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EINFÜHRUNG IN DIE

SCHULPÄDAGIGIK
EWS – Sommersemester 2020

27. APRIL 2020


LUCA WEYHOFEN
INHALTSVERZEICHNIS

Was ist pädagogisches Handeln? .......................................................................................................................... 3


Definition .............................................................................................................................................................. 3
Pädagogisches Handeln als Unsicherheitssituation ......................................................................................... 3
Profession und professionelles Wissen ................................................................................................................. 4
1. Leitfrage: Wie soll eine Lehrkraft sein? .......................................................................................................... 4
Lehrkräfte müssen Lernen unter unsicheren Bedingungen zu handeln ..................................................... 4
Lehrer müssen lernen, unter Bedingungen der Inklusion zu agieren ......................................................... 5
Expertise im Lehrerberuf................................................................................................................................. 6
Das Professionelle selbst ................................................................................................................................ 7
2. Leitfrage: Wofür werden Studierende im Lehramt ausgebildet? ................................................................. 7
Studienerfolg.................................................................................................................................................... 7
Normalbiografie eines Lehrers (Hubermann) ................................................................................................ 7
Arbeitszeitbelastung von Lehrkräften ............................................................................................................ 7
Umgang mit Belastungen ................................................................................................................................ 8
3. Leitfrage: Was leistet die fachdidaktische und pädagogische Ausbildung ................................................. 8
4. Leitfrage: Welche Tätigkeit sollen Lehrkräfte ausführen? ............................................................................ 8
Tätigkeiten einer Lehrkraft gemäss den Empfehlungen des deutschen Bildungsrates und den
Kompetenzbereichen der KMK....................................................................................................................... 8
Professionelle Standards der lehrerbildung nach Oser ................................................................................ 8
5. Leitfrage: Was kann/soll eine Lehrkraft wissen? ........................................................................................... 9
Wilbers Quadrantensystem............................................................................................................................. 9
Instruktionsdesign ............................................................................................................................................ 9
Wenigers Unterscheidung von Theorietypen ................................................................................................ 9
Shulmans Charakterisierung pädagogischen Wissens................................................................................. 9
Unterrichten ............................................................................................................................................................. 9
1. Leitfrage: Was ist Unterricht? ......................................................................................................................... 9
2. Leitfrage: Wie gestaltet sich unterricht? ...................................................................................................... 10
Übersicht: Das Angebots-Nutzungs Modell ................................................................................................. 10
Identität Erikson ............................................................................................................................................. 10
Identität Hausser ............................................................................................................................................ 11
Expertise......................................................................................................................................................... 11
Werte und Einstellungen ............................................................................................................................... 11

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Angebot: allgemeindidaktische/lernpsychologsiche Prinzipien ................................................................. 11
Ziele bestimmen............................................................................................................................................. 12
(Wissenschaftlich) legitimierte Handlungsrepertoires kennen und einsetzen .......................................... 13
Vorraussetzungen analysieren und Adressieren......................................................................................... 16
Handeln, indem ich die Sache kenne und Vermittle ................................................................................... 16
Unterrichtsprinzipien ..................................................................................................................................... 16
Qualitätskriterien ............................................................................................................................................ 21
Nutzung – lernbezogene Voraussetzung ..................................................................................................... 21
Nutzung – familiäre Voraussetzungen.......................................................................................................... 21
Kontext: paradigmatisch-historische Voraussetzungen .............................................................................. 23
Kontext: Klassenführung ............................................................................................................................... 24
Erziehen ................................................................................................................................................................. 26
1. Leitfrage: Was ist Erziehung? ....................................................................................................................... 26
Verschiedene Definitionsansätze ................................................................................................................. 26
2. Leitfrage: Welche Bedeutung hat Erziehen in der Schule? ....................................................................... 29
Erziehung in der Schule ist wichtig .............................................................................................................. 29
Erziehung in der Schule ist unwichtig .......................................................................................................... 29
Erziehung in der Schule ist untergeordnet .................................................................................................. 29
3. Leitfrage: Wie gestalte ich Erziehungssituationen in der Schule? ............................................................. 30
Das Modell des Pädagogischen Taktes ....................................................................................................... 30
Der Erwerb des pädagogischen Taktes als kontinuierlicher Kreislauf pädagogischen Expertiseerwerbs
........................................................................................................................................................................ 30
Klassifikation der Erziehungsstile ................................................................................................................. 30
4. Leitfrage: Welche Annahmen sind Mythen in der Erziehung? ................................................................... 31
Diagnostizieren ...................................................................................................................................................... 31
1. Leitfrage: Was ist Leistungsbeurteilung? ..................................................................................................... 31
Aspekte des Leistungsbegriffs...................................................................................................................... 31
2. Leitfrage: Wie sieht der Prozess des Urteilens aus? .................................................................................. 32
BIB-Modell ...................................................................................................................................................... 32
Lehrer, Schüler und Rahmenbedingungen ................................................................................................. 33
Dimensionen der Beurteilung (Keller-Schneider) ....................................................................................... 33
3. Leitfrage: Was soll oder kann ein Ziffernzeugnis bei der Leistungsmessung und -bewertung leisten? . 33
Testgütekriterien ............................................................................................................................................ 33
Bezugsnormen ............................................................................................................................................... 34

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Funktionen der Leistungsmessung .............................................................................................................. 34
4. Leitfrage: Zu welchen Reaktionen führen Ziffernnoten bei Schülern? ...................................................... 35
5. Leitfrage: Was spricht für die Schülerpartizipation an der Leistungsbeurteilung? ................................... 35
6. Leitfrage: Welche Alternativen gibt es zur Leistungsbewertung mit dem Ziffernzeugnis? ...................... 35
Abschaffung der Leistungsmessenden Institution Schule.......................................................................... 35
7. Leitfrage: Wie gestalte ich Situationen der Leistungsmessung aus pädagogischer Sicht? .................... 36
Subjektiv ......................................................................................................................................................... 36
Objektiv........................................................................................................................................................... 36
Intrasubjektiv .................................................................................................................................................. 36
Passung und Anpassung............................................................................................................................... 36
8. Leitfrage: Welche Probleme löst die gegenwärtige Praxis der Leistungsbewerung in der Schule? ...... 37
9. Leitfrage: Welche Annahmen sind Mythen der Leistungsmessung? ........................................................ 37
Beraten ................................................................................................................................................................... 37
1. Leitfrage: Was ist Beratung? ........................................................................................................................ 37
Vorbereitung für ein Gespräch zwischen Direktor und Mitarbeiter ........................................................... 38
Kriesenintervention ........................................................................................................................................ 38
2. Leitfrage: Welche Elemente kennzeichnen den Ablauf einer Beratung? .................................................. 38

WAS IST PÄDAGOGISCHE S HANDELN?

DEFINITION

Pädagogisches Handeln beschäftigt sich mit der Ermöglichung von Freiheit, mit der Anerkennung von Zwang
und mit der Vermittlung zwischen Freiheit und Zwang vorrangig zum Zwecke von Bildung und Erziehung.
August Hermann Francke: Die Kinder müssen unter ständige Überwachung gestellt werden, alles was sie tun
muss überprüft werden, denn die sorgfältige Inspektion ist der eigentliche nervus der Erziehung.

PÄDAGOGISCHES HANDELN ALS UNSICHERHEITSSITUATION

Ein pädagogischer Prozess besteht immer aus drei Schritten:


- Initiieren von Angeboten und Interventionen (vom Pädagogen)
- Verarbeitung (der Schüler)
- Evaluation
Das vom Pädagogen verfolgte Ziel kann oft nicht exakt so eintreten wie im Voraus geplant, da jeder einzelne
Schüler Angebote unterschiedlich auffasst und verarbeitet. Einige Unsicherheitsfaktoren beim
Pädagogischem Handeln:
❖ Pädagogisches Wissen
❖ Fachwissen
❖ Fachdidaktisches Wissen

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❖ Diagnostisches Wissen
❖ Tagesform
❖ Curriculare Vorgaben
❖ Schülerkopf als Blackbox (keiner weiß was im Kopf eines Schülers vorgeht)
❖ Zwischenfälle (z.B. Feueralarm)

PROFESSION UND PROFE SSIONELLES WISSEN

1. LEITFRAGE: WIE SOLL EINE LEHRKRAFT SEIN?

LEHRKRÄFTE MÜSSEN LERNEN UNTER UNSICHEREN BEDINGUNGEN ZU HANDELN

ANTINOMIEN (HELSPER)
Antinomien sind nicht auflösbare, aber zwingend vorhandene Widersprüche. Lehrer müssen in jeder
einzelnen Situation neu abwägen, wie sie sich am besten verhalten. Helsper formulierte elf Antinomien, in der
Vorlesung wurden diese fünf beleuchtet:
❖ Praxisantiomonie: Probleme sind in der Theorie zwar bekannt, können aber meistens nicht direkt
auf die Praxis übertragen werden
❖ Ungewissheitsantinomie: Vermittlungsungewissheit (Hat der Schüler das so wirklich verstanden?)
❖ Symmetrie- und Machtantinomie: Lehrer & Schüler sind theoretisch gleichwertig, aber es existiert
zwangsläufig ein Machtgefälle, da Lehrer erziehen müssen
❖ Näheantinomie: Nähe zu Schülern ist prinzipiell wichtig und gut, aber Distanz genauso, da Lehrer
Schüler Objektiv bewerten müssen
❖ Sachantinomie: Dinge verhalten sich in der Realität oft anders, als die Wissenschaft sie sieht

WIEDERSPRÜCHLICHE ERWARTUNGEN AN LEHRER


Es gibt sehr viele verschiedene Personen, die Erwartungen an Lehrer stellen. Allen Erwartungen gerecht zu
werden ist unmöglich und der Versuch hat meistens ein Burnout zur Folge. Deswegen ist es wichtig, dass
jeder Lehrer seinen individuellen Stil findet und seine eigenen Werte verfolgt. Eine Auswahl an Menschen,
die Erwartungen an Lehrer haben:
❖ Schüler
❖ Schulleitung
❖ Eltern
❖ Kollegen
❖ Hausmeister
❖ Parteien

HARTE UND WEICHE REALITÄTSKONSTRUKTOREN (STERLING)


Harte Realitätskonstruktoren: Objektive Realität, Dinge, die sehr schnell überprüfbar sind; Sehen, Hören,
Messen, …; Bei Uneinigkeiten stellt sich ein Konsens meistens zügig und problemlos ein
Weiche Realitätskonstruktoren: Weiche, psychosozial relevante Beziehungsrealität; Erkennen, Verstehen,
Bewerten, Mitteilen, …; Beeinflussen der eigenen wie fremden Antriebe, Annahmen, Absichten und
Erwartungen; hochgradig abhängig von einem Konsens, der dauernd durch Dissens gefährdet ist
In Beziehungsberufen sind die weichen Realitätskonstruktoren immer vorhanden, sodass ein ständiges
hinterfragen der eigenen Meinung nötig ist. Beispiel: „Bewerte ich jeden Schüler wirklich gleich?“ Ein

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weiteres Beispiel hierfür ist, dass zwei verschiedene Lehrer sehr unterschiedliche Meinungen über ein und
denselben Schüler haben. Hieran sieht man, dass es kein richtig und falsch bei den weichen
Realitätskonstruktoren gibt, da sie nur sehr schwer überprüfbar sind.

