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Sozial-Emotionale Kompetenz

Article  in  Kindheit und Entwicklung · April 2016

DOI: 10.1026/0942-5403/a000194

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2 authors:

Muriel Schmitz Una M. Röhr-Sendlmeier

University of Bonn University of Bonn
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 Freier Beitrag

r
Sozial-Emotionale Kompetenz

e
Erprobung eines Kurzzeittrainingsprogramms für Kinder in
vierten Klassen

t
Muriel Schmitz und Una M. Röhr-Sendlmeier

r
Universität Bonn, Institut für Psychologie

Ab ie
Zusammenfassung. Untersuchungsergebnisse zu einem Förderprogramm für Viertklässler werden vorgestellt, welches in drei Trainings-
einheiten von je 90 Minuten Dauer darauf abzielt, sozial-emotionale Kompetenzen zu stärken. Durch das Training, das im Verlauf von vier
Wochen stattfand, sollten auch längerfristig eine höhere Sensitivität und ein besseres Verständnis für Emotionen bei sich und anderen
sowie eine verbesserte Fertigkeit zur Perspektivenübernahme in sozialen Konfliktsituationen und das Wissen über sozial angemessene
Verhaltensweisen herausgebildet werden. An der fünfmonatigen Längsschnittstudie im Prä-Posttest-Kontrollgruppendesign mit Block-
Randomisierung nahmen 184 Viertklässler teil; auf der Basis lückenloser Teilnahme konnten die Daten von 177 Kindern ausgewertet werden.
Im Vergleich zum Ausgangsniveau verbesserte sich die Interventionsgruppe deutlich in allen trainierten Fertigkeiten sozial-emotionaler
Kompetenz. Gegenüber der Kontrollgruppe, die kein Training erhielt, waren die Interventionskinder im Wissenstest am Ende des Untersu-

g
chungszeitraums im emotionalen Verständnis und der Perspektivenübernahme signifikant überlegen. Zum Posttest wurden sie von ihren
g
Lehrkräften als deutlich sozial kompetenter eingeschätzt als vor dem Training. Befunde aus Vorläuferstudien bei Drittklässlern konnten
bestätigt werden.
Schlüsselwörter: Präventionsprogramm, sozial-emotionale Kompetenzen, Kommunikation, Grundschule

zu
Social–Emotional Competence: Evaluation of a Short-Term Training Program for Elementary School Children
rri
Abstract. Recent research has pointed to the importance of the interaction of emotions, perception of emotional expressions in social
contexts, and emotion regulation for nonaggressive behavior in children. Evaluations underline the positive impact of prevention programs
rather than interventional therapy for children. Long-term curricular training aiming at nonviolent behavior was shown to be successful;
however, comprehensive programs cannot always be administered in every-day school contexts. Thus, a short-term prevention program for
elementary school fourth-graders was developed for training in the classroom. The program Peaceful Cooperation in Conflict Situations aims
at improving the sensitivity and understanding of emotions in self and others, perspective taking in conflict situations, and knowledge of
how to communicate nonviolently. In a longitudinal control group study including block randomization, 184 elementary school children in
fourth grade participated in the study; 177 complete data records entered the final analysis. The pretest instruments were (a) a paper-and-
pencil test measuring the children’s social–emotional competencies (i. e., identifying emotional expressions in pictures; describing
emotions of aggressors and victims in conflict situations involving children; writing down options of positive behavior to solve the situation
ko

peacefully) and (b) teachers’ ratings of their pupils’ altruistic behavior and emotional and social problems. Two weeks later, the training was
administered during three 90-min lessons within a period of 4 weeks. The controls received no special treatment. At posttest 16 weeks after
the training, the same tests were administered. Data analyses (MANOVA, ANOVA) revealed that the intervention group improved considerably
and with great effects in their social–emotional proficiency as a result of the training. At posttest, they had far advanced in all tested
abilities in comparison with their pretest results. They acquired a significantly better understanding of emotions and perspective taking in
conflict situations than the controls did. The trained children were rated more favorably by their teachers with respect to their prosocial
behavior than at pretest 5 months earlier. The study supports findings from two previous studies with third graders. It shows that a short-
term program aiming at enhancing social–emotional knowledge in children can lead to positive results with effects lasting at least several
months later. The program can help to prevent the escalation of conflicts and to further peaceful communication. For implementation in
schools on a larger scale, measures will have to be taken to ensure the transfer of the reported results.
Keywords: prevention program, socio–emotional competence, communication, elementary school
un

Nach repräsentativen Erhebungen fallen im deutschspra-
chigen Raum 10 bis 20 % der Schulkinder durch aggres-
sives Verhalten auf (Hölling, Schlack, Petermann et al.,
2014). Um eine Verbesserung des friedlichen Miteinan-
ders zu erreichen, sind Präventionsprogramme langfristig
erfolgreicher und kostengünstiger als Interventionsmaß-
nahmen nach bereits gefestigten aggressiven Verhaltens-
weisen (Petermann, Krummrich, Meier et al., 2010), be-
sonders wenn das Programm in der ganzen Schulklasse
durchgeführt wird. Es liegen einige hochstrukturierte und
curricular durchführbare, langfristige Gewaltpräventions-
programme vor, die positiv evaluiert sind (z. B. Brackett,

