Das wissenschaftlich-

religionspädagogische
Lexikon im Internet
(WiReLex)

Jahrgang 2016

Dialogischer Religionsunterricht. Der

Hamburger Weg eines
Religionsunterrichts für alle

Thorsten Knauth

erstellt: Februar 2016

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 Dialogischer Religionsunterricht. Der
Hamburger Weg eines Religionsunterrichts
für alle

Thorsten Knauth

1. Zum Begriff „Dialogischer Religionsunterricht“

Unter den seit Anfang der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts diskutierten
Organisationsformen des Religionsunterrichts (→ Religionsunterricht,
evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch) wird der Dialogische
Religionsunterricht (DRU) immer wieder als eine mögliche Alternative zum
„klassischen“ konfessionellen Religionsunterricht genannt.

Als Dialogischer Religionsunterricht wird eine in der Hansestadt Hamburg

entwickelte Praxis des Religionsunterrichts verstanden, die angesichts einer
religiös, kulturell und sozial heterogenen Schülerschaft religiöses Lernen unter
mehrperspektivischer Berücksichtigung verschiedener religiöser Traditionen
von der Grundschule bis in die Sekundarstufe II in einem gemeinsamen
Schulfach dialogisch und interreligiös gestaltet.

Im Hinblick auf den Terminus ist zu unterscheiden zwischen der Praxis des
Religionsunterrichts in Hamburg (gebräuchlich ist auch der Begri
„Religionsunterricht für alle“ [Rufa]) und der religionspädagogischen Konzeption,
die die Praxis des dialogischen Religionsunterrichts re ektiert und im Gespräch
mit theologischen, erziehungswissenschaftlichen und sozialwissenschaftlichen
Bezugstheorien konzeptionelle Merkmale und Grundzüge einer „Dialogischen
Religionspädagogik“ entwickelt. Gegenüber der Bezeichnung Religionsunterricht
für alle (Rufa) deutet der Terminus Dialogischer Religionsunterricht mit dem
Hinweis auf Dialog ein zentrales konzeptionelles Element an. Im Folgenden wird
daher der Begri Dialogischer Religionsunterricht (DRU) für Praxis und
Konzeption des Hamburger Religionsunterrichts verwendet.

Hervorzuheben ist, dass der DRU nicht als ein Modell verstanden werden will,
das gleichsam der Serienproduktion diene, um dann in andere Bundesländer
und religionspädagogische Kontexte exportiert zu werden. Die für den

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Religionsunterrichts für alle
Religionsunterricht in Hamburg Verantwortlichen haben stets Wert auf die
Feststellung gelegt, dass der DRU im Sinne eines Weges zu verstehen sei, bei
dem die Prozessorientierung Vorrang vor Systematik und modelltheoretischer
Abgeschlossenheit habe. In diesem Sinne sollte im Zusammenhang mit dem
DRU vom Hamburger Weg eines dialogischen Religionsunterrichts gesprochen
werden.

Dennoch beansprucht der DRU als elaborierte Konzeption eines gemeinsamen

religiösen Lernens in heterogenen Kontexten wahrgenommen und diskutiert zu
werden.

2. Dialogischer Religionsunterricht: Entwicklung

einer Praxis
Der DRU entwickelt sich Anfang der 1990er Jahre in Hamburg als Resultat einer
intensiven Kooperation zwischen verschiedenen Akteuren der Nordelbischen-
Lutherischen Kirche Hamburgs, Hamburger Religionsgemeinschaften, Theologie
und Religionspädagogik der Universität Hamburg, dem Religionslehrerverband
und anderen Akteuren des interreligiösen Dialogs (vgl. Doedens/Weiße, 1997).
Die konzeptionelle Pro lierung des Religionsunterrichts als dialogischer und
interreligiöser Lernort hat ihre Voraussetzungen in Entwicklungen, die bis in die
siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts zurückreichen und mit kontextuellen
Rahmenbedingungen des Religionsunterrichts in Hamburg zusammenhängen:
Seit Ende des Zweiten Weltkrieges hatte die Katholische Kirche in Hamburg auf
die Ausrichtung eines eigenen (konfessionellen) Religionsunterrichts verzichtet.
Da die jüdische Gemeinde in Hamburg einen eigenen Religionsunterricht in den
Räumen der Synagoge anbot und andere Religionsgemeinschaften vom Recht
eines Religionsunterrichts nach Artikel 7 Absatz 3 des Grundgesetzes keinen
Gebrauch machten, war der → evangelische Religionsunterricht das einzige
religionsbezogene Schulfach an den ö entlichen Hamburger Schulen. Er wurde
damit faktisch zu einem „Religionsunterricht für alle“.

