Grundlagen der Pädagogik

Lutz Rothermel
Pädagogik als Wissenschaft
Wer über Pädagogik als Wissenschaft etwas aussagen soll, kommt zwangsläufig in die
Verlegenheit, den Unterschied zwischen Pädagogik und Erziehungswissenschaft be-
nennen zu müssen. Selbst in erziehungswis-senschaftlichen Fachkreisen gibt es
keinen Konsens darüber, was die Differenz zwi-schen beiden markiert, und erst recht
keinen gemeinsamen Nenner darüber, was Erzie-hungswissenschaft ist. Diese
Situation ent-steht unter anderem auch deshalb, da dieser Begriff die Themenbreite
der Disziplin nur sehr unzulänglich beschreibt: schließlich diskutiert diese
Wissenschaft nicht nur die Probleme der Erziehung, sondern auch die der
Sozialisation und der Bildung. Und wer sich an den entsprechenden Lehr- und For-
schungsstätten umschaut, wird sehr schnell feststellen, daß es in erziehungswissen-
schaftlichen Fachbereichen der Universitä-ten Pädagogik-Institute gibt und an
Pädago-gischen Hochschulen über Erziehungswis-senschaft gelehrt und geforscht
wird. Die umgangssprachliche Definition allerdings trennt Pädagogik und
Erziehungswissen-schaft dahingehend, daß Erziehungswissen-schaft mehr das
Theoretische darstelle, wäh-rend Pädagogik eher das Praxisfeld von Er-ziehung und
Bildung im Blick habe. Wenn auf den folgenden Seiten „Pädagogik als Wissenschaft"
beschrieben wird, dann ist beides damit gemeint.
Pädagogische Wissenschaft, die sich mit den Fragen von Sozialisation, Erziehung und
Bildung auseinandersetzt, ist nämlich im „kritischen" Verständnis eine praktische
Wissenschaft. Sie betreibt Theorie, indem sie die pädagogikrelevanten Details der
sozialen Wirklichkeit beobachtet, analysiert und systematisiert. Damit macht sie die
Erziehungspraxis dem Denken verfügbar. Ande-rerseits weiß kritische Pädagogik, daß
sie ih-re Erkenntnisse über pädagogische Praxis-probleme wieder als gesichertes
Handlungs-wissen dem erziehenden und bildenden Per-sonal zurückzuvermitteln hat.
Pädagogische Theorie, die sich als Theorie der Praxis und für die Praxis begreift,
versteht sich damit als handlungsorientierende Bildungs- und Erziehungswissenschaft.
Sie bemüht sich zu-dem um Interdisziplinarität, indem sie die Forschungsergebnisse
benachbarter sozial-wissenschaftlicher Partnerdisziplinen - wie insbesondere der
Soziologie und der Psycho-logie - aufgreift. Letztlich ist es für eine pra-xisgerechte
Theorie der Erziehung und Bil-dung entscheidend, wie umfassend sie die komplexe
Wechselwirkung zwischen Indivi-duen, Gruppen und Gesellschaftsverband be-
grifflich zu fassen versteht.
Erziehungswissenschaft ist allerdings selbst nur ein Teilsystem in der Struktur
komple-xer theoretischer Ebenen. Genauso wie So-ziologie, Psychologie, Politologie
und ande-re Wissenschafisdisziplinen ihre Spezialge-biete aufweisen, ist
Erziehungswissenschaft jene Metaebene, die spezielle pädagogische Bereiche wie
Sozialpädagogik, Jugendarbeit,

Oricine ar trebui să spună ceva despre educație ca știință, intră inevitabil în jenă că
trebuie să declare diferența dintre educație și știința educației. Chiar și în cercurile
educaționale nu există un consens cu privire la ceea ce marchează diferența dintre cele
două și cu siguranță nu există un numitor comun cu privire la ceea ce este știința
educației. Această situație apare, printre altele, deoarece acest termen descrie gama de
subiecte ale disciplinei doar foarte inadecvat: la urma urmei, această știință discută nu
numai problemele educației, ci și cele ale socializării și educației. Și dacă te uiți în jur
la facilitățile de predare și cercetare corespunzătoare, vei descoperi rapid că există
institute de învățământ în departamentele de științe educaționale ale universităților și
că știința educației este predată și cercetată la universitățile de învățământ. Cu toate
acestea, definiția colocvială separă pedagogia și știința educației, deoarece știința
educației este mai teoretică, în timp ce pedagogia se concentrează mai mult pe
domeniul practic al educației și educației. Când „pedagogia ca știință” este descrisă în
paginile următoare, înseamnă ambele.
Știință educațională care se ocupă de problemele socializării, creșterii și educației
Educația este o știință practică în înțelegerea „critică”. Urmărește teoria observând,
analizând și sistematizând detaliile pedagogice-relevante ale realității sociale. În acest
fel, pune practica educațională la dispoziția gândirii. Pe de altă parte Pedagogia critică
știe că trebuie să-și transmită cunoștințele despre problemele pedagogice din practică
înapoi către personalul educator și educator sub forma unei cunoașteri fiabile a
acțiunii Știință educațională orientată spre acțiune. De asemenea, se străduiește
cercetarea interdisciplinară prin preluarea rezultatelor cercetării disciplinelor
partenere social-științifice învecinate - cum ar fi sociologia și psihologia în special. În
cele din urmă, este o teorie a educației adecvată practicii iar educația este decisivă în
cât de cuprinzătoare este schimbarea complexă Înțelegerea conceptului de interacțiune
între indivizi, grupuri și asociații sociale.
Cu toate acestea, știința educației în sine este doar un subsistem în structura
nivelurilor teoretice complexe. Așa cum sociologia, psihologia, științele politice și alte
discipline științifice au domeniile lor speciale, știința educației este acel nivel meta
care are domeniile educaționale speciale, cum ar fi educația socială, munca pentru
tineri,