LEHRER MÜSSEN LERNEN, UNTER BEDINGUNGEN DER INKLUSION ZU AGIEREN

WARUM INKLUSION
Es gibt viele verschiedene Argumentationsmöglichkeiten zur Beantwortung dieser Frage, darunter die
Menschenrechtsorientierte-, die Bildungsökonomische- und die theoretische Argumentation, sowie die
empirische Bildungsforschung. Es existiert ein starker normativer Druck zur Umsetzung von Inklusion, da
viele der Meinung sind, dass alle Menschen die gleichen Rechte haben und deswegen auch gleichbehandelt
werden müssen. Dieser Druck ist historisch-rechtlich legitimiert, da die Befreiung aus der Sklaverei und die
Gleichberechtigung der Frau umgesetzt wurden. Die Texte zu Umsetzung der Inklusion sind allerdings nicht
sehr konkret und man ist sich uneinig, ob „full inclusion“ oder „educational inclusion“ umgesetzt werden soll.

WIE DEFINIERT MAN INKLUSION?


Es gibt viele verschiedene Definitionen von Inklusion, allerdings sind sich die Meisten Forscher über
folgenden zentralen Inhalt einig: „Minimierung von Diskriminierung – Maximierung von sozialer Teilhabe“
(Werning).

WIE IST DER STAND DER EMPIRSCHEN FORSCHUNG ZUR INKLUSION?


Ausgewählte Ergebnisse empirischer Inklusionsforschung:
❖ Lehrer an Regelschulen begrüßen Inklusion, fühlen sich aber nicht darauf vorbereitet
❖ Soziales Ausgrenzungsverhalten steigt in inklusiven Umgebungen (Behinderte Kinder spielen mit
gleichgesinnten und umgekehrt, keine Vermischung)
❖ Je höher der Förderbedarf von SuS, desto eher lehnen Eltern inklusive Settings ab
❖ Leistungen von SuS mit Förderbedarf steigt in inklusiven Settings
Stand der empirischen Forschung zu Inklusion:
❖ Schwierigkeit der Erfassung von Inklusion
❖ Empirische Befundlage ist durch eine Reihe von Defiziten gekennzeichnet, wie z.B. sehr kleine
Stichproben, unklare Stichprobenzusammensetzungen, Studien, die den Maßstäben zur
Erstellung und Auswertung empirischer Arbeiten zur Wirksamkeit von Intervention nicht genügen,
die Tatsache, dass die Idee der Strukturänderung kaum stützen lässt (Hattie-Studie: bzgl.
Inklusion keine Vorteile neuer schulischer Organisationsformen erkennbar), ein Mangel an
Studien, die Aussagen über wirksame Beschulung

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WIE SIEHT INKLUSION IN DER SCHULE KONKRET AUS?
Indikatoren, die erfüllt sein müssen, dass inklusive Anforderungen erfüllt sind:
A) Inklusive Kulturen schaffen
[1] Gemeinschaft bilden: Jeder fühlt sich willkommen, SuS und Mitarbeiter helfen einander
[2] Inklusive Werte verankern: Alle SuS werden in gleicher Weise wertgeschätzt und
werden hohen Erwartungen ausgesetzt; Die Schule bemüht sich jegliche Form von
Diskriminierung auf ein Minimum zu reduzieren
B) Inklusive Strukturen etablieren
[1] Eine Schule für alle entwickeln: Der Umgang mit MitarbeiterInnen in der Schule ist
gerecht; Schule ist barrierefrei; Neuen Schülern wird geholfen sich in der Schule
einzugewöhnen → Problem: Was ist gerecht? Alle gleich? Wer mehr leistet bekommt
mehr? Die, die besondere Bedürfnisse haben müssen mehr bekommen?
[2] Unterstützung für Vielfalt organisieren: Mobbing & Gewalt abbauen, Hindernisse für
Anwesenheit wird reduziert
C) Inklusive Praktiken entwickeln
[1] Lernarrangements organisieren: SuS lernen miteinander, LuL planen, unterrichten und
reflektieren im Team (Problem: LuL lieber autonom), Unterricht wird auf die Vielfalt der
SuS geplant
[2] Ressourcen mobilisieren: Fachkenntnis der Mitarbeiter/innen wird voll ausgeschöpft,
Ressourcen im Umfeld der Schule sind bekannt und werden genutzt, Unterschiedlichkeit
der SuS wird als Chance für das Lehren und Lernen genutzt

EXPERTISE IM LEHRERBERUF

DEFINITION DER EXPERTISE


Generell ist jemand, der in einem hohen Maß über Expertise verfügt jemand, der auf seinem Gebiet sehr
kompetent ist. Zu einer Expertise gehört:
❖ Hohes Maß an Faktenwissen
❖ Viel Erfahrung
❖ Hohe Sicherheit in der Anwendung von Lösungsstrategien
❖ Große Flexibilität gegenüber neuen Problemsituationen
❖ Überdurchschnittlicher und wiederholbarer Erfolg bei der Bearbeitung von Problemen

DER WEG ZUR EXPERTISE


Es hat sich gezeigt, dass der Hauptfaktor beim Erwerb von Expertise Fleiß ist. Der Einfluss von angeborenen
Begabungen ist nicht nachweisbar. Weitere Faktoren:
❖ Erfahrung
❖ Bewusste Übung (konsequente, längerfristige Auseinandersetzung mit dem Gegenstandsbereich)
❖ Fachwissen
❖ Üben an authentischen & komplexen Problemfällen (fördert das Behalten von Wissen, schnelleren
Zugriff auf die Informationen und die Fähigkeit zur Kommunikation von Inhalten)

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DAS PROFESSIONELLE SE LBST
Das professionelle Selbst ist ein personenbezogener Kern von Werten, Wissen, Einstellungen und Können,
der die Anpassungsleistungen an Anforderungen aus beruflichen Handlungssituationen bedingt. Dies
bedeutet, dass Lehrer ein solches professionelles Selbst entwickeln müssen, um dann zwischen vielen
verschiedenen Anforderungen unterscheiden und diesen Anforderungen Prioritäten zuweisen zu können.
Gemeinsame Anforderungen an die Lehrerrolle (in allen Schulformen):
❖ Kindorientierung 1: Fähigkeit, Freude an der Interaktion mit Kindern/Jugendlichen zu haben
❖ Stressresistenz
❖ Kindorientierung 2: Fähigkeit Lernangebote kindgerecht aufzubereiten
❖ Führung 4: Fähigkeit jeden Menschen zu achten, seine Bedürfnisse/Emotionen wahrzunehmen
sowie das Interesse an der Person zeigen zu können

2. LEITFRAGE: WOFÜR WERDEN STUDIERENDE IM LEHRAMT AUSGEBILDET?

STUDIENERFOLG
Der Studienerfolg hängt von einigen Kriterien ab:
❖ Individuelle Prädikatoren: Abiturnote, Persönlichkeitsmerkmale, Testleistungen, …
❖ Gesellschaftliche Rahmenbedingungen: Finanzierung, rechtliche Rahmenbedingungen, …
❖ Studienqualität: Inhalte, Lehrformen, Betreuung, Ausstattung, Organisation, …
❖ Studienerfolg: Abschlussnote, Dauer, Zufriedenheit, allgemeine Kompetenzen, Berufserfolg, …

NORMALBIOGRAFIE EINE S LEHRERS (HUBERMANN)


Berufsjahre Themen/Phasen

1–3 Berufseinstieg: „Überleben und Entdecken“

4–6 Stabilisierung

7 – 18 Experimente oder Neubewertung oder Selbstzweifel

19 – 30 Gelassenheit oder Distanz oder Konservatismus

31 – 40 Desengagement oder Gelassenheit oder Bitterkeit

ARBEITSZEITBELASTUNG VON LEHRKRÄFTEN


Die Arbeitszeiten von Lehrern sind teilweise sehr hoch, sind allerdings flexibel, je nachdem wieviel Arbeit und
Zeit man in seinen Beruf steckt. Extrinsische Komponenten des Berufs sind auf der einen Seite
Anforderungen und Verpflichtungen und auf der anderen Seite die Arbeitsplatzsicherheit,
Aufstiegsmöglichkeiten, Lohn und Wertschätzung. Wichtig ist, dass Lehrer individuell immer die Waage halten
zwischen Verausgabung und Belohnung.