Seine organisatorische Singularität in der Schule wurde spätestens in den

siebziger Jahren religionspädagogisch relevant, als angesichts von
Arbeitsmigration und gleichzeitiger Säkularisierungsprozesse das Bewusstsein
weltanschaulicher und – in anfanghafter Thematisierung – religiöser Pluralität
(→ Pluralisierung) der Schülerschaft zu wachsen begann. In dieser Zeit entstand
– auch unter dem Ein uss → problemorientierter Konzept- und
Materialentwicklung – das Selbstverständnis eines o enen, schülerorientierten
Faches, das religiöses Lernen im weiten Horizont der Sinnfrage in seinen auf

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Religionsunterrichts für alle
individuelle, soziale und gesellschaftliche Dimensionen ausgerichteten
Perspektiven begreift (vgl. die Formulierungen, die als sogenannte Präambel seit
den 1970er Jahren allen Lehrplänen des Hamburger Religionsunterrichts
voranstehen, seit Ende der 1990er Jahre mit einer Ergänzung zum →
interreligiösen Lernen, siehe z.B. Lehrplan für die Primarstufe in:
Doedens/Weiße, 1997, 23-34).

Zum Ort interreligiösen Lernens und damit zu einem Dialogischen

Religionsunterricht entwickelte sich das Fach Anfang der neunziger Jahre des 20.
Jahrhunderts, als im Zusammenhang mit deutscher Wiedervereinigung, aber
auch im Zuge der ö entlichen Diskussion über eine multikulturelle Gesellschaft
und einer stärker wahrnehmbaren religiösen und kulturellen Pluralisierung an
den Schulen kontrovers über die Zukunft des konfessionellen
Religionsunterrichts an der → ö entlichen Schule diskutiert wurde (vgl. Lott,
1992, 341-355).

In Hamburg wurde diese Situation zum Anlass genommen, den

Religionsunterricht im Blick auf interkulturelles Lernen – wie es zunächst noch
hieß –, ab 1995 dann auf dialogisches Lernen auszubauen. Neben der Situation
an den Schulen bildete auch die religiöse Vielfalt in der Stadt einen wichtigen
Hintergrund. Das von der Hamburger Arbeitsstelle Kirche und Stadt
herausgegebene Lexikon der Religionsgemeinschaften zählte 109
Religionsgemeinschaften in Hamburg. Diese Zahl galt schon bald als Beleg für
die unbestreitbare Tatsache religiöser Pluralität und diente als Argument für die
Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit unterschiedlichen religiösen
Positionen und Traditionen im schulischen Religionsunterricht (vgl.
Doedens/Weiße, 1997, 60).

Eine wichtige Rolle spielte die Nordelbische-Lutherische Kirche (und ihr

Pädagogisch-Theologisches Institut). In einer wegweisenden programmatischen
Stellungnahme (in: Doedens/Weiße, 1997, 11-22) wies sie einem interreligiös
geö neten und dialogisch verfassten Religionsunterricht einen wichtigen Ort
innerhalb eines Gesamtkonzeptes von Bildung in einer „Schule für alle“ zu.
Wichtig an dieser Stellungnahme war u.a. die Au assung, schulische → Bildung
als Bringschuld gegenüber Heranwachsenden zu verstehen, um sie in einer
radikal sich verändernden Welt zu handlungs-, verantwortungs- und
solidaritätsfähigen Menschen zu bilden. In dieser Ausrichtung habe gerade →
religiöse Bildung und der Religionsunterricht eine hervorgehobene Aufgabe. Sie
bestehe darin, in den religiösen und weltanschaulichen Traditionen die
Potenziale für ein Leben in Würde und Gerechtigkeit und solidarischer
Gemeinschaft zu heben und in das Gespräch über das einzubringen, was