20,
Grundlagen der Pädagogik
Schulpädagogik, Rehabilitationspädagogik unter ihrem theoretischen Dach
beherbergt. Erziehungswissenschaft verallgemeinert die Befunde dieser
Spezialdisziplinen und struk-turiert deren Forschungsinteresse. Dabei ist
Erziehungswissenschaft ihrerseits nur eine Subdisziplän in einem „nach oben" sich
stän-dig verallgemeinernden System von Metaebenen der theoretischen Abstraktion.
Denn auch sie wird strukturiert durch Theorien, die ihrerseits Sozial-, Geistes- und
Naturwis-senschaften strukturieren. Dies ist die Ebene der Wissenschaftstheorie, die
wiederum durch philosophische Vorüberlegungen und Grundannahmen angeleitet
wird. Die theo-retische Vorwegentscheidung, die Begünsti-gung bestimmter
wissenschaftlicher Sicht-weisen, ist letztlich dem gesellschaftlichen Standpunkt
geschuldet, den der Theoretiker einnimmt.
Genauso wie es pädagogische Modethe-men gibt, die-eine Zeitlang von Interesse
sind, gibt es auch Modeströmungen in der Erziehungswissenschaft, die durch einen
ge-sellschaftlichen „Zeitgeist" beeinflußt wer-den. Erziehungswissenschaft ist eben
keine Labortheorie, sondern eine Wissenschaft über einen wesentlichen Teil
gesellschaftli-cher Praxis und somit Teil dieser selbst. Sie ist Ausdruck einer
Reflexion sozialer Reali-tät, die eminent durch objektive gesell-schaftliche Umstände
und deren subjektive Interpretation geprägt ist. Daß bestimmte pädagogische Theorien
nur zu bestimmten historisch-gesellschaftlichen Situationen ha-ben entstehen können,
zeigt die Geschichte der Pädagogik als Wissenschaft:
Die wissenschaftliche Beschäftigung mit Pädagogik ist ein Phänomen jüngeren Da-
tums. Erst am Ausgang des 18. und zu Be-ginn des 19. Jahrhunderts machten die
kom-plexer gewordenen gesellschaftlichen Ver-hältnisse die Reflexion über
Erziehung und Bildung notwendig. Mit der Einführung ei-ner allgemeinen
Schulpflicht und der Eta-blierung des Berufsstandes „Lehrer" wurde auch die
Notwendigkeit der wissenschaftli-chen Ausbildung des pädagogischen Perso-nals
zwingend, So wurde schließlich 1783 in
Halle der erste pädagogische Universitäts-lehrstuhl geschaffen. Damit dieser nicht der
einzige blieb, dafür sorgten auch die ent-schiedenen Voten der zeitgenössischen Phi-
losophen: „die Pädagogik muß ein Studium werden, sonst ist nichts von ihr zu
hoffen", forderte Immanuel Kant (1982, 704) in sei-nen Vorlesungen.
Pädagogik als rationalisierendes Element der Erziehungs- und Bildungspolitik mußte
schon im vorigen Jahrhundert darüber Aus-kunft geben, wie effektiv Erziehungsmittel
einsetzbar sein sollen und können, um be-stimmte, von der Gesellschaft und dem
Staat gewünschte Erziehungserfolge zu erzielen. Dies konnte allerdings keine
Pädagogik lei-sten, die zu dieser Zeit noch als Teilgebiet der Ethik in philosophischen
Fakultäten an-gesiedelt und letztlich beauftragt war, vorge-fundene bzw. vorgegebene
ethische Nonnen pädagogisch umzusetzen. Auch eine in christ-licher Tradition
stehende normative Päd-agogik war im modernen Sinne nicht erzie-
iamgßwissenschaßlich genug, um die gesell-schaftlichen Verhältnisse angemessen zu
in-terpretieren und pädagogisch zu beraten. Schließlich war die bisherige Erziehung
auf Normen verpflichtet gewesen, die von der Theologie aus der Religion heraus
ermittelt und der Pädagogik als Erziehungsziele auf-getragen wurden (Benner
1978,11 ff.).
Mit Friedrich Schleiermacher erfuhr die Pädagogik im ersten Drittel des 19. Jahr-
hunderts eine erste wissenschaftliche Aus-prägung insofern, als dieser Theologe und
Pädagoge den Ausgangspunkt der Pädago-gik weder in der Erziehung vorgeordneten
normativen Postulaten oder in einer vorpäd-agogischen Ethik suchte, sondern in der
Er-ziehungswirklichkeit selbst Denn schon be-vor es Theorien über Erziehung gab,
wurde erzogen, und erzogen werden kann sehr wohl ohne Erziehungstheorie. Die
theoreti-sche Reflexion über Erziehung ist aber not-wendig, um die Praxis bewußt zu
machen (Schleiermacher 1957). Indem Schleierma-cher die Erziehungswirklichkeit
als Aus-gangspunkt seiner erziehungstheoretischen Erörterungen nimmt, bedient er
sich eines als Hermeneutik bezeichneten -

Pedagogia școlară, pedagogia reabilitării adăpostită sub acoperișul ei teoretic. Știința

educației generalizează rezultatele acestor discipline speciale și le structurează
interesele de cercetare. Știința educațională, la rândul ei, este doar un plan
subdisciplinar într-un sistem „ascendent” de meta-niveluri de abstractizare teoretică
care se generalizează în mod constant. Și pentru ea este structurată de teorii care la
rândul lor structurează științele sociale, umane și naturale nivelul filozofiei științei,
care la rândul său este ghidat de considerații filosofice preliminare și ipoteze de bază.
Decizia preliminară teoretică, favorizarea anumitor perspective științifice, se
datorează în cele din urmă punctului de vedere social pe care îl ia teoreticianul.
Așa cum există subiecte de modă pedagogică care sunt de interes pentru o vreme,
există și modele în știința educației care sunt influențate de un „zeitgeist” social.
Știința educației nu este o teorie de laborator, ci o știință despre tine. parte esențială a
practicii sociale și deci o parte a ei însăși. Este o expresie a unei reflecții asupra
realității sociale, care este eminamente modelată de circumstanțele sociale obiective și
interpretarea lor subiectivă. Că anumite teorii educaționale se referă doar la anumite
situații istorico-sociale. Istoria educației ca știință arată:
Preocuparea științifică cu pedagogia este un fenomen recent. Abia la sfârșitul
secolului al XVIII-lea și la începutul secolului al XIX-lea condițiile sociale, care
deveniseră mai complexe, au făcut necesară reflectarea asupra educației și educației.
Odată cu introducerea școlii obligatorii și înființarea profesiei de „profesor”,
necesitatea formării academice a personalului pedagogic a devenit imperativă.
Halle a creat prima catedră universitară. Pentru ca aceasta să nu rămână singura, s-au
asigurat și voturile decisive ale filosofilor contemporani: „Pedagogia trebuie să devină
un studiu, altfel nu se poate spera la nimic”, a cerut Immanuel Kant (1982, 704)
Prelegeri.
Pedagogia ca element raționalizator al politicii de educație și formare trebuia să ofere
informații încă din secolul trecut despre cât de eficient pot fi și ar trebui utilizate
mijloacele educaționale pentru a obține anumite succese educaționale dorite de
societate și stat. Cu toate acestea, acest lucru nu a putut fi realizat prin pedagogie, care
la acea vreme făcea încă parte din etică în facultățile filosofice și a fost însărcinată în
cele din urmă să implementeze pedagogic călugări etici pre-fondate sau date. Chiar și
o pedagogie normativă în tradiția creștină nu a fost suficient de educativă în sensul
modern pentru a interpreta în mod adecvat și a oferi sfaturi pedagogice condițiilor
sociale. La urma urmei, educația anterioară fusese dedicată unor norme care erau
determinate de teologie din religie și atribuite pedagogiei ca obiective educaționale
(Benner 1978, 11 și urm.).
Cu Friedrich Schleiermacher, pedagogia a experimentat prima sa expresie științifică în
prima treime a secolului al XIX-lea, în măsura în care acest teolog și pedagog nu a
căutat punctul de plecare al pedagogiei în postulatele normative premergătoare
educației sau într-o etică pre-pedagogică, ci în realitatea educațională propriu-zisă.
Deoarece chiar înainte de a exista teoriile despre educație, oamenii erau educați și pot
fi educați fără o teorie a educației. Cu toate acestea, este necesară o reflecție teoretică
asupra educației pentru a deveni conștient de practică (Schleiermacher 1957). Luând
realitatea educației ca punct de plecare pentru discuțiile sale despre teoria educației,
Schleiermacher folosește ceea ce este cunoscut sub numele de hermeneutică