© 2016 Hogrefe Verlag Kindheit und Entwicklung (2016), 25 (2), 1–9

DOI: 10.1026/0942-5403/a000194
 2 M. Schmitz & U. M. Röhr-Sendlmeier, Erprobung eines Kurzzeittrainingsprogramms für Kinder in vierten Klassen
Rivers, Reyes et al., 2012; Schick & Cierpka, 2010). Aktu-
ell wird verstärkt die theoretische Einbettung der Pro-
r
gramme zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen
in zugrundliegende psychologische Strukturen und Funk-
tionen diskutiert (Petermann & Barnow, 2013). Bedeut-
e
sam sind Überlegungen zur Wechselwirkung von Emo-
tionen, ihrer Wahrnehmung im sozialen Kontext und der
Regulation emotionsbezogener Handlungen (Holodynski,
Herrmann & Kromm, 2013).
t
Ein elaboriertes kognitiv-behaviorales Verhaltenstraining
in der Grundschule stellen Petermann, Koglin, Natzke und
von Marées (2013) vor, das emotionale Kompetenzen, so-
r
ziale Kompetenzen und die moralische Entwicklung för-
dert (von Marées & Petermann, 2010). Es wird von ge-
schulten Lehrern in 26 Einheiten zu 45 bis 90 Minuten mit
Ab ie
Dritt- und Viertklässlern durchgeführt. Wichtige Schritte
zur Erreichung emotionaler Kompetenz bestehen darin,
eigene und fremde Gefühle zu erkennen, sie zu verbalisie-
ren und negative Emotionen kompetent zu regulieren. Zur
Verbesserung der sozialen Kompetenz werden die Über-
nahme sozialer Perspektiven, friedliche Formen der Kom-
munikation, sozial angepasste Artikulation eigener Inter-
g
g
essen und kooperatives Handeln trainiert. Längerfristige
Programme lassen sich in der Schulpraxis jedoch nicht im-
mer umsetzen. Daher wird mit dem Programm Friedliches
Miteinander in Streitsituationen (FMS) angestrebt, soziale
und emotionale Kompetenzen zeitlich komprimiert zu för-
zu
rri
dern. Dabei steht der Wissenserwerb über Emotionen im
Kontext eines Bereichs sozialen Verhaltens, der gewalt-
freien Kommunikation, im Mittelpunkt.
Ausgangspunkt der Programmentwicklung waren Be-
funde, dass aggressives Verhalten mit einem Defizit in ei-
ner angemessenen Regulation negativer Gefühle einher-
geht und negativ mit affektiver Empathie korreliert ist, d. h.
mit der Fähigkeit, sich in die Gefühle anderer hineinver-
setzen zu können (vgl. Mayer, Roberts & Barsade, 2008).
ko
Das FMS-Training zielt auf die Verbesserung von Fertig-
keiten im Bereich sozial-emotionaler Kompetenz (SEK),
die als wechselseitige Interaktion von sozialer Kompetenz
und emotionaler Kompetenz zu verstehen ist. Emotionale
Kompetenz wird definiert als ein Konstrukt, das sich aus
den Fertigkeiten zusammensetzt, Gefühle im eigenen und
im Verhalten anderer zu erkennen, sie zu verstehen wie
auch die eigenen Emotionen im Umgang mit anderen zu
regulieren (Mayer et al., 2008; Salguero, Palomera et al.,
un
2012). Soziale Kompetenz beinhaltet das Zusammenspiel
von Fertigkeiten, die für ein erfolgreiches soziales Zusam-
menleben benötigt werden (Jugert, Rehder, Notz et al.,
2013). Im Trainingsprogramm FMS liegt der Schwerpunkt
auf den sozialen Fertigkeiten, die eigenen Interessen for-
mulieren zu können, bestehende soziale Regeln zu kennen,
zur Perspektivenübernahme fähig zu sein und sozial ak-
zeptable Lösungen in Konfliktsituationen zu finden.
Kindheit und Entwicklung (2016), 25 (2), 1–9
In zwei Vorläuferstudien (Röhr-Sendlmeier & Schmitz,
2010; Schmitz & Röhr-Sendlmeier, 2015) wurde die Wirk-
samkeit des Trainings in längsschnittlichen Kontrollgrup-
pendesigns mit insgesamt 519 Drittklässlern in drei Teil-
gruppen überprüft: Mit der Trainingsgruppe wurde in drei
Schulstunden zu je 45 Minuten das FMS-Programm durch-
geführt; eine Zuwendungskontrollgruppe erhielt im sel-
ben zeitlichen Umfang einen zusätzlichen, motivierenden
Sachkundeunterricht; eine Messungskontrollgruppe durch-
lief ausschließlich das reguläre Schulcurriculum. Das För-
derprogramm konnte sowohl auf der Basis von SEK-Tests
als auch der Bewertung des im Schulalltag gezeigten Sozi-
alverhaltens durch die Lehrkräfte als erfolgreich eingestuft
werden. Verbesserungen zeigten sich ausschließlich bei
der Trainingsgruppe. Lernergebnisse konnten noch etwa
vier Monate nach dem letzten Training festgestellt werden.
Das Programm wurde von Kindern, Lehrerinnen und Leh-
rern und Eltern positiv eingeschätzt. Dass bereits kurzzei-
tige Interventionen bei Kindern einen längerfristigen Ef-
fekt haben können, ist auch aus anderen Studien bekannt,
vor allem dann, wenn selektive Ziele den Interventionen
zugrunde lagen; Effekte konnten bereits bei sehr niedri-
ger Trainingsintensität (≤ 5 Stunden) belegt werden (Beel-
mann, Pfost & Schmitt, 2014; Käser & Vogelsberg, 2007).
In der aktuellen Studie sollte überprüft werden, ob sich
die positiven Lernergebnisse aus den Vorläuferstudien
mit einem erweiterten Programm mit Kindern in vierten
Klassen replizieren lassen, wie schnell die Fertigkeiten
durch das Trainingsprogramm erworben werden und ob
die Trainingseffekte längerfristig anhalten.
Methode
Das Kurzzeittrainingsprogramm Fried-
liches Miteinander in Streitsituationen
Das FMS-Programm zielt auf sozial-emotionale Fertig-
keiten in drei Bereichen: 1. Sensitivität für Emotionen bei
sich selbst und bei anderen, 2. Fähigkeit zur Perspekti-
venübernahme und 3. Wissen über sozial angemessene
Verhaltensweisen. Für die ursprüngliche Konzeption des
Trainings wurde in Teilen auf das Programm der Gewalt-
freien Kommunikation nach Rosenberg (2007) bzw. der
Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA,
2002) zurückgegriffen; im Zeitverlauf wurde das Trai-
ning verfeinert und weiterentwickelt (Röhr-Sendlmeier &
Schmitz, 2010; Schmitz & Röhr-Sendlmeier, 2015). Kon-
