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Zweite Gedanken zur Kategorie der Bildungsgerechtigkeit

Geschrieben von: Frieder Otto Wolf Montag, den 20. Februar 2012 um 15:04 Uhr - Aktualisiert Montag, den 20. Februar 2012 um 15:26 Uhr

Gegen die seit den 1970er Jahren inflationierte Verwendung der Kategorie der Gerechtigkeit in der politischen Philosophie lässt sich ganz grundsätzlich zweierlei einwenden: Erstens beruht die politische Verwendung der Frage nach der Gerechtigkeit immer auf der Ausklammerung der Frage nach dem Verhältnis von Selbstbestimmung und Herrschaft, indem nach einer Art von Herrschaft gesucht wird, die als ‚gerechte’ den Anspruch auf Unterwerfung erheben kann. Nicht zufällig werden dabei fast immer die faktisch bestehenden Herrschaftsverhältnisse als die unter dem Gesichtspunkt der Gerechtigkeit allein legitimen’‚ ‚gefunden’ (Rawls), oder gar noch eine reaktionär korrigierte Version davon (Nozick). Ein kritisches Philosophieren sollte das selbstverständlich nicht übersehen, sondern muss es thematisieren und durcharbeiten 1 . Aber das scheint nicht zu reichen: Angesichts der bestehenden Hegemonieverhältnisse hat sich die Gerechtigkeitsdebatte geradezu zu dem unumgänglichen Medium entwickelt, in dem überhaupt noch Fragen zur Politik als philosophische Fragestellungen entwickelt werden können. Eine wirksame Kritik der Kategorie der Bildungsgerechtigkeit muss dieser ‚philosophischen Großwetterlage’ Rechnung tragen. Dasselbe gilt, zweitens, im Hinblick auf die Proliferation von Bindestrich- Gerechtigkeiten, welche sich aus der Schwierigkeit heraus entwickelt haben, dass alle Theorien der ‚gerechten Herrschaft’ Probleme damit haben, sich als den nachvollziehbaren Forderungen der Betroffenen universell überlegen zu präsentieren. Indem die Frage nach der Gerechtigkeit dann für die Sphären ihrer Anwendung spezifiziert wird, wird aber dieses Problem allenfalls konkreter bearbeitet, aber doch nicht wirklich gelöst. Aber auch hier hat sich die Lage so entwickelt, dass es nicht mehr einfach möglich ist, im Feld der Philosophie die von der Gerechtigkeitskategorie abgeleiteten Bindestrichproblematiken einfach zu ignorieren. Und zwar um so weniger, als alle die Versuche zu einer in die jeweilige Sphäre hineinwirkenden kritischen Theorie vorzudringen, offenbar dauerhaft marginalisiert, wenn nicht gescheitert sind.

1. Grundlagen

Lassen wir uns also näher auf die grundlegenden Ambivalenzen der Debatten über Bildungsgerechtigkeit ein – um nachvollziehbar zu machen, warum es philosophisch produktiver ist, über gleiche Freiheit aller Menschen im Gegensatz zur Herrschaft von Menschen über Menschen zu diskutieren – und dieses dann gesamtgesellschaftlich für bestimmte historische Epochen (wie etwa die Epoche der tributären Reiche oder die Epoche der Herrschaft der kapitalistischen Produktionsweise) bzw. historische Konstellationen (wie etwa die ‚fordistische’ und ‚viktorianische’ Konstellation in Gesellschaftsstrukturen und ‚Weltsystem’) zu konkretisieren!

