Teil 2:

Entwicklungs-
psychologie
Inhaltsverzeichnis

1. Grundbegriffe ......................................................................................................................................... 6

1.1 Der Entwicklungsbegriff ......................................................................................................................... 6

1.2 Der Gegenstand der Entwicklungspsychologie ...................................................................................... 6

1.3 Wie kommt es zu Veränderungen und Stabilitäten? à mögliche Erklärungskonzepte ......................... 7

1.4 Weitere Begriffe ..................................................................................................................................... 7

1.5 Zusammenfassung Entwicklung in der mittleren und späteren Kindheit ............................................... 9

1.6 Zusammenfassung Entwicklung im Jugendalter .................................................................................. 11

2. Körperliche Entwicklung ....................................................................................................................... 12

2.1 Ausgewählte Aspekte der körperlichen Entwicklung ........................................................................... 12

2.2 Konsequenzen der psychosexuellen Entwicklung im Jugendalter ........................................................ 13

2.3 Schüler*innen mit vom Durchschnitt abweichender sexueller Orientierung und geschlechtlicher
Identität ............................................................................................................................................................ 14

3. Gedächtnisentwicklung ........................................................................................................................ 15

3.1 Gedächtnisentwicklung im Säuglings- und Kleinkindalter (0 – 2 Jahre) ............................................... 15

3.2 Entwicklung des impliziten Gedächtnisses ........................................................................................... 17

3.3 Entwicklung des expliziten Gedächtnisses ........................................................................................... 17

3.4 Zentrale Einflussgrößen auf die Gedächtnisleistungen ........................................................................ 18

3.5 Entwicklung von Denken und Problemlösen ........................................................................................ 30

3.6 Intelligenz ............................................................................................................................................. 35

4. Kognitive Entwicklung .......................................................................................................................... 38

4.1 Piagets Theorie der Denkentwicklung / der kognitiven Entwicklung (1937) ........................................ 38

4.1.1 Zentrale Begriffe .................................................................................................................................. 38

4.1.2 Vier Phasen der kognitiven Entwicklung .............................................................................................. 38

4.2 Informationsverarbeitungstheorien ..................................................................................................... 45

4.3 Soziokulturelle Theorien ....................................................................................................................... 48

4.4 Domänenspezifische Theorien ............................................................................................................. 49

5. Sprachentwicklung ............................................................................................................................... 51
 5.1 Phonologisch-prosodische Entwicklung ............................................................................................... 51

5.2 Wortschatzentwicklung ....................................................................................................................... 51

5.3 Entwicklung grammatikalischer Fähigkeiten und Fertigkeiten ............................................................ 52

5.4 Entwicklung pragmatischer und metasprachlicher Kompetenzen ....................................................... 53

5.5 Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten............................................................. 54

5.6 Beziehungen zwischen kognitiver und sprachlicher Entwicklung......................................................... 54

6. Entwicklungsaufgaben .......................................................................................................................... 56

6.1 Das Konzept der Entwicklungsaufgaben nach Havighurst (1948) ....................................................... 56

6.2 Entwicklungsaufgaben heutiger Jugendlicher ..................................................................................... 58

6.3 Historische und kulturelle Einflüsse auf Entwicklungsaufgaben .......................................................... 60

6.4 Quellen von Entwicklungsaufgaben ..................................................................................................... 60

6.5 Zeiträume für Entwicklungsaufgaben .................................................................................................. 61

6.6 Kritische Lebensereignisse und Alltagsprobleme ................................................................................. 61

6.7 Bewältigung von Entwicklungsaufgaben (Lazarus, 1974).................................................................... 62

6.8 Entwicklungspsychologische Konsequenzen ........................................................................................ 62

6.9 Identitätsfindung als zentrale Entwicklungsaufgabe des Jugendalters ............................................... 63

6.10 Schulbezug / Maßnahmen: .................................................................................................................. 68

7. Selbstkonzept ....................................................................................................................................... 69

7.1 Modelle Selbstkonzept ......................................................................................................................... 70

7.2 Entwicklung des Selbstkonzepts ........................................................................................................... 72

7.3 Entwicklung bereichsspezifischer Selbstkonzepte ................................................................................ 75

7.4 Zusammenhang zwischen dem Selbstkonzept und der schulischen Leistung ...................................... 75

7.5 Die affektiv-evaluierende Komponente: Der Selbstwert ...................................................................... 76

7.6 Schulbezug und Maßnahmen............................................................................................................... 77

7.7 Persönlichkeit ....................................................................................................................................... 79

7.7.1 Kernmerkmale der Persönlichkeit ........................................................................................................ 79

8. Moralentwicklung ................................................................................................................................ 80

8.1 Das Stufenmodell der moralischen Entwicklung nach Piaget (1932) ................................................... 80

8.2 Die Stufentheorie Kohlbergs ................................................................................................................ 81

 8.3 Entwicklung moralischer Gefühle......................................................................................................... 86

8.4 Moralisches Urteil und moralisches Verhalten .................................................................................... 87

8.5 Die Entwicklung moralischen Verhaltens ............................................................................................. 87

8.6 Einflüsse auf die moralische Entwicklung ............................................................................................ 88

8.7 Förderung der moralischen Entwicklung.............................................................................................. 89

9. Entwicklung von Motivation ................................................................................................................. 91

9.1 Volition ................................................................................................................................................. 91

9.2 Interesse ............................................................................................................................................... 92

9.3 Modelle der Leistungsmotivation......................................................................................................... 94

9.4 Entwicklung der Leistungsmotivation .................................................................................................. 99

9.5 Einflüsse auf die motivationale Entwicklung...................................................................................... 104

9.6 Empirische Befunde............................................................................................................................ 105

9.7 Förderung........................................................................................................................................... 106

10. Anlage und Umwelt ........................................................................................................................ 108

10.1 Der Einfluss der Anlage ...................................................................................................................... 108

10.2 Der Einfluss der Umwelt ..................................................................................................................... 108

10.3 Konzepte und Befunde zur Wechselwirkung von Anlage und Umwelt............................................... 109

11. Entwicklung von Emotionen ........................................................................................................... 111

11.1 Theoretische Konzepte ....................................................................................................................... 112

11.2 Lernen und Emotionen ....................................................................................................................... 113

11.3 Entwicklung von Emotionen ............................................................................................................... 114

12. Soziale Entwicklung ........................................................................................................................ 118

12.1 Entwicklung der sozialen Kognition ................................................................................................... 118

12.2 Peers .................................................................................................................................................. 120

12.3 Pro- und antisoziales Verhalten ......................................................................................................... 125

13. Entwicklungsauffälligkeiten ............................................................................................................ 128

13.1 Bullying .............................................................................................................................................. 128

13.2 Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) ................................................................... 129

14. Exkurs: (Digitale) Medien im Unterricht .......................................................................................... 136

14.1 Die drei Perspektiven des Lernens mit Medien .................................................................................. 136

14.2 Merkmale und Potentiale technologiebasierter Lernmedien ............................................................. 137

14.3 Lehren und Lernen mit Texten und Bilder .......................................................................................... 138

14.4 Schwierigkeiten beim Lernen mit Multimedia.................................................................................... 140

14.5 Instruktionale Unterstützung ............................................................................................................. 141

14.6 Motivation und digitale Medien ........................................................................................................ 144

14.7 Cognitive Offloading .......................................................................................................................... 148

14.8 Empirie ............................................................................................................................................... 150

1. Grundbegriffe
1.1 Der Entwicklungsbegriff

Definition Entwicklung: Unter psychischer Entwicklungspsychologie des Individuums versteht man

die geordnete (regelhafte), gerichtete und längerfristige Veränderung des Erlebens und Verhaltens
über die gesamte Lebensspanne. (Pinquart, Schwarzer & Zimmermann, 2019)

zur Abgrenzung: Reifung bezeichnet das allmähliche Auftreten bestimmter Verhaltensweisen

während der Ontogenese, die das artspezifische Verhaltensrepertoire eines Artvertreters ausmacht.
(Seidel & Krapp, 2014)

• Geordnetheit / Regelhaftigkeit à Veränderungen haben einen inneren Zusammenhang,

weisen eine innere Ordnung auf
• Gerichtetheit:
o Schwankungen und zufällig, völlig desorientierte Veränderungen werden nicht als
Entwicklung bezeichnet
o Entwicklung wird nicht mehr nur als Höherentwicklung angesehen, sondern kann
sowohl den Aufbau als auch den Abbau von Fähigkeiten umfassen =
Multidirektionalität der Entwicklung (Baltes, Lindenberger & Staudinger, 2006)
• Längerfristigkeit: damit werden kurzzeitige Veränderungen ausgeschlossen, aber
Entwicklungen müssen auch nicht ein Leben lang anhalten, viele werden später modifiziert
oder werden auch teilweise wieder abgebaut
• Veränderungen über die Lebensspanne: von der Befruchtung der Eizelle bis zum Tod

1.2 Der Gegenstand der Entwicklungspsychologie

Die Entwicklungspsychologie will Entwicklungsprozesse beschreiben, erklären, vorhersagen und

beeinflussen. (Pinquart, Schwarzer & Zimmermann, 2019)

Die Entwicklungspsychologie befasst sich mit der

• Beschreibung (Bsp.: Sind Kinder im Alter von 4-5 Jahre in der Lage Wörter in ihre Laute zu
zerlegen? oder Wie hoch ist die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses von Kindern im Alter von
4-5 Jahre?)
• Erklärung – was sorgt dafür, dass eine bestimmte Fähigkeit erst ab einem bestimmten Alter
vorhanden ist (z.B. Warum ist der Wortschatz bei manchen Kindern geringer?)
• Vorhersage – Prognose für Fähigkeiten eines späteren Zeitpunktes (aus Erklärung) (z.B.
Prognose für Kinder mit einem größeren Wortschatz à später auch größerer Wortschatz)
 • und Beeinflussung (z.B. bei Defiziten à Intervention, bei Kindern mit kleinerem Wortschatz
Form der Intervention)

des menschlichen Verhaltens und Erlebens mit einem Fokus auf dessen Veränderungen und
Stabilitäten innerhalb des Individuums (intraindividuell) und zwischen verschiedenen Individuen.

1.3 Wie kommt es zu Veränderungen und Stabilitäten? à mögliche Erklärungskonzepte

Entwicklung als...

• Reifung: als genetisch gesteuerte Ausbildung physiologischer, motorischer oder psychischer

Strukturen (Kavsek 2011) à wird meist dann angewendet, wenn nicht Entwicklung durch
Übung oder Erfahrung angewendet werden kann
• Lernen: als relativ überdauernde Veränderung des Verhaltens(Potentials) – Potential: nicht
jeder Lernprozess führt dazu, dass Menschen ihr Verhalten gleich verändern, Menschen sind
aber in der Lage ihr Verhalten zu verändern

Reifung und Lernen sind in der Realität eng miteinander verbunden – könnten in der Praxis oft nicht
getrennt werden

• Sozialisation: wechselseitige Beziehung zwischen Individuum und Kontext (Umwelt, Kultur) –

Kontext beeinflusst Individuum, aber Individuum beeinflusst auch den Kontext

à Konzepte dienen dazu, warum sich Menschen entwickeln und in ihrem Verhalten verändern

1.4 Weitere Begriffe

Definition Adoleszenz: Die Adoleszenz, beginnend mit dem Eintritt in die Pubertät, umschreibt das
Heranreifen eines Kindes zum Erwachsenen. (Lohaus, 2018)

• WHO: Zeitspanne zwischen 11. und 20. Lebensjahr à tatsächliche Zeitspanne von
sozioökonomischen, gesellschaftlichen und kulturellen Faktoren beeinflusst
• Unterscheidung in frühe (ca. 10-13 Jahre), mittlere (14 – 16/17 Jahre) und späte Adoleszenz
(17 – 20 Jahre)
1.5 Zusammenfassung Entwicklung in der mittleren und späteren Kindheit

Bereich Entwicklung Förderung

kognitive Entwicklung - zunehmende Flexibilität und - insbesondere

Organisation des Denkens, die es
Kindern nun möglich macht, mehrere
Aspekte einer Situation zu
betrachten und intern zu
repräsentieren und zu manipulieren
(Piaget)
leistungsschwache, aber auch
hochbegabte SuS profitieren
von einer Förderung kognitiver
und metakognitiver Strategien
- Elaboration oder
metakognitive Strategien
können Kindern über
Modelllernen näher gebracht
werden

Gedächtnisentwicklung - quantitative Veränderung in der

Geschwindigkeit der
Informationsverarbeitung, in
Kurzzeit- und
Arbeitsgedächtnisprozessen sowie in
kognitiven Kontrollprozessen

- neben quantitativen
Veränderungen verbessert sich auf
die Nutzung und Anwendung von
Strategien zur Verbesserung von
Gedächtnis- und kognitiven
Kontrollleistungen

Persönlichkeit - Kinder werden im Laufe der

Kindheit gewissenhafter, verträglich
und weniger extravertiert, wobei die
relative Stabilität der funk
Eigenschaften als eher hoch
angesehen wird

- Zuordnung zu einem
Persönlichkeitsprofil erlaubt
 Vorhersagen über das Verhalten in
unterschiedlichen Situationen sowie
über die Entwicklung von
Schüchternheit und Aggression im
Kindes- und Jugendalter

Selbstkonzept - wird im Schulalter immer

differenzierter und umfasst neben
der körperlichen Erscheinung und
sozialen Beziehungen nun auch
schulische Fähigkeiten und das
Selbstwertgefühl, das in hohem
Maße von der sozialen Umwelt
beeinflusst wird

Beziehung zu Peers - Qualität der Beziehungen und

Fähigkeit zur Knüpfung von
Freundschaften beeinflussen das
Selbstwertgefühl ebenso wie der
elterliche Erziehungsstil, bei dem sich
ein autoritativer Stil als besonders
günstig erweist

Emotionen und - Einsatz effektiver Strategien bei der - passende Bezugsnorm

Motivation Bewältigung negativer Emotionen auswählen
und individuelle Unterschiede in der
- Selbstbestimmung fördern
Attribution von Erfolg und Misserfolg
spiele eine zentrale Rolle für das
Verhalten in Leistungssituationen

- Kinder, die Erfolg auf ihre guten

Fähigkeiten und Misserfolg auf
mangelnde Anstrengung
zurückführen und effiziente
intrapersonale Emotionsstrategien
einsetzen, gehen generell
 optimistisch in neue
Leistungssituationen

- Kinder, die ihre Erfolge dem Zufall

und Misserfolg ihren mangelnden
Fähigkeiten zuschreiben, vermeiden
Leistungssituationen, wobei sich hier
eine individuelle
Bezugsnormorientierung bei der
Leistungsrückmeldung und ein
autoritativer Erziehungsstil
entwicklungsfördernd auswirken
können

1.6 Zusammenfassung Entwicklung im Jugendalter

• Zeitpunkt der Pubertät als auch das Erreichen des Erwachsenenstatus unterliegt erheblichen
interindividuellen Variationen
• durch die Pubertät laufen eine Reihe umfassender physischer und psychischer Veränderungen
ab, die durch hormonelle und zentralnervöse Prozesse ausgelöst und moduliert werden
• Gehirn erfährt Veränderungen über die gesamte Adoleszenz in seiner Struktur und seiner
Funktionsweise, die Bedeutung für die Erklärung von jugendtypischen Verhaltensweisen
haben
• Ergebnis: wachsende Selbstregulation, die einer längeren Zeit geprägt durch eine Kluft
zwischen gestiegener Emotionalität und geringer kognitiver Kontrolle folgt
• Jugendliche müssen eine Reihe von neuen psychosozialen Entwicklungsaufgaben bewältigen,
die verschiedene Kontexte ihrer Entwicklung innerhalb wie außerhalb der Familie betreffen –
vorzeitig oder unvollständig gelöste Entwicklungsaufgaben führen zu Problemen in der
psychosozialen Anpassung
• Jugendliche gewinnen zahlreiche Kompetenzen und Ressourcen hinzu, die insgesamt eine
positive Entwicklung ungeachtet alterstypischen Problemverhaltens ermöglichen à
Fortschritte in der kognitiven und Identitätsentwicklung, psychosozialen Kompetenz,
bürgerschaftliches Engagement
2. Körperliche Entwicklung

• Adoleszenz durch biologische Veränderungen stark geprägt

• körperliche Entwicklung primär auf den Zeitraum der Pubertät beschränkt – in westlichen
Kulturkreis: zwischen 9 und 15 Jahren bei Mädchen, zwischen 10 und 16 Jahren bei Jungen
• körperlichen Entwicklungen während der Pubertät (besonders die hormonellen
Veränderungen) gehen den psychosozialen Entwicklungen zeitlich meist voraus

2.1 Ausgewählte Aspekte der körperlichen Entwicklung

• Grundschulalter (Mietzel, 2002)

o Größenwachstum und Gewichtszunahme relativ kontinuierlich, ohne größere Sprünge
o steige Körperbeherrschung ermöglicht Partizipation an koordinierten sportlichen
Aktivitäten, zunehmende körperliche Auseinandersetzungen zwischen Kindern
o körperliche Fähigkeiten wirken sich zunehmend auf Beliebtheit und Selbstbild aus
o es bilden sich individuelle Interessen an sportlichen und körperlichen Aktivitäten aus,
die sich zudem zwischen den Geschlechtern unterscheiden
• körperliche Entwicklung im Jugendalter
o gekennzeichnet durch körperliche Entwicklungsschübe
o motorische Fähigkeiten und Geschlechtsreife entwickeln sind à gravierende Folgen
für Sozialverhalten und Selbstkonzept
o Wachstumsschub:
§ bei den meisten Mädchen zwischen 10 und 14, bei den meisten Jungen
zwischen 12 und 16
§ endgültige Größe bei Mädchen mit 15 bis 17, bei Jungen mit 17 bis 19
§ aber: alles Durchschnittswerte, große interindividuelle Unterschiede
o aus psychologischer Sicht besonders bedeutsam: früher körperliche Entwicklung
(Akzeleration) und verzögerte körperliche Entwicklung (Retadierung)
• säkulare Akzeleration: bei den Mädchen hat sich der Zeitpunkt der Marche von
durchschnittliche 17 Jahren auf 13 Jahre nach vorne verschoben – mögliche Gründe:
o verbessere Ernährung
o medizinische Versorgung
• psychische Folgen früher und verzögerter Reife
o Abweichungshypothese (z.B. Eichorn et al., 1985)
§ Abweichung von Gleichaltrigen und dadurch Probleme
§ bei früher Reife weniger soziale Unterstützung
 § bei später einsetzender Reife à wenig Verantwortlichkeit und
Unabhängigkeit zum gleichen Zeitpunkt als für durchschnittliche Kinder
o Frühreifungshypothese (Silbereisen et al., 2008)
§ v.a. sehr früher Eintritt in Pubertät problematisch, da noch nicht ausreichend
psychosoziale Fähigkeiten entwickelt, um körperliche Entwicklungsschritt zu
angemessen zu bewältigen
§ Diskrepanz zwischen physiologischem Entwicklungsstand und kognitivem,
emotionalem und sozialem Entwicklungsstand à nicht die notwendigen
psychosozialen Fähigkeiten, um diesen körperlichen Entwicklungsschritt
adäquat zu bewältigen
§ außerdem sozialer Kontext: eher Orientierung an Älteren, dadurch mit
altersuntypischen Verhaltensweisen konfrontiert, dadurch noch stärkere
Abweisungen ab Gleichaltrigen
• aber:
o die meisten Unterschiede zwischen früh-, normativ- oder spätreifen Jugendlichen sind
klein
o Pubertät Problem für einige Jugendliche, nimmt im Allgemeinen aber relativ
unproblematischen Verlauf
o wenn Probleme auftreten, dann gelten sie nicht einheitlich à ob und welche
Probleme hängt mit vielen anderen Variablen zusammen à keine generellen
Erwartungen zu den Reaktionen von Jugendlichen auf ihre Pubertätsentwicklung
möglich

2.2 Konsequenzen der psychosexuellen Entwicklung im Jugendalter

• hormonelle Veränderungen und Ausbildung körperlicher Geschlechtsreife gehen mit dem

Erwachen sexueller Bedürfnisse einher à Einfluss auf soziale Beziehungen, Selbstkonzept
• Sexualität stark von gesellschaftlichen Normen und Rollenvorstellungen beeinflusst à
komplexe Interaktionen natürlicher Veranlagungen und sozialer Erwartungen
• große Bedeutung der Auseinandersetzung mit eigener Sexualität, Geschlechterrollen und
Fähigkeiten zur Aufnahme intimer Beziehungen
• Selbstbefriedigung als häufig praktizierte Form der Befriedigung sexueller Bedürfnisse, von
großer Mehrheit älterer Jungen und etwas weniger als der Hälfte der Mädchen praktiziert
(Klusmann & Kurrat, 1993)
• etwa die Hälfte der Mädchen und Jungen im Alter von 16 und 17 geben an,
Geschlechtsverkehr gehabt zu haben
• Herausforderungen
 o lernen, wie man such unter diesen Voraussetzungen dem anderen Geschlecht
annähert und wie gegenseitige Bedürfnisse ausgehandelt werden
o lernen, sich über eigene Gefühle klar zu werden
o besondere Herausforderungen angesichts gesellschaftlicher Erwartungen, steter
Beobachtung und Bewertung durch Gleichaltrige à Unsicherheit im Umgang mit dem
anderen Geschlecht, z.T. durch überschießendes Verhalten kompensiert

à Bezug zu Entwicklungsaufgaben

• Phasen der Entwicklung von Beziehungen (Brown, 1999)

o Initiationsphase: frühes Jugendalter, verstärkte Auseinandersetzung mit Selbst und
Entwicklung der Fähigkeit zur Aufnahme von Beziehungen
o Statusphase: entscheidende Rolle (antizipierter) Erwartungen der Peergruppe an
romantischen Partner à Beziehungen unter diesem Gesichtspunkt ausgewählt
o Zuneigungsphase: Beziehung zum Partner im Mittelpunkt
o Bindungsphase: tiefer gehende Verpflichtungen

2.3 Schüler*innen mit vom Durchschnitt abweichender sexueller Orientierung und geschlechtlicher
Identität

• (antizipierte) Konsequenzen des Coming-Outs

o Eingeständnis gegenüber sich selbst und der Umwelt als wichtiger Schritt, kann große
Belastung darstellen v.a. wenn soziales Umfeld nicht unterstützend
o mehr als 2/3 fürchten Ablehnung durch Familie und Freunde, 1/5 fürchten direkte
Bestrafung über körperliche Gewalt (Krell & Oldemeier, 2015)
o vielfältige Reaktionen
§ 15 % berichten von Beschimpfungen und Beleidigungen in Familie
§ mehr als 50% berichten von Beschimpfungen und Beleidigungen in Bildungs-
und Arbeitsstätten
§ knapp 50% der SuS berichtet, dass Lehrkräfte nie einschreiten, wenn
Mitschüler*innen wegen (vermeintlicher) sexueller Orientierung beschimpft
oder beleidigt werden
o Vermeidungsstrategien als Folge (antizipierter) Verletzungen
o erhöhte Suizidrate unter LGBTQI+-Jugendlichen à Goodenow et al. 2006: legen nahe,
dass Programme, wie Präventionsprogramme oder die Berücksichtigung von
LGBTQI+-Themen im Unterricht zur Reduktion der Suizidalität beiträgt
3. Gedächtnisentwicklung

Gedächtnis ist die mentale Fähigkeit, Informationen zu enkodieren, zu speichern und abzurufen
(Zimbardo, 2008)

• Informationsverarbeitungsansatz: man interessiert sich dafür, wie Umweltinformationen von

einem Kind aufgenommen werden, intern repräsentiert werden, Bedeutung erhalten und
dann schließlich zu einer bestimmten Entscheidung führen
• an jeder Stelle dieses Informationsflusses durch das kognitive System wird analysiert, wie und
warum Veränderungen der Informationsverarbeitung im Laufer Entwicklung geschehen und
wie sie miteinander interagieren
• Beispiel: Säugling sucht nicht nach einem versteckten Gegenstand
o Piaget: fehlende Objektpermanenz
o Informationsverarbeitung: Kind schenkt dem Objekt keine Aufmerksamkeit und
enkodiert damit seinen Ort nicht oder dass diese Enkodierung zwar stattgefunden hat,
aber der Abruf der Information ist nicht gelungen
• Ausgangspunkt: Mehrspeichermodell nach Atkinson & Shiffrin, 1968
• um die Entwicklung der verschiedenen Bereiche zu untersuchen, wurde analysiert welche
Informationen Kinder in welchem Alter wiederkennen können oder welche präsentierten
Informationen sie wiedergeben können (indem sie etwas aktiv produzieren)
• Wodurch entsteht kognitive Entwicklung?
o Kinder überwinden Verarbeitungsbeschränkungen (nicht vollständig – auch
Erwachsene unterliegen noch bestimmten Beschränkungen) durch
§ Effektivitätssteigerung bei der Ausführung grundlegender Prozesse à
„Prozessor“ wird besser
§ Erweiterung von Gedächtniskapazitäten à „Hardware“
§ Erwerb neuer Strategien und Wissensbestände à „Software“
o eher kontinuierliche Veränderung

3.1 Gedächtnisentwicklung im Säuglings- und Kleinkindalter (0 – 2 Jahre)

• bereits Säuglinge sind in der Lage, sich Gesichter, Bilder oder Spielzeuge über längere
Perioden (Wochen oder Monate) einzuprägen, verbessert sich in den ersten Monaten
beträchtlich (Slater, 1995) à individuelle Unterschiede sind nicht unerheblich für spätere
intellektuelle Entwicklung (Kavsek, 2004)
• neugeborene Babys können Informationen aus der pränatalen Zeit wiedererkennen à
DeCasper & Fifer, 1980: Babys bevorzugen die Stimme der Mutter gegenüber fremden
Stimmen und sogar der des Vaters
o Erklärung: Säuglinge haben die Stimme der Mutter während der Schwangerschaft
enkodiert und nach der Geburt wiedererkannt
• ab spätestens 2 Monate: visuelle Wiedererkennung – Mobile-Aufgabe (Rovee-Collier, 1990)
o über einem Säugling wird ein Mobile angebracht und eine Baseline seiner
Beinbewegung wird festgehalten
o dann wird ein Gummiband zwischen Mobile und Fuß befestigt
o Ergebnis: ca. 3 Monate alte Kinder strampelten mit Band am Fuß doppelt so oft pro
Minuten als ohne Band à schon wenige Monate alte Säuglinge stellen rasch die
Beziehung zwischen den Beinbewegungen und den Bewegungen des Mobiles her
o auch nach 24 Stunden konnten 2-monatige Säuglinge beim Betrachten desselben
Mobiles vergleichbare Beinbewegungen produzieren (Rovee-Collier, 2000) à im
Vergleich: Gruppe, die 24 Stunden später Vorrichtung in einer anderen Farbe bekam
à die Gruppe mit identischer Vorrichtung strampelten signifikant mehr als die
Gruppe, bei der sich Lern- und Testbedingungen unterschieden à Ähnlichkeit von
Lern- und Abrufbedingungen bedeutend
o mit 3 Monaten könnte dieses Verhalten zwischen 2 bis 4 Wochen aufrechterhalten
werden (Rovee-Collier et al., 1987)
• Immitationslernen – deferred imitation
o bereits Kleinkinder sind zur freien Reproduktion in der Lage
o Meltzoff (1995): ein Erwachsener führt Kleinkindern im Alter von 9 und 14 Monaten
Handlungen mit neuartigen Objekten vor
§ nach 24 Stunden konnten Kinder beiden Alters die Handlungen wiederholen
à waren zur Reproduktion auch fähig, wenn sie die entsprechende Handlung
nicht erneut sahen
§ nach einer Woche (langfristige Erinnerung) konnten sich die älteren, nicht
aber die jüngeren Kleinkinder an die Handlungen erinnern
o Lukowski & Bauer, 2014: linearer Zuwachs der Behaltensleistungen zwischen dem
Alter von 2 und 18 Monaten à lässt darauf schließen, dass bei Kleinkindern schon ein
hoch entwickeltes Gedächtnissystem etabliert ist, bevor der Spracherwerb einsetzt
und sich die Speichermöglichkeiten verbessern
• Entwicklung des Kurzzeitgedächtnisses (Oakes & Luck, 2014)
 o KZG von Säuglingen und Kleinkindern ist limitiert, im ersten Lebensjahr aber
bedeutsame Zuwächse
o Performanz von älteren Säuglingen, die etwa zwei Items im KZG halten können, ist
eindrucksvoll: auch Erwachsene können bei diesem Paradigma nicht mehr als drei
oder vier Items gleichzeitig im KZG integrieren

3.2 Entwicklung des impliziten Gedächtnisses

• implizites Gedächtnis = Teil des Gedächtnisses, der sich auf das Erleben und Verhalten von
Menschen auswirkt, ohne ins Bewusstsein zu gelangen
• implizite Gedächtnisvorgänge laufen bereits bei Neugeborenen ab und verändern sich über
die Lebensspanne hinweg im Vergleich zu expliziten Gedächtnisvorgängen nur wenig à
Untersuchungen zum perzeptuellen Priming legen solche Schlussfolgerungen nahe, z.B.
Vöhringer et al., 2018: im ersten Lebensjahr kein bedeutsamer Entwicklungstrend im
impliziten Gedächtnis zu erkennen
• Befunde legen nahe, dass sich das implizite Gedächtnis früh entwickelt, im Lebensverlauf
vergleichsweise stabil ist und größere Beziehungen zum semantischen als zum episodischen
Gedächtnis aufweist

3.3 Entwicklung des expliziten Gedächtnisses

• explizites Gedächtnis = beinhaltet Wissen aus dem LZG, das erinnert und bewusst verarbeitet
werden kann
• die meisten Untersuchungen beziehen sich auf Entwicklungsunterschiede im episodischen
Gedächtnis
• Erinnerungsleistungen junger Kinder wurde lange unterschätzt à erst neure
Längsschnittstudieren konnte belegen, dass Vorschulkinder erlebte Ereignisse längerfristig im
LZG repräsentierten und frei abrufen können à Erinnerungsmöglichkeit insbesondere dann
gut gegeben, wenn es sich um regelmäßig wiederkehrende Ereignisse handelt (Hudson &
Mayhew, 2009)
• Bauer, 2006: für Kinder ab dem 2. Lebensjahr scheint die wiederholte Erfahrung eines
Ereignisses für das erfolgreiche Memorieren nicht mehr so relevant wie in der Kleinkindphase
zu sein
• Fähigkeit zur Erinnerung ausgewählter Ereignisse über eine längere Zeitperiode hinweg
entwickelt sich im Verlauf des Vorschulalters signifikant (Fivush, 2014) à 3- bis 4-Jährige
Kinder können Geschichten mit Skript-Charakter wesentlich besser reproduzieren – zu einem
späteren Zeitpunkt war dieser Einfluss nicht mehr so ausgeprägt
 • Schneider et al., 2009: individuelle Anfangsunterscheide im Langzeitgedächtnis erwiesen sich
als vergleichsweise stabil
• Erinnerungshilfen für junge Kinder können die Gedächtnisleistungen junger Kinder deutlich
verbessern – sowohl auf der Enkodier- als auch auf der Abrufebene wirksam (Hudson &
Mayhew, 2009)
• infantile Amnesie: keine Erinnerung an die eigene Säuglings- und Kleinkindphase
o mögliche Erklärung: in der späteren Entwicklung werden biografische Ereignisse
anders repräsentiert als im Säuglingsalter
o kognitives Selbst (d.h. die Wahrnehmung der eigenen Person in Abgrenzung zu
anderen Personen) entwickelt sich erst ab dem Alter von 3 bis 4 Jahren à
Enkodierung personenbezogener Ereignisse erst ab diesem Zeitpunkt möglich
• Vergessen à Fuzzy-Trace-Theorie (Brainerd et al., 2005)
o jüngere Kinder enkodieren neue Informationen präzise, ältere Kinder speichern neue
Information dagegen weniger präzise ab
o präzise Enkodierungen sind schwerer zu treffen bei Abrufversuchen à
Vergessensraten bei jüngeren Kindern höher
• Ornstein et al., 2006: Erinnerungsgenauigkeit bei selbst erlebten stressvollen und
traumatischen Ereignissen oder schmerzhaften Erfahrungen wesentlich höher
• Fivush, 2014: Intensität der Kommunikation mit den Eltern (meist mit der Mutter) hat einen
Einfluss auf die Entwicklung des autobiografischen Gedächtnisses
• Goodman et al., 2014: Alterseffekte bei der Suggestibilität kindlicher Augenzeugenberichte à
Genauigkeit der Berichte jüngerer Kinder sinkt nach irreführenden Fragen besonders stark auf
à Effekt wird weniger, wenn es sich um persönlich erlebte, wichtige und auch intensive (z.B.
schmerzhafte) Erlebnisse handelt (Ornstein et al., 2016)
o Schulkinder ab 7/8 Jahre geben in der Regel ähnlich zuverlässige Berichte wie
Erwachsene ab und werden auch wenig durch irreführende Informationen des
Interviewers beeinflusst à Vorschulkinder sind für Suggestivfragen deutlich
empfänglicher

3.4 Zentrale Einflussgrößen auf die Gedächtnisleistungen

• Basisprozesse der Informationsverarbeitung, Aufmerksamkeit und exekutive Funktionen

• Gedächtnisstrategien
• bereichsspezifisches Wissen
• Metagedächtnis
3.4.1 Basisprozesse der Informationsverarbeitung, Aufmerksamkeit und exekutive Funktionen –
Gedächtniskapazität / Gedächtnisspanne

• Basisprozesse: basale und häufig eingesetzte geistige Aktivitäten, z.B. Enkodierung,

Wiedererkennen, Verknüpfen und Abrufen von Informationen
• Aufmerksamkeit: Relevantes fokussieren und Irrelevantes ignorieren
• exekutive Funktionen: beteiligt an Überwachung und Steuerung kognitiver Vorgänge,
Handlungsplanung und Hemmung von Handlungsimpulsen à integrieren Informationen aus
dem AG und dem LZG
o Hemmung von kontraproduktiven Handlungsimpulsen
o Verbesserung des AG durch Strategien
o kognitive Flexibilität

Entwicklung der funktionalen Arbeitsgedächtniskapazität

• Arbeitsgedächtnis ist in seiner Kapazität auch im Erwachsenenalter beschränkt

• Beschränkungen beziehen sich auf die strukturelle Größe und die Effizienz
• Entwicklungsveränderung betreffen v.a. die Effizienz der Prozesse
o Gedächtnisspane = Anzahl von Items, die gerade noch perfekt beherrscht werden
kann
• einfache Spannmaße = Test, in denen Kinder Folgen aus Ziffern, Buchstaben und Wörtern in
richtiger Reihenfolge wiedergeben müssen à Erfassung der grundlegenden Effizienz des
verbalen Kurzzeitgedächtnisses
o Dempster, 1981: alterstypischer Entwicklungstrend: allmähliche Steigerung der
verbalen Speicherkapazität
§ bei Erwachsenen +/- 2

5
4

2 Jährige 5 Jährige 7 Jährige Erwachsene

Speicherkapazität (ZIffern)
 o Hasselhorn, 1988: Wiedergabe von einsilbigen Wörtern in richtiger Reihenfolge

5,97
4,95 4,77
4,35
3,87

6 Jährige 8 Jährige 10 Jährige 22 Jährige 72 Jährige

einsilbige Wörter

• komplexe Spannmaße = gemeinsame Prüfung der Speicher- und Verarbeitungsfunktionen des

AG
o dabei müssen nicht nur seriell dargebotene Informationen im AG gehalten werden,
sondern es müssen zusätzlich anspruchsvolle, kapazitätsrelevante
Verarbeitungsprozesse durchgeführt werden à erfordern selektive Aufmerksamkeit
und exekutive Funktionen
o Gathercole et al., 2004

Entwicklung von selektiver Aufmerksamkeit und exekutiven Funktionen

• bereits 7-Jährige können ihre Aufmerksamkeit in Gedächtnisaufgaben gezielt ausrichten, 4-

Jährige verteilen ihre Aufmerksamkeit trotz Instruktionen annährend gleich (DeMarie-Dreblow
und Miller, 1988)
• bis weit ins Jugendalter entwickelt sich die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf irrelevante
Informationen gezielt zu hemmen
• Dimensionaler Kartensortiertest (Dimensional Change Card Sort Test, Zelazo 2006)
 o Kindern werden Karten mit zwei Objekten und zwei Farben (z.B. ein rotes Auto und
ein blauer Apfel) gezeigt
o Aufgabe: neue Karten einsortieren – Kriterium nach dem sortiert wird, wechselt à
Kindern unter 3 Jahren (auch unter 5 noch Schwierigkeiten) schaffen diesen Wechsel
nicht

Entwicklung der strukturellen Größe der Gedächtniskapazität

• Theorie von Case (1985)

o Unterscheidung in Arbeitsspeicher (operating space) für kognitive Prozesse und
Kurzzeitspeicher (storage space) für die Speicherung der Ergebnisse der gerade
ablaufenden Prozesse)
o gesamte Verarbeitungskapazität eine Person verändert sich mit dem Alter nicht,
sondern aufgrund der steigenden Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit wird
weniger Platz für die erforderlichen mentalen Operationen benötigt

