Didaktik III Wintersemester 19/20

Name: Johannes Klee

Portfolio
1. Das sind Grundvorstellungen:
Grundvorstellungen „beschreiben Beziehungen zwischen mathematischen Inhalten dem
Phänomen der individuellen Begriffsbildung. Sie charakterisieren insbesondere drei
Aspekte des Phänomens:
• Sinnkonstituierung eines Begriffs durch Anknüpfung an
bekannte Sach- und Handlungszusammenhänge,
• Aufbau psychologischer Repräsentationen, bzw.
‚Verinnerlichungen‘, die operatives Handeln auf der
Vorstellungsebene ermöglichen,
• Fähigkeit zur Anwendung eines Begriffs auf die Wirklichkeit durch Erkennen der
entsprechenden Struktur in Sachzusammenhängen oder durch Modellieren des
Sachproblems mit Hilfe der mathematischen Struktur.
In diesem Sinne kann man Grundvorstellungen als die Basis für inhaltliches Denken
betrachten. Ohne vermittelnde Grundvorstellungen stehen sich Zahlenrechnen und
Anwendungszusammenhänge beziehungslos gegenüber.“ (vom Hofe, 1996).
Grundvorstellungen dienen im Kreislauf des Modellierens (siehe Abbildung) also den
Übergängen von Welt und Mathematik und damit sowohl zum Mathematisieren als auch
der Interpretation formaler Mathematik.
Grundvorstellungen sind im Gegensatz zu individuellen Vorstellungen didaktische
Leitlinien, die den mathematischen Kern zutreffend deuten.

DIDAKTIK III 1
 2. Die Grundvorstellungen zu Funktionen sind:
a. Grundvorstellung: Zuordnungsvorstellung
Durch Funktionen werden Zusammenhänge beschrieben; einer Größe wird eine andere
Größe zugeordnet. Beispielsweise wird einer Zeit eine Geschwindigkeit zugeordnet.

b. Grundvorstellung: Kovariationsvorstellung
Diese Vorstellung beschreibt die Verknüpfung der beiden Größen. Zur Perspektive der
Zuordnung kommen nun Aussagen über die analoge Änderung und Änderung der
Änderung hinzu.

c. Grundvorstellung: Funktion als Ganzes

Durch Muster und Strukturen treten Funktionen als eigenständiges Objekt auf. Als solche
begegnen sie uns oft in den Darstellungen des charakteristischen Graphens oder
symbolisch als Term oder Funktionsname.

DIDAKTIK III 2
 Ideen/Merkmale, die das Interesse der SchülerInnen fördern

3. Das sind die Kernideen der verschiedenen Funktionstypen

Weitere Kernideen:

Je mehr…, desto
weniger...

(konstante Änderung Periodizität

der Änderung) („wiederholt
sich“)

Je mehr…,
desto mehr…

(konstante Änderung)
(Startwert)
[Änderung kann bei exp.
Fktn. Auch (rekursiv)
additiv betrachtet werden]
Quotientengleichheit

Hoch- & Tiefpunkte

(Änderung der)
Steigung
(/Krümmung)

DIDAKTIK III 3
 4. Beispiele für die vier Gesichter einer Funktion:

Situation
(…)

Tabelle

Graph

(und mit eingesetztem a, b)

Term

5. So lauten die vier Kriterien für gelungene Kontexte in jeweils einem Satz:
a) Kontexte sollen sich an Vorstellungen und Vorerfahrungen der Lernenden
orientieren.
b) Kontexte sollen eine Reflexionsmöglichkeit für SuS bieten.
c) Bei einem gegebenen Kontext sollte die Möglichkeit des Transfers auf einen
weiteren Kontext möglich sein.
d) Kontexte sollen im Laufe einer ganzen Lerneinheit zu mathematischen Kernideen
führen, d.h. es soll einen roten Faden in der ganzen Reihe geben.

DIDAKTIK III 4
 6. Beispiel für einen gelungene Erkundenaufgabe Das finde ich gelungen…/ Das finde ich nicht so gelungen…
Alle Aufgaben haben einen starken Sachkontext. Wenn dieser das Interesse
der SuS weckt, so wird er zur Motivationsquelle. Mit den Aufgaben wird
anhand von Beispielen das neue Thema erforschbar gemacht. Es zeigt sich an
manchen Stellen allerdings ein Anstieg der Schwierigkeit durch Komplexität.
Die Aufgaben vertiefen damit z.T. auch.
Die Gesichter der Funktionen sind bis auf explizite Terme vertreten.
Die Kontexte knüpfen an Vorerfahrungen der SuS an und sind abwechselnd.
Aufgabe 1
(+) guter Kontext zur Erforschung, Mischung aus Produktion & Identifikation,
Abgrenzung der Steigungen
Lineare Funktion

