Arens 2019 Longitudinal Relations A

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Arens, A. Katrin; Schmidt, Isabelle; Preckel, Franzis

Relaciones longitudinales entre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor
de logro a lo largo de los años de escuela secundaria en tres dominios académicos
formal und inhaltlich überarbeitete Version der Originalveröffentlichung en: edición revisada
formalmente y de contenido de la fuente original en: The Journal of Educational Psychology
111 (2019) 4, S. 663-684
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10.25656/01:17475
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Cabezal de ejecución: AUTOCONCEPTO, VALOR INTRÍNSECO Y VALOR DE LOGRO
Relaciones longitudinales entre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro a través de
Años de Escuela Secundaria en Tres Dominios Académicos
A. Katrin Arens
Instituto Alemán para la Investigación Educativa Internacional, Alemania
isabel schmidt
Universidad de Tréveris, Alemania
Franzis Preckel
Universidad de Tréveris, Alemania
Nota del autor
Esta investigación fue apoyada por una beca Heisenberg de la German Research
Fundación a AK Arens (AR 877/3-1).
La correspondencia relativa a este artículo debe dirigirse a A. Katrin Arens,
Departamento de Educación y Desarrollo Humano y Centro de Investigación sobre Individuo
Desarrollo y Educación Adaptativa de Niños en Riesgo (IDEA), Instituto Alemán para
Investigación Educativa Internacional, Schloßstraße 29, D-60486 Fráncfort del Meno, Alemania,
Teléfono: + 49 69 24708 138, Correo electrónico: arens@dipf.de
Esta es la versión previa a la publicación del siguiente manuscrito:
Arens, AK, Schmidt, I. y Preckel, F. (2019). Relaciones longitudinales entre autoconcepto,
valor intrínseco y valor de logro a lo largo de los años de escuela secundaria en tres
dominios Revista de Psicología Educativa, 111, 663–684.
http://dx.doi.org/10.1037/edu0000313
Este documento no es la copia del registro y es posible que no reproduzca exactamente el documento autorizado
publicado en Revista de Psicología Educativa.

AUTOCONCEPTO, VALOR INTRÍNSECO Y VALOR DE LOGRO 2
Resumen
Este estudio amplió la investigación sobre las relaciones temporales entre los constructos de motivación como se indica
por la teoría del valor-esperanza, que hasta ahora ha descuidado la diferenciación de las facetas del valor, la
examen de largos lapsos de tiempo con múltiples ondas de medición y dominio específico
patrones de hallazgos. Examinamos las relaciones longitudinales entre el autoconcepto académico,
valor intrínseco y valor de logro en los tres dominios de matemáticas, alemán e inglés
a través de cinco olas de medición anuales que cubren los grados 5 a 9 con la escuela secundaria alemana
estudiantes (N = 2116). Los análisis basados en modelos de panel cruzados. En matemáticas e inglés,
El autoconcepto académico anterior se relacionó positivamente con el valor intrínseco posterior y el logro.
valor. En alemán, el valor intrínseco anterior y el valor de logro se relacionaron positivamente con los valores posteriores.
autoconcepto académico. Las relaciones rezagadas cruzadas entre los constructos de valor variaron según
el dominio, insinuando la especificidad del dominio de los hallazgos. Las relaciones entre los académicos
concepto, valor intrínseco y valor de logro en los tres dominios fueron de tamaño y
no cambió a lo largo de los años de escuela secundaria de los estudiantes. Además, el patrón de todas las relaciones
se mantuvo estable cuando se controló el rendimiento específico del dominio de los estudiantes medido por
calificaciones escolares en los dominios respectivos.
Keywords: teoría del valor de la expectativa; valor intrínseco; valor de logro; autoconcepto académico;
relaciones longitudinales
Declaración de impacto e implicaciones educativas
Se encontró que el autoconcepto académico anterior estaba positivamente relacionado con el valor intrínseco posterior y
valor de logro a través de cinco olas de medición anuales durante la escuela secundaria en el
dominios de matemáticas e inglés. Este hallazgo implica que los estudiantes desarrollan más interés y
disfrutan y pueden percibir una mayor relevancia subjetiva cuando se sienten competentes en matemáticas
e inglés. Por lo tanto, la práctica educativa debe enfatizar la mejora de la capacidad de los estudiantes.
autoconcepto académico en matemáticas e inglés. En el dominio del alemán, sin embargo, ex
Se encontró que el valor intrínseco y el valor de logro estaban positivamente relacionados con los resultados posteriores de los estudiantes.
autoconcepto académico. Por lo tanto, el desarrollo de interés y el énfasis en la relevancia parecen ser
importante para impulsar las autopercepciones de los estudiantes sobre la competencia en alemán. lo temporal
relaciones entre las dos facetas de valor del valor intrínseco y el valor de logro varió contingente
según el dominio considerado (es decir, matemáticas, alemán e inglés). Estos hallazgos contribuyen a
el avance de la teoría del valor esperado al señalar la especificidad de dominio de
relaciones longitudinales entre las facetas de expectativa, valor intrínseco y valor de logro. los
Los hallazgos ayudan aún más a informar mejor la investigación educativa empírica sobre la motivación.
desarrollo en la escuela secundaria.

Relaciones longitudinales entre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro a través de
Años de Escuela Secundaria en Tres Dominios Académicos
De acuerdo con la teoría contemporánea del valor de las expectativas (EVT), la motivación de los estudiantes comprende
un componente de expectativa y un componente de valor (Eccles & Wigfield, 1995). El valor
Se ha encontrado que el componente abarca cuatro facetas diferentes: valor intrínseco, logro
valor, valor de utilidad y costo (Wigfield & Eccles, 2000). Dentro de EVT, la expectativa y la
se supone que los componentes de valor están positivamente relacionados (Eccles y Wigfield, 2002). Por cierto,
los estudios transversales demostraron relaciones positivas sustanciales entre ambos componentes
(p. ej., Denissen, Jaap, Zarrett y Eccles, 2007; Durik, Vida y Eccles, 2006; Fredricks y
Eccles, 2002). Sin embargo, los hallazgos relacionados de los estudios longitudinales fueron ambiguos (Jacobs,
Lanza, Osgood, Eccles y Wigfield, 2002; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller y Baumert,
2005; Nurmi & Aunola, 2005; Skaalvik y Valas, 1999; Spinath & Spinath, 2005; espinata y
Steinmayr, 2008). Además, dada la separación de facetas de valor (Dever, 2016; Gaspard,
Dicke, Flunger, Schreier et al., 2015; Penk y Schipolowski, 2015; Schoor, 2016), la relación
entre expectativa y valor puede diferir con respecto a la faceta de valor considerada. Tiempo
los estudios longitudinales se han centrado en la relación entre la expectativa y el valor intrínseco
(Jacobs et al., 2002; Marsh et al., 2005; Nurmi & Aunola, 2005; Skaalvik & Valas, 1999;
Spinath & Spinath, 2005; Spinath & Steinmayr, 2008), hay una falta de investigación sobre la
relación entre la expectativa y el valor de logro. Finalmente, la identificación del valor separado
facetas requiere el examen de las relaciones transversales y longitudinales entre
diferentes facetas de valor. En los estudios transversales, el valor intrínseco y el valor de logro tienen
a menudo se ha encontrado que están sustancialmente correlacionados positivamente (Trautwein et al. 2012); sin embargo, el
Hasta ahora no se ha evaluado la relación longitudinal entre los valores intrínsecos y los de logro.
En este estudio, por lo tanto, examinamos las relaciones entre la expectativa (operacionalizada
como autoconcepto académico), valor intrínseco y valor de logro tanto transversal como
longitudinalmente. Además, probamos si las relaciones longitudinales eran estables o cambiaban.

a lo largo de cinco años escolares que cubren la educación secundaria obligatoria de los estudiantes en Alemania. Nosotros
hizo esto por separado para los dominios de matemáticas, alemán e inglés para probar si el
los patrones de hallazgos se generalizan o varían a través de los dominios específicos.
Construcciones de expectativa y valor
EVT es una de las teorías más destacadas de la motivación en la educación (Schunk,
Pintrich y Meece, 2009). Aquí, la teoría de Atkinson (1966) marcó el comienzo de una historia
de modelos de valor de expectativa (para una descripción general, consulte Eccles, Wigfield y Schiefele, 1989). En esto
estudio, nos basamos en EVT moderno propuesto por Eccles y Wigfield (por ejemplo, Eccles & Wigfield,
1995, 2002; Nagengast et al., 2011) asumiendo que la motivación de los estudiantes comprende dos
componentes, un componente de expectativa y un componente de valor. La esperanza y el valor
Se ha encontrado que los componentes predicen una amplia gama de resultados de los estudiantes, incluyendo
aspiraciones, selección de cursos, compromiso y logros, tanto por separado como
de forma interactiva (Guo, Marsh, Parker, Morin y Dicke, 2017; Guo, Nagengast et al., 2015;
Nagengast et al., 2011; Trautwein et al., 2012).
Originalmente, se supuso que el componente de expectativa abarcaba las creencias de habilidad y
expectativas de éxito, pero se encontró que ambos constructos eran inseparables y formaban un solo
(Eccles y Wigfield, 2002; Eccles, Wigfield, Harold y Blumenfeld, 1993). Más
recientemente, el autoconcepto académico de los estudiantes, definido como las autopercepciones de los estudiantes sobre
competencia (Marsh & Craven, 2006) – ha servido para operacionalizar la expectativa
(Guo et al., 2017; Guo, Marsh, Morin, Parker y Kaur, 2015; Guo, Marsh, Parker,
Morin y Yeung, 2015; Guo, Nagengast et al., 2015; Guo, Parker, Marsh y Morin, 2015;
Nagengast et al., 2011; Trautwein et al., 2012).
El componente de valor se describió como multidimensional, que comprende cuatro diferentes
facetas: valor intrínseco, valor de logro, valor de utilidad y costo (Wigfield & Eccles, 2000).
El valor intrínseco abarca el disfrute, el gusto y el interés de los estudiantes. Valor de logro
refleja la importancia subjetiva de los estudiantes de hacerlo bien y tener altos niveles de competencia.
El valor de utilidad representa las percepciones de los estudiantes sobre la utilidad para objetivos presentes o futuros.
Finalmente, el costo representa las consecuencias negativas de elegir y participar en una tarea, y
costo de oportunidad. La diferenciación entre los diversos componentes de valor se ha
validado empíricamente (Dever, 2016; Gaspard, Dicke, Flunger, Schreier et al., 2015; Penk &
Schipolowski, 2015; Escuela, 2016). En consecuencia, los modelos de análisis factorial confirmatorio (CFA)
ajustó mejor los datos al asumir facetas de valor separadas en lugar de un factor de valor global que
fusionó varias facetas de valor. Además, los hallazgos de estos estudios mostraron una alta pero no
correlaciones perfectas entre las diferentes facetas del valor.
En este estudio, nos enfocamos en tres constructos que encajan en el marco EVT, que
es decir, el autoconcepto académico como una forma de operacionalizar el componente de expectativa, y
valor intrínseco y valor de logro como dos facetas de valor. Examinamos transversales y
relaciones longitudinales entre estos tres constructos. Los hallazgos sobre las relaciones longitudinales son de
alto interés teórico, ya que permiten comprender las relaciones temporales y, por lo tanto, las motivaciones
procesos.
Relaciones entre la expectativa y los componentes de valor
Según la EVT, “(…) se supone que las expectativas y los valores están relacionados positivamente
entre sí” (Eccles & Wigfield, 2002; p.118). Relaciones positivas entre expectativa y
facetas de valor se han demostrado en muchos estudios transversales. Se encontraron altas correlaciones
entre el autoconcepto académico y el valor intrínseco, siendo este último operacionalizado
como disfrute, interés o motivación intrínseca (Abu-Hilal, Abdelfattah, Alshumrani,
Abduljabbar y Marsh, 2013; Arens, Yeung, Craven y Hasselhorn, 2011; Chapman &
Tunmer, 1995; Denissen et al., 2007; Dinkelmann & Buff, 2016; Durik et al., 2006; fredricks
y Eccles, 2002). Además, se ha descubierto que el autoconcepto académico muestra una
relaciones con el valor del logro, siendo las relaciones de tamaño similar a las relaciones entre académicos
autoconcepto y valor intrínseco (Conley, 2012; Trautwein et al., 2012). Relativamente más bajo
se encontraron relaciones entre el autoconcepto académico y el valor de utilidad, y entre el

autoconcepto y costo (Conley, 2012; Guo, Marsh, Parker et al., 2015; Guo, Parker, Marsh et al.
otros, 2015; Wigfield et al., 1997). Por lo tanto, el tamaño de la relación entre la expectativa y el valor
parece variar dependiendo de la faceta de valor considerada.
Los estudios transversales, sin embargo, no pueden revelar relaciones temporales entre constructos,
que pueden diferir sustancialmente de las relaciones transversales. Es decir, construcciones que son altamente
relacionados cuando se miden en el mismo punto de tiempo pueden ser bastante independientes entre sí
en cuanto a su influencia temporal (es decir, las relaciones longitudinales) y viceversa (por ejemplo, Preckel,
Niepel, Schneider y Brunner, 2013). Mientras que el EVT original deja abierta la cuestión de
direccionalidad con respecto a la relación entre la expectativa y las creencias de valor, más reciente
Las elaboraciones sobre EVT han asumido una relación que lleva de las creencias de expectativa anteriores a las posteriores.
Creencias de valor: “Parece que para el logro del mundo real, los individuos valoran las tareas en las que
piensan que pueden tener éxito” (Wigfield & Eccles, 2002, p. 105; ver también Eccles & Wigfield,
2002; Wigfield, Tonks y Klauda, 2009). Esta suposición también se ajusta bien a la Autodeterminación.
Teoría (SDT) según la cual las autopercepciones de competencia son un requisito previo para la
formación de la motivación intrínseca (Deci & Ryan, 2000). Además, en la teoría cognitiva social
de autoeficacia, se supone que las antiguas creencias de autoeficacia contribuyen al interés posterior: “En el
patrón de retraso temporal, un alto sentido de eficacia promueve la experiencia de dominio que, con el tiempo,
proporcionar satisfacciones propias conducentes al crecimiento del interés”. (Bandura, 1997, p. 220). Finalmente,
Harter (1978) propuso un modelo de motivación por efecto (también denominada competencia) en
que se supone que la competencia percibida impacta en el placer intrínseco.
La evidencia empírica ha sido bastante mixta a este respecto. Algunos estudios (Jacobs et al.,
2002; Lauermann, Tsai y Eccles, 2017; Marsh et al., 2005; ver también MacIver, Stipek, &
Daniels, 1991) indicó la relación positiva esperada de los constructos de expectativa anteriores con
posteriores construcciones de valor intrínseco. Por ejemplo, Marsh et al. (2005) midió el autoconcepto matemático
y el interés por las matemáticas dos veces en el mismo año escolar. El autoconcepto matemático mostró una significativa
relación positiva con el interés matemático posterior, pero el interés matemático anterior no se relacionó significativamente con
posterior autoconcepto matemático. Además, Lauermann et al. (2017) demostró que el yo matemático
concepto en el grado 9 interés matemático predicho positivamente (es decir, valor intrínseco) en el grado 12, mientras que
El interés anterior por las matemáticas no se relacionó significativamente con el autoconcepto matemático posterior. Otros estudios,
sin embargo, no encontraron relaciones longitudinales significativas entre el autoconcepto académico y
valor intrínseco (Nurmi & Aunola, 2005; Skaalvik & Valas, 1999; Spinath & Spinath, 2005;
Spinath y Steinmayr, 2008).
Hasta ahora, los estudios longitudinales se han concentrado en las relaciones temporales entre
autoconcepto académico como indicador del componente de expectativa y valor intrínseco como uno
subfaceta del componente de valor (Marsh et al., 2005; Spinath & Spinath, 2005; Spinath &
Steinmayr, 2008), mientras se descuidan las relaciones entre el autoconcepto académico y otros valores
componentes Por lo tanto, no solo investigamos la relación longitudinal entre
autoconcepto académico y valor intrínseco, sino también la relación longitudinal entre
autoconcepto y valor de logro. En estudios transversales, el autoconcepto académico mostró
relaciones positivas sustanciales con el valor de logro (Conley, 2012; Guo, Nagengast et al.,
2015; Trautwein et al., 2012). Sin embargo, EVT no se adhiere a supuestos específicos sobre
la direccionalidad de la relación temporal entre el autoconcepto académico y el logro
valor. Además, faltan los respectivos hallazgos empíricos. Una relación positiva entre
el autoconcepto académico anterior y el valor de logro posterior aún pueden asumirse como individuos
podría atribuir altos niveles de importancia y relevancia personal a aquellos dominios en los que
se sienten competentes y exitosos.
Relaciones entre componentes de valor
Conceptualmente, los diferentes componentes de valor pertenecen todos a un valor global.
construcción y, por lo tanto, se supone que están sustancialmente relacionados entre sí. De hecho, cruz
los estudios seccionales demostraron correlaciones sustanciales entre las facetas de valor (Conley, 2012;
Durik et al., 2006; Greene, DeBacker, Ravindran y Krows, 1999; Guo, Marsh, Morin et al.,
2015; Guo, Marsh, Parker y otros, 2015; Guo, Parker, Marsh et al., 2015; Li, Lee y Solmon,
2007). Se ha encontrado consistentemente una alta correlación positiva entre el valor intrínseco y
valor de logro. Por ejemplo, Trautwein et al. (2012) reportaron una correlación de r = .97
entre el valor intrínseco y el valor de logro tanto en inglés como en matemáticas, mientras que las correlaciones
entre las otras facetas de valor (es decir, valor intrínseco resp. valor de logro, valor de utilidad y
costo), osciló entre r = .18 y r = .71 en inglés y entre r = .36 y r = .77 en matemáticas.
Estos hallazgos están en línea con la noción de Wigfield y Eccles (2002, p. 105) de que el interés
(valor intrínseco) y la importancia (valor de logro) comparten “aspectos intrínsecos” que conducen a un alto
relaciones entre ellos.
En cuanto a las relaciones temporales entre diferentes facetas de valor, EVT no formula
cualquier suposición específica con respecto a la dirección de la influencia, y los estudios empíricos son
carente. Dadas las relaciones transversales sustanciales entre el valor intrínseco y el logro
(Conley, 2012; Trautwein et al., 2012) y su naturaleza intrínseca compartida (Wigfield &
Eccles, 2002), es plausible asumir relaciones temporales significativamente positivas. En el uno
lado, los estudiantes pueden atribuir importancia y relevancia a los dominios que les gustan para que los antiguos
el valor intrínseco estaría relacionado con el valor de logro posterior. Por otra parte, en función del interés
teoría, las características ambientales de relevancia personal pueden desencadenar el interés situacional (que
a su vez podría invocar el interés individual), lo que lleva a una relación entre el logro anterior
y posteriormente valor intrínseco (Hidi & Renninger, 2006). Por lo tanto, con respecto al tiempo
relación entre el valor intrínseco y el valor de logro, pueden existir relaciones recíprocas positivas.
Diferencias de desarrollo
Al investigar las relaciones longitudinales, uno tiene que considerar posibles desarrollos
diferencias tales como variaciones dependientes de la edad en la fuerza de las relaciones entre las facetas de EVT. En
el estudio de Wigfield et al. (1997), la relación entre las creencias de competencia y un combinado
La faceta de valor que abarca la utilidad y la importancia no fue significativa en una muestra de primeros
estudiantes de grado. Sin embargo, la relación fue consistentemente positiva y significativa entre
estudiantes de 2° grado en adelante. La relación entre las creencias de competencia y el interés (es decir,
valor intrínseco) se encontró que era más bajo en los estudiantes de primer y segundo grado en comparación con
estudiantes que asisten a los grados 3 a 6. Finalmente, los estudiantes de primer grado mostraron una menor correlación
entre las dos facetas de valor (es decir, utilidad-importancia e interés) en comparación con los estudiantes
de los grados 2 a 6. Estas diferencias de edad en el tamaño de las relaciones entre las facetas de EVT fueron
encontrado en ambos dominios de matemáticas y lectura. Por lo tanto, el tamaño de las relaciones entre la EVT
facetas parecía ser relativamente bajo y variar hasta el final del grado 2, pero aumentar y
estabilizarse después: “(…) parece ser el año de segundo grado cuando las creencias de competencia
y los valores se vuelven más sincrónicos para muchos niños” (Wigfield et al., 1997, p. 465). los
estudio de diseño secuencial de cohortes realizado por Fredricks y Eccles (2002) replicó el hallazgo de menor
correlaciones entre las creencias de competencia matemática (es decir, el autoconcepto matemático) y el interés matemático, y
entre las creencias de competencia matemática y la importancia de las matemáticas al comienzo de la escuela primaria
(es decir, las primeras ondas de medición cuando los estudiantes de las diferentes cohortes cursaban grados
1, 2 o 4) en comparación con el final de la escuela primaria (es decir, las ondas de la tercera medición cuando
los estudiantes de las diferentes cohortes cursaron los grados 3, 4 y 6). Sin embargo, según este estudio,
el tamaño de la relación entre las dos facetas de valor matemático (importancia e interés) no
cambiar a lo largo de los años de la escuela primaria.
Por lo tanto, los hallazgos de algunos estudios sugirieron que el tamaño de las relaciones entre EVT
constructos aumenta a lo largo de los años de escuela primaria (Fredricks & Eccles, 2002; Wigfield et al.
al., 1997). Los hallazgos de estudios más recientes indicaron que la relación entre el autoconcepto
y el valor intrínseco aumenta incluso más allá de los años de escuela primaria (Denissen et al., 2007; véase
también Davis-Kean, Jager y Collins, 2009). Este hallazgo fue interpretado como una “especialización
proceso” mediante el cual los individuos desarrollan niveles más altos de creencias de valor en los dominios de su
competencia y viceversa. De hecho, en el curso de la educación secundaria, los estudiantes se acercan
el final de la escolaridad obligatoria cuando se les pedirá que soliciten un aprendizaje o que
seleccionar cursos avanzados que sean particularmente relevantes para la educación secundaria superior. Por eso,
Los estudiantes necesitan tomar conciencia de sus propias habilidades e intereses para seleccionar los dominios que
quiere seguir adelante. Este requisito podría contribuir a una relación más estrecha entre
expectativas o creencias de capacidad de los estudiantes, por un lado, y facetas de valor, por otro lado, como
idealmente, uno debería tener altos niveles de competencia autopercibida, así como altos niveles de
creencias subjetivas de valor en los dominios elegidos.
Sin embargo, estudios previos con estudiantes de secundaria solo incluyeron dos oleadas de
evaluación (Lauermann et al., 2017; Marsh et al., 2005; Skaalvik & Valas, 1999). Por lo tanto,
no fue posible sondear los cambios versus la robustez en el tamaño de las relaciones entre
autoconcepto y valor intrínseco a lo largo de los años de escuela secundaria. Además, otras facetas de valor
como el valor de logro no se consideraron en estos estudios. En el presente estudio, nos
por lo tanto, examinó las relaciones entre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro
en los grados 5 a 9 con estudiantes alemanes. Basado en el supuesto del proceso de especialización
(Denissen et al., 2007), el tamaño de las relaciones entre estos constructos podría aumentar a lo largo
este período de tiempo que cubre los años de educación secundaria obligatoria en Alemania.
Generalización a través de diferentes dominios
Se ha encontrado que tanto los componentes de expectativa como de valor son específicos del dominio en
naturaleza. Por lo tanto, los estudiantes forman expectativas separadas y percepciones de valor en diferentes materias.
(Eccles et al., 1993; Trautwein et al., 2012). Esto plantea la cuestión de si el patrón de
Las relaciones entre los componentes de expectativa y valor pueden generalizarse a través de dominios o si
las relaciones varían según el dominio. Estudios previos que examinan las relaciones temporales entre
expectativas y creencias de valor intrínseco consideradas el dominio académico en general (Spinath &
Spinath, 2005) que podría enmascarar idiosincrasias específicas de dominio y diferencias entre
asignaturas. Otros estudios solo se centraron en el dominio matemático (Lauermann et al., 2017; Marsh et al.
al., 2005) sin investigar si las relaciones encontradas entre expectativa y valor
Los componentes también se aplican a otros dominios.
Usando una muestra de estudiantes de primaria alemanes, Spinath y Steinmayr (2008)
investigó las relaciones longitudinales entre el autoconcepto académico (como indicador de