3.4.2 Erwerb von Gedächtnisstrategien

Definition Gedächtnisstrategien: „potenziell bewusste, intentionale kognitive oder

Verhaltensaktivitäten, die aktiv von Lernenden zur Erreichung von Gedächtnis- bzw. Lernzielen
eingesetzt werden“ (Flavell, 1970)

• Spannenaufgaben sind relativ „strategiefrei“ zu bewältigen

• Einsatz von Behaltensstrategien ist eine wesentliche Bedingung für die kindliche
Gedächtnisleistung
• Unterscheidung von
o Wiederholungsstrategien – im Sinne des (Auswendig-)Lernens durch wiederholtes
Aufsagen oder Memorieren
o strukturierende Organisationsstrategien, z.B. Lernen durch reduzierendes Sortieren
und Ordnen nach Oberbegriffen
o tiefergehende Elaborationsstrategien, z.B. Lernen durch Stellen von Fragen an sich
selbst, Ausdenken von Beispielen
Entwicklung von Wiederholungsstrategien

• Flavell, Beach und Chinsky (1966): Kindergartenkinder, Zweit- und Fünftklässler sollen sich
Bildkarten merken – es wurde beobachtet, ob die Kinder während der Merkphase ihre Lippen
bewegten
o bei 10 % der Kindergartenkinder, 60% Zweitklässler und 85% der Fünftklässler zeigten
Lippenbewegungen, die auf stumme Wiederholung (Rehearsal) beim Merken der
Wörter in der Behaltensphase hinwiesen
o außerdem: bessere Behaltensleistung bei den Kindern, die „reherasen“
o Studie zeigt, dass die Häufigkeit des spontanen Einsatzes von sprachlichen
Wiederholungsstrategien alterstypisch zunimmt und zudem mit einer besseren
Gedächtnisleistung einhergeht
• entscheidend für die Behaltensleistung ist vor allem auch die Qualität der
Wiederholungsprozesse – Ornstein, Naus und Stone (1977)
o 7- und 11-jährige Kinder wurden aufgefordert, ihre Wiederholungsaktivitäten beim
Erinnern einer Wortreihe während der Merkphase laut durchzuführen
o Ergebnis: jüngere Kinder wiederholten jeweils nur jedes einzelne Wort der Wortreihe
(= passive Wiederholungsstrategien), während die älteren Kinder „kumulativ“
mehrere Wörter in die Memorierschleife einbezogen
o Kinder, die nur passive Wiederholungsstrategien verwendeten, wiesen unabhängig
von der Wiederholungsfrequenz kaum positive Effekte auf die Gedächtnisleistung auf
o Kinder, die Memorierschleifen gebildet hatten, wiesen eine bessere Merkleistung auf
• Lehmann & Hasselhorn (2007) Strategieentwicklung nicht im Sinne eines Stufenmodells,
sondern langsamer Übergang von der vermehrten Nutzung passiver Wiederholungsstrategien
zur vermehrten Nutzung kumulativer Wiederholungsstrategien

Entwicklung von Organisationsstrategien

• Knopf, Schneider, Sodian & Kolling (2008): Kinder sollten sich möglichst viele Objekte auf
Bildkarten einprägen und unmittelbar danach in beliebiger Reihenfolge erinnern – Objekte
stammten aus verschiedenen Kategorien
 o Einsatz von Organisationsstrategien steigt mit dem Alter (bis 18) und nimmt dann
etwas ab
o starker Anstieg von 6 bis 12
o Nutzung dieser Strategien führte auch zur besseren Wiedergabe der Bildkarten
• ältere Schulkinder setzen Organisationsstrategien meist spontan ein, bei Vorschulkindern und
jüngeren Schulkindern oft noch ein Produktionsdefizit à es braucht nur wenig Aufwand, um
jüngeren Schulkindern diese Strategie so zu vermitteln, dass sie dauerhaft beibehalten
werden
• Organisationsstrategien werden in Zusammenhang mit der Zunahme des sprachbasierten
bereichsspezifischen inhaltlichen und des zunehmenden (metakognitiven) Wissens über
Strategien und ihre Nützlichkeit von älteren Grundschulkindern immer häufiger gezielt und
spontan eingesetzt
• Sodian & Schneider, 1999 gehen davon aus, dass der Übergang von nichtstrategischem auf
strategisches Verhalten sehr abrupt verläuft
o Erklärung für graduellen Übergang (wie in ABB abgebildet): abrupter Übergang findet
zu unterschiedlichen Zeitpunkten statt à bei Aggregation der Einzelbefunde auf
Gruppenniveau ergab sich das Bild einer graduellen Zunahmen

Entwicklung von Elaborationsstrategien

• Strategien, bei denen Lerninhalte aktiv mit der eigenen Wissensstruktur (Vorwissen) verknüpft
werden
• z.B. Suchen nach Beispielen, Analogien, Fragen an den Soff stellen, Verbinden mit bildhaften
Vorstellungen, Bilden von Eselsbrücken
 • Weiner, 1988: bereits im Vorschulalter werden verständnisnotwendige Folgerungen
automatisch gezogen, wenn sie vom Text hinreichend nahegelegt werden
• fakultative Elaborationsstrategien bei sinnhaften Lernmaterialien (z.B. Schlussfolgerungen, die
explizit über den Text hinausgehen) erst im Jugendalter à anders als bei Organisations- und
Wiederholungsstrategien
• aber: Wagner & Rohwer 1981: Grundschulkinder konnten durch Erweiterungen eines Texts
oder durch geeignete Fragen zu derartigen Schlussfolgerungen angeregt werden à spricht für
Produktionsdefizit
• Mnemotechniken werden erst im Jugendalter gezeigt
• Dunlosky et al. (2005)
o alle Probanden zeigten immer dann hohe Gedächtnisleistungen, wenn sie sich beim
Gedächtnisabruf an Eselsbrücke erinnerten, die sie beim Einprägen genutzt hatten
o Gedächtnisleistungen der älteren Erwachsenen deutlich geringer als die der jüngeren
Erwachsenen à weil sie die benutzte Eselsbrücke häufiger vergaßen

Etappen des Strategieerwerbs – Entwicklungsdefizite (Flavell, 1970)

(1) Mediationsdefizit

• bei Kindern im jüngeren Kindergartenalter noch kein spontaner Einsatz von verbalen
Strategien und selbst nach Einüben von Strategien kein Leistungsvorteil
• Erklärung: mangelnde Effizienz und zu geringe Geschwindigkeit der
Informationsverarbeitungsprozesse im AG à nicht genügend Kapazität für zusätzliche
Ausführung strategischer Operationen
• bei komplexen Strategien auch bei älteren Kindern zunächst noch Mediationsdefizit

(2) Produktionsdefizit

• auch bei Vorschulkindern und Kindern in den ersten Schulklassen (und auch älteren Kindern
und Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten) ebenfalls kein spontaner Einsatz von verbalen und
elaborativen Gedächtnisstrategien
• aber profitieren von der Vermittlung à Leistungsvorteil
• Erklärung: zu geringe Metakognition: fehlendes Wissen über Nutzen der Strategie und /oder
ihren Einsatzbereich, zu geringe Steuerungskompetenzen beim Einsatz von Strategien

(3) Beginn der spontanen Nutzung und Nutzungsineffizienz

• Nutzungsineffizienz als Übergangsphänomen: obwohl Strategie eingesetzt wird, verbessert

sich die Leistung nicht
 • Erklärung: Anwendung der neuen Strategie bindet noch zu viel mentale Kapazität im AG à
weniger Kapazität für das eigentliche Lernen
• erst wenn Gedächtnisstrategien im Sinne des prozeduralen Wissens ausreichend geübt und
automatisiert sind, kann ein Effekt auf die Lernleistung erreicht werden

(4) Erwerb einer flexiblen, effizienten Strategienutzung

• spontane Nutzung zunächst in Situationen, die dies nahelegen oder erleichtern (z.B. Einsatz
der Wiederholungsstrategie bei sichtbaren Items)
• Strategienutzung löst sich schrittweise von solchen Rahmenbedingungen, wird
automatisierter (es werden weniger Kapazitäten benötigt) und flexibler (zunehmend bessere
Anpassung an Aufgabenstellungen)
• Repertoire differenziert einsetzbarer (komplexer) Lernstrategien bildet sich erst mit 15/16 aus

Implikationen für den Unterricht

• v.a. im Grundschulalter Strategienutzung durch Produktionsdefizit erschwert à Strategien

müssen explizit vermittelt werden à effektive Verarbeitung und Speicherung von
Wissensinhalten müssen bei SuS im Stadium des Produktionsdefizits noch induziert bzw.
veranlasst werden
• Nutzungsineffizienz: da die Anwendung neuer Strategien zunächst nicht zu Leistungsgewinnen
führt, ist Durststrecke zu überwinden à Strategien müssen über einen längeren Zeitraum
hinweg eingeübt werden
• zusätzlich metakognitives Wissen zu günstigen Anwendungsbedingungen vermitteln

3.4.3 Entwicklung des bereichsspezifischen Wissens

Entwicklung bereichsspezifischen Wissens

• Arten des Wissens (deklarativ – nicht deklarativ; semantisch – episodisch – prozedural)

 • Formen der Wissensrepräsentation (z.B. Begriffe, semantische Netzwerke, Schemata)
• Prozesse (Aktivationsausbreitung, Priming)

Frühes Kernwissen und intuitive Theorien

• Annahme: bereits Säuglinge verfügen über angeborene oder früh erworbene

Wissensbestände und spezifische Lernmechanismen in evolutionär bedeutsamen
Inhaltsbereichen à ermöglicht es bereits früh zwischen belebten und unbelebten Objekten zu
unterscheiden
o z.B. Spelke 2003: geht davon aus, dass Säuglinge bereits im ersten Lebensjahr frühes
physikalisches Kernwissen über die unbelebte materielle Welt besitzen
• für welche Inhaltsbereiche angenommen?
o Biologie
o Gesichtserkennung
o Mathematik
o Physik
o Psychologie
o Sprache
• Weiterentwicklung von frühem Kernwissen als Anreicherung (Spelke, 2003)
o quantitativ: Zunahme der Anzahl der Begriffe, der Anzahl der Verbindungen zwischen
den Begriffen und Veränderung der Stärke bzw. Enge dieser Verbindungen
o qualitativ: Begriffe werden reichhaltiger kodiert (vernetzter, mehr Merkmale), z.B.
nicht nur bildhafte Vorstellung von einem Hund, sondern auch von dessen Klang
o auch Strukturierung des Wissens ändert sich à Entstehung einer hierarchischen
Organisation nach Oberbegriffen, prototypischen Basisbegriffen sowie spezifischen
Vertretern
• Weiterentwicklung von intuitiven Theorien als konzeptueller Wandel (Carey 2009)
o Abfolge qualitativer, konzeptueller Umstrukturierungen
o intuitive Theorien als relativ kohärentes System von Überzeugungen, das resistent
gegen punktuelle Veränderungen ist à Veränderung als langwieriger Prozess
o je enger die Wissensbestände verknüpft sind, desto schwerer ist konzeptueller
Wandel
o z.B. Kinder haben Schwierigkeiten damit, sich vorzustellen, dass die Erde eine Kugel ist
– erst muss Erdanziehung verstanden werden, um dieses Verständnis zu ändern
Bedeutung und Wirkung des bereichsspezifischen Vorwissens (Expertise – Ansatz)

• zentrale Erklärungskomponente für Lern- und Gedächtnisleistungen

• zunehmendes Inhaltswissen erleichtert das Enkodieren neuer Informationen – positive
Beziehung zwischen dem Ausmaß des Vorwissens in einem Inhaltsbereich und der
Gedächtnisleistung für Objekte oder Konzepte aus diesem Bereich
• Schach-Studie (Chi, 1978)
o Forschungsfrage: Einfluss des mit dem Alter anwachsenden Wissens im LZG auf die
Gedächtnisleistung
o 10-jährige Schachexperten vs. erwachsene Schachnovizen
o Aufgaben
§ (1) Ziffernfolge unmittelbar wiedergeben à einfaches Spannmaß zur
Messung der Arbeitsgedächtniskapazität
§ (2) Spielstellung auf Schachbrett einprägen und unmittelbar danach auf
leerem Schachbrett rekonstruieren
o Ergebnisse
§ bei Aufgabe 1 schnitten die Erwachsenen besser ab, bei Aufgabe 2 schlossen
die Kinder/Experten besser ab
o Erklärung: Chunking – Experten können Positionen besser zu größeren Einheiten
zusammenfassen
• „Fußball-Studie“ (Schneider, Körkel & Weinert, 1989)
o Erfassung von fußballspezifischem Wissen und allgemeiner Intelligenz von mehr als
500 Schüler*innen der 3., 5. und 7. Klasse
o Aufgabe: Hören und Wiedergeben einer Geschichte, die den Verlauf eines
Fußballspiels erzählt
o Ergebnisse
§ starker Vorwissenseffekt
§ Vorwissenseffekt war so groß, dass Drittklässler mit Vorwissen so gut waren
wie Siebtklässler ohne Vorwissen
§ unabhängig von der allgemeinen Intelligenz
• Scholastik-Studie (Weinert & Helmke, 1997)
o Schulleistungen in Mathe und Fremdsprechen werden stark von Vorwissen beeinflusst
o Leistungen in Mathe stärker durch bereichsspezifisches Wissen vorhergesagt als
durch allgemeine Intelligenz
 o Abschneiden bei neuartigen Problemlöseaufgaben durch Vorwissen und allgemeine
kognitive Fähigkeiten bedingt à auch eine höhere Intelligenz kann zu einem
effizienten Wissensaufbau beitragen

3.4.4 Entwicklungsveränderungen im Metagedächtnis

Definition Metakognition: „Metakognition umfasst das Wissen über verschiedene kognitive

Zustände und Prozesse sowie die Fähigkeit, die eigenen Kognitionen überwachen und regulieren zu
können.“ (Urhane, Fischer & Dresel, 2019)

• ein Teil davon ist Metagedächtnis

Entwicklung des deklarativen Metagedächtnisses

• insbesondere mit Interviewstudien

• jüngere Kinder im Kindergartenalter verfügen über ein Grundwissen zum Gedächtnis, wissen
z.B., dass es einfacher ist, sich eine Sache zu merken als viele Dinge auf einmal oder dass es
schwieriger ist, sich an Dinge zu erinnern, die zu erinnern, die länger zurückliegen
• im Verlauf der Grundschulzeit und darüber hinaus (bis ins Jugendalter) verbessert sich das
metakognitive Wissen beständig
o ältere Kinder wissen schon, dass es schwieriger ist, einen Text wörtlich wiederzugeben
als ihn dem Sinn nachzuerzählen
o wissen, dass sich Ablenkung beim Lernen negativ auswirkt
• schon früh vorhanden, wird aber spezifischer (Kreutzer et al., 1975)
• konsolidiert sich erst gegen Ende der Grundschulzeit einigermaßen (Schneider, 2011)

Entwicklung des prozeduralen Metagedächtnisses

• Kinder können im Verlauf ihrer Entwicklung ihre Gedächtnisleistungen immer besser

einschätzen und vorhersagen
• Kinder im Vorschul- und frühen Grundschulalter sind übermäßig optimistisch bei Einschätzung
eigener Leistung
 • es bleibt unklar, ob jüngere Kinder entsprechende Überwachungsprozesse spontan nutzen
oder ab auch hier ein Produktionsdefizit vorliegt
• Studie (Dufresne & Kobasigawa, 1989)
o 6-, 8-, 10- und 12-Jährige sollen sich Paare aus Bildkarten merken
o UV: starke vs. schwache Assoziationen zwischen Karten
o AV: selbstgewählte Lernzeit
o Ergebnisse:
§ erst bei 10-Jährigen Unterschiede
zu erkennen – Steuerung der
Lernzeit möglich
§ bei 6- und 8-Jährigen noch keine
Kontrolle der Lernzeit möglich
• Kinder weisen noch lange Zeit gravierende Einschränkungen bei der Verständnisüberwachung
auf, d.h. der Fähigkeit zu erkennen, wenn sie etwas nicht verstanden oder zu wenige
Informationen haben (Markman 1977)
• Entwicklungsveränderungen im prozeduralen Metagedächtnis sind im Wesentlichen auf das
mit zunehmendem Alter immer bessere Zusammenspiel zwischen Überwachungs- und
Selbstregulationsvorgängen zurückzuführen

Fazit

• kausaler Zusammenhang zwischen metakognitivem Wissen über Gedächtnisstrategien und

dem spontanen Einsatz von Gedächtnisstrategien (Ornstein et al., 1977)
• kausaler Zusammenhang zwischen prozeduralen metakognitiven Kompetenzen des
Überwachens und Regulieren von Gedächtnisstrategien und dem situationsangepassten
Einsatz und Transfer von Gedächtnisstrategien (Campione, 1982)
• Korrelation des Metagedächtnisses mit der Gedächtnisleistung bei r=.41 (Schneider &
Pressley, 1997)
• Was zeichnet erfolgreiche Lernende aus?
o wählen situationsangemessen aus ihrem Repertoire an eingeübten
Gedächtnisstrategien aus
o verarbeiten neue bereichsspezifische Fachwissensinhalte auf der Basis von
eingeübten Gedächtnisstrategien organisierend, elaborierend und wiederholend aktiv
o verknüpfen die neuen Inhalte mit Vorwissen im LZG
 Zusammenfassung

• Die Entwicklung des Gedächtnisses bei Säuglingen und Kleinkindern vollzieht sich im
Wesentlichen implizit, d.h. durch unbewusste Lernerfahrungen.
• Das implizite Gedächtnis entwickelt sich früh und bleibt im weiteren Lebensverlauf
vergleichsweise stabil. Einbußen im höheren Erwachsenenalter sind relativ gering.
• Explizite Gedächtnisleistungen nehmen bis ins junge Erwachsenenalter stetig zu,
insbesondere im Bereich des episodischen Gedächtnisses. Im höheren Erwachsenenalter
zeigen sich hier deutliche Einbußen.
• Gedächtniskapazität-, strategien, Vorwissen und Metagedächtnis sind in unterschiedlichem
Ausmaß am Anstieg der Gedächtnisleistungen bis zum jungen Erwachsenenalter beteiligt.
Während sich im höheren Erwachsenenalter Einbuße im AG und Defizite im strategischen
Verhalten nachweisen lassen, bleiben beide Wissenskomponenten weitgehend erhalten.
• Studien mit Kindern und Erwachsenen belegen übereinstimmend, dass es von Beginn an
unterschiedliche „Gedächtnisse“ gibt, deren Zahl noch unklar ist

Schulbezug / Maßnahmen

• Vermittlung von Wissen

• Wiederholung
• Feedback
• Selbstinstruktion / Selbstkontrolle
• Anwendung / Vermittlung von Lernstrategien
• Aktivierung von Vorwissen

3.5 Entwicklung von Denken und Problemlösen

• in Abgrenzung zu reproduktiven Gedächtnisprozessen dadurch gekennzeichnet, dass über den

Abruf von gespeichertem Wissen hinaus aus gegebenen Informationen neues Wissen entsteht
• Unterscheidung von induktiven (vom Einzelfall wird auf das allgemeine Gesetz geschlossen)
und deduktiven (vom allgemeinen Gesetz auf den Einzelfall) Schlussfolgerungen
• Denkprozesse außerdem wichtig beim Problemlösen, d.h. bei Aufgaben, die sich nicht auf der
Grundlage eines einfachen Gedächtnisabrufes aus dem LZG lösen lassen
3.5.1 Entwicklung von problemlösendem Denken

Entwicklung früherer Problemlöse- und Planungsfähigkeiten

• schon Säuglinge sind zu ersten Problemlösungen bei einfachen Mittel-Ziel-Aufgaben fähig ->
Willatts, 1999: ab 7 Monate können Kinder absichtsvoll an einer Decke (Mittel) ziehen, um ein
Spielzeug (Ziel) zu erreichen
• Kinder im Alter von 3 bis 4 Jahren handeln oft nicht besonders planvoll und scheitern in
Situationen, in denen Planung notwendig wäre
• Turm von Hanoi (Klahr und Robinson, 1981)
o Aufgabe: immer kleiner werdende gelochte
Scheiben müssen von einem Stab A auf einen
Stab C umgesteckt werden, so dass sich zum
Schluss wieder die größte Scheibe ganz unten
befindet
§ außerdem gibt es zusätzlich einen Stab B, auf dem die Scheiben
zwischenzeitlich abgelegt werden können
o Ergebnisse
§ 3-Jährige konnten zwar die einzelnen Scheiben auf die richtigen Stäbe
stecken, aber vernachlässigten dabei deren Reihenfolge
§ 6-Jährige behielten das übergeordnete Ziel im Blick und konnten die Scheiben
in der richtigen Reihenfolge stecken
• Beginn systematischer Planung ab 5 Jahren
• Gründe, warum Planen häufig noch schwerfällt
o geringere Hemmung
o übermäßiger Optimismus
o eventuell: noch fehlende exekutive Funktionen

Erwerb von Regeln zur Lösung von Problemen

à am Beispiel des Balkenwaageproblems (Siegler, 1978)

• Aufgabe: Was passiert, wenn die Stützen entfernt

werden?
• mögliche Regeln
o (1) nur Beachtung der Anzahl der
Gewichte
o (2) nur Gewichtige, aber auch Berücksichtigung des Abstandes zum Drehpunkt, wenn
auf beiden Seiten gleich viele Gewichte
 o (3) beides berücksichtigt, wenn nicht im Gegensatz à dann raten
o (4) multiplikative Integration von Gewicht und Abstand
• Ergebnisse
o 5-Jährige fast ausschließlich Regel 1
o 8-Jährige: Regel 2 und 3 am häufigsten
o 13-Jährige und 17-Jährige: hauptsächlich Regel 3
o kaum Anwendung von Regel 4
• mögliche Erklärung:
o jüngere Kinder wiesen ein Enkodierdefizit beim Prozess der Informationsverarbeitung
auf à trainierte man die 5-Jährigen gezielt darauf, den Abstand der Gewichte zu
verarbeiten und ließ sie danach weitere Erfahrung mit dem Waagebalken sammeln,
bezogen sie anschließend sowohl Gewicht als auch Abstand bei der Lösung ein
(Siegler & Alibali, 2015) à Kinder sind also nicht, wie von Piaget in der
präoperationalen Phase angenommen, per se unfähig, den Abstand zu den Gewichten
zu beachten

3.5.2 Entwicklung des induktiven Denkens

Beispiele induktives Denken

• Schließen vom Einzelfall auf die allgemeine Regel

• analoges Schlussfolgern
• Schließen aufgrund von Wahrscheinlichkeit

Analogiebildung als Problemlösestrategie

• Menschen verstehen neue Probleme oft anhand bereits bekannter Probleme

• mithilfe von analogen Schlüssen kann ein beträchtlicher Teil alltäglicher Probleme gelöst
werden
• bereits bei 13-monatigen Kindern beobachtbar (Chen, Sanchez & Campbell, 1997)
• Studie von Goswani & Brown (1990)
o Kindern wurden Begriffe auf Bildkarten
vorgelegt, die eine bestimmte Relation
zueinander aufwiesen
o Aufgabentypus: A verhält sich zu B, wie C
zu?
o 59% der 4-Jährigen und 94% der 9-Jährigen konnten Aufgabe lösen, wenn die Begriffe
aus Bereichen stammten, die Kindern bekannt waren
 o im Sinne des Produktionsdefizits fällt es ihnen allerdings noch schwer, spontan
Analogien als Problemlösestrategie zu nutzen
• gravierende Verbesserungen mit dem Alter – mögliche Gründe
o Zunahme kindlichen Wissens über Problemstellungen und Relationen
o Zunahme metakognitiven Wissens

3.5.3 Entwicklung des deduktiven Denkens

Deduktives Denken

• Ziehen eines logischen Schlusses aufgrund gegebener Voraussetzungen

• Schlussfolgerungen lassen sich eindeutig aus logischer Kombination von Prämissen ableiten

Kartenwahl-Aufgabe (Wason, 1966)

• Aufgabe: Wenn auf der einen Seite der Karte ein Vokal steht,
dann befindet sich auf der anderen Seite ein gerade Zahl.
Welche Karten müssen zur Prüfung der Regel umgedreht werden?“ à E und 3
• deduktives Denken auch für Erwachsene noch schwierig à nur ca. 10% der Erwachsenen
wussten die Lösung
• aber: deutlich einfacher, wenn man die gleiche logische Aufgabe in einen alltäglichen Kontext
einbette und z.B. auf das Sortieren von Briefen bezieht (Cheng & Holyoak, 1985) à hier
konnten die meisten Erwachsenen die Aufgabe richtig lösen, weil hierbei pragmatische
Denkschemata genutzt werden
• vereinfachte Kartenwahlaufgabe für Kinder
o Light et al. 1989: schon 6- bis 7-Jährige konnten die Aufgabe bewältigen
o Harris & Nunez, 1996: Einbettung von Erlaubnisregeln in verschiedene Geschichten à
bereits 3- und 4-Jährige konnten diese Selektionsaufgabe lösen

Syllogismen

• aus verschiedenen Prämissen sollen logische Schlussfolgerungen gezogen

werden
• Dias & Harris, 1990
o schon Vorschulkinder können derartige Schlussfolgerungen bei kontrafaktischen
Syllogismen ziehen und unabhängig vom inhaltlichen Kontext logisch korrekt ableiten,
dass Rex bellt
o unter der Bedingung, dass die Prämissen in eine Spielhandlung eingebettet werden,
gelingt es ihnen schon mit 4 Jahren korrekte deduktive Schlüsse zu ziehen
Fazit

• deduktives Schließen im Kindesalter à Neigung zur Orientierung an der Realität / am

Wahrheitsgehalt
• unter optimalen Aufgabenbedingungen sind Kinder fähig, logische Schlussfolgerungen zu
ziehen
• Entwicklungsveränderungen durch
o verbesserte AG-Kapazität
o verbesserte Problemlösestrategien
o inhaltliches Wissen
o Metakognition

3.5.4 Entwicklung des wissenschaftlichen Denkens

• bereits Kinder im ersten Lebensjahr nehmen grundlegende Ursache-Wirkungs-

Zusammenhänge wahr à Lelie & Keeble, 1987: schon 7 Monate alte Säuglinge wissen, dass
sich ein Klotz, der von einem anderen Klotz angestoßen wird, in Bewegung setzt und dann sich
die Klötze hierfür berühren müssen
• 3- bis 4-Jährige beherrschen bereits wichtige Grundlagen des kausalen Denkens (Gelman et
al., 1980)
o beachten Kovariation zwischen zwei Ereignissen
o nehmen an, dass die Ursache der Wirkung zeitlich vorausgeht
o suchen nach plausiblen Erklärungsmechanismen
• wissenschaftliches Denken
o Anwendung systematischer Strategien der Hypothesenprüfung und der Bewertung
von Befunden
o Planung von Experimenten zur systematischen Exploration von Ursache-Wirkungs-
Beziehungen
o in Experimenten wichtig, Störeinflüsse zu kontrollieren und immer nur eine Variable
zu verändern – alles andere wird konstant gehalten
• bereits im Vorschulalter erstes, frühes Verständnis für einige Aspekte des experimentell-
wissenschaftlichen Vorgehens – gleichzeitig haben aber auch oft Erwachsene noch
Schwierigkeiten mit entsprechenden Anforderungen
• oft behindert auch Vorwissen bzw. die Erwartungen das wissenschaftliche Vorgehen (Kuhn et
al., 1988)
• Flugzeugstudie (Buller & Ziegler 1999)
o mit Zweit- und Fünftklässlern
 o Aufgabe: Herr Müller soll ein benzinsparendes Flugzeug konstruieren, wobei drei
kausale Faktoren relevant sind: Flugzeugnase, Flügelform, Ruderposition. Als erstes
muss er den Einfluss des Ruders auf den Energieverbrauch prüfen
o zur Lösung bekamen die Kinder je zwei unterschiedliche Karten zu drei
Flugzeugmerkmalen à sollten zwei Karten heraussuchen, mit denen der Einfluss des
Ruders auf den Benzinverbrauch getestet werden kann
o Ergebnisse
§ ca. 1/3 der Zweitklässler und 2/3 der Fünftklässler wählten richtige Karten aus
§ aber wenig spontane Vorschläge, wie man methodisch vorgehen muss, um
den Einfluss der verschiedenen Flugzeugmerkmale auf den Verbrauch
wissenschaftlich zu untersuchen
• Ergebnisse aus der LOGIK-Studie
o bereits Grundschulkinder verfügen über frühe kognitive Fähigkeiten zur
Variablenkontrolle anders bei dem Modell von Piaget
• Unterschiede und Förderung von wissenschaftlichem Denken
o bedeutsame und über die Zeit hinweg stabile interindividuelle Unterschiede (Bullock
et al., 2009)
o aber bereits kurze wissenschaftstheoretische Unterrichtseinheiten fördern
wissenschaftliches Denken (Sodian, Jonen et al., 2006)

Zusammenfassung Denken und Problemlösen

• eher kontinuierliche Entwicklung von Denken und Problemlösen (nicht im Sinne von
Stadien)
• wichtige Einflussfaktoren: Alltagsnähe des Kontextes, Vorwissen, Verfügbarkeit
• entwicklungsbedingte Veränderungen durch:
- mehr Wissen
- größere funktionale AG-Kapazität
- verbessere Aufmerksamkeitssteuerung und allgemein verbesserte kognitive Kontrolle
- zunehmender Einsatz von Problemlösestrategien

3.6 Intelligenz

• individuelle Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit (als zentraler Bestandteil der

Intelligenz) und die Funktionstüchtigkeit des Arbeitsgedächtnisses zählen zu wichtigen
kognitiven Grundlagen der allgemeinen Lernfähigkeit
 Definition Intelligenz: „Übergreifend kann Intelligenz als die Fähigkeit beschrieben werden,
Probleme durch abstraktes logisches Denken zu lösen, sich an unbekannte Situationen erfolgreich
anpassen und dabei zweckmäßig Veränderungen durchzuführen“ (Lohaus, 2018)

3.6.1 Intelligenzmodelle

Zwei-Faktoren-Theorie der Intelligenz nach Cattell (1963) – geht von einer fluiden und kristallinen
Intelligenz aus

• fluide Intelligenz
o eine zum großen Teil biologisch bzw. genetisch bedingte Komponente der Intelligenz
o Personen, die über ein hohes Ausmaß an fluider Intelligenz verfügen, sind dazu in der
Lage, abstrakte unbekannte Probleme durch schlussfolgerndes Denken zu lösen
o setzt keine besonderen inhaltlichen Vorkenntnisse voraus à wird daher sprachfrei
mit abstraktem Aufgabenmaterial gemessen
o äußert sich nicht nur bei abstrakt-logischen Problemen, sondern auch bei vielen
anderen kognitiven Leistungsanforderungen, wie z.B. schulischen Leistungen
• kristalline Intelligenz
o geht eher auf Lernerfahrung und die Ansammlung von Wissen und Kenntnissen
zurück – kann nicht unabhängig von der fluiden Intelligenz gesehen werden
o äußert sich z.B. in einem umfangreichen Allgemeinwissen
o es wird angenommen, dass es sich um verfestigte kognitive Fähigkeiten handeln, die
stark vom jeweiligen kulturellen Kontext und den Lerngelegenheiten geprägt sind

3.6.2 Intelligenzentwicklung à siehe auch: kognitive Entwicklung

• Menschen werden nicht mit fixen, unveränderten Ausprägungen von Intelligenz geboren à
sowohl Anlage als auch Umweltfaktoren spielen eine Rolle
• Intelligenz gilt als sehr stabiles Merkmal und ein in der Kindheit erfasster IQ korreliert in
hohem Maße mit einem im fortgeschrittenen Alter gemessenen Wert (Deary et al., 2004)
• hinsichtlich der verschiedenen Bereiche der Intelligenz gibt es Unterschiede in den
Entwicklungsverläufen
• mit dem Beginn der Beschulung sind zunehmend Zuwächse in der kristallinen und der fluiden
Intelligenz zu beobachten
• bisher ging man davon aus, dass beide Bereiche sich ähnlich entwickeln und die fluide
Intelligenz im jungen Erwachsenalter ihren Höhepunkt erreicht und nur noch in der
kristallinen Intelligenz Zunahmen zu erwarten sind à neuere Befunde (Rindermann, 2011)
 zeigen aber auch, dass im Laufe der Schulzeit die Leistung in unterschiedlichen
Intelligenzaufgaben in Kindheit und Jugend ansteigt
• auch die Annahme, dass die individuelle Intelligenzleistung ein Leben lang stabil bleibt, wird
heute massiv bezweifelt à die Intelligenz kann sich in Einzelfällen im Jugendalter nochmals
deutlich verändern

3.6.3 Individuelle Unterschiede in der Intelligenzentwicklung

• Plomin & Deary, 2014: ca. 50% der individuellen Unterschiede in der Intelligenz gehen auf
genetische Einflüsse zurück; in der Kindheit ist der Anteil an genetischen Einflüssen mit 20%
am geringsten ausgeprägt und nimmt über die Lebensspanne deutlich zu
• Brod et al. (2017): Untersuchung von gleichaltrigen Kindern, von denen einige eingeschult
wurden, während andere noch ein Jahr im Kindergarten blieben à Schulbesuch scheint sich
positiv auf die kognitive Entwicklung auszuwirken

3.6.4 Bedeutung der Intelligenz für das Lernen und die schulische Leistung

• Intelligenz als Schlüsseldeterminante für Schulleistungen bzw. den Erwerb von Wissen und
Fähigkeiten à keine andere Persönlichkeitsvariabel kann bildungs- und berufsbezogene
Erfolge so gut vorhersahen
• in der Regel Zusammenhänge von r = 0,50 (Day et al., 2011)
o aber: kein Determinismus à auch ein hoher IQ ist kein Garant für erfolgreiche
Bildungskarrieren
• anhand von Intelligenzmesswerten können aber Diagnosen bei Problemsituationen und
Teilleistungsstörungen erstellt werden
• Vorteile intelligenter Personen beim Lernen
o können sich schneller auf Aufgaben einstellen, verfügen über effektivere
Problemlösestrategien, erkennen leichter lösungsrelevante Regeln und verfügen über
größere Verarbeitungskapazität und elaborierte Lern- und Gedächtnisstrategien
• Intelligenz als basale Lernvoraussetzung
o fast alle schulischen Anforderungen erfordern ein gewissen Maß an Intelligenz à
aber die wenigsten schulischen Anforderungen lassen sich allein mit Intelligenz
bewältigen, sondern erfordern neben Vorwissen auch nicht-kognitive
Lernvoraussetzungen wie Motivation oder Selbststeuerungsfähigkeiten
• Förderung
o spezielle Trainings zum induktiven Denken (Klauer & Phye, 2008) à bewirken
nachweisen Steigerungen bei Indikatoren fluider Intelligenz
o Veränderbarkeit durch Trainings aber generell nicht sehr groß
4. Kognitive Entwicklung
4.1 Piagets Theorie der Denkentwicklung / der kognitiven Entwicklung (1937)

• konstruktivistische Auffassung: Piaget betrachtete die geistige Entwicklung als einen Prozess
der aktiven Konstruktion von Wissen in der Interaktion des Individuums mit der Umwelt
• Metapher: „Kind als Wissenschaftler“, das durch intrinsische Neugier getrieben wird und aktiv
die Welt erkennt
• Prozess der Konstruktion beginnt bei der Geburt

4.1.1 Zentrale Begriffe

• Assimilation: Integration von Neuem in bestehende mentale Strukturen à Anpassung der

Umwelt an bestehende Schemata, z.B. Löwen als „Wauwau“ bezeichnen
• Akkommodation: Anpassung bestehender Strukturen als Reaktion auf Umweltanforderungen
à Anpassung von Schemata an die Umwelt à insbesondere bei Widerständen, z.B. Löwe
bellt nicht und ist viel größer als ein Hund
• Äquilibrium: keine Diskrepanz zwischen Erfahrungen und Verständnis eines Phänomens
o zu Beginn, Kinder sehen keinerlei Diskrepanzen zwischen ihren Beobachtungen und
ihrem Verständnis des Phänomens
• Disäquilibrium: neue Informationen à Erkenntnis, dass Verständnis unzureichend ist
o Kinder erkennen die Unzulänglichkeiten ihrer bisherigen Verstehensstrukturen des
Phänomens, aber können noch keine bessere Alternative entwickeln
• Stabiles Äquilibrium: Entwicklung eines differenzierten Verständnisses, das die
Unzulänglichkeit der bisherigen Verstehensstrukturen überwindet
o damit kann nun ein breiterer Bereich von Beobachtungen verstanden werden
• Äquilibration: Anpassungsprozesse zur Überwindung der Widerstände

