nicht Gegenstand einer Sprachför-
derung.
Im Folgenden werden die in dem Projekt verwendeten
musikalischen Formate, sprachlichen Förderschwer-
punkte und Lernbereiche vorgestellt. Einen zusammen-
fassenden Überblick bietet die Tabelle „Übersicht För-
derbereiche, musikalische Formate, Lernfelder" (s. u.)
Alle Formate beziehen sich auf die 1.-3. Klassenstufe.
Zwar ließe sich eine Sprachförderung mittels Musik
auch in höheren Klassenstufen umsetzen, jedoch war
ein Ergebnis des Modellprojektes die Feststellung, dass
Kinder etwa ab der 4. Klasse eine explizite Förderung
Übersicht Förderbereiche, musikalische Formate, Lernfelder
, .. , •• ;-; ....~ .• - -r;"TII
""
• Grammatik • Lieder:
• sprachbezogen: ABC-Lieder, Buchstabenlieder, Grammatiklieder,
• Phonologische
Bewusstheit (Lautebene,
Lieder mit Minimalpaaren, Lieder zur Vermittlung der Orthografie,
Bewegungslieder
Silbenebene, Reimebene,
Wortebene)
• inhaltsbezogen: interkulturelle Lieder, Lieder passend zu Unter-
richtsthemen
mit anspruchsvolleren Aufgaben benötigen, die sich
nicht immmer musikalisch umsetzen lassen.
Musikalische Formate
Will man Sprache mittels Musik fördern, so stellt sich
zunächst die Frage, welche musikalischen Formate
dafür generell geeignet sind und welche sprachlichen
Fertigkeiten daran jeweils geübt werden können.
Lieder
An erster Stelle stehen Lieder, deren Verwendung sich
aufgrund ihrer Textgebundenheit und Vielseitigkeit
- insbesondere auch in Verbindung mit Bewegung -
besonders anbietet. Dabei ist darauf zu achten, dass die
verwendeten Lieder dem syllabischen Prinzip entspre-
chen, bei dem jeder Silbe des Textes eine rhythmische
Einheit im Lied zugeordnet wird. Werden im Musikun-
nrn, ... ,;;~r;-;~ ..
• Hören
• Sprechen
• Lesen
terricht oft auch Lieder mit Melismen gesungen, wider-
spricht dies auf sprachlicher Ebene einer Förderung der
phonologischen Bewusstheit, bei der es darum geht,
Wörter in Silben zu segmentieren. Diese Fähigkeit
stellt eine wesentliche Voraussetzung für einen gelin-
genden Schriftspracherwerb dar (Goldbrunner 2006).
Lieder zur Sprachförderung lassen sich in verschiedene
Kategorien mit unterschiedlichen sprachdidaktischen
Funktionen einteilen. Sie können sich
8 mit einzelnen Lauten/Buchstaben oder Lautgrup-
pen/Buchstabengruppen
• mit verschiedenen Bereichen der Grammatik (z. B.
Pluralbildung, Präpositionen, Deklination, Konjuga-
tion, Artikeln u.v.m.)