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Zweite Gedanken zur Kategorie der Bildungsgerechtigkeit

Geschrieben von: Frieder Otto Wolf Montag, den 20. Februar 2012 um 15:04 Uhr - Aktualisiert Montag, den 20. Februar 2012 um 15:26 Uhr

1.1 Die Forderung nach Markt statt Politik kann der Frage nach der Begründung ökonomischer Herrschaft nicht ausweichen.

Die Debatte über Bildungsgerechtigkeit wird – ohne dass dies immer dazu gesagt wird, aber doch relativ offen – unter einer für selbstverständlich erklärten Prämisse geführt: Gemäß der neoliberalen Prämisse, dass die ‚unsichtbare Hand’ der Marktprozesse immer rationaler wirkt als alle politischen Entscheidungen, gilt jegliches Staatshandeln bestenfalls als ein Notbehelf. Eine rationale, ‚gerechte’ Politik kann gemäß dieser Prämisse überall nur darin bestehen, die Reichweite eines derart störenden politischen Handelns zu reduzieren und an die Stelle einer bewussten Regulation die unbewusste Weisheit der langfristig ‚evolutionär’ wirkenden Marktprozesse zu setzen. Daher müsste überall das Postulat des Staatsabbaus gelten: „Je weniger Staat, desto besser!“, „je weniger öffentliches Geld, desto besser!“ An dieser Stelle gibt es für alle diejenigen Teile der Linken ein Problem, die nicht wie die Sozialdemokraten der 1930er Jahre die grundsätzliche Kritik an der Form des Staates aufgegeben oder sie wie die Staatssozialisten zumindest für die Gegenwart fallen gelassen haben. Denn das neoliberale Postulat des Staatsabbaus bietet sich dazu an, als ‚realistische’ Variante zu den anarchistischen Konzepten einer Zerschlagung des Staates oder zu den marxistischen Konzepten seines Absterbens verstanden zu werden. Das beruht allerdings auf einem grundlegenden Missverständnis: Denn der neoliberal inspirierte ‚Staatsabbau’ beschränkt sich darauf, die Rückeinwirkung des Staates (und der Politik, die hier in der Regel eben so wenig klar vom Staatshandeln unterschieden wird wie im Anarchismus oder im traditionellen Marxismus) in die vorausgesetzten, marktvermittelten gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnisse zu minimieren – und schlägt dem gemäß überall dort in eine Stärkung des Staates um, wo Polizei, Geheimdienst und Militär gebraucht werden, um politischen Gefahren für diese Herrschaftsverhältnisse zu begegnen. Das kommt darin zum Ausdruck, dass neoliberale Gerechtigkeitstheorien die egalitaristische Prämisse ablehnen, wie sie dem klassischen Liberalismus, dem Marxismus und dem Anarchismus gemeinsam ist, ohne dassdiese Theorien deswegen auf die traditionellen Hierarchien zurückgreifen würden, wie sie konservativen Gerechtigkeitstheorien so teuer sind: An die Stelle der gleichen Freiheit aller Menschen tritt in den neoliberalen Theorien eine modernisierte Fassung des von den ‚oligarchischen Modernisierern’ der Antike (Kallikles, Thrasymachos) propagierten „Rechts des Stärkeren“ – die legitime Macht der Leistungsfähigeren, u.d.h. angesichts der realen Machverhältnisse innerhalb der neoliberalen Konstellation vor allem der ökonomisch, in den Marktverhältnissen am meisten Durchsetzungsfähigen. So umformuliert, verliert allerdingsdieses Konstrukt seine Evidenz: Wenn die ökonomischen Machtverhältnisse ihrerseits nicht in erster Linie Ergebnisse eines fairen Wettbewerbs sind, sondern vor allem durch politisch vermittelte

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Geschrieben von: Frieder Otto Wolf Montag, den 20. Februar 2012 um 15:04 Uhr - Aktualisiert Montag, den 20. Februar 2012 um 15:26 Uhr

‚In-Wert-Setzung’ sowie durch ‚Ausbeutung’ bestimmt sind, können sie nicht mit einem Federstrich – etwa gemäß dem kantischen Postulat zur Sicherung des Rechtsfriedens ‚beati possidentes’ – zur Grundlage allein legitimer Machverhältnisse erklärt werden. Die übersprungene Frage nach der Legitimierung von Herrschaftsverhältnissen kehrt als die Frage nach ursprünglicher Akkumulation’ und Ausbeutung in den Kern der theoretischen Debatte über Gesellschaft und Politik zurück, aus dem sie doch der Gerechtigkeitsdiskurs gerade hatte eliminieren wollen.