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Religionsunterrichts für alle
individuelles und gesellschaftliches Leben tragen kann. In Absetzung von einem
auf pro lierte Kirchenmitgliedschaft orientierenden Verständnis von
Konfessionalität beschreibt die NEK ihren Ansatz als ‚konfessorisch‘ (vgl.
Doedens/Weiße, 1997, 19): Bekenntnisse seien immer im Spiel, wo engagiert
nach Wahrheit und verlässlichen Orientierungen gefragt und darum gerungen
werde.

Vor dem Hintergrund dieser Positionsbestimmung sprach sich die

Kirchenleitung der NEK, namentlich vor allem Bischö n Maria Jepsen, in der
Folgezeit immer wieder für den DRU aus; sie unterstützte das Pädagogisch-
Theologische Institut auch darin, das durch Artikel 7 Absatz 3 Grundgesetz
gegebene Recht der Religionsgemeinschaften zur inhaltlichen Verantwortung
und Bestimmung der Grundsätze des Religionsunterrichts im Sinne einer
Einladung an andere Religionsgemeinschaften zu verstehen, die inhaltliche
Verantwortung für den Religionsunterricht zu teilen (→ Religionsunterricht,
Recht).

Die Entscheidung zur geteilten inhaltlichen Verantwortung schuf den Raum, aus
dem der regelmäßig tagende Gesprächskreis Interreligiöser Religionsunterricht
(GIR) hervorging, an dem ab 1995 Mitglieder wichtiger Religionsgemeinschaften
(wie z.B. den in der Schura organisierten islamischen Gemeinschaften, den
alevitischen Gemeinden, der jüdischen Gemeinde und des buddhistischen
Tibetischen Zentrums sowie der Buddhistischen Gesellschaft Hamburg, aber
auch Vertreterinnen und Vertreter des PTI und der Universität) mitwirkten. Der
Gesprächskreis Interreligiöser Religionsunterricht übernahm eine beratende
und gestaltende Funktion in inhaltlichen und konzeptionellen Fragen des
Hamburger Religionsunterrichts: Er prüfte → Lehrpläne, trug zur
Materialentwicklung bei und spielte eine aktive Rolle bei ö entlichen
Einlassungen zum Religionsunterricht (vgl. Doedens/Weiße, 1997, 35-41 und
Weiße, 2008, 234-236).

Eine maßgebliche Rolle bei der Etablierung und Entwicklung des DRU spielten
auch Theologie und Religionspädagogik der Universität Hamburg.
Grundlegende Erfahrungen interreligiöser Zusammenarbeit wurden in den
Dialog-Seminaren am ökumenewissenschaftlichen Institut des theologischen
Fachbereiches gesammelt (vgl. Werner, 1994, 265-273). Der Arbeitsbereich
Religionspädagogik begleitete in → empirischen Forschungsprojekten die Praxis
des DRU, entwickelte einen konzeptionellen Rahmen (Knauth, 1996; Weiße,
1999b; Knauth/Weiße, 2000), kooperierte in der Lehrplanarbeit und
Materialentwicklung mit PTI und GIR und führte regelmäßig Tagungen durch, die
sich erziehungswissenschaftlichen und religionspädagogischen Grundfragen

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Religionsunterrichts für alle
Interkultureller Bildung (Lohmann/Weiße, 1994), curricularen Fragen einer
Bildung für Religionslehrerinnen und -lehrer für den DRU (Weiße/ Doedens,
2000) sowie theologischen Grundsatzfragen widmeten (Weiße, 2002) und auf
diese Weise zu wichtigen Meilensteinen der Weiterentwicklung des DRU
wurden.