Dies alles betrifft Annahmen von Piaget à in der Klausur auch so darstellen! z.B. „Piaget zufolge...“,
„Piaget war der Annahme, dass...“

4.1.2 Vier Phasen der kognitiven Entwicklung

Merkmale

• qualitative Veränderung
o Kinder verschiedenen Alters denken auf qualitativ unterschiedliche Weise
o Denkstrukturen in einem neuen Stadium bieten Grundlagen für neue geistige
Leistungen, welche auf früheren Stadien nicht möglich waren
 • breite Anwendbarkeit: jeweilige Art des Denkens, die für eine Stufe charakteristisch ist,
durchdringt das Denken des Kindes über ganz verschiedene Themen und Kontexte hinweg
• kurze Übergangszeiten: bevor sie eine neue Stufe erreichen, durchlaufen Kindern eine kurze
Übergangszeit, die der sie zwischen der Art des Denkens auf der neuen, fortgeschrittenen
Stufe und der Art des Denkens auf der alten, weniger entwickelten Stufen, hin und her
schwanken
• Invarianz der Abfolge à werden von allen Menschen in derselben Reihenfolge durchlaufen,
es wird keine Stufe übersprungen

4.1.3 Das sensomotorische Stadium (0 – 2 Jahre)

• Intelligenz entwickelt sich durch ihre sensorischen und motorischen Fähigkeiten und drückt
sich in diesen aus – Denken entwickelt sich in den ersten Lebensjahren besonders rasant
• gebrauchen diese Fähigkeiten, um ihre Umgebung wahrzunehmen und zu erforschen
• Erkenntnismöglichkeiten sind an augenblickliche Interaktion mit der Umwelt gebunden
• einfach Reflexe und elementare Wahrnehmungsfähigkeiten als Grundlage für den Aufbau des
Denkens
• sensomotorische Schemata als kognitive Grundlage für organisierte sensorische und
motorische Handlungen
• Stufe 1: Reflexhandlungen und erste Modifikation dieser Reflexe (1. Monat)
o Übung angeborener Mechanismen (Reflexe)
o z.B. Unterschiede im Saugverhalten gegenüber unterschiedlichen Objekten à erste
Anpassungsleistung des Organismus an die Umgebung
• Stufe 2: einfache Gewohnheiten (1 bis 4 Monate)
o Kinder beginnen, elementare Handlungen wie Schauen und Kopfdrehen zu größeren
Verhaltenseinheiten zu verbinden à in der Regel auf den eigenen Körper bezogen
o erste Gewohnheiten bilden sich heraus
o z.B. ein Objekt, das dem Baby in die Hand gelegt wird, zum Mund führen
• Stufe 3: aktive Wiederholung von Handlungen, die angenehme oder interessante Ergebnisse
mit sich bringen (4 bis 8 Monate)
o Handeln bezieht sich zunehmend auf externe Objekte
o z.B. Drücken einer Quietschente
o Behauptung: Kinder bis zum Alter von 8 Monaten wurde das Konzept der
Objektpermanenz fehlen = Wissen, dass Objekte auch dann weiterexistieren, wenn sie
sich außerhalb des Wahrnehmungsfeldes befinden
• Stufe 4: Koordination von Handlungsfolgen (8 bis 12 Monate)
 o beginnende Bildung von Mittel-Ziel-Verbindungen
o beginnende Objektpermanenz, aber noch recht fragil: A-nicht-B-Suchfehler à wenn
ein verstecktes Objekt wiederholt am Ort A gebunden und gegriffen wurde und
anschließend gesehen wird, dass das Objekt nun an Ort B versteckt wird, aber nicht
sofort danach gesucht werden darf, dann neigen Kinder dazu, dorthin zu greifen, wo
sie das Objekt anfänglich fanden
• Stufe 5: aktives Experimentieren mit Handlungsfolgen (12 bis 18 Monate)
o nutzen nicht mehr nur bekannte Mittel, um Ziele zu erreichen, sondern bedienen sich
auch neuer Mittel
• Stufe 6: verinnerlichtes Handeln (18 bis 24 Monate)
o Schlussfolgerungen
o Fähigkeit, dauerhafte mentale Repräsentationen zu bilden à erstes Anzeichen:
zeitlich verzögerte Nachahmung
• Meilensteine:
o Entwicklung mentaler Repräsentationen
o zunächst kreisen die Aktivitäten des Kindes um seinen eigenen Körper, später
schließen sie auch die umgebende Welt mit ein
o frühe Ziele sind konkreter Natur (z.B. Rassel schütteln und den Geräuschen lauschen),
spätere Ziele sind oft abstrakter Art (z.B. die Höhe variieren, aus der man Objekte
fallen lässt, und beobachten, wie sich die Effekte verändern)
o Objektpermanenz à bezeichnet die Fähigkeit des Kindes, eine Vorstellung von einem
Objekt aufzubauen und im Gedächtnis zu behalten, auch wenn dieses Objekt nicht
mehr wahrgenommen wird (z.B. Wissen, dass wenn ein Auto unter einer Decke
versteckt ist, das darunter dennoch das Auto ist, auch wenn man es nicht mehr sehen
kann)
o Symbolhandlungen, z.B. einen Bauklotz in die Hand nehmen und so tun, als sei er ein
Auto
o verzögerte Nachahmung: Kinder können Sachen nachmachen, auch mit zeitlichem
Abstand (nur möglich, wenn innerlich repräsentiert und dem Kind nicht zu komplex)
à Indiz für die Ausbildung von dauerhaften mentalen Repräsentationen

4.1.4 Präoperantionales Stadium (ca. 2 – 7 Jahre)

• Bildung stabilen mentaler Repräsentationen und Verfügung über symbolisches Denken und
Handeln (z.B. Darstellung einer Pistole mit zwei schräg aneinandergesetzten Eisstielen)
• es ist ihnen auch möglich, sich über längere Zeiträume an ihre Erfahrungen zu erinnern und
differenzierte Konzepte zu bilden
• Piaget bemerkte zwar im Denken der Kinder einen bedeutenden Zuwachs, aber
bezeichnender erschienen ihm die Beschränkungen im Denken während dieser Phase
• aber: Kinder sind noch nicht in der Lage, mentale Operationen auszuführen
• eingeschränkt durch das Fehlen logischer Operationen à typische Denkfehler:
o animistisches Denken: etwas Unbelebtes als belebt ansehen, z.B. Papier tut es weh,
wenn es zerschnitten wird
o Egozentrismus: ausschließliche Berücksichtigung der eigenen Perspektive, Unfähigkeit
eine abweichende Perspektive einer anderen Person einzunehmen (Drei-Berge-
Versuch, Piaget & Inhelder, 1977) à zeigt sich auch im Sprachgebrauch von Kindern

o Zentrierung auf nur einen Aspekt à fokussieren sich häufig nur auf einen einzelnen,
augenfälligen Aspekt eines Ereignisses oder einer Handlung und sind unfähig,
beobachtete Handlungen mental rückgängig zu machen
§ Beispiel: Umschüttaufgabe (2 Gläser mit Milch, eins wird dann umgeschüttet
in ein höheres, aber schmaleres Glas – Kind kann nicht erkennen, dass es die
gleiche Menge ist
§ fokussieren sich mehr auf äußerliche Aspekte (die Höhe des Glases) und
merken nicht, dass die Flüssigkeitsmenge invariant ist (fehlendes
Invarianzkonzept)

o Artifizialismus: alle Dinge der Welt sind von Menschen für menschliche Zwecke
gemacht, z.B. Nacht wurde von den Menschen geschaffen, damit man Zeit zum
Schlafen hat
4.1.5 Konkret-operationales Stadium (ca. 7 – 11 Jahre)

• Überwindung der bisherigen Denkfehler (Invarianzkonzept erworben, möglich

Aufmerksamkeit auf mehrere Dimensionen gleichzeitig zu richten)
• Kinder beginnen logisch über konkrete Merkmale der Welt nachzudenken
• Wahrnehmungseindruck wirkt nicht mehr dominierend auf den Prozess der Urteilsbildung
• Entwicklung von mentalen Operationssystemen, z.B. Bilden von hierarchischen Klassen
möglich (z.B. Unterscheidung von Haus- und Säugetieren)
• logisches Denken über konkrete Gegenstände und Ereignisse, aber Denken noch an konkrete
Objekte gebunden (Nachdenken in rein abstrakten Begriffen ist noch schwierig) – es fällt
schwer, systematisch über hypothetische Situationen nachzudenken à siehe Pendelversuch
• Kinder erwerben fundamentale Begriffe wie den der Zahl, der Zeit, der Kausalität

4.1.6 Formal-operationales Stadium (ab ca. 11 Jahre)

• Idealtyp menschlicher Rationalität

• logische Schlussfolgerungen möglich
• abstraktes und hypothetisches Denken möglich
• systematisch wissenschaftliche Experimente durchführen und daraus angemessene Schlüsse
ziehen, selbst wenn diese Schlüsse von ihren ursprünglichen Annahmen abweichen
• Denkqualität, die Piaget als „hypothetisch-deduktiv“ bezeichnet
o Beispiel: 1. Alle Menschen sind sterblich. / 2. Sokrates war ein Mensch. / 3. Sokrates
ist sterblich.
• analytisches Durchdringen komplexer Problemstellungen
• Kombinatorik
• Verständnis von Proportionen
• Konstruktion alternativer Welten und Verstehen der eigenen Erkenntnisperspektive
• Nachdenken über eigene Person
• Reflexion über Probleme von Wahrheit, Moral und Gerechtigkeit
• Annahme Piagets: Stadium ist nicht universell, d.h. nicht alle Jugendlichen oder Erwachsenen
erreichen es à aber: bei denen, die es erreiche, erweitert und bereichert das Denken ihre
intellektuelle Welt außerordentlich
 • Pendelversuch (Inhelder & Piaget, 1958)
o physikalischer Hintergrund: Frequenz hängt bei
einem Pendel, an dem ein Gewicht hängt, nur von
der Länge des Fadens, nicht aber vom Gewicht ab
o Ergebnis:
§ Kinder im prä-operantionalen Stadium
beachten überhaupt nur eine Dimension, d.h. sie behaupten „schwere Pendel
schwingen schnell“
§ Kinder im konkret-operantionalen Stadium beachten beide Dimensionen,
ziehen aber keine Schlüsse, d.h. „schwere und kurze Pendel schwingen
schnell“
§ Kinder im formal-operationalen Stadium: erkennen, dass letztendlich nur die
Länge entscheidend ist

4.1.7 Kritik

Positive Aspekte

• nach wie vor sehr einflussreicher Ansatz zur kognitiven Entwicklung

• guter Überblick darüber, wie das Denken von Kindern zu verschiedenen Zeitpunkten ihrer
Entwicklung beschaffen ist
• bietet eine plausible und attraktive Perspektive auf das Wesen des Kindes
• umfasst ein bemerkenswert breites Spektrum von Entwicklungsbereichen und behandelt die
gesamte Altersspanne vom Säugling bis ins Jugendalter

Negative Aspekte (u.a. Miller, 2011 und Flavell 1971)

• Unterschätzung der tatsächlichen Fähigkeiten à mit anderen Methoden lassen sich kritische
Fähigkeiten, wie Objektpermanenz, schon früher nachweisen (siehe 2.1.8)
o z.B. Baillargeon, 1987: Babys (3 ½ Monate) zeigten mentale Repräsentation von einem
Objekt (Quader hinter einem Schirm)
• Überschätzung der kognitiven Fähigkeiten von Erwachsenen à nicht das Alter ist
entscheidend für konkret- oder formal-operationales Denken, sondern vielmehr die Qualität
und Quantität der vorliegenden Erfahrungen auf einem Wissensgebiet à neuere Studien
zeigen, dass selbst Erwachsene nur in den Bereichen ihres Interesses oder ihrer Erfahrung
formal-operational denken
• Methoden bei Piaget nicht klar beschrieben, eher nicht streng experimentell à schwer zu
replizieren
 • Stadien weniger diskret als angenommen, Verhalten innerhalb einer Stufe inkonsistent (nicht
nur in den Übergangsphasen)
• Vernachlässigung sozialer Faktoren à Theorie konzentriert sich darauf, wie es Kindern gelingt,
die Welt durch ihre eigenen Anstrengungen zu verstehen
• keine Entwicklungserklärungen
• Vernachlässigung der Entwicklung nach der Adoleszenz

4.1.8 Kognitive Kompetenzen im Vorschulalter

• Kausales Denken – Piaget: fehlendes Verständnis für physikalische Zusammenhänge = Denken

der Kinder ist präkausal
• aber: vermutlich fehlt kleineren Kindern das relevante bereichsspezifische, inhaltliche Wissen,
um physikalische Prozesse erklären zu können
• Bullock et al., 1982: bereits 3- bis 4-Jährige können relevante von irrelevanten Modifikationen
einer physikalischen Ereigniskette unterscheiden
o Beispiel: Dominosteine
o schon 3-Jährige haben verstanden, dass die Kettenreaktion unterbrochen wird, wenn
§ man einen Stab nimmt, der zu kurz ist, um die Dominosteine anzustoßen
§ man einen Dominostein herausnimmt
§ aber nicht, wenn der Stab oder der Dominostein eine andere Farbe haben
• Egozentrismus – in unterschiedlichen Altersbereichen kann es zu unterschiedlichen Ebenen
der Perspektivübernahmeleistung kommen à das Denken des Kindes in einem Altersbereich
ist nicht per se durch „Egozentrismus“ geprägt
o Flavell et al., 1981: Unterscheidung in zwei Ebenen:
§ Ebene 1: Kind (ab 2 ½ ) versteht, dass ein Anderer etwas sehen kann, was man
selbst nicht sieht (und umgekehrt)
§ Ebene 2: Kind (ab 4) versteht, dass ein und dasselbe Objekt aus
unterschiedlichen Wahrnehmungsperspektiven unterschiedlichen aussehen
kann

4.1.9 Schulbezug / Maßnahmen

• eigene Erkenntnismöglichkeiten fördern („entdeckendes Lernen“)

• konkretes Material verwenden (besonders bei jüngeren SuS)
• vielfältige Mediennutzung
• z.B. offener Unterricht
• Modelllernen
• Förderung von
 o deduktivem Denken
o Problemlösen
o Transfer
o Perspektivübernahme à soziale Interaktion mit den Standpunkten Anderer

4.2 Informationsverarbeitungstheorien

4.2.1 Grundlagen

• Lernen als...
o mentaler Prozess, bei dem Lernende Informationen aktiv verarbeiten und dadurch
Kenntnisse erwerben
o absichtsvolle oder nicht absichtsvolle Aneignung von Wissen und Fertigkeiten
o dauerhafte Veränderung von Verhaltensmöglichkeiten und kognitiven (Wissens-)
Strukturen durch Erfahrung, Wiederholung und Übung
• Computermetapher als Basis: menschliches Denken begrenzt durch
o Hardware à Gedächtniskapazität
o Prozessor à Schnelligkeit der Denkprozesse
o Software à Verfügbarkeit nützlicher Strategien und Wissensinhalte
o aber: nur begrenzt anwendbar – z.B. Erinnerungen kommen nicht in der gleichen
Form wieder vor, wie das Aufrufen einer Datei)
• Informationsverarbeitungstheorien versuchen zu erklären, wie kognitive Prozesse ablaufen
• gehen von einer kontinuierlichen Entwicklung kognitiver Fähigkeiten im Altersverlauf aus, die
nicht durch bestimmte Entwicklungsstufen gekennzeichnet sind à Kinder überwinden
Verarbeitungsbeschränkungen durch
o Effektivitätssteigerung bei der Ausführung grundlegender Prozesse à Prozessor wird
besser
o Erweiterung von Gedächnitskapazitäten à Hardware
o Erwerb neuer Strategien und Wissensbestände à Software
• Menschen werden als Problemlöser und Planer verstanden, die durch Aufmerksamkeit,
Gedächtnis-, und Lernprozesse zu Denk- und Behaltensleistungen fähig sind
o greifen dabei auf Wissensbestände und metakognitive Kompetenzen zurück und
wenden Strategien an, wodurch die kognitiven Leistungen optimiert werden
o zugrunde liegende Fähigkeiten verbessern sich im Laufe der Entwicklung: z.B. steigt
Verarbeitungsgeschwindigkeit, Wissen um und der Einsatz von kognitiven Strategien
nimmt zu und das Vor- und Grundwissen zu vielerlei Themen wächst
 • im Gegensatz zu Piagets Annahmen eher quantitative als qualitative Veränderungen à
kindliches Denken entwickelt sich fortdauernd dadurch, dass die Fähigkeiten in den Bereichen
zunehmen à Theorie der überlappenden Wellen (Siegler 1995)
o = Informationsverarbeitungsansatz, der die Variabilität kindlichen Denkens bei der
Anwendung verschiedener Strategien des Problemlösens betont
o mit zunehmendem Alter und wachsender Erfahrung herrschen immer mehr
diejenigen Strategien vor, die zu erfolgreicheren Leistungen führen – auch neue
Strategien werden entwickelt

• auch hier spielt soziale Umwelt eher eine untergeordnete Rolle

• führen Entwicklung wesentlich auf die Entwicklung der Gedächtniskapazität sowie der
Entwicklung geeigneter Strategien zum Umgang mit Informationen zurück à Kapitel 2

4.2.2 Theorie der kognitiven Entwicklung – Neopiagetsche Stadientheorie (Case 1998)

• Konzept der bereichsübergreifenden Stadien wird beibehalten – aber: steigende

Geschwindigkeit und Effizienz der Informationsverarbeitung ist zentral à es wird nun von
Niveaus steigender Effizienz der Informationsverarbeitung gesprochen
• Annahme: Größe des Arbeitsspeichers (storage space) und die Effizienz der zur Verfügung
stehenden mentalen Operationen (operating space) machen gemeinsam die
Gesamtverarbeitungskapazität aus
• im Laufe der Entwicklung nimmt mit zunehmender Effizienz der Informationsverarbeitung die
Größe des Operationsraums ab, die benötigt wird, um kognitive Aufgaben zu lösen à trägt
zum Freiwerden von Speicherkapazität bei – durch:
o Automatisierung der Informationsverarbeitung
o biologische Reifung
o Veränderung/Entwicklung zentraler Begriffsstrukturen
 • verbesserte Informationsverarbeitung führt zu besserer Problemlösefähigkeit
• vier Phasen, in Anlehnung an Piaget (aber flexiblere Altersstufen) – übernommen aus
Münchener Skript (nur im Notfall verwenden)
o sensumotorische Hauptstufe (0-18 Monate): Repräsentationen setzen sich aus
sensorischem Input und motorischen Aktionen zusammen
o relationale Hauptstufe (18 Monate – 5 Jahre): Bilden interner Repräsentationen +
Beziehungen zwischen Objekten, Ereignissen und Personen können entdeckt und
kodiert werden
o dimensionale Hauptstufe (5 Jahre – 11 Jahre): abstrakte Repräsentation von Stimuli,
einfache Transformationen, Vergleich mehrerer Dimensionen möglich
o vektorielle Hauptstufe (11 – 19 Jahre): abstrakte Repräsentation von Stimuli,
komplexe Transformationen

4.2.3 „Strategie-Theorie“ (Siegler, 1994)

• Grundidee: gesteigerte Problemlösefähigkeit durch effektivere Strategien

• rückt von der Vorstellung stadientypischer Kohärenz grundsätzlich ab – fokussierte auf die
kognitive Variabilität zu jedem beliebigen Zeitpunkt der Entwicklung
• Kinder verschiedenen Alters verfügen zu jedem Zeitpunkt über verschiedene alternative
Strategien, die sie zur Lösung bestimmter Typen von Problemen nutzen können
• Kinder passen die Strategien, über die sie zu einem gegebenen Zeitpunkt verfügen,
unterschiedlichen Aufgabenstellungen an – wenn sie eine neue Strategie entdeckt haben,
wenden sie sie nicht sofort konsistent an, sondern setzen über einen längeren Zeitraum
mehrere parallel ein à Modell der überlappenden Wellen als Alternative zur Stadientheorie
• Veränderung erfolgt nicht plötzlich durch kognitiven Konflikt und Einsicht, sondern
adäquatere Strategien ersetzen in spezifischen Kontexten adäquatere à Strategien, die eine
wesentliche Steigerung der Genauigkeit und Effizienz der Problemlösung mit sich bringen,
werden mit hoher Wahrscheinlichkeit beibehalten

Zusammenfassung

• Kinder als aktive Lerner und Problemlöser, die sich ständig neue Mittel ausdenken, um die
Grenzen ihrer Verarbeitungskapazität zu überwinden und ihre Ziele zu erreichen
• strukturelle Voraussetzungen: sensorisches Register, AG und LZG
• exekutive Funktionen verwenden die Informationen im AG und LZG, um flexibel Ziele zu
ändern und situationsunangemessene Handlungsimpulse zu stoppen; aktualisieren ständig
die Inhalte im AG, sodass neue Ziele effizient verfolgt werden können
 • kognitives Wachstum und die Entwicklung des Gedächtnisses und des Lernens gelten als
Ausdruck zunehmend effizient ausgeführter Basisprozesse, neu gebildeter, immer
effizienterer Strategien und des Erwerbs von neuem Inhaltswissen
• Theorie der überlappenden Wellen: Jedes Kind nutzt beim Lösen desselben Problemtyps
vielfältige Strategien

4.3 Soziokulturelle Theorien

Soziokulturelle Theorien = Ansätze, die den Beitrag anderer Menschen und der umgebenden Kultur
zur Kindesentwicklung betonen (Siegler, 2016)

• betonen, dass ein Großteil der Entwicklung in direkten Interaktionen von Kindern mit anderen
Menschen stattfindet
• gelenkte Partizipation: Prozess, bei dem besser informierte Menschen (Experten) ihre
Aktivitäten so gestalten, dass sich Menschen mit geringeren Kenntnissen daran auf einem
höheren Niveau beteiligen können, als sie es von sich aus fertigbrächten
• auch zahllose menschliche Errungenschaften zählen zu Kulturwerkzeugen / psychologischen
Werkzeugen, z.B. Gebrauchsgegenstände oder Werte
• zentrale Metapher: Kinder sind soziale Wesen, geformt durch ihren kulturellen Kontext, den
sie ihrerseits mitgestalten

Theorie von Wygotyski (1926)

• Kinder als soziale Wesen, deren Schicksal mit dem anderen Menschen verwoben ist, die sich
darum bemühen, ihnen beim Erwerb von Fähigkeiten und Kenntnissen zu helfen
• Kindern sind nach Wygotski nicht wie bei Piaget auf die Beherrschung von z.B. logischen
Begriffen aus, sondern darauf bedacht, an Aktivitäten teilzunehmen, die in ihrer lokalen
Umgebung vorherrschen
• kindliches Denken kann immer nur im Zusammenspiel mit dem umgebenden Kontext
analysiert werden
o allgemeine Kultur
o unmittelbares spezifisches Setting
• betont kontinuierliche quantitative Veränderungen
• sieht Sprechen und Denken (anders als Piaget) als zwei Aspekte eines Ganzen à Denken als
verinnerlichte Interaktion
o nahm an, dass Denken ein inneres Sprechen ist und zum Großteil in Äußerungen
wurzelt, die Eltern und andere Erwachsene den Kindern gegenüber kommunizieren
 o drei Phasen des inneren Sprechens:
§ (1) das Verhalten des Kindes wird von der Kommunikation mit anderen
Menschen gesteuert
§ (2) das Verhalten des Kindes wird von seinem eigenen Selbstgespräch
gesteuert, in dem es sich laut vorsagt, was zu tun ist, ganz so wie die Eltern
früher
§ (3) Kinder steuert sein Verhalten durch inneres Sprechen (Denken), in dem es
sich mit unausgesprochenen Wörtern klar macht, was zu tun ist
o Selbstgespräche findet man besonders bei Vier- bis Sechsjährigen, aber auch bei
älteren Kindern und Erwachsenen

Zusammenfassung Wygotski

• Kind als soziales Wesen, das sein Denken im Kontext des Denkens anderer Personen
entwickelt
• geht davon aus, dass das Intermentale, der Austausch zwischen Kind und einer anderen
Person, zum Intramentalen, der Gedankenwelt innerhalb eines Kindes wird
• betrachtet Kind in der proximalen Entwicklung, die das Entwicklungspotenzial eines Kindes
ausdrückt
• nimmt an, dass sich das Kind selbst mithilfe psychologischer Werkzeuge formt à Sprache
als wichtigstes psychologisches Werkzeug

4.4 Domänenspezifische Theorien

• gehen davon aus, dass sich der Mensch im Laufe der Evolution hinsichtlich seiner
Denkprozesse so an die Umwelt angepasst hat, dass er nach der Geburt mit einem
spezifischen Kernwissen und mit spezifischen Lernmechanismen ausgestattet ist
• Beispiel: Unterscheidung von Gesichtern von anderen visuellen Objekten – Walton & Bower,
1993: Gesichter werden gegenüber anderen visuellen Stimuli bevorzugt angesehen
• Beispiel für einen angeborenen Lernmechanismus: kindliche Fähigkeiten und starkes
Bedürfnis, die Sprache der sie umgebenden Kultur zu lernen
• nach der Geburt ist der Säugling mit ‚kognitiven Grundausrüstung‘ ausgestattet à Wellman &
Gelman (1998): Wissen über das Verhalten von Objekten (Physik), von Menschen
(Psychologie) und von nicht menschlichen Lebewesen (Biologie)
o Beispiel Physik: Objekt kann sich nur dann in Bewegung setzen, wenn es mit einer
äußeren Kraft in Kontakt kommt (Spelke et al., 1994)
 o Beispiel Psychologie: frühkindliche Imitationen à das Betrachtete wird nicht einfach
nur kopiert, sondern die kindlichen Interpretationen des Geschehens werden imitiert
§ Meltzoff, 1995: Säuglinge schauten sich Handlung an, bei der eine Person
versucht, zwei aufeinander gesteckte Teile auseinander zu ziehen à Ziel der
Handlung war aber nicht zu sehen à Säuglinge imitierten diese (nicht
gesehene) Zielhandlung à zogen beide Teile auseinander
o Beispiel Biologie: schon 3-monatige Säuglinge konnten Tiere und Fahrzeuge auch
dann noch unterschieden, wenn sie diese nur als sog. „Point-light“-Darstellungen
präsentiert bekamen (Arterberry & Bornstein, 2001)
• nehmen an, dass der Säugling von Anbeginn an Wissen besitzt oder mit einer angeborenen
Lernbereitschaft ausgestattet ist, mit deren Hilfe früh Wissen erworben wird à Wissen wir in
der Interaktion mit der Umwelt angereichert oder gänzlich umstrukturiert

Zusammenfassung domänenspezifische Theorien

• gehen davon aus, dass der Mensch nach der Geburt mit einem spezifischen Kernwissen und
mit spezifischen Lernmechanismen ausgestattet ist, mit deren Hilfe schnell neues Wissen
erworben wird
• Wissen im drei Bereichen
- Wissen über das Verhalten und die Anzahl von Objekten
- von Menschen
- von nicht menschlichen Lebewesen
• gehen davon aus, dass Kinder durch Erfahrungen mit der Umwelt ihr Wissen nicht einfach
nur ansammeln, sondern dass sie ihr gewonnenes Wissen mit dem schon bestehenden
Wissen immer zu einem kohärenten Ganzen organisieren, das für sie insgesamt Sinn ergibt
à so eine Organisation kann wie eine Art Theorie aufgefasst werden, die die Kinder implizit
über einen Wissensbereich aufgestellt haben
5. Sprachentwicklung

• Erwerb der Sprache gehört zu den besonders wichtigen Entwicklungsaufgaben im (frühen)

Kindesalter
• Entwicklung von Kognition und Sprache sind zwar eigenständige Bereiche der kindlichen
Entwicklung, sind aber eng miteinander verflochten
• Bereiche der Sprachentwicklung
o Phonologie und Prosodie: Laut- und Klangmuster, Sprachmelodie
o Morphologie und Syntax: Wissen über Wortbildung und grammatische Strukturen
o Lexikon und Semantik: Wort- und Satzbedeutungen
o Pragmatik: angemessene Sprachverwendung
o metasprachliche Fähigkeiten: über Sprache reflektieren
o rezeptive und produktive Aspekte à Sprachverstehen geht in der Entwicklung der
Sprachproduktion voraus

5.1 Phonologisch-prosodische Entwicklung

• frühkindlicher Spracherwerb vollzieht sich implizit

• schon früh differenziertes phonologisches und prosodisches Wissen über Laut- und
Klangstruktur der Muttersprache
• zu Beginn noch nicht sprachspezifisch, aber mit ca. 1 Jahr spezifisch für Muttersprache
(Werker, 1989)
o Experiment: Kinder hatten Englisch als Muttersprache, wurden konditioniert à
bekamen Belohnung beim Kopfdrehen bei Lautveränderung
o Kinder im Alter von 6-8 Monaten waren am besten in der Lage die Laute zu
unterscheiden
o Indikator dafür, dass sich unsere phonologischen Fähigkeiten auf unsere
Muttersprache anwenden
• Wissen hilft, akustischen Sprachstrom zu zerlegen und Wörter und grammatische Strukturen
wahrzunehmen und im Gedächtnis zu speichern
• mit ca. 9 Monaten möglich, Wörter in verschiedenen Kontexten wiederzuerkennen; erstes
Wortverständnis

5.2 Wortschatzentwicklung

• zunächst Gurren, Lachen, erste Laute, Lallen

• mit ca. 12 Monaten erste Wörter
• mit ca. 18 Monaten 50-Wort-Marke in der Produktion, rezeptiv bereits ca. 200 Wörter
 • Geschwindigkeit des Wortlernens nimmt deutlich zu: Vokalspurt / Wortschatzexplosion à im
Alter zwischen 18 Monaten und der Einschulung pro Tag ca. 5 bis 10 neue Wörter (Carey,
1978) à Wie ist dieses schnelle Lernen möglich?
o oft schon nach einmaligem Hören Wortbedeutung erschlossen (fast mapping)
o auf Basis von Blickrichtung des Kommunikationspartners und von verschiedenen
„contraints“ (= Einschränkungen, die es uns erlauben, die Bedeutung einzugrenzen)
§ Ganzheitscontraint: Annahme, dass sich neue Wörter auf ganze Objekte
beziehen und nicht auf Teile
§ Disjunktionscontraint: Annahme, dass es für ein Objekt nur einen Namen gibt
• große Variabilität zwischen Kindern: bzgl. Alter der ersten Wortproduktion, Alter, in dem
Vokalspurt auftritt

• Vokabelspurt nur bei ca. 70% der Kinder, bei 30% kontinuierlicher Lernzuwachs

5.3 Entwicklung grammatikalischer Fähigkeiten und Fertigkeiten

• in Verbindung mit Vokabelspurt auch erste Zwei-Wort-Kombinationen

• typischerweise Auslassen von Funktionswörtern und Morphemen à Telegrammstil, z.B. Arm,
mehr Auto, Hose aus
• Wortstellung entspricht teilweise schon typischer Wortstellung der Muttersprache
• Verständnis: bereits mit 16 bis 18 Monaten Unterscheidung von Sätzen wie „Bibo kitzelt
Krümelmonster“ und „Krümelmonster kitzelt Bibo.“ à schon früh Verständnis für die Art, in
der in einer Sprache Wörter zu Sätzen kombiniert werden
• Grammatikverständnis geht Produktion von Mehrwortäußerungen voraus
• im 3. Lebensjahr nimmt Fähigkeit schnell zu, verschiedene Sachverhalte in komplexeren
Sätzen variabel auszudrücken
• mit 3 Jahren beherrschen Kinder die wesentlichen Spielarten einfacher Sätze
• mit etwa 4 Jahren kennen Kinder die hauptsächlichen Satzkonstruktionen ihrer Muttersprache
 • vollständiger Erwerb von Passivkonstruktionen reicht noch bis in mittlere Kindheit
• Grammatikerwerb keine lineare Annährung an Erwachsenensprache
• Reorganisation und entwicklungstypische Zwischengrammatiken, zeigen sich in späten
Fehlern:
o zunächst korrekter Gebrauch grammatikalischer Morpheme (z.B. Pluralformen selbst
bei unregelmäßigen Verben)
o dann Übergeneralisierung bei Pluralbildung und Vergangenheitsformen à reguläre
Pluralbildung wird auch auf unregelmäßige Verben bezogen
o Wie kommt es zu diesem scheinbaren Rückschritt?
§ ca. 5 Jahre: implizites Sprachwissen: korrekter, aber noch eingeschränkter
Sprachgebrauch durch Lernen einzelner Wortformen, erfolgreiche
Kommunikation
§ ca. 6 Jahre: Reorganisation, Überführung impliziten Wissens auf explizite
Ebene (Übergeneralisierung von Regeln), Fehler
§ ab 8 Jahre: explizites Sprachwissen, Erklärung von Regularitäten, Wissen über
Ausnahmen, bewusste Reflexion über Sprache

5.4 Entwicklung pragmatischer und metasprachlicher Kompetenzen

5.4.1 Entwicklung pragmatischer Kompetenz

• Fähigkeit, Sprache situationsadäquat einzusetzen

• Sprache zunächst egozentrisch
o 4- bis 5-jährige Kinder sind z.B. noch nicht in der Lage, Objekte so zu beschreiben,
dass Zuhörer es aus einer Auswahl identifizieren kann
o 4-Jährige haben Mühe, am Telefon verständlich zu kommunizieren, sind sich des
Unterschieds zum face-to-face-Gespräch nicht bewusst (z.B. Kopfschütteln oder
Nicken)
o typisch in Gesprächen jüngerer Kinder: „unrelated turns“ (à Äußerungen der beiden
Kinder beziehen sich im Gespräch nicht aufeinander), nimmt ab bis etwa 5. Klasse
• Entwicklung noch bis mindestens in mittlere Kindheit

5.4.2 Entwicklung metasprachlicher Kompetenz

• zunehmend kognitive Kontrolle über zunächst automatische Prozesse als wichtiger Schritt in
der Sprachentwicklung
• metasprachliche Fähigkeit: Kinder beginnen über Sprache nachzudenken, z.B. phonologische
Bewusstheit bereits im Vorschulalter
• phonologische Bewusstheit
 o wichtige Vorläuferfertigkeit für Schriftspracherwerb, aber auch durch
Schriftspracherwerb nochmal stark ausgebaut: Aufmerksamkeit auf formale
Eigenschaften von Sprache
o Fähigkeit, von Bedeutungseben gesprochener Sprache abzusehen und stattdessen
lautliche Einheiten bewusst wahrzunehmen und zu manipulieren
o Fähigkeit, Wörter in lautliche Einheiten zu zerlegen und lautliche Einheiten zu
Wörtern zusammenzusetzen
• phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne
o bezieht sich auf größere lautliche Einheiten wie Silben und Reime: Kinder zunehmend
in der Lage, z.B. Silben oder Endungen zu beachten
o Erwerb beginnt in der Regel spontan in der Kindergartenzeit (z.B. Reimspiele)
• phonologische Bewusstheit im engeren Sinne
o typischerweise beginnend im Jahr vor der Einschulung
o bezieht sich auf kleinste lautliche Einheiten (Phoneme) à einzelne Laute können
herausgehört werden, einzelne Laute können zu Wörtern zusammengesetzt werden
o entwickelt sich v.a. im Zusammengang mit dem Erlernen erster Buchstaben

5.5 Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten

• Schriftsprache wird eher explizit gelernt und in der Schule systematisch durch Instruktionen
• Stufenmodell der Lese-Rechtschreib-Entwicklung (Frith, 1985)
o Modell nimmt an, dass Entwicklung des Lesen und Schreiben in drei
aufeinanderfolgenden Stufen erfolgt – Entwicklung muss in dieser festgelegten
Reihenfolge ablaufen
o logografische Stufe: Kinder sind in der Lage Wörter, die sie schon öfter gesehen
haben, wiederzuerkennen (meist bei Eintritt in die Grundschule, vorschulisch) à
Kinder erkennen bekannte Wörter aufgrund hervorstechender Eigenschaften
o in der Schule zunächst alphabetische Strategie: einzelne Buchstaben werden in Laute
rekodiert und zu Wörtern zusammengesetzt
o orthografische Stufe:
§ durch wiederholtes Üben zunehmend automatisiert, es entwickelt sich
Leseflüssigkeit à AG-Kapazität wird frei und kann für Verstehen genutzt
werden