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UMGANG MIT BELASTUNGEN
Um gesund zu bleiben müssen Lehrer/innen folgende Ressourcen aktivieren können:
❖ Setzen von realistischen Zielen
❖ Misserfolge konstruktiv verarbeiten
❖ Einbindung in unterstützendes soziales Netzwerk
❖ Methoden zur Stressbewältigung und Zeitmanagement
❖ Distanzierungsvermögen und Rollendistanz
❖ Selbstakzeptanz und Ichstärke
❖ Internale Kontrollüberzeugung

3. LEITFRAGE: WAS LEISTET DIE FACHDIDAKTISCHE UND PÄDAGOGISCHE AUSBILDUNG

❖ Vorbereitung auf Referendariat und Schuldienst


❖ Selbstreflektierende Lehrerpersönlichkeit
❖ Vorbereitung auf Unsicherheit
❖ Förderung des aktiv seinen Unterricht erforschenden Lehrers

4. LEITFRAGE: WELCHE TÄTIGKEIT SOLLEN LEHRKRÄFTE AUSFÜHREN?

TÄTIGKEITEN EINER LE HRKRAFT GEMÄSS DEN EMPFEHLUNGEN DES DEUTSCHEN


BILDUNGSRATES UND DE N KOMPETENZBEREICHEN DER KMK
Es wurden vier Kompetenzbereiche beschlossen, über die Lehrer verfügen sollten:
❖ Unterrichten
❖ Erziehen
❖ Diagnose & Leistung messen
❖ Innovieren & Schule entwickeln

PROFESSIONELLE STANDARDS DER LEHRERBILDUNG NACH OSER


Definition: „Wenn Lehrpersonen in komplexen Situationen des Unterrichts ein abgrenzbares, zieladäquates,
effektives und ethisch gerechtfertigtes Einflusshandeln zeigen, sprechen wir von professionellen Standards
des Lehrberufs“
Professionelle Standards der Lehrerbildung nach Oser:
❖ Lehrer-Schüler-Beziehungen und fördernde Rückmeldung
❖ Diagnose und Schüler unterstützendes Handeln
❖ Bewältigung von Disziplinproblemen und Schülerrisiken
❖ Aufbau und Förderung von sozialem Verhalten
❖ Lernstrategien vermitteln und Lernprozesse begleiten
❖ Gestaltung und Methoden des Unterrichts
❖ Leistungsmessung
❖ Medien
❖ Zusammenarbeit in der Schule
❖ Schule und Öffentlichkeit
❖ Selbstorganisierungskompetenz der Lehrkraft
❖ Allgemeindidaktische und fachliche Kompetenzen

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5. LEITFRAGE: WAS KANN/SOLL EINE LEHRKRAFT WISSEN?

WILBERS QUADRANTENSYSTEM
./. Innen Außen

Individuell Subjektive Wahrheit (Ich) Objektive Wahrheit (Es)

Kollektiv Intersubjektive Richtigkeit (Wir) Interobjektiv funktionales Passen (Es)

Wilbers Quadrantensystem ist ein Analysesystem. Bedeutung der einzelnen Felder:


❖ Subjektive Wahrheit: Mensch nimmt Informationen verzerrt war bzw. wehrt Informationen ab, die
dem eigenem Weltbild widersprechen
❖ Objektive Wahrheit: Festgelegtes, Stabiles, Theorien → für alle Menschen gleich
❖ Intersubjektive Richtigkeit: Wahrheit in bestimmten sozialen Gruppen
❖ Interobjektiv Funktionelles Passen: Die eigene Meinung widerspricht der Gruppenmeinung →
Reflektieren, wo genau die Unterschiede liegen → neues Wissen

INSTRUKTIONSDESIGN
Das Instruktionsdesign ist ein Forschungsgebiet, in dem darum geforscht wird, welches die beste Art der
Instruktion ist. Die Leitfrage ist also, wie man Stoff oder Abläufe am besten erklärt. Die Entstehung eines
solchen Designs funktioniert folgendermaßen: Als erstes gelangen Wissenschaftler an neue Erkenntnisse und
geben Prinzipien vor, wie genau das neue Wissen funktioniert bzw. wovon es handelt. Dann erarbeiten
Technologen mit diesen Prinzipien Verfahren, also sie zeigen wo man dieses neue Wissen überall anwenden
kann. Als letztes arbeiten Techniker an Designs oder Instrumenten, wie man dieses Wissen gut vermitteln
kann.

WENIGERS UNTERSCHEIDUNG VON THEORIETYPEN


❖ Theorie 1. Grades: Unbewusste, nicht artikulierte Voreinstellung des Praktikers
❖ Theorie 2. Grades: Erfahrungen d. Praktikers, die durch Generalisierung zu einer Kunstlehre werden
❖ Theorie 3. Grades: Der Praxis nachgeordnete wissenschaftliche Reflexion über die Praxis

SHULMANS CHARAKTERISIERUNG PÄDAGOGISCHEN WISSENS


❖ Fachwissen
❖ Fachdidaktisches Wissen
❖ Generelles pädagogisches Wissen

UNTERRICHTEN

1. LEITFRAGE: WAS IST UNTERRICHT?

„Unterricht ist der Zusammenhang von Unterrichtsgegenstand, geplant rational gesteuerten Tätigkeiten des
Lernens und Lehrens, sowie außerplanmäßiger und intuitiver Prozesse des Lehrens und Lernens. Diese
Abfolge von Tätigkeiten und Prozessen kann als Abfolge von Situationen verstanden werden, die von
Lehrpersonen vorausplanend gegliedert wird.“

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2. LEITFRAGE: WIE GE STALTET SICH UNTERRICHT?

ÜBERSICHT: DAS ANGEBOTS-NUTZUNGS MODELL

Lehrperson Angebot Nutzung Wirkung


- Voraussetzungen - fachlichen - Familiäre - Fachliche
(Persönlichkeit) - fachdidaktischen Voraussetzungen Kompetenzen
- Voraussetzungen - allgemein- - Lernbezogene - Fachüber-
(Expertise) didaktischen/ Voraussetzungen greifende
- Werte, lernpsycho- Kompetenzen
Erwartungen, logischen - Werte,
Einstellungen Prinzipien Einstellungen
Schulische und
außerschulische
Lernaktivitäten

Findet in folgenden Kontexten statt: Klassenklima, Klassenführung, Institutionelle Voraussetzungen,


Paradigmatisch-historische Voraussetzungen

IDENTITÄT ERIKSON

DAS PHASENMODELL
Laut dem Phasenmodell von Erikson geschieht Identitätsentwicklung in acht Phasen, die in der Reihenfolge
alle im Leben auftauchen. Beispiele für solche Phasen sind zum Beispiel die erste Phase (Oral-sensorisch,
Vertrauen vs. Misstrauen), die als Baby durchlaufen wird, oder die fünfte Phase (Pubertät und Adoleszenz,
Identität vs. Identitätsverwirrung), in der sich Jugendliche von den Eltern lösen und ihre eigene Identität
entwickeln.

DIE VIER IDENTITÄTSZUSTÄNDE NACH MARCIA


Krise Keine Krise

Innere Verpflichtung Erarbeitete Identität Übernommene Identität

Keine innere Verpflichtung Moratorium/diffuse Identität Diffuse Identität

In diesem Modell sind Krisen kein fester Bestandteil des Lebens. Man kommt immer mal wieder in eine Krise
und muss sich überlegen wie man zu dieser Problematik steht. Der Krisenkreislauf: Es beginnt mit der
übernommenen Identität, von der man allerdings langsam abweicht, weil man bei einem Thema anderer
Ansicht ist. Dies führt einen zur diffusen Identität, bei der man sich noch in keiner Krise befindet. Das bedeutet,
dass man beide Seiten der Thematik sieht und nicht weiß was man darüber denken soll. Der nächste Schritt
ist entweder das Moratorium (aufgeschobene Identität) oder eine diffuse Identität und am Ende folgt die
erarbeitete Identität.

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KRITISCHE LEBENSEREIGNISSE, DIE IDENTITÄTSÄNDERUNGEN AUSLÖSEN KÖNNEN
❖ Selbstkonzept (Veränderung vom körperlichem/von Fähigkeiten/der Behandlung von anderen)
❖ Persönliche Ziele (Erfolg/Fehlschlag bei wichtigen Bemühungen)
❖ Werte (Zustimmung/Ablehnung von Überzeugungen durch Andere)
❖ Motive (Billigung/Ablehnung von Verhaltensweisen, die auf das Erreichen von Zielen gerichtet sind)
❖ Zwischenmenschliche Beziehungen (Eingehen/Auflösen von Bindungen)
❖ Soziale Rollen (Einnahme/Verlust von Positionen mit normativen Erwartungen)
❖ Persönliches/soziales Milieu (Naturkatastrophen/Unfälle, kulturelle/ökonomische Veränderungen)

IDENTITÄT HAUSSER
❖ Innere Verpflichtungen (z.B. Religionsgemeinschaft/für die Kinder da sein/…)
❖ Me (Außenperspektive) (Körper/Stärken/Schwächen/Wertschätzung/Fähigkeiten)
❖ I (Innenperspektive) (Körper/Stärken/Schwächen/Wertschätzung/Fähigkeiten)
❖ Selbstkonzept (Ebenbürtigkeit/Konsequenz/Inkonsequenz/Kontinuität/Diskontinuität)
❖ Kontrollüberzeugungen (Erklären/Vorhersagen/Beeinflussen)
❖ Selbstwertgefühl (Selbstständigkeit/Unabhängigkeit/Selbstakzeptanz/Erleben von Sinn & Erfüllung)

EXPERTISE
❖ Domänenspezifisches Fachwissen
❖ Fachdidaktisches Wissen
❖ Pädagogisches/psychologisches Wissen
❖ Allgemeindidaktisches Wissen

WERTE UND EINSTELLUNGEN


Pädagogische Professionalität in heterogenen Kontexten:
❖ Humanistische Grundhaltung, die auf alle anderen Fähigkeiten und Eigenschaften ausstrahlt
❖ Annahme des teils schwierigen Schülerklientels
❖ Blick für das Positive (Auch: Was kann das Kind schon?)
❖ Mandat für die einzutreten, die es nicht selbst können

ANGEBOT: ALLGEMEINDIDAKTISCHE /LERNPSYCHOLOGSICHE PRINZIPIEN


❖ Ziele bestimmen
❖ Wissenschaftlich legitimierte Handlungsrepertoires einsetzen
❖ Voraussetzungen analysieren
❖ Sachanalyse durchführen
❖ Unterrichtsprinzipien verwirklichen
❖ Qualitätskriterien

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ZIELE BESTIMMEN

ZIELE BESTIMMEN: DURCH ZIELTYPEN IN FORM VON BASISMODELLEN


Beispiele:

Basismodell Zieltyp des Lernens Beispiel

3) Problemlösen Lernen durch Versuch und Irrtum „Turm von Hanoi“ – Problem

6) Lernen von Strategien Lernen lernen Lesestrategien

10) Wert- und Identitätsaufbau Wertwandel, Wertschaffung Aktives Schulleben

ZIELE BESTIMMEN: FORMULIERUNG VON LERNZIELEN


Lernzielpräzisierung: Spezifikation…
❖ Der Situation in der die Leistung gezeigt werden soll
❖ Der zu erlernenden Fähigkeit
❖ Des Objektes, an dem die Leistung gezeigt werden soll
❖ Der (beobachtbaren) Aktion, die der Lernende vornehmen soll
❖ Der Hilfsmittel, Beschränkungen oder von spezifischen Bedingungen