1.2. Die Macht der ‘Menge der Vielen’ ist in jeder Gesellschaft beträchtlich. In demokratischen Gesellschaften ist sie letztlich unwiderstehlich.

Auch die neoliberale Debatte über Gerechtigkeit verweist grundsätzlich auf einen großen Fortschritt in der gesellschaftlichen Debatte: Auf die Anerkennung der historischen Errungenschaft, dass jede Art von Berufung auf die natürliche Geltung einer Hierarchie unter Menschen, verhüllender formuliert, auf eine ‚natürliche Ordnung’, ganz grundsätzliche ihre Kraft verloren hat. 2 Anspruch auf Beachtung als Handlungsorientierung kann nur noch erheben, was sich im ‚Palaver der Menschheit’ als gut begründet durchgesetzt hat, oder was innerhalb eines politischen Gemeinwesens als gemeinsame Norm begründet werden konnte. Kriterium dafür ist letztlich, dass sich hier und jetzt die ‚Menge der Vielen’ ihrem Hegemonieanspruch zumindest insofern fügen, als sie ihn stillschweigend hinnehmen. Insofern zollt auch die neoliberale Gerechtigkeitstheorie der ‚konstituierenden Gewalt’ der ‚Menge der Vielen’ ihren Respekt, indem sie sich auf begründete und begründbare Prinzipien beruft, deren Evidenzen sie ohne verborgene Prämissen in die Debatte einzubringen versucht – und zwar so, dass diese Vielen, so wie sie jeweils sind, ihre Argumentation nachvollziehen können, auch ohne vorherige ‚Schulung’. Darin liegt ihre unbestreitbare Stärke gegenüber allen Diskursen, die sich dieser offenen Debatte darüber verweigern, wie wir alle, jedeR für sich und gemeinsam, in Zukunft leben wollen. Zugleich macht es aber auch ihre wichtigste offene Flanke auf: Wo es gelingt, auf dieser Ebene nachvollziehbar ihre Ausgangspunkte zu hinterfragen und auf ihre Prämissen hin durchschaubar zu machen, muss ihre Hegemonie ins Wanken geraten. Ein Sich-Einbringen in diese Debatte kann nicht durch noch so gelehrte Mitteilungen über die verfügbaren Traditionslinien menschlichen Denkens, durch noch so scharfsinnige Aufdeckung elementarer logischer Voraussetzungen, die in dieser Debatte zu beachten sind, oder durch eine noch so präzise Aufklärung über die Strukturformen der gegenwärtigen gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnisse ersetzt werden – so sehr diese auch dazu beitragen können, die Qualität der Debatte zu verbessern. Und hat eine Argumentation einmal die Evidenz in dieser Debatte verloren – wie etwa die traditionelle

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Geschrieben von: Frieder Otto Wolf Montag, den 20. Februar 2012 um 15:04 Uhr - Aktualisiert Montag, den 20. Februar 2012 um 15:26 Uhr

vulgärmarxistische These, dass jede Art von politischer Entscheidung ‚besser’ ist, als die Ergebnisse der ‚Anarchie des Marktes’ – dann halten die Verhältnisse, zu deren legitimatorischen Unterfütterung sie dient, auch in der Wirklichkeit nicht mehr lange aus.