expectativa) y el valor intrínseco relacionado con las matemáticas, alemán (idioma de instrucción de los estudiantes),
y la escuela en general. Los hallazgos no revelaron ninguna relación temporal significativa entre
construcciones Sin embargo, hasta ahora no ha quedado claro si este patrón de hallazgos también se aplica a
estudiantes de secundaria, a dominios académicos adicionales, y al agregar valor de logro como
otra faceta de valor. Por lo tanto, adoptamos un enfoque de dominio específico y lo ampliamos
investigar las relaciones longitudinales entre expectativa (autoconcepto), valor intrínseco y
valor de logro con respecto a matemáticas, alemán (idioma de instrucción de los estudiantes) y
Inglés (primer idioma extranjero de los estudiantes) con una muestra de estudiantes de secundaria en
Alemania.
Los tres dominios (matemáticas, alemán e inglés) difieren en gran medida entre sí con
con respecto a las percepciones de profesores y estudiantes. Se encontraron profesores de matemáticas y lenguas extranjeras
ver a sus sujetos como sujetos definidos y homogéneos con límites claros y un bien
cuerpo definido de conocimientos y habilidades requeridos (Grossman & Stodolsky, 1995; Stodolsky &
Grossman, 1995). Además, las materias de matemáticas e idiomas extranjeros se consideraban secuenciales.
asignaturas escolares en las que el aprendizaje y la comprensión previos son un requisito previo para el aprendizaje posterior.
Las materias de matemáticas e idiomas extranjeros se percibieron además como estáticas, ya que el contenido no
cambiar a menudo o rápidamente. El idioma de instrucción de los estudiantes como materia escolar, por el contrario,
parecía estar compuesto por varias subdisciplinas y, por lo tanto, ser heterogéneo en sí mismo.
El idioma de instrucción de los estudiantes también fue visto como un tema dinámico ya que los contenidos de
las lecciones cambian con frecuencia y pueden ser reemplazadas con frecuencia por contenido más actual. Por lo tanto,
el aprendizaje de los estudiantes no depende tanto de conocimientos y habilidades previas específicas.
Con respecto a las opiniones de los estudiantes, los estudiantes de secundaria alemanes informaron que la
dos materias verbales de alemán (idioma de instrucción de los estudiantes) e inglés (primer idioma de los estudiantes).
idioma extranjero) se caracterizan por la variedad en la instrucción, oportunidades para la discusión,
referencia a la vida cotidiana, e inclusión de temas de actualidad (Haag & Götz, 2012). matemáticas, por
contraste, se percibía como más difícil y provocador de ansiedad que los temas verbales:
tal vez porque se percibía que las matemáticas cubrían mucho contenido, que requerían mucho esfuerzo, que eran
caracterizada por soluciones e interrelaciones de temas correctas e inequívocas, y ser
particularmente informativo sobre la propia capacidad cognitiva general (Goetz, Frenzel, Pekrun,
Hall y Lüdtke, 2007; Haag & Götz, 2012; Hanover y Kessels, 2004; Sparfeldt, Schneider,
y Rost, 2016). De manera similar a la opinión de los profesores, los estudiantes percibían las matemáticas como algo inmutable y
materia escolar fija en cuanto a su contenido. Se observó que el aprendizaje de las matemáticas tenía lugar principalmente
en la escuela (Stodolsky, Salk y Glaessner, 1991). Finalmente, tanto entre los estudiantes como entre los
maestros, hubo un alto nivel de acuerdo sobre la naturaleza y el contenido de las matemáticas, nuevamente
ilustrando la naturaleza homogénea de las matemáticas (Grossman & Stodolsky, 1995; Stodolsky et al.,
1991; Stodolsky & Grossmann, 1995).
Reuniendo estas diferencias entre las matemáticas y los dominios verbales, los estudiantes podrían
muestran relaciones diferenciales entre facetas motivacionales (es decir, autoconcepto, valor intrínseco,
valor de logro) en estos dominios. Dado el alto nivel de dificultad percibida, el yo
carácter contenido, homogéneo y secuencial, así como la clara retroalimentación de logros
asociado con las matemáticas, el autoconcepto de los estudiantes podría desempeñar un papel más relevante y estable para
las percepciones de valor de los estudiantes en matemáticas que en los dominios verbales. Por el contrario, el yo de los estudiantes
Las creencias conceptuales y de valores pueden estar más extendidas entre las diferentes subhabilidades en verbal.
dominios Aquí, un alto nivel de competencia autopercibida (es decir, autoconcepto académico) no
no implican necesariamente un alto nivel de valor intrínseco o valor de logro como el respectivo
las creencias pueden referirse a diferentes subhabilidades verbales o temas. Además, las autopercepciones de los estudiantes
con respecto al dominio verbal podría ser más volátil y abierto a la influencia que conduce a diferentes
en lugar de relaciones estables entre facetas motivacionales.
El estudio presente
En este estudio, evaluamos el autoconcepto académico de los estudiantes, el valor intrínseco y
valor de logro relacionado con los tres dominios diferentes de matemáticas, alemán e inglés en cinco
ondas anuales de medición en la escuela secundaria que cubren los grados 5 a 9. Primero, probamos el
relaciones temporales entre expectativa (operacionalizada como autoconcepto académico) y
valor intrínseco. Si bien EVT originalmente deja abierta la dirección de influencia entre
facetas de expectativa y valor (Eccles & Wigfield, 2002), otras teorías y
Los supuestos argumentan a favor de una influencia de las construcciones de expectativas anteriores sobre el valor intrínseco posterior.
(Bandura, 1997; Deci y Ryan, 2000; Eccles y Wigfield, 2002; Harter, 1978). Sin embargo,
la evidencia empírica de esta suposición ha permanecido ambigua (Jacobs et al., 2002;
Lauermann et al., 2017; Marsh et al., 2005; Nurmi & Aunola, 2005; Skaalvik y Valas, 1999;
Spinath & Spinath, 2005; Spinath y Steinmayr, 2008). En segundo lugar, probamos el temporal
relaciones entre la expectativa y el valor de logro. Es plausible suponer que los estudiantes
atribuyen mayores niveles de importancia y relevancia personal a aquellos dominios en los que
sentirse competente y exitoso. Sin embargo, EVT en sí no especifica la dirección de la influencia.
entre la expectativa y el valor de logro y no se ha probado empíricamente hasta ahora. Tercero,
probamos la relación temporal entre el valor intrínseco y el valor de logro como dos distintos
facetas de valor. Una vez más, EVT no formula ningún supuesto específico con respecto a la
dirección de influencia. Los estudiantes pueden atribuir relevancia personal a los dominios que les gustan, y
la relevancia personal puede desencadenar interés individual o valor intrínseco (Hidi & Renninger,
2006). Por lo tanto, pueden existir relaciones recíprocas positivas entre el valor intrínseco y el logro.
valor, pero falta la evidencia empírica respectiva.
La consideración de cinco olas anuales de medición durante los años de secundaria
permite sondear cambios potenciales en el tamaño de las relaciones temporales entre EVT
construcciones El próximo fin de la escolaridad obligatoria podría impulsar una especialización
proceso que podría contribuir a una relación cada vez más fuerte entre las
construcciones Por lo tanto, probamos si el tamaño de las relaciones temporales entre las construcciones EVT
aumentó con el tiempo.
Nuestras preguntas de investigación que apuntan al patrón y la estabilidad de las relaciones temporales entre
autoconcepto, valor intrínseco y valor de logro a lo largo de los años de escuela secundaria fueron todos
evaluado en los tres dominios académicos de matemáticas, alemán e inglés para probar si
los hallazgos se generalizan o difieren entre estos tres dominios diferentes. matemáticas, alemán y
El inglés constituye la materia básica de la escuela para los estudiantes de secundaria en Alemania, pero
difieren entre sí en varias características (Grossman & Stodolsky, 1995; Haag & Götz,
2012; Stodolsky et al., 1991; Stodolsky & Grossmann, 1995). Dadas las características de
las matemáticas como una materia escolar homogénea, secuencial y estática con clara retroalimentación de logros,
el autoconcepto de los estudiantes podría desempeñar un papel más relevante y estable para el valor de los estudiantes en matemáticas
que en los dominios verbales. En cuanto a los dominios verbales, el alemán es el idioma de instrucción.
para estudiantes de secundaria alemanes, mientras que el inglés es un idioma extranjero que se enseña en la escuela
con un currículo definido, estático y secuencial. Por lo tanto, las diferencias en los resultados con respecto a la
patrón y estabilidad de las relaciones entre el autoconcepto académico, el valor intrínseco y el logro
el valor puede ser más pronunciado entre matemáticas y alemán que entre matemáticas e inglés.
Finalmente, probamos si el patrón de relaciones encontrado se mantuvo cuando
integrando los logros específicos de dominio de los estudiantes en los modelos. Específico del dominio de los estudiantes
Se encontró que el rendimiento demostraba relaciones positivas con el autoconcepto de los estudiantes y
valor intrínseco en los dominios coincidentes, aunque la evidencia respectiva es más débil para
valor de logro (Arens, Marsh et al., 2017; Guo et al., 2017; Marsh et al., 2005; Spinath,
Spinath, Harlaar y Plomin, 2006; Trautwein et al., 2012).
Por lo tanto, el presente estudio contribuye y se suma a la investigación y la teoría existentes. Nosotros
abordó preguntas de investigación que hasta ahora han perdido un marco teórico claro (ver el
falta de hipótesis específicas dentro de EVT con respecto a las relaciones temporales entre la expectativa
y facetas de valor), investigación empírica (ver los hallazgos empíricos faltantes sobre
relaciones entre el autoconcepto académico y el valor de logro, y sobre las relaciones temporales
entre las facetas de valor), o que han proporcionado hallazgos empíricos no concluyentes (ver el
relaciones temporales entre el autoconcepto académico y el valor intrínseco). Nuestra investigación de
relaciones temporales entre el autoconcepto académico, el valor intrínseco y el valor de logro en

AUTOCONCEPTO, VALOR INTRÍNSECO Y VALOR DE LOGRO dieciséis
tres dominios, por lo tanto, tenían que permanecer parcialmente exploratorios o solo podían basarse en tentativas
suposiciones
Método
Muestra
Los datos analizados en este estudio se recuperaron del proyecto longitudinal a gran escala
“Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und
Schulalter (BiKS)” (Procesos educativos, desarrollo de competencias y decisiones de selección
en edad preescolar y primaria; Artelt, Blossfeld, Faust, Roßbach y Weinert, 2013) financiado
por la Fundación Alemana de Ciencias (DFG). Los datos fueron puestos a disposición del público por la
Research Data Center (FDZ) del Instituto para la Mejora de la Calidad Educativa (IQB,
Berlina). El estudio BiKS abarca dos estudios (BiKS-3-10 y BiKS-8-14), ambos con el objetivo de
investigar el desarrollo de competencias académicas y motivacionales relacionadas con la escuela
constructos así como las condiciones y consecuencias de las decisiones educativas. Ambos estudios
se llevaron a cabo en los dos estados federales alemanes de Hesse y Bavaria. BiKS-3-10 cubierto
el primer año de jardín de infantes hasta el cuarto grado de la escuela primaria (el último año de
escuela primaria en los estados federales de Hesse y Baviera). El presente estudio se basó en
BiKS-8-14, que hizo un seguimiento de los estudiantes de los grados 3 a 9. BiKS-8-14 contenía ocho
ondas de medición con las primeras tres ondas que tienen lugar durante los grados 3 y 4 en
escuela primaria. En este estudio, nos enfocamos en las últimas cinco ondas de medición (es decir, ondas
4 a 8) de BiKS-8-14 cuando los estudiantes cursaban los grados 5 (t1), 6 (t2), 7 (t3), 8 (t4) y 9 (t5),
para eludir los problemas de desgaste de la muestra debido a la transición de primaria a secundaria
escuela (entre los grados 4 y 5), y porque el autoconcepto de los estudiantes, el valor intrínseco y
el valor de logro relacionado con el inglés solo se evaluó en estas oleadas. Cada una de las cinco olas
tuvo lugar al final (mayo a julio) de los respectivos años escolares, es decir, al final del
los grados de los estudiantes de 5 a 9, a partir de 2008.