Sehr dynamisch entwickelte sich der DRU in der Primarstufe und der
Sekundarstufe I. Der erste im Zeichen von Interreligiosität (→ Interreligiöses
Lernen Förderschule; → Interreligiöses Lernen – Berufsbildende Schule ; →
Interreligiöses Lernen – Sicht islamischer Religionspädagogik; → Interreligiöse
Kompetenz) und Mehrperspektivität stehende Lehrplan, der auch vom
Gesprächskreis Interreligiöser Religionsunterricht verabschiedet wurde, trat für
die Grundschule in Kraft (vgl. Doedens/Weiße, 1997, 23-34). Auch die Material-
und Konzeptionsentwicklung wurde intensiv betrieben: Vorschläge für die
didaktische Erschließung von wichtigen Geschichten der Religionen entstanden
(Sieg, 1998, 125-135), Material zu den Festen der Religionen wurde entwickelt
(Sieg, 2003) – und im Blick auf die in den Gemeinden gelebte Religion wurden in
der Zusammenarbeit mit Vertreterinnen und Vertretern verschiedener
Religionsgemeinschaften wichtige Elemente einer Didaktik heiliger Orte
herausgearbeitet (z.B. für die Moscheedidaktik: Özdil, 2002). Dialogisches
Lernen – so eine der zentralen Erkenntnisse dieser Phase – ndet in einer
Pendelbewegung zwischen Vertrautem und Fremdem statt und baut sich aus
einer mehrperspektivischen didaktischen Anlage auf, die in gemeinsamen und
integrativen Lernprozessen Eigenes und Fremdes entdecken lässt (vgl. Sieg,
1998, 125-135).

Auch in der Sekundarstufe I wurde der DRU weiterentwickelt. Die besondere

Aufgabe bestand hier darin, für die Klassenstufe neun und zehn den
Religionsunterricht auf religiöse Mehrperspektivität zu ö nen und gleichzeitig
auf sein Alternativfach Ethik (→ Ethik) zuzuführen, so dass in einem
gemeinsamen Lernbereich ethische und religiöse, aber auch
gesellschaftsbezogene und politische Fragestellungen in ihrer unterschiedlichen
Perspektivität für positionsbezogenes und gemeinsames Lernen genutzt
wurden, ohne aber die Grenze zwischen den Fächern trennscharf markieren zu
müssen (Doedens, 1993). Diese curricular gewollte Zusammenarbeit in einem
religiös-ethischen Lernbereich erwies sich insbesondere für den
Religionsunterricht an den Gesamtschulen als hilfreich.

Ein charakteristisches Beispiel für eine fächerverbindende, interreligiös

dimensionierte Zusammenarbeit war das Hamburger Hungertuch – ein
Lernmaterial, das die Perspektiven verschiedener Religionsgemeinschaften auf

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Religionsunterrichts für alle
das Thema Armut und soziale Ungerechtigkeit von Kindern und Jugendlichen in
einer Großstadt in einem Bild zur Darstellung brachte und mit konkreten
Ho nungen und Vorschlägen der Religionsgemeinschaften für ein gerechtes
Miteinander verband (Buchholz u.a., 1998).

Das Hungertuch – wie auch andere im Kontext des Hamburger

Religionsunterrichts entwickelte Materialien – folgte den für die Didaktik
dialogischen Religionsunterrichts konstitutiven Prinzipien von Schüler-,
Traditions- und Problemorientierung, die vom Grundsatz der Dialogizität und
Mehrperspektivität getragen sind.