Fähigkeit Fähigkeitsverb Beispiel

Unterscheidung Unterschieden „Unterscheidet die Begriffe Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit“

Konkrete Identifizieren „Identifiziert vorgelegte Pflanzen, indem Ihr Wurzeln, Blatt und Stamm
Begriffe benennt“

Definierte Klassifizieren „Klassifiziert den Begriff Familie, indem ihr eine Definition benutzt“
Begriffe

Regeln Zeigen „Zeigt die Addition von positiven und negativen Zahlen, indem ihr die
Aufgabe löst“

Komplexe Erzeugen „Erzeugt einen Absatz, der die Handlungen einer Person in einer
Regeln gefährlichen Situation beschreibt, indem ihr Verhaltensregeln
zusammenfasst“

Beispielformulierung: Die Schüler/innen identifizieren ihnen vorgelegte echte Pflanzen, indem sie in Dreier-
oder Vierergruppen Wurzeln, Blatt und Stamm benennen. Ein Bestimmungsbuch darf hinzugezogen werden.
❖ Fähigkeit: identifizieren
❖ Objekt: echte Pflanzen
❖ Situation: Dreier- oder Vierergruppen
❖ Aktion: benennen
❖ Hilfsmittel: Bestimmungsbuch

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Verschiedene Ziele:

❖ Richtziele: Prämissen des GG/der Landesverfassung/des Schulgesetzes/…


❖ Grobziele: Bildungspläne/Stoffverteilungspläne/Vereinbarungen der Schule
❖ Feinziele: Studenziele/Teilziele
Die Ziele nehmen immer mehr (von oben nach unten) an Konkretion zu. Je mehr man sich den Feinzielen
nähert, desto praktikabler und konkreter werden sie für den Unterricht.

ZIELE BESTIMMEN: KOMPETENZEN


Franz Emanuel Weinert:
❖ Verfügbare oder erlenbare Fähigkeiten
❖ Fähigkeiten bestimmte Probleme zu lösen
❖ Motivationale Bereitschaft diese Fähigkeiten in variablen Situationen erfolgreich zu nutzen
Noam Chomsky:
❖ Fähigkeit eine spezifische Performanz zu zeigen
❖ Auf der Basis von verknüpftem prozeduralem und deklarativem Wissen
❖ Wenig Wissen ermöglicht nur wenig Vielfalt an Performanz
Heinrich Roth:
❖ Mündigkeit ist in dreifachem Sinn als Kompetenz zu interpretieren:
o Selbstkompetenz (für sich selbst verantwortlich handeln)
o Sachkompetenz (für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig sein)
o Sozialkompetenz (für soziale/gesellschaftl./polit. Themen urteils- und handlungsf. sein)

ZIELE BESTIMMEN: DIDAKTISCHE ANALYSE


Klafki: Was ist für den Unterricht wichtig?

1. Gegenwartsbedeutung
3. Exemplarität 4. Struktur des Inhalts
2. Zukunftsbedeutung

(WISSENSCHAFTLICH) LEGITIMIERTE HANDLUNGSREPERTOIRE S KENNEN UND EINSETZEN


Übersicht:

Empirische Unterrichtsforschung
Handlungsrepertoires

Didaktik Handlungsrepertoires

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EMPIRISCHE UNTERRICHTSFORSCHUNG
Effektives Instruktionsverhalten:
❖ Vorbereitet sein
❖ Klarheit an Zielen gewährleisten
❖ Strukturiert vortragen
❖ Orientierung zu Beginn an der Instruktion
❖ Bedeutungshinweise und Verständnishilfen geben
❖ Sprachliche Komplexität vermeiden
❖ Vagheit vermeiden
❖ Dynamik und Enthusiasmus zeigen
❖ Redundanz zulassen
Der Lernprozess wird besonders unterstützt durch:
❖ Intensive Auseinandersetzung mit der Wissensdomäne
❖ Genügend Zeit und Gelegenheit zum Lernen
❖ Soziale Eingebundenheit in den Lernprozess
❖ Aufgaben und Problemstellungen aus dem Kontext der Lernenden
Der Lernerfolg wird besonders unterstützt durch:
❖ Intensive Auseinandersetzung mit der Wissensdomäne
❖ Gute Strukturierung des Lernprozesses und genug Zeit
❖ Ausrichtung von Arbeit und Lernen an einem Lernziel
Die Motivation wird besonders unterstützt durch:
❖ Intensive Auseinandersetzung mit der Wissensdomäne
❖ Genügend Zeit und Gelegenheit zum Lernen
❖ Soziale Eingebundenheit in den Lernprozess
❖ Begleitung des Lehrprozesses und Feedback durch den Lehrer
Die wichtigsten Botschaften der Hattie-Studie:
❖ Vorrang von Vorwissen, kognitiven Grundfähigkeiten und sozialem Hintergrund
❖ Personenfaktor ist wichtiger als Strukturfaktor
❖ Unterricht und Lehrverhalten stehen im Mittelpunkt
❖ Strukturgrößen sind von nachgeordneter Bedeutung
Beeinflussbare Variablen (Hattie-Studie):
❖ Lehr- und Lernstrategien:
o Strukturierung, Regelklarheit, Klassenführung
o Kognitive Aktivierung (Tiefenstrukturen)
o Evaluative Lehr- und Lernhaltungen
❖ Unterrichtsklima (humaner Umgang & lernförderliches Klima)
❖ Curriculare Programme und Materialien
What works best? (Hattie-Studie):
❖ Formative Evaluation: Wo steht der Schüler? Hat er es verstanden? Was fehlt dem Schüler?
❖ Klarheit in der Instruktion
❖ Reziprokes Unterrichten

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❖ Feedback
❖ Wiederholendes Lernen
Feedback:
❖ Feed up: Wo will ich hin?
❖ Feed Back: Wie komme ich voran? Wie ist es gelaufen?
❖ Feed Forward: Was sind die nächsten Schritte?
❖ Feedback-Fragen setzen auf vier Ebenen an:
o Aufgabe: Wie gut werden Aufgaben verstanden & ausgeführt?
o Prozess: Welche Prozesse sind notwendig, um die Aufgaben zu verstehen &
auszuführen
o Selbstregulation: Selbstbeobachtung, Selbststeuerung, Handlungsregulation
o Selbst: Persönliches, generelles Urteil über den Lerner

DIDAKTIK
Comenius:
❖ Kunst allen Menschen alles zu lernen
❖ Gesamte Jugend in Wissenschaften bilden & zu guten Sitten und Frömmigkeit bringen
Bloom:
❖ Methoden/Verfahren, um das Beste aus den Lernenden herauszuholen
Didaktik beschreibt demnach die Theorie und Praxis des Lernens und Lehrens. Sie gibt Antwort auf die Frage
Wer was, wann, wo, mit wem, womit, wie, warum und wozu lernen soll. Das Didaktische Sechseck beschreibt,
dass Zeit, Inhalte, Medien, Raum, Methoden und Ziele alle in Zusammenhang stehen.
Das Bedeutungsspektrum von Didaktik ist sehr groß:
❖ Wissenschaft vom Lehren und Lernen
❖ Wissenschaft vom Unterricht
❖ Theorie der Bildungsinhalte
❖ Wissenschaft vom Lehrplan
❖ Wissenschaft von der Verhaltensveränderung

HISTORISCH ÜBERLIEFERTE GRUNDFORMEN DIDAKTISCHEN HANDELNS


Didaktische Prinzipien des Übertragens (Platon, Locke):
❖ Lehrer verantwortlich für Organisation, Präsentation, Strukturierung des Unterrichts
❖ Lerner haben auf Aspekte des ersten Punkts kaum Einfluss
❖ Kognitive Aspekte im Sinne von Wissensstrukturen stehen im Vordergrund, es geht um abprüfbares
Wissen, nicht um Kompetenzen
❖ Unterricht folgt erkenntnislogischen und nicht psychologischen Prinzipien
Didaktische Prinzipien des Entwickelns (Rousseau):
❖ Lehrer als Organisator, Moderator, Experte, Berater
❖ Lerner übernimmt mehr Verantwortung für den Lernprozess als beim Übertragen
❖ Bedeutung des Lerninhalts sinkt → Kompetenzen wichtiger
❖ Lernaufgaben und Lernaufgabenstrukturierung gewinnt eine überragende Bedeutung

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Didaktische Prinzipien des Aushandelns (Sokrates):
❖ Subjektive Bedeutsamkeit in der konkreten Erfahrungswelt des Lerners steht im Vordergrund und
nicht die fachwissenschaftliche Bedeutsamkeit
❖ Soziale Kompetenzentwicklung spielt neben Sachkompetenz eine große Rolle
❖ Multiperspektivität

VORRAUSSETZUNGEN ANALYSIEREN UND ADRESSIEREN


Produktivitätsmodell schulischen Lernens (Walberg):

Fähigkeiten:
Fähigkeiten, Vorwissen
Entwicklungsstand Lernen:
Motivation affektiv
behavioral
kognitiv
Unterricht:
Quantität
Qualität

Umwelt: Bis hierher nicht ersetzbar


Elternhaus → Wenn nicht vorhanden,
Klasse beeinflusst das das Lernen
Peer-Group
Massenmedien

HANDELN, INDEM ICH DIE SACHE KENNE UND VERMITTLE


Wenn ein Lehrer seinen Schüler neuen Lernstoff präsentiert, muss er sich bestens mit dem neuen Stoff
auskennen und wissen, warum dieses Thema wichtig für die Schüler ist. Folgende Fragen können helfen, um
sicherzustellen, dass diese Voraussetzungen erfüllt sind:
❖ Welche elementaren Probleme, Begriffe und Zusammenhänge enthält das Thema?
❖ Welche Bedeutung hat das Thema in der Fachwissenschaft?
❖ In welchen größeren Sinnzusammenhang ist das Thema einzuordnen?
❖ Welche Struktur und einzelne Elemente weist das Thema auf?
❖ Gibt es Verbindungen zu anderen Themenkreisen oder Strukturen?
❖ Welche Lerninhalte sollten vorangegangen sein, welche folgen?