5.6 Beziehungen zwischen kognitiver und sprachlicher Entwicklung

• Sprache als spezifischer Bereich der Kognition mit eigenen Anforderungen in der Entwicklung
• aber wechselseitige Einflüsse zwischen (nicht-sprachlicher) kognitiver und sprachlicher
Entwicklung
• Bedeutung der sprachlichen für die kognitive Entwicklung: Sprache als zentrales Kodiersystem
unterstützt Lernen und Behalten auf verschiedenen Ebenen, z.B.
o Effizient des AG steigt drastisch mit der Fähigkeit zu und Anwendung von Rehersal
o Bilder als Stimuli werden (zusätzlich) verbalisiert, wenn sie verbalisiert werden können
(Pavio, 1990)
o Wortschatz und Grammatik erleichtern kurzfristiges Behalten im AG und langfristiges
Behalten
o Sprachrythmus und -melodie unterstützen implizites Lernen
o Großteil des Wissenserwerbs vermittelt über Sprache: Texte, Gespräche,
Aufgabenstellungen
o sprachliche Hinweise zur Lenkung der Aufmerksamkeit à bestimmt, was weiter
verarbeitet und enkodiert wird
o sprachliche Strategien unterstützen Problemlösen
o Wygotski: Selbstregulation im Allgemeinen und metakognitive Steuerung im
Besonderen durch verbale Selbstinstruktion
• Bedeutung der kognitiven Entwicklung für die sprachliche Entwicklung: verschiedene
Informationsverarbeitungsprozesse sind wichtige Voraussetzungen für die sprachliche
Entwicklung, z.B.
o implizites Lernen
o konzeptuelles Wissen im LZG
o Aufmerksamkeitssteuerung
o AG als Basis der Wortschatzentwicklung
o Bedeutung neuer Wörter kann umso besser erschlossen werden, je mehr Wortwissen
bereits im LZG vorhanden
• Wechselwirkungen zwischen kognitiver und sprachlicher Entwicklung
o sprachliche Fähigkeiten werden in Interaktion mit Kommunikationspartnern auf Basis
von kognitiven Grundfähigkeiten erworben
o Verbalisierung steigert Effizienz des AG, metakognitive Steuerung via Sprache,
Vorwissen vielfach sprachlich vermittelt
o ab 5 Jahre Sprachfähigkeit prädikativ für spätere Gedächtnisleistungen (Gathercole et
al., 1992)
o auch Einfluss kognitiver Einschränkungen auf Sprachentwicklung und umgekehrt
(Weinert et al., 2010)
6. Entwicklungsaufgaben

Definition: „Entwicklungsaufgaben sind an das Lebensalter gebundene Anforderungen, die sich

typischerweise jedem Individuum im Laufe seines Lebens stellen. Sie ergeben sich durch das
Zusammenspiel biologischer Veränderungen des Organismus, Erwartungen und Anforderungen, die
aus dem sozialen Umfeld an das Individuum gestellt werden, sowie Erwartungen und
Wertvorstellungen seitens des Individuums selbst.“ (Lohaus, 2018)

Definition 2: „eine Aufgabe, die in einem bestimmten Lebensabschnitt des Individuums entsteht,
deren erfolgreiche Bewältigung zu dessen Zufriedenheit und Erfolg bei der Lösung nachfolgender
Aufgaben beiträgt, während ein Misslingen zu Unglücklichsein des Individuums, zu Missbilligung
seitens der Gesellschaft und Schwierigkeiten mit späteren Aufgaben führt“ (Havinghurst, 1953)

6.1 Das Konzept der Entwicklungsaufgaben nach Havighurst (1948)

• Entwicklungsaufgaben beschreiben, womit sich Personen zu einem bestimmten Zeitpunkt

oder in einer bestimmten Phase ihres Lebens typischerweise beschäftigen
• Lernaufgaben des Individuums, die sich über die gesamte Lebensspanne erstrecken und
aufeinander aufbauen

Kindheit Jugend

Entwicklungsperiode Entwicklungsaufgabe

frühe Kindheit (0 – 2 Jahre) • Anhänglichkeit

• Objektpermanenz
• sensumotrische Intelligenz und schlichte
Kausalität
• motorische Funktionen

Kindheit (2 – 4 Jahre) • Selbstkontrolle (v.a. motorisch)

• Sprachentwicklung
• Fantasie und Spiel
• Verfeinerung motorischer Funktionen

Schulübergang und frühes Schulalter (5 – 7 • Geschlechtsrollenidentifikation

Jahre) • einfache moralische Entscheidungen
treffen
• konkrete Operationen
 • Spiel in Gruppen

Mittleres Schulalter (6 – 12 Jahre) • soziale Kooperation

• Selbstbewusstsein (fleißig, tüchtig)
• Erwerb der Kulturtechniken (Lesen,...)
• Spielen und Arbeiten im Team

Adoleszenz (13 – 17 Jahre) • körperliche Reifung

• formale Operationen
• Gemeinschaft mit Gleichaltrigen
• heterosexuelle Beziehungen

Jugend (18 – 22 Jahre) • Autonomie von Eltern

• Identität in der Geschlechterrolle
• internalisiertes moralisches Bewusstsein
• Berufswahl

Frühes Erwachsenenalter (23 – 30 Jahre) • Heirat

• Geburt von Kindern
• Arbeit / Beruf
• Lebensstil finden

Mittleres Erwachsenenalter (31 – 50 Jahre) • Heim / Haushalt führen

• Kinder aufziehen
• berufliche Karriere

Spätes Erwachsenenalter (51 Jahre und älter) • Energien auf neue Rollen lenken
• Akzeptieren des eigenen Lebens
• eine Haltung zum Sterben entwickeln

• Annahme: durch gelungene Bearbeitung der Entwicklungsaufgaben werden Fertigkeiten und

Kompetenzen ausbildet, die für die Persönlichkeitsentwicklung förderlich sind und die
Bewältigung zukünftiger Entwicklungsaufgaben erleichtern
o neue Entwicklungsaufgaben bauen auf alten auf
o gelungene Bearbeitung der Entwicklungsaufgaben erhöht die Chancen für
gesundheitliches Wohlbefinden und Lebenszufriedenheit
 o bleibt Auseinandersetzung mit einer Aufgabe aus oder kann die Entwicklungsaufgabe
nicht erfolgreich gelöst werden, sind negative Konsequenzen die Folge
o Seiffge-Krenke & Gelhaar, 2008: Überprüfung dieser Annahme
§ realisierter Entwicklungsstand im frühen und mittleren Jugendalter ging
positiv mit der Lebenszufriedenheit der Jugendlichen einher
§ Vorhersagekraft des Entwicklungsstands im frühen und mittleren Jugendalter
für die Lebenszufriedenheit oder das körperliche Wohlbefunden zu einem
späteren Zeitpunkt war nicht signifikant
• Heinrichs & Lohaus, 2013: Beeinträchtigungen in der Bewältigung alterstypischer
Entwicklungsaufgaben als wesentliches Definitionskriterium psychischer Störungen à
psychische Auffälligkeiten als Barriere für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
o für Jugend zentral ist die Entwicklungsaufgabe der Identitätsbildung – auch Aufbau
eines positiven Selbstbildes à Sowislo und Orth 2013: Personen, denen es nicht
gelingt, ein positives Selbstbild aufzubauen, haben ein erhöhtes Risiko für
Depressionen und Ängste
• Konzept der kritischen Phase à definiertes Zeitfenster, in dem spezifische Erfahrungen
gemacht werden müssen, da es ansonsten zu Abweichungen von der normalen Entwicklung
kommen kann à Irreversibilität von Entwicklungsbeeinträchtigungen ist aber umstritten

6.2 Entwicklungsaufgaben heutiger Jugendlicher

auch wenn einige Aufgaben veraltet erscheinen à Autoren der Shell-Studie (2015) fassen 4 Cluster
von Herausforderungen junger Menschen zusammen:

• Erwerb schulischer und beruflicher Qualifikation

o Entwicklung der intellektuellen und sozialen Kompetenzen
o Wissen erwerben und anwenden
o selbstverantwortlich sozial handeln
o schulische Bildung und Ausbildung mit dem Ziel, einen Beruf zu finden und finanziell
selbstständig zu werden
• Entwicklung der Körper- und Geschlechtsidentität und Aufbau sozialer Bindungen zu
Gleichaltrigen
o sich mit dem sich verändernden Körper auseinandersetzen
o eine Identität als Angehöriger eines Geschlechts aufbauen
o sich von den Eltern emotional ablösen
o Freundschaften mit Gleichaltrigen schließen
 o Partnerbeziehung aufbauen als möglicher Ausgangspunkt für die Gründung einer
Familie
• Nutzung von Konsum-, Medien- und Freizeitangeboten
o Entwicklung der Fähigkeit, mit Konsum-, Medien- und Freizeitangeboten umzugehen
o Entwicklung des Freizeitverhaltens
o verantwortungsvolle Nutzung von Medien
o Regeneration der psychischen und körperlichen Kräfte
o Borca et al. (2015): Nutzung des Internets sprechen Jugendliche eine wichtige
Funktion für die Ausbildung der eigenen Persönlichkeit, die Entwicklung von
Autonomie und den Aufbau enger Beziehungen zur Gleichaltrigen zu à
problematisches Verhalten in Bezug auf Mediennutzung kann auch als Hinweis auf
Bewältigungsschwierigkeiten gewertet werden
• Aufbau eines eigenen Wertesystems
o Entwicklung eines individuellen Werte- und Normensystems
o Fähigkeiten zur politischen Partizipation
o Ausbildung eigener Werte und ethischer Prinzipien der Lebensführung als
Orientierung für das eigene Handeln und die Gestaltung politischer Partizipation

anderer Ansatz: Grob & Jaschinski 2003 – Unterscheidung in 3 Bereiche

• persönliche (intrapersonale) Entwicklungsaufgaben (z.B. den eigenen Körper akzeptieren,

eigene Werte entwickeln)
• zwischenmenschliche (interpersonale) Entwicklungsaufgaben (z.B. Aufbau und Gestaltung
neuer Freundschaften, Umgestaltung der Beziehung zu den Eltern)
• gesellschaftliche (soziokulturelle) Entwicklungsaufgaben (z.B. Unabhängigkeit von den Eltern
erlangen, einen Beruf wählen)

Dreher & Dreher, 1985: neue Entwicklungen des Jugendalters

• über sich selbst im Bilde sein

• Vorstellung von Ehepartner und Familie
• Entwicklung einer Zukunftsperspektive

Entwicklungsaufgaben nach Hurrelmann (1994)

• Entwicklung intellektueller und sozialer Kompetenz

• Entwicklung der eigenen Geschlechterrolle
• Entwicklung eines eigenen Werte- und Normsystems
• Entwicklung eines eigenen Lebensstils
à Entwicklungsaufgaben sind nicht isoliert und unabhängig voneinander à sie sind aufeinander
bezogen und beeinflussen sich auch wechselseitig

6.3 Historische und kulturelle Einflüsse auf Entwicklungsaufgaben

• Phase des Jugendaltes hat sich in westlichen Industrieländern stark ausgedehnt und ist
diverser geworden (Hurrelmann & Quenzel, 2015)
• Pubertät setzt heute zu einem früheren Zeitpunkt ein
• Eintritt ins Berufsleben, Heirat oder das Gründen einer Familie (als Marker des
Erwachsenenalters) sind auf spätere Zeitpunkte verschoben
• Arnett (2000): Vorschlag einer eigenständigen Entwicklungsphase für den Lebensabschnitt
zwischen etwa 18 und 25 Jahren – „emerging adulthood“ à hierin spiegeln sich kulturelle und
sozioökonomische Veränderungen in den westlichen Industrieländern wie längere Schul- und
Ausbildungszeiten wieder

6.4 Quellen von Entwicklungsaufgaben

Entwicklungsaufgaben sind nach Havighurst (1972) begründet in

Þ biologischen Veränderungen des Organismus

o als Basis
o weitgehend universell gültig
o z.B. regt Pubertät mit deutlichen körperlichen Veränderungen die verstärkte
Auseinandersetzung mit der eigenen körperlichen Erscheinung und neuen Beziehungen zu
Gleichaltrigen des anderen Geschlechts an
Þ altersbezogenen gesellschaftlichen Erwartungen
o weniger universell
o Vorstellungen zur Gestaltung reifer sozialer Beziehungen, zur Balance von Autonomie und
Verbundenheit oder zur Übernahme von Verantwortung für das eigene Handeln sind
stärker kulturell oder historisch bedingt
Þ Zielen, Erwartungen und Wertvorstellungen seitens des Individuums selbst = individuelle
Entwicklungsziele
o z.B. Aufbau reifer Beziehungen zu Gleichaltrigen und Eltern oder Berufswahl
o Seiffge-Krenke et al. (2010): deutlicher Zusammenhang zwischen der Realisierung
einzelner Entwicklungsaufgaben und den zukünftig intendierten Entwicklungszielen als
Entwicklungsnorm: je weniger Entwicklungsaufgaben bisher bewältigt wurden, desto
stärker nahm die wahrgenommene Wichtigkeit der Entwicklungsaufgaben als zukünftig
intendierte Entwicklungsziele zu
o als „Motor“ für die Weiterentwicklung des Individuums
à Einflüsse sind nicht unabhängig voneinander, sondern Wechselbeziehungen zwischen Individuum
und Umwelt

6.5 Zeiträume für Entwicklungsaufgaben

Havighurst (1972) nahm spezifische Zeitfenster (sog. sensitive Perioden) an, die für den Lernprozess
zur Bewältigung der Entwicklungsaufgaben geeignet sind à der „richtige“ Zeitpunkt ergibt sich nach
Havighurst durch

Þ die körperlichen Voraussetzungen des Individuums für die entsprechende Aufgabe

Þ das gesellschaftliche Erfordernis für den Entwicklungsschritt
Þ die Bereitschaft des Individuums selbst, die Aufgabe anzugehen
• Entwicklungsaufgaben können zeitliche begrenzt sein (z.B. Entwicklung grundlegender
Fähigkeiten wie Schreiben) oder sich über längeren Zeitraum erstrecken (z.B. Erlangen der
persönlichen Unabhängigkeit)
• erfolgt Auseinandersetzung mit Entwicklungsaufgabe außerhalb der für die Aufgabe sensitiven
Periode (zu früh oder zu spät) ist der Lernprozess nach Havighurst weniger wirkungsvoll und
mit höherem Aufwand verbunden
• auch wenn zeitlicher Rahmen aus heutiger Sicht an manchen Stellen unpassend erscheint à
in Kulturkreisen besteht allerding relativ hoher Konsens darüber, wann eine Person bestimmte
Entwicklungsaufgaben erreicht haben sollen
o Daddis und Smetana (2005): Jugendliche und ihre Eltern hatten sehr ähnliche
Erwartungen bezüglich der zeitlichen Abfolge der Verhaltensweisen, wobei Eltern für
die Mehrzahl der autonomiebezogenen Verhaltensweisen etwas spätere Zeitpunkte
als ihre Kinder nannten

6.6 Kritische Lebensereignisse und Alltagsprobleme

= Anforderungen, die sich nicht jedem Jugendlichen stellen und nicht altersbezogen sind

Definition kritische Lebensereignisse: „Kritische Lebensereignisse sind einschneidende (jedoch nicht

notwendigerweise negative) Ereignisse im Leben eines Menschen, die in der Folge von der
betroffenen Person ein hohes Maß an sozialer Wiederanpassungsleistung erfordern.“ (Lohaus,
2018)

Definition Alltagsprobleme: „alltägliche Spannungen und Probleme, die für Jugendliche

typischerweise in schulischen Leistungssituationen (z.B. schlechte Note), in sozialen Situationen
(z.B. Konflikte mit Freunden) oder in familiären Konfliktsituationen (z.B. Streit mit Eltern) auftreten“
(Lohaus, 2018)
 • Beispiele kritische Lebensereignisse: Umzug, schere Erkrankung, Gewalterfahrung, Trennung
der Eltern oder Tod eines Elternteils
• zur Charakterisierung der Anforderungen: Unterscheidung inhaltlicher und formaler
Parameter nach Krohne, 2010:
o inhaltliche Parameter: physische (z.B. Erkrankung), selbstwertrelevante (z.B.
Prüfungen) und soziale (z.B. Streitigkeiten) Stressoren
o formale Parameter: Grad der verhältnismäßigen Beeinflussbarkeit (bzw.
Kontrollierbarkeit), Grad der zur Verfügung stehenden Informationen (Vorsehbarkeit
bzw. Unsicherheit), die zeitliche Nähe und die Dauer stressbezogener Ereignisse

à Anforderungsituationen lösen unterschiedliche Stressreaktionen oder

Bewältigungsmaßnahen aus – je nachdem, wie sie ein Individuum bewertet

6.7 Bewältigung von Entwicklungsaufgaben (Lazarus, 1974)

• Bewertung von Anforderungen, der sich die Person gegenübersieht, und das vorhandene
Bewältigungspotenzial
• nur dann, wenn eine Anforderung als stresserzeugend (primäre Bewertung) und gleichzeitig
das Bewältigungspotenzial als nicht ausreichend (sekundäre Bewertung) eingeschätzt werden,
resultiert daraus Belastung
• Bedeutung: mit den Bewältigungsmöglichkeiten steigt die Wahrscheinlichkeit, dass Menschen
Entwicklungsaufgaben als positive Herausforderungen und nicht als positive
Herausforderungen erleben
o dabei sind neben personalen Ressourcen (z.B. individuelle Lernstrategien) auch
verschiede Formen sozialer Unterstützung (z.B. soziale Netzwerke) maßgeblich für das
Erleben von Bewältigungsmöglichkeiten

à siehe auch: Emotionen

6.8 Entwicklungspsychologische Konsequenzen

Was kann eine positive Entwicklung fördern?

• Bewältigungsressourcen beeinflussen, ob Jugendliche mit Anforderungen eher problematisch

oder kompetent umgehen à Stärkung von Ressourcen notwendig
o Förderung der Stressbewältigung
o Förderung des Problemlösens
o Förderung des Selbstvertrauens
o Förderung der Eigenverantwortung
 • Gestaltung der Umwelt Jugendlicher – sollte Ressourcen im Sinne einer Unterstützung
bereitstellen
o Zugang zu Freizeitaktivitäten mit Gleichaltrigen
o Vorhandensein von Ausbildungs- und Studienplätzen
o Unterstützung bei der Berufswahl

Schulbezug

• Sexualkundeunterricht
• Peers / Gleichaltrige
• kooperatives Arbeiten
• Berufsorientierungsmaßnahme
• Diskussion über moralische Thematiken
• Üben von Schreiben / Lesen

6.9 Identitätsfindung als zentrale Entwicklungsaufgabe des Jugendalters

Definition Identität: „die einzigartige Persönlichkeitsstruktur, verbunden mit dem Bild, das andere
von dieser Persönlichkeitsstruktur haben“ (Oerter & Dreher, 2002)

Definition Identität: „Ein gut strukturiertes Konzept des eigenen Selbst, bestehend aus
Wertvorstellungen, Überzeugungen und Zielen, denen sich das Individuum grundlegend verpflichtet
hat“ (Berk, 2005)

6.9.1 Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung (Erikson, 1959 / 1966)

à bei Havighurst nicht explizit formuliert, aber bei Erikson in dem Modell der psychosozialen Stadien

Definition psychosoziale Entwicklungsstufen: „Psychosoziale Entwicklungsstufen bezeichnen die

Haltungen sich selbst und anderen gegenüber, die man nacheinander im Lauf des Lebens einnimmt.
Jede Stufe setzt ein neues Niveau sozialer Interaktion voraus. Ob das Individuum dabei erfolgreich
war oder nicht, beeinflusst den Verlauf der weiteren Entwicklung auf positive oder negative Art.“
(Zimbardo, 1995)
Stufe Konfliktthema
1 Urvertrauen vs. Urmisstrauen
2 Autonomie vs. Scham und
Selbstzweifel
3 Initiative vs. Schuldgefühle
4 Werksinn vs.
Minderwertigkeitsgefühl
5 Identität vs. Identitätsdiffusion
à nach Erikson
entscheidende Phase zur
Ausbildung einer Ich-Identität
Inhalt Alter
Sammeln von Erfahrungen über die 1. Lebensjahr
Verlässlichkeit der Bezugspersonen
Entwicklung der Überzeugung, 2. und 3.
seinen eigenen Willen durchsetzen Lebensjahr
zu können à beschreibt das
Missverhältnis zwischen
Forderungen und der Möglichkeit
diese mit den derzeitigen
Kompetenzen auch zu erfüllen
wurzelt in einem festen Vertrauen in
die Bezugsperson
Entwicklung der Anfänge des 3. – 6. Lebensjahr
Gewissens
elementarer psychosozialer Modus:
Machen à zunehmen Mobilität und
körperliche Geschicklichkeit
Entwicklung von Selbstvertrauen 6. Lebensjahr bis
(z.B. in der Schule) à Kind kann sich zur Pubertät
mit anderen messen, merkt aber
auch, dass es nicht allen
Anforderungen gerecht werden
kann
Entwicklung von Vorstellungen Jugendalter
darüber, was die eigene
Individualität ausmacht und in
welche Richtung man sein Leben
lenken will
Loslösung von den
Bewertungsstrukturen und Werten
 der Eltern sowie Annahme eigener
Wertstrukturen

6 Intimität vs. Isolation Aufbau einer intimen Beziehung Frühes

(Partnerschaft) – wenn dies Erwachsenenalter
misslingt, dann spricht Erikson von
Isolierung

7 Generativität vs. Stagnation etwas an die nachfolgende Mittleres

Generation weitergeben – Phase, in Erwachsenenalter
der sich Individuen für oder gegen
eine Familie entscheiden

8 Ich-Integrität vs. Verzweiflung eine akzeptieren Haltung zum Hohes

gelebten Leben finden Erwachsenenalter

Grundannahmen

• 8 Phasen über die Lebensspanne, in denen je eine spezifische psychosoziale Krise im

Vordergrund steht
• hinreichende Bewältigung jeder Krise ist förderlich für die weitere Entwicklung des
Individuums
• Identitätsdiffusion als Ergebnis nicht bewältigter Krisen
o = Versagensängste, Entscheidungsängste, irreversible Rollenübernahme
• zentrale Krise im Jugendalter umfasst die Identitätsentwicklung
o Identitätsfindung = Erleben eines kohärenten, integrierten Selbst, das sichere Gefühl
einer stabilen, inneren Kontinuität und Gleichheit mit sich selbst über verschiedene
Situationen
o Rollendiffusion = Unfähigkeit, eigene Erfahrungen in eine kohärente Identität zu
integrieren
o Jugendliche sind auf der Suche nach ihrer Identität, sie experimentieren und
probieren aus, mit dem Ziel, identitätsrelevante Verpflichtungen bezüglich
Lebensgestaltung, beruflicher Pläne, eigener Werte oder moralischer Überzeugungen
als Grundlage für ihr Handeln einzugehen
6.9.2 Identitätsentwicklung nach Marcia (1980)

• basiert auf Erikson – Annahmen wurden aber empirische überprüft

• unterscheidet anhand der beiden Dimensionen „Exploration“ und „Verpflichtung“ 4
Identitätsformen, die sich jeweils durch eine geringe oder hohe Ausprägung in der Erkundung
eines Bereichs (d.h. Informationssuche, verschiedene Alternative und ihre Vor- und Nachteile
für eine Entscheidung abwägen) und in der Selbstverpflichtung (d.h. eine relativ feste
Entscheidung treffen, entsprechende Aktivitäten mit dem Ziel der Umsetzung zeigen)
auszeichnen
• zentrale Begriffe
o Festlegung / Verpflichtung: Umfang des Engagements und Festigkeit der Einstellungen
in bestimmten Lebensbereich – bei den meisten Menschen erst im Jugendalter
o Exploration: Ausmaß der Erkundung / Informationssuche innerhalb eines bestimmten
Lebensbereichs
o Krise: Ausmaß der Unsicherheit, Beunruhigung oder Rebellion, das mit Exploration
verbunden ist

Verpflichtung

Erkundung (Exploration) niedrig hoch

niedrig diffuse Identität übernommene Identität

hoch kritische Identität erarbeitete Identität

(Moratorium)

• diffuse Identität: Verpflichtung bezüglich einer Aufgabe (z.B. Berufswahl) ist niedrig, wobei
auch keine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Möglichkeiten erfolgt ist
• übernommene Identität: Jugendliche legen sich auf gesellschaftlich oder familiär vorgegebene
Werte und Lebensentwürfe fest, ohne dass eine ausführliche Exploration vorausgeht
• kritische Identität: Jugendliche explorieren verschiedene Alternativen, suchen aktiv
Informationen àFestlegung findet jedoch (noch) nicht statt
• erarbeitete Identität: Jugendliche gehen nach einer Phase aktiver Erkundung eine
Verpflichtung ein (z.B. Wahl eines bestimmten Berufs)

Verläufe der Identitätsentwicklung

• Marcia nimmt keinen prototypischen Verlauf an à Meilmann, 1979: emprischer Befund zum
idealtypischen Verlauf der Identitätsphasen
 • im Entwicklungsverlauf sind Wechsel zwischen verschiedenen Stadien möglich
• erarbeitete Identität am besten für psychologische Gesundheit, aber wird nicht von allen
erreicht
• Identitätszustände können sich zwischen verschiedenen Bereichen unterschieden
• Moratorium schein spezifisch für westliche Welt: in eher traditionellen Gesellschaften stehen
übernommene Identitäten im Vordergrund
• Metaanalyse über Entwicklungsverläufe
(Kroger, Martinussen & Marcia, 2010)
o bei 13-Jährigen am häufigsten
übernommene Identität (34 %)
und diffuse Identität (29 %)
o Anteil diffuser Identität nimmt
bis 14 noch leicht zu (36 %) und
sinkt danach ab
o Anteil übernommener Identität
sind im Mittel ab, aber selbst
bei der ältesten untersuchten Gruppe (30- bis 36-Jährige) beträgt er noch 17 %
o Höherentwicklung in Identitätsentwicklung bei 36%, Rückschritt bei 15 %
o Moratorium wird am seltensten aufrechterhalten
o Identitätsentwicklung verlagert sich zunehmend ins Erwachsenenalter

6.9.3 Weitere Modelle

Modell der Identitätsverarbeitungsstile (Bezonsky, 2004): legt Fokus auf die Art und Weise, wie
Jugendliche identitätsrelevante Informationen suchen, verarbeiten und Verpflichtungen eingehen

• informationsorientierender Verarbeitungsstil: aktives Suchen nach identitätsrelevanten

Informationen à korreliert mit der erarbeiteten und kritischen Identität
• normativer Stil: Orientierung an den Werten und Erwartungen signifikanter anderer à
verbunden mit der übernommenen Identität
• diffus-vermeidender Stil: Aufschieben und Vermeiden einer Auseinandersetzung mit
identitätsrelevanten Fragen à verbunden mit der diffusen Identität

6.9.4 Einflüsse auf die Identitätsentwicklung

• soziale Einflüsse
o Identitätsentwicklung wird gefördert, wenn soziale Umwelt die Exploration möglicher
Identitäten und das Eingehen von Festlegungen unterstützt
 o wenn Eltern starre Erwartungen an die Jugendlichen haben und ihren Kindern wenig
Autonomie zugestehen, sollte dies eine übernommene Identität fördern
o Rich & Schachter (2012): höhere Identitätsexploration bei SuS, die ihre Lehrkräfte als
unterstützend wahrnahmen
• Einflüsse von Persönlichkeit und Verhalten
o Rassart et al. 2014:
§ hohe Offenheit für neue Erfahrung sagte einen Anstieg der verschiedenen
Formen der Identitätsexploration vorher
§ hohe Gewissenhaftigkeit ging mit Exploration aber auch mit Eingehen von
Festlegungen einher
o Hale et al., 2013:
§ wer ein erhöhtes Ausmaß aggressiven und delinquenten Problemverhaltens
im frühen Jugendalter aufweist, hat im weiteren Verlauf der Jugend mehr
Probleme beim Eingehen von Festlegungen

6.10 Schulbezug / Maßnahmen:

• Bieten von vielfältigen Explorationsmöglichkeiten

• Förderung eigenständigen Denkens (Diskussionen)
• Übernahme von Verantwortung
• Trainingsprogramme (z.B. Berufspraktika)
• kritisches Hinterfragen von traditionellen Rollenbildern
7. Selbstkonzept

Definition: „Das Selbstkonzept wird als die kognitiv-deskriptive Komponente des Selbst verstanden
und besteht aus einer Vielzahl an Selbstbeschreibungen, die das Gesamtwissen über die eigene
Person ausmachen. Dieses selbstbezogene Wissen, welches das Individuum im Laufe seines Lebens
sammelt und im Gedächtnis speichert, beinhaltet nicht nur Wissen um Eigenschaften und
Fähigkeiten, sondern auch um Fakten, Interessen und Gewohnheiten.“ (Lohaus, 2018)

Definition Selbstwert: „Der Selbstwert ist als die Einstellung definiert, die eine Person sich selbst
gegenüber hat.“ (Schneider & Lindenberger, 2018)

Definition Fähigkeitsselbstkonzept (Syn. verw.: Schulisches Selbstkonzept): Das

Fähigkeitsselbstkonzept beschreibt kognitive Repräsentationen eigener Fähigkeiten und
Begabungen (Dresel & Lämmle, 2011). à je nach Auffassung ist affektive Komponente
miteinbezogen

Selbst

kognitiv- deskriptive Komponente affektiv-evaluierende Komponente

Selbstkonzept = selbstbezogenes Selbstwert =Bewertung dieser

Wissen einer Person Selbstaspekte

• selbstbezogenes Wissen ist auf mehreren zeitlichen Dimensionen verortet à beinhaltet

Wissen zum gegenwärtigen Ich, zum vergangenen Ich und zum zukünftigen Ich
7.1 Modelle Selbstkonzept

7.1.1 Das hierarchische Selbstkonzept nach Shavelson et al. (1976)

• Selbstkonzept wird in verschiedenen Facetten unterteilt, die hierarchisch angeordnet sind

• globales / generelles Selbstkonzept gliedert sich in ‚akademisches‘ und ‚nichtakademisches‘
Selbstkonzept, das sich wiederum in die Facetten soziales, emotionales und körperliches
Selbstkonzept gliedern lässt
• akademisches Selbstkonzept auf der nächsten Ebene in verschiedene Fachbereiche aufgeteilt
• nichtakademische Selbstkonzeptebereiche gliedern sich in weitere Unterbereiche
o soziales Selbstkonzept: Freunde / Gleichaltrige und Freunde
o emotionales Selbstkonzept: umfasst das Wissen über die eigene Emotionalität /
Gefühle
o körperliches Selbstkonzept: unterteilt in körperliche Fertigkeiten und Aussehen
• auf der untersten Ebene stehen beobachtbare Verhaltensweisen, die sich in konkreten
Situationen zeigen
o Hagger et al., 2005: jugendliche Jungen und Mädchen unterscheiden sich hinsichtlich
der Struktur des Selbstkonzepts nicht
• Bewertungen des Verhaltens in spezifischen Situationen wirken sich auf das entsprechende
Selbstkonzept aus
• Veränderungen des spezifischen Selbstkonzepts führen zu Veränderungen auf höherer Ebene
 • Effekte werden nach oben kleiner, Auswirkungen auf allgemeines Selbstkonzept umso stärker,
je zentraler dieser Bereich ist (z.B. für sportliche Person ist der Bereich des körperlichen
Selbstkonzepts besonders wichtig)
• mit steigendem Alter differenziert sich das Selbstkonzept immer weiter aus

Kritik

• hierarchischer Aspekt: in einer Studie zu den vertikalen und horizontalen Beziehungen der
Ebenen untereinander, konnten Marsh und Yeung (1998) kaum empirische Belege für
vertikale top-down, bottom-up oder reziproke Einflüsse finden, sondern für horizontale
• kann nicht erklären, wie und warum sich das Selbstkonzept bildet, formt und verändert

7.1.2 Modell der selbstbezogenen Informationsverarbeitung (Filipp, 1979)

• kann eher zu einem Verständnis der Entstehung, Entwicklung und Veränderung des
Selbstkonzepts beitragen
• Quellen selbstbezogenen Wissens:
o direkte verbale Interaktionen (= direkte Prädikatenzuweisungen)
o Interpretation der Verhaltensweisen anderer gegenüber der eigenen Person
(=indirekte Prädikatenzuweisungen)
o Beobachtung des Verhaltens anderer Menschen und Vergleich mit dem eigenen (=
komparative Prädikatenzuweisungen)
o Beobachtung des eigenen Verhaltens (= reflexive Prädikatenzuweisungen)
o Nachdenken über sich selbst und dabei bereits gemachte oder aber mögliche
zukünftige Erfahrungen in die Überlegungen mit einbeziehen (= ideationale
Prädikatenzuweisungen)
• Phasen der Verarbeitung selbstbezogener Informationen
o Schritt 1: Diskrimination à selbstbezogene Informationen werden wahrgenommen
und aus anderen Informationen herausgefiltert
o Schritt 2: Enkodierung à Selektion und Weiterverarbeitung gefilterter Informationen,
indem sie z.B. an bereits bestehende Schemata angeglichen werden
o Schritt 3 und 4: Speicherung und Abruf à Informationen werden in Form von
selbstbezogenem Wissen strukturiert gespeichert und stehen danach zum Abruf
bereit

7.1.3 Modell des internalen und externalen Bezugsrahmens (Marsh, 1986)

• Zusammenwirken von zwei Vergleichsprozessen bei der Einschätzung der eigenen Leistung:
 o Vergleiche mit fremden Leistungen (externale, interindividuelle / soziale Vergleiche =
externaler Bezugsrahmen)
o Vergleiche mit der eigenen Leistung in zwei Fächern (internale, intraindividuelle
Vergleiche = internaler Bezugsnahmen)
• Fall 1: Vergleich der eigenen Leistungen in den Schulfächern mit den Leistungen der anderen
Schüler*innen
o Schüler*innen mit guten Leistungen in einem Fach, entwickeln ein hohes schulisches
Selbstkonzept in diesem Fach, SuS mit schwachen Leistungen ein niedriges à positive
Korrelation zwischen Schulleistungen und Selbstkonzepten innerhalb eines Faches
• Fall 2: Vergleich eigener Leistungen in Mathe und Sprachen
o Kontrasteffekt: Unterschiede in der Leistungsfähigkeit werden übertrieben deutlich
wahrgenommen à Abwertung bzw. Aufwertung der Selbstkonzepte à geringe
Korrelation zwischen sprachlichem und mathematischen Selbstkonzept
o Korrelation der fachspezifischen Selbstkonzepte werden mit steigendem Alter
negativer à weiter differenziertes akademisches Selbstkonzept bei älteren SuS
(Möller & Köller, 2004)

7.2 Entwicklung des Selbstkonzepts

Allgemein

• Menschen erlangen Bewusstsein über die eigene Existenz und generieren Wissen über die
eigene Person à dieses Wissen ist Grundlage für die Selbstbewertung, für die Planung
selbstbezogener Zukunftsbilder und für die Ausrichtung des eigenen Handelns auf die
Erreichung persönlicher Ziele
• die Entwicklung des Selbst wird durch die Beobachtung und Reflexion der eignen Person aber
auch von sozialem Feedback beeinflusst
• das Selbst einer Person wird umso umfangreicher und ausdifferenzierter, je vielfältiger die
Situationen sind, in denen das Individuum agieren muss und je zahlreicher und umfassender
die Rückmeldungen sind, die es von anderen erhält

frühe Kindheit

• Selbstkonzept wird in der Regel sprachlich erfasst à in den ersten Lebensjahren aber nicht
möglich
• daher: Rouge-Test à Kindern wird unbemerkt ein Rouge-Fleck auf das Gesicht getupft,
anschließend wird die Reaktion auf die Wahrnehmung im Spiegel beobachtet
o wenn Kinder ihr eigenes Gesicht berühren, dann erkennen sie ihr eigenes Abbild im
Spiegel
 • erstmal ab dem 15. – 17. Lebensmonat bei einzelnen Kindern zu beobachten, im Alter von 18
– 24 Monate bei ca. ¾ der Kinder

Vorschulalter

• Selbstkonzept noch recht undifferenziert und besteht v.a. aus sehr konkreten, beobachtbaren
Beschreibungen verschiedener physischer, psychischer und sozialer Eigenschaften und
Aktivitäten (Hart & Damon, 1988)
• sprachlich aufzählungsartig
• sehr optimistisch bzw. unrealistisch positiv und unipolar à gegensätzliche Eigenschaften
werden von Kindern kaum beschrieben (Harter, 1999)
• keine Verallgemeinerungen (z.B. Ich kann gut laufen, aber nicht: ich bin sportlich)
• vornehmlich durch Informationen von direkten und indirekten (Fremd-)Zuweisungen gespeist
• Beispiel:

(Grund-)Schulalter

• Entwicklungsveränderungen im Selbstkonzept spiegeln kognitive Fortschritte wider

• Fähigkeit, Informationen hierarchisch zu ordnen und spezifischere Verhaltensmerkmale zu
integrieren à Beschreibungen werden abstrakter und differenzierter
• durch zunehmen Nutzung internaler und externaler Vergleiche wird das Selbstkonzept
ausgewogener
• komparative Selbstzuweisungen als Quelle selbstbezogenen Wissens à Schule bietet viele
Gelegenheiten zum Vergleich mit anderen SuS + Fremdzuweisungen durch Lehrer und
Mitschüler + kognitive Entwicklung + wachsender Erfahrungsschatz sind daran beteiligt, dass
das Selbstkonzept differenzierter, strukturierter und zusammenhängender wird (Harter, 1999)
• Kinder sind auch in der Lage widersprüchliche Selbstbeschreibungen wahrzunehmen à
realistischeren Blick auf die eigene Person möglich (Harter, 1999)
• auch verbesserte Perspektivübernahme hilft bei realistischerer Selbstsicht à möglich, sich aus
Perspektive anderer zu bewerten
• ausdifferenzierte Struktur wie im hierarchischen Modell zu erkennen
 • Beispiel:

Jugendalter

• Vorstellungen vom Selbst verändern sich im Laufe der Adoleszenz grundlegend, v.a. weil in
diesem Entwicklungsabschnitt abstraktes Denken entsteht à erlaubt es, sich selbst anhand
abstrakter Eigenschaften vorzustellen, die eine Vielzahl von konkreten Aspekten und
Verhaltensweisen umfassen (Pinquart & Silbereisen, 2000)
• ideationale und reflexive Selbstzuweisungen werden als weitere Quellen selbstbezogenen
Wissens relevant: Wissen über eigene Person nicht mehr allein aufgrund von
Fremdzuweisungen oder Vergleichen, sondern auch durch die Reflexion des eigenen
Verhaltens sowie den Abgleich mit vorangegangenen Erfahrungen
• wird zunehmen strukturiert und ausdifferenziert (Harter, 1999)
• Selbstkonzept von Jugendlichen kann je nach Kontext mehr als ein Selbst umfassen à es
gelingt immer mehr, auch verschiedene selbstbezogene Wissensaspekte miteinander zu
verknüpfen und gegensätzliche Informationen zu integrieren à Grund: das Selbst wird als
zwischen Situationen und Personen variierend wahrgenommen (Greve 2007)
• aber: Jugendliche können sich hier noch erheblich unterscheiden (Harter & Monsour, 1992)
• stark vom jugendlichen Egozentrismus geprägt
• Körperselbstkonzept steht im Vordergrund
• Beispiel
7.3 Entwicklung bereichsspezifischer Selbstkonzepte

• noch keine Metaanaylsen aber einzelne Längsschnittstudien (z.B. Gerlach, 2006, Klasse 3-6)
o soziales Selbstkonzept nahm zu
o schulisches Selbstkonzept: abhängig von der Art der weiterführenden Schule
§ Selbstkonzept sank im Gymnasium und stieg in der Hauptschule à Erklärung:
soziales Vergleiche als (eine) Quelle des schulischen Selbstkonzepts à „big
fish little pond“-Effekt
• „big fish little pond“-Effekt: Fähigkeitsselbstkonzept wird beeinflusst durch die Fähigkeiten der
Bezugsgruppe:
o SuS in leistungsstarken Klassen haben niedrigeres Fähigkeitsselbstkonzept als SuS mit
gleichen Fähigkeiten in weniger leistungsstarken Klassen
o durch Schulwechsel ergeben sich intraindividuelle Veränderungen (weil die
Vergleichsgruppe wechselt, ergeben sich Unterschiede im Selbstkonzept)

7.4 Zusammenhang zwischen dem Selbstkonzept und der schulischen Leistung

• mit allgemeinem Selbstkonzept: mittlerer positiver Zusammenhang (r = 0.21) (Hansford und

Hattie, 1982, Metanalyse)
• mit Fähigkeitsselbstkonzept: hoher positiver Zusammenhang (r = 0.42) (Hansford und Hattie,
1982, Metanalyse)
• mit fachspezifischem Selbstkonzept: r = 0.70 (Sparfeldt et al., 2003)
• es wird eine reziproke Beeinflussung von Selbstkonzept und Leistung angenommen (Guay,
Marsh & Boivin, 2003)
o Beispiel: ein schlechtes Fähigkeitsselbstkonzept in Mathematik wirkt sich ungünstig
auf die Mathematiknote aus – die Note beeinträchtigt jedoch auch das
Fähigkeitsselbstkonzept in Mathematik
• hohes schulisches Selbstkonzept steht in Verbindung mit selbstwertdienlichen
Kausalattributionen, geringer Leistungsängstlichkeit, höherer schulischer Motivation, höherer
 Anstrengungsbereitschaft und mehr Lernfreude à sind wiederrum mit einer positiven
Leistungsentwicklung verknüpft (Roeber, 2007)
• Geschlechterunterschiede
o bei Jungen höheres Selbstkonzept im naturwissenschaftlichen Bereich als Mädchen
o bei Mädchen höheres Selbstkonzept im sprachlichen Bereich als bei Jungen

à Geschlechtsunterschiede im Selbstkonzept sind aber größer als bei tatsächlichen

Leistungen (Hyde & Durik, 2005) à Diskussion über geschlechtsstereotypes Denken und
Handeln bei Eltern und Lehrern

7.5 Die affektiv-evaluierende Komponente: Der Selbstwert

• zur Entwicklung keine konsistenten Befunde

• Querschnittsstudie (Robins et al., 2002): Selbstwert im späten Kindesalter (9 – 12 Jahre) lag
deutlich über den Mittelwerten der älteren Altersgruppen à eindimensionale Sicht auf die
Realität, Selbstwert hängt in dieser Zeit noch stark von den Eltern ab à Bewertung in dieser
Zeit noch überwiegend positiv
o Allen et al., 1994: ein warmes, unterstützendes und liebevolles Beziehungs- und
Erziehungsklima begünstigt die Entwicklung eines positiven Selbstwerts
• im Laufe der Schulzeit kommen weitere Bewertungen hinzu (insbesondere durch den Lehrer)
à Feedback beinhaltet mit steigendem Alter auch negative Aspekte (Robins & Trzesniewski,
2005)
• im mittleren Jugendalter gewinnt auch die Bewertung und Anerkennung durch Peers und
Freunde immer mehr an Bedeutung (Pinquart & Silbereisen, 2000)
• mit voranschreitender kognitiver Entwicklung sind auch selbstreflexive Prozesse immer
stärker an der Bildung des Selbstwerts beteiligt
• Harter, 2009: Allgemeiner Selbstwert sinkt von der späten Kindheit bis zum späten
Jugendalter deutlich ab à erst wenn divergente Informationen integriert und multiple
Repräsentationen des Selbst anerkannt werden können, steigt auch der Selbstwert wieder an,
stabilisiert sich und pendelt sich im Laufe des Erwachsenenalters auf einem mittleren Niveau
ein (Pinquart & Silbereisen, 2000)
• Effekt des Absinkens des Selbstwerts ist bei Mädchen höher als bei Jungen (Robins et al.,
2002) – mögliche Gründe:
o unterschiedliche körperliche Entwicklung von Jungen + Mädchen und damit
verbundene unterschiedliche Einschätzung der eigenen Attraktivität
o höher eingeschätzte Wichtigkeit des Aussehens für den eigenen Selbstwert bei
Mädchen (Harter, 1999)
 o Erleben kritischer Lebensereignisse kann Selbstwertschwankungen insbesondere bei
Mädchen im frühen Jugendalter hervorrufen (Baldwin & Hoffmann)

à über Erklärung der Geschlechterunterschied herrscht Uneinigkeit

• hoher Selbstwert ist mit dem Erleben von mehr positiven und weniger negativen Affekten
sowie mit weniger physischen Problemen und psychischen Störungen verbunden (Harter
1999)
• Studie (Zimmerman et al., 1977) à weist darauf hin, dass Selbstwertentwicklung nicht nur auf
eine Weise, sondern ebenso unterschiedlich verlaufen kann

• weitere Ergebnisse aus dieser Studie:

o Jugendliche mit konsistent hohem Selbstwert konsumierten und missbrauchten
weniger Alkohol und zeigten weniger Tolerant für deviantes Verhalten als Jugendliche
mit stetig abfallendem Wert

7.6 Schulbezug und Maßnahmen

• positive Erlebnisse
• Förderung der Selbstwirksamkeit
• Erfolg für Lernbemühungen / Förderung positiver Attributionen
• langsame Erhöhung des Anspruchsniveaus / optimale Herausforderung
• Zielfindung
• Rollenspiele (Perspektivenwechsel)
• Erfahrung von Grenzen
• Entdecken der eigenen Stärken
• Abbau negativer / fehlerbehafteter Fremdbewertungen
• Reduktion negativer Bezugsgruppeneffekte
Zusammenfassung

• Entwicklung des Selbst ist durch zahlreiche Veränderungen geprägt

• nach Brandstädter (2007) stabilisiert sich das Selbstkonzept durch die Reduzierung der
Widersprüche zwischen Selbstkonzept und neuen Informationen – durch:
- assimilative Prozesse: aktiv werden, damit in Zukunft Rückmeldungen wieder zum
Selbstkonzept passen
- akkomodative Prozesse: z.B. soziale Abwärtsvergleiche, Abwertung der Aufgaben
• Selbst stabilisiert sich über die Lebensspanne hinweg, bedingt dadurch, dass neues Wissen
über die eigene Person auf der Grundlage bereits vorhandenen Selbstwissens verarbeitet
wird und dass Menschen danach streben, ihr Selbst zu bewahren à „sich selbst treu zu
bleiben“
• Meilensteine der Selbstentwicklung im Kindesalter:
- Anfänge von Wirksamkeitserleben und Intentionalität
- Gedächtnisfunktion der Selbstpermanenz
- Selbsterkenntnis im Spiegel
- Verwendung von auf die eigene Person bezogener Sprache
- Fähigkeit zur Selbstnarration
- Erleben selbstbezogener Gefühle
- Entstehung fähigkeitsbezogener Selbstkonzepte durch soziale Vergleiche
• Meilensteine der Selbstentwicklung im Jugendalter:
- aktive Konstruktion der eigenen Person
- Entwurf möglicher zukünftiger Selbste
- Ausrichtung eigenen Handelns zur Erreichung angestrebter und zur Vermeidung
unerwünschter möglicher Selbste
• Meilensteine im Erwachsenenalter
- maßgeblich von möglichen zukünftigen Selbsten beeinflusst – deutlicher an der Realität
und an bereits getroffenen Lebensentscheidungen ausgerichtet
- hohe Autonomie
- hohes Erwachsenenalter: Anpassung des Selbst an zunehmend ungünstige Gewinn-
Verlust-Bilanzen
7.7 Persönlichkeit

Definition Persönlichkeit: „Merkmale des Erlebens und Verhaltens, die über verschiedene
Situationen hinweg konsistent und mittelfristig stabil sind und in denen sich Menschen im
Allgemeinen voneinander unterscheiden“ (Pinquart, 2019)

7.7.1 Kernmerkmale der Persönlichkeit

Entwicklung der Kernmerkmale – Metaanalyse (Roberts, Watson & Viechtbauer, 2006): zwischen 10.
und 21. Lebensjahr

• etwas mehr Offenheit für Neues, Selbstsicherheit, Selbstkontrolle, soziale Dominanz

• etwas weniger Neurotizismus
• Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit nicht verändert
• in Kindheit und Jugend verfestigen sich interindividuelle Unterschiede

7.7.2 Temperament

• Persönlichkeit wird im Kindes- und frühen Jugendalter anhand von Temperamentsmerkmalen

erfasst
• erfasst über Fremdeinschätzungen von Eltern, Erzieher*innen, Beobachter*innen, im
Jugendalter auch durch Selbsteinschätzungen
• ähnlich wie Persönlichkeit, aber weniger Einigkeit über wichtigste Temperamentsmerkmale
• Thomas & Chess (1980):
o Ausmaß der Aktivität
o Regelmäßigkeit biologischer Rhythmen
o Annäherung / Vermeidung von neuen Reizen
o Anpassungsvermögen
o sensorische Reizschwelle
o Stimmungslage
o Intensität der Reaktionen
o Ablenkbarkeit und Ausdauer
8. Moralentwicklung

Definition Moral: „Gesamtheit aller sittlichen Anschauungen, Werturteile und Normen, von denen
sich die Menschen in ihrem praktisch-sittlichen Verhalten leiten lassen.“ (Klaus & Buhr, 1970)

Hinweise für implizite moralische Urteile findet man bereits im Säuglingsalter à 6-monatige Kinder
interagieren lieber mit einer Figur, die einer anderen Figur half, als mit einer Figur, die eine andere bei
der Zielerreichung behinderte (Bloom et al., 2007) à Untersuchungen zur Entwicklung expliziter
moralischer Urteile setzen sprachliche Ausdrucksfähigkeit voraus

8.1 Das Stufenmodell der moralischen Entwicklung nach Piaget (1932)

• vormoralische Stufe (0 – ca. 4 Jahre) – Kinder zeigen noch kein Regel- und Normbewusstsein
• heteronome Stufe (4 – ca. 7/8 Jahre) – Gehorsam gegenüber Regeln von Autoritäten
o Begrenztheit der heteronomen Moral durch zwei Faktoren begründet:
§ durch kognitive Unreife der Kinder (kindlicher Egozentrismus, Fokussieren der
Aufmerksamkeit auf unmittelbar Anschauliches)
§ durch einseitigen Respekt vor Erwachsenen und Autoritäten im Allgemeinen
§ Voranschreiten der moralischen Entwicklung beruht aus seiner Sicht auf der
allgemeinen kognitiven Entwicklung und auf Erfahrungen sozialer Gleichheit
in der Peergruppe
• autonome Moral (ab 11 Jahre) – Reziprozität, selbstgesetzte moralische Entscheidungen
o Piaget nahm an, dass sich die autonome Moral erst allmählich durchsetzt und
zwischenzeitig (etwa zwischen 8 und 10 Jahre) beide Moralformen nebeneinander
bestehen können

heteronome (fremdbestimmte) Moral autonome (selbstbestimmte) Moral

Normen und Regeln sind etwas Absolutes Normen und Regeln sind relativ (Berücksichtigen
unterschiedlicher Standpunkte)

Regeln und Normen sind nicht veränderbar Regeln können einvernehmlich verändert
werden

Regeln wurden von Autoritäten aufgestellt man selbst nimmt teil am Aufstellen von Regeln
und Normen
 Beurteilung des Verhaltens anhand der Beurteilung des Verhaltens anhand der Absicht
Handlungsfolgen unabhängig von der (subjektive Verantwortlichkeit)
Handlungsabsicht (objektive Verantwortlichkeit)

Alle Belohnungen, Bestrafungen und Belohnung, Bestrafung und Verteilung von

Verteilungen von Gütern durch Autoritäten Gütern sollen gerecht sein
werden akzeptiert

Verhängen einer Sühnestrafe ohne Strafe im Sinne der Wiedergutmachung, die

Berücksichtigung der Verhältnismäßigkeit der einen inneren Zusammenhang zur Tat aufweist
Strafe

Bevorzugung einer Strafe durch Autoritäten Bevorzugung der Bestrafung durch das Opfer
der Verfehlung selbst

Kritik (aus Pinquart, 2019)

• Zeitpunkt des Übergangs von der heteronomen zur autonomen Moral variiert zwischen
sozialen Konventionen und moralischen Normen à Veränderbarkeit sozialer Konventionen
wird früher erkannt als die Veränderbarkeit moralischer Normen
• Auffassung, dass jüngere Kinder nur Folgen und ältere Kinder nur die Absichten der Handlung
bewerten würden, trifft nicht zu
o Weiner & Peter, 1973: bereits 4- bis 6-Jährige können zwischen guten und schlechten
Absichten unterscheiden
• bestimmte moralrelevante Themen wurden von Piaget nicht untersucht
• weitere Entwicklung des moralischen Urteils im Jugend- und Erwachsenenalter wird nicht
betrachtet

8.2 Die Stufentheorie Kohlbergs

• baut auf den Arbeiten von Piaget auf

• Moralentwicklung als Abfolge von diskontinuierlichen und hierarchischen Stufen à auf jeder
Stufe qualitativ andere und angemessenere Denkweisen als auf vorangegangener Stufe
• Reihenfolge der Stufen nicht veränderbar, Rückschritt ausgeschlossen
• Personen unterscheiden sich darin, welche höchste Stufe sie erreichen
• Kennzeichen der moralischen Entwicklung nach Kohlberg
o Erweiterung der Perspektive à weg von einer egozentrischen Sichtweise hin zur
Berücksichtigung der Ansprüche anderer Mitglieder der sozialen Gemeinschaft
 o Zunahme der moralischen Selbstbestimmung, indem Regeln und Normen immer
kompetenter hinterfragt werden
o bessere Begründung der Regeln und Normen (weg von drohenden Strafen bei
Normverstößen hin zu abstrakten Begründungen)
• nutze moralische Dilemmas (wie schon Piaget) à anders: nicht Widersprüche zwischen
Absichten und Handlungsfolgen standen im Mittelpunkt, sondern Wiedersprüche zwischen
zwei sozialen Normen, wie etwa Eigentum zu achten und das Leben anderer Menschen zu
schützen
o Heinz-Dilemma: Heinz Frau ist an Krebs erkrankt – der einzige Apotheker der Stadt hat
ein Medikament entwickelt, das die Frau heilen könnte – Apotheker verkauft das
Medikament für den zehnfachen Preis, den ihn die Herstellung kostet, ist nicht bereit
ihm das Medikament zu einem geringeren Preis zu verlassen – Heinz gelingt es trotz
zahlreicher Bemühungen nicht, ausreichend Geld zu beschaffen, um das Medikament
zu kaufen – Heinz ist verzweifelt und überlegt, ob er in die Apotheke einbrechen und
das Medikament für seine Frau stehlen soll
• Auslöser der moralischen Entwicklung
o vom präkonventionellen zum konventionellen Niveau: allgemeine kognitive
Entwicklung (vor allem die Fähigkeit zur Perspektivübernahme)
o von konventionell zu postkonventionell: persönliche Erfahrungen mit solchen
Entscheidungssituationen, die gängige Werte infrage stellen und moralische Reflexion
anregen

8.2.1 Übersicht Stufen

Niveau Stufe Was ist rechtens Gründe, das soziale

Rechte zu Perspektive
tun

Präkonventionell Stufe 1: Von Autoritätspersonen um Strafe zu Egozentrischer

e Moral Orientierung an aufgestellte Regeln und vermeiden Standpunkt:
Gehorsam und Normen einzuhalten, keine
Strafe deren Übertretung mit Berücksichtigun
(heteronome Strafe bedroht wird g der
Moral) Interessen
anderer
Personen
 Stufe 2: Regeln befolgen, wenn um eigene konkret
Instrumentell- das dem Interesse von Bedürfnisse individualistisch
relativistische jemand dient, eigen zu e Perspektive:
Orientierung Interessen befriedigen befriedigen Einsicht, dass
und die anderen individuelle
dasselbe tun lassen Interessen in
Widerspruch
stehen, sodass
Gerechtigkeit
relativ ist

Konventionelle Stufe 3: Erwartungen erfüllen, um Perspektive des

Moral Orientierung an die nahestehende Missbilligun Individuums,
moralischen Menschen an mich g zu das in
Erwartungen richten vermeiden Beziehung zu
nahestehender und in den anderen
Personen Augen Individuen
anderer gut steht: soziale
dazustehen Übereinkünfte
haben Vorrang
vor
individuellen
Interessen

Stufe 4: Gesetze zu achten und weil dies für Perspektive des

Orientierung an Pflichten zu erfüllen, es das soziales
Gesetz und sei denn, dass sie Funktioniere Systems:
Ordnung anderen n der Übernimmt
Verpflichtungen oder Gesellschaft den
Regeln widersprechen notwendig Standpunkt des
ist Systems, das
die Rollen und
Regeln festlegt

Postkonventionel Stufe 5: absolute Werte und weil dies Der

le oder Orientierung am Rechte – wie Leben dem Gesellschaft
prinzipiengeleitet Gesellschaftsvertr oder Freiheit – müssen allgemeinen vorgeordneten
e Moral ag und den respektiert werden; Wohlergehe Perspektive:
individuellen ansonsten sollten n dient Perspektive
Rechten gruppenspezifische eines
Regeln einhalten rationalen
werden im Interesse Individuums,
von Gerechtigkeit und das sich der
weil sie den sozialen Existenz von
Kontakt ausmachen Werten
bewusst ist, die
soziale
Vereinbarunge
n vorgeordnet
sind –
berücksichtigt
sowohl
moralische als
auch rechtliche
Gesichtspunkte

Stufe 6: was richtig ist, wird weil man an Perspektive

Orientierung an durch die eines
universellen Gewissensentscheidung Gültigkeit moralischen
ethischen en im Einklang mit universaler Standpunkts,
Prinzipien selbst gewählten, moralischer von dem sich
universellen, Prinzipien die
umfassenden und glaubt und gesellschaftlich
konsistenten ethischen ein Gefühl e Ordnung
Prinzipien (wie der herleitet: jeder
Gegenseitigkeit, persönlichen Mensch trägt
Gleichheit, Verpflichtun seinen
Menschenrechte) g ihnen Endzweck in
festgelegt gegenüber sich selbst und
hat muss
entsprechend
 behandelt
werden

8.2.2 Erklärung am Heinz-Dilemma

• Stufe 1: „Wenn Heinz das Medikament stiehlt, muss er ins Gefängnis“

• Stufe 2: „Ich fände es besser, wenn er das Medikament stiehlt. Wenn er es nicht tut, hat er
niemanden mehr, der ihm das Essen kochen kann.“
• Stufe 3: „Wenn man sich in einer Partnerschaft gegenseitig hilft, dann wird es irgendwie
besser auf der Welt. Seine Frau ist ihm nicht egal...“
• Stufe 4: „Alles sollte getan werden, um dem Gesetz zu folgen. Er hätte es nicht tun soll. Man
kann das Gesetz nicht für bestimmte Menschen brechen, egal, was anliegt.“
• Stufe 5: „Es gibt Ausnahmen. Es geht hier um ein existenzielles Problem. Man versucht von
außen beide Rollen nochmal zu überschauen und daraus zu einer gültigen Antwort zu
kommen.“ à Abwägen von rechtlichen vs. moralischen Verpflichtungen
• Stufe 6: „Ein Menschenleben hat Vorrang vor jedem anderen moralischen oder rechtlichen
Wert- Ein Menschenleben ist ein Wert an sich.“ à empirisch eigentlich nie zu finden

8.2.3 Empirische Befunde (Colby et al., 1983)

8.2.4 Kritik

• moralische Dilemma wurden erst an dem Alter von 10 Jahren eingesetzt à empirische Basis
zu Charakterisierung der Anfänge der moralischen Entwicklung ist gering à spätere Studien
(Keller, 1996) zeigen, dass die Vermeidung von Strafen im Denken in der mittleren und späten
Kindheit einen geringeren Stellenwert hat, als von Kohlberg angenommen
• Kritik aus kulturwissenschaftlicher Perspektive: moralische Urteile, die sich an Prinzipien
anderer Kulturen orientieren, können anhand des entwickelten Auswertungssystems nicht
angemessen klassifiziert werden
o außerdem: nur bei Vertretern der westlichen Mittelschicht gäbe es die Idee, dass die
Gesellschaft ein sozialer Vertrag ist
• moralische Urteile sind bis zu einem gewissen Grad kontextabhängig
• bezieht sich nur auf moralisches Urteilen, aber nicht auf die Entwicklung moralischen
Verhaltens

8.3 Entwicklung moralischer Gefühle

Hoffman (2000) geht davon aus, dass affektiven Prozessen die Schlüsselrolle für die moralische
Entwicklung zukommt à Stufenmodell der Empathie

• Stufe 1: als Vorläufer der Empathie reagieren bereits Neugeborenen auf das Weinen anderer
Kinder, indem sie selbst zu weinen anfängt à keine Unterscheidung zwischen Selbst und
anderen
• Stufe 2 (egozentrische Empathie): Kinder bis zum Ende des ersten Lebensjahres haben
gelernt, dass einer anderen Person und nicht ihnen selbst etwas widerfährt – können noch
nicht verstehen, dass sich der andere Mensch in dieser Situation anders fühlen mag, als sie
sich selbst fühlen (keine Perspektivübernahme)
• Stufe 3 (etwa 2 – 3 Jahre): Kinder entwickeln Empathie für die Gefühle anderer Menschen und
können nun die Gefühle der anderen Person von den eigenen Gefühlen unterscheiden
(Perspektivübernahme möglich) à noch an konkrete Situationen gebunden (erkennen von
Gefühlen anhand von beobachtbaren Hinweisen
• Stufe 4: Empathie für die allgemeine Lage anderer Menschen, unabhängig von der
momentanen Situation

à gibt nicht genügend empirische Belege – sowohl affektive als auch kognitive Prozesse spielen eine
wichtige Rolle
8.4 Moralisches Urteil und moralisches Verhalten

• in westlichen Ländern entsteht moralisches Wissen vor der Motivation zum moralischen
Handeln
• Studie von Nunner-Winkler (2007): Kinder wurden mit Geschichten konfrontiert, in denen
moralische Regel verletzt wurde (Stehlen), im Anschluss wurden die Kinder befragt, wie sich
das Kind fühlen wird, das die Norm übertrat und warum (à als Indikator für moralische
Motivation)
o mehr als 90% der 4- bis 5-Jährigen wussten, dass Stehlen falsch ist – bei 8- bis 9-
Jährigen: 100%
o 80% der 4- bis 5-Jährigen erwarteten, dass sich der Dieb gut fühlt, bei 8- bis 9-Jährigen
nahmen 75% negative Gefühle an
o Fazit: moralisches Wissen führt nicht automatisch zu moralischem Handeln
• jüngere Kinder haben zwar schon ein elementares Verständnis von moralischen Normen, aber
ihnen fehlt noch die Motivation, sich auch moralisch zu verhalten à moralische Entwicklung
als zweistufiger Lernprozess, bei dem zuerst moralisches Wissen erworben wird und danach
die Motivation, sich moralisch zu verhalten (Nummer-Winkler, 2007) à Keller et al. 1998
fanden dies allerdings nur bei europäischen Versuchspersonen
• es lässt sich um Entwicklungsverlauf auch eine Zunahme des Zusammenhangs zwischen
moralischen Gefühlen und moralischen Urteilen finden (Malti et al., 2010)
o bei 5-Jährigen noch kein Zusammenhang zwischen der Zuschreibung moralischer
Gefühle zu Regelverletzern und dem eignen moralischen Urteil zu finden
o bei 7-Jährigen zeigte sich ein Zusammenhang moralischer Urteile mit der
Zuschreibung positiver Gefühle nach Regelverletzungen
o bei 9-Jährigen zudem auch Zuschreibung negativer Gefühle

8.5 Die Entwicklung moralischen Verhaltens

8.5.1 Vierkomponenten-Modell von Rest (1999)

à moralisches Verhalten beruht auf vier nacheinander ablaufenden Schritten

• Interpretation der Situation danach, ob das eigene Verhalten das Wohlergehen anderer
beeinflusst à Sensibilität für die Bedürfnisse anderer Menschen (Empathie) nötig
• Festlegung des in der Situation moralisch richtigen Verhaltens: Was ist moralisch geboten? à
moralisches Urteilsvermögen nötig
• Entscheidung, ob man das moralisch richtige Verhalten zeigen möchte oder ob andere
Verhaltensweisen wichtiger sind à moralische Motivation nötig
• Ausführung des beabsichtigten Verhaltens à Willensstärke und Selbstkontrolle nötig
8.5.2 Entwicklung moralischen Verhaltens

guter Indikator: prosoziales Verhalten – Studie von Fabes & Eisenberg (1998)

• prosoziales Verhalten nimmt vom Kleinkindalter bis in das Jugendalter hinein im Mittel zu
• stärkste Zuwächse vom Vorschul- zum Grundschulalter

weitere Befunde

• frühes Erkennen, dass Opfer unmoralischen Handelns emotional betroffen sind (Arsenio,
1988)
• konsistentes moralisches Selbst als Voraussetzung für moralisches Handeln (Keller & Edelstein,
1993)

8.6 Einflüsse auf die moralische Entwicklung

• kognitiver Entwicklungsstand
o Entwicklung der Fähigkeit der Perspektivübernahme entscheidend à Krebs & Gilmore
(1982)
§ Querschnittsstudie mit 5- bis 14-Jährigen
§ starker Zusammenhang (r =0,69) zwischen Fähigkeit zur
Perspektivenübernahme und der Stufe des moralischen Urteils
• soziale Einflüsse – Familie als primäre moralische Sozialisationsinstant
o ein erklärender (induktiver) Erziehungsstil sagt einen überdurchschnittlichen Zuwachs
der moralischen Urteilsfähigkeit der Kinder vorher, d.h.
§ Eltern geben Erläuterungen von Geboten und Verboten, die dem Verständnis
des Kindes angemessen sind
§ Eltern machen die Folgen des Verhaltens für das Kind und für andere
Menschen deutlich
§ lassen dem Kind ausreichend Entscheidungsfreiräume
o ein Macht ausübender (autoritärer) Erziehungsstil und die Androhung von
Liebensentzug sind mit einer ungünstigen moralischen Entwicklung (Turiel, 2006)
verbunden à Kinder verhalten sich eher moralisch, um Strafen zu vermeiden und
zeigen in jenen Situationen wenig moralisches Verhalten, die nicht der elterlichen
Kontrolle unterliegen
• Peers: die Auseinandersetzung mit den Argumenten Gleichaltriger regt die moralische
Entwicklung an
o aufgrund von Symmetrie ist es leichter, sich in die andere hineinzuversetzen und
einen Konsens zu finden
 o Walker et al, 2000: unterstützendes Verhalten des Freundes sagte bei der Diskussion
realer Konflikte eine günstige moralische Entwicklung vorher

8.7 Förderung der moralischen Entwicklung

nach Nucci et al. (2014) können verschiedene Maßnahmen unterschieden werden

• Vermittlung moralischer Werte (Förderung moralischen Wissens)

• Förderung der moralischen Urteilsfähigkeit, z.B. durch die Diskussion von moralischen
Dilemmas
o Schläfli et al. 1985: im Mittel einen schwachen Zuwachs im moralischen Urteil,
Programme zru unspezifischen Förderung der Persönlichkeitsentwicklung hatten im
Mittel ähnlich starke Effekte wie Dilemmadiskussionen
• Förderung des moralischen (prosozialen) Verhaltens
o z.B. Arbeit mit älteren Schüler*innen als Tutoren und positiven Rollenmodellen +
Methoden des kooperativen Lernens à Solomon et al. (2000): positiver Effekte auf
die Förderung von prosozialer Motivation, Effekte auf Verhalten weniger eindeutig
• Modell der gerechten Schulgemeinschaft (Kohlberg, 1986) à aber: schwächere Effekte auf
die moralische Urteilsfähigkeit als Diskussion moralischer Dilemmas (Kohlberg et al., 1989) –
Bestandteile
o Prinzip des Lernens am Gegenstand und der Eigenerfahrung
o Prinzip der größeren Identifikation durch Partizipation
o Prinzip des verantwortlichen Handelns durch Verantwortungsübernahme
o Prinzip der Demokratisierung der Lebenswelt
o Prinzip der pädagogischen Zumutung
o Prinzip der Bindung

Zusammenfassung

• in Kindheit und Jugend treten bedeutsame Veränderungen in der moralischen

Urteilsfähigkeit auf
• nur eine Minderheit der Erwachsenen erreicht die höchsten Stufen des moralischen
Urteilens nach Kohlberg
• nicht nur Fortschritte in der moralischen Urteilsfähigkeit, sondern auch Entwicklung der
Empathie wichtig
• in Kindheit und Jugend werden eine Zunahme moralischer Motivation und eine Zunahme
der Konsistenz zwischen dieser Motivation und dem Verhalten beobachtet
• moralische Entwicklung wird gefördert durch ein Elternverhalten, das die Aufmerksamkeit
des Kindes und die Folgen seines Verhaltens für andere Menschen lenkt und durch die
aktive Diskussion moralischer Themen und Konflikte
9. Entwicklung von Motivation

Definition Motivation: „Motivation ist ein psychischer Prozess, der die Initiierung, Ausrichtung und
Aufrechterhaltung, aber auch die Steuerung, Qualität und Bewertung zielgerichteten Handelns
beeinflusst.“ (Urhane, Fischer & Dresel, 2019)

Definition Lernmotivation: bezeichnet die Bereitschaft eines Lernenden, sich aktiv, dauerhaft und
wirkungsvoll mit bestimmten Themengebieten auseinanderzusetzen, um neues Wissen zu
erwerben bzw. das eigene Fähigkeitsniveau zu verbessern. (Seidel & Krapp, 2014)

• Motive, Interessen oder Bedürfnisse werden als relativ überdauernde Dispositionen

verstanden, welche die Initiierung, Richtung, Intensität und Dauer individuellen Verhaltens
bedingen
• Motivation dagegen bezieht sich auf die aktuelle Aktivierung des Verhaltens, die aus der
Wechselwirkung von Motiven und Merkmalen der Situation entsteht
• Leistungsmotivation als Schlüsselkompetenz, um Schule und Beruf erfolgreich zu bewältigen,
da in diesen Kontexten die Handlungen einer Person und ihre Ergebnisse fortlaufend an
vorgegebenen Gütestandards gemessen werden
• Gütemaßstäbe sind subjektiv und situationsabhängig: Wahrnehmung einer Leistung als Erfolg
oder Misserfolg hängt davon ab, was man sich vorgenommen hat (à Anspruchsniveau)

9.1 Volition

• = Streben nach gesetzten Zielen

• durch Prozesse der Volition wird es erst möglich Handlungen bei passenden Gelegenheiten zu
initiieren oder Handlungen gegenüber Widerständen bis zum Erreichen des Ziels aufrecht zu
erhalten
• Selbstregulationsprozesse sind notwendig um Ziel zu fokussieren und Zielerfüllung gegen
Konkurrenzintentionen abzuschirmen
• mit 3 bis 6 Jahren erwerben Kinder die Fähigkeit, ihre aktuell drängenden Handlungsimpulse
zu hemmen, wenn dadurch für sie ein längerfristig höherer Nutzen erzielbar ist à
Belohnungsaufschub (Mischel & Mischel, 1983) – Marshmallow-Experiment
o Kinder können entweder sofort Süßigkeit bekommen oder verzichten und nach
längerer Wartezeit allein mit Süßigkeit im Zimmer die doppelte Menge bekommen
o im Kindergartenalter fällt das noch besonders schwer – im Vorschulalter nimmt
Fähigkeit deutlich zu
9.2 Interesse

Definition Interesse: „Unter Interesse versteht man eine mehr oder weniger überdauernde
spezifische Beziehung zwischen einer Person und einem Gegenstand aus ihrem Lebensraum“
(Krapp 2003)

• Interesse als ein inhaltsspezifisches motivationales Konstrukt, welches die unterschiedliche

Attraktivität bestimmter Gegenstände oder Handlungen für verschiedene Individuen erklärt
• situationales vs. individuelles Interesse
o situational: aufgrund der Interessantheit der Darstellung oder kurzfristiger
Interessantheit des Gegenstandes à durch wiederholte Beschäftigung kann sich
daraus thematisches Interesse entwickeln
o thematisches / individuelles Interesse
§ länger andauernde besondere Beziehung zu Person und Gegenstand
§ positive emotionale Zustände während der Beschäftigung
§ hohe subjektive Wertschätzung
§ Identifikation mit Gegenstand à wesentlicher Bestanteil des Selbstkonzept
§ Prädiktor für erfolgreiches Lernen

9.2.1 Interessenmodell (Krapp, 1992)

9.2.2 Interessenentwicklung (Todt, 1995)

• universelle Interessen (bis ca. 2 Jahre): Kinder v.a. auf der Suche nach Struktur, Interesse an
neuen Objekten, Bewegung
• kollektive, gesellschaftstypisches Interessen (ca. 2 – 8 Jahre)
• allgemeine Interessen (ab ca. 7 bis 9 Jahre): Orientierung an Kompetenzen, Interesse der
Gleichaltrigen, Interesse an vielen Themen, auch an schulischen Tätigkeiten
• vermehrte Ausbildung individueller Interessen (ab ca. 9 Jahre): Interesse an Schulfächern sinkt
deutlich ab, identitätsrelevante Interessen bilden sich aus, vermehrte Ausgrenzung von
Interessensgebieten, die nicht zum Selbstkonzept passen
9.2.3 Vier Stufen der Interessensentwicklung (Hidi & Renniger, 2006)

• getriggertes situationales Interesse:

o durch äußere Reize wird ein Interesse an einem Gegenstand ausgelöst, das (erst
einmal) auf diese Situation beschränkt sind
o Aufmerksamkeit ist – analog zur Neugier – auf den Gegenstand gerichtet
o es besteht eine erhöhte Lernbereitschaft
o Beschäftigung löst positive Gefühle aus
• aufrechterhaltenes situationales Interesse
o Interesse wird über gewisse Zeit aufrechterhalten und erneut in ähnlichen Situationen
aktiviert
o meist noch durch äußere Bedingungen aufrechterhalten
• entstehendes individuelles Interesse
o mit der Zeit kann sich eine dauerhafte Neigung zur Beschäftigung mit einem
Gegenstand entwickeln
o tritt allerdings relativ selten ein, da hierfür eine Identifikation mit dem
Interessengegenstand notwendig ist
o Beschäftigung erfolgt aus eigenem Antrieb
o bleibt auch bestehen, wenn äußere Auslöser wegfallen
o Unterstützung von außen hilfreich, wie in Form von sozialen Modellen
• voll entwickeltes individuelles Sinteresse
o noch höhere Wertschätzung gegenüber dem Gegenstand
o Beschäftigung aus eigenem Antrieb – auch kein Abbringen durch Misserfolge oder
andere Frustrationen
o solche Verhaltensweisen kann man auch als intrinsisch motiviert bezeichnen
o können zu einem Bestandteil der Identität werden