3. Empirische Forschung zum Dialogischen

Religionsunterricht
Die Praxis des DRUs wird seit mehr als zwanzig Jahren intensiv empirisch
erforscht (→ Empirie). Den Auftakt bildete eine qualitativ-empirische Befragung
von Religionslehrerinnen und -lehrern in Hamburg, die die Möglichkeiten eines
lebensweltlich ansetzenden interkulturellen und interreligiösen Austausches im
Religionsunterricht rekonstruierte (Knauth/Sandt/Weiße, 1994). An einer
Hamburger Gesamtschule wurde ein in Klasse neun und zehn eingeführter
Lernbereich Religion/Ethik aus Schüler- und Lehrersicht evaluiert (Knauth, 1996;
Knauth/Weiße, 1999). Ferner wurde das Unterrichtsgeschehen mit Blick auf
Voraussetzungen, Möglichkeiten und Barrieren dialogischer Interaktion
untersucht (Knauth/Leutner-Ramme/Weiße, 2000; Knauth, 2009). Formen von
Schülermitbeteiligung im Religionsunterricht der Grundschule wurden
exploriert (Jessen, 2003). Einen wichtigen Strang im Blick auf die Erforschung
empirischer Voraussetzungen für den DRU bilden die Untersuchungen zur →
Religiosität von Jugendlichen. Eine erste Studie explorierte die Religiosität von
christlichen, muslimischen und atheistisch orientierten Jugendlichen in
Hamburg (Sandt, 1996); weitere Forschungen widmeten sich der Religiosität
buddhistischer Jugendlicher (Beuchling, 1999) sowie den religiösen
Orientierungen jüdischer Jugendlicher (Müller, 2007); mit einer Untersuchung
zur Religiosität sozial benachteiligter Jugendlicher liegt eine erste qualitativ-
empirische Arbeit zur intersektionalen Verknüpfung von Religion und sozialem
Status vor (Vieregge, 2013). Möglichkeiten zu einer international vergleichenden
Forschung ergaben sich durch das EU- nanzierte Forschungsprojekt ReDCo. In
diesem Projekt, an dem neun Partner aus acht europäischen Ländern beteiligt
waren (Jackson u.a., 2007; Weiße, 2008), konnten in qualitativen und
quantitativen Befragungen zu Religion und Religionsunterricht die

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Religionsunterrichts für alle
Bedeutungsstrukturen von 14- bis 16-jährigen Jugendlichen in Hamburg mit
Sichtweisen von Jugendlichen aus Russland, Estland, Norwegen, England, den
Niederlanden, Frankreich und Spanien verglichen werden (Knauth u.a., 2008;
Valk u.a., 2009). In einem Unterrichtsforschungsprojekt wurden
Interaktionsstrukturen im Religionsunterricht der beteiligten Länder
rekonstruiert und miteinander verglichen (Avest u.a., 2009; Jozsa/Knauth/Weiße,
2009). Diese national und international vergleichenden Forschungen werden
inzwischen in einem Projekt zu Dialog in modernen Gesellschaften (Weiße u.a.,
2014) fortgesetzt, bei dem der Religionsunterricht in Hamburg, im Ruhrgebiet,
London, Stockholm und Oslo ein wichtiges Forschungsgebiet darstellt (vgl.
Ipgrave u.a., 2016, in Vorbereitung).

4. Konzeptionelle Merkmale Dialogischen

Religionsunterrichts
Konzeptionelle Merkmale des DRUs wurden in der Re exion empirisch
rekonstruierter Praxis sowie in der Auseinandersetzung mit
erziehungswissenschaftlichen, theologischen und sozialwissenschaftlichen
Bezugstheorien entwickelt (Knauth, 1996; Weiße, 1999b; Knauth/Weiße, 2000).

Konzeptionell geht es dem DRU um die → theologische und → pädagogische,

a l s o→ religionspädagogische Begründung für eine Praxis im
Religionsunterricht, in der Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher
weltanschaulicher, religiöser und kultureller Hintergründe im gemeinsamen
Austausch von Perspektiven voneinander lernen können. Ausdrücklich sind in
diesen gemeinsamen Lernprozess auch Schülerinnen und Schüler
eingeschlossen, die sich als areligiös verstehen oder sich keiner Religion
verbunden fühlen. Der Ansatz eines dialogischen Lernens geht demnach über
Zielsetzungen interreligiösen Lernens hinaus, dem es auf den Austausch mit
Blick auf institutionalisierte Religionen oder religiöse Traditionen ankommt (vgl.
Leimgruber, 2007; Schweitzer, 2014). Dialog meint daher eine elementare
intersubjektive Begegnung, die von Anerkennung und der O enheit für andere
Perspektiven bestimmt ist. Das dem DRU zu Grunde gelegte Verständnis von
Dialog betont das interpersonale Element, in dem keine Voraussetzungen des
Wissens und der Erfahrung gelten müssen, um in den intersubjektiven
Austausch zu gelangen (vgl. Knauth/Weiße, 2000, 165-202).