8 mit orthografischen Regeln bzw. dem Erlernen der
Schriftsprache oder
8 Zwei- oder Mehrsprachigkeit
befassen. Dadurch können Hörverständnis, Laut-
und Buchstabenkenntnis, grammatische Fertigkeiten
und eine Sensibilität für den Klang anderer Sprachen
unterstützt werden. Ein großer Teil an Liedern ver-
bindet das Singen des Textes auch mit Bewegungen,
so dass Bedeutungen von Wörtern durch Handlungen
unmittelbar umgesetzt werden und somit ein Erlernen
von Begriffen im Sinne einer Wortschatzerweiterung
und -festigung unterstützt wird. Die Förderung der
genannten Fertigkeiten geschieht implizit durch das
Singen und Bewegen, so dass die Kinder dies nicht als
„Sprachübung" empfinden. Doch können mit Liedern
auch explizite Aufgaben der Deutsch-Didaktik verbun-
den werden, z. B. durch die Verwendung von Liedtex-
ten als Lese-, Silben- oder Lückentexte oder Aufgaben
zum Hörverständnis. Auch kreative Aufgaben wie das
Hinzufügen eigener Liedstrophen zu einem Lied oder
Liedern lassen sich zudem weitere sprachstrukturelle
Übungsformate finden (M2, M4).
Rhythmische Sprachspiele
Neben Liedern sind auch rhythmische Sprachspiele
sehr gut für eine Sprachförderung geeignet. Sie unter-
stützen insbesondere die sprachlichen Parameter ,Wort-
und Satzakzentuierung' sowie den Sprachrhythmus
einschließlich Pausierung, sofern betonte Silben mit
einer betonten Zählzeit innerhalb der Taktart zusam-
menfallen, in der das Sprachspiel steht. Ergeben sich
hingegen aus der Taktart falsche Silbenbetonungen,
kann ein Sprachspiel nicht als sprachfördernd bezeich-
net werden, da dies einen Regelverstoß gegen die
Struktur der deutschen Sprache bedeutet. 4 Rhythmische
Sprachspiele lassen sich in drei Kategorien einteilen:
a) einstimmige (M5: Konsonantenkanon)
b) mehrstimmige (v. a. Sprachkanons)
c) Vor- und Nachsprechspiele (M6: Wir backen eine
Pizza)
Bei rhythmischen Sprachspielen handelt es sich (wie
auch bei Liedtexten) um Sprache, die in Versmaße und
Takte eingeteilt wurde, also um poetische Sprache.
Rhythmisches, an ein Metrum und Versmaß gebunde-
nes Sprechen hat gegenüber nicht versgebundener All-
tagssprache5 den Vorteil, dass alle Wortendungen deut-
lich ausgesprochen werden müssen, da sie mit einem
rhythmisch klar wahrnehmbaren Wert innerhalb eines
Metrums verbunden sind. Dies ist insbesondere für
Kinder mit Migrationshintergrund wichtig, da diese oft
dazu neigen, Endungen zu verschlucken oder undeut-
lich auszusprechen.