2. Gerechtigkeit bedarf der Bestimmung durch einen Maßstab – und um diesen geht es.

Wir können dem neoliberalen Diskurs – allen populären Evidenzen seit den ‚Komitees für Gerechtigkeit’ im Anschlussgebiet zum Trotz – nicht schlicht unsererseits die Kategorie der Gerechtigkeit entgegenhalten. Denn der neoliberale Diskurs beansprucht ausdrücklich selber die Kategorie der Gerechtigkeit und benutzt etwa durchaus erfolgreich die Kategorie der Leistungsgerechtigkeit – „jedem nach seiner Leistung!“ – als einen zentralen Hebel seiner Polarisierungsstrategien zum Zwecke des Umbaus der von der fordistischen Variante kapitalistischer Gesellschaften überkommenen gesellschaftlichen Konstellationen. Nur skandalisiert er als ‚leistungsloses Einkommen’ nicht das der kapitalistischen Rentiers, sondern das der Sozialhilfe- und Arbeitslosenunterstützungs-Empfänger – indem er einfach die ‚Leistung’ des Kapitals am Markt, nämlich zu akkumulieren, seinen Eigentümern zuschreibt. An dieser Stelle geht der Gerechtigkeitsdiskurs bereits in einen Diskurs der politischen Ökonomie und ihrer Kritik über. Aber wir können ebenso wenig die spontanen Ansprüche etwa auf ‚soziale Gerechtigkeit’ unbeachtet lassen, wie sie die vielen Betroffenen neoliberaler Politik spontan formulieren (vgl. Wolf 200#). Der neoliberale Diskurs nimmt zwar die Dimension der Gerechtigkeitsdiskurse für sich in Anspruch, aber er konstituiert diese Dimension nicht: Seit es überhaupt Herrschaftsverhältnisse unter Menschen gibt, haben die Herrschenden versucht, ihren Anspruch auf Unterwerfung der Beherrschten unter Kategorien von Gerechtigkeit zu artikulieren – und seit derselben Zeit haben die Beherrschten immer auch ihrerseits den Anspruch artikuliert, derartige Kriterien der Gerechtigkeit dafür zu nutzen, die Ansprüche der Herrschenden in ihrer Berechtigung zu bestreiten und einzugrenzen. Gerechtigkeit wider Gerechtigkeit also, Recht wider Recht. Auch ohne uns tiefer auf das Gelände der Kritik der politischen Ökonomie zu begeben, die Gerechtigkeitserwägungen nicht ausschließt, sondern vielmehr auf eine Weise fundiert, dass sie rational beurteilbar und in ihren Grenzen erkennbar werden, können wir hier gegenhalten, indem wir den anderen Maßstab dagegenhalten, den wir aus allen Bereichen demokratischer Politik kennen: den Maßstab der Gleichheit aller Stimmen. 3 Womit sofort die Frage nach Stimmberechtigung und Teilhabe an der ‚citizenship’ auf die Tagesordnung kommt, die tendenziell ebenfalls nur egalitär und universal behandelt werden kann. Und hier, sowohl unter dem Gesichtspunkt einer gleichen Teilhabe, als auch unter dem einer maximalen Inklusion aller faktisch Beteiligten in die entsprechenden

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Geschrieben von: Frieder Otto Wolf Montag, den 20. Februar 2012 um 15:04 Uhr - Aktualisiert Montag, den 20. Februar 2012 um 15:26 Uhr

politischen Prozesse können neoliberale Gerechtigkeitsdiskurse als mangelhaft erwiesen werden. Was dann wiederum dazu führt, dass sie sich letztlich doch auf konservative Vorurteile und pseudowissenschaftliche Konzepte einer grundsätzlichen Unmündigkeit bestimmter Menschengruppen stützen müssen.