Rothermel: Pädagogik als Wissenschaft

4
Textinterpretationsverfahrens, dessen zentraler Begriff „Verstehen" heißt. Genauso
wie ein Text nur verstanden werden kann, wenn man ihn vor dem Hintergrund der
Kenntnis des histori-schen und gesellschaftlichen Entstehungs-kontextes liest, wird
nach Schleiermacher die Erziehungswirklichkeit erst verständlich, wenn man sie,
gleich eines Textes, dechif-friert und auslegt; mit dem Ziel, Aufklärung über die
bestehende Erziehungswirklichkeit zu erhalten und damit Informationen über
zukünftige Erziehung. Damit integrierte Schleiermacher die Methode der Dialektik in
seine Erziehungswissenschaft: Die schlechte Realität sollte mit der guten Theorie
kon-frontiert werden und, angeleitet durch die Theorie, im historischen Prozeß zu
einer guten Realität sich wandeln (Danner 1989, 170 ff.).
Mit Wilhelm Dilthey wurde die herme-neutische Methode zur Basis der Geisteswis-
senschaften, die sich damit methodisch ge-genüber der Philosophie einerseits und den
Naturwissenschaften andererseits abgrenzen konnten. Dilthey verstand im Rückgriff
auf Schleiermacher alle geschichtlich geworde-nen Gegenstände als „Texte", die es
auszu-legen gelte (Dilthey 1962). Dabei kommt dem fischenden Erkerratrrissubjekt
die Rol-le zu, seine Vorerfahrungen, Einstellungen und Handlungen zu erkennen und
in den Er-kenntnisakt einzubringen. Diese Geschicht-lichkeit des
Wissenschaftspersonals kommt in dem wohl prominentesten Instrument der
Diltheyschen Methode, dem hermeneutischen Zirkel, zum Ausdruck: Das
Vorverständnis wird durch die einzelnen Begriffe erläutert, wahrend die Einzelheiten
durch das Vorver-ständnis des Ganzen verstanden werden. Hermeneutik operiert also
nicht linear, son-dern folgt einer Spirale, die in einem nicht-abschließenden Prozeß
den Erkennenden in das zu Erkennende eindringen läßt Nicht anders vollzieht sich das
Verstehen von Er-ziehungswirklichkeit, d. h. das Theoretisie-ren über die Praxis der
Erziehung. So muß der Erzieher den zu Erziehenden verstehen wollen, wenn er zu
ihm eine Beziehung auf-bauen will. Dieses „elementare Verstehen" umfaßt das
Erkennen von Sprachen, Gesten,
Handlungsweisen und auch der altersspezifi-schen Eigenheiten des zu Erziehenden.
Ele-mentar kommt es schließlich in der Erzie-hung auf das Verstehen an, wenn der
erzie-herische Prozeß mittels adäquaten Erzie-hungshandelns erfolgreich sein soll.
Verste-hen muß aber auch das Kind, indem es lernt, d. h. Neues in seinen
Verstehenshorizont integriert Dabei muß das noch Neue immer mit dem schon
Bekannten in Beziehung ge-setzt werden. Das die Erziehungswirklichkeit
bestimmende erzieherische Verhältnis end-lich muß auch pädagogisch-hermeneutisch
begriffen werden, schließlich treffen sich in ihm drei Verstehensebenen, die man als
das Erleben des Kindes, das alltagspraktische Erziehungshandeln und den
Reflexionsakt der Erzieherin oder des Erziehers analysie-ren kann.
Die an Diltheys Methode der Hermeneu-tik sich anschließende geisteswissenschaftli-
che Pädagogik prägte die Erziehungswissen-schaft des beginnenden 20. Jahrhunderts
und damit auch die Universitätspädagogik der Weimarer Republik (flitner/Kudritzki
1995). Geisteswissen sch aftli che Pädagogen übernah-men die Lehrstühle nach 1945
und bildeten Studierende aus, die ihrerseits als Professo-rinnen und Professoren die
geisteswissen-schaftliche Pädagogik bis in die 60er Jahre hinein zu der wichtigsten
erziehungswissen-schaftlichen Schule der BRD gedeihen lie-ßen. Das - wie wir noch
sehen werden: vor-läufige - Ende der geisteswissenschaftlichen Pädagogik wurde
1968 von Schülerinnen des EraehiragswissenschafUers Erich Weni-ger diagnostiziert.
Am „Ausgang ihrer Epo-che" (Dahmer/Klafki 1968) angelangt, rea-gierten
Erziehungs- und Bildungstheoretike-rlnnen auf deutlich zutagetretende Defizite der
historisch-hermeneutischen Pädagogik: Sie war von ihrem erkenntnistheoretischen
Ausgangspunkt nicht in der Lage gewesen, sich kritisch-analytisch mit der
geschichtli-chen Realität des Faschismus auseinander-zusetzen. Denn sie
interpretierte nur die be-stehende Erziehungswirklichkeit, kritisierte sie allerdings
nicht. Mit welchen Mitteln auch: Schließlich konnte die von der
geisteswissenschaftlichen Pädagogik postulierte-

Procesul de interpretare a textului, al cărui termen central este „înțelegerea”. La fel

cum un text poate fi înțeles doar dacă îl citim pe fundalul cunoașterii contextului
istoric și social al originii sale, conform Schleiermacher, realitatea educației poate fi
înțeleasă numai dacă ca un text, descifrat și interpretat; cu scopul de a obține
informații despre realitatea educațională existentă și astfel informații despre educația
viitoare. Schleiermacher a integrat metoda dialecticii în știința sa educațională:
realitatea rea ar trebui confruntată cu teoria bună și, ghidați de teorie, se transformă
într-o realitate bună în procesul istoric (Danner 1989, 170 și urm.).
Cu Wilhelm Dilthey, metoda hermeneutică a devenit baza științelor umaniste, care au
putut să se diferențieze metodologic de filosofie pe de o parte și științele naturii pe de
altă parte. Dilthey, referindu-se la Schleiermacher, a înțeles toate obiectele care
intraseră în istorie drept „texte” care trebuiau interpretate (Dilthey 1962). Aici,
subiectul de pescuit al Erkerratrriss are rolul de a-și recunoaște experiențele,
atitudinile și acțiunile anterioare și de a le folosi. Această istoricitate a personalului
științific este exprimată în ceea ce este probabil cel mai proeminent instrument al
metodei Dilthey, cercul hermeneutic: preînțelegerea este explicată prin termenii
individuali, în timp ce detaliile sunt înțelese prin preînțelegerea întregului.
Hermeneutica nu funcționează liniar, ci urmează o spirală care, într-un proces
neconcludent, permite cunoștinței să pătrundă în ceea ce urmează să fie
cunoscut.Înțelegerea realității educaționale, adică teoretizarea despre practica
educației, nu este diferită Astfel, educatorul trebuie să dorească să înțeleagă persoana
care urmează să fie educată dacă are o relație cu el a vrei să construiești. Această
„înțelegere elementară” include recunoașterea limbajelor, a gesturilor,
Acțiuni și, de asemenea, particularitățile specifice vârstei ale persoanei care trebuie
educată. În cele din urmă, înțelegerea este esențială în educație pentru ca procesul
educațional să aibă succes prin intermediul unor activități educaționale adecvate. Dar
copilul trebuie să înțeleagă și învățând, i. H. Nou integrat în orizontul său
de .înțelegere. Noul trebuie să fie întotdeauna legat de ceea ce este deja cunoscut.
Relația educațională care determină realitatea creșterii trebuie în cele din urmă
înțeleasă într-un mod pedagogico-hermeneutic; la urma urmei, trei niveluri de
înțelegere se reunesc în ea, care pot fi analizate ca experiență a copilului, activitate
educațională de zi cu zi și actul de reflecție al educatorului.
Pedagogia umanistă care a urmat metoda hermeneutică a lui Dilthey a modelat
științele educației de la începutul secolului al XX-lea și, astfel, și pedagogia
universitară a Republicii Weimar (flitner / Kudritzki 1995). Pedagogii din domeniul
științelor umaniste au preluat catedrele după 1945 și au pregătit studenți care, ca
profesori, au permis educației umaniste să înflorească în cea mai importantă școală de
științe educaționale din Germania până în anii 1960. Sfârșitul - așa cum vom vedea:
provizoriu - al educației umaniste a fost diagnosticat în 1968 de către studenții
EraehiragswissenschafUers Erich Weniger. Ajunsi la „sfârșitul epocii sale” (Dahmer /
Klafki 1968), teoreticienii educației au reacționat la deficite care apar clar în
pedagogia istorico-hermeneutică. se ocupă analitic de realitatea istorică a fascismului,
deoarece a interpretat doar realitatea educațională existentă, dar nu a criticat-o. Cu
orice mijloace: La urma urmei,