9.2.4 Wie kann eine Lehrkraft situationales Interesse auslösen? (Bergin, 1999)

• kognitive Konflikte auslösen

• Neuigkeit der Aufgabe schafft Neugier
• spielerisch lernen lassen
• Themen wählen, die emotional berühren
• Fantasie wecken
• soziale Interaktion, kooperatives Lernen
9.2.5 Entwicklung von Interesse

• das durchschnittliche Interesse an Inhalten der meisten Schulfächer nimmt im Verlauf der
Schulzeit ab

• mögliche Gründe (Daniels, 2008)

o ungünstige schulische Unterrichts- und Lernbedingungen: mangelnde Passung
zwischen dem Bestreben nach Autonomie und den engen Verhaltensvorschriften
schulischer Lernumgebungen
o entwicklungsbedingte Veränderungen: aufgrund anstehender Entwicklungsaufgaben
verändert sich die Einschätzung der Bedeutsamkeit unterschiedlicher und z.T.
miteinander konkurrierender Lebensziele
o Differenzierung und Spezifizierung der Lern- und Leistungsziele: verfestigende
Einschätzungen der eigenen Kompetenzen und künftigen Entwicklungschancen

9.3 Modelle der Leistungsmotivation

Definition Leistungsmotivation: besondere Form der Zielverfolgung, „bei denen Handlungen oder
Handlungsergebnisse auf einen Tüchtigkeitsmaßstab bezogen werden, den man für verbindlich hält,
so daß am Ende letzlich Erfolg oder Misserfolg steht“ (Heckhausen, 1974)
 Definition Leistungsmotiv: „Ergebnis der erlebten leistungsthematischen Erfahrungen, die sich in
einer habituellen Verhaltensdisposition, sich eher erfolgszuversichtlich oder misserfolgsvermeidend
zu verhalten, in der späten Kindheit manifestiert“ (Holodynski, 2007)

9.3.1 Grundmodell der klassischen Motivationspsychologie (Rheinberg, 2004)

• aktuelle Motivation:
o bezieht sich auf den kompletten Handlungsverlauf
o hat die Funktion, Handlungen zu initiieren, auszurichten und aufrechtzuerhalten
o ist beeinflusst von Merkmalen der Person und der Situation und wirkt auf diese
o umfasst eine Wert- und Erwartungskomponente (Abwägung von Wünschbarkeit und
Realisierbarkeit

9.3.2 Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 1985)

Kompetenzerleben

Selbstbestimmung soziale Eingebundenheit

Motivation
 • drei grundlegende Bedürfnisse:
o Selbstbestimmung: beinhaltet das Bestreben, sich als eigenständiges
„Handlungszentrum“ zu erleben und eigene Ziele und Vorgehensweisen selbst zu
bestimmen
o Kompetenzerleben: beinhaltet das Bestreben, sich selbst als handlungsfähig zu
erleben, den gegebenen und absehbaren Anforderungen gewachsen zu sein und
Probleme lösen zu können
o soziale Eingebundenheit: betrifft das Bestreben nach befriedigenden Sozialkontakten
• bestimmte Ziele deshalb motivierend, weil sie diese grundlegenden Bedürfnisse befriedigen
• Bedeutung dieser drei Bedürfnisse verändert sich im Entwicklungsverlauf
• um intrinsische Motivation zu erzeugen, sollten alle 3 Bedürfnisse erfüllt werden
• Empirie
o stärker selbstbestimmte Schüler verwenden vorteilhaftere Lernstrategien (Deci &
Ryan, 2000)
o intrinsisch motivierte SuS investieren mehr Lernzeit (Mischo, 2006)
• Förderung motivationaler Grundbedürfnisse (Schiefele, 2004)
o Bedürfnis nach Autonomie: Schüler mitbestimmen lassen, Handlungsspielräume
eröffnen
o Bedürfnis nach Kompetenzerleben: klare Rückmeldung von Erfolgen geben,
Lernschwierigkeiten an Kenntnisstand anpassen
o Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit: Gruppenarbeit, Lehrer-Schüler-Verhältnis
stärken

9.3.3 Integratives Selbstbewertungsmodell nach Heckhausen (1972)

• Gesamtmotivation = Hoffnung auf Erfolg + Furcht vor Misserfolg

 • zentrale These: Leistungsmotivation beruht auf einem sich selbst stabilisierenden
Selbstbewertungssystem à Unterschiede des individuellen Anspruchsniveaus / des für
verbindlich gehaltenen Tüchtigkeitsmaßstabs und die von der Person bevorzugten
Ursachenzuschreibungen führen mittel- oder langfristig dazu, dass leistungsthematische
Situationen als Herausforderung oder Bedrohung interpretiert werden
• sowohl erfolgszuversichtliches als auch misserfolgsängstliches Lernen können zu hoher
Anstrengung und intensiver Auseinandersetzung mit dem Lernstoff führen

9.3.4 Das Risiko-Wahl-Modell nach Atkinson (1957)

• sowohl die Zielrichtung als auch die Stärke der Motivation resultiert aus Einschätzungen des
möglichen Nutzens einer Handlung
• geht davon aus, dass Personen umso stärker zu einer Handlung motiviert sind, je größer sie sie
Erfolgswahrscheinlichkeit der Handlung beurteilen (Erwartungskomponente) und je wertvoller
der erwartete Nutzen der Handlung ist (Wertkomponente)
• Motivation = E x W
• besonders leistungsmotiviert ist man bei mittel-schweren Aufgaben
• erst nach dem 10. Lebensjahr wird diese multiplikative Verknüpfung beherrscht
• jüngere Kinder benutzen zwar schon beide Dimensionen, gewichten aber je nach Situation eine
der beiden Dimensionen stärker

9.3.5 Erweitertes kognitives Modell der Motivationspsychologie (Heckhause, 1977)

Beispiel

9.3.6 Lernziel vs. Leistungszielorientierung (Dweck, 1988)

• Frage, warum manche Kinder bei der Bewältigung von Leistungsanforderungen

zuversichtlichen bleiben und ihren kindlichen „Leistungsoptimismus“ aufrechterhalten,
während andere eine ängstliche oder sogar hilflose Einstellung entwickeln à Dweck: liegt v.a.
an den subjektiven Vorstellungen von der Veränderbarkeit der eigenen individuellen
Fähigkeiten
o Personen, die dazu eine positive Einstellung haben, nehmen neue Lern- und
Leistungssituationen als Chance zur Verbesserung der eigenen Fähigkeit wahr und
sind deshalb bereit, sich neuen Anforderungen zu stellen à Erfolg messen sie primär
an ihrem eigenen Lernfortschritt (Lernzielorientierung)
o Lernende, die davon ausgehen, dass die eigenen Fähigkeiten nicht so leicht verändert
werden können, entwickeln eine defensive Einstellung gegenüber neuen
Lernaufgaben à es geht darum, anhand der erbrachten Leistungen ein möglichst
hohes Fähigkeitsniveau zu demonstrieren à Erfolg wird primär an hoher Leistung
gemessen (Leistungszielorientierung)
o besonders schwache Schüler mit einem niedrigen FSK sind ängstlich bemüht,
Leistungsdefizite möglichst zu verbergen
9.3.7 Formen fremd- und selbstbestimmter Motivation (Deci & Ryan, 2000)

• intrinsisch: Handlungen, die nur um ihrer selbst willen unternommen werden, wie ein Spiel
oder eine ausschließlich interessengeleitete Aktivität
• extrinsisch: Handlungen, die auf ein darüberhinausgehendes Ziel gerichtet sind und damit eine
instrumentelle Funktion erfüllen

• externale Regulation: Verhalten wird ausschließlich durch externe Handlungsfolgen, wie

Belohnung oder Strafe, gesteuert à Handlung wird nur so lange aufrechterhalten bis externe
Faktoren wirksam sind
• introjizierte Regulation: Handlungsziel wird als notwendig anerkannt, aber noch nicht ihr
eigenes, z.B. SuS, die gute Noten aufgrund der elterlichen Erwartungen haben möchten
• identifizierte Regulation: Lernziel wird persönlich für wichtig erachtet
• integrierte Regulation: Individuum identifiziert sich nicht nur mit den Zielen und
Aufgabenstellungen, sondern diese sind auch persönlich für sie/ihn bedeutsam

9.4 Entwicklung der Leistungsmotivation

• notwenige Voraussetzungen für die Entstehung leistungsmotivierten Handelns:

o Kind muss Effekt erzielen können und ihn als durch eigenes Handeln verursacht
wahrnehmen
o Kind muss einen Tüchtigkeitsmaßstab (Anspruchsniveau) herausbilden, der die Wahl
von Leistungsanforderungen (Schwierigkeit gestellter Aufgaben) mitbestimmt und zur
Bewertung der Handlungsergebnisse als Erfolg und Misserfolg genutzt wird
9.4.1 Entwicklungsschritte nach Heckhausen & Heckhausen (2006/2018)

(1) Wirksamkeitserleben und Freude am Effekt

• Streben nach Wirksamkeit und Kontroller physischen und sozialen Umwelt gehört zur
motivationalen Grundausstattung des Menschen
• Säuglinge sind ca. ab dem 3. Monat zunehmend bestrebt, absichtsvolle Effekte
herbeizuführen, ohne sich dabei explizit als Verursacher zu verstehen à anfangs freuen sie
sich genauso, wenn diese von anderen herbeigeführt werden
• Phase 1 (0 bis ca. 8 Monate): Exploration und Neugier à Erkundung neuer Reize, Merkmale
und Objekte der Umwelt
• Phase 2 (9 Monate bis ca. 2 Jahre): Wirksamkeitsmittel und -effekte werden voneinander
unterschieden – Kind erprobt verschiedene Aktivitäten und Handlungsweisen, die den Effekt
bisher hervorgebracht haben à eigentliches Handlungszielt steht dabei nicht vorrangig im
Fokus – Bsp.: Puzzle nach dem Fertigstellen direkt wieder kaputt machen
• Phase 3 (ab ca. 2 Jahre): Zentrierung auf intendiertes Handlungsziel à Ergebnis der eigenen
Handlung wird zunehmen wichtig, ohne dass damit bereits ein Rückschluss auf die eigene
Tüchtigkeit verknüpft ist

(2) Selbermachen wollen und Autonomieerleben

• ab ca. 1,5 Jahre beginnt Phase des Selbermachenwollens à reagieren mit negativen Gefühlen
auf ungewollt geleistete Hilfe und äußern, dass sie etwas selber machen wollen
• Kinder entwickeln Vorstellung vom eigenen Selbst, erleben sich als primäre Ursache des
Handeln
• Eltern beginnen Handlungen zu bewerten (loben, tadeln) à erste Stolz- und
Verlegenheitsreaktionen
• Bewusstsein für Regeln und Normen der jeweiligen Kultur entwickelt sich

(3) Bewertung der eigenen Tüchtigkeit

• unter 22 Monate: Kinder bewerten eigene Leistungen noch nicht selbst, zeigen aber positive
emotionale Reaktionen auf Erfolge und negative Emotionen bei Misserfolgen
• ca. 3 bis 3,5 Jahre: Kinder sind in der Lage eigene Leistung zu bewerten, nach Erfolg nicht nur
Freude, sondern auch Stolz, nach Misserfolg à Stolz und Beschämung sind stärker, wenn die
Leistung des Kindes von Bezugspersonen beobachtet wird
• ab ca. 3,5 Jahren: leistungsmotiviertes Handeln voll ausgeprägt – Kindern handeln, um Ziel zu
erreichen (z.B. Lob)
 • bis ins Vorschulalter zeigen Kinder Stolz und Scham nur im Beisein von Erwachsenen, erst ab
dem Grundschulalter auch allein (Holodynsi, 2006)

(4) Bezugsnormsetzung und Zielorientierung

• Kombination von erlebter eigener Tüchtigkeit und Schwierigkeit der Aufgabe führt zu Erfolgs-
und Misserfolgserwartungen
• mit etwa 4 ½ Jahren setzt sich ein Kind bei einer anschaulichen Aufgabe Ziele aufgrund
vorausgegangener Erfolge und Misserfolge à Grundlage für eigenständige Setzung von
Bezugsnormen à zunächst individuelle Bezugsnorm
• ab 8. Lebensjahr: Anspruchsniveau zunehmend aufgrund von Vergleichen mit Leistung
anderer Kinder (soziale Bezugsnorm)
• ab Jugendalter individuelle und soziale Bezugsnorm situationsabhängig angewendet

(5) Entwicklung der Kausalattribution

Definition Kausalattributionen: Kausalattributionen beschreiben den Schlussfolgerungsprozess,

durch den Beobachter einen Effekt auf eine oder mehrere Ursachen zurückführen. (Stangl, 2022).

Vierfeldertafel (Weiner, 1971)

internal external

stabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit

variabel Anstrengung Zufall

• im Vorschulalter Dimensionen der Erklärung von Erfolg und Misserfolg nur in Ansätzen
(internal: Anstrengung, Fähigkeit; external: Aufgabenschwierigkeit, Zufall)
o Tendenz, Erfolge und Misserfolge auf Anstrengungen zurückzuführen
o Bedeutung der Aufgabenschwierigkeit für Erfolg und Misserfolg wird erkannt
o kein Verständnis für Konzepte von Fähigkeit und Zufall
à Optimismus und Erfolgszuversicht
• mit dem Übergang zur Grundschule entwickeln Kindern ein zunehmendes Verständnis, auf
welche Ursachen sich Erfolg und Misserfolg zurückführen lassen
• ab 5-6 Jahren: Unterscheidung zwischen internalen und externalen Ursachen, weiterhin v.a.
Anstrengung als internale Ursache
• ab ca. 9 – 12 Jahre: auch Fähigkeit als internale Ursache, Anstrengung und Fähigkeit können
differenziert werden
 o ab dem 8. Lebensjahr können Kinder erkennen, dass sich Personen mit geringeren
Fähigkeiten mehr anstrengen müssen als Personen mit hohen Fähigkeiten (Folmer et
al., 2008)
o Differenzierung von Glück und Anstrengung ab 12 Jahre
• ab ca. 12 Jahre:
o Fähigkeit als Disposition verstanden à aber Studie von Nicholls 1978: 12-Jährige
erkannten mehrheitlich, dass fehlende Anstrengung durch höhere Fähigkeit
ausgeglichen werden kann
o Erkenntnis, dass Fähigkeit die Wirkung von Anstrengung begrenzen kann und dass
Anstrengung mangelnde Fähigkeit kompensieren kann
o vermehrt external variable Attribution
• Attributionsstile im Grundschulalter

9.4.2 Bezugsnormorientierung als Einflussfaktor auf die Leistungsmotivation

Definition Bezugsnorm: Unter einer Bezugsnorm versteht man einen Standard, mit dem ein Resultat
verglichen wird, wenn man es als Leistung wahrnehmen oder bewerten will. (Heckhausen, 1974)

• Einschätzung der eigenen Leistung als Erfolg oder Misserfolg erwächst nicht aus der Aufgabe
selbst, sondern stets in Relation zu einer akzeptierten Bezugsnoem
o individuelle Bezugsnorm: Handlungsergebnisse werden mit früheren Leistungen der
Person verglichen
§ Verhalten der Lehrkraft: Betonung des Lernfortschritts der Einzelnen, bei
Verbesserung der individuellen Leistung gegenüber Ausgangsniveau positive
Bewertung, Lob auch für unterdurchschnittliche SuS, wenn sich diese
bemühen
 o soziale Bezugsnormorientierung: Handlungsergebnisse werden mit den Leistungen
der Bezugsgruppe, z.B. der Schulklasse
§ Verhalten der Lehrkraft: Bewertung der vollendeten Leistung
• Wirkung der individuellen Bezugsnormorientierung
o Erfahrung, durch eigene Anstrengungen kontinuierlich höhere Leistungen erbringen
zu können
o Stärkung der Erfolgszuversicht
o Stärkung der Attribution der eigenen Leistung auf internale und variable Faktoren
• Wirkung der sozialen Bezugsnormorientierung auf leistungsstarke SuS:
o Erfahrung, wiederholt besser abzuschneiden als andere
o Erfolge werden auf Fähigkeit, Misserfolge auf Pech oder mangelnde Anstrengung
bezogen
o Begünstigung eines bewältigungsoptimistischen Attributionsstils
o begünstigt die Entwicklung der leistungsstärkeren Schüler*innen
• Wirkung der sozialen Bezugsnormorientierung auf leistungsschwache SuS:
o Erfahrung trotz Anstrengung schlechter abzuschneiden als andere SuS
o Erfolge werden auf Zufall und Glück zurückgeführt, Misserfolge auf mangelnde
Fähigkeit
o Begünstigung eines hilflosen Attributionsstils à Erkenntnis, dass Anstrengungen sich
nicht lohnen und man Leistungsanforderungen besser aus dem Weg gehen sollte
o wirkt sich negativ auf die Entwicklung leistungsschwacher SuS aus
• Bezugsnormorientierung von Lehrpersonen und Entwicklung der Misserfolgsmeidung
o Untersuchung zu Beginn des
Schuljahrs und zum Ende
o stärkster Effekt mit individueller
Bezugsnorm
9.5 Einflüsse auf die motivationale Entwicklung

• Wechselbeziehung zwischen Leistungsmotivation und Leistung à Motivation ist nicht nur

leistungsfördernd, sondern Erfolge wirken auch motivierend (Wigfield et al., 2015)
• Skinner, Johnson, Synder (2006): sechs Merkmale des Elternverhaltens sind bedeutsam für die
motivationale Entwicklung:
o Wärme
o Struktur, wie altersgemäße Forderungen und Vermittlung von Informationen darüber,
wie Ziele erreicht werden können
o Unterstützung von Autonomie (z.B. Förderung eigener Meinungen)
 o = autoritativer Erziehungsstil
• Skinner et al., 2008: positive und unterstützende Beziehung, angemessene Forderungen, die
Bedeutsamkeit des Lernstoffs deutlich machen und die Unterstützung von Autonomie als
wichtige Lehrerverhaltensweisen zur Förderung der motivationalen Entwicklung

9.6 Empirische Befunde

9.6.1 Motivation als Bedingung für Lernen und Leistung

• eher geringer Einfluss von Motivation auf schulische Leistung – Vollmeyer, 2009: r = 0,30 à
Höhe der Korrelation kann abhängig vom Schulfach bzw. von den Lerninhalten, den
Unterrichtsbedingungen und der Zusammensetzung der SuS erheblich variieren à gleich
hoher Effekt auch bei Interesse (Schiefele et al., 1993)
o aber: ohne Motivation findet kein intentionaler Lernprozess statt à Ergebnisse liefern
in erster Linie Informationen zur Erklärung von Leistungsunterschieden
• Brunstein & Heckhausen (2006): hohe Leistungsmotivation wirkt sich günstig auf die Qualität
des Lernverhaltens aus, z.B. im Hinblick auf Ausdauer, Anstrengungsbereitschaft oder Auswahl
anspruchsvoller Aufgabenstellungen
• Bandura (1997): Personen mit einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung führen Misserfolge
auf zu geringe Anstrengung oder widrige Umstände zurück, Personen mit niedriger
Selbstwirksamkeitserwartung eher auf mangelnde Fähigkeiten
• Schunk & Pajares, 2009: Selbstwirksamkeitserwartungen haben einen nachhaltigen positiven
Einfluss auf die Anstrengungsbereitschaft, die Persistenz bei der Aufgabenbearbeitung, den
Einsatz tiefenorientierter Lernstrategien und die Art der Selbstregulation
• Spinath, 2009: erfolgszuversichtliche Leistungszielorientierung führt v.a. bei einfachen
Aufgaben zu guten Leistungen, misserfolgsängstliche Leistungszielorientierung führt zu einer
geringen Persistenz bei der Aufgabenbewältigung
• Ryan und Connell, 1989: eine auf Selbstbestimmung beruhende Lernmotivation ist weniger
von pädagogisch unerwünschten Nebenwirkungen betroffen als eine durch inneren oder
äußeren Zwang gekennzeichnete Motivation

9.6.2 Empirische Befunde: Interesse als Bedingung für Lernen und Leistung

• Shirey & Reynolds: eine auf Interesse beruhende Lernmotivation trägt zu einer Fokussierung
der Aufmerksamkeit und einer Erhöhung der Konzentration bei
• Schiefele, 1996: thematisches Interesse unterstützt ein tiefergehendes Leseverständnis
• Wild, 2000: Hochinteressierte setzen in der Regel höherwertige Strategien des
Wissenserwerbs ein und bemühen sich um ein tieferes Verständnis
9.7 Förderung

• Motivationstraining nach dem Selbstbewertungsmodell (Rheinberg & Krug, 2005)

Günstige Attribution

Realistische Zielsetzungen Positive Selbstbewertung

• Rheinberg (1980): Bezugsnormorientierung hat einen maßgeblichen Einfluss auf die Art und
Intensität der Lernmotivation der SuS
• Alltagsbezug / Interesse der SuS aufgreifen
• Lehrer als Vorbild (Modelllernen)
• Reattributionstraining
o Kommentierungstechnik: Rückmeldung von Leistungsergebnissen wird auf direkte
oder individuelle Weise mit motivationsförderlichen Attributionen verknüpft
§ direkt: „Du hast dich zu wenig angestrengt.“
§ indirekt: „Damit hatten die meisten Schüler auch Schwierigkeiten.“
o Modellierungstechnik: eine andere Person sucht und diskutiert gewissermaßen
stellvertretend für den Schüler mögliche Erklärungen für einen konkret erlebten Erfolg
oder Misserfolg
o operante Methode: Verstärkungstechniken
• Förderung der Selbstbestimmung
o Kompetenzerleben:
§ Anpassung des Schwierigkeitsniveaus von Lernaufgaben an das Kenntnis- und
Fähigkeitsniveau
§ Unterstützung bei der Bearbeitung von Lernaufgaben, die den Lernenden
momentan noch überfordern
 o Förderung der Autonomieerfahrung
§ Mitbestimmung bei Entscheidung über verschiedene Lernwege oder
Lernmaterialien
§ Einsatz von Lehrmethoden, die ein hohes Maß an Eigenaktivität und
Selbstbestimmung erlauben (z.B. Projektunterricht)
o Förderung der sozialen Einbindung
§ kooperatives Lernen (z.B. in Form von Kleingruppen)
§ partnerschaftliches Lehrer-Schüler-Verhältnis
• Hervorheben der subjektiven Bedeutung des Lerngegenstandes:
o Bezüge zu übergeordneten Zielen der SuS (z.B. in Hinblick auf Beruf)
o auf praktische Anwendungsmöglichkeiten des Lernstoffs hinweisen

Zusammenfassung

• ab dem Vorschulalter kann man von leistungsmotiviertem Handeln sprechen

• Fähigkeit, unterschiedliche Faktoren bei der Aufgabenwahl und der
Leistungsbewertung zu berücksichtigen, steigt weiter bis zum Erreichen des
Jugendalters
• globale Einschätzungen der eigenen Leistungsfähigkeit, die Lernfreude und zum Teil
das schulische Engagement verschlechtern sich im Mittel während der Schulzeit
• Fähigkeiten zur Ausrichtung des Verhaltens auf die Befriedigung von Interessen und
Zielen nehmen in der Kindheit zu
10. Anlage und Umwelt

• Konsens darüber, dass Entwicklung durch Anlage und Umwelt bestimmt wird à Frage, wie
genau das Zusammenspiel von Anlage und Umwelt bei der Entwicklung aussieht

10.1 Der Einfluss der Anlage

• genetische Anlagen steuern nicht nur die Entstehung biologischer Merkmale, sondern auch
die Entwicklung psychischer Merkmale

Der populationsgenetische Ansatz

• befasst sich mit interindividuellen Unterschieden auf der (beobachtbaren) Merkmalsebene

und auf der Ebene des Genotyps und versucht, diese systematisch aufeinander zu beziehen
• Grundidee: Unterschiedlichkeit auf der beobachtbaren Merkmalsebene lässt sich auf die
Unterschiedlichkeit in den Erbanlagen (genetisch bedingte Varianzanteile) und die
Unterschiede in den Umwelteinflüssen (umweltbedingte Varianzanteile) zurückführen
• Heritabilitätskoeffizient: zur Einschätzung des genetischen
Anteils an der Varianz eines Merkmals
o kann Werte zwischen 0 (Merkmal lässt sich nicht auf genetisch bedingte Unterschiede
zurückführen) und 1 (gesamte Merkmalsvarianz ist durch genetisch bedingte
Unterschiede zu erklären)
• zur Messung genetisch bedingter Unterschiede à Zwillingsstudien à bevorzugt eineiige
Zwillinge, die getrennt voneinander aufwachsen, da eineiige Zwillinge normalerweise in
identischen oder sehr ähnlichen Umwelten aufwachsen und daher der Anteil der
umweltbedingten Varianz unterschätzt wird
• in neueren Studien (z.B. Klauer & Spinath, 2010) liegt die Heritabilität zwischen 0,40 und 0,70
à aber: eine genetische Determiniertheit von psychischen Merkmalen lässt sich aus diesen
Untersuchungen auch bei sehr freizügigen Interpretationen nicht ableiten
• aber: das heißt nicht, dass ein Merkmal, auch wenn es genetisch bedingt ist, nicht
veränderbar ist à z.B. Kurzsichtigkeit

10.2 Der Einfluss der Umwelt

• wird wie der Anteil der Anlage meist durch indirekte Methoden geschätzt à beruhen auf
varianzanalytischen Modellen
o Annahme: Gesamtvarianz eines Merkmals setzt sich additiv aus genetisch bedingten
und von der Umwelt bedingten Varianzanteilen zusammen
o Umweltvarianzanteil = 1 – Heritabilitätskoeffizient
o aber Einschätzung ist damit genauso problematisch
 • direkte Schätzungen
o Umweltaxonomien können herausgezogene werden, um Bedingungen des
Aufwachsens in unterschiedlichen Umgebungen zu kontrolliert à aber fast unmöglich
in Hinblick auf die nahezu unendliche Vielzahl von Möglichkeiten und Variablen der
Lebensräume
• Untersuchungen auf Basis von Adoptivstudien
o besonders deutlich sollten die Unterschiede zum Vorschein kommen, wenn sich die
Umweltbedingungen in der biologischen Familie stark von denen in der Adoptivfamilie
unterschieden
o Skodak und Skeels (1949)
§ Untersuchung mit drei Gruppen von Kindern, die in den ersten Lebensjahren
den Jugendbehörden zur Adoption übergeben wurden
§ Ergebnisse:
• durch dramatische Veränderungen von (förderlichen)
Umweltbedingungen kann eine beträchtliche Variabilität der
Intelligenz hervorgerufen werden
• extreme Beeinträchtigungen (wie z.B. Waisenhaus mit schlechten
Personalverhältnissen) hemmen die Intelligenzentwicklung und
nivellieren Unterschiede
• aber: die allgemeinen Varianzanteilsschätzungen sind zu grob und
unterliegen zu vielen Determinanten, um daraus valide Aussagen
ziehen zu können

10.3 Konzepte und Befunde zur Wechselwirkung von Anlage und Umwelt

• Aufteilung der beiden Einflussgrößen nur für bestimmte Fragestellungen von Bedeutung à
wichtigere Frage: wie Anlage und Umwelt in der Merkmalsentstehung zusammenwirken
• in der Ontogenese interagieren genetische Faktoren und Umwelteinflüsse unweigerlich von
Anfang an
• Scarr (1984): Arten des Zusammenhangs zwischen Genotyp und Umwelt
o passiver Zusammenhang: (biologische) Eltern schaffen durch ihren Lebensstil eine
bestimmte Erziehungsumwelt, die die Entwicklung des Kindes direkt oder indirekt
beeinflusst (z.B. Vorhandensein von Büchern à Lesefähigkeit)
o evozierender Zusammenhang: Kinder beeinflussen aufgrund genetisch bedingter
Merkmale das Verhalten oder die Einstellungen der Erwachsenen in ihrer Umwelt
 o aktiver Zusammenhang: Kind kann aus seiner Umwelt selektiv wahrnehmen und aktiv
auswählen, was seinem Genotyp entspricht – so wendet sich ein musikalisch
veranlagtes Kind mit höherer Bereitschaft solchen Umwelten zu, die eine
Auseinandersetzung mit diesem Erfahrungsbereich ermöglichen
• Klauer & Spinath, 2010: relative Bedeutung der genotypisch geprägten Umwelteinflüsse
verändert sich im Lauf der Entwicklung
o Bedeutsamkeit passiver Zusammenhänge verringert sich von Kindheit zur Pubertät
o Wichtigkeit aktiver Zusammenhänge steigt
11. Entwicklung von Emotionen

Definition Emotion: In der Psychologie werden mit dem Begriff Emotion Gefühlsregungen
umschrieben, die relativ konkret bestimmbar sind und sich meist auf einen Auslöser zurückführen
lassen. (Seidel & Krapp, 2014)

• Emotionen haben oft einen stark wertenden Charakter à liefern dem Akteur fortlaufend
Informationen über die Qualität der aktuellen Person-Umwelt-Interaktion und fungieren bei
Bedarf als Signalgeber für die Notwendigkeit einer Neuorientierung der Handlungssteuerung
• emotionales Erleben ist ein facettenreiches Phänomen à Beispiel Prüfungsangst

• Motivation und Emotion sind eng miteinander verknüpft, z.B.

o unterschiedliche Ausprägungen der Motivation sind durch eine spezifische Färbung
des emotionalen Erlebens gekennzeichnet
o vorherrschende Emotionen können im Verlauf einer Handlung eine motivationale
Funktion ausüben
• Basisemotionen (Ekman, 1992)
o Furcht bzw. Angst
o Ekel
o Ärger
o Traurigkeit
o Freude
o Überraschung
o aber: generell schwierig Emotionen voneinander abzugrenzen à siehe dimensionale
Modelle als Alternative (Leistungsemotion)
11.1 Theoretische Konzepte

11.1.1 Konzept der Leistungsemotion (Pekrun et al., 2002)

• bezieht sich auf Emotionen, die speziell bei leistungsbezogenen Aktivitäten (z.B. in
Lernsituationen) und bei der subjektiven Bewertung von Leistungsergebnissen auftreten
• dreidimensionales Klassifikationsmodell

o Objektfokus: Emotionen kommen entweder durch das subjektive Erleben während

einer Lernhandlung oder durch die Bewertung von Lernergebnissen zustande
o zeitlicher Bezug: Emotionen können durch aktuelle (in der Gegenwart liegende)
Sachverhalte und Ereignisse oder durch Ereignisse, die noch in der Zukunft liegen oder
sich bereits abgespielt haben, hervorgerufen werden
o Valenz: besagt, dass Emotionen als positiv oder negativ wahrgenommen werden
können
• Wie kommen Emotionen zustande? à basiert auf der Appraisal-Theorie von Lazarus (1991)
o Annahme: Emotionen werden nicht durch spezifische Reizbedingungen in einer
Situation automatisch ausgelöst, sondern gehen aus einem mehrstufigen kognitiven
Bewertungsprozess hervor
o primäre vs. sekundäre „Appraisals“ (Bewertungen)
§ primär: anfängliche Beurteilungen einer Leistungsanforderung, die sich z.B.
auf die Einschätzung der persönlichen Bedeutsamkeit oder
Wertüberzeugungen bezieht
§ sekundär: persönlich und soziale Ressourcen zur Bewältigung werden
beurteilt und Verhaltensoptionen abgewogen
§ je nachdem, wie die Situation mit diesen Einschätzungen bewertet wird, fällt
die emotionale Reaktion aus
o Kontroll-Wert-Ansatz (Pekrun, 2006) à ebenfalls zwei Appraisal-Dimensionen
§ Dimension 1: Einschätzung der subjektiven Kontrollierbarkeit der für eine
erfolgreiche Aufgabenbewältigung erforderlichen Bedingungen à
 Berücksichtigung von zukunftsgerichteten Erwartungen, aktuellen
Kontrollwahrnehmungen und rückblickenden Ursachenerklärungen für Erfolg
und Misserfolg berücksichtigt
§ Dimension 2: subjektive wahrgenommener Wert der lern- und
leistungsbezogenen Aktivitäten und Ergebnisse
§ beide Dimensionen werden durch objektive Aspekte der Umwelt und deren
Wahrnehmung durch die Person beeinflusst
§ insbesondere in neuen Leistungssituationen haben subjektive Kontroll- und
Wertüberzeugungen, wie z.B. das FSK, einen maßgeblichen Einfluss auf die
Entstehung von Emotionen

11.1.2 Flow-Erleben (Csikszentmihalyi, 1975)

• Frage: Was veranlasst Menschen außerordentlich zeitaufwendigen und anstrengenden

Tätigkeiten nachzugehen, obwohl sie dafür keine von außen erkennbare Belohnung erhalten
à Flow-Zustand
• Merkmale:
o Anforderung und Fähigkeit passen optimal zueinander
o Handlungsanforderungen und Rückmeldungen sind klar und bedürfen keiner
Interpretation („man weiß, was zu tun ist“)
o Handlungsablauf wird als glatt und fließend erlebt
o Konzentration auf die Tätigkeit ist anstrengungsfrei und erfordert keine bewusste
Willensanstrengung
o Zeitgefühl ist reduziert
o Selbst und Tätigkeit verschmelzen miteinander; (Selbst-)Reflexivität und
Selbstbewusstsein treten in den Hintergrund

11.2 Lernen und Emotionen

• Emotionen beeinflussen u.a. die Nutzung von kognitiven Ressourcen, die Lernmotivation und
die Effizienz der Selbstregulation
• Hascher & Edlinger, 2009: positive Emotionen wirken sich günstig auf das Lernen aus
• negative Emotionen wie Prüfungsangst oder Ärger führen dazu, dass die Aufmerksamkeit von
der Auseinandersetzung mit der anstehenden Aufgabe abgelenkt wird à Götz, 2004: negative
Zusammenhänge zwischen dem Erleben von Ärger und der Konzentration bei der Bearbeitung
von Test
• Yerkes-Dodson-Gesetz: es gibt ein optimales Erregungsausmaß für das Leistungsverhalten à
eine zu hohe aber auch eine zu niedrige Aktivierung beeinträchtigen das Leistungsoptimum
 o bei zu geringer Stimulation wird das kognitive Niveau nicht vollständig genutzt
o bei zu viel Stimulation beeinträchtigt die emotionale Erregung den Ablauf der
kognitiven Prozesse
• Rost & Schermer, 2010: Angst hat den Effekt, dass Situationen gemieden werden, in denen ein
Misserfolg nicht ausgeschlossen werden kann
• Engeser et al., 2005: signifikanter Einfluss von Flow-Erleben auf die Lernleistung in
Fremdsprachen- und Statistikkursen
• Rheinberg, 2008: Flowerleben korreliert signifikant mit den erzielten Leistungspunkten (r =
0,60)

11.3 Entwicklung von Emotionen

11.3.1 Entwicklung unterschiedlicher Emotionsqualitäten

Entwicklung des Emotionsausdrucks

• Hauptentwicklung in ersten beiden Lebensjahren:

o bereits angeborene emotionale Ausdrücke bei Neugeborenen (z.B. Ekel und Interesse)
o Ende des 1. Lebensjahres: emotionale Ausdrucksfähigkeit im Hinblick auf primäre
Emotionen gegeben
o im 2. Lebensjahr: Reaktion auf negativen Emotionsausdruck von Erwachsenen, wenn
Kinder sich nicht an Regeln halten; Ärger, wenn Handlungen unterbrochen oder
verhindert
• Kinder entwickeln bereits in den ersten drei Lebensjahren ein differenziertes Repertoire an
Emotionsausdrücke in Bezug auf die eigene Person (intrapersonal) oder eine andere Person
(interpersonal)
• mit beginnendem 4. Lebensjahr: Selbstbewertungsemotionen
• ab der mittleren Kindheit treten intrapersonale Emotionen wie Stolz, Scham oder Schuld
zunehmend auch in Abwesenheit anderer Personen bzw. Erwachsener auf à zudem löst nicht
jede Form von Fehlverhalten Scham oder Schulgefühle aus, sondern in erster Linie
vorsätzliches, intendiertes Fehlverhalten
• selbstbezogene Emotionen bei der Bewältigung von Aufgaben wie Stolz über den Erfolg
eigener Tüchtigkeit oder Scham bei Misserfolg spielen eine wichtige Rolle für den Aufbau der
Leistungsmotivation und beeinflussen, ob Kinder Leistungssituationen eher mit Optimismus
oder Pessimismus angehen bzw. diese aufsuchen oder vermeiden
Entwicklung des Emotionsverständnisses