La muestra total del presente estudio estuvo constituida por 2116 estudiantes [N = 1021 (48,3%)
masculino; N = 1095 (51,7 %) mujeres]. Una submuestra de N = 1451 (68.6%) estudiantes provino de
Bavaria y una submuestra de N = 665 (31,4%) estudiantes procedían de Hesse. La muestra incluida
todos los estudiantes que tenían al menos un elemento válido en el autoconcepto específico del dominio, intrínseco
valor, o el valor de logro mide al menos en una de las cinco ondas de medición y
información sobre la escuela a la que asistieron. En t1, el 90,3% de los estudiantes proporcionó al menos una válida
calificación sobre las variables consideradas; en t2, t3, t4 y t5, las cifras respectivas fueron 84.7%,
78,0%, 44,9% y 36,6%. La edad promedio de los estudiantes en t1 fue de 11.45 años (SD = 0.46) como lo es
común para los estudiantes alemanes en el grado 5. En t1, N = 1150 (54,3%) estudiantes asistieron a la
vía académica (“Gymnasium”), N = 337 (15,9%) estudiantes asistieron a la vía intermedia
(“Realschule”), N = 368 (17,4%) asistieron a la vía vocacional (“Hauptschule”), y N = 229
(10.8%) estudiantes asistieron a la pista integral ("Gesamtschule") de secundaria alemana
educación. Un pequeño número de N = 32 (1,5%) estudiantes procedían de escuelas para niños con
necesidades especiales. Para obtener información sobre el estatus socioeconómico (SES) de los estudiantes, inspeccionamos
la calificación más alta en el Índice Socioeconómico Internacional de Situación Ocupacional (ISEI);
Ganzeboom, Graaf y Treiman, 1992) para el hogar en el que vivía un estudiante (HISEI).
El ISEI varía de 16 que indica SES bajo a 90 que indica SES alto. Para N = 1935
(84,5%) estudiantes, se dispuso de información del HISEI. El valor medio del HISEI
fue M = 53.18 (SD = 15.97) con un rango de 16 a 90. Cuarenta y dos por ciento de la muestra pudo ser
clasificados como estudiantes de NSE bajo (HEISI en el primer cuartil), mientras que el 31% eran estudiantes de NSE alto
estudiantes (HEISI en el cuarto cuartil). En cuanto al origen inmigrante de los estudiantes, N = 1470
(69,5%) los estudiantes no tenían antecedentes de inmigración ya que tanto los estudiantes como uno de los padres habían nacido
en Alemania. Dentro de la submuestra de N = 325 (15,4%) alumnos con residencia inmigrante
antecedentes, para N = 160 (7,6%), el estudiante o el padre del estudiante había nacido en el extranjero, mientras que
para N = 165 (7,8%), tanto el estudiante como uno de los padres habían nacido en el exterior. Para N = 321 (15,2%)
estudiantes, no se disponía de información sobre antecedentes de inmigrantes. Para N = 1702 (80,4%)

estudiantes, la lengua materna era el alemán. El turco ocupó el segundo lugar como idioma nativo [N = 101
(4,8%)].
Instrumentos
Autoconcepto académico. El autoconcepto de los estudiantes en matemáticas, alemán e inglés fue
medido con tres ítems cada uno, que tenían redacciones paralelas en los tres dominios:
“Matemáticas/Alemán/Inglés es fácil para mí”; “Aprendo rápido en matemáticas/alemán/inglés”; "Soy
bueno en matemáticas/alemán/inglés”. Se pidió a los estudiantes que indicaran su consentimiento al ítem.
afirmaciones en una escala de Likert de 5 puntos que van desde “nada” hasta “mucho”. Los artículos
tienen su origen en el Self-Description Questionnaire II (SDQ II; Marsh, 1990) que se conoce
como una de las medidas de autoconcepto más ampliamente aplicadas y validadas empíricamente para
adolescentes (Byrne, 1996). Las escalas de autoconcepto mostraron buenas estimaciones de confiabilidad en este
estudio en cada onda de medición: autoconcepto matemático: t1: ÿ = .921; t2: ÿ = .935; t3: ÿ = .932;
t4: ÿ = .945; t5: ÿ = .959; Autoconcepto alemán: t1: ÿ = .870; t2: ÿ = .879; t3: ÿ = .906; t4: ÿ =
.860; t5: ÿ = .892; Autoconcepto inglés: t1: ÿ = .923; t2: ÿ = .921; t3: ÿ = .934; t4: ÿ = .934;
t5: ÿ = .932.
Valor intrínseco. El valor intrínseco de los estudiantes se midió mediante dos ítems redactados en paralelo
en cada uno de los tres dominios de las materias (es decir, matemáticas, alemán e inglés). Los artículos eran
extraído de “Procesos de Aprendizaje, Carreras Educativas y Desarrollo Psicosocial”.
in Adolescence and Young Adulthood (BIJU)” (Baumert et al., 1996). Ellos tuvieron un
fuerte enfoque en el disfrute de los estudiantes y deseosos de recibir lecciones de matemáticas, alemán y
Inglés, y se utilizaron para operacionalizar el valor intrínseco en un estudio reciente (Trautwein et al.,
2012): “¿Cuánto anhelas las lecciones de matemáticas/alemán/inglés?; cuanto seria
¿Te gustaría tener más lecciones de matemáticas/alemán/inglés?” Los estudiantes respondieron a los ítems.
usando una escala tipo Likert de 5 puntos que van desde “nada” hasta “mucho”. El coeficiente alfa
las estimaciones de confiabilidad para estas escalas fueron buenas en las diversas ondas de medición: matemáticas
valor intrínseco: t1: ÿ = .877; t2: ÿ = .865; t3: ÿ = .853; t4: ÿ = .864; t5: ÿ = .846; Alemán
valor intrínseco: t1: ÿ = .844; t2: ÿ = .851; t3: ÿ = .834; t4: ÿ = .836; t5: ÿ = .809; inglés
valor intrínseco: t1: ÿ = .863; t2: ÿ = .882; t3: ÿ = .851; t4: ÿ = .836; t5: ÿ = .817.
Valor de logro. El valor de logro relacionado con matemáticas, alemán e inglés fue
medido por dos elementos cada uno. Los ítems correspondientes tenían redacciones paralelas en todos los dominios
y preguntó por la importancia subjetiva de los estudiantes atribuida a ser bueno y aprender en el
tres dominios temáticos: “¿Qué tan importante es para ti saber mucho en matemáticas/alemán/inglés?;
¿Qué tan importante es para ti memorizar lo que has aprendido en matemáticas/alemán/inglés?”
Los estudiantes calificaron sus respuestas a estos ítems en una escala de Likert de 5 puntos que van desde “no
en absoluto” a “mucho”. Los elementos utilizados aquí para operacionalizar el valor de logro fueron recuperados
del estudio BIJU (Baumert et al., 1996) y se parecen a los elementos correspondientes utilizados en otros
(Eccles, & Wigfield, 1995; Greene et al., 1999; Trautwein et al., 2012). los
Las estimaciones de confiabilidad del coeficiente alfa de estas escalas fueron buenas en las cinco mediciones.
ondas: valor de logro matemático: t1: ÿ = .889; t2: ÿ = .903; t3: ÿ = .894; t4: ÿ = .926; t5: ÿ =
.905; Valor de logro alemán: t1: ÿ = .856; t2: ÿ = .894; t3: ÿ = .880; t4: ÿ = .846; t5: ÿ =
.887; Valor de logro de inglés: t1: ÿ = .828; t2: ÿ = .860; t3: ÿ = .840; t4: ÿ = .838; t5: ÿ =
.826.
Logro. Las calificaciones escolares que los estudiantes habían obtenido en su último (es decir, medio término)
informe escolar en el grado 5 (t1) en matemáticas, alemán e inglés sirvieron como indicadores de rendimiento,
que se consideró como una variable de control. En Alemania, las notas escolares van del 1 al 6,
donde 1 representa la mejor nota y 6 la peor nota. Para facilitar la interpretación de los resultados,
los grados se codificaron inversamente antes de todos los análisis, por lo tanto, los valores más altos indicaron un mayor
niveles de logro.
Análisis estadístico
Todos los modelos se realizaron dentro del enfoque del modelo de ecuaciones estructurales.
(Kline, 2005) y estimado por Mplus 8.0 (Muthén & Muthén, 1998-2017). Los modelos fueron
estimado utilizando el estimador robusto de máxima verosimilitud (MLR), que es robusto frente a
normalidad de las variables observadas y considera además el tratamiento de los ítems respondidos en
una escala tipo Likert como variables continuas (Beauducel & Herzberg, 2006; Hox, Maas, &
Brinkhuis, 2010; Muthén & Muthén, 1998-2017). Los datos tenían una estructura jerárquica (es decir, multinivel)
estructura como los estudiantes se anidaron en 97 escuelas. Por lo tanto, todos los análisis se realizaron utilizando
la opción Mplus “type = complex” tratando las escuelas como variables de agrupamiento. Esta opción
corrige posibles sesgos en los errores estándar resultantes de la naturaleza jerárquica de los datos.
Se aplicó imputación múltiple para manejar los datos faltantes. Faltan datos sobre el autoconcepto,
el valor intrínseco, el valor de logro y las medidas de logro se imputaron con base en el
autoconcepto de los estudiantes, valor intrínseco y calificaciones de valor de logro y logros en
ondas de medición anteriores o posteriores, así como en las variables de antecedentes de los estudiantes (por ejemplo,
género, HEISI y estatus migratorio; consulte los Suplementos en línea para obtener una descripción completa del
modelo de imputación). Se crearon veinte conjuntos de datos imputados según lo recomendado por Enders
(2010). Los análisis se realizaron con los veinte conjuntos de datos y luego se combinaron utilizando el
fórmulas proporcionadas por Little y Rubin (2002). Todos los modelos incluyeron singularidades correlacionadas
entre los mismos elementos en las cinco ondas de medición. Este enfoque da cuenta de la
varianza del método compartido debido al uso repetido de ítems (Marsh & Hau, 1996).
Los análisis consistieron en una serie de modelos que posteriormente se realizaron con
respecto a matemáticas, alemán e inglés. La serie comenzó con modelos CFA para examinar la
modelo de medida subyacente. En cada onda de medición, factores separados pero correlacionados
para el autoconcepto, se asumió el valor intrínseco y el valor de logro, que fueron definidos por
los respectivos elementos específicos del dominio. Estos modelos de 3 factores son modelos configuracionales como el
los factores latentes se derivaron libremente de los indicadores de elementos manifiestos en cada ola sin
más restricciones. En un paso adicional, la invariancia de la carga factorial longitudinal (es decir, métrica) fue
examinado. Para este propósito, se supuso que cada indicador de ítem tenía cargas del mismo tamaño en
el factor correspondiente a través de las ondas de medición (Millsap, 2011; Widaman, Ferrer, &
Congrio, 2010). La invariancia de la carga factorial longitudinal es un requisito previo para probar
relaciones entre factores, asegurando que los factores tengan los mismos significados subyacentes a través
tiempo.
Con base en los modelos de invariancia de carga factorial longitudinal, los análisis se dirigieron a
modelos de panel cruzado (Curran & Bollen, 2001; Kenny, 1975). En panel cruzado
modelos, las relaciones entre los constructos se estiman a lo largo del tiempo además de la
correlaciones entre las perturbaciones de los constructos dentro de cada onda. lo temporal
Las relaciones entre los constructos probados en modelos de panel cruzados incluyen la estabilidad de la
constructos (es decir, la relación de un constructo medido en un punto anterior en el tiempo con el mismo
constructo medido en un momento posterior) así como las relaciones temporales entre los constructos
(es decir, caminos cruzados retrasados como las relaciones de un constructo medidas en un punto anterior en el tiempo
a otro constructo medido en un momento posterior). Empezamos con modelos full-forward
(Marsh, Byrne y Yeung, 1999). Los modelos de avance completo incluyen primer orden y orden superior
estabilidad y trayectorias cruzadas. Las rutas de primer orden se refieren a rutas entre dos construcciones.
medido en dos ondas de medición directamente adyacentes (p. ej., autoconcepto matemático t1 ÿ matemáticas
autoconcepto t2 como ejemplo de trayectoria de estabilidad de primer orden; autoconcepto matemático t t2 ÿ matemáticas
valor intrínseco t3 como ejemplo de un camino con retardo cruzado de primer orden). Caminos de orden superior
caminos de direcciones entre dos construcciones medidas en dos ondas más distales con al menos una
onda en el medio. Por lo tanto, los caminos que conducen desde el autoconcepto matemático medido en t1 hasta el
autoconcepto medido en t3, t4 y t5 son ejemplos de segundo orden, tercer orden y cuarto
caminos de estabilidad de orden, respectivamente. Los caminos que conducen desde el autoconcepto matemático medido en t1 hasta
El valor intrínseco matemático medido en t3, t4 y t5 son ejemplos de valores de segundo, tercer y tercer orden.
caminos cruzados de cuarto orden. Al considerar caminos de orden superior, tiene sentido
separar entre efectos directos y totales. Los efectos directos son los efectos de orden superior de
relaciones entre los constructos considerados directamente (p. ej., autoconcepto matemático t1 ÿ autoconcepto matemático
concepto t3). Los efectos totales también abarcan los efectos indirectos como efectos mediados por otros
variables en las ondas de medición intermedias (p. ej., autoconcepto matemático t1 ÿ autoconcepto matemático
concepto t2, valor intrínseco matemático t2, valor de logro matemático t2 ÿ autoconcepto matemático t3).
Con base en los modelos de avance completo, probamos modelos alternativos para aumentar el modelo
parsimonia y probar la adecuación para incluir estabilidad de primer orden y de orden superior y
caminos cruzados. Por lo tanto, estimamos modelos que incluían modelos de primer orden y de orden superior.
estabilidad, pero solo trayectorias cruzadas de primer orden, modelos que incluían trayectorias de primer orden y superiores
ordenar caminos cruzados retrasados pero solo estabilidad de primer orden, y modelos que incluyeron solo primer orden
estabilidad del orden y caminos cruzados.
Comparamos los ajustes de los modelos full-forward con los ajustes del modelo alternativo y
modelos más parsimoniosos para seleccionar el modelo final. En el modelo final, colocamos la cruz
caminos rezagados para las relaciones entre constructos a la invariancia. Como tal, por ejemplo, la
Se asumió que la relación entre el autoconcepto matemático en t1 y el valor intrínseco matemático en t2 era de
del mismo tamaño que la relación entre el autoconcepto matemático en t2 (t3, t4) y el valor intrínseco matemático
en t3 (t4, t5). Además, restringimos las estimaciones de estabilidad a la invariancia entre ondas. Para
Por ejemplo, la relación entre el autoconcepto matemático en t1 y el autoconcepto matemático en t2 fue
se supone que tiene el mismo tamaño que la relación entre el autoconcepto matemático en t2 y el autoconcepto matemático
concepto en t3. Estos modelos de invariancia nos permitieron examinar la robustez frente al cambio de
relaciones entre constructos EVT a lo largo del tiempo. Además, se agregaron las restricciones de invariancia
parsimonia a los modelos que conducen a estimaciones más sólidas y precisas y, por lo tanto, facilitan
la interpretación de los resultados.
En un último paso, incluimos el logro medido en t1 como covariable. Nosotros por lo tanto
estimó las relaciones entre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en los tres
dominios mientras se controla el logro específico del dominio en t1. Los factores de logro
fueron factores de un solo elemento definidos por las calificaciones escolares de los estudiantes en los tres dominios, el
error de medición de las notas escolares fijado en cero.