Von daher wird deutlich, dass es sich bei dem Anliegen des DRUs, den
Religionsunterricht für religiöse Mehrperspektivität und eine religiös heterogene
Schülerschaft zu ö nen, nicht um eine Variante der wertungsfreien Vermittlung

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Religionsunterrichts für alle
religionskundlichen Wissens handelt. Der didaktische Ansatz des DRUs ist
schülerorientiert und initiiert religiöse Lernprozesse aneignungsbezogen aus
der Sicht der lernenden Subjekte. Die „religiöse Ansprechbarkeit“ (Gloy, 1969)
von Lernenden ist der hermeneutische Ausgangspunkt für das dialogische
Lernen im Religionsunterricht. Religiöses Lernen wird als Suchbewegung
verstanden, die im Spannungsfeld zwischen gefundenen Gewissheiten und
o enen Fragen statt ndet, auf die sich Positionen, Bekenntnisse, aber auch
o ene Fragen religiöser Traditionen beziehen lassen. Der DRU konzipiert
Konfessionalität daher auch nicht als normativ einheitliche und quasi objektive
Größe, sondern setzt den Bekenntnisbezug als subjektives Moment
angeeigneten religionsbezogenen Denkens, Glaubens und Urteilens auf der
Seite der Lernenden an. Für den DRU gilt demnach die Pluralität subjektiver
Bekenntnisse von Lernenden – ein konfessorisches Prinzip – als konstitutive
Ausgangsbedingung und Ziel dialogischen Lernens.

Das Dialogverständnis, das seinen Ausgang von elementaren intersubjektiven

Prozessen nimmt, erstreckt sich auch auf die gesellschaftliche Dimension. Seine
gelingende Gestalt eines anerkennenden und lernenden intersubjektiven
Austausches ist Vorgri auf gesellschaftliche Verhältnisse einer dialogischen
Demokratie (vgl. Knauth/Weiße, 2000, 177f.), die von Anerkennung und dem
Bemühen um → Gerechtigkeit getragen ist. Diese Perspektive ist als Horizont
dem konzeptionellen Selbstverständnis des DRUs eingezeichnet.

Theologisch ist DRU den Merkmalen einer dialogischen Theologie verp ichtet,
die programmatisch im Dialogprogramm des Ökumenischen Rates der Kirchen
(vgl. Becker, 1994, 257-264) grundgelegt und in weiteren Arbeiten ausformuliert
wurde. Eine maßgebliche Rolle spielte in dieser Phase der ökumenische
Theologe Hans Jochen Margull (vgl. Weiße, 1999a, 186-197). In dieser Tradition
ist dialogische Theologie verbunden mit der Aufgabe jedweden
Absolutheitsanspruches, mit der unbedingten Anerkennung des Anderen, die
mit schweigen und zuhören können, christlicher Selbstzurücknahme beginnt
und die Bereitschaft zur eigenen Verwundbarkeit als theologischer
Grundhaltung einschließt. Vor diesem Hintergrund verbindet sich dialogische
Theologie mit einem Habitus der Bescheidenheit und Zurückhaltung in der
Wahrheitsfrage. Dialogische Theologie kann gleichsam auf der Ebene
konfessorischer Rede perspektivisch zum Ausdruck gebrachte Gewissheiten
unbedingt anerkennen und – dies im Unterschied zu religionsphilosophischen
Spekulationen über eine Wahrheit hinter den Wahrheiten – die Wahrheitsfrage
dennoch als o en erachten. Dialogische Theologie lässt sich – so gesehen – in
der Wahrheitsfrage methodologisch von einem erkenntnistheoretischen