zepte und Methoden berücksichtigen empirische Befunde
zu emotional-kognitiven Defiziten aggressiver Kinder,
wie sie in zahlreichen Studien beschrieben wurden (z. B.
© 2016 Hogrefe Verlag
 M. Schmitz & U. M. Röhr-Sendlmeier, Erprobung eines Kurzzeittrainingsprogramms für Kinder in vierten Klassen
Jugert et al., 2013; Peláez Fernández, Extremera et al.,
2014). Nach diesen Untersuchungsergebnissen fehlen
r
aggressiven Kindern vor allem Kompetenzen in Empathie
und Impulskontrolle sowie im sozial erwünschten Um-
gang mit negativen Emotionen wie Ärger oder Trauer.
e
Das FMS-Programm wird von Trainerinnen und Trainern
durchgeführt, die an einer mehrtägigen Schulung teilge-
nommen haben. Die Trainingseinheiten werden in 3 Lek-
tionen von 90 Minuten Dauer im Abstand von je 2 Wo-
t
chen unterrichtet. Die Dauer der Trainings ist gegen-
über den Vorläuferstudien verdoppelt und fokussiert noch
stärker auf den Bereich der Emotionserkennung.
r
In der 1. Trainingseinheit lernen die Schüler, warum
eine friedliche Art der Kommunikation wichtig für ein
rücksichtsvolles Miteinander ist. Die Grundemotionen
Ab ie
Freude, Trauer, Überraschung, Angst, Ekel, Verachtung
und Wut nach Ekman (1993) werden anhand von Por-
traitbildern und mimischen Darstellungen durch die
Trainer und Kinder besprochen. In Anlehnung an Rosen-
berg (2007) und BZgA (2002) werden unterschiedliche
Kommunikationsstile erläutert: der sozial-kompetente,
friedliche Sprachstil (Giraffensprache) gegenüber dem ag-
g
g
gressiven, wenig sozialen Sprachstil (Wolfssprache). Die
Schritte der Gewaltfreien Kommunikation – Beschreibung
einer Konfliktsituation, Formulierung von Gefühlen der
betroffenen Personen, Formulierung von Bedürfnissen,
Bitte zur Streitschlichtung – werden besprochen. Hierzu
zu
rri
werden Rollenspiele von den Trainern vorgeführt, die
auch die Schüler durchspielen. Als Hausaufgabe sollen
die Kinder mögliche Streitsituationen in ihrem eigenen
Umfeld aufschreiben und angeben, wie diese in der Gi-
raffensprache gelöst werden können. In der 2. Trainings-
einheit wird die Hausaufgabe mit den Kindern durch-
gesprochen. Die Merkmale der beiden Kommunikations-
stile werden wiederholt und die 7 Basisemotionen an-
hand weiterer Bildmaterialien dargestellt. Neue Rollen-
ko
spiele werden mit den Kindern durchgeführt und wieder
die Hausaufgabe vergeben. Die 3. Trainingseinheit folgt
demselben Muster.
Studiendesign und Stichprobe
Die Untersuchung wurde in einem Prä-Post-Kontrollgrup-
un
pendesign umgesetzt. Die Trainingsgruppe (TG) erhielt das
FMS-Programm, die Kontrollgruppe (KG) durchlief nur das
reguläre Schulcurriculum. TG und KG wurden an unter-
schiedlichen Schulen rekrutiert, um sicherzustellen, dass
1
Wir danken Dorothee Bruhn, Zarah Förster, Daniela Halm, Laura Leppelt, Kinga Potrikus, Nina Scheuerle für die Durchführung des Trainings und
der Tests, das Rating der Schülerantworten und die Eingabe der Daten.
© 2016 Hogrefe Verlag
3
die Kinder der TG ihr erworbenes Wissen nicht an die
KG weitergeben konnten. In beiden Gruppen wurde zum
Prä- und Posttest das sozial-emotional kompetente Ver-
halten in Konfliktsituationen mit Hilfe von Wissenstests
erfasst. Zeitgleich wurden Lehrerurteile bezüglich der
SEK der einzelnen Schülerinnen und Schüler eingeholt.
Insgesamt lagen zwischen Prä- und Posttest fünf Monate.
Zwei Wochen nach dem Prätest begann für die TG das
Training, das in je 2-wöchigem Abstand dreimal von ei-
gens geschulten Trainerinnen durchgeführt wurde. Nach
dem 2. und 3. Training wurden erneut die SEK gemessen,
um den Lernfortschritt im Trainingsverlauf zu dokumen-
tieren. Auf Zwischentests in der KG wurde verzichtet, da
sich in den vorangegangenen Studien keinerlei Verbes-
serungen über die multiplen Messungen gezeigt hatten.
Zur Überprüfung längerfristiger Lerneffekte fand 16 Wo-
chen nach dem 3. Training der Posttest statt. Für die sta-
tistische Kontrolle der Ergebnisse der jeweils 2. Testun-
gen der Gruppen wurde erwartet, dass sich bei der TG
bereits nach dem 2. Training Zuwächse zeigen sollten,
während bei der KG eine vergleichbare Veränderung im
Postest nicht nachweisbar sein sollte. Prä- und Posttest
wurden in beiden Gruppen von demselben Versuchslei-
terteam erhoben und das Training von einem anderen
studentischen Team angeleitet, um Versuchsleitereffekte
in den Testergebnissen zu kontrollieren.1 Nach dem Post-
test wurde das FMS-Programm in gleichem Umfang in
der KG durchgeführt.
Von 184 Kindern in 4. Klassen wurden an 4 Schulen in
westdeutschen Städten Daten erhoben. Je zwei der teil-
nehmenden Schulen wurden randomisiert der TG bzw.
der KG zugeordnet. Von N = 177 Schülerinnen und Schü-
lern lagen über alle Messzeitpunkte vollständige Daten
vor (n = 93 TG; n = 84 KG); die Trainingskinder hatten an
allen Trainings teilgenommen. Bei insgesamt 87 Mädchen
und 90 Jungen war das Geschlechterverhältnis vergleich-
bar in beiden Gruppen (χ2(1) = .01, p = .93). Das Durch-
schnittsalter – ebenfalls in den Gruppen vergleichbar
(t (174) = 1.36, p = .18) – betrug 9.7 Jahren (SD = .68,
Range: 8 – 11). Detaillierte sozio-kulturelle Informationen
konnten aus Datenschutzgründen von den Schulleitungen
nicht zur Verfügung gestellt werden und durften auch bei
den Schülern nicht direkt erhoben werden. Nach allge-
meineren Informationen der Schulbehörden und Beob-
achtungen der Trainer lag der Anteil der Kinder aus Fa-
milien mit Migrationshintergrund in den Klassen bei je-
weils etwa 60 %.
Kindheit und Entwicklung (2016), 25 (2), 1–9
 4 M. Schmitz & U. M. Röhr-Sendlmeier, Erprobung eines Kurzzeittrainingsprogramms für Kinder in vierten Klassen