UNTERRICHTSPRINZIPIE N

DEFINITION
Unterrichtsprinzipien (sind)…
❖ Normativ
❖ Übergreifende Handlungsempfehlungen für die Gestaltung von Unterricht
❖ Basieren auf normativen, empirischen und theoretischen Prämissen

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❖ Wesentlicher Teil der Expertise von Lehrerinnen und Lehrern
❖ Abhängig der individuellen Voraussetzungen der Lerner
❖ Abhängig von der Kooperation der Lerner untereinander und mit dem Lehrer
❖ Umsetzung gibt keine Garantie für Annahme des Lehrangebots durch Lerner
Unterrichtsprinzipien verwirklichen (Übersicht):
❖ Strukturierung
❖ Motivierung
❖ Differenzierung
❖ Veranschaulichung
❖ Kreativität fördern
❖ Üben

STRUKTURIERUNG

STRUKTURIERUNG DURCH ARTIKULATIONSSCHEMATA


Artikulationsschemata von Herbart:

Klarheit Assoziation
(= Informationsvermittlung) (= Vernetzung)

Methode System
(= üben, umsetzen, anwenden) (= Zusammenfassen)

First Principles of Instruction (Merrill):

Integration
Activation

Aufgabe stellen als


Real-World-Problem

Application
Demonstration

Das Artikulationsschema ARIVA:


Der Ablauf von Unterricht:
1. Ausrichten (Struktur geben → “Heute machen wir…“)
2. Reaktivieren (Vorwissen → Aufgabe die komplett selbstständig gelöst werden kann)
3. Informieren
4. Verarbeiten
5. Auswerten

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ALTERNATIVE PLANUNGSMODELLE
Modell nach Klafki: In diesem Modell wird die Bedeutung des Lerninhalts in den Vordergrund gestellt. Somit
wird die Wichtigkeit des Stoffes betont. Erst wird das Ziel des Unterrichts bestimmt und am Ende die Methode.

Bedingungsanalyse: konkret, sozio-kulturell vermittelte Ausgangsbedingungen einer Lerngruppe

Begründungszu- Thematische Bestimmung von Methodische


sammenhang Strukturierung Darstellungsmöglichkeit Strukturierung
en

Gegenstandsbedeutun Thematische Zugänglichkeit/


g Struktur Darstellung Vollzugsformen
Zukunftsbedeutung des Lernens

Exemplarische Überprüfbarkeit &


Bedeutung Erweisbarkeit

Systematic Design model (Dick/Carey):


Vom Prinzip her ähnelt das Modell dem von Klafki, allerdings wird die Evaluation noch hinzugefügt.
Modell nach Paul Heimann/Wolfgang Schulz:

Heimann 1965 Schulz 1981

1. Intentionalität Unterrichtsziele: Intentionen und Themen

2. Thematik Vermittlungsvariablen (Medien, Methoden, …)

3. Methodik Ausgangslage der SuS

4. Medien Erfolgskontrolle: Selbstkontrolle der Schüler &


Lehrer
5. Anthropologe Voraussetzungen

6. Soziokulturelle Voraussetzungen

Die vier Komponente auf der rechten Seite hängen alle miteinander zusammen. Wenn ein Punkt mehr
berücksichtigt wird, fällt ein anderer Bereich kürzer.

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MOTIVATION

WAS SIND MOTIVE?


❖ Bezeichnen zeitlich relativ überdauernde und inhaltlich spezifisch psychische Dispositionen
❖ Sind zum Teil angeboren/reifen nach einer für die Art kennzeichnenden Gesetzlichkeit/werden in
Auseinandersetzung mit der Umwelt entwickelt
❖ Bilden ein relativ stabiles kognitives, affektives und wertgerichtetes Teilsystem der Person

WIE FÜHLT ES SICH AN MOTIVIERT ZU SEIN?


Zwei verschiedene Ansätze: Selbstbestimmungstheorie & Flow-Erleben
Motivation und Selbstbestimmung (Deci & Ryan 2000)
❖ Kompetenzerleben liegt vot, wenn sich Schüler selbstwirksam erleben und den Eindruck haben,
eine Aufgabe sachgemäß und erfolgreich erledigen zu können
❖ Autonomieerleben liegt vor, wenn Schüler den Eindruck haben, Handlungsspielräume zu haben
bzw. die Arbeitsaufgaben nach eigenen Plänen erledigen zu können
❖ Erlebte soziale Einbindung wird Schülern gegenwärtig, wenn Aufgaben durch ihnen wichtige
Personen (Lehrer/Mitschüler/Eltern/…) anerkannt werden und sie sich in die Arbeitsgemeinschaft,
aber auch darüber hinaus eingebunden fühlen
Komponenten des Flow-Erlebens (Csikszentmihaliyi & Schiefle 1975 & 1993)
❖ Ausüben von Kontrolle über Handlung und Umwelt: Der Handlungsablauf wird als glatt erlebt; Ein
Schritt geht flüssig in den nächsten über, als liefe das Geschehen gleitend wie aus einer inneren
Logik
❖ Selbstvergessenheit: das Zeiterleben ist stark beeinträchtigt; man vergisst die Zeit und weiß nicht,
wie lange man schon dabei ist; Stunden vergehen wie Minuten
❖ Zentrierung der Aufmerksamkeit auf einen beschränkten Umweltausschnitt: Man muss sich nicht
willentlich konzentrieren, vielmehr kommt die Konzentration wie von selbst, ganz so wie die Atmung;
Es kommt zur Ausblendung aller Kognitionen, die nicht unmittelbar auf die jetzige
Ausführungsregulation gerichtet sind

WAS KÖNNEN LEHRKRÄFTE TUN, UM ZU MOTIVIEREN?


Zwei Modelle: ARZZ-Motivationsmodell & TARGET-Modell
ARZZ-Motivationsmodell (Keller):
❖ Aufmerksamkeit: Konflikt, Konkretheit, Humor, Abwechslung, Nachfragen zulassen
❖ Relevanz: An Erfahrung der Schüler anpassen, derzeitiger/zukünftiger Wert, Vorbild geben,
Wahlmöglichkeiten anbieten, Bedürfnissen gerecht werden
❖ Zuversicht: Lernvoraussetzungen, Schwierigkeitsniveau, Erwartungen, Attribute & Eigenschaften,
Selbstvertrauen
❖ Zufriedenheit: Natürliche Konsequenz, unerwartete Auszeichnung, positive Ergebnisse und
negative Einflüsse, Vorausplanung
TARGET-Modell (Dresel & Lämmle 2011):
❖ Task: Abwechslungsreiche, sinnhafte, interessante Aufgaben; individuelle Herausforderung, die mit
Anstrengung zu bewältigen sind; Strukturierung mit Teilzielen, sodass Schüler die Fortschritte
sehen können

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❖ Authority: Möglichkeiten, Entscheidungen zu treffen und Führung wahrzunehmen; Möglichkeit
Teilziele/Lernwege/Lernmaterialien/Lernwege selbst zu wählen; Angemessene Übertragung der
Verantwortung für das Lernen und die Zusammenarbeit in der Klasse
❖ Recognition: Anerkennung (Lob, Belohnung); Anerkennung von individuellen Verbesserungen;
Keine Bevorzugung von leistungsstarken Schülern; Anerkennung von individuellen
Lösungswegen/Verständnis des Stoffes; Konstruktives Lernklima (Fehler zulassen)
❖ Grouping: Kooperative Lernmethoden; Kooperatives anstatt wettbewerbsorientiertes Lernklima;
Vermittlung von Kompetenzen zur effektiven Arbeit in Gruppen; Leistungsheterogene Gruppen, die
das gemeinsame Erreichen von Zielen fördern
❖ Evaluation: Vermeidung von soz. Vergleichen/Bezugsnormen; Verwendung von individuellen und
kriterialen Bezugsnormen; Verzicht auf öffentliche Leistungsrückmeldung (private Rückmeldung)
❖ Timing: Genug Zeit; Gelegenheit zur eigenverantwortlichen Zeitplanung der Lernaktivitäten und zur
eigenständigen Terminierung von Selbsttests; Ausrichtung der Lernzeit an leistungsschwächeren
Schülerinnen und Schülern (Zusatzaktivitäten für starke Schüler?)

DIFFERENZIERZUNG
Äußere Differenzierung:
❖ Interschulische Dimension
❖ Intraschulische Dimension
❖ Profilbildungsdimension
Innere Differenzierung:
❖ Didaktische Dimension (Lerninteresse, -bereitschaft, -tempo, -stile)
❖ Unterrichtsdimension (individualisierter Unterricht (Wochenplan?), kooperativer Unterricht)
❖ Kompetenzdimension (Entscheidungs-, Fach-, Sozial-, Selbst-, Handlungskompetenzen)
❖ Unterrichtsorganisatorische Dimension (Ziele, Inhalte, Methoden, Sozialform, Organisation, …)

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QUALITÄTSKRITERIEN

GUTER UNTERRICHT DURCH GELINGENDES LERNEN (BROPHY 2002)


Unterricht sollte sich auf den Bereich konzentrieren, wo er optimalen Fortschritt und Entwicklung erreichen
kann, und das ist der Bereich, in dem die Schüler Wissen und Fertigkeiten noch nicht allein, wohl aber mit
Hilfe der Lehrkräfte erreichen können. Folgende zwölf Punkte sind wichtig für gelingendes Lernen:
1. Unterstützendes Klassenklima (Intakte & rücksichtsvolle Lernumgebungen)
2. Gelegenheit zu lernen (Schüler sollen sich auf lehrplanbezogene Aktivitäten konzentrieren)
3. Ausrichtung des Lehrplans (Alle Teile des Lehrplans sind auf ein Gesamtkonzept ausgerichtet, mit
dem alle Ziele und Zwecke erreicht werden können
4. Die Herstellung von Lernorientierungen (Lernziel und Lernstrategie vorher ankündigen)
5. Stimmige und zusammenhängende Unterrichtsinhalte (Klare Erklärung, Struktur, Zusammenhang)
6. Sinnhafte Unterrichtsgespräche (Fragen lösen längere, themenbezogene Auseinandersetzung aus)
7. Schaffung von Übungs- und Anwendungsgelegenheiten (plus Rückmeldung)
8. Das Interesse der Schüler an Aufgaben unterstützen (Lehrer geben notwendige Hilfe)
9. Die Vermittlung von Lernstrategien
10. Kooperatives Lernen
11. Lernzielorientierte Leistungsbewertung (viele formelle und informelle Bewertungen, um Erreichen der
Ziele zu überprüfen)
12. Formulierungen von Lernerwartungen (plus Prüfung der Erreichung der Erwartungen)

NUTZUNG – LERNBEZOGENE VORAUSSETZUNG


Haarmann definiert solche Lernvoraussetzungen zusammenfassend als „die Gesamtheit aller genetischen,
sozialisationsbedingten und situativen Faktoren, die zu einem bestimmten Zeitpunkt das Lernvermögen eines
Schülers im Hinblick auf einen spezifischen Lerninhalt und die damit verbundenen Ziele bestimmt“.
Folgende Faktoren spielen in diese Kategorie mit hinein, allerdings wird nur die erste genauer behandelt:
❖ Kognitive Lernvoraussetzungen
❖ Sprache/Herkunft
❖ Soziale Kompetenz
❖ Psychische Entwicklung
❖ Interesse, Neigung, Motivation, Erwartungen
❖ Physis, Gesundheit
❖ Alter
❖ Behinderungen

KOGNITIVE LERNVORAUSSETZUNGEN
❖ Vorwissen: Kenntnisse & Fähigkeiten
❖ Persönlichkeitsmerkmale (z.B. Angst)

NUTZUNG – FAMILIÄRE VORAUSSETZUNGEN


Traditionen, Wertmuster, Normen, geschlechtsspezifische Sozialisation und das Milieu spielen hierbei eine
wichtige Rolle.