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Religionsunterrichts für alle
Agnostizismus leiten. In der Tradition dieses theologischen Denkens gilt es
gegenwärtig, aktuelle Entwürfe einer interreligiösen beziehungsweise
interkulturellen Theologie einzubeziehen (exemplarisch: Küster, 2011;
Bernhardt/Schmidt-Leukel, 2013). Die Aufgabe besteht insgesamt darin, die
Motive und Elemente einer dialogischen → Theologie aus dem Vollzug
interreligiöser Dialoge zu entwickeln. Die Voraussetzungen für die Entwicklung
einer solchen dialogischen Theologie sind mit der Etablierung einer Akademie
der Weltreligionen und darauf bezogener dialogorientierter Studiengänge sowie
intensiver Grundlagenforschung sehr günstig (vgl. u.a. Weiße u.a., 2014, 11-19).

5. Perspektiven
Der DRU in Hamburg hat sich fest in der religionspädagogischen Landschaft
etabliert. Im Spektrum von Organisationsformen des Religionsunterrichts wird
er als ernstzunehmende konzeptionelle Variante eines pluralitätsfähigen
Religionsunterrichts anerkannt (vgl. Kenngott/Englert/Knauth, 2015). Sein
konzeptionelles Pro l verdankt sich einem über Jahrzehnte andauernden
Entwicklungsweg, der nicht einfach kopiert werden kann. Die Bedingungen
seines Gelingens liegen in synergetischen E ekten eines Zusammenwirkens von
Akteuren und zentralen mit Religionsunterricht befassten Institutionen der
Hansestadt Hamburg. Der DRU ist auch deshalb so erfolgreich, weil seine Praxis
permanent re ektiert, erforscht und weiterentwickelt wird und auch zentraler
Inhalt auf allen Ebenen der Bildung und Fortbildung für Religionslehrerinnen
und -lehrer ist. Dies gilt es bei zu raschen Übertragungsversuchen zu beachten.
Wer den DRU übernehmen möchte, muss ihn für den eigenen Kontext neu
erfinden.

Nach der Unterzeichnung von Staatsverträgen mit den islamischen Verbänden

und Gemeinschaften sowie der Alevitischen Gemeinde und in Aussicht gestellter
Verträge mit dem Buddhismus und dem Hinduismus in Hamburg steht der DRU
erneut vor einer Wegmarke. Er wird sich in den nächsten Jahren von einem
Dialogischen Religionsunterricht in institutioneller Verantwortung der
Evangelischen Kirche zu einem Dialogischen Religionsunterricht in
institutioneller Verantwortung aller Religionsgemeinschaften zu entwickeln
haben – mit Folgen für → Curricula und die Erschließung weiterer Ressourcen in
der Bildung für Religionslehrerinnen und -lehrer. Im Blick auf das konzeptionelle
und didaktische Pro l des DRUs wird es darum gehen, die ersten Gehversuche
eines DRUs für alle von allen empirisch zu begleiten, die didaktischen Konturen
und Spannungsfelder einer mehrperspektivischen und dialogischen
Religionspädagogik der Vielfalt weiter auszuarbeiten und durch geeignetes

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Religionsunterrichts für alle
Unterrichtsmaterial exemplarisch zu konkretisieren. Ein Anfang dazu ist mit der
Reihe MIDL (Materialien für interreligiöses dialogisches Lernen) gemacht, die
vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Pädagogisch-Theologischem
Institut der Nordkirche und der Akademie der Weltreligionen an der Universität
Hamburg herausgeben wird und im Kösel/Cornelsen-Verlag erscheint.

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10 WiReLex | Dialogischer Religionsunterricht. Der Hamburger Weg eines

Religionsunterrichts für alle
Empfohlene Zitierweise
Knauth, Thorsten, Art. Dialogischer Religionsunterricht. Der Hamburger
Weg eines Religionsunterrichts für alle, in: Wissenschaftlich
Religionspädagogisches Lexikon im Internet (www.wirelex.de), 2016

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