Testverfahren tionnaire; SDQ) von Saile (2007) die Verhaltensweisen

der Schüler zu beurteilen. Den Lehrpersonen waren we-

r
Zum Prä- und Posttest wurde der Test zur Erhebung Sozial- der die Trainings- noch die Testmaterialien bekannt. Aus
Emotionaler Kompetenzen (SEK-2) verwendet, der gegen- testökonomischen Gründen wurden nur drei Skalen des
über den Vorläuferstudien überarbeitet worden war. Im SDQ erhoben: Emotionale Probleme (z. B. „erscheint häu-

e
Subtest Emotionen auf Bildern erkennen sollen die 7 Basis-
emotionen nach Ekman (1993) auf Bildern identifiziert
und beschrieben werden. Bis auf das Bild für die Emotion
Freude wurden alle Bilder ersetzt, da sich die bei Drittk-
fig bedrückt“), Probleme mit Gleichaltrigen (z. B. „spielt
meist alleine“) und Prosoziales Verhalten (z. B. „ist rück-
sichtsvoll“). Jede der drei Skalen beinhaltet fünf Items,
die jeweils auf einer 3-stufigen Skala eingeschätzt wer-

t
lässlern verwendeten Portraits in einer Pilotstudie mit den (1 = nicht zutreffend; 2 = teilweise zutreffend; 3 =
82 Schülern der 4. Klasse einer weiteren Schule nicht als eindeutig zutreffend). In der aktuellen Studie ergaben
zufriedenstellend trennscharf erwiesen hatten. Die Ant- sich für alle Skalen gute interne Konsistenzen (α = .79 bis

r
worten wurden an Hand einer 3-stufigen Skala (0 = Emo- α = .82).
tion nicht erkannt; 1 = Beschreibung vage, aber noch an-
gemessen; 2 = Emotion völlig zutreffend angegeben) ei-

Ab ie
nem Rating unterzogen. In der aktuellen Studie wurde ei-
ne zufriedenstellende interne Konsistenz von α = .70 er-
Datenanalyse
zielt.
In den Subtests Gefühle beim Verursacher erkennen, Ge-
Die mit dem SEK-2 gemessenen Leistungen sowie die
fühle beim Betroffenen erkennen und Wissen über angemes-
Lehrerurteile nach SDQ wurden in zwei multivariaten
senes Verhalten, werden 4 Streitsituationen geschildert,
Varianzanalysen (MANOVA) mit Gruppe als Zwischen-
wie sie typischerweise im Schulalltag auftreten können.