22
Grundlagen der Pädagogik
„pädagogische Autonomie", & h. das Den-ken des reinen erzieherischen
Verhältnisses zwischen Erzieher und Educandus unter Ausschluß des umgebenden
gesellschaftli-chen Feldes, den Blick nicht auf das politi-sche Feld lenken, in dem
Erziehung stattrin-det. Hilflos vor der Herausforderung des Fa-schismus stehend,
hatten die geisteswissen-schaftlichen Pädagogen theoretisch kapitu-liert und sich
opportunistisch mit der Dikta-tur arrangiert (Keim 1991). Mit der eher halb-herzigen
Aufarbeitung der pädagogischen Verantwortung im Faschismus durch deren
Schülerinnen und Schüler wurde zunächst auch der Schlußstrich unter ein halbes Jahr-
hundert geisteswissenschaftlicher Dominanz in der deutschen Pädagogik gezogen.
Doch es war nicht allein die geschichtli-che Bestandsaufnahme der BRD-Pädagogik,
die die geisteswissenschaftliche Pädagogik zum Dominanzverlust zwang. Vielmehr
machten es die bildungspolitischen Proble-me der frühen 60er Jahre notwendig, die
drohende „Bildungskatastrophe" - d. h. der prognostizierte Niedergang der BRD-Öko-
nomie aufgrund des für die Belange der Wirt-schaft unzureichend ausgebauten
Bildungs-systems - mit efEzienzsteigernden Maßnah-men im Bildungswesen
abzuwenden. Dies vermochte eine geisteswissenschaftliche Päd-agogik von ihrem
Wissenschaftsinstrumenta-rium her nicht zu leisten, da sie die notwen-digen
Fragestellungen unter diesen bildungs-politischen Prämissen nicht untersuchen
kannte.
Dafür waren eher die Methoden der empiri-schen Sozialforschung geeignet, die in den
50er Jahren aus den USA importiert wurden und mit der „realistischen Wendung"
(Roth 1962) eine empirisch-analytische Pädagogik beförderten, deren
metatheoretisches Funda-ment der „kritische Rationalismus" bildet. Diese
Wissenschaftstheorie verfolgt nun ei-nen Forschungsprozeß, der zunächst ein be-
stehendes Problem mit einer vorläufigen Theorie zu lösen versucht. Diese Prototheo-
rie wird der Kritik unterzogen und - man nennt dies Falsifikation - auf Fehler hin
überprüft. Wichtige Prüfkriterien sind die lo-
gische Widerspruchsfreiheit, die Überprüf-barkeit, der Vergleich mit schon bestehen-
den Theorien, Realitätsgerechtigkeit und endlich die Handlungsrelevanz. Wenn die
Prototheorie den Weg der Verifikation und Falsifikation durchlaufen hat, zeigt es sich,
ob sie die Realität schlüssig theoretisch ab-bildet und den Anspruch einer neuen Theo-
rie erheben kann oder aber zu verwerfen ist Der wesentliche Standpunkt des
kritischen Rationalismus heißt Werturteilsfreiheit, die auch für die
Erziehungswissenschaft gefor-dert wird. In der sterilen Atmosphäre einer
Laborsituation wird durch Hypothesenbil-dung und Faktenermittlung nach einer em-
pirischen Wahrheit gesucht, die unter Aus-lassung subjektiver Aspekte objektive Er-
kenntnis anstrebt. Letztlich ist es der Zweck der Theorie zu informieren. Die
Umsetzung dieser Information ist der Erziehungstechno-logie überlassen, deren
praktische Resultate wieder als Material in den Forschungsprozeß zurückfließen. Für
die Erziehungswissen-schaft bedeutet dies, daß sie im „Hinblick auf die in der
Erziehungspraxis zu lösenden Probleme ... in erster Linie eine technologi-sche
Wissenschaft" (Brezinka 1971, 32) sei. Mit anderen Worten: Sie ist doppelt positiv:
zum einen in der Analyse, zum anderen in ihrer Umsetzung. Frei von kritischer
Distanz zu ihren Auftraggebern untersucht empi-risch-analytische Pädagogik die
Vorausset-zungen von Erziehung als bloße empirische Fakten, deren Geschichtlichkeit
und Gesell-schaftlichkeit nicht im Forschungsinteresse liegen. Zum anderen bleibt sie
unkritisch gegenüber ihren gesellschaftlichen Resulta-ten; soziale Ziele und Zwecke
bleiben au-ßerhalb ihres Forschungsinteresses.
Dieser Positivismus war denn auch der Kernpunkt der als Positivismusstreit (Ador-no
u. a. 1969) in die BRD-Wissenschaftsge-schichte eingegangenen Auseinandersetzung
zwischen dem kritischen Rationalismus um Popper, Albert zum einen und der
Kritischen Theorie der Frankfurter Schule um Adorno, Horkheimer, Habermas zum
anderen.
Die Kritische Theorie hatte sich Mitte der 20er Jahre mit der Rekonstruktion des -

„Autonomie pedagogică”, adică gândirea relației educaționale pure dintre educator și

educandus, excluzând câmpul social înconjurător, nedreptându-și privirea către
câmpul politic în care are loc educația Confruntându-se cu provocarea fascismului,
educatorii umanitari au capitulat teoretic și s-au conformat oportunist cu dictatura
(Keim 1991) linia trasată, de asemenea, sub o jumătate de secol de dominație
umanistă în învățământul german.
Dar nu doar inventarul istoric al pedagogiei RFG a forțat pedagogia umanistă să-și
piardă dominanța. Mai degrabă, problemele educaționale de la începutul anilor 1960
au făcut necesară contracararea „catastrofei educaționale” iminente - adică declinul
prognozat al economiei RFG datorită sistemului de educație insuficient dezvoltat
pentru nevoile economiei - cu măsuri de creștere a eficienței O pedagogie umanistă nu
a reușit să realizeze acest lucru cu instrumentele sale științifice, deoarece nu a fost
capabilă să examineze întrebările necesare în aceste premise educaționale-politice.
Metodele de cercetare socială empirică care au fost importate din SUA în anii 1950 și
care au promovat o pedagogie empirico-analitică cu „răsucirea realistă” (Roth 1962) a
cărei bază metateoretică era „raționalismul critic” erau mai potrivite pentru aceasta.
forme. Această filozofie a științei urmărește acum un proces de cercetare care încearcă
mai întâi să rezolve o problemă existentă cu o teorie preliminară. Acest prototip este
supus criticilor și - aceasta se numește falsificare - verificat pentru erori. Criteriile
importante de testare sunt
consistență juridică, verificabilitate, comparație cu teoriile existente, realism și, în cele
din urmă, relevanța pentru acțiune. Când proto-teoria a parcurs calea verificării și
falsificării, devine clar dacă descrie realitatea în mod concludent teoretic și poate
pretinde o nouă teorie sau dacă trebuie respinsă. Punctul de vedere esențial al
raționalismului critic se numește libertatea valorii, este necesar și pentru știința
educației. În atmosfera sterilă a unei situații de laborator, formarea ipotezelor și
constatarea faptelor sunt folosite pentru a căuta un adevăr empiric, care se străduiește
să cunoască obiectiv, lăsând în afara aspectelor subiective. În cele din urmă, scopul
teoriei este de a oferi informații. Implementarea acestor informații este lăsată în seama
tehnologiei educaționale, ale cărei rezultate practice revin ca material în procesul de
cercetare. Pentru știința educației, aceasta înseamnă că „în ceea ce privește
problemele care trebuie rezolvate în practica educațională ... în primul rând o știință
tehnologică” (Brezinka 1971, 32). Cu alte cuvinte: este dublu pozitiv: Pe de o parte în
analiză, pe de altă parte în implementarea ei.Fără distanță critică față de clienții săi,
pedagogia empirico-analitică examinează premisele educației ca simple fapte
empirice a căror istoricitate și sociabilitate nu sunt în interesul cercetării. rămâne
necritică cu privire la rezultatele sale sociale; scopurile și scopurile sociale rămân în
afara interesului ei de cercetare.
Acest pozitivism a fost atunci și nucleul disputei dintre raționalismul critic al lui
Popper, Albert, pe de o parte, și teoria critică a Școlii de la Frankfurt din Adorno,
Horkheimer, Habermas, pe de o parte, care a intrat în istoria științei în RFG ca disputa
pozitivismului (Ador-no et al. 1969) alte.
La mijlocul anilor 1920, teoria critică a început să reconstruiască