Para evaluar el ajuste del modelo, seguimos el consejo de considerar una amplia gama de
índices de bondad de ajuste (p. ej., Marsh, Hau y Wen, 2004). En consecuencia, informamos la
índice de ajuste comparativo (CFI), el índice de Tucker-Lewis (TLI), la raíz del error cuadrático medio de
(RMSEA) y el residuo cuadrático medio estandarizado (SRMR). Para el
CFI y TLI, los valores por encima de .90 y .95 representan un ajuste de modelo adecuado respectivamente bueno (Hu
y Bentler, 1999). Para el RMSEA, los valores deben estar por debajo de .05 para un ajuste perfecto, o entre .05
y .08 para un ajuste razonable (Browne & Cudeck, 1993). En cuanto al SRMR, Hu y Bentler
(1999) proponen valores por debajo de .08 como indicativos de un buen ajuste del modelo.
Para comparar modelos y evaluar la invariancia, examinamos los cambios en
los índices descriptivos de bondad de ajuste. De acuerdo con las pautas propuestas por Cheung y
Rensvold (2002; ver también Chen, 2007), dos modelos pueden verse como equivalentes y de invariancia
se puede suponer siempre que el CFI no disminuya más de ÿCFI < -0,01. Dados los diversos
índices de bondad de ajuste y sus controvertidos criterios de corte para la evaluación del ajuste del modelo,
Se recomienda a los investigadores tomar simultáneamente diferentes índices de bondad de ajuste en
en cuenta y tratar los respectivos criterios de corte como pautas en lugar de "reglas de oro". En
Además de la inspección de un rango de índices de ajuste resultantes, la evaluación final del modelo debe
basarse en diferentes piezas de información, incluidas las estimaciones de parámetros resultantes,
conformidad estadística y adecuación teórica de los modelos (Marsh, Hau y Wen, 2004).
Resultados
Matemáticas
Un modelo CFA que asume factores separados para el autoconcepto matemático, el valor intrínseco matemático,
y los factores de valor de logro matemático en cada onda de medición se ajustaron bien a los datos (Modelo 1 en
1
Tabla 1). Por lo tanto, el autoconcepto matemático, el valor intrínseco matemático y el valor de logro matemático fueron
encontrado para constituir factores separados en cada onda de medición. Según el factor
correlaciones, autoconcepto matemático, valor intrínseco matemático y valor de logro matemático fueron
sustancialmente correlacionada positivamente dentro de cada ola (p. ej., t1: autoconcepto matemático y matemáticas
valor intrínseco: r = .644; autoconcepto matemático y valor de logro matemático: r = .502; matemática intrínseca
valor y valor de logro matemático: r = .623; para todos p < .05; Tabla 2).
El ajuste del modelo se mantuvo excelente y solo mostró una caída insignificante (ÿCFI = -.001)
al asumir la invariancia de la carga factorial longitudinal (Modelo 2 en la Tabla 1), por lo que es
posible inspeccionar las relaciones temporales entre los constructos. Con base en esto, establecimos un completo
modelo de panel de rezago cruzado hacia adelante que estima los coeficientes de ruta para todas las relaciones entre
construcciones (Tabla S1 de los suplementos en línea). Comparamos el ajuste del full-forward
model2 con los ajustes de un modelo que incluye caminos de estabilidad de primer orden y de orden superior, pero solo
rutas cruzadas de primer orden (Modelo 3; Tabla S1 de los Suplementos en línea), un modelo
incluyendo solo caminos de estabilidad de primer orden, pero caminos cruzados retrasados de primer orden y de orden superior
(Modelo 4), y un modelo que incluye solo estabilidad de primer orden y trayectorias cruzadas (Modelo 5).
Los índices de ajuste de los modelos 4 y 5 estaban por debajo del ajuste del modelo full-forward, pero el ajuste de
El modelo 3 fue similar al ajuste del modelo full-forward (ÿCFI = -.002). Además, en el
modelo de avance completo, muchos caminos de estabilidad de orden superior fueron estadísticamente significativos, mientras que solo
dos caminos cruzados retrasados de orden superior fueron estadísticamente significativos (Tabla S1 de Online
suplementos). Por lo tanto, parecía estar justificado mantener trayectorias de estabilidad de orden superior pero
elimine las rutas cruzadas retrasadas de orden superior del modelo. Sin embargo, este modelo (Modelo 3) podría sufrir
multicolinealidad ya que, por ejemplo, la relación entre el valor intrínseco anterior y posterior
el valor de logro fue significativamente negativo en t2 y t3, pero significativamente positivo en
t3 y t4 (Tabla S1 de los Suplementos en Línea). Intentamos remediar la multicolinealidad.
problemas que se originan en las dos facetas de valor al restringir los caminos del valor intrínseco
respectivamente valor de logro a autoconcepto al mismo valor (Modelo 6; ver Marsh, Dowson,
Pietsch y Walker, 2004). Dado que el valor CFI de este Modelo 6 solo disminuyó en ÿ = -.001
en comparación con el Modelo 3, esta modificación del modelo parecía estar permitida. Después, nosotros
comparó este modelo (Modelo 6) con un modelo (Modelo 7) en el que las relaciones cruzadas
entre, y las estabilidades de, las construcciones se establecieron para ser invariantes a través de las ondas para probar
si las relaciones entre los constructos cambiaron o se mantuvieron estables a lo largo del tiempo. Por lo tanto, en este
En el modelo 7, todas las rutas cruzadas de primer orden entre las mismas construcciones se establecieron en el mismo
valor [p. ej., autoconcepto matemático t1 ÿ valor intrínseco matemático t2 = autoconcepto matemático t2 (t3, t4) ÿ
autoconcepto matemático t3 (t4, t5)], así como las rutas de estabilidad de primer orden [por ejemplo, autoconcepto matemático
t1 ÿ autoconcepto matemático t2 = autoconcepto matemático t2 (t3, t4) ÿ autoconcepto matemático t3 (t4, t5)] y
las rutas de estabilidad de orden superior [p. ej., autoconcepto matemático t1 ÿ autoconcepto matemático t3 = autoconcepto matemático
concepto t2 (t3) ÿ autoconcepto matemático t4 (t5)]. Dado que el valor de CFI solo disminuyó en ÿ = -.002,
Se podrían suponer caminos cruzados retrasados invariantes en el tiempo entre las construcciones y estabilidades de las mismas.
Los coeficientes de trayectoria resultantes del Modelo 7 mostraron coeficientes de estabilidad sustanciales para
todas las construcciones (Tabla S1 de los Suplementos en línea). Con respecto a las relaciones temporales
entre el autoconcepto y las construcciones de valor, se encontró que el autoconcepto matemático anterior era positivamente
relacionado con el valor intrínseco matemático posterior a lo largo de los cuatro intervalos de tiempo. La relación inversa entre
El valor intrínseco matemático anterior y el autoconcepto matemático posterior no fueron estadísticamente significativos.
El autoconcepto matemático anterior también demostró relaciones significativamente positivas con las matemáticas posteriores.
valor de logro, pero la relación inversa entre el valor de logro matemático anterior y posterior
el autoconcepto matemático no fue significativo en ningún desfase temporal. Con respecto a las relaciones temporales
entre las construcciones de valor, el valor intrínseco matemático anterior mostró relaciones positivas con las matemáticas posteriores
valor de logro en los cuatro intervalos de tiempo, pero el valor anterior de logro matemático no fue
significativamente relacionado con el valor intrínseco matemático posterior.
Este patrón de relaciones encontrado se mantuvo cuando se incluyeron los logros en matemáticas como
una covariable (Modelo 8 en la Tabla 1; Figura 1). Por lo tanto, el autoconcepto matemático, el valor intrínseco de las matemáticas,
y el valor de logro matemático mostró una alta estabilidad a lo largo del tiempo. Más allá de la estabilidad de primer orden
entre ondas de tiempo consecutivas, las construcciones mostraron estabilidades de orden superior que fueron
parcialmente mediada a travs de construcciones en las ondas de medicin que intervienen (ver la directa y
efectos totales para las estimaciones de estabilidad de orden superior; Tabla 3). El autoconcepto matemático anterior era
relacionado con el valor intrínseco matemático posterior (t1-t2: ÿ = .121; t2-t3: ÿ = .127; t3-t4: ÿ = .118; t4-t5: ÿ =
.127; para todos p < .05) y al posterior valor de logro matemático (t1-t2: ÿ = .096: t2-t3: ÿ = .099; t3-t4:
ÿ = .095; t4-t5: ÿ = .099; para todos p < .05). Además, el valor intrínseco matemático anterior se relacionó
al posterior valor de logro matemático (t1-t2: ÿ = .079: t2-t3: ÿ = .072; t3-t4: ÿ = .067; t4-t5: ÿ = .074;
para todos p < .05). El rendimiento matemático en t1 se relacionó positivamente con el autoconcepto matemático,
valor intrínseco y valor de logro matemático en la misma ola. El rendimiento en matemáticas en t1 también fue
se encontró que está relacionado con el autoconcepto matemático, el valor intrínseco matemático y el valor de logro matemático en
ondas de tiempo posteriores. En este caso, las relaciones entre el rendimiento matemático y el autoconcepto matemático,
el valor intrínseco matemático y el valor de logro matemático fueron al menos parcialmente mediados a través de
variables en las ondas de medición intermedias (ver los efectos totales; Tabla 3).
Alemán
El modelo CFA longitudinal que incluye factores separados para el autoconcepto alemán,
El valor intrínseco alemán y el valor de logro alemán en cada onda de medición se ajustaron al
pozo de datos (Modelo 9 en la Tabla 1)3 . Este hallazgo corroboró la separación entre el alemán
autoconcepto, valor intrínseco alemán y valor de logro alemán. Las correlaciones factoriales
documentó correlaciones transversales sustanciales entre construcciones dentro de las ondas (Tabla 2).
Cuando se incluyen cargas factoriales invariantes (Modelo 10 en la Tabla 1), el valor CFI solo
disminuyó en ÿ = -0,001, lo que indica la invariancia de la medición métrica longitudinal. Por lo tanto, los
la inspección de las relaciones temporales entre los constructos era factible. Un modelo que incluye primer orden
y los caminos de estabilidad de orden superior y los caminos cruzados retrasados de primer orden (Modelo 11) parecían
representan mejor los datos cuando se compara el modelo completo4 (consulte la Tabla S2 del Online
Suplementos) a modelos alternativos y más parsimoniosos [es decir, un modelo con primer orden y
trayectorias de estabilidad de orden superior y trayectorias de retraso cruzado de primer orden solamente (Modelo 11); un modelo con
caminos de estabilidad de primer orden solamente y caminos cruzados retrasados de primer orden y de orden superior (Modelo 12),
y un modelo con estabilidad de primer orden y trayectorias cruzadas solamente (Modelo 13)]. De hecho, el ajuste
de este modelo (Modelo 11) no se redujo sustancialmente en comparación con el ajuste de la delantera completa
modelo. Además, los hallazgos del modelo full-forward mostraron que la mayoría de los
caminos de estabilidad de orden, pero solo unos pocos de los caminos cruzados retrasados de orden superior fueron estadísticamente
significativa (Tabla S2 de los Suplementos en línea). Para controlar la multicolinealidad potencial
que se origina en el valor intrínseco y el valor de logro (ver algunos teoríamente inverosímiles
relaciones negativas entre constructos tales como la relación negativa entre el valor de logro en
t3 y autoconcepto en t4), los caminos que conducen del valor intrínseco al autoconcepto y los caminos
que conducen del valor de logro al autoconcepto se establecieron en invariancia (Modelo 14). los
Los índices descriptivos de bondad de ajuste de este modelo no cambiaron en comparación con el Modelo 11. En
un paso más, estabilidad invariante en el tiempo (primer orden y orden superior) y caminos cruzados retrasados
se incluyeron en el Modelo 14 que condujo al Modelo 15. El ajuste del modelo se mantuvo adecuado como el
El valor de CFI solo disminuyó en ÿ = -.001 entre los modelos 14 y 15, lo que respalda la solidez de
las relaciones entre los constructos a lo largo del tiempo. Se encontró que el antiguo valor intrínseco alemán era
positivamente relacionado con el autoconcepto alemán posterior, pero la relación inversa no fue significativa.
El valor de logro anterior en alemán se relacionó positivamente con el autoconcepto alemán posterior y
valor intrínseco alemán, pero las relaciones inversas no fueron significativas (Tabla S2 del Online
suplementos).
El patrón de relaciones entre constructos EVT relacionados con el dominio del alemán
permaneció en su lugar al incluir el rendimiento alemán en t1 como una covariable (Modelo 16 en
Tabla 1; Figura 1). Es decir, autoconcepto alemán, valor intrínseco alemán y valor alemán.
valor de logro se mantuvieron estables a lo largo del tiempo y mostraron significativos de primer orden y superiores
estimaciones de estabilidad del orden, estas últimas mediadas a través de constructos en el
ondas de medición (Tabla 4). El valor intrínseco anterior se relacionó con el autoconcepto posterior (t1-t2:
ÿ = .027, t2-t3: ÿ = .024; t3-t4: ÿ = .026; t4-t5: ÿ =.028; para todos p < .05), y el logro anterior
valor se relacionó tanto con el autoconcepto posterior (t1-t2: ÿ = .022; t2-t3: ÿ = .023; t3-t4: ÿ = .024; t4-
t5: ÿ = .026; para todo p < .05) y posterior valor intrínseco (t1-t2: ÿ = .089; t2-t3: ÿ = .097; t3-t4: ÿ =
.088; t4-t5: ÿ = .099; para todos p < .05). El logro alemán en t1 fue directa e indirectamente
(es decir, mediado a través de otras variables, ver efectos totales) relacionado con el autoconcepto alemán,
valor intrínseco y valor de logro en las mismas ondas de medición y posteriores (Tabla 4).
inglés
El modelo CFA longitudinal que incluye factores separados para el autoconcepto en inglés,
El valor intrínseco inglés y el valor de logro inglés en cada onda de medición se ajustaron al
5
pozo de datos (Modelo 17 en la Tabla 1). Las correlaciones factoriales resultantes fueron sustanciales entre
Autoconcepto de inglés, valor intrínseco de inglés y valor de logro de inglés dentro de cada ola
(Tabla 2).
La inclusión de cargas factoriales invariantes (Modelo 18 en la Tabla 1) solo condujo a una disminución
de ÿCFI = -.001 que certifica la invariancia de la medida longitudinal y permite el examen
de relaciones temporales entre constructos. Con este objetivo, primero establecimos un cruce completo hacia adelante.
modelo de panel rezagado (Tabla S3 de los Suplementos en línea). El ajuste del modelo full-forward6
fue similar al ajuste de un modelo (Modelo 19) incluyendo estabilidad de primer orden y de orden superior
caminos pero solo caminos cruzados de primer orden. Dado que muchos de los caminos de estabilidad de orden superior
fueron estadísticamente significativas, pero ninguna de las rutas cruzadas de mayor orden en la totalidad
modelo directo, mantuvimos el Modelo 19 para análisis adicionales (ver también la Tabla S3 del Online
suplementos). Al igual que con los modelos de matemáticas y alemán, restringimos los caminos
que lleva del valor intrínseco al autoconcepto y del valor de logro al autoconcepto a
invariancia para controlar la posible multicolinealidad que se origina en los dos valores
facetas Los índices descriptivos de bondad de ajuste de este Modelo 22 se mantuvieron estables en relación con los
ajuste los índices del Modelo 19, excepto por una disminución de ÿ = -.001 en el valor de TLI. La modelo también lo hizo
no cambia sustancialmente cuando se incluye la estabilidad invariante en el tiempo (de primer orden y de orden superior)
caminos y caminos cruzados invariantes en el tiempo (Modelo 23). En este modelo (Modelo 23), ex
Se encontró que el autoconcepto en inglés estaba positivamente relacionado con el valor intrínseco posterior y el logro
valor en ingles. Aparecieron relaciones negativas entre el valor intrínseco anterior y el posterior.
valor de logro (Tabla S3 de los Suplementos en línea).

Este patrón de relaciones se mantuvo sin cambios al incluir el rendimiento en inglés
medido en t1 como covariable (Modelo 24 en la Tabla 1; Figura 1). De hecho, más allá de lo sustancial
estabilidades de primer orden y orden superior del autoconcepto inglés, valor intrínseco inglés y
Valor de logro de inglés, el autoconcepto de inglés anterior se relacionó positivamente con el inglés posterior
valor intrínseco (t1-t2: ÿ = .145, t2-t3: ÿ = .154; t3-t4: ÿ = .162; t4-t5: ÿ = .108; para todos p < .05)
y valor de logro de inglés (t1-t2: ÿ = .108, t2-t3: ÿ = .111; t3-t4: ÿ = .125; t4-t5: ÿ = .118;
para todos p < .05). El valor intrínseco anterior tenía relaciones negativas con el valor de logro posterior (t1-t2: ÿ
= -.070, t2-t3: ÿ = -.069; t3-t4: ÿ = -.072; t4-t5: ÿ = -.068; para todos p < .05). inglés
el logro en t1 mostró relaciones positivas con el autoconcepto, el valor intrínseco y el logro
valor en la misma oleada y en posteriores, siendo estas últimas relaciones principalmente mediadas a través de otras
constructos en las ondas intermedias (Tabla 5).
Discusión
Este estudio se centró en las relaciones longitudinales entre el autoconcepto académico y dos
facetas de valor, es decir, valor intrínseco y valor de logro, en tres dominios (matemáticas, alemán,
e inglés) con estudiantes de secundaria en Alemania. Así, el estudio añade
considerablemente a la investigación existente sobre las relaciones longitudinales entre los componentes EVT. Asi que
Hasta ahora, los estudios respectivos permanecieron restringidos al valor intrínseco como un subcomponente del valor.
creencias (Marsh et al., 2005; Lauermann et al., 2017; Nurmi & Aunola, 2005; Skaalvik &
Valas, 1999; Spinath & Spinath, 2005; Spinath & Steinmayr, 2008), considerado sólo uno
dominio que enmascara hallazgos específicos del dominio (Marsh et al., 2005; Spinath & Spinath, 2005), o
incluyeron solo dos ondas de medición que ocultan los efectos a largo plazo (Marsh et al., 2005;
Skaalvik y Valas, 1999).
Relaciones entre Autoconcepto Académico y Facetas de Valor
En resumen, las relaciones transversales sustanciales entre el autoconcepto académico y
valor se demostraron al considerar tanto el valor intrínseco como el valor de logro,
independientemente del dominio considerado. Hallazgos de estudios previos sobre las interrelaciones
por lo tanto, entre las construcciones EVT se replicaron (Conley, 2012; Denissen et al., 2007; Durik
et al., 2006; Fredricks y Eccles, 2002; Guo, Marsh, Parker y otros, 2015; Guo, Parker, Marsh y
otros, 2015; Trautwein et al., 2012).
En cuanto a las relaciones temporales, se encontró que el autoconcepto académico anterior es
positivamente relacionado con el valor intrínseco posterior en matemáticas e inglés. Es decir, niveles más altos de
el autoconcepto académico contribuyó a niveles más altos de valor intrínseco en estos dominios. Este
hallazgo está bien alineado con la hipótesis de que a los estudiantes les tienden a gustar solo esos dominios en
cual se sienten competentes (Bandura, 1997; Deci & Ryan, 2000; Harter, 1987; Wigfield &
Eccles, 2002). Además, nuestro estudio reprodujo los hallazgos empíricos que muestran resultados positivos.
relaciones longitudinales entre el autoconcepto anterior y el interés posterior (Jacobs et al., 2002;
Lauermann et al., 2017; Marsh et al., 2005). Sin embargo, para el dominio alemán, no había
relación significativa entre el autoconcepto anterior y el valor intrínseco posterior, pero los hallazgos
reveló la relación inversa entre el valor intrínseco anterior y el autoconcepto posterior. Este
encontrar puntos para la especificidad de dominio de las relaciones entre construcciones relacionadas con EVT y podría
se originan a partir de las características específicas de las matemáticas, el alemán y el inglés. La relación entre
El valor intrínseco anterior y el autoconcepto posterior en alemán pueden estar mediados por otros factores.
Por ejemplo, niveles más altos de valor intrínseco pueden mejorar el compromiso, el esfuerzo y la
tiempo invertido que podría reforzar el logro de los estudiantes y la competencia autopercibida
(Vallerand y Bissonnette, 1992; Walker, Greene y Mansell, 2006). La explicación de la
encontró una relación entre el valor intrínseco anterior y el autoconcepto posterior en alemán, pero no en
matemáticas e inglés es una dirección para futuras investigaciones.
Al examinar las relaciones entre el autoconcepto y el valor de logro, el anterior yo
Se encontró que el concepto estaba positivamente relacionado con el valor de logro posterior en matemáticas e inglés.
Por lo tanto, en matemáticas e inglés, los estudiantes parecen otorgar altos niveles de relevancia subjetiva cuando
ya tienen altos niveles de competencia autopercibida. En otras palabras, si los individuos
se perciben como competentes en un dominio específico, esta percepción fortalece la