21
MILIEUFORSCHUNG
Folgende Bausteine spielen bei der Kategorisierung von Milieus eine Rolle
❖ Lebensstil
❖ Grundorientierung (Werte, Ziele, Leitbilder)
❖ Familie & Partnerschaft
❖ Arbeit & Leistung (Motive, Zufriedenheit)
❖ Freizeit
❖ Konsum
❖ Medien
❖ Soziale Lage

DIE SOZIALEN MILIEUS NACH SINUS

TRADITIONELLES MILIEU
Im Traditionellen Milieu befinden sich Menschen, die Sicherheit und Ordnung mögen und aus der Kriegs-
und Nachkriegsgeneration stammen. Folgende Merkmale zeichnen Menschen aus diesem Milieu aus:
❖ Kleine/Mittlere Einkommen (Rentner, niedrige Beamte, kleine Angestellte)
❖ Sehr sicherheitsorientiert
❖ Traditionelle Werte
❖ Bescheidenheit statt hochgesteckte Ziele
❖ Geringe Integration von Neuem und Fremdem in eigene Lebensführung
❖ Eingebunden in soziale Netzwerke: Kinder, Enkel, Nachbarn, Vereinsaktivitäten

BÜRGERLCIHE MITTE
In der bürgerlichen Mitte leben leistungsbreite und anpassungsbreite Bürger mit folgenden Merkmalen:
❖ Einfache/Mittlere Angestellte/Beamte, mittleres Einkommen

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❖ Toleranz anderer sozialer Gruppen und Lebensgemeinschaften
❖ Ziel: gesicherte berufliche Position
❖ Familie und Kinder als Lebensmittelpunkt, hoher Stellenwert des Zuhauses
❖ Ausgeprägtes Sicherheitsstreben
❖ Grundsätzliche Leistungsbereitschaft und Zielstrebigkeit im Beruf, auf lange Sicht wird allerdings
eine Balance von Arbeit, Familie und Freizeit angestrebt
❖ Jüngere im Milieu: intensive Nutzung neuer Medien

HEDONISTISCHES MILIEU
Dieses Milieu enthält die Spaß-orientierte moderne Unterschicht/untere Mittelschicht. Folgende Merkmale
zeichnen Menschen aus diesem Milieu aus:
❖ Niedrige bis mittlere Einkommen, viele Schüler und Azubis kleinere Angestellte/Arbeiter
❖ Bewahren der inneren Freiheit, Unabhängigkeit und Spontanität trotz äußerer Zwänge
❖ Bewegung in Gegenwelten: Szenen, Clubs, Fangemeinschaften als Abgrenzung zum Arbeitsalltag
❖ Teilweise Stilprotest und Unangepasstheit, Verweigerung von Konventionen und
Verhaltenserwartungen der Lebensgesellschaft
❖ Arbeit zur Finanzierung des Lebensmittelpunkts Freizeit
❖ Teilweise starke Abgrenzung nach oben („Bonzen“) und unten („Sozialschmarotzer“)

KONTEXT: PARADIGMATISCH-HISTORISCHE VORAUSSETZUNGEN


❖ Kontinuität vs. Diskontinuität
❖ Bildung
❖ Homogenität vs. Heterogenität
❖ Reformpädagogik

BILDUNG
Bildungstheorie (BT) Zielsetzung Fragestellung für die Bildungspraxis

Materiale BT Umfassende Kenntnis der Welche Fertigkeiten/Kenntnisse sind für die


Bildungsgüter Gesellschaft verpflichtend?

Formale BT Entfaltung der individuellen Welche Methoden sind geeignet, um zur


Persönlichkeit Entfaltung des Individuums beizutragen?

Kategoriale BT Aneignung von Kategorien Wie lassen sich inhaltliche Anforderungen in einer
mit grundsätzlicher fruchtbaren Weise vermitteln?
Bedeutung für das
Weltverstehen

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KONTEXT: KLASSENFÜHRUNG
Übersicht:

KLASSENFÜHRUNG

Soziale Interaktion

P A U E R

Präsenz Aktivierung Unterrichts- Empathie Regeln


fluss

Werte

REGELN
Eigenschaften von Regeln:
❖ Regeln sind nachhaltige Ordnungsstifter
❖ Regeln definieren Erwartungen an das Verhalten
❖ Regeln dienen der Gerechtigkeit
❖ Regeln erleichtern die Reaktion auf Verstöße
Verschiedene Arten von Regeln (in der Schule):
❖ Klassenregeln
❖ Schulregeln
❖ Regeln für das soziale Verhalten/die Unterrichtsorganisation/das Verhalten
Wie führe ich Regeln ein?
❖ Sollen frühzeitig (erste Woche nach Übernahme einer Klasse) etabliert werden
❖ Klare, eindeutige, knappe und prägnante Formulierung
❖ Positive Formulierungen (Erwünschtes Verhalten beschreiben, nicht verbotenes)
❖ Sollen gesamtes Spektrum (akademisch & soziales Verhalten) umfassen
❖ (Optimalfall: Gemeinsame Regeln für die ganze Schule)
❖ Auf konsequente Einhaltung achten (konsequente Reaktion auf Regelverletzung)
❖ Konsequenzen festlegen
❖ Verbindlichkeitscharakter entstehen lassen (alle Unterschreiben die Regeln & aufhängen)
❖ Verbindlichkeit wird erhöht durch gemeinsames erarbeiten der Regeln

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❖ Regeln während des Schuljahrs wiederholen und eventuell ergänzen
Basisregeln:
❖ Bringe alle benötigten Materialien mit ins Klassenzimmer!
❖ Sei auf deinem Platz und arbeitsbereit, wenn der Stundenbeginn angezeigt ist
❖ Respektiere in der Klasse alle Personen und sei höflich!
❖ Höre zu und bleibe auf deinem Platz, wenn ein anderer spricht!
❖ Respektiere anderer Eigentum inklusive des Schulmobiliars!
❖ Befolge alle Schulregeln!

UNTERRICHTSFLUSS
Durch folgende Dinge wird der Unterrichtsfluss unterbrochen:
❖ Reizabhängigkeit
❖ Unvermitteltheit
❖ Thematische Inkonsequenz
❖ Verkürzungen
❖ Thematische Unentschlossenheit
Folgende Dinge unterstützen den Unterrichtsfluss:
❖ Orientierungssicherheit (klare Ziele, Erwartungen und Struktur)
❖ Klarheit & Verständlichkeit im mündlichen Ausdruck
❖ Unterschiedliche Arbeitstempi berücksichtigen
❖ Gesamtaktivität der Klasse ermöglichen

EMPATHIE

Caring

Schüler Lerneigen- Probleme der Zukunfts-


individuell Schüler ernst
schaften der Schüler beratung
wahrnehmen nehmen
Schüler ansprechen durchführen
erkennen

PRÄSENZ
Verbale Präsenz:
❖ Eindeutige Arbeitsaufträge
❖ Inhalte sprachlich korrekt und verständlich formulieren
❖ Methodenwechsel und Übergang in neue Phasen ankündigen
❖ Adressatenspezifische Formulierungen wählen

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Nonverbale Präsenz:
Folgende Ausdrucksbereiche der nonverbalen Kommunikation existieren:
❖ Körpersprache: Haltung, Gestik, Mimik
❖ Räumliches Verhalten: Bewegung im Raum, Sitzordnung, Distanzverhalten
❖ Stimmlicher Ausdruck: Sprechtempo, Aussprache, Lautstärke, Stimmlage

KLASSENKLIMA
Bereiche und Komponenten des Klimas auf Klassenebene (Eder 1998)

Schüler-Lehrer- Schüler-Schüler- Werteklima der Klasse Unterrichtsklima


Beziehungen Beziehungen

Pädagogisches Gemeinschaft Lernbereitschaft Leistungsdruck


Engagement

Restriktivität Rivalität Störneigung Unterrichtsdruck

Mitsprache- Vermittlungsqualität
möglichkeiten

Gerechtigkeit Schülerbeteiligung

Komparation Kontrolle der


Schülerarbeit

ERZIEHEN

1. LEITFRAGE: WAS IST ERZIEHUNG?

VERSCHIEDENE DEFINITIONSANSÄTZE

ERZIEHUNG NACH LENZEN & LUHMANN


„Erziehung ist eine Zumutung, Bildung ist ein Angebot.“

ERZIEHUNG NACH DEWEY


Erziehung ist: „Direction, control and guidance” (Richtung, Kontrolle und Führung)

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ERZIEHUNG NACH BREZINKA

Normativer Kontext
Zu erhalten

Versuchen mit
Erziehende Psychische Dispositionen Zu verbessern
soz. Handlungen

Zu beseitigen

Dieses Modell ist inhaltsleer, was bedeutet, dass keine konkreten Vorgaben zu den einzelnen Komponenten
existieren. Fragen wie „Wer erzieht eigentlich?“, „Was soll verbessert werden?“ und „Wie wird erzogen“
bleiben offen, weswegen das Ganze in einem normativem Kontext stattfindet.