Rothermel: Pädagogik als Wissenschaft

8
historischen Materialismus konstituiert und zentral mit der Frage auseinandergesetzt,
in-wieweit die Marxsche Theorie unter Einbe-ziehung von Psychoanalyse, Ökonomie,
Ästhetik und Literaturwissenschaft die ge-sellschaftlichen Verhältnisse der zwanziger
Jahre beschreiben könne (Jay 1991; Wig-gershaus 1986). Nach der durch den Faschis-
mus erzwungenen Emigration der Instituts-mitglieder wurde das Frankfurter Institut
für Sozialforschung in der Nachkriegszeit neu-gegründet und in den 50er und 60er
Jahren durch wichtige sozialwissenschaftliche Un-tersuchungen international bekannt.
Die Vertreter der Kritischen Theorie warfen nun der kritisch-rationalistischen Position
vor, diese ignoriere die Tatsache, daß selbst ob-jektivistische Suche nach Wahrheit
immer auch interessengebunden und die Forderung nach Werturteilsfreiheit ja
schließlich selbst ein Wert sei. Vielmehr gehe es darum, die gesellschaftlichen
Interessen aufzudecken, die hinter jeder wissenschaftlichen Forschung verborgen
lägen.
Damit wurde jedoch kein grundsätzlicher Einwand gegenüber statistischer Methodik
erhoben, auch das Frankfurter Institut arbei-tete) mit den Mitteln der Empirie.
Qualita-tive und quantitative Methoden zählen zum Kernbestand
sozialwissenschaftlich orien-tierter Pädagogik und deshalb auch des päd-agogischen
Studiums. Und letztlich wird auch erst durch deren Kenntnis ein kritischer Umgang
mit Statistik und eine „Statistik als Kritik" (Stock 1996) möglich.
Ab Mitte der sechziger Jahre wandelte sich mit der gesellschaftlichen Landschaft der
BRD auch deren erziehungswissenschaftli-cher Akzent. Es war vor allem die Studen-
tenbewegung, die nicht nur in der Hoch-schulpolitik, sondern auch in der Wissen-
schaft für Innovation sorgte, indem sie die Frage nach den gesellschaftlichen
Interessen von Forschung und Lehre auf warf (Marzahn 1973). Die repressiven
Verhältnisse im Uni-versitätsbetrieb wurden aufgedeckt und in Zusammenhang
gebracht mit der nicht ge-leisteten Auseinandersetzung der deutschen Professoren mit
ihrer braunen Vergangen-
heit. Mit Hilfe der Rezeption zentraler Schriften der Kritischen Theorie der Frank-
furter Schule konnte der Zustand der BRD der 60er Jahre begrifflich erfaßt und kriti-
siert werden: als autoritär und repressiv. Auch Teile der Erziehungswissenschaft nah-
men diesen Impuls auf, und insbesondere geisteswissenschaftliche Vertreter der Päd-
agogik rezipierten die Kritische Theorie als innovatives Element ihrer Anschauung.
Sie wandten ihr hermeneutisches Interesse nun ideologiekritisch an und untersuchten
Erzie-hungstheorie und Erziehungswirklichkeit da-hingehend, inwieweit Ideologien,
also An-schauungen, die die soziale Realität bewußt falsch abbilden, in der
pädagogischen Struk-tur zu finden sind. So konnte beispielsweise die Behauptung
einer Chancengleichheit im bundesdeutschen Bildungssystem als un-wahr identifiziert
und als Ideologie enttarnt werden.
Mit der Expansion des Bildungswesens, der Verwissenschaftlichung der Ausbildung
sowie der zunehmenden Professionalisie-rung des pädagogischen Praxisfeldes wurde
Ende der 60er bis Mitte der 70er Jahre eine Vielzahl von Pädagogik-Lehrstühlen
geschaf-fen, die nun Professorinnen übernahmen, welche zu Zeiten der 68er
Bewegung poli-tisch sozialisiert worden waren. Die sich so personell konstituierende
kritische Pädago-gik bezeichnet nun nicht etwa eine in sich geschlossene
gesellschaftskritisch orientierte Theorie der Erziehung und Bildung, sondern meint
einen facettenreichen Argumentati-onszusammenhang auf wissenschaftlicher und
praktischer Ebene, der zahlreiche Aus-prägungen hervorbrachte: die kritisch-kon-
struktive Erziehungswissenschaft von Klafki (1976), die materialistische Pädagogik
um Gamm (1972, 1979, 1983) und Schmied-Kowarzik (1988), die kritisch-
kommunika-tive Didaktik von Schaller (1976) usw. Allen Ansätzen gemein ist die
mehr oder weniger konsequent vollzogene Abgrenzung gegen-über
geisteswissenschaftlicher und kritisch-rationalistischer Pädagogik. Während letzte-rer
Position vorgeworfen wurde, unfähig zu sein, die Machtfrage in pädagogischen Pro-
zessen zu stellen und ihre Auftraggeber und

materialismul istoric și s-a ocupat în mod central de măsura în care teoria lui Marx,
inclusiv psihanaliza, economia, estetica și studiile literare, ar putea descrie condițiile
sociale ale anilor douăzeci (Jay 1991; Wig-gershaus 1986). După ce membrii
institutului au fost obligați să emigreze ca urmare a fascismului, Institutul de Cercetări
Sociale din Frankfurt a fost reînființat în perioada postbelică și a devenit cunoscut pe
plan internațional în anii 1950 și 1960 prin importante studii de științe sociale.
Susținătorii teoriei critice au acuzat poziția critico-raționalistă de a ignora faptul că
până și o căutare obiectivistă a adevărului este întotdeauna legată de interese și că
cererea de libertate de judecată a valorii este în sine o valoare. Mai degrabă, este
vorba despre descoperirea intereselor sociale care se ascund în spatele oricărei
cercetări științifice.
Cu toate acestea, acest lucru nu a ridicat nicio obiecție fundamentală la metodologia
statistică; Institutul de la Frankfurt a lucrat și cu mijloace empirice. Metodele
calitative și cantitative fac parte din nucleul pedagogiei orientate spre științele sociale
și, prin urmare, și al studiilor pedagogice. Și, în cele din urmă, doar prin cunoașterea
acestora devine posibilă o manipulare critică a statisticilor și „statisticile ca critici”
(Stock 1996).
Începând cu mijlocul anilor șaizeci, împreună cu peisajul social al RFG, a făcut și
accentul său educațional. Mai presus de toate mișcarea studențească a adus inovare nu
numai în politica universitară, ci și în știință, ridicând problema intereselor sociale ale
cercetării și predării (Marzahn 1973). Condițiile represive din operațiunile
universitare au fost descoperite și aduse în legătură cu eșecul profesorilor germani de
a se confrunta cu trecutul lor brun.
Ness. Cu ajutorul scrierilor centrale ale teoriei critice a Frankfurter Schule, condiția
RFG din anii 1960 ar putea fi conceptualizată și criticată: ca autoritară și represivă.
Părți din știința educației au preluat, de asemenea, acest impuls și, în special,
reprezentanții științelor umaniste ale pedagogiei au primit teoria critică ca element
inovator al vederii lor. Ei și-au aplicat acum interesul hermeneutic într-un mod critic
de ideologie și au investigat teoria educațională și realitatea educațională în ce măsură
ideologiile, adică punctele de vedere care denaturează în mod deliberat realitatea
socială, pot fi găsite în structura educațională. De exemplu, afirmarea egalității de
șanse în sistemul federal de învățământ german ar putea fi identificată ca neadevărată
și expusă ca o ideologie.
Odată cu extinderea sistemului de învățământ, științificarea formării și
profesionalizarea din ce în ce mai mare a domeniului pedagogic de practică, s-au creat
un număr mare de catedre de pedagogie de la sfârșitul anilor 1960 până la mijlocul
anilor 1970, care au fost acum preluați de profesori polițiști - fusese socializat într-o
masă. Pedagogia critică care se constituie în acest mod nu descrie o teorie autonomă a
educației și educației orientată spre critica socială, ci înseamnă un context de
argumentare multifacetic la nivel științific și practic, care a produs numeroase forme:
Științe educaționale structurale de Klafki (1976), pedagogia materialistă a lui Gamm
(1972, 1979, 1983) și Schmied-Kowarzik (1988), didactica critico-comunicativă a lui
Schaller (1976) etc. Ceea ce toate abordările au în comun este mai mult sau mai puțin
Demarcarea consecventă a umanităților și a pedagogiei critico-raționaliste. În timp ce
această din urmă poziție a fost acuzată că este incapabilă să pună problema puterii în
procesele educaționale și a clienților și