(-) Startwert(?)
Aufgabe 2
(+) guter Kontext, Startwerte in (c) endlich enthalten (9km)
(-) Startwerte fehlen (bis auf in c), bzw. sind wieder nur im Hintergrund vertreten
über Zeitverschiebung, welche für die SuS komplizierter zu deuten sind und damit in
die Vertiefung gehören

(aus „Erkunden_Linear_Otto.pdf“)

DIDAKTIK III 5
 6. Beispiel für einen gelungene Erkundenaufgabe
(Verweis auf „Erkunden_Antiproportional_Otto.pdf“, 7 Seiten)
Antiproportionale Funktion
Das finde ich gelungen…/ Das finde ich nicht so gelungen…
Es zeigt sich schon an der Seitenzahl, dass viel Stoff enthalten ist. Die
enthaltenen Kontexte regen an und fördern Interesse (z.B. erinnern die
Schokoladenhintergrundinformationen an eine ZK Deutsch). An einigen
Ecken und Enden hätten Textabsätze & Tabellen gekürzt werden können, um
das Volumen zu verringern. Da jedoch mehrere Gruppen an verschiedenen
Kontexten parallel arbeiten können, wird ein späterer Vergleich die Facetten
noch einmal hervorbringen und den Transfer auf weitere Kontexte fördern.
Bei allen Kontexten werden Wertetabellen erstellt. Danach unterscheidet
sich die Anzahl an Facetten und Fülle der Aufgaben, was zu

unterschiedlichen Arbeitszeiten führt. Gerade Gruppen B & C werden mit

den geforderten Einheiten kämpfen müssen (eher Vertiefung).

DIDAKTIK III 6
 6. Beispiel für einen gelungene Erkundenaufgabe Das finde ich gelungen…/ Das finde ich nicht so gelungen…
Der Kontext orientiert sich an Vorerfahrungen der SuS (lin. Fktn.) und weckt
gleichzeitig das Interesse. Das Thema lässt sich mit dem Physikthema
(schiefer Wurf) verknüpfen und ist evtl. sogar schon bekannt, die gerade
Linie des Wurfes ist im Vergleich allerdings unphysikalisch. Somit ist es
möglich unter gegebener ‚Überschrift‘ das Thema zu erarbeiten.
Die Aufgabe erkundet allerdings nur sehr grundlegend, da nicht alle
Gesichter angesprochen werden (Term & Wertetabelle fehlen). Die Tabelle
in (d) beinhaltet keine Zeit oder x-Werte, was zzgl. sogar zu Folgefehlern
führen kann, da das Aussehen einer Wertetabelle ähnelt. Eben diese Tabelle
(mit x-Werten) hätte hier zu einem Graph führen können und den Term
Quadratische Funktion

erarbeiten können.
Mit einem weiteren Kontext oder mehr Aufgaben könnte hier eine
Transferfähigkeit erarbeitet werden. Aufgabe 2 fordert Reflexion, allerdings
ohne Regulation.
Es lässt sich aus diesem Kontext noch mehr machen.

(aus „Erkunden_Quadratische_Otto.pdf“)

DIDAKTIK III 7
 6. Beispiel für einen gelungene Erkundenaufgabe Das finde ich gelungen…/ Das finde ich nicht so gelungen…
Der Kontext wird mit der hinterstehenden Kernidee der Periodizität
aufgezogen. Dies führt zu einem sanften unterbewussten Einstieg. Es muss
nun der Bogen zum Sinus/Kosinus (…) gezogen werden und eine Abgrenzung
stattfinden zu anderen periodischen Vorgängen (!).
Die Gruppenarbeit bietet nebst passender Regulation einen offenen Einstieg.
Die beigelegten Kriterien schränken zur Sicherheit das Spektrum ein und
helfen bei der folgenden Identifikation neuer Aspekte.
Gefährlich ist hier natürlich, dass nicht unbedingt, bzw. evtl. überhaupt keine
Gruppe eine Sinus-/Kosinusform haben wird. Hier muss ein Weg gefunden
Trigonometrische Funktion

werden, die Motivation zu erhalten bei parallel dazu geschehener

Einschränkung der Form, da sonst die Kernidee zwar gut erarbeitet wurde,
aber der Übergang in das eigentliche Thema sogar erschwert ist.
Wird dann wie gefordert reflektiert, bietet der Kontext einen guten Einstieg
und es kann gerade durch die Periodizität ein Transfer stattfinden.
Mir persönlich fehlt der in der Übung gemachte Ansatz mit dem Riesenrad
(z.B.) für den Einheitskreis. Hier könnte eine aufgeteilte Gruppenarbeit mit
unterschiedlichen Anregungen bei ähnlicher Offenheit gleich mehrere
Aspekte und Facetten aufdecken.