• Phonetik: • Sprachspiele: Vor- und Nachsprechspiele, Sprechkanons

• Intonation (Sprachme-
lodie, Wort- und Satzak-
zent, Pausierung, Sprach-
tempo, Klangfarbe,
Sprachrhythmus)
• Artikulation (Ausspra-
che)
8 Leseverständnis
• Hörverständnis
• Schreibentwicklung
8 motorische Entwick-
lung
Alle Förderschwerpunkte und Bausteine können in den verschiedenen Lernfeldern miteinander kombiniert werden.
8 Phonetische Aufgabenformate: Aufgabenformate zur Förderung
der phonologischen Bewusstheit unter Einbeziehung von Rhythmu-
sinstrumenten, z.B. zur Hervorhebung von Silben, Wort- und
Satzakzenten
8 Aufgabenformate zur Förderung des Hörverständnisses
(z. B. gezielte Fragen über den Inhalt eines Liedes)
• Lesetexte (z. B. Liedtext als Lesetext)
8 Schreibaufgaben (z.B. Lückentexte zu Liedtexten, Phantasiege-
schichte zu gehörter Musik aufschreiben)
• Gehörte Musikstücke als Gesprächsanlass
8 Bodypercussion und musikalische Bewegungsspiele
• Schreiben das Verfassen einer Geschichte zu einem Liedinhalt
können gestellt werden. Umgekehrt ist es auch mög-
• Bewegung lich, ein Lied zu einer Geschichte zu texten.3 Die bei-
den Lieder Wörterkarussell (M3 , M4) und Schwippe,
Body-Percussion und Rhythmusinstrumente
in der Sprachförderung
• Melodische und
rhythmische Fähigkei-
schwappe, schwuppe (Ml, M2) zeigen exemplarisch,
wie Lieder mit sprachstrukturellen Inhalten verbunden Zu Liedern und Sprachspielen können begleitend
ten werden können (siehe Materialkästen M 1-M6 am Ende Body-Percussion oder einfache Rhythmusinstrumente
dieses Beitrags). wie z. B. Trommeln, Claves oder Maracas eingesetzt
Obwohl Lieder als musikalische Formate sowohl beim werden. Durch eine rhythmische Begleitung wird auf
Hören als auch für sich isoliert stehen können, ist es sprachlicher Ebene die phonologische Bewusstheit im
sinnvoll, sie thematisch in eine Unterrichtseinheit ein- Sinne von Silbensegmentation unterstützt. Gleichzeitig
zuordnen und mit weiteren Aufgaben zu verknüpfen, können auch prosodische Sprachmerkmale (Akzentu-
durch die (schrift)sprachliche Fertigkeiten geübt wer- ierung, Pausierung, Rhythmus) hervorgehoben werden.
den können. So kann z. B. das Lied Wörterkarussell Body-Percussion schult zudem die Verbindung der
an die Einfqhrung eines neuen Buchstabens gebunden Körperhälften (oben-unten, rechts-links), und damit die
werden, und auch das Finden von Anlauten in Gestalt motorische Entwicklung. Diese spielt für die Sprach-
von Laut-/bzw. Buchstabenkombinationen sind denkbar entwicklung eine erhebliche Rolle (vgl. Zimmer 2010).
(z. B. Wörter, die mit ,st' oder ,sch' beginnen).
Das Lied Schwippe, schwappe, schwuppe könnte z. B.
mit einer Geschichte oder einem Gedicht über eine
Hexe sachthematisch verknüpft werden. Zu beiden

72 2. Bundeskongress Musikunterricht , Leipzig 2014

73
 .:..:.ln.:..:..k:.:..:lu=s..:...:io:...:n.:..:.u::..:n..:..:d=--H:...:.e-=-t=--=e..:...:ro::...;g2..:e:..:.n.:..:..it=ä-=-t_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ B~

Kriterien der Materialauswahl tige Vorläuferfertigkeiten für den Schriftspracherwerb

Mittlerweile gibt es ein umfangreiches Angebot an
musikalischen Formaten zur Sprachförderung. Doch
nicht jedes Lied oder Sprachspiel ist per se dafür geeig-
net, die Sprachentwicklung zu unterstützen. Die Aus-
wahl eines musikalischen Formats sollte sich nach fol-
genden Kriterien richten (vgl. Bossen 2010):
(Silben- und Lautbewussheit, Hörverständnis) fördern.
.- -- - - - -- - - ----·--------- - ------- - - - - -- ---- - -- - - -- - -- - -- - -- - - -- .
Doch das Üben in den verschiedenen Sprachbereichen
ersetzen können sie nicht. Lesen lernt man nur durch
Schwippe, schwappe, schwuppe
Lesen (Bamberger 1967), Schreiben nur durch Schrei-
ben und nicht durch Singen oder Sprachspiele. • M+T: Anja Bossen
Anmerkungen

&1
1
Die Ursachen sind im erziehungswissenschaftlichen Diskurs

Sprachliche Kriterien:
bereits umfänglich diskutiert worden und so llen an dieser Stelle
nicht näher ausgeführt werden. EJ EJ r r j
IJ J FJ EJ
• Sind sprachliche Förderschwerpunkte / Lernziele 2
So wird Sprache a ls Methode zum Erlernen von musikalischem 1. Schwip - pe, schwap - pe, schwup - pe, ich ko - ehe He - xen - sup - pe.
angegeben oder ist offensichtlich, welche sprachlichen Rhythmus verwendet, jedoch wirken sich rhythmische Fähigkeiten
Fähigkeiten gefördert werden sollen? auch auf die Sprachentwicklung aus (vgl. Lehmann 2007; Sallat
• Entspricht das Format dem Alter bzw. dem Sprach-
stand einer Gruppe?
2008).
3
Ausführlichere Hinweise zu einzelnen Aufgabenformaten und EJ EJ r r j J FJ EJ j