creencia subjetiva de que es importante ser competente en este dominio. Sin embargo, el antiguo yo
concepto no estaba significativamente relacionado con el valor de logro posterior en alemán, pero aquí, ex
el valor de logro se relacionó con el autoconcepto posterior, lo que nuevamente ilustra la especificidad del dominio de
los resultados. La relación positiva entre el valor de logro anterior y el autoconcepto posterior en
El alemán es difícil de explicar en primer lugar, pero podría serlo nuevamente debido a la operación de
variables mediadoras. Por ejemplo, altos niveles de pertinencia percibida (es decir, valor de logro) de
un dominio específico podría impulsar la participación y el esfuerzo de los estudiantes en este dominio, lo que mejora
el rendimiento de los estudiantes y, a su vez, la competencia autopercibida de los estudiantes, es decir, el autoconcepto.
Relaciones entre facetas de valor
Dado que el presente estudio longitudinal incluyó dos facetas de valor (es decir, valor intrínseco y
valor de logro), ofreció una idea de las relaciones longitudinales entre ellos. por lo tanto
amplía la investigación anterior que hasta ahora ha investigado predominantemente
relaciones entre facetas de valor (Conley, 2012; Gaspard, Dicke, Flunger, Schreier et al., 2015;
Trautwein et al., 2012). Dado que los modelos teóricos son insuficientes y dada la falta de
evidencia empírica, tratamos esta pregunta de investigación principalmente como exploratoria aunque positiva
las relaciones recíprocas parecen ser concebibles. Sin embargo, no se encontraron relaciones recíprocas en ningún
dominio considerado aquí. Los resultados diferían bastante entre matemáticas, alemán e inglés.
dominios En matemáticas, el valor intrínseco anterior se relacionó positivamente con el valor de logro posterior.
Por lo tanto, en matemáticas, el interés y el disfrute de los estudiantes impulsaron la relevancia percibida por los estudiantes.
En alemán, sin embargo, se encontró la relación inversa ya que el valor de logro anterior era
positivamente relacionado con el valor intrínseco posterior. Por lo tanto, los niveles más altos de relevancia contribuyeron a
mayores niveles de interés y disfrute. En inglés, el valor intrínseco anterior fue negativamente
relacionado con el valor de logro posterior. Dadas las relaciones transversales positivas entre los valores intrínsecos
valor y valor de logro y su núcleo subyacente común como subfacetas de la
componente de valor EVT, esta relación negativa es sorprendente y difícil de explicar. podría resultar
de un problema de multicolinealidad. Por lo tanto, proponemos tratar este hallazgo con cautela y
esbozar la necesidad de futuros estudios. En general, dados los hallazgos específicos del dominio para el
relaciones longitudinales entre las facetas de valor, nos gustaría señalar la necesidad de más avanzada
consideraciones teóricas para comprender el desarrollo de valores en escenarios académicos que
tener en cuenta la especificidad y la idiosincrasia de los diferentes dominios académicos.
Diferencias de desarrollo
Los resultados argumentan a favor de la idoneidad de los modelos altamente restrictivos en los que el
las relaciones longitudinales entre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro son invariantes
en los grados 5 a 9. Este hallazgo se aplicó a los tres dominios considerados (matemáticas, alemán y
Inglés). Por lo tanto, los hallazgos indicaron la solidez de las relaciones entre los factores motivacionales
constructos a lo largo de un largo período de tiempo que abarca los años de educación secundaria obligatoria en
Alemania. Esta conclusión trae a la mente otros estudios que indicaron
equilibrio, es decir, la ausencia de diferencias variables en el tiempo en la relación entre
autoconcepto y logro (Arens, Marsh et al., 2017; Marsh et al. 2017), o en la relación
entre creencias y comportamientos de autoeficacia (Davis-Kean et al., 2008; véase también Marshall,
Parker, Ciarrochi y Heaven, 2014). Los resultados todavía no apoyan la suposición de una
proceso de especialización, según el cual los encadenamientos transversales y longitudinales
entre las facetas motivacionales se fortalecería a lo largo de los años de escuela secundaria.
Especificidad de dominio
En general, nuestros hallazgos subrayan la relevancia de los enfoques específicos de dominio en lugar de
que estudiar el dominio académico en general (Spinath & Spinath, 2005) o un solo dominio
(Marsh et al., 2005) ya que las relaciones longitudinales entre autoconcepto, valor intrínseco y
el valor de logro varió entre los tres dominios estudiados (es decir, matemáticas, alemán e inglés).
Se pueden encontrar algunas similitudes para las matemáticas y el inglés. En ambos dominios, el autoconcepto anterior
se relacionó positivamente con el valor intrínseco posterior y el valor de logro. En el dominio alemán, en
En contraste, estas dos direcciones de influencia (es decir, el autoconcepto anterior condujo al valor intrínseco posterior).
y el valor de logro) no fueron significativos, pero se encontró que las relaciones inversas eran
significativo, es decir, el valor intrínseco anterior y el valor de logro anterior condujeron a la autoevaluación posterior.
concepto - , que aún no eran significativos en matemáticas. Por lo tanto, mientras que en matemáticas e inglés, los ex
las autopercepciones de competencia de los estudiantes (es decir, el autoconcepto) parecen tener un impacto sobre su valor
percepciones en términos de valores intrínsecos y de logro, en alemán, el yo posterior de los estudiantes
la percepción de competencia (es decir, el autoconcepto) se vio afectada por sus percepciones de valor anteriores
(valor intrínseco y valor de logro). Matemáticas y primeros idiomas extranjeros (es decir, inglés en el
presente estudio) se perciben como sujetos escolares definidos, homogéneos, secuenciales y estáticos
(Stodolsky & Grossmann, 1995). Por lo tanto, los estudiantes pueden considerar que la retroalimentación que reciben es
altamente informativo sobre sus propias habilidades específicas de dominio en estas materias escolares. Esta en
A su vez, podría facilitar la formación de autoconceptos académicos que luego impactarían en los estudiantes.
valor intrínseco y valor de logro en los dominios de matemáticas e inglés. Esto subraya la
importancia de las autopercepciones de competencia de los estudiantes para el desarrollo de valor
percepciones También se podría suponer una estrategia de autoprotección. Los estudiantes consideran sus matemáticas
rendimiento como un indicador válido de su propia capacidad cognitiva (Hannover & Kessels, 2004).
En consecuencia, los estudiantes solo se inclinan a asignar valor al dominio matemático cuando se sienten
competente en este dominio. Sin embargo, esta línea de pensamiento es especulativa y necesita mayor elaboración.
e investigación.
En el dominio alemán, los estudiantes pueden enfrentarse a comentarios de diferentes
fuentes dentro y fuera del contexto escolar y relacionadas con diferentes habilidades lingüísticas (por ejemplo,
escuchar, leer, hablar, escribir), haciendo que la formación del autoconcepto académico sea más
difícil en este dominio (ver también Arens & Jansen, 2016; Schmidt et al., 2017). Por lo tanto, alemán
el autoconcepto podría ser menos influyente en el valor intrínseco y el valor de logro en alemán, pero
en cambio, podría depender de las percepciones de valor. En otras palabras, el valor intrínseco y el logro
valor podría ser en sí mismo una fuente de autoconcepto alemán. Estudios previos demostraron una
uso más fuerte de las comparaciones sociales (es decir, comparar el logro de uno con el logro
de otros) y comparaciones dimensionales (es decir, comparar el logro de uno a través de dominios)
para la formación del autoconcepto en matemáticas que en el dominio verbal del lenguaje de los estudiantes
instrucción (Arens, Becker y Möller, 2017; Möller, Pohlmann, Köller y Marsh, 2009;
Schurtz, Pfost, Nagengast y Artelt, 2014). Por lo tanto, la formación del autoconcepto alemán
parece ser más volátil e incluir una variedad más amplia de determinantes, incluido el valor
percepciones encontradas en el presente estudio. Desde la perspectiva del desarrollo de valores,
autoconcepto académico adquiere un papel menos influyente en la formación del valor intrínseco y
valor de logro otorgando a las facetas de valor un mayor impacto en el autoconcepto académico en sí mismas.
En resumen, parece ser necesaria más investigación para explicar la especificidad de dominio de
hallazgos con respecto a las relaciones entre los constructos EVT. En este contexto, podría ser
vale la pena realizar estudios cualitativos, incluidos los informes de los estudiantes sobre su percepción
(des)similitudes de los sujetos (p. ej., Helm, Müller-Kalthoff, Nagy y Möller, 2016) y
la revelación de los estudiantes de las relaciones entre los constructos motivacionales dentro y entre los dominios.
Logro como covariable
Las relaciones entre autoconcepto, valor intrínseco y valor de logro permanecieron en
lugar al controlar el rendimiento de los estudiantes. Logros de los estudiantes demostrados
relaciones sustanciales con el autoconcepto académico, el valor intrínseco y el valor de logro medido
en la misma onda (es decir, t1) en los tres dominios (matemáticas, alemán, inglés). Además, en todos
tres dominios, el logro evaluado en la primera ola de medición demostró una relación directa
efecto a largo plazo sobre el autoconcepto académico medido en las últimas olas, pero el rendimiento había
no hay efectos a largo plazo sobre el valor intrínseco y el valor de logro. Sin embargo, los efectos totales significativos
indican que parece haber efectos de rendimiento a largo plazo mediados por otras variables
en los tres constructos motivacionales (es decir, autoconcepto, valor intrínseco y valor de logro) en
los tres dominios.
Implicaciones prácticas
Nuestros hallazgos sobre las relaciones temporales entre el autoconcepto académico, el valor intrínseco,
y el valor de logro implican implicaciones prácticas. Dada la naturaleza específica del dominio de
hallazgos, intervenciones dirigidas a mejorar el autoconcepto académico de los estudiantes (Brisson
et al., 2017; O'Mara, Marsh, Craven y Debus, 2006) o creencias de valor (Gaspard, Dicke,
Flunger, Brisson et al., 2015; Hulleman y Harackiewicz, 2009; Hulleman, Kosovich, Barron,
& Daniel, 2017) debe ser de naturaleza específica del dominio. Un enfoque de intervención que aborda
la motivación de los estudiantes en matemáticas podría no tener los mismos efectos en la motivación de los estudiantes en otros
(ver por ejemplo Gaspard et al., 2016).
Dado que se encontró que el autoconcepto académico está relacionado con el valor intrínseco posterior y con la
valor de logro en matemáticas e inglés, un enfoque específico debe estar en el autoconcepto efectivo
programas de mejora (O'Mara et al., 2006; O'Mara, Green, & Marsh, 2006). Una combinación
Se ha encontrado que la retroalimentación de desempeño enfocada internamente y la retroalimentación atribucional son
eficaz para mejorar el autoconcepto académico de los estudiantes (Craven, Marsh y Debus, 1991). Para
alemán, los hallazgos documentaron una relación positiva entre el valor intrínseco anterior y posterior
concepto de sí mismo, por lo que los profesores y educadores deben tratar de fomentar el valor intrínseco de los estudiantes a través de
promoción del interés en la instrucción (ver por ejemplo, Renninger, 2009; Rotgans & Schmidt,
2011), lo que a su vez debería impulsar el autoconcepto académico de los estudiantes. Además, dada la
relación positiva entre el valor de logro anterior y el autoconcepto posterior en alemán,
Facilitar la importancia subjetiva de los estudiantes de ser buenos en alemán podría ayudar a mejorar
autoconcepto alemán de los estudiantes.
Limitaciones y direcciones para futuras investigaciones
A pesar de sus fortalezas, nuestro estudio enfrenta algunas deficiencias que deben abordarse
por futuros estudios. Este estudio longitudinal se caracteriza por un lapso de tiempo relativamente largo
que cubre cinco años escolares consecutivos y la educación secundaria obligatoria de los estudiantes en
Alemania (grados 5 a 9). Es necesario probar los hallazgos con respecto a la generalizabilidad.
a otros grupos de edad, como estudiantes de escuela primaria, que pueden diferir en su capacidad cognitiva
habilidades para la autopercepción (Harter, 1999). Otra línea de investigación interesante sería
investigar las relaciones longitudinales entre los constructos de motivación a lo largo de la transición de
primaria a secundaria. Estudios previos documentaron una disminución en los niveles medios de
motivación de los estudiantes (Eccles et al., 1993; Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman, & Midgley,
1991). Por lo tanto, examinar las relaciones longitudinales entre los constructos motivacionales durante el
El período de transición podría arrojar luz sobre si las relaciones varían de acuerdo con
incidentes en la carrera escolar de los estudiantes. Más allá de estudiar la solidez de los hallazgos en
edades y años escolares de los estudiantes, en general podría valer la pena estudiar la generalización
de nuestros hallazgos en una variedad de características de los estudiantes, como género7 , SES o culturas.
Los constructos relevantes se evaluaron anualmente en nuestro estudio. Una pregunta desafiante
se refiere al lapso de tiempo óptimo entre ondas de medición consecutivas. Lapsos de tiempo demasiado cortos
podría inflar la estabilidad de los constructos considerados ocultando relaciones entre constructos,
pero los retrasos demasiado largos pueden socavar tanto la estabilidad como las relaciones cruzadas entre
construcciones (Marsh et al., 1999). Por lo tanto, el diseño del presente estudio podría ser adecuado para
desvelar las relaciones temporales entre los constructos. Sin embargo, los investigadores deben examinar si la
los patrones de hallazgos sobre las relaciones entre los constructos EVT varían dependiendo del lapso de tiempo
consideró. En este contexto, en lugar de centrarse únicamente en las relaciones a largo plazo, también podría ser
interesante vincular el marco del presente estudio con estudios sobre el corto plazo
desarrollo de componentes EVT (Kosovich, Flake, & Hulleman, 2017) y a la investigación sobre
la motivación de los estudiantes en situaciones reales específicas, como la realización de exámenes (Knekta, & Eklöf, 2015).
Realizamos un enfoque centrado en la variable en nuestro estudio. Alternativamente, futuras investigaciones
podría beneficiarse de enfoques centrados en la persona (Laursen & Hoff, 2006; Rosenzweig &
Wigfield, 2017). Así sería posible detectar si los estudiantes pueden agruparse dentro de
grupos que difieren entre sí en el patrón, tamaño y estabilidad de las relaciones temporales
entre las facetas de expectativa y valor. Además, consideramos solo los informes de los estudiantes que
podría verse afectado por sesgos de respuesta como la aquiescencia o la deseabilidad social.
En nuestro estudio, el componente de expectativa de EVT fue operacionalizado como los estudiantes
autoconcepto académico. Este enfoque se ha seguido en otros estudios recientes (p. ej., Guo et al.
otros, 2017; Guo, Marsh, Morin et al., 2015; Guo, Marsh, Parker y otros, 2015; Nagengast et al.,
2011; Trautwein et al., 2012). Originalmente, se supuso que el componente de expectativa
abarcan las expectativas de los estudiantes para el éxito, así como las creencias de capacidad (Eccles & Wigfield,
1995). Sin embargo, dado que se encontró que las creencias sobre la capacidad y las expectativas de éxito eran
empíricamente inseparables y formar un solo factor (Eccles et al., 1993; Eccles & Wigfield,
2002; Wigfield & Eccles, 2000), los investigadores han restringido la operacionalización del
componente de expectativa en el autoconcepto académico. Sin embargo, las creencias sobre la capacidad y las expectativas de
el éxito aún podría presentar construcciones distintas. Mientras que las creencias de habilidad abordan las
autoevaluaciones generales de sus competencias en un dominio específico (es decir, autoevaluación académica).
concepto; Marsh & Craven, 2006), las expectativas de éxito están orientadas al futuro y piden
las expectativas de los individuos para completar con éxito las próximas tareas específicas. Por lo tanto, más allá
autoconcepto académico, el componente de expectativa también podría abarcar el autoconcepto académico
eficacia definida como la confianza que los estudiantes perciben de sí mismos para realizar con éxito futuras tareas
(Bandura, 1997; Zimmerman, 2000). Se ha encontrado que el autoconcepto y la autoeficacia son
distinguible teórica y empíricamente (Bong & Skaalvik, 2003; Jansen, Scherer, &
Schoeders, 2015; Lee, 2009; Parker, Marsh, Ciarrochi, Marshall y Abduljabbar, 2014).
Por lo tanto, el componente de expectativa de EVT podría operacionalizarse combinando auto
escalas o ítems de concepto y autoeficacia [véase, por ejemplo, Rosenzweig y Wigfield (2017)
quienes utilizaron elementos de autoeficacia para operacionalizar el componente de expectativa de EVT].
No obstante, incluso una combinación de escalas o ítems de autoconcepto y autoeficacia podría no
ser adecuado ya que los constructos de autoconcepto y autoeficacia pueden no ser idénticos a los
componente de expectativa EVT real. Podría ser más apropiado adherirse al original
constructo del componente de expectativa tal como se formula en EVT, para retener el teórico
diferenciación entre las creencias sobre la capacidad y las expectativas de éxito, y utilizar
medidas para ambos constructos que están especialmente diseñadas dentro del marco EVT
(Dietrich, Viljaranta, Moeller y Kracke, 2017).