g
teilnehmerfaktor (TG vs. KG) und Messzeitpunkt als
g
Jeweils 2 Situationen werden aus der Ich-Perspektive und
2 aus der Beobachterperspektive geschildert. In einem
Messwiederholungfaktor (Prä- vs. Posttest) berechnet. Im
Fall eines signifikanten multivariaten Effekts schlossen
offenen Antwortformat sollen die Schüler sich erst in
sich univariate Varianzanalysen (ANOVA) an, um die
den Streitverursacher, dann in den Betroffenen versetzen
Quelle des Effekts zu identifizieren. Für die Analyse des
und jeweils dessen Gefühle beschreiben. Diese Differen-
zu Lernverlaufs der TG und den Vergleich ihrer SEK-2-Werte
rri
zierung wurde neu eingeführt. Die Bewertungen der Ant-
nach dem 2. Training mit den Posttest-Werten der KG
worten werden an Hand 3-stufiger Skalen vorgenommen
wurden ebenfalls ANOVAs berechnet. Die Lehrerurteile
(0 = Gefühl in der Situation nicht vorhanden oder völlig
zu Emotionale Probleme und Probleme mit Gleichaltrigen
unwahrscheinlich; 1 = Gefühl von der Tendenz her richtig,
wurden invertiert, sodass hohe Werte in allen Variablen
aber undifferenziert; 2 = Gefühl korrekt und differenziert
hohen Ausprägungen in sozial-emotionalen Fertigkeiten
angegeben). Die Antworten zum Wissen über angemes-
entsprechen. Es wurde ein nominelles α-Niveau von .05
senes Verhalten wurden mithilfe einer 5-stufigen Skala
festgelegt. Die Ergebnisdarstellung fokussiert die signifi-
ausgewertet (‐2 = stark aggressives Verhalten mit verbaler
kanten Befunde.
und Handlungsaggression bis +2 = konstruktives Verhal-
ko

ten zum gemeinsamen Problemlösen). Die internen Kon-

sistenzen für die 4-Item Skalen fielen für Gefühle beim Be-
troffenen erkennen und Wissen über angemessenes Verhalten
(α = .69 und .75) befriedigend aus. Für Gefühle beim Ver- Ergebnisse
ursacher erkennen lag α = .54 noch im einem für For-
schungszwecke akzeptablen Bereich. Die offenen Ant-
worten wurden von zwei unabhängigen Teams von Ra- SEK-2 Leistungstests im
tern ausgewertet. Zur Bestimmung der Interrater-Reliabi- Gruppenvergleich
lität wurden 51 Fragebögen (ca. 30 % der Daten) ein wei-
un

teres Mal durch das jeweils andere Ratingteam bewertet.
Die Interrater-Reliabilitäten erbrachten zufriedenstellen-
de Übereinstimmungen, die zwischen κ = .66 – 1.00 vari-
ieren.
Zur Fremdeinschätzung der SEK der Schüler wurden
die Klassenlehrer/-innen gebeten, an Hand einer ge-
kürzten Version des Fragebogens zu Stärken und Schwä-
chen – Lehrerversion (Strengths and Difficulties Ques-
In der MANOVA über die SEK-2-Fähigkeiten ergab sich
ein Haupteffekt des Messzeitpunkts (F [4, 172] = 82.02,
p < .001; Wilks Λ = .34, ηp2 = .66) sowie eine Interak-
tion von Messzeitpunkt und Gruppe (F [4, 172] = 87.60,
p < .001; Wilks Λ = 0.33, ηp2 = .67) mit großer Effektstärke,
die belegt, dass sich die TG in den vier untersuchten Fer-
tigkeiten stärker vom Prä- zum Post-Test verbesserte als
die KG (vgl. Abb. 1).