• Bei Tonträger: Ist der Text gut zu verstehen oder deren Umsetzung finden sich bei Bossen 2012. Schwip - pe, schwap - pe, schwup - pe, ich ko - ehe He - xen - sup - pe. Als
wird er von der Musik überlagert? 4
Dies gilt gleichermaßen auch für Lieder, bei denen ebenfalls die
• Liegen Verstöße gegen einen im Deutschen übli- rhythmische Struktur so beschaffen sein sollte, dass Wörter nicht
chen Satzbau oder Wortschatz vor? an falschen Stellen betont werden.
r d- f] j J J7J r J- F] j J f71
'r-
• Entspricht das Format dem syllabischen Prinzip? 5
Jede Sprache verfügt über einen eigenen Sprachrhythmus. Nach
1
• Liegen Wortbetonungen an der richtigen Stelle, der sog. Isochronie-These scheint es auch ein inneres Metrum in Ers - tes kommt ein Hüh - ner - bein, als Zwei - tes kommt em Fisch- kopf rem. Und
d. h. , betonte Silben auf betonten Zählzeiten, wird der der gesprochenen Alltagssprache zu geben (Lehmann 2007); diese
Sprachrhythmus so unterstützt? These ist jedoch umstritten und so ll hier nicht weiter diskutiert
werden. F] j J j J J 3 J ] J J j

' J
Musikalische Kriterien: Literatur d 1
• Entspricht der Tonumfang einer kindgemäßen • Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hg.) (2014): Bildung wie ich e - ben schme-cke, fehlt auch noch ei - ne Schne-cke. Als
Stimmlage? in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer
• Ist der musikalische Baustein schwierig zu erlernen Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Bielefeld:
(wird zu viel Aufmerksamkeit durch musikalische Bertelsmann.