3. Bildung ist kein zu verteilendes Gut, sondern eine bestimmte Dimension und Form menschlicher Tätigkeit.

Nicht nur sind die neoliberalen Gerechtigkeitsdiskurse von außen wie von innen anfechtbar – in ihrer Anwendung auf die gesellschaftliche Dimension der Bildung unterliegen sie einem Kategorienfehler: Denn sie unterstellen, dass Bildung ein zu verteilendes knappes Gut ist; manche halten Bildung sogar für ein positionales Gut – vergleichbar etwa den Positionen bei einem Wettrennen, bei dem gelten würde, dass jeder Versuch einer Ausweitung der Spitzengruppe nur dazu führen würde, dass von der ausgeweiteten Gruppe sich wieder eine‚neue Spitze’ absetzte. Das sind aber bestenfalls untergeordnete Teilfunktionen von Bildung, wie etwa der Erwerb einer Zusatzqualifikation in der beruflichen Konkurrenz oder der Distinktionsgewinn durch Erweb eines akademischen Titels bzw. durch Kultivierung von Weinkennerschaft. Erst einmal ist Bildung ganz allgemein als eine Dimension menschlicher Tätigkeit zu begreifen: Insofern menschliche Tätigkeiten nicht einfach instinktiv determiniert sind, sondern auf der gesellschaftliche Ausbildung von Fähigkeiten beruhen, welche die einzelnen Individuen immer erst wieder ‚erwerben’ müssen, d.h. durch Nachahmung individuell neu aufbauen, gibt es seit Hominiden zu Menschen geworden sind, eine Dimension der Bildung in jeder menschlichen Tätigkeit – und sei es auch nur als Aufrechterhaltung von Fähigkeiten durch deren praktische Ausübung. Weiterhin müssen wir genauer begreifen, dass Bildung, seitdem die Verwandlung von Menschen in TrägerInnen der Ware Arbeitskraft eine eindeutige Unterscheidung zwischen einer ‚gebrauchsfertigen’ und einer ‚sich noch vorbereitenden’ Arbeitskraft gesetzt hat, die bestimmte historische Form abgetrennter, klar unterschiedener Bildungsprozesse angenommen hat (was die Grundlage für die historische Konstitution von Lebensphasen wie Kindheit und Jugend ausmachte). Damit wird Bildung zu einem besonderen Teilbereich menschlicher Tätigkeit, der seinerseits intern differenziert werden kann. Damit werden Menschen danach unterscheidbar, ob sie sich in diesem ‚Bildungsbereich’ bewegen oder als‚gebrauchsfertige Arbeitskräfte’ fungieren. Dieser Bildungsbereich weist dem gemäß eine bestimmte Anzahl von ‚Bildungsplätzen’ auf, die unter die Menschen der entsprechenden Gesellschaft zu verteilen sind. Sofern es sich, was mit derselben grundsätzlichen Differenzierung möglich wird, um ‚Bildungsplätze’ unterschiedlicher Qualität handelt, stellt sich die Frage nach der entsprechenden hierarchischen Zuordnung von‚BildungskandidatInnen’ zu diesen ‚Bildungsplätzen’. Diese

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Geschrieben von: Frieder Otto Wolf Montag, den 20. Februar 2012 um 15:04 Uhr - Aktualisiert Montag, den 20. Februar 2012 um 15:26 Uhr

historische Form bleibt jedoch widersprüchlich rückgebunden an die Bestimmung von Bildung als allgemeine Dimension jeder menschlichen Tätigkeit – so dass sie zu funktionieren aufhören muss, wo immer sie diesen Zusammenhang außer Augen verlieren. Die neoliberale Uminterpretation von Bildungsfragen als Fragen der Verteilung knapper Güter bringt zwar diese historische Form einseitig auf den Punkt, sie vernachlässigt aber völlig deren widersprüchliche Rückbindung an die Bildung als allgemeine Dimension menschlicher Tätigkeit, auf die auch abgetrennte und als solche institutionalisierte Bildungsprozesse zu ihren Funktionieren angewiesen sind. Sie ist daher als Grundlage einer problemadäquaten Bildungspolitik völlig ungeeignet.

4. Die möglichst gute Bildung aller ist als eine wichtige Bedingung

von Demokratie zu begreifen. Denn Bildung ist immer auch die Ausbildung und Übung von Handlungsfähigkeit zur Teilnahme an der Gesellschaft und am politischen Gemeinwesen.