Grundlagen der Pädagogik

24
damit die Forschungsinteressen kritisch zu hinterfragen, zielte die Kritik gegen die
gei-steswissenschaftliche Pädagogik in erster Li-nie auf deren behauptetes Postulat
einer päd-agogischen Autonomie. Gesellschaftstheore-tisch geschulte und
sozialkritisch orientierte Pädagogen konnten nicht mit der Auffas-sung einverstanden
sein, daß die Pädagogik sich unabhängig von weltanschaulichen und
gesellschaftlichen Interessen konstituieren könnte. Auch die Annahme eines von
gesell-schaftlichen Determinanten losgelösten päd-agogischen Bezugs zwischen
Erzieher und Zögling wurde verneint. Schließlich wird das pädagogische Feld
fundamental durch po-litische, ökonomische und ideologische Fak-toren bestimmt,
die die wesentlichen Ana-lyseorientierungen kritischer Pädagogik dar-stellen (Groll
1975). Erziehung, so die zen-trale These, ist die Vergesellschaftung des Individuums
und damit dessen Integration in die Strukturen der Gesellschaft. Durch das öffentliche
Erziehungssystem wird die So-zialstruktur reproduziert, indem Sozialisati-onsdefizite
bei Arbeiterkindern nicht hinrei-chend kompensiert werden, während die Oberklassen
über das Medium der Qualifika-tion ihren gesellschaftlichen Status sichern. Erziehung
als Teil gesellschaftlicher Praxis übernimmt eine wichtige gesellschaftsstabi-lisierende
Funktion, die, gelenkt durch die staatliche Erziehungsadministration, die Ver-
wertungsansprüche des ökonomischen Sy-stems bedient (Huisken 1972). Mit dieser
Erkenntnis distanziert sich kritische Päd-agogik von der Vorstellung, Erziehung kön-
ne umstandslos zur Versittlichung der ge-sellschaftlichen Verhältnisse beitragen. Viel-
mehr ist sie in den je vorgefundenen poli-tisch-ökonomischen Kontext eingebunden.
Jeder Versuch, aus diesem gesellschaftlichen Zusammenhang herauszutreten, gleicht
dem Scheitern von Sisyphos, das schon 1925 von Siegfried Bemfeld (1981)
beschrieben wor-den ist Erziehung muß erst über ihre In-strumentalisierung als
Vehikel der Repro-duktion defizitärer gesellschaftlicher Ver-hältnisse selbst aufgeklärt
werden, d. h. die Erzieher selbst müssen erzogen werden (Karl Marx). Damit könnte
Erziehung die
Aufgabe erfüllen, die Menschen zur Bildung zu begaben, welche zwar in der
gegenwärti-gen Gesellschaft deren Reproduktionsinstru-ment ist, aber gleichzeitig
prinzipiell ein Medium der Überwindung von Herrschaft darstellt. Der von Heinz-
Joachim Heydorn (1979) nachgewiesene Widerspruch von Bil-dung und Herrschaft
ist nicht allein histo-risch markierbar, sondern gerade in unserer arbeitsteiligen,
hochqualifizierte Arbeitskräf-te verlangenden Gesellschaft sehr aktuell: Die
integrativen und subversiven Momente der Bildung treten deutlich hervor (Koneffke
1969).
Das Interesse an Emanzipation ist der normative Aspekt kritischer Pädagogik (Ha-
bermas 1968). Gemeint ist damit ein Ver-ständnis von Erziehung und Bildung, das auf
die Möglichkeit des Einblicks in die Bedin-gungen und Veränderungsbedürftigkeit der
gesellschaftlichen Existenz der Individuen zielt (Blankertz 1966; Mollenhauer 1968).
Emanzipation wird verstanden als Vorbedin-gung von und als ein Prozeß zu
Mündigkeit, in der die Bildungsidee der Aufklärung wohl bewahrt bleibt, nun jedoch
darüber belehrt ist, daß ausschließlich pädagogische An-strengung zu deren
Verwirklichung nicht ausreicht, sondern diese nur Impuls sein kann, die konkrete
Utopie der Selbstergrei-fung des Menschen zu realisieren. Indivi-duelle Mündigkeit
kann nämlich nur ver-wirklicht werden in der Veischränktheit mit sozialer
Emanzipation. Pädagogik müßte dann als emanzipative Kraft im Verein mit sozialen
Emanzipationsbewegungen darauf hinwirken, daß eine Gesellschaftsform reali-siert
wird, die die kollektiven Voraussetzun-gen von individueller Mündigkeit bereit-stellt.
Ab Mitte der 70er Jahre verlor die Kritische Theorie und damit auch die kritische Päd-
agogik zunehmend an Resonanz. Mit der Tendenzwende in der Politik - dem Ende der
sozialliberalen Reförmära - wurde auch eine wissenschaftliche Wende vollzogen, die
der konservativer werdenden politischen Land-schaft sich anpaßte. Kritische Theorie
wurde unter das Verdikt gestellt, für den Terrorismus-

Pentru a pune sub semnul întrebării critic interesele cercetării, critica pedagogiei
umaniste a vizat în primul rând pretinsul său postulat de autonomie pedagogică.
Educatorii instruiți în teoria socială și orientați spre critica socială nu puteau fi de
acord cu opinia că pedagogia ar putea fi constituită independent de interesele
ideologice și sociale. A fost negată și asumarea unei relații pedagogice între educator
și elev desprinsă de determinanții sociali. În cele din urmă, câmpul pedagogic este
determinat fundamental de factori politici, economici și ideologici care reprezintă
orientările esențiale de analiză ale pedagogiei critice (Groll 1975). Educația, conform
tezei centrale, este socializarea individului și astfel integrarea lor în structurile
societății. Structura socială este reprodusă de sistemul de învățământ public prin
faptul că deficitele de socializare la copiii din clasa muncitoare nu sunt suficient
compensate, în timp ce clasele superioare își asigură statutul social prin intermediul
calificării. Educația ca parte a practicii sociale ia o funcție importantă de stabilizare a
societății, care, ghidată de administrația educațională de stat, servește revendicărilor
de exploatare ale sistemului economic (Huisken 1972). Cu aceste cunoștințe,
pedagogia critică se distanțează de ideea că educația poate contribui cu ușurință la
moralizarea condițiilor sociale. Mai degrabă, este integrat în contextul politico-
economic care a fost găsit vreodată. Fiecare încercare de a ieși din acest context social
este ca eșecul lui Sisif, care a fost descris de Siegfried Bemfeld (1981) încă din 1925.
Educația însăși trebuie mai întâi informată despre instrumentalizarea sa ca vehicul
pentru reproducerea condițiilor sociale deficitare. fi, d. H. educatorii înșiși trebuie
educați (Karl Marx). Acest lucru ar putea educa
Îndeplinirea sarcinii de a oferi oamenilor educație, care este într-adevăr instrumentul
lor de reproducere în societatea contemporană, dar în același timp este, în principiu,
un mijloc de depășire a dominației. Heinz-Joachim Heydorn (1979) a dovedit
contradicția dintre educație și regulă, nu numai identificabilă din punct de vedere
istoric, ci și foarte relevantă în forța de muncă înalt calificată de partajare a muncii:
aspectele integrative și subversive ale educației sunt evident (Koneffke 1969).
Interesul pentru emancipare este aspectul normativ al pedagogiei critice (Ha-bermas
1968). Ceea ce se înțelege prin aceasta este o înțelegere a educației și educației care
are ca scop oferirea unei perspective asupra condițiilor și necesității schimbării
existenței sociale a indivizilor (Blankertz 1966; Mollenhauer 1968). Emanciparea este
înțeleasă ca o condiție prealabilă și ca un proces de majorare, în care ideea
educațională a Iluminismului este bine păstrată, dar s-a învățat acum că doar efortul
educațional nu este suficient pentru realizarea sa, ci poate fi doar un impuls pentru a
realiza utopia concretă a conștiinței de sine umane. Maturitatea individuală poate fi
realizată numai în legătură cu emanciparea socială. Pedagogia, ca forță emancipatoare
coroborată cu mișcările de emancipare socială, ar trebui apoi să acționeze pentru
realizarea unei forme de societate care să furnizeze premisele colective pentru
maturitatea individuală.
De la mijlocul anilor 1970, teoria critică și, împreună cu ea, și pedagogia critică și-au
pierdut din ce în ce mai mult rezonanța. Odată cu schimbarea politicii - sfârșitul erei
reformei social-liberale - a avut loc un punct de cotitură științific, care s-a adaptat
peisajului politic din ce în ce mai conservator. Teoria critică a fost plasată sub
verdictul potrivit căruia terorismul