Mitte bis Ende des 2. Lebensjahrs

• differenzierte Wahrnehmung positiver Emotionen, Unterscheidung negativer Emotionen fällt

noch schwer
• Emotionsverständnis (z.B. Emotionen als Hinweis auf innere Zustände, Vorlieben etc. anderer
Personen)
• empathische Reaktionen, z.B. bei Weinen andere Personen à trösten
• noch schwer Emotionsausdruck und zugrundeliegendes Gefühl zu unterscheiden, d.h. kein
Verständnis dafür, dass sich Menschen anders fühlen können, als wie sie es zeigen

Vorschulalter

• mit 4 Jahren Verständnis, dass Emotionen nicht nur von äußeren Einflüssen beeinflusst,
sondern auch von Erwartungen abhängen
• spätes Vorschulalter: Verständnis, dass Emotionen auch bloßen Kognitionen (z.B. durch
traurige oder schöne Erinnerung) ausgelöst werden können
• für Traurigkeit, Angst, Ekel in der Lage, Emotionsausdruck und zugrundeliegende Gefühle zu
unterscheiden
• Verbalisierung ambivalenter Gefühle noch schwer

Grundschulalter

• während Vorschulkinder Emotionen häufig noch auf die Umwelt beziehen, verwenden
Schulkinder Emotionen immer öfter zur Beschreibung ihrer eigenen Gefühlslagen
• Beschreibung emotionaler Zustände wird differenzierter
• zielgerichteter Einsatz (Vortäuschen) von Emotionen
• Darbietungsregeln: in welchen Situationen dürfen welche Emotionen ausgedrückt werden?
• erst ab etwa 11 Jahre Verständnis für widerstreitende Gefühle in einer Situation, z.B. dass
man gleichzeitig traurig und fröhlich sein kann

à mit zunehmendem Alter Entkopplung von Ausdrucks- und Erlebenskomponente, Internalisierung

von Ausdruckszeichen, geringere Ausdrucksintensität

11.3.2 Entwicklung der Fähigkeit zur Emotionsregulation

Definition: Emotionsregulation umfasst alle Prozesse, die an der zielgerichteten Beeinflussung und
Veränderung emotionaler Reaktionen beteiligt sind und individuelle Zielerreichung im jeweiligen
Kontext dienen. (Zimmermann & Iwanski, 2013)
Was ist Emotionsregulation? Initiierung, Hemmung und Modulierung von

• inneren Gefühlszuständen
• emotionsbezogenen physiologischen Prozessen
• emotionsbezogenen Kognitionen
• emotionsbezogenem Verhalten

Entwicklung der Emotionsregulation

charakterisiert durch drei Veränderungsmuster:

• 1. Phase: Übergang von völlig auf andere verlassen zu Selbstregulierung in früher Kindheit
• 2. Phase: Gebrauch kognitiver Strategien zur Kontrolle negativer Emotionen
• 3. Phase: Auswahl geeigneter Regulierungsstrategien

Auswahl geeigneter Regulationsstrategien

• wachsendes Bewusstsein, dass Eignung von Bewältigungsstrategien von spezifischen

Bedürfnissen und Zielen und von Beschaffenheit des Problems abhängt
• um 10. Lebensjahr: großes Repertoire an adaptiven Strategien zur Emotionskontrolle
• zunehmende Fähigkeit zur eigenständigen emotionalen Regulation in Verbindung mit
Fortschritten in kognitiver Entwicklung entscheidend für Qualität des kindlichen
Interaktionsverhaltens in interpersonalen Beziehungen

Emotionale Entwicklung im Jugendalter

• Pubertät: Phase stärkerer negativer Emotionen als mittlere Kindheit

• bei den meisten Jugendlichen moderater Anstieg, aber bei Minderheit vermehrt negative
Emotionen, vor allem in Beziehung zu Eltern (Collins & Steinberg 2006)
• gegen Ende der 10. Klasse erneuter Wandel des Gefühlserlebens: ältere Jugendliche erleben
sich als emotional weniger labil als jüngere Pubertierende (z.B. Weinstein et. al., 2007)

11.3.3 Emotionale Entwicklung und Schule

• wichtige Rolle von positiven Emotionen in Lehr-Lern-Situationen für Entwicklung von

Motivation und Interessen à siehe Selbstbestimmungstheorie
• effektive Emotionsregulation wichtig, um das Fehlern resultierende Lernblockaden zu
vermeiden, v.a. wenn Schüler*innen an Leistungsgrenzen stoßen
• Wie verändert sich das emotionale Erleben im Lauf der Schulzeit? (Hagenauer, 2011)
o Lernfreude im Kindergartenalter auf hohem Niveau, steigt zu Schulbeginn weiter an,
dann kontinuierliches Absinken
o gleichzeitig steigen negative Emotionen an
o Woran kann das liegen? Unter anderem:
§ zunehmende Empfänglichkeit für Leistungsrückmeldungen im
Grundschulalter
§ wachsender Leistungsdruck im Verlauf der Schulzeit (Anstieg der
Anforderungen, zunehmender Wettbewerb)
§ steigendes Interesse an außerschulischen Aktivitäten im Jugendalter
12. Soziale Entwicklung
12.1 Entwicklung der sozialen Kognition

Definition: Soziale Kognition bezeichnet Informationsaufnahme- und -verarbeitungsprozesse,

welche sich auf die soziale Welt des Individuums beziehen. (Urhane, Dresel, Fischer, 2019)

• bezieht sich darauf, wie wir andere Menschen wahrnehmen, wie wir über sie denken und wie
wir ihre Handlungen verstehen und erklären
• Komplexität kindlichen Denkens über soziale Welt durch Komplexität eigener Denkprozesse
begrenzt à mit fortschreitender kognitiver Entwicklung verändert sich, wie Kinder über sich
selbst und andere nachdenken
• Perspektivübernahme:
o als wichtige Voraussetzung dafür, andere zu verstehen
o zwei Arten (Sodian, 2008):
§ bezogen auf räumliche Wahrnehmung: wenn man korrekt angeben kann, ob
eine andere Person das gleiche Objekt wie man selbst sieht oder nicht
§ bezogen auf Wissen (Theory of Mind): Fähigkeit zu verstehen, dass jemand
anderes ein anderes Wissen über die Welt haben kann als man selbst à
Verstehen mentaler Zustände anderer
• Studien legen kontinuierlich zunehmendes Wachstum in sozial-kognitiven Fähigkeiten an à
gilt aber nicht für alle Bereiche, wie z.B. Egozentrismus
o kindlicher Egozentrismus à siehe Piaget
o aber: im Laufe der Adoleszenz tritt noch eine andere Form auf: jugendlicher
Egozentrismus
§ Überzeugung, dass man selbst im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit aller
anderen steht und dass man selbst einmalig und einzigartig ist und keine
andere Person die eigene Situation verstehen kann à kann typischer
Verhaltensweise erklären, wie das Eingehen hoher Risiken, das Verschließen
ggü. der Umwelt, seltenes Aufsuchen von Unterstützung
Theory of Mind

• wird geprüft u.a. mit Aufgaben zum Verständnis falscher Überzeugungen, z.B. Smarties-
Aufgabe

o Mehrheit der 3-Jährigen saht vorher, dass andere Personen Bleistifte erwarten
würden, Mehrheit der 5-bis 6-Jährigen Smarties (Gopnik & Astington, 1988)
o grundsätzliche Fähigkeit entwickelt sich im Kindergartenalter
o bei komplexen Aufgaben und unter Zeitdruck zeigt sich, dass sich
Perspektivübernahmefähigkeit noch bis ins späte Jugendalter oder sogar bis ins
Erwachsenenalter verbessert
• Zusammenhänge zwischen Theory of Mind und Schulleistungen
o in Längsschnittstudien von letzten Kindergarten- bis zu ersten Schuljahren (Astington
& Pelletier, 2005) à Kinder mit weiterentwickelten Theory-of-Mind-Kenntnissen
haben bessere Schulleistungen erbracht
o Woran kann das liegen?
§ kann helfen, Lehrkräfte und ihre pädagogischen Intentionen besser zu
verstehen
§ kann Metakognition verbessern, was wiederum ein Prädiktor schulischer
Leistungen ist
• Zusammenhänge zwischen Theory of Mind und Sozialverhalten
o höhere Theory of Mind-Fähigkeiten sagen soziale Beliebtheit bei 6-Jährigen vorher
(Slaughter et al., 2002)
o bei Jugendlichen (10 – 13 Jahren) zeigt sich ein Zusammenhang mit von Peers
eingeschätzter sozialer Kompetenz (Astington et al., 1999)
Prozessmodell des sozialen Problemlösen (Crick and Dodge, 1994)

• jede Stufe der sozialen Informationsverarbeitung wird u.a. von den bisherigen Erfahrungen
einer Person beeinflusst à Modell hilft, das Problemverhalten von SuS besser zu verstehen
• der größte Teil von Reizen ist nicht eindeutig zu interpretieren à dieser Interpretation kommt
eine große Bedeutung zu
o Beispiel: aggressive SuS neigen dazu, besonders aggressive Hinweisreize
wahrzunehmen und uneindeutige soziale Reize (z.B. einen Blick) als feindselig zu
interpretieren à feindseliger Attributionsfehler (Dodge, 1993)
• außerdem neigen aggressive Kinder dazu weniger Handlungspläne zu entwerfen, die
wiederrum häufig aggressiver Natur sind

12.2 Peers

Definition: Freundesgruppen der etwa Gleichaltrigen, die Gruppe der Alterskameraden (Dorsch,
2009)

typische Merkmale der Peer-Gruppe:

• Regeln
• Teilhabe nicht verbindlich
• gruppendynamische Prozesse
• viele Stilarten bzw. -richtungen à beeinflussen Kommunikation (z.B. Jugendsprache)

12.2.1 Entwicklung von Freundschaften

Welche Rolle spielen Peers (Gleichaltrige) für die Entwicklung?

 • bedeutende Rolle Gleichaltriger in verschiedenen Theorien, z.B. bei Piaget und Vygotsky
Einfluss auf kognitive Entwicklung
o Vygotsky: Fokus auf kooperatives Handeln mit Gleichaltrigen
o Piaget: Fokus auf kognitive Konflikte, die in Interaktion mit Gleichaltrigen auftreten
• auch wesentlicher Beitrag zur moralischen Entwicklung: anders als in Interaktion mit Eltern
zunächst keine klare Hierarchie, Fragen zur Gerechtigkeit müssen immer ausgehandelt
werden
• wichtige Quelle für emotionale und soziale Unterstützung, z.B. geling Übergang auf
weiterführende Schule besser, wenn gemeinsam mit Freund*in (Krüger et al., 2007)
• Freunde tragen auch zum Selbstkonzept bei: beinhaltet in großen Teilen wahrgenommen und
vermutete Rückspiegelungen durch Freunde, realistischeres Selbstkonzept durch offenen
Diskurs mit Freuden

Wie entwickeln sich Freundschaften?

schon Kindergartenkinder

• können unterscheiden zwischen jemandem, mit dem sie gerne spielen, und jemandem, mit
dem sie nicht gern spielen
• haben konkrete Erwartungen an Freunde: 5-Jährige erwarten, dass jemand mehr Ressourcen
mit einem Freund teilen wird als mit jemandem, mit dem die Person nicht gern spielt (3-
Jährige noch nicht)
• Freundschaften in Kindergarten- und ersten Schuljahren noch stark durch gemeinsame
Aktivitäten geprägt
• mit zunehmendem Alter werden sich Kinder bewusst, dass andere Menschen andere
Bedürfnisse haben à Freundschaften durch gegenseitige Unterstützung, Hilfe und
Vermeidung von Alleinsein definiert (Douvan & Adelson, 1966)
• im Verlauf der Adoleszenz: Freundschaften als beständige Beziehungen, die auch über
Konflikte hinweg erhalten bleiben und durch hohes Maß an Intimität geprägt sind

Relevanz von Freundschaften

• Kinder im Vor- und Grundschulalter Eltern gegenüber offensten, Kinder etwa ab

Sekundarstufe Freunden gegenüber am offensten
• Zunahme der Offenheit gegenüber Freunden geht mit zunehmender Distanz zu Eltern einher
• gegen Ende der Schulzeit spielt Partner*in eine wichtigere Rolle
• Ablösung vom Elternhaus zentrale Aufgabe, aber: Peergroup ersetzt nicht Sozialisationsinstanz
Familie (Coleman, 1961)
 o Situationshypothese (Fend, 2000): Entscheidungen bzgl. Zukunft à Eltern;
Entscheidungen bzgl. aktueller Status-/Identitätsprobleme à Peers
o Interaktionshypothese (Fend, 1998): positive Korrelation zwischen Eltern- &
Peerbeziehungen

Wirkung von Freundschaften (s. Salisch & Seiffge-Krenke, 1996)

• Kinder und Jugendliche mit engen Freunden eher in der Lage, Perspektive anderer zu
übernehmen, beschreiben sich selbst als altruistischer, weisen ausgeprägteres
Selbstwertgefühl auf, enge Freundschaft kann auch geringeren Status in Peergruppe
kompensieren
• aber durch Interkation mit aggressiven Freunden auch Erwerb aggressiver Verhaltensweisen
• Gegenwart von Peers führt zu steigender Risikobereitschaft (Chein et al., 2011)

Aufbau und Weiterentwicklung von Freundschaften

Aufgaben, die mit Freundschaften einhergehen (Salisch & Seiffge-Krenke, 2008)

• dem anderen eine gute Gesellschaft sein

• gegenseitiger Austausch von Intimität und Hilfe
• Zuneigung und Bewunderung sowie Besorgnis adäquat ausdrücken
• besondere Rolle der Freundschaft im Kontext anderer sozialer Beziehungen wertschätzen
• Konflikte austragen und einvernehmlich lösen

12.2.2 Peergruppen und Cliquen

wichtiger Teil des sozialen Lebens in Cliquen

• Grundschulalter: meist 3 bis 9 Kinder gleichen Geschlechts mit ähnlichen Interessen, sozialen
Verhaltensweisen und schulischem Engagement
• frühes und mittleres Jugendalter: zentrale Rolle für Clique, Zusammensetzung stabiler, starke
Gruppennormen bezüglich Vielzahl von Verhaltensbereichen, Freiraum, sich von Eltern zu
lösen, sich in verschiedenen Rollen auszuprobieren und dadurch Intensität zu entwickeln
• späte Adoleszenz: Bedeutung geht zurück, individuelle Beziehungen werden bedeutsamer

Der Status innerhalb einer Gruppe

• erfasst mittels Soziometrie: Methoden zur Analyse von Mitgliedern einer Gruppe, z.B. sollen
alle Kinder einer Klasse Kinder benennen, die sie mögen, und Kinder, die sie nicht mögen
 • Einteilung in 5 Gruppen:
o beliebte Kinder (viele positive, wenig negative Nennungen)
o abgelehnte (wenig positive, viele negative Nennungen)
o vernachlässigte (wenig positive, wenig negative Nennungen)
o kontroverse (viele positive, viele negative Nennungen)
o durchschnittliche (jeweils mittel)

Zusammenhänge zwischen soziometrischem Status und Problemverhalten

• beliebte Kinder zeigen wenig, abgelehnte viel Problemverhalten (Problem: Kausalität in beide
Richtungen möglich! à Was ist Ursache, was ist Wirkung?)
• Ablehnung im Klassenverband als Entwicklungsrisiko:
o erhöhte Raten externalisierenden (nach außen, wie Substanzmissbrauch,
Aggressionen) und internalisierenden (Einsamkeit, Depression u.a.)
Problemverhaltens
o eher Opfer von Mobbing
o feindseliger Attributionsfehler häufiger

Verantwortlichkeitszuschreibung in mehrdeutigen Situationen

Studie mit Kindergartenkindern (Tittman & Rudolph, 2007)

• Verantwortlichkeitszuschreibung erfasst anhand von Bildergeschichten, in denen Kindern

durch andere Person Negatives geschieht à befragt nach Absichtlichkeit, Empfinden von
Ärger und Reaktion (siehe feindseliger Attributionsfehler)
• außerdem eigener soziometrischer Status
• Ergebnisse: abgelehnte Kinder sprachen mehr Verantwortlichkeit zu als beliebte Kinder,
reagierten ärgerlicher und mit mehr aggressiven Verhaltensweisen

Ethologische Theorien

• menschliches Sozialverhalten aus Vergleich mit ähnlichen Gattungen beleuchtet

 • Fokus auf Funktionen, die Verhalten erfüllt, und evolutionärer Bedeutung der
Verhaltensweisen, weniger auf kausalen Mechanismen, die Verhaltensweise zugrunde liegen
• für einen Überblick s. Bischof-Köhler (2011)
• Herausbilden relativ stabiler Rangfolgen in Peergruppen
• Imponiergehabe in neu zusammenfindenden Gruppen und nach längeren Pausen
• Ranghöchste: hohe Initiative und Durchsetzungsfähigkeit, Status basiert auf positivem
Ansehen
• nachfolgende Pos.: dominierende Verhaltensweisen
• mittlere Pos.: Suche nach Bestätigung, imitieren Höherrangige und gehorchen ihnen
• niedrige Pos.: spielen eher allein, gehen anderen aus dem Weg
• dabei Geschlechtsunterschiede:
o bei Jungen bevorzugt körperliche und verbale Auseinandersetzungen, Androhen von
Gewalt
o bei Mädchen Gewähren von Anerkennung, prosoziale Dominanz und
Beziehungsaggression
o in Jungengruppen etabliert sich relativ schnell stabile Hierarchie, in Mädchengruppen
Hierarchie weniger eindeutig und weniger zeitstabil
o Gründe: Evolutionsbedingte Faktoren
• können soziale Verhaltensweisen im Schulkontext erklären
• allerdings Reichweite und Erklärungsanspruch für komplexes menschliches Sozialverhalten
umstritten

12.2.3 Einfluss der Eltern-Kind-Beziehung (besonders einflussreich)

Wie können Eltern das Sozialverhalten ihrer Kinder beeinflussen?

• Eltern als soziale Türsteher

• Eltern als Trainer
• Eltern als soziale Modelle
• Einfluss durch Überzeugungen
• Bindung

Bindung

• affektives Band zwischen Personen, stabile Neigung, Nähe zu suchen

• Bindungstheorie (Bowlby, 1984)
o geht von biologisch vorgegebene Verhaltenssystemen aus, die aufgrund sozialer
Erfahrungen im Verlauf der Entwicklung weise organisiert werden
 o Annahme: auf Basis von Erfahrungen mit Bezugspersonen entstehen Erwartungen
bezüglich Verfügbarkeit der Bezugspersonen, die zur Verhaltens- und
Emotionsregulierung beitragen
o individuelle Unterschiede in Bindungsqualität: Bindungstypen (sicher, unsicher-
vermeidend, unsicher-ambivalent)

Konsequenzen von Bindungserfahrungen

• sichere Bindung am Ende des 1. Lebensjahres als Voraussetzung für Entwicklung von
Autonomie in nachfolgender Entwicklungsphase
• Bindungssicherheit geht einher mit
o besserem Selbstwertgefühl
o positiveren Freundschaftsbeziehungen im Jugendalter
o kompetenteren Konfliktbewältigungsstrategien
o weniger aggressivem Verhalten
o kein Einfluss auf koginitive Kompetenzen

Laible, Carlo, Davis & Karahuta (2016):

• Längsschnittstudie mit Kindern im Alter von 4 1/2, 9, 12 und 15 1/2 Jahren

• Feinfühligkeit der Mutter und Genauigkeit der Wahrnehmung kindlichen Verhaltens in
Spielsituation bei 4,5-Jährigen sagt Häufigkeit prosozialen und aggressiven Verhaltens im Alter
von 9 Jahren vorher

12.3 Pro- und antisoziales Verhalten

Antisoziales Verhalten

• antisoziales und aggressives Verhalten häufigstes Problemverhalten in der Schule

• Prävalenz in verschiedenen Altersgruppen unterschiedlich (Coie & Doge, 1998):
o Anstieg ab ca. 12 Jahren (Jungen 10-15%, Mädchen 5%)
o bis zum Erwachsenenalter wieder rückläufig (Männer 10%, Frauen 2%)

Modell zur Erklärung aggressiven Verhaltens (Moffitt, 1993)

• Lebenslaufpersistente vs. juvenile Form

• Lebenslaufpersistente Form:
o negative Auswirkungen auf Eltern-Kind-Interaktion und weitere soziale Beziehungen
o wenn soziale Umwelt nicht gut mit schwierigem Verhalten umgehen kann und selbst
aggressiv reagiert, können sich negative und dissoziale Verhaltensweisen verfestigen
à
 o Teufelskreis voneinander verstärkenden Prozessen möglich
• juvenile Form – auf Adoleszenz begrenzt:
o erklärt mit Kluft zwischen biologischer und sozialer Reife (maturity gap): biologische
Reife mit 14 bis 16 Jahren, aber vollständige soziale Reife erst mit 18 à Zugang zu
Ressourcen und Statussymbolen von Erwachsenen verwehrt à Versuch, Übergang
zum Erwachsenenalter demonstrativ zu beschleunigen
o aggressives und illegales Verhalten wird wieder weniger, wenn sich Reifeabstand
verringert
• juvenile Form à was schützt? (Schick, 2011):
o frühe Verantwortungsübernahme im sozialen Leben, z.B. Trainer im Sportverein
o später Einsatz der Pubertät
o ängstliche Persönlichkeit
o feste soziale Strukturen

Prosoziales Verhalten

Definition: „Prosoziales Verhalten bezeichnet eine intentionale und freiwillige Handlung, die
potenziell bzw. tatsächlich einem Empfänger zugutekommt.“ (Dorsch, 2009)

• bereits in ersten Lebensjahren frühe prosoziale Verhaltensweisen: z.B. Mitleid und

Trostverhalten, Teilen eigener Ressourcen – stetige Zunahme ab 12 – 18 Monate
• aber keine systematischen Zusammenhänge zwischen verschiedenen Verhaltensweisen à
unterschiedliche Mechanismen als Grundlage
• mögliche Motive: Empathie, Mitleid, Gerechtigkeitsvorstellungen, Reziprozitätserwartungen
(inwiefern erwarte ich von meinen Mitmenschen, dass sie sich genauso verhalten wie ich?),
Modelllernen
• Empathie und Mitleid
o Empathie: Mitfühlen mit emotionalem Zustand anderer, kann zu Mitleid führen
o Mitleid zum ersten Mal mit 1 bis 2 Jahren, nimmt im Lauf der Kindheit und über
Adoleszenz hinweg zu
o wichtige Rolle in sozialen Interaktionen
• altersbezogene Altruismusformen:
o egozentrische Akkomodation (Unbegangen wird reduziert)
o instrumentelle Kooperation (Austausch von Hilfeleistungen)
o Bemühen um positive Bewertung (soziale Erwünschtheit)
o internalisierter Sinn für Verantwortung
o Maximierung des Nutzens für alle (ab Erwachsenenalter)
 o ausbalanciertes & integriertes Netz sozialer Beziehungen, Gewährleistung der Rechte
für alle
• Bedingungen für Prosozialität
o Perspektivübernahme
o moralisches Urteilen
o Problemlösefähigkeit
o Empathie
• Wie kann man Empathie und Mitleid fördern?
o Emotionsdiskurs (Thematisieren und Besprechen von Emotionen):
§ Wahrscheinlichkeit von 1,5 – 3-Jähren, empathisch zu reagieren, hängt mit
Häufigkeit zusammen, mit der Eltern Emotionen und mentale Zustände
anderer thematisieren
§ Kinder teilen mehr, wenn sie über emotionalen Zustand anderen Person
nachdenken
o Erziehungsstile:
§ positiver Einfluss autoritativen Erziehungsstils (hohes Maß an Unterstützung
und Liebe, aber auch klare Regeln)
§ ebenso positiver Einfluss von Kindern zugewandten Verhaltensweisen von
Erzieher*innen
o Steigerung der Selbstwirksamkeit
o Vermittlung von Handlungskompetenzen
o Förderung der Perspektivübernahme (Rollenspiele)
o Wahrnehmungstraining
13. Entwicklungsauffälligkeiten
13.1 Bullying

Definition: Bullying ist eine Form aggressiven Verhaltens, welche häufig im schulischen Kontext zu
beobachten ist [...]. Dabei werden intendiert schädigende Verhaltensweisen entweder direkt oder
indirekt durch mindestens einen Täter regelmäßig über einen längeren Zeitraum gegen Mitschüler
(Opfer) gerichtet (Olweus, 2006).

• Geschlechterunterschiede:
o Jungen werden häufiger Täter, Opfer und Täter-Opfer
o Jungen üben häufiger physische Aggression aus
o Mädchen betreiben am häufigsten indirektes Bullying
• Risikofaktoren (Scheithauer et al., 2003)
o Täter wachsen häufiger als andere Jugendliche in einem Familienkontext auf, in dem
Gewalt und aggressives Verhalten toleriert bzw. ausgeführt werden, der
Zusammenhalt eher gering ist und ein autoritärer Erziehungsstil vorherrscht
o schikanierende Jugendliche verfügen über weniger adäquate Problemlöse- und
Zielerreichungsstrategien, richten sich nach dominant-aggressiven Vorbildern, zeigen
mehr Impulsivität und weniger (affektive) Empathie
o Jugendliche in Opferrollen wachsen eher überbehütet mit Eltern auf, die sich oft in die
Belange der Kinder einmischen – zeigen mehr Ängstlichkeit, sind eher introvertiert,
körperlich schwächer und haben ein weniger selbstsicheres Auftreten
• aber: Risikofaktoren reichen nicht aus, auch der Schul- und Klassenkontext ist maßgeblich an
der Entstehung und Aufrechterhaltung des Bullying-Prozesses beteiligt à Scheithauer et al.,
2003: inadäquate Reaktionen der Lehrkräfte aus entsprechenden Vorfällen stellt
begünstigende Bedingung dar
• Folgen
o sowohl für Täter als auch für Opfer erhöht sich das Risiko für die Entstehung weiter
Verhaltensauffälligkeiten (Scheithauer et al., 2006) – verbunden mit emotionalen
Problemen, Schwierigkeiten in sozialen Beziehungen, geringere Schulleistungen à
auch über die Schulzeit hinaus!
• Olweus Bullying Prevention Programm (Oleweus, 2006) – wird am häufigsten eingesetzt
o vereint verschiedene Komponenten auf der Individual-, Klassen- und Lehrer-
/Schulebene
o Empire – Ttofi und Farrington 2011: Metaanalyse, durchschnittlicher Rückgang von
20-23 % bei Tätern und 17 – 20 % bei Opfern
 § Effekt aber vermutlich eher gering à große Varianz zwischen den
Programmen

13.2 Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS)

13.2.1 Symptome und Erscheinungsformen

Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS)

• Probleme mit Aufmerksamkeit, motorische Unruhe und impulsivem Verhalten

• mit aggressivem Verhalten häufigster Anlass, im Kindes- und Jugendalter Beratungsangebote
in Anspruch zu nehmen
• Uneinigkeit, ob einheitliche Störung mit verschiedenen Facetten oder unterschiedlichen
Phänomene
• Klassifikation nach ICD-10 und DSM-5 (aus Schneider, Lenhard & Marx (2019, S.577)

o Gemeinsamkeiten:
§ motorische Unruhe, Impulsivität und mangelnde Konzentration als
wesentliche Aspekte
§ Probleme treten in verschiedenen Situationen auf (z.B. Zuhause und Schule)
o Unterschiede:
§ DSM-5: zwei verschiedene Störungsbilder (vorw. unaufmerksam vs.
vorwiegend hyperaktiv-impulsiv) plus Mischform
§ ICD-10: keine Trennung in Subtypen, erweiterte Diagnose: hyperkinetische
Störung des Sozialverhaltens

Kernsymptome der ADHS nach ICD-10

(1) Impulsivität

• Schwierigkeiten, ablenkende Reize und Verhaltensimpulse zu unterdrücken und Handlungen

abzubrechen
 • Probleme mit Belohnungsaufschub und Aufschub von Tätigkeiten
• geringe Frustrationstoleranz

(2) Hyperaktivität

• motorische Unruhe, viel ungerichtete motorische Aktivität (z.B. plötzliches Aufstehen und im
Klassenzimmer umhergehen, Zappeln auf dem Stuhl,...)
• Schwierigkeiten, Verhalten zu kontrollieren und zu steuern

(3) Unaufmerksamkeit:

• Schwierigkeit, Aufmerksamkeit auf Relevantes zu fokussieren und Aufmerksamkeit

aufrechtzuerhalten à
• Tätigkeit frühzeitig abgebrochen, nicht zu Ende gebracht

13.2.2 Erfassung, Prävalenz und Komorbidität

Diagnostik

• Diagnosestellung stützt sich v.a. auf subjektive Einstufungen, keine belastbare, objektive
Leistungsdiagnostik
• umfassende Betrachtung verschiedener Lebensbereiche: Befragung des Kindes, der Eltern,
Erziehenden und Lehrkräfte
• Erfassen der aktuellen Problemlage in verschiedenen Lebenssituationen und der
Störungsgeschichte, Abklären von Rahmenbedingungen der Verhaltensprobleme,
Verhaltensbeobachtungen und standardisierte Leistungsdiagnostik à
• Diagnostik i.d.R. in Kinder- und Jugendpsychiatrie oder Schulpsychologie

Modediagnose?

• laut Arztreport der Barmer GEK Anzahl an Diagnosen zwischen 2006 und 2013 stark gestiegen
(Grobe, Bitzer & Schwartz, 2013)
• aber: Metaanalysen über letzte Jahrzehnte legen stabile Prävalenz von 5% nahe
• aber Diagnosestrategie hat Auswirkungen à Diagnosehäufigkeit variiert abhängig von
Toleranz gegenüber abweichendem Verhalten à subjektive Einstufungen

Prävalenz

• auf Basis der DSM-5-Kriterien Aufmerksamkeitsprobleme ungefähr doppelt so häufig wie

hyperaktiv-impulsive Probleme oder Mischtypus
• bei Jungen ca. 3x häufiger diagnostiziert als Mädchen, Unterschiede v.a. beim kombinierten
Subtyp
Komorbidität

• bei 87% der Kinder mit ADHS zusätzlich weitere psychische Störung, bei 67% zwei oder mehr
weitere
• v.a. affektive Störungen: Depressionen (15% bis 75%), Angststörungen (ca.25%),
oppositionelles Verhalten und Probleme im Sozialverhalten (30% bis 50%)
• außerdem Lernstörungen, Entwicklungsstörungen, Tic-Störungen und Substanzmissbrauch
• Richtung des Zusammenhangs unklar:
o vorhandene psychische Störungen machen anfällig für Entwicklung einer ADHS
o ADHS zieht Folgeprobleme nach sich
• Folgeprobleme am Beispiel von Lernproblemen: schlechte Konzentrationsfähigkeit schränkt
Lernfähigkeit ein à Wissensdefizite werden größer

13.2.3 Ätiologie, Verlauf und Folgen

Ätiologie

• starke neurobiologische Grundlage angenommen: Dopamin-Mangel oder Veränderung an

Dopamin- oder Serotoninrezeptoren
• Dopamin (Neurotransmitter) bedeutsam in Hirnarealen, die für Verstärkungsprozesse,
motorische Steuerung und Unterdrückung von Verhaltensimpulsen relevant sind
• hohe Erblichkeit: auf 60 bis 90% geschätzt

Psychologische Faktoren

• Defizite in zentraler Exekutive des Arbeitsgedächtnisses, v.a. Inhibition: Hemmung von

Handlungsimpulsen und laufenden Handlungen, Kontrolle interferierender Reize
• Dual-Pathways-Theorie (Sonuga-Barke, 2002/2003): neben Inhibitionsproblemen affektiv-
motivationale Probleme bei Belohnungsaufschub und Frustrationstoleranz à Effekte von
Verstärkungen und Bestrafungen schwächer und kürzer
• Interaktion mit Eltern und Lehrkräften:
o häufiger Bestrafung, seltener Verstärkung à weniger Möglichkeiten, soziale
Fähigkeiten und Strategien zur Handlungsrezeption zu erwerben à verstärkt
anfängliche Probleme à
o wichtig, jedes angemessene Verhalten zeitnah, konsequent und systematisch zu
verstärken

Verlauf

• frühes Kindesalter
o hohes Aktivitätsniveau
 o insgesamt unausgeglichenes Temperament
o motorische Unruhe in diesem Alter nicht spezifisch für Entstehung von ADHS
• Kindergarten- und Vorschulalter:
o motorische Unruhe am deutlichsten
o erhöhtes Aggressionsniveau
o negative Interaktion mit Eltern
o geringe Stabilität von Symptomen
• Grundschulalter:
o neue Anforderungen, die für unaufmerksame und sehr aktive Kinder schwierig zu
bewältigen sind: erforderlich, Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten und motorische
Unruhe zu kontrollieren
o oppositionelles Verhalten gegenüber Lehrkräften, Konflikte mit Gleichaltrigen
o Störung stabilisiert sich
o negative Auswirkungen auf Leistungen und Selbstwertgefühl
• Jugendalter
o motorische Unruhe geht zurück
o Aufmerksamkeitsprobleme bleiben bestehen
• Erwachsenenalter:
o Problematik bleibt häufig bestehen
o Risiko für komorbide Störungen

Längsschnittstudie von Biederman et al. (2010)

• zwei Befragungszeitpunkte: im Alter von 6 bis 15 Jahre und 10 Jahre später à zum zweiten
Befragungszeitpunkt
• 78% der von ADHS Betroffenen berichten noch deutliche Einschränkungen oder in
Behandlung
• ca. 50% substanzabhängig, ca. 40% Probleme im Sozialverhalten
• auch bei nahen Verwandten psychische Probleme: je ca. 60% mit Angststörungen und
alkoholabhängig
• im Vergleich zu Kontrollgruppe häufiger schulische Disziplinarmaßnahmen, Förderbeschulung,
Verkehrsunfälle und Gefängnisstrafen durchlebt

13.2.4 Maßnahmen

• viele Kinder profitieren von Medikamentengabe

• aber auch Aufbau sozialer Kompetenzen und Strategien zur Handlungsregulation wichtig, um
langfristig negativen Entwicklungen vorzubeugen
 • konsistentes Verhalten der Bezugspersonen und klare Strukturierung des Lernumfeldes

à nicht nur auf Verschreibung von Medikamenten fokussieren

aus Schneider, Lenhard & Marx (2019, S.581)

Therapie

• Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten

(THOP; Döpfner et al. 2007)
o verhaltenstherapeutische Maßnahmen (Spieltraining, Selbstinstruktion,
Selbstmanagement und Aufklärung)
o Eltern-Kind-Training, Aufklärung und Beratung
o Hilfen zum Umgang mit ADHS im schulischen Umfeld
• THOP: Maßnahmen zur Umgestaltung der Lernsituation und zur Verbesserung der Interaktion
o Ablenkungsmöglichkeiten reduzieren, z.B. möglichst weit vorne sitzen
o hohes Maß an Kontrolle, Materialien täglich überprüfen
o positive Interaktionen fördern
o häufige Rückmeldungen, v.a. Lob für angemessenes Verhalten
o klar formulierte Anforderungen, Arbeitsregeln erarbeiten
o Selbstinstruktionstraining, um systematische Aufgabenbearbeitung einzuüben

13.2.5 Verbreitete Fehlkonzepte

(1) „Etwa 15% der Kinder sind von ADHS betroffen und es sind v.a. Jungen.“
 • ADHS gehört zu den häufigsten Störungen im Kindes- und Jugendalter, aber: Auftretens-
Häufigkeit bei ca. 5%
• Jungen häufiger betroffen in Bezug auf Impulsivität und Hyperaktivität, aber nur geringer
Geschlechtsunterschied bei Aufmerksamkeitsproblemen

(2) „ADHS wird durch Nahrungsmittelergänzungen, Ruhzucker und phosphatreiche Nahrung

verursacht oder verstärkt. Reduktion dieser Substanzen und die Gabe von Vitaminen reduzieren die
Probleme.“

• Psychotrop wirkende Substanzen können Verhalten massiv verändern

• aber: bislang keine belastbare Evidenz, dass Nahrungsmittelunverträglichkeiten, zu viel Zucker
und Phosphat ADHS bedingen
• Verhaltensprobleme reduzieren sich nicht durch ausgewogene, gesunde und vitaminreiche
Ernährung

(3) „ADHS wird durch mediale Reizüberflutung oder das Erziehungsverhalten der Eltern verursacht.“

• hauptsächlich strafende und inkonsistente Erziehung und suboptimales häusliches Lernumfeld

o wirken sich auf schulische Entwicklung und Verhalten von Kindern und Jugendlichen
ungünstig aus
o können bestehende Problematik ungünstig beeinflussen
o aber: sind kein Auslöser einer ADHS

(4) „Im Laufe der Pubertät wächst sich ADHS aus.“

• nur 22% nach 10 Jahren symptomfrei

• bei ca. 35% Symptomatik unverändert
• bei restlichen 43% unterschiedlich starke Einschränkungen im Erwachsenenalter, z.B.:
o erhöhte Unfallgefahr
o häufigeres deliquentes Verhalten
o durchschnittlich niedriges berufliches Qualifikationsniveau als
Bevölkerungsdurchschnitt