Hier gilt immer noch das Argument des alten griechischen Sophisten Protagoras, dass daran, dass alle anderen das möglichst gut lernen, alle ein Interesse haben – und nicht etwa, wie im Fall von Fachwissen in den anderen vor allem potenzielle Konkurrenten oder Bedrohungen für die eigene Position sehen. Dann erst ist Bildung eine potenzielle Ressource – und zwar ökonomisch wie politisch zunächst einmal in ihren kollektiven Wirkungen: Als Reproduktion und Erweiterung eines gegebenen ‚Qualifikationsniveaus’, das weit mehr dazu beiträgt, einen gesellschaftlichen Zusammenhang zu einem möglichen Ort eines ‚guten Lebens’ zu machen, als dies allein durch seine hieraus abgeleitete Funktion als ‚Standortfaktor’ möglich wäre. Vor allen ‚Verteilungsfragen’ gehört Bildung also geradezu konstitutiv zur Dimension des ’gemeinsamen Eigenen’, wie es auch noch in modernen Gesellschaften die mögliche Lebensqualität ihrer Mitglieder ganz wesentlich bestimmt. Die Fokussierung auf ‚Verteilung’, wie sie der neoliberale Diskurs vornimmt, appliziert zum einen die Dogmen des Staatsabbaus, der angeblich ‚ befreienden’ Reduzierung der öffentlichen Mittel, auf ein dafür der Sache nach besonders ungeeignetes Feld – und zum anderen appelliert der neoliberale Diskurs dadurch an die Neidangst der im Bildungswesen immer noch privilegierten Mittelschichten, andere, weniger privilegierte Schichten könnten auf Kosten der Mittelschichtkinder einen besseren Zugang zu mit öffentlichen Mitteln finanzierten Bildungsinstitutionen gewinnen.

5. Die großen Fragen: Gleichheit des Zugangs zu Bildung und die

gesellschaftliche Bewertung von Fähigkeiten

Mit diesen Überlegungen haben wir Zugang zu einer elementaren Widersprüchlichkeit gewonnen, wie sie der modernen Debatte über

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Geschrieben von: Frieder Otto Wolf Montag, den 20. Februar 2012 um 15:04 Uhr - Aktualisiert Montag, den 20. Februar 2012 um 15:26 Uhr

Bildungspolitik insgesamt zugrunde liegt: Bildung wird seit den frühen Hochkulturen als Distinktionsmittel eingesetzt: Zum einen als Instrument zur legitimatorischen Darstellung von Herrschaft (durch die symbolische Verfügung über historische Tradition und gesellschaftliches Wissen) in den Händen herrschender Gruppen, zum anderen als Existenzgrundlage entsprechender professioneller Spezialisten (Sänger, Schreiber, Gelehrter usf.). Insofern und insoweit die kapitalistische Produktionsweise reduziert tendenziell alle Distinktionen auf Arbeitsfähigkeiten reduziert, also auf konkrete, erarbeitete Eigenschaften einer grundsätzlich auf die Fähigkeit zu einfacher Arbeit reduzierbaren Arbeitskraft, 4 stellt sie nicht nur die traditionellen Legitimationen von Herrschaft in Frage, sie gefährdet damit auch die bisherige Existenzgrundlage dieser Art von ‚Bildungsberufen’ – und löst entsprechende Tendenzen zur Verteidigung der alten Verhältnisse aus. 5 Aus dieser Art von reaktionärer Befangenheit kann die bildungspolitische Debatte nur herausfinden, indem sie sich auf den radikal demokratischen Standpunkt stellt, für den die eigenständige Handlungsfähigkeit aller ‚GemeinwesenbürgerInnen’ im Zentrum von Bildungsprozessen überhaupt steht, so dass also deren Maximierung den konstitutiven gesellschaftliche Auftrag öffentlicher Bildungsaktionen und –institutionen ausmacht. Auf dieser Grundlage ist die Herstellung real gleicher Bildungsbedingungen für alle ein unumgänglicher Auftrag für alle demokratischen Staaten. Vor diesem Hintergrund wird dann auch ein grundlegender Inhalt demokratischer Bildung greifbar: Nicht der Sklave, den Platons Menon befragt, um an ihm die gemeinsamen menschlichen Fähigkeiten zu demonstrieren, aber auch nicht Lenins Köchin, die die kognitive Anspruchslosigkeit von Politik in der klassenlosen Gesellschaft bebildern soll, exemplifizieren eine Bildung in diesem Sinne einer historisch konstituierten gemeinsamen Handlungsfähigkeit in einem Gemeinwesen – sondern die selbständig angeeignete Handlungskompetenz einzelner oder von Gruppen (wie sie Peter Weiss‘ Ästhetik des Widerstands thematisiert), durch die unter immer noch herrschaftlich bestimmten Verhältnissen Möglichkeiten für ein relevantes ‚Selbertun’ erschlossen werden können.