Rothermel: Pädagogik als Wissenschaft

12
oder doch zumindest für die intellek-tuell inszenierte Aushöhlung der „Freiheit-lich-
Demokratischen Grundordnung" der BRD verantwortlich zu sein, worauf sich So-
zial- und Geisteswissenschaftler wohl aus Karrieregründen von dieser politisch nicht
opportunen Theorie abwandten. Selbst Stu-dierende vermieden es, Seminare über
Hork-heimer, Adorno und Marcus c; testieren zu lassen (so Hanne Herkommer und
Bodo von Greiff im Vorwort von Jay 1981). Politisch weniger verfängliche
Theoriepositionen wur-den von nun an stärker in die erziehungs-wissenschaftliche
Diskussion eingebracht: Die psychoanalytische (Trescher 1985) und vor allem die
phänomenologische Pädagogik im Anschluß an Edmund Husserl (Lippitz/ Meyer-
Drawe 1986) gewannen an Bedeu-tung.
Eine herausragende Rolle bei dieser Re-vision der Auffassungen über Pädagogik
spielt die Systemtheorie, die sich aus der Kybernetik entwickelt hatte und vor allem
durch den Soziologen Niklas Luhmann (Luhmann/Schorr 1979, 1982, 1986) auch in
die erziehungswissenschaftliche Diskus-sion getragen wurde. Für die dieser Theorie
verpflichtete Pädagogik ist Gesellschaft ein System, das wiederum durch Subsysteme
wie Familie, Personen, Institutionen struk-turiert ist. Deren Zusammenwirken wird als
Kommunikation und Interaktion begriffen, und zwar mit dem Erkenntnisziel, die sy-
stemdestabilisierenden Reibungen zwischen den Subsystemen im Interesse der
Stabilität des Gesamtsystems zu vermindern. Inso-fern ist es von einem kritisch-
pädagogi-schen Standpunkt aus betrachtet durchaus angezeigt, die systemtheoretische
Pädago-gik als pädagogische Sozialtechnologie zur befriedenden Bearbeitung
gesellschaftlicher Widersprüche zu kennzeichnen. Pädagogi-sche Attraktivität gewann
die Systemtheo-rie interessanterweise im Laufe der achtzi-ger Jahre durch die
ökologische Diskussi-on.
Da auf der Basis der Systemtheorie Kon-zepte ökologischer Sozialtheorien formu-
liert wurden, entschieden sich nicht wenige Vertreter der Ökopädagogik für die erzie-
hungswissenschaftllche Theorievariante der Ökosystempädagogik, um die Probleme
der Umwelterziehung und -bildung bearbeiten zu können. Durch diese Diskussion
wurde die Systemtheorie zur pädagogischen Su-pertheorie stilisiert, die andere,
sozialkriti-sche Konzepte der Ökopädagogik an den Rand drängte. Auch in der
Allgemeinen Pädagogik (Huschke-Rhein 1984, 1986 ff.) ging der Trend in Richtung
Systemtheorie und begünstigte die Entpolitisierung päd-agogischer Fragestellungen,
einhergehend mit einem Ignorieren der Wissenschaftsdis-kussion der 70er Jahre.
Dieser systemtheo-retisch formulierte Revisionismus zemen-tiert aufs Neue den
Positivismus auch in der Pädagogik: Besondere Resonanz erlangte die Systemtheorie
nämlich im Rahmen der Renaissance geisteswissenschaftlicher Päd-agogik, die seit
Mitte der 80er Jahre wieder einen prominenten Platz unter den bundes-deutschen
Erziehungswissenschaftspositio-nen einnimmt. Kaum ein Viertel) ahrhun-dert,
nachdem dieser Pädagogik-Schule das Ende ihrer Epoche attestiert worden war,
meldet sie sich nun mit systemtheoretisch modernisiertem Vokabular zurück (Oel-
kers/Tenorth 1987).
Damit gerät auch eine relevante, der Grund-intention kritischer Pädagogik
nahestehende erziehungswissenschaftliche Forschungsme-thodik in den Hintergrund,
nämlich die Handlungs- und Aktionsforschung (Altrich-ter/Gstettner 1993), die die
Kluft zwischen Theorie und Praxis überbrücken will. Mit dieser Forschungsrichtung
gelingt es der er-ziehungswissenschaftlichen Theorie, in so-zialen Bewegungen zu
agieren, in denen die zu Untersuchenden ihre Interessen artikulie-ren und die
Forschung herausfordern, ihre Erkenntnisse für die Einlösung dieser Inter-essen zu
nutzen: Parteinehmende Forsche-rinnen und Forscher, die nicht mehr die Rolle
neutraler Beobachtung einnehmen, behandeln die zu Untersuchenden nicht als
Forschungsobjekte, sondern als betroffene Subjekte. Schon während der Forschungs-
planung und während des Untersuchungsab-laufs werden die zu untersuchenden
sau cel puțin pentru a fi responsabil pentru eroziunea din punct de vedere intelectual a
„ordinii de bază a libertății-democratice” a RFG, după care oamenii de știință sociali
și oamenii de știință din domeniul științelor umaniste s-au îndepărtat de această teorie
nepotrivită din punct de vedere politic din motive de carieră. Să organizeze seminarii
despre Hork-heimer, Adorno și Marcus c; auditate (așa cum au afirmat Hanne
Herkommer și Bodo von Greiff în prefața lui Jay în 1981) psihanalitică (Trescher
1985) și mai presus de toate pedagogia fenomenologică după Edmund Husserl
(Lippitz / Meyer-Drawe 1986) a căpătat importanță.
Teoria sistemelor, care se dezvoltase din cibernetică și a fost, de asemenea, adusă în
dezbaterea științelor educației de către sociologul Niklas Luhmann (Luhmann / Schorr
1979, 1982, 1986), joacă un rol important în această revizuire a concepțiilor despre
educație. . Pentru pedagogia care este legată de această teorie, societatea este un
sistem care este la rândul său structurat de subsisteme precum familia, oamenii,
instituțiile. Cooperarea lor este înțeleasă ca comunicare și interacțiune, cu scopul de a
afla reducerea fricțiunii stabilizatoare de sistem între subsisteme în interesul
stabilității sistemului general. În acest sens, din punct de vedere critic-pedagogic, este
pe deplin adecvat să caracterizăm pedagogia sistem-teoretică ca tehnologie socială
pedagogică pentru procesarea satisfăcătoare a contradicțiilor sociale. Interesant, teoria
sistemelor a câștigat atractivitate educațională în cursul anilor optzeci prin discuția
ecologică.
Deoarece conceptele de teorii sociale ecologice au fost formulate pe baza teoriei
sistemelor, destul de mulți reprezentanți ai eco-pedagogiei au optat pentru educație
Varianta teoretică a educației ecosistemice pentru a putea lucra la problemele
educației și formării de mediu. Ca urmare a acestei discuții, teoria sistemelor a fost
stilizată într-o super teorie pedagogică, care a marginalizat alte concepte critice social
ale eco-pedagogiei. În pedagogia generală (Huschke-Rhein 1984, 1986 și urm.), De
asemenea, tendința a fost spre teoria sistemelor și a favorizat depolitizarea întrebărilor
pedagogice, alături de ignorarea discuției științifice din anii 1970. Acest revizionism,
formulat în teoria sistemelor, a consolidat încă o dată pozitivismul în pedagogie:
teoria sistemelor a obținut o rezonanță deosebită în contextul renașterii pedagogiei
umaniste, care de la mijlocul anilor 1980 a avut încă o dată un loc proeminent printre
pozițiile federale germane în științele educaționale. nen ia. La aproape un sfert de
secol după ce această școală de pedagogie a fost atestată a fi sfârșitul erei sale, ea a
revenit acum cu un vocabular modernizat în ceea ce privește teoria sistemelor
(Oelkers / Tenorth 1987).
Aceasta înseamnă că o metodologie de cercetare educațională relevantă, apropiată de
intenția de bază a pedagogiei critice, se mută în fundal, și anume cercetarea de acțiune
(Altrichter / Gstettner 1993), care își propune să pună capăt diferenței dintre teorie și
practică. Cu această direcție de cercetare, teoria educațională reușește să acționeze în
mișcări sociale în care cei care urmează să fie examinați își articulează interesele și
provoacă cercetarea să își folosească concluziile pentru a răscumpăra aceste interese:
cercetători care susțin partidele iar cercetătorii care nu mai preiau rolul de observație
neutră nu îi tratează pe investigatori ca obiecte de cercetare, ci ca subiecți afectați.
Deja în timpul planificării cercetării și în cursul investigației,