Kindheit und Entwicklung (2016), 25 (2), 1–9 © 2016 Hogrefe Verlag

 M. Schmitz & U. M. Röhr-Sendlmeier, Erprobung eines Kurzzeittrainingsprogramms für Kinder in vierten Klassen
t e r
r
Ab ie
g
g
Die ANOVA für Emotionen auf Bildern erkennen er-
brachte Haupteffekte der Gruppe (F [1,175] = 104.61,
p < .001; ηp2 = .37) und des Messzeitpunkts (F [1,175] =
273.54, p < .001; ηp2 = .61) sowie eine Interaktion beider
zu
rri
Faktoren (F [1,175] = 292.82, p < .001; ηp2 = .63) mit großer
Effektstärke. Die TG verbesserte sich vom Prä- zum
Posttest deutlich (p < .001, ηp2 = .84), während die KG
unverändert blieb (p = .65, ηp2 < .01).
Für die Skala Gefühle des Verursachers erkennen zeigten
sich ebenfalls Haupteffekte der Gruppe (F [1,175] = 8.57,
p < .01; ηp2 = .05) und des Messzeitpunkts (F [1,175] =
24.15, p < .001; ηp2 = .12) sowie eine Interaktion beider
Faktoren (F [1,175] = 53.47, p < .001; ηp2 = .23). Die TG
ko
verbesserte sich stark zwischen Prä- und Posttest (p <
.001, ηp2 = .41); die Leistungen der KG blieben in etwa
gleich (p = .06, ηp2 = .04).
Auch für Gefühle des Betroffenen erkennen resultierten
Haupteffekte der Gruppe (F [1,175] = 5,82, p < .05; ηp2 =
.03) und des Messzeitpunkts (F [1,175] = 7.08, p < .01;
ηp2 = .04) sowie eine Interaktion (F [1,175] = 48.55,
p < .001; ηp2 = .22). Die TG verzeichnete einen starken
Anstieg in der Leistung (p < .001, ηp2 = .36); die KG zeigte
un
einen leichten Abfall (p < .01, ηp2 = .09).
Für Wissen über angemessenes Verhalten ergab sich kein
Haupteffekt der Gruppe (F [1,175] = 0.49, p < .49; ηp2 <
.01), aber ein Haupteffekt des Messzeitpunkts (F [1,175] =
27.44, p < .001; ηp2 = .14) sowie eine Interaktion beider
Faktoren (F [1,175] = 9.57, p < .01; ηp2 = .05) mit kleiner
Effektstärke. Die TG steigerte sich deutlich vom Prä- zum
© 2016 Hogrefe Verlag
5
Abbildung 1. Ergebnisse von Trai-
nings- und Kontrollgruppe in den Ska-
len des Leistungstests SEK-2 zu Be-
ginn (Prä) und nach Abschluss (Post)
der Studie (M mit 95 % CI). Zeitspanne:
22 Wochen.
Posttest (p < .001, ηp2 = .30); die KG verbesserte sich nur
deskriptiv (p = .16, ηp2 = .02).
Analysen des Lernverlaufs dokumentieren, dass die TG
bereits nach dem 2. Training im Erkennen von Emotionen
und der richtigen Benennung der Gefühle der Verursa-
cher und Betroffenen in Streitsituationen Zuwächse mit
großen Effektstärken erreichte (mit jeweils p < .001;
ηp2 = .32 bis ηp2 = .76). Diese Werte lagen deutlich über
den Posttest-Ergebnissen der KG (mit jeweils p < .001;
ηp2 = .20 bis ηp2 = .63). In der Emotionserkennung gab es
weitere Zuwächse der TG nach dem 3. Training (p < .01,
ηp2 = .11). Hier und im Erkennen der Gefühle des Verur-
sachers fielen die Werte zum Posttest leicht und mit nur
geringer Effektstärke wieder ab (p < .05; ηp2 = .07 und
.05). Im Wissen über angemessenes Verhalten steigerte sich
die TG kontinuierlich von einem niedrigen Ausgangs-
niveau. Sie erreichte erst nach dem 2. Training das Leis-
tungsniveau der KG beim Posttest (p = .25, ηp2 < .01). Nach
dem 3. Training zeigte sich eine bedeutsame Verbesse-
rung (p < .001, ηp2 = .19), die beim Posttest erhalten blieb.
Lehrerurteile im Gruppenvergleich
In der MANOVA über die Lehrerurteile nach SDQ gab
es einen Haupteffekt des Messzeitpunkts (F [4, 173] =
8.62, p < .001; Wilks Λ = .87, ηp2 = .13) und eine Interaktion
Messzeitpunkt x Gruppe mit mittlerer Effektstärke (F [4,
173] = 9.16, p < .001; Wilks Λ = .86, ηp2 = .14). Die Muster
Kindheit und Entwicklung (2016), 25 (2), 1–9
 6 M. Schmitz & U. M. Röhr-Sendlmeier, Erprobung eines Kurzzeittrainingsprogramms für Kinder in vierten Klassen
der Effekte sind Abbildung 2 zu entnehmen. Die Kinder
der TG verbesserten sich vom Prä- zum Posttest stärker
r
als die KG.
e
t
r
Ab ie
g
g Diskussion
zu
rri
ko
Abbildung 2. Einschätzung der sozial-emotionalen Fertigkeiten von
Trainings- und Kontrollgruppe durch ihre Lehrer nach SDQ (M mit 95 %
CI). Alle Scores sind so gepolt, dass hohe Werte hohen sozial-emotio-
nalen Fertigkeiten entsprechen.
un
In der ANOVA für Abwesenheit von emotionalen Proble-
men ergab sich kein Haupteffekt der Gruppe (F [1,175] =
0.95, p = .33; ηp2 < .01), jedoch des Messzeitpunkts
(F [1,175] = 7.06, p < .01; ηp2 = .04) sowie eine Interaktion
beider Faktoren (F [1,175] = 9.02, p < .01; ηp2 = .05). Die
TG wurde im Posttest im Vergleich zum Prätest von den
Lehrkräften bei mittlerem Effekt besser eingeschätzt
Kindheit und Entwicklung (2016), 25 (2), 1–9
(p < .01, ηp2 = .10); für die KG gab es keine bedeutsamen
Veränderungen (p < .60, ηp2 < .01).
Für Abwesenheit von Problemen mit Gleichaltrigen zeigte
sich weder ein Haupteffekt der Gruppe (F [1,175] = 0.27,
p = .61; ηp2 < .01) noch des Messzeitpunkts (F [1,175] = 0.83,
p = .37; ηp2 < .01), aber die Interaktion beider Faktoren
wurde signifikant (F [1,175] = 3.91, p < .05; ηp2 = .02). Für die
TG gab es deskriptiv eine Abnahme (p = .12; ηp2 = .03), da-
gegen für die KG eine deutliche Zunahme der einge-