6. ‚Bildungsgerechtigkeit‘ verdeckt den notwendigen Kampf um die Macht für eine wirkliche Bildung auf der Höhe der Zeit.

Die Kategorie der ‚Bildungsgerechtigkeit’ verleitet zu übermäßiger Bescheidenheit – oder aber zu unmäßigen Ansprüchen. Anstatt einen minimalen Anteil und Zugang im Hinblick auf öffentliche Bildungsanstrengungen und –institutionen für alle zu fordern, muss es in einer demokratischen Bildungspolitik um eine Maximierung von

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Zweite Gedanken zur Kategorie der Bildungsgerechtigkeit

Geschrieben von: Frieder Otto Wolf Montag, den 20. Februar 2012 um 15:04 Uhr - Aktualisiert Montag, den 20. Februar 2012 um 15:26 Uhr

Bildung für alle gehen. Dabei ist es wichtig, immer wieder zu betonen, dass die Herstellung von ‚Zugangsgleichheit’ immer auch, uno actu, die Erschließung von ‚Bildungsreserven’ für Gesellschaft und Gemeinwesen bedeutet. Aber die eigene privilegierte Situation darf die besonders ‚bildungsnahen Schichten’ auch nicht dazu verleiten, deren generationenübergreifende Fortschreibung als ihr ‚gutes Recht’ zu fordern. ‚Bildung‘ darf dabei weder als folgenlose Schöngeisterei noch als instrumentell verkürzte technische Kompetenz missverstanden werden, sondern ist im Kern auf die Entwicklung und ‚Erfindung’ gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit zu beziehen. Der eigentliche Kampf, der auch in der Bildungspolitik ausgetragen wird, ist der Kampf um eine emanzipative Zurückdrängung gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse (bzw., aus der Perspektive der Gegenseite, um deren Verteidigung und Ausbau). Jede gesellschaftliche Debatte über Bildung ist daher immer auch ein Angriff auf die bestehenden Verhältnisse sozialer Ungleichheit und ihre erweiterte Reproduktion durch die Bildungsprozesse, wie sie ‚spontan’ unter ihnen stattfinden bzw. vom ‚Bildungsbereich’ betrieben werden – oder aber deren Verteidigung. Die neoliberalen Initiativen zur Bildungspolitik nutzen dies allerdings auf eine paradoxale Weise, indem sie durch den Versuch einer Beweislastumkehr zuungunsten der Gleichheit aller Menschen für eine Verschärfung der Ungleichheiten eintreten und die immerhin noch bestehenden Ansätze zu einer auch nur relativen Egalisierung angreifen. Ihr dabei vertretenes Leitbild ist die totale Individualisierung von Bildungsprozessen – in einer bemerkenswerten Verkehrung des Grundsatzes ‚Jedem nach seinen Bedürfnissen“. Denn dies ist hier allerdings wiederum durch den Nexus der geldwerten Zahlung vermittelt: JedeR ist durch sein in Geld ausdrückbares ‚Vermögen’ in seiner Nachfrage und in seinen Möglichkeiten in Bezug auf Bildung definiert. Diese Wendung des Individualismus der gleichen Freiheit aller zum Privateigentum der Besitzenden 6 zu erkennen und die daraus sich ergebenden Verkürzungen des Bildungsbegriffs zu kritisieren, ist nur der allererste Schritt, der aus den ideologischen Bezauberungseffekten heraus führt, auf denen der neoliberale Diskurs der Bildungsgerechtigkeit beruht. Weiterhin ist herauszuarbeiten, welche Beiträge Bildungsprozesse und eine sie bewusst fördernde Bildungspolitik zu einem Abbau der tiefgreifenden Polarisierungsprozesse leisten können, wie sie der neoliberale Gesellschaftsumbau in allen Dimensionen vorantreibt. Erst auf dieser Grundlage wird es dann möglich, die Frage ist zu stellen, wie wir einen Diskurs entwickeln und verankern können, der die wirklichen Machtfragen der Bildung trifft.