Grundlagen der Pädagogik

26
Personen und Gruppen in die Forschungsaktivitä-ten aktiv eingebunden; bei der
Auswertung bleibt die Interaktion und Kommunikation ein wichtiges Gütekriterium
der Forschung.
In dem Maße, wie Aktionsforschung in den Hintergrund des Interesses gerät, treten
andere, mehr hermeneutisch orientierte Ver-fahren in den Vordergrund:
Dies ist zum einen die Biographiefor-schung (Baacke/Schulze 1985), die versucht, die
psychischen Realitäten von Individuen und Gruppen in deren gesellschaftlicher Be-
stimmtheit zu objektivieren. Im Lebenslauf nämlich artikulieren sich Informationen
über die Entwicklung und Ausprägung der jewei-ligen kulturellen Identitäten im
historischen Prozeß, die durch Analysen von biographi-schen Texten ausgewertet
werden können.
Hermeneutisch arbeitet auch die Methode der Lebensweltforschung (Leithäuser u. a,
1977), die, inspiriert durch die Phänomeno-logie und sich anlehnend an den symboli-
schen Interaktionismus, die Lebenswelt als die Sphäre des Alltags konstatiert und
damit als jene Erfahrungsbasis identifiziert, die das Fundament der jeweiligen
Biographien bil-det. Ähnlich wie die Handlungsforschung ist das „Labor" der
Forschenden die Lebens-welt der zu Untersuchenden, da hier die re-levanten
Forschungsdaten hervorgebracht und ermittelt werden. Damit beansprucht die
Lebensweltforschung auch keine sterile Neutralität, sondern tangiert vielmehr be-
wußt, ja stört die Alltagsabläufe der zu Un-tersuchenden mittels teilnehmender Beob-
achtung, teilnehmendem Gespräch, teilneh-mender Emotion und teilnehmender
Aktion.
In der erkenntnistheoretischen Tradition der Hermeneutik steht gleichfalls die Feld-
forschung (Girrler 1992), die im Gegensatz zu quantitativen Methoden auf eine
flexible Forschungsstrategie setzt, welche die zu Un-tersuchenden als bewegliche, da
handelnde Subjekte begreift. Die Forschenden selbst Müssen also in die kulturellen
Milieus ge-lten, die die Felder ihrer Forschung sind. Sie Jeaüssea ihren
Forschungsakt als kommu-. ,näkatlv«a Prozeß anlegen, in dem die zu Er-' ' '
forschenden Mitwirkende sind. Erst in dieser >>&*WKÖ#söv angelegten Interaktion
wer-
den schließlich auch die Symbole transpa-rent, durch die sich Welt vermittelt und
ohne deren Kenntnis die Forschenden nie den Zu-gang zum Forschungsfeld erlangen
könnten.
Der gegenwärtige Stand der erziehungswis-senschaftlichen Methodendiskussion ist
durch einen Pluralismus gekennzeichnet, der un-übersichtlicher nicht sein könnte,
jedoch weitgehend im herrschar^affirmativen Rah-men der BRD-Gesellschaft bleibt
(Gamm 1992). So wurden auch die Pädagogik-Lehr-stühle in Ostdeutschland
hauptsächlich durch „Westpersonal" besetzt, das eher herr-schaftsneutrale Theorien
seiner erziehungs-wissenschaftlichen Position zugrundelegt. Trotzdem gibt es nicht
wenige Stimmen in der Pädagogik-Landschaft der BRD, die auch innerhalb der
Erziehungswissenschaft ein gesellschaftskritisches Fundament ihrer Anschauungen
verfechten und die These vom Ende der Aufklärung (Wulf 1986) so-wie des Beginns
eines Zeitalters der Post-moderne nicht nachvollziehen wollen. Ob-wohl mit dem
vorläufigen globalen Sieg des Kapitalismus für viele Intellektuelle das En-de der
Geschichte markiert ist und diese suggerieren, Zukunft könne nur wider-spruchsfrei
gedacht werden, zeigen reale ge-sellschaftliche Entwicklungen, daß die An-
tagonismen bis weit ins nächste Jahrtausend hinein fortbestehen werden. Diese Wider-
sprüche aufzudecken und sie nutzbar zu ma-chen für einen gesellschaftlichen Prozeß
der Befreiung von überflüssiger Herrschaft ist die Aufgabe einer kritischen Theorie
von Erziehung und Bildung. Solange die gesell-schaftliche Realität Unterdrückung
und Elend hervorbringt, wäre ein Verzicht auf theoretische Anstrengung zur
Überwindung inhumaner Verhältnisse letztlich zynisch.

Oameni și grupuri implicate activ în activități de cercetare; În evaluare, interacțiunea

și comunicarea rămân un criteriu important de calitate în cercetare.
În măsura în care cercetarea de acțiune dispare în fundalul interesului, apar alte
metode mai hermeneutice:
Pe de o parte, există cercetarea biografică (Baacke / Schulze 1985), care încearcă să
obiectiveze realitățile psihologice ale indivizilor și grupurilor în determinarea lor
socială. Pe parcursul vieții se articulează informații despre dezvoltarea și exprimarea
identităților culturale respective în procesul istoric, care pot fi evaluate prin analiza
textelor biografice.
Metoda cercetării lumii vieții (Leithäuser și colab., 1977) funcționează, de asemenea,
hermeneutic, care, inspirată de fenomenologie și bazată pe interacționismul simbolic,
stabilește lumea vieții ca sfera vieții de zi cu zi și o identifică astfel ca baza
experienței pe care fundamentarea biografiilor respective. Similar cu cercetarea de
acțiune, „laboratorul” cercetătorului este mediul de viață al celor care urmează să fie
examinați, deoarece aici sunt generate și verificate datele relevante ale cercetării.
Procesele zilnice ale celor care urmează să fie examinate prin intermediul observării
participanților, conversației participanților, emoției participanților și acțiunii
participanților.
Tradiția epistemologică a hermeneuticii include și cercetarea de teren (Girrler 1992),
care, spre deosebire de metodele cantitative, se bazează pe o strategie de cercetare
flexibilă care înțelege cercetătorii ca subiecți mobili, care acționează. Prin urmare,
cercetătorii înșiși trebuie să se aplice mediilor culturale care sunt domeniile cercetării
lor. Ei Jeaüssea cercetarea lor acționează ca o comunitate. Pentru a crea un proces în
care sunt implicați cei care urmează să fie cercetați. Numai în acest >> & * WKÖ #
söv interacțiunea creată este
În cele din urmă, simbolurile prin care lumea este comunicată și fără cunoștințe
despre care cercetătorii nu ar putea avea niciodată acces la domeniul cercetării sunt de
asemenea transparente.
Starea actuală a discuției despre metoda educațională este caracterizată de un
pluralism care nu ar putea fi mai confuz, dar rămâne în mare parte în cadrul afirmativ
dominant al societății RFG (Gamm 1992). Așadar, catedrele de pedagogie din
Germania de Est au fost ocupate în principal de „personal occidental” care își bazează
poziția educațional-științifică pe teorii mai neutre pentru conducători. Cu toate
acestea, nu există puține voci în peisajul pedagogic al RFG care se află și în știința
educației. apără o bază critică socială a punctelor lor de vedere și nu vor să înțeleagă
teza sfârșitului iluminismului (Wulf 1986), precum și începutul unei ere post-moderne
- deși odată cu victoria globală temporară a capitalismului, sfârșitul pentru mulți
intelectuali Istoria este marcată și acestea sugerează că viitorul nu poate fi conceput
decât fără contradicții, arată evoluții sociale reale că antagonismele vor persista până
în următorul mileniu. Pentru a descoperi aceste contradicții și a le face utilizabile
pentru sarcina este un proces social de eliberare de dominarea superfluă Abe o teorie
critică a educației și educației. Atâta timp cât realitatea socială produce opresiune și
mizerie, renunțarea la eforturile teoretice pentru depășirea condițiilor inumane ar fi în
cele din urmă cinică.