El presente estudio integró el valor intrínseco y el valor de logro como dos facetas de valor.
Por lo tanto, consideramos la separación recientemente encontrada de los componentes de valor (Dever, 2016;
Gaspard, Dicke, Flunger, Schreier et al., 2015; Penk y Schipolowski, 2015; Escuela, 2016).
Por lo tanto, nuestro estudio difiere de estudios anteriores que se centraron únicamente en facetas de valor único (p. ej.,
Eccles y col., 1989; Pinxten, Marsh, De Fraine, Van Den Noortgate y Van Damme, 2014),
subescalas combinadas usadas (p. ej., "utilidad-importancia" que fusionan valor de logro y utilidad
valor; Durik et al., 2006; Watt et al., 2012; Wigfield et al., 1997), o aplicó un valor global
(Jacobs et al., 2002; Simzar, Martinez, Rutherford, Domina, & Conley, 2015).
Sin embargo, dada la naturaleza de los datos de BiKS utilizados para los análisis secundarios, solo pudimos utilizar
dos facetas de valor, es decir, valor intrínseco y valor de logro. Aunque la inspección de
Las relaciones entre el valor intrínseco y el valor de logro pueden ser particularmente interesantes debido a
a sus aspectos "intrínsecos" compartidos (Wigfield & Eccles, 2002), los estudios futuros deben incluir todos
cuatro facetas de valor propuestas por EVT (es decir, valor intrínseco, valor de logro, valor de utilidad y
costo) (ver por ejemplo Conley, 2012; Dever, 2016; Trautwein et al., 2012; Wigfield & Eccles,
2000), o una diferenciación aún más detallada de las facetas de valor (Gaspard, Dicke, Flunger,
Schreier et al., 2015). Los estudios respectivos ofrecerían una imagen más completa de la
relaciones seccionales y temporales entre diferentes facetas de valor, así como de su posible
relaciones diferenciales con el autoconcepto académico.
Finalmente, los análisis se basaron en modelos separados para matemáticas, alemán e inglés.
dominios En futuros estudios se podrían enunciar modelos más complejos que simultáneamente
incluir los constructos motivacionales relacionados con los tres dominios para estudiar el cruce temporal
8
relaciones de dominio entre los constructos motivacionales. como marco teórico para
respectivos análisis de dominios cruzados, EVT y teoría de comparación dimensional (DCT; Möller &
Marsh, 2013) podrían combinarse. DCT aborda el fenómeno de las dimensiones
comparaciones donde los estudiantes comparan sus propias características a través de dominios, esto
la comparación tiene influencia en los resultados relacionados con estos dominios. En el contexto de
examinando las relaciones entre los constructos EVT a través de dominios, autoconcepto y facetas de valor
relacionados con un dominio pueden impactar en el autoconcepto y las facetas de valor relacionadas con otro dominio.
Sin embargo, hasta ahora no ha estado claro si la competencia específica de dominio y el valor propio
percepciones se influyen mutuamente a través de dominios ya que la mayor parte de la investigación sobre dimensiones
Las comparaciones apuntan a la comparación de logros específicos de dominio (Möller et al., 2009).
Por lo tanto, se necesitan enfoques teóricos para formular suposiciones sobre las relaciones entre
Construcciones EVT a través de dominios.
Los estudios futuros también se beneficiarían de incluir variables de resultado como
logros, elección de cursos o aspiraciones. Los componentes de expectativa y valor como se indica
en EVT se han encontrado para estar separada y conjuntamente (es decir, interactivamente) relacionados con estos
importantes resultados educativos (Chow, Eccles y Salmela-Aro, 2012; Durik et al., 2006;
Guo, Marsh, Morin et al. 2015; Simpkins, Davis-Kean y Eccles, 2006; Watt et al., 2012).
La investigación sobre EVT podría beneficiarse al examinar las relaciones temporales entre la expectativa
y componentes de valor y una variedad de variables de resultado dentro y a través de diferentes
dominios
Conclusión
En línea con EVT, encontramos relaciones transversales positivas entre la expectativa
(operacionalizado como autoconcepto académico), valor intrínseco y valor de logro en el
dominios de matemáticas, alemán e inglés. Las relaciones longitudinales entre los constructos EVT
varió según el dominio, revelando algunas similitudes para matemáticas e inglés, y diferentes hallazgos para
Alemán. El patrón de relaciones longitudinales específicas de dominio entre autoconcepto, intrínseco
valor, y se encontró que el valor de logro era robusto a través de cinco ondas de medición y cuando
controlar los logros específicos de dominio de los estudiantes. Sin embargo, EVT en su estado actual no ofrece
declaraciones teóricas completamente desarrolladas para las relaciones longitudinales entre los diversos
constructos motivacionales y no pueden dar cuenta de nuestros hallazgos. Por lo tanto, la investigación sobre
la motivación en la educación necesitaría desarrollar más EVT para informar mejor longitudinalmente
investigación empírica sobre el desarrollo motivacional.
notas al pie
1
Para examinar la diferenciación entre valor intrínseco y valor de logro,
comparó el modelo de 3 factores (es decir, factores separados para autoconcepto, valor intrínseco y
valor de logro en matemáticas en cada onda de medición) con un modelo de 2 factores. El factor 2
el modelo asumió un factor de autoconcepto matemático y un factor de valor matemático global en cada ola,
este último definido por los ítems referentes al valor intrínseco y al valor de logro. el ajuste del
El modelo de 2 factores fue inferior al modelo de 3 factores: ÿ²(445) = 8684.393; CFI = .875; TLI
= .833; RMSEA = .094.
2
El ajuste del modelo de panel cruzado cruzado completo hacia adelante fue equivalente al ajuste del Modelo 2
(es decir, el modelo CFA de 3 factores con cargas factoriales invariantes a lo largo del tiempo) porque ambos modelos
eran estadísticamente equivalentes. En el modelo full-forward, las correlaciones factoriales fueron solo
reemplazado por caminos de regresión para todas las relaciones entre constructos.
3
Este modelo de 3 factores (es decir, factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el logro
valor en alemán en cada onda de medición) se comparó con un modelo de 2 factores. El factor 2
modelo asumió un factor de autoconcepto alemán y un factor de valor alemán global en cada
ola, esta última definida por los ítems referentes al valor intrínseco y al valor de logro. El ajuste
del modelo de 2 factores fue inferior al ajuste del modelo de 3 factores: ÿ²(445) = 6042.478; CFI =
.885; TLI = .846; RMSEA = .077.
4
El ajuste del modelo de panel cruzado cruzado completo hacia adelante fue el mismo que el ajuste para el CFA
modelo que incluye cargas factoriales invariantes (Modelo 10 en la Tabla 1) como las correlaciones factoriales
solo fueron reemplazados por coeficientes de regresión para todas las relaciones entre constructos.
5
Comparamos el modelo CFA de 3 factores con un modelo CFA de 2 factores para probar la
separación entre valor intrínseco y valor de logro. En el modelo CFA de 2 factores,
asumió un factor para el autoconcepto en inglés y un factor para el valor en inglés en cada ola, el
último definido por los elementos que se refieren tanto al valor intrínseco como al valor de logro. el ajuste del
modelo de 2 factores [ÿ²(445) = 5663,906; CFI = .908; TLI = .877; RMSEA = .074)] fue inferior a
el ajuste del modelo de 3 factores.
6
El ajuste del modelo full-forward fue equivalente al ajuste del modelo CFA de 3 factores con
cargas factoriales invariantes a lo largo del tiempo (Modelo 18 en la Tabla 1) ya que las correlaciones factoriales fueron
solo se reemplaza por coeficientes de ruta para todas las relaciones entre construcciones.
7
Los análisis complementarios documentaron la invariancia de género de nuestros hallazgos (consulte la Tabla S4 del
Suplementos en línea). Los resultados de las pruebas de invariancia revelaron que el tiempo
relaciones entre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro relacionado con las matemáticas, el alemán,
y el inglés no difirió entre niños y niñas. Además, análisis complementarios
mostró la invariancia de nuestros hallazgos a través de las pistas de la escuela secundaria (ver Tabla S5 de la
Suplementos en línea).
8
Consulte la Tabla S6 de los Suplementos en línea para ver las correlaciones de factores entre el autoconcepto,
valor intrínseco y valor de logro en cada uno de los tres dominios (matemáticas, alemán y
inglés) en cada una de las cinco olas.
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tabla 1
Índices de bondad de ajuste
ÿ² d.f. CFI TLI RMSEA

Modelo
Matemáticas
1 Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada punto de medición; cargas factoriales 2246.855 385 .972 .956 .048
libres a lo largo del tiempo
2 Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada punto de medición; cargas 2288.078 401 .971 .957 .047
factoriales invariantes a lo largo del tiempo
3 Modelo de panel con rezagos cruzados, caminos de estabilidad de primer y orden superior y caminos con rezagos cruzados de primer orden 2504.785 437 .969 .957 .047
4 Modelo de panel con rezagos cruzados, caminos con rezagos cruzados de primer y orden superior y caminos de estabilidad de primer orden 2948.814 419 .962 .945 .053
5 Modelo de panel cruzado, estabilidad de primer orden y caminos cruzados 3202.680 455 .958 .945 .053
6 Modelo de panel con rezagos cruzados, caminos de estabilidad de orden superior y caminos con rezagos cruzados de primer orden; 2523.682 441 .968 .957 .047
Restricción de la invariancia de las rutas desde el valor intrínseco, respectivamente, el valor de logro hasta el autoconcepto para
controlar la multicolinealidad.
restricción de invariancia de los caminos desde el valor intrínseco respectivamente el valor de logro hasta el autoconcepto para controlar
la multicolinealidad; invariancia de caminos cruzados retrasados y caminos de estabilidad a lo largo del tiempo
restricción de invariancia de los caminos desde el valor intrínseco respectivamente el valor de logro hasta el autoconcepto para
controlar la multicolinealidad; invariancia de caminos cruzados retrasados y caminos de estabilidad a lo largo del tiempo; inclusión del
rendimiento como una covariable
Alemán
9 Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada punto de medición; cargas factoriales 2343.212 385 .960 .938 .049
libres a lo largo del tiempo
continuado
Tabla 1 (continuación)
ÿ² 2865.857 474df CFI TLI RMSEA
15 Modelo de panel con rezagos cruzados, caminos de estabilidad de orden superior y caminos con rezagos cruzados de primer orden; .951 .938 .049
dieciséis
Modelo de panel con rezagos cruzados, caminos de estabilidad de orden superior y caminos con rezagos cruzados de primer orden; 3014.756 494 .949 .935 .049
inglés
factoriales libres a lo largo del tiempo
Nota. Todos los modelos se estiman con el estimador Robusto de Máxima Verosimilitud (MLR); todas las ÿ² son significativas (p < .05). Los modelos con factores separados para el concepto de sí mismo, el valor
intrínseco y el valor de logro en cada punto de medición y las cargas factoriales invariantes a lo largo del tiempo (Modelos 2, 10 y 18) son estadísticamente equivalentes a los modelos de panel rezagado cruzado
completo y, por lo tanto, tienen los mismos índices de ajuste.
CFA = análisis factorial confirmatorio; CFI = índice de ajuste comparativo; TLI = índice de Tucker-Lewis; RMSEA = error cuadrático medio de aproximación; SRMR = residuo cuadrático medio estandarizado.
Tabla 2
Correlaciones de factores estandarizados
ASC INT ATT ASC INT ATT ASC INT ATT ASC INT ATT ASC INT
t1 t1 t1 t2 t2 t2 t3 t3 t3 t4 t4 t4 t5 t5
INT .644/
t1 .596/
.654
ATT .502/ .623/
t1 .530/ .733/
.628 .743
ASC .646/ .443/ .319/
t2 .530/ .327/ .311/
.561 .392 .370
INT .438/ .541/ .330/ .669/
t2 .285/ .428/ .319/ .507/
.378 .483 .348 .674
ATT .364/ .412/ .442/ .531/ .699/
t2 .228/ .348/ .405/ .460/ .742/
.368 .363 .453 .626 .745
ASC .518/ .352/ .294/ .628/ .432/ .339/
t3 .391/ .249 .218/ .554/ .334/ .277/
.469 .321 .300 .612 .399 .381
INT .339/ .380/ .271/ .419/ .538/ .404/ .624/
t3 .159/ .250/ .181/ .271/ .418/ .353/ .506/
.279 .296 .222 .430 .498 .407 .610
ATT .299/ .271/ .370/ .341/ .352/ .528/ .491/ .610/
t3 .157/ .239/ .317/ .303/ .391/ .529/ .443/ .669/
.229 .210 .316 .343 .319 .513 .515 .680
ASC .442/ .304/ .276 / .520/ .359/ .287/ .671/ .444/ .335/
t4 .385/ .191/ .173/ .433/ .200/ .180/ .599/ .330/ .231/
.413 .245 .306 .535 .314 .338 .712 .444 .437
INT .289/ .380/ .277/ .361 / .459/ .396/ .413/ .516/ .371/ .642/
t4 .146/ .273/ .238/ .156/ .370/ .365/ .213/ .449/ .312/ .414/
.220 .313 .255 .373 .404 .326 .469 .601 .421 .580
ATT .197/ .266/ .346/ .327/ .400 / .485/ .324/ .407/ .495/ .519/ .663/
t4 .179/ .234/ .368/ .223/ .219/ .438/ .227/ .365/ .509/ .396/ .651/
.215 .234 .328 .340 .237 .404 .448 .418 .607 .567 .625
ASC .401/ .281/ .215/ .500/ .321/ .250 / .595/ .365/ .234/ .672/ .454/ .337/
t5 .347 .196/ .214/ .393/ .239/ .207/ .537/ .269/ .233/ .671/ .319/ .337/
.396 .270 .276 .532 .293 .303 .664 .388 .349 .770 .418 .480
INT .317/ .323/ .269/ .347/ .412/ .292/ .425 / .524/ .275/ .519/ .640/ .437/ .716/
t5 .145/ .208/ .200/ .182/ .289/ .237/ .263/ .490/ .375/ .260/ .493/ .466/ .498/
.220 .294 .227 .298 .325 .294 .415 .512 .381 .453 .507 .403 .614
ATT .266/ .280/ .319/ .325/ .355/ .377/ .345/ .407 / .406/ .440/ .509/ .566/ .577/ .649/
t5 .109/ .205 / .238/ .178/ .287/ .390/ .271/ .395/ .488/ .229/ .307/ .555/ .416/ .664/
.207 .238 .262 .267 .192 .357 .337 .340 .491 .384 .318 .580 .537 .690
Nota. ASC = autoconcepto académico, INT = valor intrínseco, ATT = valor de logro. El primer coeficiente se refiere
al modelo para matemáticas (Modelo 1 en la Tabla 1), el segundo coeficiente se refiere al modelo para alemán (Modelo 9 en
la Tabla 1) y el tercer coeficiente se refiere al modelo para inglés (Modelo 17 en la Tabla 1). ). Todas las correlaciones de
factores son estadísticamente significativas con p < 0,05.
Tabla 3
Estimaciones de parámetros estandarizados para matemáticas (Modelo 8 en la Tabla 1)
Estabilidad Autoconcepto Valor intrínseco Valor de logro

t1-t2 .529* .535* .402* .322*
t2-t3 .374* .336*
t1-t3
Directo .121* .171* .179*
Total .406* .325* .291*
t3-t4 .520* .337* .317*
t2-t4
Directo .119* .143* .176*
Total .400* .272* .285*
t1-t4
Directo .113* .111* .082*
Total .389* .281* .232*
t4-t5 .514* .380* .338*
t3-t5
Directo .114* .146* .177*
Total .384* .277* .287*
t2-t5
Directo .110* .104* .085*
Total .378* .265* .243*
t1-t5
Directo .021 .025 .041
Total .327* .224* .200*
Caminos cruzados retrasados Autoconcepto ÿ valor intrínseco Valor intrínseco ÿ uno mismo Autoconcepto ÿ Valor de logro ÿ uno mismo Valor intrínseco ÿ Valor de logro ÿ valor
concepto valor de logro concepto valor de logro intrínseco
t1-t2 .121* .010 .127* .009 .118* .009 .127* .096* .010 .099* .011 .095* .010 .099* .079* .023
t2-t3 .009 Autoconcepto ÿ valor intrínseco
.624* .010 Autoconcepto ÿ valor de logro .482*
.448* .072* .025
t3-t4 .593* .548* .577* .663* Resultado: .395* .477* .495* Resultado: Valor .067* .022
t4-t5 Autoconcepto .446*/ .150*/.081*/.042*/.015 intrínseco .214*/. 032/-.047/-.011/.029 .074* .025
Correlaciones .390*/.347*/.322*/.274* .176*/.108*/.119*/.155* Valor intrínseco ÿ valor de logro
t1 t2 t3 t4 t5 .604*
Covariables .643*
Logro t1 ÿ .550*
resultado t1/t2/ .573*
t3/t4/t5 Efectos .521*
totales: Logro Resultado: valor de logro
t1 ÿ resultado t2/t3/t4/t5 .177*/.030/.019/-.097*/-.013
.147*/.151*/.032/.085*
Nota.* p < .05.

Tabla 4
Estimaciones de parámetros estandarizados para alemán (Modelo 16 en la Tabla 1)

t1-t2 t2-t3 .458* .432* .309* .294* .399*
t1-t3 .449*
Directo .118* .203* .160*

Total .315* .293* .339 *
t3-t4 .485* .276* .422*
t2-t4
Directo .125* .182* .169*
Total .335* .262* .358*
t1-t4
Directo .068* .090* .150*
Total .279* .227* .360*
t4-t5 .473* .320* .420*
t3-t5
Directo .137* .198* .159*
Total .367* .286* .336*
t2-t5
Directo .071* .093* .157*
Total .288* .234* .379 *
t1-t5
Directo .076 .004 -.039
Total .284* .163* .228*
Caminos cruzados retrasados Autoconcepto ÿ intrínseco Valor intrínseco ÿ autovaloración Autoconcepto ÿ Valor de logro ÿ autoconcepto Valor intrínseco ÿ Valor de logro ÿ valor
concepto valor de logro valor de logro intrínseco
t1-t2 -.004 .027* -.004 .024* -.004 .026* .006 .022* -.008 .089*
t2-t3 .028* -.004 Autoconcepto ÿ valor .006 .023* -.008 .097*
t3-t4 intrínseco .583* .458* .460* .430* .473* .006 .024* -.008 .088*
t4-t5 .006 .026* -.008 .099*
Correlaciones Autoconcepto ÿ valor de logro .523* Valor intrínseco ÿ valor de logro
t1 t2 t3 t4 t5 .429* .390* .419* .361* .725*
Resultado: Valor .721*
intrínseco .155*/ .637*
0.056/.003/-.046/ .043 .625*
.114*/.072*/.014/.073 .588*
Covariables Resultado: Autoconcepto Resultado: valor de logro
Logro t1 ÿ resultado t1/t2/t3/t4/t5 Efectos totales: .347*/.132*/.117*/.118*/.009 .128*/.005/.022/-.043/.069
Logro t1 ÿ resultado t2/t3/t4/t5 .298*/.290*/.323*/.250* .057*/.069*/.016/.092*
Nota.* p < .05.

Tabla 5
Estimaciones de parámetros estandarizados para inglés (Modelo 24 en la Tabla 1)

t1-t2 t2-t3 .531* .524* .376* .381 * .425*
t1-t3 .455*
Directo .147* .138* .107*

Total .428* .284* .302*
t3-t4 .548* .375* .488*
t2-t4
Directo .152* .138* .123*
Total .441* .283* .347*
t1-t4
Directo .114* .103* .097*
Total .431* .263* .298*
t4-t5 .548* .357* .432*
t3-t5
Directo .159* .129* .117*
Total .462* .265* .330*
t2-t5
Directo .118* .098* .099*
Total .444* .250* .303*
t1-t5
Directo .026 .034 .026
Total .395* .203* .234*
Caminos cruzados retrasados Autoconcepto ÿ valor intrínseco Valor intrínseco ÿ concepto Autoconcepto ÿ Valor de logro ÿ autoconcepto Valor intrínseco ÿ Valor de logro ÿ valor
de sí mismo valor de logro valor de logro intrínseco
t1-t2 .145* .008 .108* .007 -.070* -.009
t2-t3 .154* .007 .111* .007 -.069* -.010
t3-t4 .162* .007 .125* .007 -.072* -.010
t4-t5 .108* .007 .118* .007 -.068* -.009
Correlaciones Autoconcepto ÿ valor intrínseco .646 Autoconcepto ÿ valor de logro .612* Valor intrínseco ÿ valor de logro
t1 t2 t3 t4 t5 * .622* .523* .454* .558* .460* .421* .449* .734*
.531* Resultado: Valor .723*
intrínseco .685*
.197*/.036/-.017/-. .604*
064/-.018 .693*
covariables Resultado: Autoconcepto Resultado: valor de logro
Logro t1 ÿ resultado .444*/.115*/.092*/-.022/.036 .224*/.068*/.017/-.013/.022
t1/t2/t3/t4/t5
Efectos totales: Logro t1 ÿ resultado t2/ .354*/.346*/.274*/.296* .172*/.128*/.082/.093* .197*/.158*/.144*/.154*
t3/t4/t5
Nota.* p < .05.
6(/) &21&(37 ,175,16,&9$/8( $1'$77$,10(179$/8(
)LJXUH 5HVXOWVIURPWKH&URVV ODJJHG3DQHO0RGHOV
1RWH 6& 6HOI FRQFHSW ,9 ,QWULQVLFYDOXH $9 $WWDLQPHQWYDOXH 6WDQGDUGL]HGSDUDPHWHUVDUHVKRZQIRUPDWK *HUPDQ (QJOLVK ZLWKLQHDFKZDYH WKHUHVLGXDOVRIWKHFRQVWUXFWVZHUHDOORZHGWRFRGHOVDWH $FOOPPRGHUUGOVLQ
DFKLHYHPHQWPHDVXUHGDWW DVDFRYDULDWH IRUFRUUHVSRQGLQJUHVXOWV VHH7DEOHV WR 2QO\GLUHFWVWDELOLW\SDWKVDUHSUHVHQWHGKHUH IRUWKHWRWDOHIIHFWV VHH7DEOHV WR %ROGSULQWS