J J j ) j J j J J 3 J 1 J J t II

'
Parameter wie Taktwechsel, schnelles Tempo oder • Bamberger, R. ( 1967): Zum Lesen verlocken. Jugendbücher als 1
schwierige Intervallsprünge gebunden)? Klassen- und Gruppenlektüre. Wien: Internationales Institut für 1
Vier tes dann die Schlau - ge, denn die kocht ziem - lieh Jan - ge.
• Ist die musikalische Umsetzung ansprechend Kinder- Jugend- und Volksliteratur.
gestaltet und werden musikalische Parameter adäquat • Bossen, A. (20 l 0): Das Belesen-Training. Ein Förderkonzept zur © 2012 Schott Music GmbH & Co. KG, Mainz
umgesetzt (z.B. Einhaltung von Rhythmus und Intona- rhythmisch-musikalischen Unterstützung des Schriftspracherwerbs
tion)? in multilingualen Lerngruppen. Theorieband. Essen: Verlag Die
Blaue Eule. 2. Schwippe, schwappe, schwuppe, 3. Schwippe, schwappe, schwuppe,
Methodisch-didaktische Kriterien: • Bossen, A. (2012): Singen Lesen Schreiben. Sprachforderung mit das wird 'ne gute Suppe. die schmeckt schon gut, die Suppe.
• Ist eine ausreichend verständliche Durchführungs- Musik. Lehrerhandbuch. Mainz u.a.: Schott. Was kommt denn nach der Schlange? Als Siebtes kommt der Knochen,
anleitung vorhanden? • Bossen, A. (2012): Singen Lesen Schreiben. Sprachforderung mit Mir wird ein bisschen bange. der muss zehn Stunden kochen.
• Gibt es weiteres abgestimmtes Arbeitsmaterial oder Musik. Schülerheft. Mainz u.a.: Schott. Ich glaub, jetzt kommt das Gras, Zuletzt kommt noch die Ratte,
Anregungen für Varianten? • Ehlich, K. / Valtin, R./ Lütke, B. (2012): Expertise Erfolgrei- wie ich im Kochbuch las. die ich gefangen hatte.
• Wird die sprachliche Kreativität angeregt? che Sprachforderung unter Berücksichtigung der besonderen Die Ratte ist schön zart,
Als Sechstes kommt die Echse,
Je mehr dieser Kriterien als erfüllt zu betrachten sind, Situation Berlins. http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen- das Fleisch ist gar nicht hart.
denn die schmeckt jeder Hexe.
desto eher eignet sich ein musikalisches Format zur b iIdung/schu lq ual itaet/expertise_ sprachfoerderung. pd f?start&ts=-
Unterstützung der Sprachentwicklung. Zudem sollten 1411987935 &file=experti se_ sprach foerderung. pdf.
neben der Frage nach dem geeigneten Format auch die • Goldbrunner, E. (2006): Phonologische Bewusstheit im Rahmen
Fragen beantwortet werden, mit welchen Zielen und der Sprachentwicklung. Wien: Praesens.
auf welche Weise(n) der ausgewählte musikalische • Lehmann, S. (2007): ,,Bewegung und Sprache als Wege zum
Baustein eingesetzt werden soll. musikalischen Rhythmus", in: Osnabrücker Beiträge zur Musik
Abschließend sei darauf hingewiesen, dass Transfer- und Musikerziehung Band 5. Electronic Publi shing Universität
annahmen vorsichtig zu treffen sind. Aus der Transfer- Osanbrück.
forschung ist bekannt, dass in erster Linie dasjenige • Sallat, S. (2008): Musikalische Fähigkeiten im Fokus von
auf einen anderen Bereich transferiert wird, das direkt Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen. Idstein:
geübt wurde. Musikalische Formate können einen Schulz-Kirchner.
äußerst motivierenden Zugang zur Sprache und einen • Zimmer, R. (2010): Handbuch Sprachforderung durch Bewe-
Anlass für weiter führende Übungen bieten und wich- gung. Freiburg u. a.: Herder.

-------------------------------------------------
74 2. Bundeskongress Musikunterricht, Leip2ig 2014
75
1111-------------------------------------------------------------- 111-------------~-----------------------------------------------·
Schwippe, schwappe, schwuppe
Übungsaufgabe
Das Wörterkarussell
M+T: Anja Bossen

Kannst du helfen, die richtigen Dinge zu finden, die in ihre Hexensuppe hineingehören?
In jeder Reihe stehen vier Wörter. Drei davon hören sich am Anfang gleich an.
J. t p J J\ j ) J. t p
P
) 1 1 1 1
Unterstreiche in jeder Reihe das Wort, das sich am Anfang anders anhört als die anderen Wörter.

,~
Die Wörter, die du unterstrichen hast, werden zum Kochen der Hexensuppe gebraucht. Das Wör - ter - ka rus - seil, das Wör - ter - ka rus - seil, das

2 2

J. J. J. J. 1
El J J J. t p 1

In die Suppe kommt: Als Erstes ein Hühnerbein, als Zweites ein Fischkopf, ...

,~ r
dreht sich lang sam und auch manch - mal schnell. Und

~ r p 1
r ~
J ) 1
j .h j .h J. 1
j j
II
als Drittes: wenn es nicht mehr fah ren kann, dann hält es wie der an.

Schnecke Skorpion © 2012 Schott Music GmbH & Co. KG, Mainz

~
als Viertes: ~
Seife Socke
\

1111-------------------------------------------------------------·
als Fünftes:
Krähe Krokodil 1~ Lt1 s Sprechkanon
M+T: Anja Bossen

als Sechstes:
Echse 11t J J J t ,J J J t ,t
p t k p t k s s s s s s s s

als Siebtes: II J J J J J J J J J II
Gurke mrnrn n mmm n sch sch sch sch sch

----------------------------------------------------------------
als Achtes:
Libelle Lutscher

Finde das Wort heraus, das sich am Anfang anders anhört als die anderen Wörter!