schätzten Probleme (p < .05; ηp2 = .05). Die Effektstärken
waren durchgängig klein.
Für Prosoziales Verhalten ergab die ANOVA keinen
Haupteffekt der Gruppe (F [1,175] < 0.01, p = .98;
ηp2 < .01), jedoch für den Messzeitpunkt (F [1,175] = 20.96,
p < .001; ηp2 = .11) sowie eine Interaktion mit mittlerer
Effektstärke (F [1,175] = 19.74, p < .001; ηp2 = .10). Die TG
wies vom Prä- zum Postest einen Anstieg im wahrge-
nommenen prosozialen Verhalten auf (p < .001, ηp2 = .22);
für die KG gab es keine Veränderung (p = .85, ηp2 < .01).
In einem Kontrollgruppendesign mit Prä-Post-Messung
und Block-Randomisierung wurden die Auswirkungen
eines kurzfristigen Programms zum Training des Fried-
lichen Miteinanders in Streitsituationen überprüft. Die In-
terventionsgruppe, die von geschulten Trainerinnen an-
geleitet wurde, zeigte in allen untersuchten sozial-emo-
tionalen Fertigkeiten eine bedeutsame Leistungssteige-
rung mit großen Effektstärken im Vergleich zur Kon-
trollgruppe, deren Leistungslevel sich über die Zeit von
fünf Monaten kaum änderte. Die Trainingskinder, die nur
dreimal während 90 Minuten im Abstand von je zwei
Wochen das Kompetenzprogramm durchliefen, lernten
die Emotionen von Personen auf Fotos präziser zu erken-
nen und zu benennen. Sie konnten die Gefühle und In-
tentionen von Verursachern und Betroffenen in geschil-
derten Streitsituationen besser einschätzen und ange-
messenere Reaktionen für diese Situationen formulieren.
Die Lernkurve verlief sehr steil und das Gelernte war
zum Posttest 16 Wochen nach dem letzten Training noch
auf hohem Niveau nachweisbar. Auch in der Wahrneh-
mung der Lehrkräfte wurden Verbesserungen der Trai-
ningsgruppe relativ zur Kontrollgruppe offenbar. Für die
Interventionskinder wurden zum Posttest eine geringere
Anzahl emotionaler Probleme als zum Prätest angegeben.
Im Vergleich zur Kontrollgruppe hatten die Kinder der
Trainingsgruppe nach Einschätzung der Lehrkräfte zum
Posttest seltener Probleme mit Gleichaltrigen und zeig-
ten mehr prosoziales Verhalten. Somit dokumentiert diese
© 2016 Hogrefe Verlag
 M. Schmitz & U. M. Röhr-Sendlmeier, Erprobung eines Kurzzeittrainingsprogramms für Kinder in vierten Klassen
Studie, dass ein kurzfristig angelegtes Training sozial-
emotionaler Fertigkeiten bei Viertklässlern erfolgreich
r
sein kann und die Lernerfolge mittelfristig stabil sind. Zur
Effektivität des interaktiven Programmes wird beigetra-
gen haben, dass die Schülerinnen und Schüler in alltags-
e
nahen Situationen angemessenes Verhalten einübten.
Dies wurde ihnen auch durch die Hausaufgaben nahe-
gelegt. Die Ergebnisse bestätigen Befunde aus vorange-
gangenen Studien mit Drittklässlern (Röhr-Sendlmeier &
t
Schmitz, 2010; Schmitz & Röhr-Sendlmeier, 2015), so
dass nun Daten aus Evaluationsstudien mit rund 700
Grundschülern zu diesem Ansatz vorliegen.
r
Die berichteten Ergebnisse zum Lernerfolg in sozial-
emotionalen Fertigkeiten sind sowohl mit in englischspra-
chigen Ländern entwickelten und auf Effizienz überprüf-
Ab ie
ten Interventionsprogrammen vergleichbar (Reddy, New-
mann, De Thomas et al., 2009) als auch konsistent mit
Arbeiten im hiesigen Sprachraum. So belegten die Evalua-
tionsstudien des inhaltlich verwandten, aber facettenrei-
cheren Verhaltenstraining im Grundschulalter von Peter-
mann und Mitarbeitern (2013; von Mareés & Petermann,
2010) ebenfalls, dass emotionale und soziale Kompetenzen
g
g
von Kindern im Alter zwischen 9 und 12 Jahren gefördert
werden können und sich diese Effekte mehrere Monate
nach Ende des Trainings nachweisen lassen. Dort wurden
im Kinder- und Lehrerurteil deutliche Verbesserungen im
beobachteten problematischen Schülerverhalten doku-
zu
rri
mentiert. Die Effektstärken unserer Studie liegen in ähn-
lichen Bereichen, wie sie in Studien für gezielte Präventi-
onsprogramme bezogen auf Wissensinhalte und für Lehr-
erratings berichtet werden (Beelmann et al., 2014).
Einige Limitationen der Studie sind zu diskutieren: In
die Evaluation wurde nur eine unbehandelte Kontroll-
gruppe und keine alternative Zuwendungsgruppe einbe-
zogen. Jedoch waren Gruppen, die im selben Umfang wie
die Trainingsgruppen mit anderem Inhalt zusätzlich un-
ko
terrichtet wurden, schon zweimal in den Vorläuferstudien
eingeschlossen worden. Ihre Leistungen unterschieden sich
nicht von den jeweiligen reinen Messungskontrollgruppen.
Der eingesetzte SEK-2-Test war zwar nicht identisch
mit den Trainingsmaterialien, aber diese waren so ge-
wählt, dass sich das im Training erworbene Wissen, bei-
spielsweise das Interpretieren der Mimik der abgebilde-
ten Personen, gut auf die Testfragen anwenden ließ. Noch
nicht zu beantworten ist, ob sich bei schwierigeren Test-
un
aufgaben mit ambivalenteren Stimuli ebenso starke
Transfer-Effekte ergeben hätten.
Die testtheoretischen Kennwerte der eingesetzten Ska-
len waren gut bis zufriedenstellend. Die Subskala Gefühle
beim Verursacher erreichte eine für Forschungszwecke