S1
Suplementos en línea a
Relaciones longitudinales entre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro a lo largo de

los años de escuela secundaria en tres dominios académicos
Descripción del modelo de imputación
El modelo de imputación utilizado en los presentes análisis para estimar valores plausibles en el autoconcepto,
el valor intrínseco y las medidas de valor de logro, así como en las medidas de logro relacionadas con
matemáticas, alemán e inglés, contenía una variedad de variables auxiliares. Primero, usamos las calificaciones
de los estudiantes sobre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en las cinco ondas de medición. En
segundo lugar, utilizamos el rendimiento de los estudiantes. Aquí, aplicamos todos los indicadores de rendimiento
disponibles cuando los estudiantes asistían a los grados 4 y 5. En el grado 4, los puntajes de las pruebas
relacionadas con lectura, ortografía/ortografía, vocabulario, pensamiento lógico y matemáticas estaban disponibles
e incluidos en el modelo de imputación. Además, se consideraron las calificaciones escolares informadas por el
maestro en matemáticas y alemán. En el grado 5 (es decir, t1 del presente estudio), los puntajes de las pruebas
relacionadas con inglés, lectura, vocabulario, pensamiento lógico y matemáticas estaban disponibles y se incluyeron
en el modelo de imputación. Además, se consideraron las calificaciones escolares informadas por los maestros en
matemáticas, alemán e inglés. En tercer lugar, consideramos las variables de fondo en nuestro modelo de
imputación que incluyeron el género, el estado federal donde vivían los estudiantes, la trayectoria de capacidad de
la escuela secundaria a la que asistieron, el estatus socioeconómico en términos de la calificación más alta en el
Índice socioeconómico internacional de estatus ocupacional (ISEI; Ganzeboom, Graaf y Treiman, 1992) para el
hogar en el que vivía un estudiante (HISEI) y el origen inmigrante de las familias de los estudiantes.
Ganzeboom, HBG, Graaf, PM de y Treiman, DJ (1992). Un índice socioeconómico internacional estándar del
estatus ocupacional. Investigación en Ciencias Sociales, 21, 1–56. https://doi.org/10.1016/0049-089X(92)90017-
B
S2
Tabla S1
Estimaciones de parámetros estandarizados para los modelos matemáticos

t1-t2 t2-t3 .624*/.626*/.637*/.575* .496 .461*/.455*/.430*/.405* .282*/.284*/.303*/.323*
t1-3 t3-t4 */.508*/.512*/.561* .415*/.389*/.383*/.372* .468*/.490*/.494*/.336*
t2-t4 t1-t4 .179*/.173*/.173*/.128* .534 .064/.118*/.118*/.165* .294*/ .169*/.136*/.136*/.179*
t4-t5 t3-t5 */.530*/.538*/.544* .293*/.275*/.338* .257*/.244*/.256*/.313*
t2-t5 .136/.097*/.098*/.121* .113/.167*/.169*/.138* .193*/.249*/.249*/.173*
.060/.118*/.117*/.116* .163/.150*/.150*/.117* .164*/.089*/.090*/.072*
.419*/.464*/. 479*/.539* .442*/.423*/.380* /.382* .312*/.266*/.292*/.341*
.248*/.194*/.194*/.116* .283*/.221*/.221*/.142* .066/.165*/.165*/.175*
.154*/.141*/.138*/.109* .087/.054/.054/.110* .018/.060/.059/.076*
t1-t5 .008/-.019/-.015/.009 -.083/.019/.020/.028 .089/.051/.052/.042
Caminos cruzados Autoconcepto ÿ Valor intrínseco ÿ Valor de logro ÿ valor intrínseco
Autoconcepto ÿ Valor intrínseco ÿ valor de logro Valor de logro ÿ valor
retrasados autoconcepto valor de logro autoconcepto intrínseco
t1-t2 .161*/.163*/.169*/.125* .062*/.056*/.009/.006 .121*/.123*/.128*/.089* -.034/ -.031 /.009/.006 .055/.086*/.089*/.126* .158*/.152*/.130*/.087* -.039/-.033/-.011/.021
t2-t3 .042/.017/.005/.005 .071/.119*/ .120*/.089*
.117/.078/.082/.118*
-.036/ - .004/.006/.006
.055/.040/.008/.005
-.003/--/--/--
.055/--/--/--
.024/.010/.013/.086*
-.011/--/--/--
-.033/--/--/--
.092/--/--/--
.071/--/--/--
-.037/-.017/.009/
-.028/--/--/--
-.002/--/--/--
.068*/--/-
-.168*/--/--/--
--/--
.068/--/--/--
.006 -.074/-.118*/-.123*/.080* .023/ .040/.045/.023
t1-3 .064/--/--/-- .096/ .143*/.156*/.130*
.001/--/--/--
.083/.065/-.001/.005
-.022/--/--/-- -.104/--/--/--
.086/.111/.118*/.092*
.085/--/--
-.034//--
--/--/--
.030/--/--/--
-.005/-.054/-.001/.006
-.078/--/--/--
.041/--/--/--
.018/--/--/--
Autoconcepto
-.019/--/--/--
.024/--/--/--
.034/--/--/--
ÿ -.062/--/--/-- .041/--/--/--
t3-t4 valor intrínseco Autoconcepto ÿ .440*/.443
valor de logro
*/.442*/.446*
. 640*/.640*/.640*/.639*
.540*/.540*/.541*/.539*
580*/.577*
.503*/.504*/.503*/.504*
.471*/.473*/.472*/.466*
.405*/.405*/.404*/.397*
.590*/.586*/.587*/.590*
.495*/
t5 .674*/.666*/.672*/.663*
.493*/.493*/.494*
t3 t4 .576*/.578*/. .094/.135* /.119*/.074* .010/.053/.068/ .021
t2-t4 Nota. El primer coeficiente se refiere
refierealalmodelo
Modelode
3 (Tabla
panel rezagado
1 en elrefiere
manuscrito
cruzado
al Modelo
completo,
principal),
6 (Tabla
elelsegundo
tercer
1 en elprincipal),
coeficiente
manuscrito
coeficiente
y se
else .071/--/--/-- -.001/--/--/-- .109/--/--/--
t1-t4 cuarto coeficiente se refiere al Modelo 7 (Tabla 1 en el manuscrito principal). .141/.161*/.126*/.082* .009/--/--/--
t4-t5 .095/-- /--/-- .021/--/--/-- .018/-.035/-.001/.023
t3-t5 -.044/--/--/-- Valor -.146/--/--/--
t2-t5 intrínseco ÿ valor de -.044/--/--/--
t1-t5 logro .096/--/--/--
Correlaciones
t1 .621*/.621*/.620*/.618*
t2 .643*/.646*/.645*/.644 *
.561*/.558*/.557*/.549*
.569*/.569*/.569*/.572*
.504*/.510*/.512*/.518*
S3
Tabla S2
Estimaciones de parámetros estandarizados para los modelos alemanes

t1-t2 t2-t3 .513*/.513*/.509*/.474* .400*/.407*/.422*/.288* .327*/.329*/.314*/.425*
t1-3 t3-t4 .453*/.444*/.448*/.474* .274*/.284*/.257*/.288* .456*/.478*/.499*/.425*
t2-t4 t1-t4 .141*/.149*/.151*/.127* .479 .130*/.087*/.088*/.184* .155*/.127*/.127*/.165*
t4-t5 t3-t5 */.484*/.500*/.474* .421* /.357*/.318*/.288* .265*/.358*/.391*/.425*
.112*/.106*/.097/.127* .085/.250*/.249*/.184* .362*/.135*/.133*/.165*
.184*/.143*/.143*/.075* .074/.131*/.130*/.083* .225*/.190*/.188*/.150 *
.496*/.513*/ .512*/.474* .195/.235*/.252* /.288* .574*/.426*/.415*/.425*
.216*/.152*/.151*/.127* .296*/.300*/.298*/.184* .099/.251*/.251*/.165*
t2-t5 .002/.047/.048/.075* .169/-0.005/-.005/.083* .073/.131*/.132*/.150*
t1-t5 .047/.045/.046/.048 -.015/.015/.016/.007 -.073/-.035/-.033/ -.031
Caminos cruzados Autoconcepto ÿ Valor intrínseco ÿ Autoconcepto ÿ Valor de logro ÿ Valor intrínseco ÿ Valor de logro ÿ valor
retrasados valor intrínseco autoconcepto valor de logro autoconcepto valor de logro intrínseco
t1-t2 .044/.040/.039/.002 -.015/-.023/.020/.015* -.015/-.020/-.022/.015 .051/.058/.017/.015* .118/.120*/.136*/-.010 .001/-.003/-.018/.098*
t2-t3 -.039/.054/.055/.002 .085/.093*/.030/.015* .094*/.058/.061/.015 -.021/-.033/.028/.015* -.018/-.036/-.060/-.010 .101/.093/.120*/.098*
t1-3 .080/--/--/-- .004/--/--/-- -.062/--/--/-- -.019/--/--/-- -.016/--/--/-- -.045/--/--/--
t3-t4 -.014/-.085/-.079/.002 -. .146*/.100/-.008/. 015* -.043/-.045/-.040/ .015 -.121*/-.109*/-. 007 /.015* .164*/.069/.033 /-.010 .066/-.016/.022/.098*
t2-t4 104/--/--/-- .003/--/--/-- -.100*/--/--/-- .032/--/--/-- .061/--/--/-- .002/--/--/-- -.270*/--/--/-- .216*/--/--/--
t1-t4 -.064/-.014/-.013/.002 -.059/--/--/-- .019/--/--/-- .103/.079/.039/.015* -.058/--/--/-- -.116/--/--/--
t4-t5 .026/--/--/-- .017/- -/--/-- .006/.005/.044/.015* .001/.029/.025/.015 -.014/--/--/- - -.052/--/--/-- -.236*/-.094/-.081/-.010 .293*/.208*/.193/.098*
t3-t5 .017/--/--/-- -.067/--/--/- - .093/--/--/-- -.110/ .065/--/--/-- .127/-- /--/-- .000/--/--/--
t2-t5 .106*/--/--/-- --/--/-- -.041/--/--/-- .120/--/--/-- .097/--/--/-- -.202*/--/--/--
t1-t5 -.062/--/--/-- .022/--/--/--
Correlaciones Autoconcepto ÿ valor intrínseco Autoconcepto ÿ valor de logro Valor intrínseco ÿ valor de logro
t1 .595*/.593*/.592*/.572* .530*/.528*/.528*/ .424* .731*/.728*/.728*/.847*
.390*/.397*/.393*/ .222* t4 .399*/.406*/.404*/.186*
.461*/.456*/.455*/.314*
t5 .375*/.364*/.369*/.154* Nota. El primer coeficiente se refiere
.425*/.426*/.426*/.275*
al modelo de panel
t2 rezagado
t3 .719*/.723*/.722*/.703*
cruzado completo, el segundo coeficiente.456*/.458*/.462*/.291
se refiere al Modelo 11
* (Tabla 1 en el manuscrito principal), el tercer coeficiente
14 (Tabla 1 en se refiere al Modelo
el manuscrito .637*/.642*/.643*/.506*
principal), y el cuarto coeficiente se refiere al Modelo 15 (Tabla 1 en el manuscrito principal).
.418*/.422*/.427*/.232* .642*/.635*/.636*/.493*
.494*/.486*/.486*/.206* .588*/.587*/.588* /.397*
S4
Tabla S3
Estimaciones de parámetros estandarizados para los modelos ingleses

t1-t2 t2-t3 .531*/.529*/.530*/.560* .445*/.448*/.444*/.388* .371*/.375*/.377*/.428*
t1-3 t3-t4 .525*/.527*/.526*/.542* .328*/.340*/.350*/.389* .544*/.557*/.548*/.452*
t2-t4 t1-t4 .179*/.183*/.183*/.159* .565 .066/.058/.056/.136* .122*/.098*/.096*/.108*
t4-t5 t3-t5 */.578*/.563*/.555* .456*/.430*/ .482*/.383* .447*/.508*/.470*/.485*
.178*/.117*/.111*/.158* .066/.119*/.116*/.134* .150/.077/.077/.122*
.057/.085*/.089*/.101* .116/.090/.093*/.096* .121/.098*/.100*/.095*
.607*/.587*/ .591*/.566* .163/.199*/.247*/.367* .309 .472*/.430*/.389*/.432*
.181*/.183*/.182*/.165* */.273*/.273*/.127* .128/.216*/.217*/.117*
t2-t5 .149*/.120*/.115*/.102* -.025/.039/.037/.091* .186/.070/.068/.096*
t1-t5 -.033/.015/.017/.039 .194*/.049/.051/.035 Valor -.107/.046/.046/.032
Caminos cruzados Autoconcepto ÿ Valor intrínseco ÿ Autoconcepto ÿ de logro ÿ autoconcepto Valor intrínseco ÿ Valor de logro ÿ
retrasados valor intrínseco autoconcepto valor de logro valor de logro valor intrínseco
t1-t2 .124*/.125*/.124*/.136* .034/.037/.026/.006 .138*/.134*/.136*/.117* .013/.013/.023/.005 -.003/-.005/-.009/-.072* -.060/-.065/-.060/-.012
t2-t3 .142*/.147*/.147*/.140* -.040/-.029/-.012/.006 .092/.085*/.084*/.118* .018/.005/-.012/ .005 -.172*/-.187*/-.176*/-.070* .059/.046/.036/-.013
t1-3 .036/--/--/-- .022/--/--/-- -.024/--/--/-- -.016/--/--/-- -.013/--/--/-- -.041/--/--/--
t3-t4 .138/.113*/.103 /.147* -.030/-.077/.032/.005 - .178*/.184*/. 178*/.131* .113/.132*/.033/.005 -.012 /-.082/-.035/-.073* .000/.025/-.024/-.013
t2-t4 .079/--/--/-- -.169/--/--/-- .010/--/--/-- .115/--/--/-- -.138/--/--/-- -.064 /--/--/-- -.179/--/--/-- .080/--/--/-- -.028/--/--/--
t1-t4 .240*/.176*/.172*/.145* -.136*/--/--/-- .121/.073/.078/.127* .142*/--/--/-- -.177/-.119/-.079/-. .097/--/--/--
t4-t5 -.007/--/- -/-- -.071/--/--/-- -.157/-.099/-.018/.005 -.040/--/-- /-- .011/--/--/-- .149*/.068/-.016/.005 069* .100/--/--/-- -.162/--/--/-- .036/.033/-.018/-.012
t3-t5 -.070/--/--/-- .071/--/--/-- - -.034/--/--/-- -.113/--/--/-- -.004/ .216*/--/--/-- -.039/--/--/--
t2-t5 .060/--/--/-- .106/--/--/-- --/--/-- -.043/--/--/-- .086/--/--/--
t1-t5 -.056/--/--/--
Correlaciones Autoconcepto ÿ valor intrínseco Autoconcepto ÿ valor de logro Valor intrínseco ÿ valor de logro
t1 .653*/.653*/.652*/.653* .627*/.628*/.628*/.634* .741*/.744*/.744*/.745*
t2 .626*/.622*/.622*/.621* .563*/.561*/.561*/.562* .729*/.728*/.728*/.725*
t3 .519*/.526*/.523*/.517 * .456*/.457*/.460*/.461 * .682*/.689*/.689*/.684*
t4 .463*/.462*/.454*/.454* .405*/.406*/.420*/.419* .595*/.600*/.607*/.603*
t5 .538*/.537*/.536*/.529* .447*/.458*/.467*/.452* .685*/.687*/.690*/.691*
Nota. El primer coeficiente se refiere al modelo de panel rezagado cruzado completo, el segundo coeficiente se refiere al Modelo 19 (Tabla 1 en el manuscrito principal), el tercer coeficiente se refiere al Modelo 22
(Tabla 1 en el manuscrito principal), y el cuarto coeficiente se refiere al Modelo 23 (Tabla 1 en el manuscrito principal).
S5
Tabla S4
Índices de bondad de ajuste para los modelos que prueban la invariancia entre géneros

Matemáticas
Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; cargas factoriales libres a lo largo del 2669.594 770 .970 .954 .048
tiempo y el género
Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; cargas factoriales invariantes a 2757.198 806 .970 .955 .048
través del tiempo y el género
Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; cargas factoriales invariantes a lo 3416.168 992 .963 .953 .048
largo del tiempo y el género; modelo de panel con retardo cruzado que incluye caminos de estabilidad de primer orden y de orden superior y
caminos con retraso cruzado de primer orden; restricción de invariancia de los caminos desde el valor intrínseco respectivamente el valor de logro
hasta el autoconcepto para controlar la multicolinealidad; invariancia de caminos cruzados retrasados y caminos de estabilidad a lo largo del tiempo;
inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se estiman libremente entre géneros
inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se establecen en invariancia entre géneros
Alemán
Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; cargas factoriales libres a lo largo del 2794.626 770 .958 .935 .050
tiempo y el género
Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; cargas factoriales invariantes a 2880.372 806 .957 .936 .049
través del tiempo y el género
inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se estiman libremente entre géneros
inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se establecen en invariancia entre géneros (continuación)
S6
Tabla S4 (continuación)
Inglés
Factores separados para autoconcepto, valor intrínseco y valor de logro en cada onda de medición; cargas factoriales libres a lo largo del 3075.007 770 .959 .937 .053
tiempo y el género
Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; cargas factoriales invariantes 3171.002 806 .958 .939 .053
a través del tiempo y el género
a lo largo del tiempo y el género; modelo de panel con retardo cruzado que incluye caminos de estabilidad de primer orden y de orden
superior y caminos con retraso cruzado de primer orden; restricción de invariancia de los caminos desde el valor intrínseco respectivamente
el valor de logro hasta el autoconcepto para controlar la multicolinealidad; invariancia de caminos cruzados retrasados y caminos de estabilidad
a lo largo del tiempo; inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se estiman libremente en función del género Factores
separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; cargas factoriales invariantes a lo largo del 3788.968 1009 .952 .940 .051
tiempo y el género; modelo de panel con retardo cruzado que incluye caminos de estabilidad de primer orden y de orden superior y caminos
con retraso cruzado de primer orden; restricción de invariancia de los caminos desde el valor intrínseco respectivamente el valor de logro hasta
el autoconcepto para controlar la multicolinealidad; invariancia de caminos cruzados retrasados y caminos de estabilidad a lo largo del tiempo;
inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se establecen en invariancia entre géneros . Nota. El factor de agrupación
considerado en estos modelos se definió por el género de los estudiantes (N = 1021 niños y N = 1095 niñas). Todos los modelos se estiman con el estimador Robusto de Máxima Verosimilitud (MLR); todas las ÿ²
son significativas (p < .05). CFA = análisis factorial confirmatorio; CFI = índice de ajuste comparativo; TLI = índice de Tucker-Lewis; RMSEA = error cuadrático medio de aproximación; SRMR = residuo cuadrático
medio estandarizado.
S7
Tabla S5
Índices de bondad de ajuste para los modelos que prueban la invariancia a través de las pistas de habilidad de la escuela secundaria