ERZIEHUNG NACH GUDJONS

Gesellschaftlich-historisch-sozialer Lebenskontext
Institutionen der Erziehung (z.B. Schule/Familie)

Interaktion
Erzieher Kompetenzgefälle, Zu Erziehender
Rollen

- Intendiertes, methodisches
Vorgehen
- Gegenstände, Themen

Erziehungsziele
(Werte, Normen)

ERZIEHUNG NACH SCHNEEWIND


Drei mögliche Erziehungsstile:
❖ Freiheit ohne Grenzen
❖ Grenzen ohne Freiheit
❖ Freiheit in Grenzen

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Regeln beim Erziehen in der Schule (basierend auf Schneewind):
❖ Erkennen der individuellen Stärken der Schüler
❖ Erziehungsgrundsätze klären
❖ Bei einem Konflikt nicht aus dem Affekt heraus Handeln
❖ Direktes und unmittelbares Eingehen auf die Probleme der Schüler
❖ Klare Arbeitsaufträge
❖ Respektvolles reden und handeln
❖ Von sich selbst sprechen
❖ Schüler entscheiden lassen
❖ Verwendung von Regeln und Absprachen
❖ Konsequentes anwenden von Konsequenzen

ERZIEHUNG IN DER ANTIPÄDAGOGIK


In der Antipädagogik wird die Erziehung als überflüssig und verbrecherisch angesehen, weil man den
einzelnen Kindern die eigene Freiheit nimmt. Erziehung wird hierbei auch als Gehirnwäsche bezeichnet, die
den Zweck hat, keinen Widerstand aufkommen zu lassen.

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ERZIEHUNG NACH BRONFENBRENNER

2. LEITFRAGE: WELCHE BE DEUTUNG HAT ERZIEHEN IN DER SCHULE?

ERZIEHUNG IN DER SCHULE IST WICHTIG


Herbart: Es gibt keine Erziehung ohne Unterricht (siehe Problem in der Hauptschule: 90% der Zeit erziehen,
10% der Zeit unterrichten)
Lamszus: Es fehlt an Lehrern, die bereit und fähig sind, zu erziehen
Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen: Die Umsetzung bestimmter fachlicher
Qualifikationen kann erst geschehen, wenn gewisse menschliche Eigenschaften erworben wurden.
Erziehender Unterricht: Erziehung in der Schule spielt eine zunehmend wichtige Rolle und geht über das
Vermitteln von reinem Fachwissen hinaus, nämlich unter anderem auf die Persönlichkeit einzelner Schüler.

ERZIEHUNG IN DER SCHULE IST UNWICHTIG


Gieseke: Die Schule soll nur unterrichten; Schule kann davon ausgehen, dass die Unterrichtsfähigkeit
(erworben durch Erziehung) schon vorhanden ist (wenn nicht, sollen die Eltern in die Pflicht genommen
werden)

ERZIEHUNG IN DER SCHULE IST UNTERGEORDNE T


Terhart:
❖ Kernbereich der Kompetenzen von Lehrern ist „die gezielte Planung, Organisation, Gestaltung und
Reflexion von Lehr-Lern-Prozessen“
❖ Kernkompetenz ist mit anderen Anforderungen verknüpft: Erziehen, Diagnostizieren, Evaluieren
und Kooperieren (mit Kollegium und Eltern)
Ausbildungsinhalte einer Lehrkraft gemäß den gegenwärtigen Empfehlungen der KMK (Punkt 1):
Punkt eins lautet „Bildung und Erziehung“. Damit hat die Erziehung keinen eigenen Punkt bekommen. Die
Beschreibung dieses Inhalts lautet: „Begründung und Reflexion von Bildung und Erziehung in institutionellen
Prozessen“

29
3. LEITFRAGE: WIE GE STALTE ICH ERZIEHUNGSSITUATIONEN IN DER SCHULE?

DAS MODELL DES PÄDAGOGISCHEN TAKTES

Pädagogische
Theorie Praxis
Differenz

Takt als Diener der Theorie und Regent der Praxis

Der pädagogische Takt ist das pädagogische Gespür für Erfolg versprechendes Handeln in einer Situation.

DER ERWERB DES PÄDAGOGISCHEN TAKTES ALS KONTINUIERLICHER KREISLAUF


PÄDAGOGISCHEN EXPERTISEERWERBS

Situation Handlung Erfahrung Theorie

Reflexion

Neue Handlungs-
alternativen

KLASSIFIKATION DER ERZIEHUNGSSTILE


Wärme/Kontrolle Hoch Niedrig

Hoch Autoritativ Verwöhnung

Niedrig Autorität Vernachlässigung

Autoritativer Erziehungsstil:
❖ Hohes Maß an liebevoller Zuwendung und Wärme
❖ Hohes Maß an Kontrolle
❖ Bekräftigung von Regeln
❖ Optimale Form ab dem Vorschulalter

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Autoritärer Erziehungsstil:
❖ Hohes Maß an Kontrolle (überkontrollierend)
❖ Wenig Verhandlungsbereitschaft
Permissiv-Vernachlässigender Erziehungsstil:
❖ Geringes Maß an Zuwendung und Wärme
❖ Wenig Kontrolle
❖ Begünstigt die Entstehung von internalisierendem und externalisierendem Problemverhalten
Permissiv-Verwöhnender Erziehungsstil:
❖ Hohes Maß an liebevoller Zuwendung, Unterstützung und Wärme
❖ Geringes Maß an Kontrolle
❖ Optimalform im Säuglings- und Kleinkindalter

4. LEITFRAGE: WELCHE ANNAHMEN SIND MYTHEN IN DER ERZIEHUNG?

Beispiele für empirisch unhaltbare Thesen:


❖ Kinder von heute sind verwöhnt oder vernachlässigt
❖ Auflösung der Kernfamilien
❖ Werteverfall
❖ Höhere Scheidungsraten als Folge geringerer Konflikt- und Problemlösekompetenz
❖ Eltern von heute haben weniger Zeit für ihre Kinder

DIAGNOSTIZIEREN

1. LEITFRAGE: WAS IST LEISTUNGSBE URTEILUNG?

ASPEKTE DES LEISTUNGSBEGRIFFS

PHYSIKALISCHER LEISTUNGSBEGRIFF
❖ Leistung = Kraft * Weg / Zeit
❖ Arbeit (nach Zeit) = Leistung * Zeit
❖ Arbeit (nach Weg) = Kraft * Weg

ISO-NORM
Eine ISO-Norm ist eine von der Internationalen Organisation für Normung publizierte Norm.

BUNDESVEREINIGUNG DER DEUTSCHEN ARBEITGEBERVERBÄNDE


Leistung ist die Befähigung, gesellschaftliche Herausforderungen zu meistern.

PÄDAGOGISCHER LEISTUNGSBEGRIFF
Schlömerkemper (2002):
Statt Outputorientierung für außerschulische Allokationswecke ist Leistung vielmehr…
❖ … die Entfaltung der eigenen Individualität
❖ … die Entstehung von Mündigkeit und Selbstständigkeit
❖ … die Erschließung der Möglichkeiten für den Einzelnen

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❖ … das produktive Mitgestalten unserer Gesellschaft
Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen:
Artikel 52 (1):
1. Leistungsbeurteilung ist verpflichtend
2. Die Anforderungen müssen angemessen sein
3. Es gilt das Gebot der Transparenz und der Nachvollziehbarkeit
4. Leistungsbeurteilung dient vor allem der Förderung
Artikel 52 (2):
Es existieren folgende Notenstufen:
1. Sehr gut (Leistung entspricht den Anforderungen in besonderem Maße)
2. Gut (Leistung entspricht voll den Anforderungen)
3. Befriedigend (Leistung entspricht im Allgemeinen den Anforderungen)
4. Ausreichend (Leistung weist zwar Mängel auf, entspricht aber im Ganzen noch den Anforderungen)
5. Mangelhaft (Leistung entspricht nicht den Anforderungen, lässt jedoch erkennen, dass trotz deutlicher
Verständnislücken die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind)
6. Ungenügend (Leistung entspricht nicht den Anforderungen und lässt selbst die notwendigen
Grundkenntnisse nicht erkennen)
Bei der Notenfestsetzung hat jede Lehrkraft einen gewissen Ermessensspielraum. Die Unterscheidung nach
den Kriterien „in besonderem Maße“, „voll“, „im Allgemeinen“ und „im Ganzen“ bleibt allein ihr überlassen.

2. LEITFRAGE: WIE SIEHT DER PROZESS DES URTEILENS AUS?

BIB-MODELL
❖ Beschreiben: Was? Wie? Wo? Wer?
❖ Interpretieren: Warum (kausal)? Wozu (final)? Weshalb (kausal/final)?
❖ Bewerten: Wie hoch ist der Maßstab? Wie bewerte ich mit dem Maßstab?

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LEHRER, SCHÜLER UND RAHMENBEDINGUNGEN

DIMENSIONEN DER BEURTEILUNG (KELLER-SCHNEIDER)


Funktionen (Wozu?)
❖ Formativ zu Begleitung
❖ Summativ zur Bilanzierung
❖ Prognostisch zur Voraussage
Perspektive (Wer?)
❖ Selbstbeurteilung
❖ Fremdbeurteilung
Normen (Woran?)
❖ Individualnorm (am einzelnen Individuum gemessen)
❖ Idealnorm (an den Lernzielen gemessen)
❖ Sozialnorm (an der Vergleichsgruppe gemessen)

3. LEITFRAGE: WAS SOLL ODER KANN EIN ZIFFERNZEUGNIS BEI DER LEISTUNGSMESSUNG
UND -BEWERTUNG LEISTEN?

TESTGÜTEKRITERIEN
❖ Validität (Wird wirklich das gemessen, was gemessen werden soll?)
❖ Objektivität (Inwieweit stimmen Lehrer in ihren Urteilen überein?)
o Durchführungsobjektivität
o Auswertungsobjektivität
o Interpretationsobjektivität
❖ Reliabilität (Wie zuverlässig/genau wird das tatsächlich gemessene erfasst?)