(5) „Mit einer ADHS-Diagnose gegen automatisch Hilfsleistungen oder schulische Nachteilausgleiche
einher.“

• ADHS berechtigt nicht automatisch zum Erwerb eines Schwerbehindertenausweises und zur
Beantragung von Mitteln der Kinder- und Jugendhilfe
• für beides Grad der Einschränkung entscheidend, dabei v.a. Ausmaß sozialer Probleme
• ADHS in den meisten Bundesländern nicht in Schulgesetzen berücksichtigt
(6) „Eine medikamentöse Behandlung mit Methylphenidat (z.B. Ritalin) macht abhängig, kann
Parkinson auslösen. Die betroffenen Kinder und Jugendlichen wachsen langsamer.“

• Stimulanzien-Behandlung führt zu nicht geringerer Dopaminproduktion

• Medikamente haben zwar häufig Nebenwirkungen, führen aber nicht zu Abhängigkeit
• keine Evidenz für Wachstumsverzögerung und geringere Körpergröße im Erwachsenenalter
• aber ca. 1/3 springt nicht auf medikamentöse Behandlung an, Nebenwirkungen häufig und
Wirkung nur kurzfristig
14. Exkurs: (Digitale) Medien im Unterricht

à Bezug zu Cognitive-Load

14.1 Die drei Perspektiven des Lernens mit Medien

• sensorische Modalität:
o Frage, über welche Kanäle des Arbeitsgedächtnisses oder des sensorischen
Gedächtnisses Informationen aufgenommen und verarbeitet werden
o Ausgangspunkt: duale Kodierung
§ Informationen werden beim Lernen primär über die Augen und Ihren
aufgenommen und im jeweiligen visuellen und auditiven Kanal verarbeitet
§ Kapazität des Gedächtnisses und der Kanäle begrenzt à Repräsentationen
sollten so gestaltet werden, dass beide Kanäle optimal genutzt werden und
nicht ein Kanal überlastet wird, während der andere beim Lernen ungenutzt
bleibt
• Repräsentationsmodus
o Frage, wie Informationen präsentiert werden, z.B. verbal oder piktoral
o verbale Repräsentation: alle sprachlich dargebotenen Informationen: geschriebener
Text im Lehrbuch, Stichpunkte auf der Folie, gesprochene Erklärungen der Lehrkraft
o piktorale Repräsentationen: bildhafte Darbietungen, wie Illustrationen, Animationen,
Fotos, Videos
o gerade technologiebasierte Medien bieten Möglichkeit der Kombination multipler
Repräsentationen
 • Präsentationsmodus: Frage, welches Instrument zur Wissensvermittlung genutzt wird
o wird mittlerweile auch die Forschung einbezogen à Frage, welche Potentiale
insbesondere verschiedene technologiebasierte Formen von Präsentationsmedien im
Bildungsbereich haben

14.2 Merkmale und Potentiale technologiebasierter Lernmedien

Interaktivität

• größere Bandbreite an Interaktionsmöglichkeiten im Gegensatz zu traditionellen

Lehrmaterialien
• Möglichkeit gezielt und nichtlinear auf Informationen zuzugreifen, z.B. über Zoomfunktion
oder Play/Stopp/Pause à Zeitpunkt, Umfang und Geschwindigkeit des Lernprozesses kann
selbst gesteuert werden à Bezug zum selbstregulierten Lernen
• technologiebasierter Lernmedien können Selbstregulationsfähigkeit von Lernenden anregen
oder sogar fördern (z.B. durch Prompts)à im optimalen Fall: Initiierung von metakognitiven
Prozessen wie Monitoring und Regulation
• kognitive Prozesse, wie Selektion, Organisation und Integration relevanter Lerninhalte fallen
leichter à kann zu elaborierteren Lernstrategien und damit zu tiefergreifenderem
Verständnis führen à Mayer und Chandler (2001): bessere Erinnerungs- und
Transferleistungen bei Lernenden, die mit dem Lernmaterial interagieren konnten, als bei
Lernenden, welche die Animationen lediglich präsentiert bekamen
• teilweise auch Überlegenheit von präsentierten, vorgegebene Lernbedingungen à
Interaktivität wirkt sich nicht per se positiv aus à in Abhängigkeit von Vorwissen, Erfahrungen
mit dem Lernmedium und selbstregulatorischen Fähigkeiten

Adaptivität

• individuelle Förderung möglich

• können auf verschiedene Voraussetzungen auf Seiten der Lernenden eingehen, z.B.
verschiedene Varianten von Lerninhalten, Anpassung der Darstellung und Verfügbarkeit von
Inhalten an das Vorwissen, Lernverhalten und den Lernfortschritt à insbesondere für
Lernende mit geringem Vorwissen kann so die kognitive Belastung reduziert werden und freie
kognitive Kapazitäten können für sinnentnehmendes Lernen genutzt werden
• bei Lernerfolg kann die Strukturierung zugunsten zunehmender Lernerkontrolle und
Interaktivität reduziert werden à Fading
• kann sich auch auf Aufgabenmenge, zur Verfügung stehende Lernzeit und
Aufgabenschwierigkeit anpassen à auch Prompts können dabei helfen
 o je adaptiver die Prompts sind, desto expliziter können sie dem oder der Lernenden
Hinweise darauf geben, was zu beachten ist oder was noch einmal reflektiert werden
sollte

Multimedialität

• verschiedene Repräsentationsformen können simultan in Lernprogramme und Lernmedien

eingefügt werden à je nach Präferenz, Lernziel und Wissenstand
• vielfältige Kombination von Texten, Bildern, Animationen und Tabellen sich aber nicht per se
lernwirksam

14.3 Lehren und Lernen mit Texten und Bilder

Definition: Multimediales Lernen bezeichnet Lernen anhand von Material, bei dem Informationen in
mehreren Repräsentationsmodi (in der Regel verbal und piktorial) dargestellt sind. (Seidel & Krapp,
2014)

CTML (Cognitive Theory of Multimedia Learning)

• Grundlage: Dreispeichermodell des Gedächtnisses von Atkinson und Shiffrin

o die in Text und Bild dargebotene Informationen müssen dabei zunächst
wahrgenommen werden und damit im sensorischen Gedächtnis verarbeitet werden
o sensorisches Gedächtnis: nur sehr kurze Speichermöglichkeiten à Aufmerksamkeit
muss auf relevante Informationen gelenkt werden (damit sie für spätere
Weiterverarbeitung zur Verfügung stehen)
o auch im Arbeitsgedächtnis keine längerfristige Speicherung à hier werden
Informationen nur aktiv verarbeitet
o Arbeitsgedächtnis dient hier dazu die Informationen aus Text und Bild in getrennte
Gedächtnisstrukturen für Text und Bild zu organisieren
o unter Zuhilfenahme von Vorwissen werden diese Strukturen dann in dem sog.
integrierten mentalen Modell zusammengeführt à dauerhafte Speicherung im
Langzeitgedächtnis (= unbegrenzter Speicher, Informationen müssen allerdings stark
aktiviert sein)
• Grundannahmen:
o (1) Nutzung von zwei Kanäle zur Informationsverarbeitung genutzt
§ zunächst im sensorischen Gedächtnis durch Unterschiede in der
Verarbeitungsmodalität definiert, also ob sie visuell oder akustisch
aufgenommen wurden
 § später werden die Informationen im Arbeitsgedächtnis durch Unterschiede in
der Kodalität definiert, also ob sie verbal oder bildhaft waren

à Theorie der dualen Kodierung von Paivio (1986)

à Grundlage: Arbeitsgedächtnismodell von Baddeley à getrennte

Arbeitsgedächtniskomponenten für die Verarbeitung von verbalen und visuell-
räumlichen Information à bis zur Integration als zwei unterschiedliche Kanäle für
die Informationsverarbeitung

o (2) Kapazität beider Kanäle ist stark begrenzt und eine Überlastung der Kanäle kann zu
Leistungseinbußen beim Lernen führen
o (3) für bedeutungsvolles Multimediales Lernen ist aktive Verarbeitung der
Informationen, welche in der Ausführung der kognitiven Prozesse, Selektion,
Organisation und Integration, zum Ausdruck kommt, wichtig
§ intra-repräsentationale bzw. lokale Kohärenzbildung: Lernende müssen
Kohärenz innerhalb einer Repräsentation herstellen, was bedeutet sie sollen
Bezüge zwischen einzelnen Elementen eines Textes oder innerhalb eines
Bildes identifizieren
§ inter-repräsentationale bzw. globale Kohärenzbildung: Lernende sollen eine
Kohärenz zwischen der verbalen und der analog-bildhaften Repräsentation
herstellen, also korrespondierende Text- und Bildinformationen miteinander
verknüpfen à führt erst zu einem tiefer gehenden Verständnis

ITPC (Integrated Model of Text and Picture Comprehension)

• basiert ebenfalls auf dem Dreispeichermodell von Atkinson und Shiffrin, dem
Arbeitsgedächtnismodell von Baddeley und der Theorie der dualen Kodierung von Pavia
• Informationen werden zunächst im sensorischen Gedächtnis über einen akustischen und
visuellen Kanal aufgenommen und in das Arbeitsgedächtnis weitergeleitet
• sensorisches Gedächtnis und Arbeitsgedächtnis haben Kapazitätsbeschränkungen
• akustisch-sprachliche und analog-bildhafte Repräsentationen werden dann in
unterschiedlichen Teilsystemen im AG verarbeitet
o deskriptives System für akustisch-sprachliche Informationen
o depiktionales System für analog-bildhafte Informationen
• Unterschied zur CTML: Informationsverarbeitung im AG findet integriert zwischen beiden
Teilsystemen statt à integrierte mentale Modell entsteht nach ITPC bereits im AG und wird
dann mit Vorwissen aus dem LG zusammengeführt
• wie CTML: Integrationsprozess als zentraler Prozess beim Lernen mit Multimedia
 • zusätzlich: intra- und inter-repräsentationale Kohärenzbildungsprozesse finden zum einen auf
Oberflächenmerkmale (verbale und analog-bildhafte Elemente) und zum anderen auf
Tiefenstrukturen (erfordert, das Lernenden z.B. Verbindungen zwischen konzeptuellen
Strukturen und Eigenschaften dieser Strukturen bildet) statt
• Forschungsbefunde: intensive integrative Verarbeitung von verbalen und analog-bildhaften
Informationen als zentraler Prädiktor für verbesserte Lernergebnisse beim Lernen mit
Multimedia

Multimediaeffekt

• Vorteilhaftigkeit multimedialer gegenüber monomedialer Instruktionsmaterials

• hängt von einer Reihe von Randbedingungen ab à ungünstige Randbedingungen können
dazu führen, dass es zu Schwierigkeiten beim Lernen mit Multimedia kommt
• lernförderliche Effekte von zusätzlicher Darbietung von Bildern nur dann, wenn diese einen
inhaltlichen Bezug zum Lerninhalt haben bzw. lernrelevante Informationen vermitteln
o dekorative Bilder führen eher zu Leistungsbeeinträchtigungen
• Bilder vor allen Dingen dann hilfreich, wenn ihre repräsentationalen Stärken ausgenutzt
werden, z.B. für visuell-räumliche Sachverhalte

14.4 Schwierigkeiten beim Lernen mit Multimedia

Verzerrte Informationsverarbeitung

• ergeben sich aus einer fehlerhaften (metakognitiven) Regulation des Lernprozesses

• Lernende konzentrieren sich oftmals zu sehr auf die im Text dargebotenen Informationen und
vernachlässigen Bildinhalte
• Fehleinschätzungen der Nützlichkeit von Bildern à Unterschätzung der kognitiven
Anforderungen – Lernende überschätzen ihren eigenen Wissensstand beim Lernen mit
Multimedia im Vergleich zu Text
o visuell ansprechende multimediale Informationsdarbietungen werden eher mit
Unterhaltung als mit kognitiv anspruchsvollen Verarbeitungsprozessen assoziiert
• à können zu einer unangemessenen Regulation des Lernverhaltens führen (z.B. weniger
Lernzeit)

Fehlende Wissens- und Fertigkeitsvoraussetzungen

• domänenspezifisches Vorwissen als wesentliche Voraussetzung für die Integration von Text-
und Bildinformationen in ein kohärentes mentales Modell
• kompetenter Umgang mit dargebotenen Repräsentationsformaten notwendig
 o kompetenten Umgang mit Text- und Bildinformationen, wie Lesefertigkeiten und
Fertigkeiten der Bildinterpretation
o domänenspezifische Fertigkeiten für den Umgang mit domänenspezifischen bildlichen
Darstellungen

Inadäquate kognitive Verarbeitung

• insbesondere Lernende mit geringem Vorwissen richten ihre Aufmerksamkeit auf saliente,
aber nicht notwendigerweise relevante Informationen
• außerdem integrieren Lernende Text und Bild oft nicht hinreichend miteinander, stattdessen
werden beide Repräsentationen isoliert voneinander verarbeitet
• Häufigkeit der Ausführung von sog. integrativen Sakkaden (Blicksprünge) als wesentlicher
Prädiktor für den Lernerfolg

14.5 Instruktionale Unterstützung

Optimierung des Lernmaterials

Modalitätsprinzip

• empfiehlt eine Verwendung gesprochenen anstelle von geschriebenem Text für multimediale
Lernmaterialien
• möglicher Grund (1): Effekt der geteilten Aufmerksamkeit
o bei Darbietung von geschriebenem Text müssen Lernende ihre Aufmerksamkeit
zwischen dem Lesen des Textes und der Bildbetrachtung teilen
o bei gesprochenem Text ist ungeteilte Aufmerksamkeitszuwendung auf das Bild
möglich à optimale Nutzung der zur Verfügung stehenden kognitiven Ressourcen
• möglicher Grund (2): Verortung des Modalitätseffekts im sensorischen Gedächtnis à Idee des
auditorischen Nachhalls
o akustische Stimuli hinterlassen länger anhaltende sensorische Spuren im Gedächtnis
als visuelle Stimuli, so lange diese Spuren nicht durch neu eintreffende Informationen
überschrieben werden à hat zur Folge, dass die entsprechenden Informationen auch
mit großer Wahrscheinlichkeit ins AG übertragen werden können
• vor allem für kurze Texteinheiten à für längere Texte verschwindet der Modalitätseffekt bzw.
kehrt sich sogar um

Räumliches Kontiguitätsprinzip

• Bild sollte zu einem dazugehörigen geschriebenen Text integriert werden à Textelemente

sollten dabei möglichst nah an den korrespondierenden Bildelementen platziert werden,
wodurch das Problem der geteilten Aufmerksamkeit behoben werden kann.
 • ist der Text vom Bild getrennt fordert das viele Blickwechsel zwischen Text und Bild, um
korrespondierende Text- und Bildelemente durch aufwändiges Suchen identifizieren zu
können
• führt zu einer besseren Lernleistungen als getrennte Darbietungen
• es finden sich mehr Blickwechsel zwischen korrespondierenden Bildelemente im Sinne einer
erfolgreich verlaufenden mentalen Integration von Text und Bild

Signaling-Prinzip

• Hervorhebung der Korrespondenzen zwischen Text und Bild, z.B. durch Verwendung gleicher
Farben für die Darstellung sich entsprechender Informationen
• unterstützt die Identifikation von Entsprechungen zwischen Text und Bild
• kleinen bis mittleren Effekt auf die Förderung des tieferen Verständnisses beim Lesen
• führt zu einer effizienteren visuellen Suche und einer gezielten Ausrichtung der visuellen
Aufmerksamkeit

Einschränkungen

• vor allem für Novizen à Lernende mit Vorwissen profitieren nicht von diesen Möglichkeiten
bzw. zeigen schlechtere Leistungen (=Expertise-Reversal-Effekt)
o Grund, z.B. dass Lernenden mit hohem Vorwissen zu einer oberflächlichen
Informationsverarbeitung verleitet werden
• Optimierung aus praktischen Gründen kaum realisierbar, z.B. Schulbücher

Lernerzentrierte Unterstützungsmaßnahmen

Training von Strategien

• Scheiter et al.: Wirksamkeit eines umfassenden Multimedia-Strategietrainings à Selektion,

Organisation und Integration von Text-Bild-Informationen und allgemeinen Umgang mit
Verständnisschwierigkeiten
• Training führte insbesondere bei Lernenden mit geringem Strategie-Vorwissen zu einer
starken Zunahme des Strategiewissens, aber keinen Einfluss auf den Wissenserwerb in der
anschließenden Lehrphase
• Eye Movement Modeling Examples (EMME):
o Lernende beobachten vor der eigentlichen Lernphase die Blickbewegungen eines
anderen Lernenden, der/die Text und Bild betrachtet und Informationen aus Text und
Bild integriert
o stützt sich auf Lernen am Modell von Bandura
 o EMME sollen Lernenden multimediale Verarbeitungsstrategien aufzeigen und
dadurch den Einsatz von EMME fördern
o Lernende mit Vorwissen über die Strategie profitieren dabei im Vergleich zu Lernende
ohne EMME
o Lernende mit geringem Vorwissen mit EMME nicht so gut zurecht, vermutlich weil
diese Strategie mit bereits vorhandenen, einfacheren Strategien interferiert
• Pre-Training-Interventionen: Lernende bekommen vor der eigentlichen Lernphase
Informationen zum Lerninhalt à Ziel: übermäßige kognitive Belastung während der
eigentlichen Lernphase vermeiden à effektiv für das Lernen mit Multimedia
• Trainings zur Bildung von Schlussfolgerungen (Inferenzen) bei der Verarbeitung von
Abbildungen

à verschiedene effektive Trainingsansätze lassen sich in regulären Unterricht und in die Lehre
einbinden

Unterstützung von Strategienutzung

• Anleiten und Anregen relevanter Verarbeitungsprozesse (Selektion, Organisation und

Integration von Informationen) während des Lernens soll gefördert werden
• Arbeitsblätter – 6 verschiedene Lerntechniken
o (1) Überblick verschaffen
o (2) relevante Begriffe im Text unterstreichen
o (3) relevante Elemente im Bild markieren
o (4) Text für das Hinzufügen von Beschriftungen der Bilder nutzen
o (5) Text- und Bildinformationen in eigenen Worten zusammenfassen
o (6) Zusammenfassende Skizze anfertigen
o Lernende mit Arbeitsblättern erzielten deutlich bessere Lernergebnisse
• Prompts = Hinweise in Form von Fragen oder Anregungen, die während des Lernens
erscheinen und Anwendung relevanter Verarbeitungsstrategien fördern sollen
o sollen Strategien aktivieren, die dem Lernenden bereits bekannt sind, die sie jedoch
beim Lernen nur unzureichend anwenden
o sowohl positive, als auch keine, als auch negative Effekte wurden nachgewiesen
o Prompts sollten so gestaltet werden, dass sie vornehmlich korrekte Antworten der
Lernenden hervorrufen, vor allem wenn möglicherweise fehlerhafte Antworten der
Lernenden nicht korrigiert werden
o außerdem sollen Prompts keine hohe kognitive Belastung der Lernenden auslösen
 • Vorsätze = Wenn-Dann-Pläne à günstige Gelegenheiten zur Handlungsausführung werden
mit einer konkreten zielgerichteten Handlung verknüpft
o weisen eine hohe kognitive Effizienz auf à situationale Hinweisreize werden kognitiv
sehr leicht zugänglich und können schnell wahrgenommen werden
o positive Effekte à kann Ausführung von multimediaspezifischen Lernstrategien
unterstützen
o führen zu besseren Lernleistungen (insbesondere bei hoher kognitiver Belastung)

14.6 Motivation und digitale Medien

• Grundannahme von Lewin und Murray bei der Motivationspsychologie, auf der auch das
ARCS-Modell basiert: Motivation in der jeweiligen Situation entsteht aus der
Wechselbeziehung zwischen Person und Situation
• Lernmotivation als „der Wunsch bzw. die Absicht, bestimmte Inhalte oder Fertigkeiten zu
lernen“ à hängt folglich von den Merkmalen, Charakteristika und Motiven der Person ab, auf
der anderen Seite aber auch von situativen Faktoren à die sich daraus ergebende Motivation
beeinflusst das Verhalten und Erleben der jeweiligen Person
• interessiert sich ein Lernender für eine Sache, so will er sein Wissen erweitern und mehr
darüber erfahren à Effekte:
o interessierte Lernende wollen mehr Zeit und Ausdauer in die Auseinandersetzung mit
einem Thema investieren und tiefer gehende Lernstrategien einsetzen
o beschäftigen sich mit fokussierter, andauernder und relativ anstrengungsfreier
Aufmerksamkeit mit dem Lerngegenstand
o starke Wertschätzung des Interessegegenstandes ermöglicht eine fokussierte
Aufmerksamkeitsteuerung auf den Lerninhalt, so dass kaum Raum für Ablenkung
durch aufgabenirrelevante Reize besteht

Das ACRS-Modell (Keller / Kopp, 1987)

• für Design virtueller Lernumgebungen von Bedeutung, da didaktische Designentscheidungen

die aktuelle (Lern-)Motivation beeinflussen und somit Auswirkungen auf die Ausdauer, die
investierte Anstrengung und das Wohlbefinden und Engagement haben können
• vier übergeordnete Komponenten:
o A = Attention à Unterstützung der Aufmerksamkeit
o R = Relevance à Verdeutlichen der Bedeutsamkeit des Lerninhaltes
o C = Confidence à Förderung der Erfolgszuversicht
o S = Satisfaction à Förderung der Zufriedenheit der Lernumgebung
A: Aufmerksamkeit

• Lernumgebung soll die Aufmerksamkeit der Lernenden gewinnen und aufrechterhalten

• Integration neuer, überraschender, widersprüchlicher oder ungewisser Ereignisse

Mögliche Maßnahmen:

• Orientierungsverhalten provozieren
o Verwendung audiovisueller Effekte, z.B. durch Töne und Sprache
o unübliche oder unerwartete Ereignisse oder Inhalte, z.B. provokative oder
widersprüchliche Aussagen oder Bildinhalte
o Vermeiden von Ablenkung: übertriebener Einsatz von diesen Mitteln stört
Konzentration und kann Lernprozess beeinträchtigen à seductive details
beeinflussen Emotionen und die Motivation der Lernenden positiv, können aber auch
eine zusätzliche kognitive Belastung mit sich bringen und das Lernen so
beeinträchtigen
o möglicherweise positiver Effekt von warmen Farben und runden Formen
• Neugier bzw. Frageverhalten anregen
o Entdecken und Erforschen lassen: Darbieten von Problemlösesituationen in einem
Kontext, der das Explorieren ermöglicht und unterstützt
o Lernreaktionen herausfordern: z.B. Implementierung von „Frage-Antwort-
Rückmeldung“-Sequenzen
o Lernende veranlassen, sich selbst Aufgaben zu stellen
• Abwechslung und Variation der Instruktionselemente
o Verwendung kurzer Instruktionseinheiten
o Abwechslung zwischen darstellenden und interaktiven Angeboten
o Variation des Bildschirmformates: generell Bildschirmformat beibehalten;
gelegentliche und zweckmäßige Abweichungen
o Abwechslungen verschiedener Codes oder Modi: didaktisch sinnvoll und nicht
überlastend

R: Relevanz

• Vermitteln der Bedeutung bzw. Relevanz des Lehrstoffs

• Lernende sollten Vorstellung davon bekommen, warum die gezeigten Inhalte für sie
persönlich bedeutsam sind

Mögliche Maßnahmen

• Vertrautheit herstellen
 o personalisierte Sprache: Personalpronomen oder Namen
o Verwendung einer sympathischen Figur: Personen oder Tiere
o Analogien und Metaphern: abstrakte Begriffe in einem vertrauten Kontext
o vertraute Beispiele und Situationen: Erfahrungen und Bezüge zur Lebenswelt der
Lernenden
o Bsp.: Pädagogische Agenten à Figuren, die durch Lernprogramme führen und
Lernprozess begleiten
§ menschliche Stimme wird vorgezogen
§ reine Präsentation der Figur reicht nicht à muss dem jeweiligen Lernprozess
angepasst sein
• Lernzielorientierung
o Hinweise auf die Wichtigkeit und den Nutzen der Lehrziele: sollten zu Beginn des
Lernangebotes präsentiert werden
o Auswahl verschiedener Lernziele: sollte sich hinsichtlich der Lernmethoden oder des
Anwendungsbereiches unterscheiden
o Angebot von Simulationen und Spielen
• Anpassung der Motivationsprofile
o Übungsaufgaben in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden: ermöglicht die Wahl
eines individuellen Anspruchsniveaus
o Verwendung eines transparenten Bewertungssystems: nachvollziehbarer
Gütemaßstab für Lernende
o Wettbewerbsspiele nur als Option: v.a. für misserfolgsbefürchtende Lernende
o kooperatives Lernen ermöglichen
o Verantwortung übertragen: für machtmotivierte Lernenden à z.B. Leitung eines
Diskussionsforums

C: Erfolgszuversicht

• Lernende sollte mit Zuversicht hinsichtlich des eigenen Lernerfolgt im Lernangebot agieren
können

Mögliche Maßnahmen

• Lernanforderungen
o Struktur und Lernziel angeben: sowohl textliche als auch visuelle Darstellungen
möglich
o Bewertungskriterien erläutern
 o Lernvoraussetzungen angeben: notwendige Fähigkeiten, Fertigkeiten und Vorwissen
sollten vorab genannt werden
o Umgang und ggf. Zeitbegrenzung bei (Selbst-)Test angeben: z.B. auch durch
Fortschrittsanzeige
• Gelegenheiten für Erfolgserlebnisse bieten
o „vom Einfachen zum Komplexen“: in einer Einführungsphase sollte nach diesem
Prinzip vorgegangen werden à Rückmeldung zum Lernstand in dieser Phase
besonders häufig geben
o individuelle Einstiegsmöglichkeiten anbieten: als Grundlage dieser Empfehlungen
kann ein Einstiegstest dienen
o unterschiedliche Schwierigkeitsniveaus anbieten à um Lernenden auch
Herausforderungen zu bieten
• Selbstkontrolle
o Lernerkontrolle über das Lerntempo: Lernende sollten Kontrolle über die
Unterbrechung oder das Überspringen von Kapiteln haben à auch Zurückspringen
etc.
o Lernerkontrolle über Lerninhalte: Lernende sollten selbst entscheiden können,
welchen Teil des Lehrstoffs sie aktuelle bearbeiten
o Anstrengung als (Miss)Erfolgsursache betonen: Ursache für Erfolg oder Misserfolg in
erster Linie der Anstrengung des Lernenden zugeschrieben à FRAGE

S: Zufriedenheit

• Lernende können schnell demotiviert werden, wenn ihre Anstrengungen nicht zu den
erwünschten oder erwarteten Zielen führen à Gefühl von Zufriedenheit herstellen

Möglichkeiten

• Natürliche Konsequenzen
o Übungen, die die Anwendung neuen Wissens ermöglichen
o nachfolgende Einheiten greifen auf zuvor Gelerntes zurück: ggf. auch explizit darauf
verweisen, dass neues Wissen oder neue Fähigkeiten angewendet werden
o Lernspiele oder Simulationen anbieten: Möglichkeit des Anwendens neuer Inhalte
• Positive Folge
o Erfolgserlebnisse ermöglichen: insbesondere bei einführenden Lernangeboten à
positive Rückmeldungen; bei aufbauenden Teilen à weniger häufig Feedback, erst
nach Abschluss einer sinnvollen Aufgabeneinheit
 o auf übertriebenes Lob verzichten: Lernende könnten annehmen, dass ihnen nichts
zugetraut wird und sie wegen jeder Kleinigkeit gelobt werden
o Belohnungsformen selbst wählen lassen: um unbeabsichtigte Effekte einer
Fremdsteuerung zu vermeiden
• Gleichheit, Gerechtigkeit
o Stimmigkeit der Lernziele und Überblickdarstellungen: um kognitive Belastung durch
unnötiges Orientierungsverhalten zu vermeiden
o Übereinstimmung von Übungen und Testaufgaben
o Bewertungsmaßstäbe transparent gestalten: informatives Feedback

à Wirksamkeit motivierender Maßnahmen variieren in Abhängig von der Zielgruppe und von den
vermittelten Inhalten

14.7 Cognitive Offloading

• Bedeutung des Arbeitsgedächtnisses im Informationsverarbeitungsprozess steht gleichzeitig

eine angenommene Kapazitätsbeschränkung gegenüber
• begrenzte Verarbeitungskapazität des Arbeitsgedächtnisses à Beschränkung der Komplexität
unserer Gedanken, den Erwerb neuen Wissens und Fähigkeiten im Langzeitgedächtnis und die
Fähigkeit zu lernen
• Empfehlung, das Arbeitsgedächtnis während des Lernens nicht zu sehr zu belasten und somit
etwa überflüssige Informationen wie interessante, aber irrelevante Details oder rein
dekorative Bilder (= seductive details) nicht in das Lernmaterial zu integrieren
• Arbeitsgedächtnis kann aber auch durch Nutzung multimedialer Gestaltungsmöglichkeiten
gezielt entlastet werden (z.B. Text als Sprache aufgenommen) à Modalitätseffekt – stark
ausgeprägt, wenn Text und Visualisierung gleichzeitig präsentiert werden
• aber:
o in den letzten Jahren häuften sich Studien, die Befunde wie den Modalitätseffekt
nicht replizieren konnten
o Hinweise auf Publikationsbias (Studien, die den Vorhersagen entsprechende und
statistisch signifikante Ergebnisse berichteten, haben erhöhte
Veröffentlichungschancen)
o Infragestellung der Generalisierbarkeit auf authentische Lernsituationen

Wünschenswerte Erschwernisse beim Lernen

• Methoden oder Strategien, die den Lernenden den Lernprozess erschweren, aber vor allem
langfristig mit besseren Lernleistungen einhergehen
 • spätere Abrufbarkeit des zuvor erworbenen Wissens wird erhöht und das Vergessen damit
reduziert
• z.B. Verteilen von Wiederholungs- und Übungszeit (distributed practice) anstelle von
geblockten Übungsphasen am Stück oder frühes Üben des Gedächtnisabrufs (retrieval
practice) anstelle erneuten rein rezipierenden Lernens à stoßen beim Lernenden eine tiefere
Verarbeitung des Lernmaterials an, nehmen Aspekte der Abrufsituation vorweg
o Einsatz von Übungstest und von verteilten Übungsphasen hat sich in vielen Studien als
vor allem für langfristiges Lernen förderlich herausgestellt (z.B. Rowland 2014)
o aber: viele Studien zeigen, dass sich Lernend des Nutzens dieser Strategien nicht
bewusst sind und dass sie stattdessen wiederholtes Lesen oder das Wiederholen und
Üben von Inhalten am Stück präferieren und für wirksamer halten (Bjork, Dunlosky &
Kornell 2013) à entscheiden sich dann Lernende im selbstbestimmten Lernen für
diese Strategien?
• könnte durch digitale Medien erleichtert werden, z.B.
o dass kurze Phasen des Leerlaufs im Alltag zum Üben oder Wiederholen von
Lerninhalten auf dem Smartphone genutzt werden
o Aufforderungsgehalt eines Smartphones
o kann mit Video- oder Audiodateien verknüpft werden

Was versteht man unter Cognitive Offloading (CO)?

Unter Cognitive Offloading („kognitive Entlastung“ oder „kognitive Auslagerung“) versteht man die
Möglichkeit, Kognitionen, insbesondere Gedächtnisinhalte oder Gedächtnisprozesse, an Gegenstände
oder andere Personen auszulagern, um die kognitiven Anforderungen zu verringern – sie ist eine der
wichtigsten Techniken, die im menschlichen Gedächtnis eingesetzt werden. Es bietet die Möglichkeit
die Beschränkungen des Arbeitsgedächtnisses (und des Langzeitgedächtnisses) zu überwinden und die
kognitive Leistungsfähigkeit der jeweiligen Person zu erhöhen

Welche positiven und negativen Konsequenzen können sich aus CO unter Zuhilfenahme digitaler
Medien ergeben?

Positive Konsequenzen Negative Konsequenzen

• schlechtere Erinnerung an Inhalte

• Internet als unbegrenzte und externe
selbst, weil die Möglichkeit besteht
Wissensquelle
noch später darauf zugreifen zu können
 • von funktionellem Nutzen gewisse
• Erweiterung des eigenen
Informationen zu kennen, wie z.B.
Langzeitgedächtnisses à
Telefonnummern oder
Gedächtnisinhalte können ausgelagert
Tastenkombinationen
werden, Konzentration auf andere
Informationen
• nur dann hilfreich, wenn die
• Erinnerung daran, wo die Informationen
Informationen zuverlässig und
zu finden sind
zugänglich sind

• in Prüfungssituationen keinen Zugriff

• es können mehr Informationen
auf die Informationen à daher nicht als
gespeichert werden à größere Menge
Gedächtnis- oder Prüfungsstrategie
an Informationen bleibt zugänglich
hilfreich

• Erinnerung an Informationen, die

• nahezu unbegrenzter externer Speicher,
ausgelagert sind, nimmt ab
der zuverlässigere Quelle für späteren
Wissensabruf darstellt als unser
Gedächtnis (z.B. gespeicherter Daten

• Informationen nur vorhanden, wenn

Technik funktioniert (z.B. keine
Informationen bei leerem Akku)

14.8 Empirie

Lernvideos

• werden zusätzlich zu den Präsenzveranstaltungen Lernvideos angeboten, die den Inhalt der
Lehrveranstaltungen in identischer Weise abbilden, steigt die Abwesenheit bei Studierenden
entweder gar nicht (z.B. Von Konsky et al. 2009) oder nur in beschränktem Maß (Figlio et al.
2013)
• Studierende höher motiviert als beim Lernen mit klassischen Lernmedien (Bolliger et al., 2010)
• positivere Lernerfahrungen (Choi et al. 2008)
• Lernvideos erhöhen für Selbststudium aufgewendete Zeit (Kukulska-Hulme et al., 2004)
o z.B. durch Quizzes oder Assessments
o Elemente der Gamifizierung à Abzeichen oder Fortschrittspunkte
• aber: trotz höheren Workloads steigt Zufriedenheit eher an (Copley, 2007)
 • aber: Videoeinsatz meist nur kurzfristig untersucht à Vorteilekönnen auf „novelty effect“
zurückgehen à Neuheit der Videos als Ausgangspunkt für die positiven, kognitiven,
emotionalen und motivationalen Effekte à Ergebnisse aus Längsschnittstudien stützen aber
diese Vermutung (wenn auch nicht in hinreichender Zahl vorhanden) erstmal nicht

Mobiles Lernen

• Überblick über Begleitstudien zum Tablet-Einsatz in Schule und Unterricht (Aufenager 2017):
überwiegend positive Effekte aufs Lernen, zurückgeführt auf gesteigerte Motivation und
selbstständigeres Lernen
• Zusammenfassung von 36 Einzelstudien zu mobilen Medien an Gymnasien (Pimmer et al.,
2016): positive Effekte v.a., weil Schüler*innen
o durch Push-Modus häufiger zu Lernaktivitäten angeregt werden
o über mobile Abstimmungssysteme aktiver am Unterricht teilnehmen
o elaboriertere Hausaufgaben (z.B. Videos) erstellen
• Metaanalysen zum Fremdsprachenlernen
o Burston (2015): von 19 Studien 15 mit positiven Effekten auf Lesen, Hören und
Sprechen, keine signifikanten Unterschiede in 4 Studien zum Vokabellernen
o Sung et al. (2015): in 44 Studien mittlerer positiver Effekt (g = 0,55) im Vergleich zum
herkömmlichen Lernen

Zusammenfassung

• Lernen mit Medien lässt sich auf drei Aspekte betrachten: Art der Präsentationsmedien (der
Geräte), Art des Repräsentationsmodus (verbal, piktoral) und der Art der Sinnesmodalität
(visuell, auditiv)
• Medien, die sich moderner Informations- und Kommunikationstechnik bedienen, können
durch Interaktivität, Adaptivität und Multimedialität Lernprozesse unterstützen
• Design-Effekte wirken über die Gestaltung des Lernmaterials auf den Lernerfolg:
Multimedia-, Modalitäts-, Kontiguitäts- und Signalisierungseffekt
• Design-Effekte wirken v.a. bei komplexen Lerninhalten und bei Lernenden mit geringem
Vorwissen und können bei Lernenden mit sehr hohem Vorwissen in ihr Gegenteil
umschlagen und das Lernen beeinträchtigen
• geschriebene und gesprochene Texte als Lernmedien sollten einfach gestaltet sein, eine
klare Struktur aufweisen, prägnant formuliert sein und motivational-affektive Stimulanz
beinhalten
• Bilder fördern das Lernen, wenn zwischen Text und Bild enge Verknüpfungen hergestellt
werden – Strichzeichnungen sind häufig lernwirksamer als fotografisch-realistische
Darstellungen, selbstständiges Zeichnen ist wirksame Lernstrategie
• Videos unterstützen den Lernprozess dann, wenn sie realistisch sind oder wenn es um die
Erklärung von Handlungsschritten geht