Matemáticas
Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; Cargas factoriales libres a lo largo del 2734.211 770 .971 .955 .049
tiempo y pistas de habilidad de la escuela secundaria
Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; Cargas factoriales invariantes a lo 2790.949 806 .971 .957 .048
largo del tiempo y las pistas de habilidad de la escuela secundaria
inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se estiman libremente a través de las pistas de habilidad de la escuela secundaria
inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se establecen en invariancia a través de las pistas de habilidad de la escuela secundaria
Alemán
Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; Cargas factoriales libres a lo largo del 2822.033 770 .959 .937 .050
tiempo y pistas de habilidad de la escuela secundaria
Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; Cargas factoriales invariantes a lo 2912.276 806 .958 .938 .050
largo del tiempo y las pistas de habilidad de la escuela secundaria
inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se estiman libremente a través de las pistas de habilidad de la escuela secundaria
inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se establecen en invariancia a través de las pistas de habilidad de la escuela secundaria
(continuado)
S8
inglés
Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; cargas de factores libres a lo largo del 3088.512 770 .959 .937 .053
tiempo y las pistas de capacidad de la escuela secundaria Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en
cada onda de medición; Cargas factoriales invariantes a lo largo del tiempo y las pistas de habilidad de la escuela secundaria 3177.857 806 .958 .939 .053
a lo largo del tiempo y el género; modelo de panel con retardo cruzado que incluye caminos de estabilidad de primer orden y de orden
superior y caminos con retraso cruzado de primer orden; restricción de invariancia de los caminos desde el valor intrínseco respectivamente
el valor de logro hasta el autoconcepto para controlar la multicolinealidad; invariancia de caminos cruzados retrasados y caminos de estabilidad
a lo largo del tiempo; inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se estiman libremente a través de las pistas de habilidad
de la escuela secundaria Factores separados para el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro en cada onda de medición; cargas 3836.382 1009 .951 .939 .051
factoriales invariantes a lo largo del tiempo y el género; modelo de panel con retardo cruzado que incluye caminos de estabilidad de primer
orden y de orden superior y caminos con retraso cruzado de primer orden; restricción de invariancia de los caminos desde el valor intrínseco
respectivamente el valor de logro hasta el autoconcepto para controlar la multicolinealidad; invariancia de caminos cruzados retrasados y
caminos de estabilidad a lo largo del tiempo; inclusión del logro como covariable; todos los coeficientes de ruta se establecen en la invariancia
a través de las pistas de habilidad de la escuela secundaria Nota. El factor de agrupación considerado en estos modelos se definió por la trayectoria de habilidad de la escuela secundaria de los estudiantes. Para
ello, separamos a los alumnos en dos grupos. El primer grupo estuvo conformado por estudiantes que cursaban la vía académica (N = 1150); el segundo grupo estaba formado por estudiantes que asistían a
cualquier tipo de vía no académica (es decir, vía intermedia, vía vocacional, vía integral y escuelas para niños con necesidades especiales; N = 966). Todos los modelos se estiman con el estimador Robusto de
Máxima Verosimilitud (MLR); todas las ÿ² son significativas (p < .05). CFA = análisis factorial confirmatorio; CFI = índice de ajuste comparativo; TLI = índice de Tucker-Lewis; RMSEA = error cuadrático medio de
aproximación; SRMR = residuo cuadrático medio estandarizado.
S9
Tabla S6
Correlaciones de factores de un modelo CFA que incluye autoconcepto, valor intrínseco y factores de valor de logro en matemáticas, alemán e inglés en cada onda de medición
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 dieciséis 17 18 19 20
-
1 .645* -
23 .490* .625* -
4 .159* -.021 .099* .136*
.163* -
5 -.051 .594* -
6 .058* .161* .474* .526* .723* .089* .328* -
7 .086* .356* .111* .161*
.440* -.044
.193*.104*
.295*.155*
.441 *.134* .184* -
8 -.025 .314* .001 -.061*
.416* .443*
.544* .018
.328*.085*
-.029.063*
.055 .286* .645* -
9 .050 .523* .327*.430*
-.031 .116*
.065* .216*
.080* .227*
.297* .341* .519* .618* .734* -
10 .649* -056* .053 .190*
.170* .081*
.010 .152*
*.014
.351*
.061*
.171*
.279*
.379*
.125*
.161
.014 .013 -.005 -060* -.021 .051 -.050 .025 -
11 .454* .260* .035 -.026 .196*.134*
.021 .151*
.041 .151*
189*
.312*.107*
.307*
.093*.399*
-.039
.207*
. .675* -
12 .366* .104* .166* .206* -.013.395*
.115*.364*
.558*
.383*
.117* .529* .698* -
13 .018 -.016
14 .486* .343* -.007 .241* .369* .367* .063 .002 .111* -
15 -.006.002
16 .451* .053 -.010 .123* -.001 .199* .211* .506* -
17 .007 .023
18 .182* .444* .462* .728* .074* -
19 .518*.340*
20 .062 -.025 .327* .110* .156* .157* .145* -
.148* .299* .422* .235* .305* .245* .677* -
.027 .112* .331* -.004 -.004 .392* .029 .495* .623* .750* -
.022 .002 .023 .114* .630* .437* .194* -.007 .005 -.010 .004 .152* -.014 -
.166* .048 .417* .533* .121* .070* .619* -
S10
1 8 10 .067*9.172* .344* 12 14 .526*

13.099* .175* 15 16 17 .307* .071* 18 19 20
21 .302* 22 2 3 4 5 6 7 11 -.002 .549* .327* .108* .088* .237* .488* .277* .202* .129* .142* .005 .616*
-.054* 23 .276* .362* .099* .118* .195* .028 .194* .139* .135* -.089* .098* .357* .266* .413* .299* .303* .342* .075* .224* .146* -.059* .530 * .104* -.031
-.010 24 .002 -.099* .023 .384* .249* .208* .192* .113* -.050 .102* .170* .219* -.071* .385* .007 .229* .070* .188* .264* -.019 .056 .159* .429* .506* .397* .269*
25 -.019 26 .076* .093* .171* .270* .181* -.001 .470* .319* .299* - .031 .287* .128* .114* . 179* .235* .261* -.023 .259* .332* .338* .501* -.015 .033 -.018 .229*
.048 .086* .203* .152* .237* .313* .298* .214* .030 .221* .217* .304* .147* .208* .179*.005
.284*
.382*
-.046
.019 -.042 -.023.611*
.673*.410*
.204*.376*
.029 .015
.129* .079 .420* -.007
-.057* .088* .052 .177* .079* .084* -.001 -.035 -.021 .004 .522* .049 -.048 .201* .467* -.016 .057 .208* .037 .069* .139* .319* .182* .241* .132* .256*
27 .007 28 .040 .120* .153* .185* .110* .107* .080 .370* .123* . 322* .034 .150* -.016 .433* .198* .167* .163* -. 032 .336* .097* .200* .164* .005 .432* .178*
.445* 29 .303* .167* .122* .122* .160* .077 .203*.085
.084*
.057
.111*
.029
-.105*
.124*.032
.148*
.068 .081* .143* .362* .287* .217*
.203* .050 .048 .189*
-.019 .018
.150*.079*
.377*.537*
.406 .326*
* .317*.337*
.016 .437*
.307* 30 .386* .265* -.004 .010 .037 .057 .414*.296*
.248*.261*
.299*.017
-.056.222*
. .231*
230* .358* .021 .290* .088* .145*.235* .177* .341* .239* .406*
-.030
-.017
.597*
-.018
.086-.015
-.043
-.038
-.018
.061 .518*
.198* 31 .267* .269* .020 .129* .123* .002 -.025.353*
.501*-.016
-.004
.325*
.108*
.134*
.005
.083*
.077*
-.017 .457* .201* .234* .196* .023.247* .430* . 213* .026 .044.094*
.117*
.155*
.343*
-.064
.203*
.224*
.162* .405*
-.001 32
33.038 -.064 .332* -.099* .058 .161* .321* .185* .119* .148* -.096* .030 .400* -.046 -.001 . 281* -.009 .008 .112* .086 .033 .386* .064 .145* .211* -.039
.033 34 -.011 .172* -.047 .384* .189* .166* .043 .395*.305*
.276*.212*
.269*
.243*
.009
-.089*
.234*
.195*
.221*
-.050 -.136* .092* .359* .017 .162* .018 -.022 .030 .530* .309* .294* -.052 .160* .307* .231*
35 -.019 36
-.046 .119* .051 .163* .290* .239* .139* .389* .246* .125* .175* .344* .295* -.028 .175* .260* .210* .355* -.045 .200*
37 .406* 38 -.087* .167* .179* .214* .359* .120* .303* .220*-.026
.179*
.225*
.304*.084 -.030
.324* 39 .050 .071* .224* .058 .077* -.103* * .126* .191* .235* .113* .160*
.265* 40 .005 .115* .097* .167* .174* .067 .177* .164* .035
-.034 41 .050 .279* .164* .076 -. .109* .202* .027 .360*
42 -.009 43 .325* .212* . 049 -.066 . -. 031 .319* .524*
-.071* 44 .270* 264* -.050 053 .115* .410* .412*
.010 45 -.054 -.047 .300* -.030 .037 .100* .356* -.052
.147* .056 .343* .190* .201* .112* .042 .041 -.142* .212*
.174* .089* .158* .222* .189* .189* .119* -.023 .143* .184*
-.078* .188* .123* .215* .241* .119* -.061
.059 .038 .168* .050 .049 -.135* .168*
-.040 .100* .110* .142* .120* .205* .109* .214* .200* .109* .008 .072
S11
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44
21 -
22 .056 23 -
.174* .509* 24 .483* -
.448* 25 .049 .381* 26 .656* -
.219* .208* 27 .519*
.245* .112* .135* -
28 .341* -.056 29 .371* .395* .319* .617* -
.071 30 .484* -.024 .277* .542* .500* .695* -
.600* 31 .058 32 .164* -.008 -.014 -.056 -.050 -.035 -
.223* 33 .354* .223* 34 .225* .219* .075 .168* .150* .640* .213* -
.082* .308* 35 .170* .122* .259* .017 .084* .522* .211*.169*
-.038 .650* -
36 .295* .200* 37 .223*
. 236* .328* .232* .295* .186* -.037 .275* .052 -.009 -.015 -
-.073* 38 .286* .009 39 .453* .291* .159* .263* .421* .004 .435* .293* .132* .415* .433* -
.394* .037 40 .073* .346* .507* .053 .112* -.003 .602*-..061
035 .208* .394* .076*.183*
.397* .605* -
.536* 41 .184* .257* 42 .129* .142* .714* .446* .675* .065 .171*
.518* .014 .177* .422*.340*
.262* .128* .147* -
.282* .274* 43 .001 .262* .159* .480* .612* .436* .187* .235* -.085* .432*-.120* .307* .210* .586* .438* -
.255* 44 .106* . 221* 45 .104* .271* .443* .429* -.089* .180*-.013 .115* .561* -.048.663*
.015 .160* .577* .039 .150*
-.085* .638* -
.177* .188* -.086* -.065 -.049 -.058 .293* .029 -.065
.335* .453* .096* .260* .244* -.016 -.062 .246*.333*
-.046 -.018 -.028 -
.159* .113* .002 .138* .372* .010 .031
.469* .648* .234* .000 .359* .137* .322* .445* .063 .150* .007 .716* -
.150* . .204* -.002 .124* .514* .110* .192* .153* .038 .561* .123* .131* .120* .197* .577* .648* -
262* .232* .247* .154* -.048 .236* .311* .770* .263*.272*
.461* .153* .236* -.073* -.067 .011 -
.480* .365 .089* .219* .153* .472* .376* .093 .072 -.005 .252* .194* .492* -
.387* * .100* .211* .190* .288* .165* .223* .007 .211* .453* .418* .661* -
.069* .484* .663* .401* .004 .180* .429* .466* -.037 -.059 -.010 .406* .115* .125* -
.330* .043 .421* .527 .145* .300* .520* .401* -.009 .250* .246* .252* .417* .396* .614* .296* .275* -
.162* .210* .249*.327* * .347* .100* .136* .318* .556* -.003 .117* .435* .524* .526* .702*
Nota. Para una mejor lectura, tuvimos que separar las tablas y utilizar números para denominar los constructos: 1= Autoconcepto matemático t1; 2= Valor intrínseco matemático t1; 3= valor de logro
matemático t1; 4 = autoconcepto alemán t1; 5 = valor intrínseco alemán t1; 6 = valor de logro alemán t1; 7 = autoconcepto inglés t1; 8 = valor intrínseco inglés t1; 9 = valor de logro de inglés t1; 10=
Autoconcepto matemático t2; 11= Valor intrínseco matemático t2; 12= valor de logro matemático t2; 13 = autoconcepto alemán t2; 14 = valor intrínseco alemán t2; 15 = valor de logro alemán t2; 16 =
autoconcepto inglés t2; 17 = valor intrínseco inglés t2; 18 = valor de logro de inglés t2; 19= Autoconcepto matemático t3; 20= Valor intrínseco matemático t3; 21= valor de logro matemático t3; 22 = autoconcepto alemán t3; 23 = alemá
valor intrínseco t3; 24 = valor de logro alemán t3; 25 = autoconcepto inglés t3; 26 = valor intrínseco inglés t3; 27 = valor de logro de inglés t3; 28= Autoconcepto matemático t4; 29= Valor intrínseco
matemático t4; 30= valor de logro matemático t4; 31 = autoconcepto alemán t4; 32 = valor intrínseco alemán t4; 33 = valor de logro alemán t4; 34 = autoconcepto inglés t4; 35 = valor intrínseco inglés t4; 36 =
valor de logro de inglés t4; 37 = Autoconcepto matemático t5; 38 = Valor intrínseco matemático t5; 39 = valor de logro matemático t5; 40 = autoconcepto alemán t5; 41 = valor intrínseco alemán t5; 42 = valor de
logro alemán t5; 43 = autoconcepto inglés t5; 44 = valor intrínseco inglés t5; 45 = Valor de logro de inglés t5.
El ajuste de este modelo fue ÿ² (3630) = 23953.413; CFI = .901; ITL = .851; RMSEA = .051.
CFA = análisis factorial confirmatorio. * p < 0,05.

Arens 2019 Longitudinal Relations A

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Arens, A. Katrin; Schmidt, Isabelle; Preckel, Franzis

111 (2019) 4, S. 663-684

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Nutzungsbedingungen Términos de Uso

©American Psychological Association, 2019. Este documento no es la copia

Cabezal de ejecución: AUTOCONCEPTO, VALOR INTRÍNSECO Y VALOR DE LOGRO

Relaciones longitudinales entre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro a través de

Años de Escuela Secundaria en Tres Dominios Académicos

Instituto Alemán para la Investigación Educativa Internacional, Alemania

Universidad de Tréveris, Alemania

Universidad de Tréveris, Alemania

Nota del autor

Fundación a AK Arens (AR 877/3-1).

La correspondencia relativa a este artículo debe dirigirse a A. Katrin Arens,

Departamento de Educación y Desarrollo Humano y Centro de Investigación sobre Individuo

Desarrollo y Educación Adaptativa de Niños en Riesgo (IDEA), Instituto Alemán para

Teléfono: + 49 69 24708 138, Correo electrónico: arens@dipf.de

Esta es la versión previa a la publicación del siguiente manuscrito:

Arens, AK, Schmidt, I. y Preckel, F. (2019). Relaciones longitudinales entre autoconcepto,

dominios Revista de Psicología Educativa, 111, 663–684.

publicado en Revista de Psicología Educativa.

AUTOCONCEPTO, VALOR INTRÍNSECO Y VALOR DE LOGRO 2

patrones de hallazgos. Examinamos las relaciones longitudinales entre el autoconcepto académico,

calificaciones escolares en los dominios respectivos.

Declaración de impacto e implicaciones educativas

autoconcepto académico en matemáticas e inglés. En el dominio del alemán, sin embargo, ex

el avance de la teoría del valor esperado al señalar la especificidad de dominio de

desarrollo en la escuela secundaria.

AUTOCONCEPTO, VALOR INTRÍNSECO Y VALOR DE LOGRO 4

Relaciones longitudinales entre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro a través de

Años de Escuela Secundaria en Tres Dominios Académicos

un componente de expectativa y un componente de valor (Eccles & Wigfield, 1995). El valor

facetas requiere el examen de las relaciones transversales y longitudinales entre

longitudinalmente. Además, probamos si las relaciones longitudinales eran estables o cambiaban.

AUTOCONCEPTO, VALOR INTRÍNSECO Y VALOR DE LOGRO 5

los patrones de hallazgos se generalizan o varían a través de los dominios específicos.

Construcciones de expectativa y valor

EVT es una de las teorías más destacadas de la motivación en la educación (Schunk,

componentes, un componente de expectativa y un componente de valor. La esperanza y el valor

aspiraciones, selección de cursos, compromiso y logros, tanto por separado como

Nagengast et al., 2011; Trautwein et al., 2012).

Originalmente, se supuso que el componente de expectativa abarcaba las creencias de habilidad y

(Eccles y Wigfield, 2002; Eccles, Wigfield, Harold y Blumenfeld, 1993). Más

competencia (Marsh & Craven, 2006) – ha servido para operacionalizar la expectativa

Nagengast et al., 2011; Trautwein et al., 2012).

El componente de valor se describió como multidimensional, que comprende cuatro diferentes

AUTOCONCEPTO, VALOR INTRÍNSECO Y VALOR DE LOGRO 6

costo de oportunidad. La diferenciación entre los diversos componentes de valor se ha

correlaciones perfectas entre las diferentes facetas del valor.

es decir, el autoconcepto académico como una forma de operacionalizar el componente de expectativa, y

Relaciones entre la expectativa y los componentes de valor

entre el autoconcepto académico y el valor intrínseco, siendo este último operacionalizado

como disfrute, interés o motivación intrínseca (Abu-Hilal, Abdelfattah, Alshumrani,

y Eccles, 2002). Además, se ha descubierto que el autoconcepto académico muestra una

se encontraron relaciones entre el autoconcepto académico y el valor de utilidad, y entre el

AUTOCONCEPTO, VALOR INTRÍNSECO Y VALOR DE LOGRO 7

parece variar dependiendo de la faceta de valor considerada.

que se supone que la competencia percibida impacta en el placer intrínseco.

AUTOCONCEPTO, VALOR INTRÍNSECO Y VALOR DE LOGRO 8

sin embargo, no encontraron relaciones longitudinales significativas entre el autoconcepto académico y

Spinath y Steinmayr, 2008).

componentes Por lo tanto, no solo investigamos la relación longitudinal entre