(„Erkunden_Trigonometrisch_Otto.pdf“)

DIDAKTIK III 8
 6. Beispiel für einen gelungene Erkundenaufgabe Das finde ich gelungen…/ Das finde ich nicht so gelungen…
Der Kontext wird hier mit einem breiten Spektrum gewählt (mehrere), um
einen Übergang von linearem zu exponentiellem Wachstum zu ermöglichen.
In Gruppen erarbeiten die SuS eine der beiden Funktionen in ihren Aspekten
und vergleichen diese im Nachhinein.
In Aufgabe 2 wird aus Wertetabellen eine grafische Darstellung und mit 3 die
verschiedenen Sichtweisen zusammengefügt. Der Lehraufwand wird durch
die gegenseitige Korrektur gemindert. Aufgabe 4 & 5 sorgen nun sowohl für
Abgrenzung zwischen lin./exp. Wachstum, als auch zwischen verschiedenen
Exponentialfunktion

Parametern. In Aufgabe 5 (Plenum eigentlich) wird zusätzlich zu einer

geregelten Dokumentation bewegt und die Termform abschließend
erarbeitet.
So wurden alle Gesichter der Funktion betrachtet, der Einstieg
selbstständig/offen erarbeitet und trotzdem für eine abschließende
Regularisierung gesorgt.

(aus „Erkunden_Exponential_Otto.pdf“)

DIDAKTIK III 9
 7. So lauten die Gründe für das Ordnen als Kernprozess des Unterrichts:
a. Reflexionsbedarf
b. Systematisierungsbedarf
-> Vernetzungsbedarf (Otto)
c. Regularisierungsbedarf
d. Dokumentationsbedarf
Identifizieren & Produzieren Aufgaben trennen

Das könnte schieflaufen, wenn dem nicht nachgekommen wird:

a. Hinterfragung der Sinnhaftigkeit, kein Aufdecken versteckter Fehlvorstellungen
b. Individuelle Aufzeichnungen können fehlerhaft und unübersichtlich sein, Thema wird
(im Kopf) unvernetzt schnell vergessen und nicht wirklich verstanden
c. Erhalt von Fehlvorstellungen, fehlende Kurzformulierung
d. Vergessen, fehlende Notationen behindern die Klausurvorbereitung, eingeschränkte
Nachvollziehbarkeit

8. Reihenfolge der Planungsschritte

Wie soll der gesicherte Eintrag am

2.
Ende aussehen?

Welche Wissenselemente werden

1. systematisiert und gesichert?
Welche Unterrichtsformen und -
4. methoden passen zu den gewählten
Aneignungshandlungen?

Wie können die Lernenden bei der

Erstellung des Eintrags aktiv werden?
3.
Welche „Aneignungshandlung“ bieten sich
an?

DIDAKTIK III 10
 9. Beispiel für einen gelungene Ordnenaufgabe Das finde ich gelungen…/ Das finde ich nicht so gelungen…
Man kann dem Blatt direkt entnehmen, dass es sich bis auf passende
Situationen auf alle Gesichter bezieht. Es wird sowohl identifiziert (z.B. 1b),
als auch produziert (z.B. 1a). Dabei werden in Aufgabe 1 und 2
unterschiedliche Richtungen zwischen den Gesichtern gewählt.
So führen die Aufgaben zur Reflexion des Gelernten und vernetzen es. Da die
SuS das AB behalten, ist das bearbeitete auch dokumentiert. Wichtig ist nach
Bearbeitung allerdings mindestens eine Kontrolle im Plenum, damit
fehlerhafte Stellen korrigiert und Fragen geklärt werden, da das Blatt noch
nicht alle Aspekte beinhaltet. Es fehlt ein Beispiel zur negativen Steigung.
Zusätzlich fehlt ein Blick auf die grundlegende Form des linearen
Lineare Funktion

Funktionsterms (Was bedeuten die Parameter?) in der Dokumentation.