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Geschrieben von: Frieder Otto Wolf Montag, den 20. Februar 2012 um 15:04 Uhr - Aktualisiert Montag, den 20. Februar 2012 um 15:26 Uhr

Anmerkungen

Montag, den 20. Februar 2012 um 15:26 Uhr Anmerkungen 1 Dies hat Thomas Heinrichs (2002) durchaus

1 Dies hat Thomas Heinrichs (2002) durchaus überzeugend getan

2 Darin sehen vor allem konservative Soziologen einen gefährlichen Mangel unserer modernen Gesellschaften.

einen gefährlichen Mangel unserer modernen Gesellschaften. 3 Mit der Durchsetzung des allgemeinen, freien und gleichen

3 Mit der Durchsetzung des allgemeinen, freien und gleichen Wahlrechts heißt es dort ‚one person, one vote’ – und nicht etwa ‚one dollar, one vote’!

one vote’ – und nicht etwa ‚one dollar, one vote’! 4 Thomas Hobbes hatte diese Tendenz
one vote’ – und nicht etwa ‚one dollar, one vote’! 4 Thomas Hobbes hatte diese Tendenz

4 Thomas Hobbes hatte diese Tendenz bereits in das Postulat von

Bildung als Frage der Lernzeit gekleidet, dass „equall time, equally bestowes on all men, in those things they equally apply themselves unto“ (Leviathan, Bk. I, Ch. 13).

5 Was die Tendenzen etwa des deutschen Bildungsbürgertums zu reaktionärem Antimodernismus durchaus erklärbar macht (vgl. Bollinger).

Antimodernismus durchaus erklärbar macht (vgl. Bollinger). 6 Die in der bürgerlichen Gesellschaft durch die

6 Die in der bürgerlichen Gesellschaft durch die Konstruktion jedes Individuums als PrivateigentümerIn der eigenen Arbeitskraft formell universalisiert wird.

der eigenen Arbeitskraft formell universalisiert wird. Literatur Bollinger, Stefan, : Bildungsbürgertum Heinrichs,

Literatur

Bollinger, Stefan, : Bildungsbürgertum Heinrichs, Thomas, 2002: Freiheit und Gerechtigkeit, Münster Wolf, F. O., 2002: Radikale Philosophie, Münster Ders., Soziale Gerechtigkeit: Warum ein durchaus zweideutiger Begriff nicht fallen gelassen werden sollte, in: Forum Wissenschaft, 20 (2003), Nr. 4, 6-9 (wieder in: Linksnet.de) Ders., Bildungsgerechtigkeit. Zu einer Kategorie der Realitätsverleugung, in: ###

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