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BEZUGSNORMEN
❖ Soziale Bezugsnorm
❖ Individuelle Bezugsnorm
❖ Kriterialen Bezugsnorm

MOTIVATIONALE AUSWIRKUNGEN DER EINZELNEN BEZUGSNORMEN


Bezugsnorm Kennzeichen Motivationale Auswirkungen

Soziale Bezugsnorm Leistung des Einzelnen im Bei leistungsschwächeren:


Verhältnis zur Leistung einer deutlich negativ, bei
Gruppe leistungsstärkeren neutral oder
leicht positiv

Individuelle Bezugsnorm Individueller Lernfortschritt Bei leistungsschwächeren:


deutlich positiv, bei
leistungsstärkeren positiv

Sachliche Bezugsnorm Sachliche Kriterien Bei allen positiv, keiner profitiert


deutlich

BLINDE FLECKEN BEI DEN NORMEN


Soziale Bezugsnorm:
❖ Unterschied der Noten, je nachdem ob man in einer starken oder schwachen Klasse ist
❖ Individuelle Lernzuwächse oder Schwankungen im Lernerfolg nur schwer sichtbar
❖ Zwangsläufige Konkurrenzsituation → Man kann nur besser werden, wenn man jemanden überholt
Individuelle Bezugsnorm:
❖ Blendet Unterschiede zwischen Lernenden aus
❖ Keine Vergleiche möglich (weder mit anderen noch mit den Anforderungen)
❖ Vergleichbarkeit zwischen Qualifikation und damit eine Zuweisung zu Ausbildungsplätzen oder
Arbeitsplätzen nicht möglich
Kriteriale Bezugsnorm:
❖ Für höhere kognitive Leistungen (Kreativität) ist die Aufstellung von Sachkriterien schwierig
❖ Gedankenloser Anwendung dieser Norm führt zu unerwünschten Konsequenzen

FUNKTIONEN DER LEISTUNGSMESSUNG


Folgende Funktionen existieren:
❖ Berichtsfunktion
❖ Feedbackfunktion (Mit Feedback soll gefördert werden)
❖ Motivationsfunktion
❖ Disziplinierungsfunktion
❖ Selektionsfunktion

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4. LEITFRAGE: ZU WELCHEN REAKTIONEN FÜHREN ZIFFERNNOTE N BEI SCHÜLERN?

Einstellung zu Zeugnissen:
Der Großteil der Schüler findet, dass die Leistungen von ihnen richtig beurteilt wurden, die Eltern mit dem
Zeugnis zufrieden waren und dass die Noten im Vergleich zu den Mitschülern fair sind.
Informationsgehalt von Zeugnissen:
Der Großteil der Schüler findet, dass sie erfahren haben, was sie in den jeweiligen Fächern haben und was
sie noch üben müssen. Auch über das Arbeitsverhalten fühlten sich die Schüler informiert.

5. LEITFRAGE: WAS SPRICHT FÜR DIE SCHÜLERPARTIZIPATION AN DER


LEISTUNGSBEURTEILUNG?

❖ Eine stärkere Einbeziehung entspricht demokratischen Grundsätzen


❖ Erhöhung der Transparenz von Bewertungsprozeduren führt zu weniger Prüfungsangst
❖ Schüler erhalten schneller Rückmeldung untereinander als über den Lehrer
❖ Schüler lernen Struktur der Leistungserbringung kennen
❖ Wahrnehmung (auch für kleine) Lernfortschritte wird geschärft
❖ Die Aufmerksamkeit wird auch auf Prozesse gelenkt
❖ Die Metakognition wird gefördert
❖ Beziehung zu eigenen Arbeiten wird auch auf Prozesse gelenkt
❖ Lehrerbeurteilungen erhalten höhere Akzeptanz
❖ Durch Mithilfe der Schüler wird eine Prozessdiagnostik erleichtert
❖ Machtgefälle zwischen Lehrern und Schülern wird reduziert
❖ Leistungsbeurteilung der Lehrkraft wird zusätzlich abgesichert
❖ Schüler stellen realistische Überlegungen über ihr Lernen an
❖ Selbstbeurteilung ist das Nadelöhr, durch welches das Lehrerurteil hindurchmuss, wenn es
Auswirkungen auf ihren Lernprozess haben will

6. LEITFRAGE: WELCHE ALTERNATIVEN GIBT ES ZUR LEISTUNGSBEWERTUNG MIT DEM


ZIFFERNZEUGNIS?

❖ Abschaffung der Leistung messenden Institution Schule


❖ Community Education
❖ Abschaffung der Ziffernnoten (evtl. Beobachtungsbögen)
❖ Berichtszeugnisse
❖ Praktische Prüfung
❖ Portfolio
❖ Beobachtung zur Leistungsmessung

ABSCHAFFUNG DER LEISTUNGSMESSENDEN INSTI TUTION SCHULE


Ivan Illich:
❖ Grundannahmen:
o Schule produziert Chancenungleichheit
o Leistungsmessung orientiert dich an Methoden zur Reproduktion der Gesellschaft
❖ Forderungen:
o Lebenslanges Lernen und Zugang zu Bildungsressourcen ohne Leistungsdruck
o Lernnetzwerke (Lernen miteinander und voneinander)

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7. LEITFRAGE: WIE GE STALTE ICH SITUATIONEN DER LEISTUNGSMESSUNG AUS
PÄDAGOGISCHER SICHT?

SUBJEKTIV
❖ Voraussetzungen kennen und diagnostizieren
❖ Entwicklung verfolgen
❖ Kontrollierte Subjektivität

KONTROLLIERTE SUBJEKTIVITÄT
❖ Voraussetzungen:
o Einsicht in die Subjektivität der Bewertung
o Bewusstmachung der Prozesse interpersonaler Wahrnehmung zwischen Lehrkraft und
Schüler
o Bewusstmachung derer Auswirkungen auf die Leistungsbewertung
❖ Vorteile einer Kriteriums-orientierten Leistungsbewertung nutzen
❖ Trennung zwischen Leistungsverhalten und Person des Schülers
❖ Bewusstmachung der Unmöglichkeit der Diagnose von Eigenschaften und
Persönlichkeitsmerkmalen der Schüler
➔ Trennung zwischen Beschreibung der Schülerverhaltens und seiner Interpretation

OBJEKTIV
❖ Kriterial arbeiten
❖ Lernziele operationalisieren

INTRASUBJEKTIV
❖ Lernziele im Sinne normativer Vorgaben operationalisieren

PRÄZISIERUNG
Präzisierung erfolgt durch Angabe von 5 Komponenten zur Spezifikation:
❖ Situation in der die Leistung gezeigt werden soll
❖ Fähigkeit die gelernt werden soll
❖ Objekt an dem die Leistung gezeigt werden soll
❖ Beobachtbare Aktion, die der Lernende vornehmen soll
❖ Hilfsmittel, Beschränkungen oder spezifische Bedingungen
➔ Ergebnis ist ein Lernziel, dass Kompetenzerwerb und Tätigkeitsverb enthält

PASSUNG UND ANPASSUNG


❖ Pädagogischer Takt
❖ Bildungsidee vs. Standardisierung
❖ Produkt- und Prozessbewertung

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8. LEITFRAGE: WELCHE PROBLEME LÖST DIE GEGENWÄRTIGE PRAXIS DER
LEISTUNGSBEWERUNG IN DER SCHULE?

❖ Disziplinierung
❖ Vergabe sozialer Rangplätze
❖ Gesellschaftlich erwünschte Selektion bei gleichzeitiger Aufwandsreduzierung

9. LEITFRAGE: WELCHE ANNAHMEN SIND MYTHEN DER LEISTUNGSMESSUNG?

❖ PISA-Siegerländer sind erfolgreicher, weil sie später selektieren


❖ Viele verschiedene Noten geben differenziert Auskunft

BERATEN

1. LEITFRAGE: WAS IST BERATUNG?


Alltägliche Beratung:
❖ In der Kneipe
❖ Beim Friseur
Professionelle Beratung in Schule und Hochschule:
❖ Schulpsychologische Beratung
❖ Studienberatung
❖ Berufs- und Karriereberatung
Professionelle Beratung in der „privaten“ Lebenswelt:
❖ Sozialberatung
❖ Ehe-/Familien-/Lebensberatung
❖ Gesundheitsberatung
Professionelle Beratung in der beruflichen Lebenswelt
❖ Berufs- und Weiterbildungsberatung
❖ Coaching
❖ Projektberatung
Abgrenzungen
❖ Schlichtung
❖ Therapie
Definition von Beratung nach Dietrich:
„Beratung ist in ihrem Kern jene Form einer interventiven und präventiven helfenden Beziehung, in der ein
Berater mittels sprachlicher Kommunikation und auf Grundlage anregender und stützender Methoden
innerhalb eines vergleichsweise kurzen Zeitraums versucht, bei einem desorientierten, inadäquat belasteten
oder entlasteten Klienten einen auf kognitiv-emotionaler Einsicht fundierten Lernprozess in Gang zu bringe,
in dessen Verlauf seiner Selbsthilfebereitschaft, seine Steuerungsfähigkeit und seine Handlungskompetenz
verbessert werden können.“

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VORBEREITUNG FÜR EIN GESPRÄCH ZWISCHEN DIREKTOR UND MITARBEITER

RÜCKBLICK
❖ Arbeitsbedingungen (Was kann verbessert werden?)
❖ Arbeit in Gremien (Wie konnte ich mich in diese Gremien einbringen?)
❖ Unterrichtsarbeit (Welche Ziele waren schwer/was habe ich erreicht?)
❖ Unterstützung (Wurde mir geholfen?)

AUSBLICK/PLANUNG
❖ Vorhaben (Was möchte ich im kommenden Jahr weiterführen/verändern?)
❖ Förderung und Entwicklung (Fortbildungen besucht?)
❖ Was ich schon immer mal sagen wollte

ABSCHLIESSENDES GESPRÄCH
❖ Rückblick auf das Gespräch

KRIESENINTERVENTION
Krisenintervention ist eine akute psychotherapeutische Einflussnahme von außen auf eine bedrohliche und
krisenhafte Situation, deren Prinzipien sofortiges Eingreifen, aktives Handeln, Behandlung der gegenwärtigen
Problematik und Einbeziehung der Umwelt sind.

INTERVENTIONSKONZEPT FÜR AKUTE KRISENSITUATIONEN


BELLA:
❖ Beziehung aufbauen
❖ Erfassen der Situation
❖ Linderung der schweren Symptomatik
❖ Leute einbeziehen, die unterstützen
❖ Ansatz zur Problembewältigung finden

2. LEITFRAGE: WELCHE ELEMENTE KENNZEI CHNEN DEN ABLAUF EINER BERATUNG?


1. Einstieg in die Problemberatung
2. Spontane Definition des Problems (Wer? Was? Wie? Weitere Auswirkungen?)
3. Emotionale Definition des Problems
4. Ursächliche Definition des Problems (Wie ist es passiert?)
5. Zielsetzung
6. Perspektivenwechsel (Sicht aus der Perspektive der anderen)
7. Maßnahmen (Planung & Durchführung)
8. Ergebnisbewertung

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