noch knapp ausreichende interne Konsistenz. Eine Erhö-
hung der Itemzahl oder ggfs. ein alternatives Antwortfor-
© 2016 Hogrefe Verlag
7
mat über eine mündliche Erhebung könnten die Messge-
nauigkeit erhöhen.
Zur Dokumentation des Lernfortschrittes in der Trai-
ningsgruppe wurden zwei Zwischentests durchgeführt,
die in der Kontrollgruppe nicht stattfanden. Potentiell
könnte dies die Testergebnisse beeinflusst haben. Da in
beiden Vorläuferstudien keine Effekte für die Kontroll-
gruppen durch multiples Testen gefunden worden waren,
wurde aus Rücksicht auf einen ungestörten Alltag in den
Schulen auf zusätzliche Testungen verzichtet. Die Tatsa-
che, dass insgesamt die Leistungen der Trainingsgruppe
bereits bei der 2. Messung deutlich höher ausfielen als die
Werte der Kontrollgruppe beim Posttest, spricht gegen
reine Messungseffekte durch Testwiederholungen in der
Trainingsgruppe. Diese Sichtweise wird gestützt durch die
Lehrerurteile, die für beide Gruppen nur zweimal erhoben
wurden und die für die Trainingskinder ebenfalls deutlich
bessere Werte zum Posttest ergaben.
Nicht zu vermeiden war, dass die Lehrkräfte aus Grün-
den der Aufsichtspflicht während des Trainings biswei-
len kurzzeitig in den Klassenraum kamen. Kurze Einbli-
cke in Programmteile könnten zu Erwartungseffekten be-
zogen auf Veränderungen der Kinder geführt haben. Zu-
künftig sollte eine Fremdbeobachtung durch einen ge-
schulten Beobachter, der blind gegenüber den Studien-
bedingungen und den Zielen des Trainings ist, erfolgen.
Auch die Kinder könnten um Selbst- und Fremdratings
gebeten werden (Dorn, Spindler, Kullik et al., 2013). Es
ist auch nicht auszuschließen, dass Lehrkräfte Inhalte, die
im weitesten Sinne zur Thematik des friedlichen Kom-
munizierens gehören, in den Unterricht einbrachten. Dies
könnte den Effekt des standardisierten Trainingspro-
gramms überschätzen lassen. Die Kürze des Trainings ist
für die Praxis attraktiv. Bezogen auf die überdauernde
Wirksamkeit der Trainingserfolge wäre eine regelmäßige
Auffrischung im Schulalltag aber wohl sinnvoll.
Ausblick
Das Kurzzeittraining Friedliches Miteinander in Streitsi-
tuationen kann als ein Beitrag zur Entwicklung sozial-ko-
gnitiver Kompetenzen in einigen sozialen Verhaltensbe-
reichen verknüpft mit einer angemessenen Emotionsre-
gulation angesehen werden. Es kann in der mittleren
Kindheit dazu beitragen, Formen des friedlichen Bewälti-
gens von Konfliktsituationen zu entwickeln und durch
zeitige Emotionsregulation nicht nur Eskalationen im
Schulalltag, sondern auch das Entstehen von psychischen
und sozialen Störungen (vgl. Petermann & Barnow, 2013)
vermeiden helfen. Insbesondere könnte sich das Training
als nützlich erweisen, Defizite in den Bereichen der Är-
ger- und Wutkontrolle auszugleichen. Es wird von gro-
Kindheit und Entwicklung (2016), 25 (2), 1–9
 8 M. Schmitz & U. M. Röhr-Sendlmeier, Erprobung eines Kurzzeittrainingsprogramms für Kinder in vierten Klassen
ßem Interesse sein, die Dynamik der Emotionsregulation
bei aggressivem Verhalten (Schipper & Petermann, 2013)
r
genauer zu erforschen und theoretischen Überlegungen,
aktuellen Forschungsergebnissen und deren experimen-
tellen Ansätzen Beachtung zu schenken, die sich mit zen-
e
tralen Komponenten exekutiver Funktionen beschäfti-
gen. Zu denken ist hier etwa an die Unterscheidung von
„hot executive functions“ (i.S. der Regulation von Emo-
tionen) und von „cool executive functions“ (i.S. von Re-
t
gulation von emotionsbeeinflussten Handlungen und Ge-
danken) und deren Erfassung im Kontext der Emotions-
regulation (vgl. Holodynski et al., 2013; Zelazo & Carlson,
r
2012). Hieraus könnten wichtige Impulse für eine mögli-
che Weiterentwicklung des Kurzzeitprogramms gewon-
nen werden. Für den Einsatz des Trainings auf breiterer
Ab ie
Ebene, auch denkbar als Bestandteil anderer Programme,
sind Befunde zur Implementationsforschung bezogen auf
Präventionsprogramme zu beachten (Beelmann & Karing,
2014). So müsste durch geeignete Materialien, Übungen
und kontinuierlich ansprechbare Experten sichergestellt
werden, dass die Personen, die das Programm in Schulen
anwenden, im Detail mit den Komponenten des Fried-
g
g
lichen Miteinanders in Streitsituationen vertraut sind, da-
mit die hier belegte Effektivität auch über den Kontext
der wissenschaftlichen Studien hinaus in vielen Schulen
erreicht wird.
zu
rri
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 M. Schmitz & U. M. Röhr-Sendlmeier, Erprobung eines Kurzzeittrainingsprogramms für Kinder in vierten Klassen 9

Dipl.-Psych. Muriel Schmitz

Prof. Dr. Una M. Röhr-Sendlmeier

r
Institut für Psychologie
Universität Bonn
Kaiser-Karl-Ring 9
53111 Bonn

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Muriel.Schmitz@uni-bonn.de

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© 2016 Hogrefe Verlag Kindheit und Entwicklung (2016), 25 (2), 1–9

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