(aus „Ordnen Lineare Funktionen (Otto).pdf“)

DIDAKTIK III 11
 8.Beispiel für einen gelungene Ordnenaufgabe Das finde ich gelungen…/ Das finde ich nicht so gelungen…
Aufgabe 1 regt zur Abgrenzung an und bietet anschließend die Möglichkeit
der fehlerfreien (regularisierten) Dokumentation. Die Aussagen könnten
allerdings vervielfacht und in ihrer Fülle reduziert werden, damit der
Arbeitsaufwand pro Blase nicht erschlägt (z.B.: A in mehrere Aussagen teilen
und die SuS selbst die Gesamtaussage erarbeiten lassen.). Evtl. vermindert
das ein wenig die Regularisierung, fördert aber die Sicherung und Aufnahme.
Eine Kontrolle im Plenum würde Fehler schließlich auch aufheben.
Aufgabe 2 sichert die Aspekte der 1.
Zu Vernetzung und Reflexion des Gelernten dienen Aufgabe 3 und 4b. Leider
Antiproportional Funktion

werden dabei nur wenige Gesichter der Funktion angesprochen und vor
allem keine Situation bearbeitet.
Bei Aufgabe 4 fehlt die Regularisierung, welche unbedingt stattfinden sollte,
bevor sich Fehlvorstellungen festigen.

(aus „Antiproportionale Aufgabe Ordnen Gruppe Otto .pdf“)

DIDAKTIK III 12
 8.Beispiel für einen gelungene Ordnenaufgabe Das finde ich gelungen…/ Das finde ich nicht so gelungen…
Aufgabe 1 bearbeitet nur die Normalparabel. Das hilft zwar zum bei
Reflexion des quadratischen Verständnisses, zeigt aber nicht die vielen
Aspekte der quadratischen Funktionen durch weitere Parameter. Es können
so zumindest keine Fehlvorstellungen entstehen. (1b ist kontextlos (?) ->
übersprungen.)
Aufgabe 2 ist sehr gut zur geregelten Dokumentation. Werden die SuS
passend vorbereitet, können hier die vorher identifizierten Begriffe gefestigt
und gesichert werden.
Zur Abgrenzung und Reflexion des Wissens führt Aufgabe 3, in welcher
Quadratische Funktion

verschiedene Terme & Graphen bearbeitet werden. Aufgaben dieses Typs

wird es im Verlauf des Unterrichts natürlich weitaus mehr geben. Es fehlen
negative Vorzeichen und Verknüpfungen beider Verschiebungen.

(aus „Ordnen und Sichern – Quadratische Funktionen.pdf“)

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 8.Beispiel für einen gelungene Ordnenaufgabe Das finde ich gelungen…/ Das finde ich nicht so gelungen…
Der Überblick zeigt wieder, dass alle Gesichter der Funktion bearbeitet
werden. Des Weiteren zeigen sich die allgemeine Form des Terms mit ihren
Bedeutungen in Aufgabe 3, welche geregelt erarbeitet werden können. Mit
folgender Übertragung in ein Merkheft ist für eine korrekte Dokumentation
gesorgt.
Aufgabe 1 verknüpft die mathematischen Gesichter miteinander und
Aufgabe 2 reflektiert mithilfe eines (bekannten) Kontextes das gesammelte
Wissen (siehe Erkunden-Aufgabe).
Damit die SuS noch einmal die Abgrenzung zu anderen bekannten
Funktionstypen ziehen folgt Aufgabe 4.
Exponentialfunktion

DIDAKTIK III 14
 8.Beispiel für einen gelungene Ordnenaufgabe
(Verweis auf „Ordnen Lineare Funktionen (Otto).pdf“, 4 Seiten)
Trigonometrische Funktion
DIDAKTIK III
Das finde ich gelungen…/ Das finde ich nicht so gelungen…
Aufgaben benötige GTR/GeoGebra?!, allgemeiner Funktionsterm ist zu viel (A, b, c)
-> SuS haben in dem Jahrgang z.T. keinen Sinus/Kosinus als Funktion! -> maximal im
Vertiefen-Teil!
Aufgabe 1
(+) Abgrenzung enthalten
(-) fehlende Achsenbeschriftung (wird von SuS gefordert); zu viele Funktionen,
sodass der Überblick verloren geht; sin-Funktion wird nur begrenzt behandelt, da zu
starke Veränderungen
Aufgabe 2 Die Aufgabe gehört in den Erkundenteil.
(+) mit letzter Spalte dient es gut der allgemeinen Herleitung, Sicherung der Begriffe
mgl.
(-) kalküllastig, zu stark veränderte Funktionen, benötigt GTR (zum Erkunden)
Aufgabe 3
(+) Beschriftung hilft dem Verständnis, ordentliches Bsp. mit eingesetzten Werten,
Abgrenzung (Vgl. findet statt)
(-) kann noch fokussierter werden
Aufgabe 4
(+) Dokumentation & Regularisierung gut gelöst, gut zum Lernen vor der nächsten
Klausur
(-) lieber: Sprachschatz zum selbst schreiben (zu stark regularisiert) -> stoppt
individuelle Erkenntnisse und Systematisierung
Aufgabe 5
(+) Fragen gut zur schritthaften Sicherung
(-) „Zeichnen“-Aufgabe am besten zum Schluss nach Finden der Antworten
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