-----------------------------------------------------------------
76 2. Bundeskongress Musi ku nt errich t, Leipzig 2014
77
 et_e_ro~g~e_n_it_ä_t_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ B~
_ln_k_lu_s_io_n_u_n_d_H_

1111---------- -------- -------------------------------------------- 111 ------------- ----------------- - ------------------------------

Das Wörterkarrussell Wi r backen Pizza
M+T: Anja Bossen
Übungsaufgabe
große runde Pizza mit den
Armen in die Luft malen

Hier siehst du ein Wörterkarussell.

An jedem Wagen hängt ein Buchstabe.
//!/ Ji I c E FJ F F Ir JJ F F 1CE FJ F

,,
Schreibe auf jede Linie zwei Wörter,
fj/ die mit diesem Buchstaben anfangen .
Wir bac-ken ei - ne Piz - za. Ei - ne ganz gro - ße! Da - zu neh-men wir:
Mehl aus einem "Behälter" Wasserhahn aufdrehen Mit der Faust auf den Ober-
in eine "Schüssel" schütten schenke! oder den Tisch klopfen

F J F t 1
EE r J• r r r F 1
F J rrrz
Mehl, Mehl, Mehl, Was - ser, Was-ser, Was - ser, Was - ser und ein Ei, Ei, Ei

Mit den Fingern die Hef e zerkrümeln Mit beiden Händen Knetbewegungen auf dem Tisch ausfahren

c E r J•
und em we -nig He - fe. Jetzt
F p
j 1
Ei E rJ• F
kne-ten wir den Teig
t 1
F J F z
Teig,
j
Teig, Teig. Jetzt
1

Tomatenscheiben auf der Pizza verteilen ........................ .. ....... .. .... .

c r r:1 r JJ I r 6 r ~ I I r r r J F
neh-men wir To - ma - ten, To - ma - ten~To-ma - ten. Und nun kommt das Schöns - te: Wir

Salami in Scheiben schneiden.... ........ .... ...... .. .. ... .... ............ ... .. .. .. . Champignons mit den Händen auf der Pizza

neh-men die Sa - Ja - mi, Sa - Ja - mi, Sa - Ja - m1

1
c E r J•
und ,ganz vie - Je Cham - pi- gnons,
(J F

!; verteilen ..... .......... .. .. ..... ....... ........ .... ..

(J F (J F 1
Oliven auf der Pizza verteilen

Ei E FJ F F 1
Streubewegungen über der

cE r j• F F
Cham -pi-gnons, Cham -pi - gnons und ein paar O - li - ven und nun kommt der Kä - se,

Tischplatte.... ..... . Schiebebewegung ... ..... .............. .... ... .... ..... ..................... .. ..

F J F F I CE FJ F zli 1r6rr1rJril1
r;;Q... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ... . .. .. . .. . . .. .. . . . . . . . . . . . . Kä - se, Kä - se. Al - Je auf- ge-passt: Wir schie - ben die Piz - za in den O - fen, den

... ... ............................... .......... große runde Pizza mit den Armen
~------------------------------------------------------------------------------------------------
F ~ F pz ~ F t
W--------·----------------------------------------------------------------------·--------------·--
rJ§J..... . . . .... . .. . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . .... . . ... . . . . ... .... . .. "' 0 - fen, den 0 - fen.
F
Mmm, riecht das gut!

in die Luft malen.. .. ...... .. .. .. ..... ........ .. .. ...... ......

1
C E rJ• F F
Was für ei - ne Piz - za,

~ · ································································································ 'l r Piz

E
za,
r
Piz
j•
za,
F
Piz za!
F 1
r
Und
E
nun
r
gu - ten
j• r r
Ap - pe - tit!
F z II

----------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------
78 2. Bundeskongress Musikunterricht , Leipzig 2014
79