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Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit!

GEORG FEUSER

1. Vorrede
Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen. Ich danke den Veranstaltern
dieses Abends für die Einladung, hier zur Frage einer zukunftfähigen inklusiven Bildung sprechen
und mit Ihnen ins Gespräch kommen zu können [Folie 1].2 Voranstellen möchte ich die Frage: In
welcher Welt wollen Sie leben? [Folie 2] Damit möchte ich verdeutlichen, dass wir hier nicht über
etwas sprechen, das jenseits dessen liegt, was mit uns selbst zu tun hat. Es ist ein Anliegen zu
behandeln, das jede und jeden von uns betrifft, wofür wir uns alle zu engagieren haben und dessen
zentrales Problem darin besteht, dass etwas realisiert werden soll, das in dem, was ist, sein pures -
ich bin geneigt zu sagen - sein totales Gegenteil hat. Das Anliegen der Realisierung eines
inklusiven Erziehungs- und Bildungssystems hat in der Vergangenheit und wird auch zukünftig
politisch viel Widerstand provozieren und entsprechend nicht nur eine entschlossene, sondern
eine bekennende Tatkraft erfordern und fachlich zur Einsicht nötigen, dass dieses Vorhaben hoch
komplex und in keinem Punkt beliebig ist.
Ihnen wird bekannt sein, dass ich selbst bis Sept. 2005 über nahezu drei Jahrzehnte an der
Universität Bremen tätig und der Entwicklung einer inklusiven Bildung in der Hansestadt
verpflichtet war und mit vielen solidarischen Partnern den Weg aus der Segregation durch die
Integration mit dem Ziel der Inklusion begonnen habe. Im Übergang der 1970er in die 1980er
Jahre - einige Grundlagen dazu habe ich, von Hessen nach Bremen kommend, schon im Gepäck
gehabt - habe ich eine Konzeption der Integration entwickelt, die schon damals alle mit dem heute
gebrauchten Begriff der Inklusion und den Forderungen der UN-Behindertenrechtskonvention
(UN-BRK) verbundenen Ansprüche gefasst und in der Praxis weitgehend realisiert hat. Sie konnte
ab 1982 zusammen mit dem Landesverband Ev. Kindertagesstätten der Bremisch Evangelischen
Kirche mit der Frühen Bildung beginnen (Feuser 1987, Feuser/Wehrmann 1987, Seidler 1992,
Bremisch Evang. Kirche 2003), zu einem Zeitpunkt, ehe die Kinder in behinderte und
nichtbehinderte selektiert und die als behindert etikettierten Kinder in Sonderinstitutionen
segregiert wurden [Folie 3]. Mit dem Schulversuch Integration konnte diese Praxis in Huchting
bis Ende der Orientierungsstufe fortgesetzt werden; in Bremen Nord auch darüber hinaus
(Feuser/Meyer 1987) [Folie 4]. Diese Konzeption einer „Allgemeinen Pädagogik” realisiert sich
durch eine „entwicklungslogische Didaktik”, die zwei Komponenten hat: nämlich das Lernen in
und durch Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand und eine innere Differenzierung durch
entwicklungsniveaubezogene Individualisierung allen Lern- und Unterrichtsgeschehens (Feuser
1989, 2005, 2011). Sie ist im deutschsprachigen Raum bis heute unter zwei Aspekten die
weitestgehende: Sie kann sich einerseits auf eine konsistente human- und damit auch
erziehungswissenschaftliche Fundierung stützen, die weitreichende naturphilosophische
Erkenntnisse hinsichtlich der Selbstorganisation lebender Systeme und der Systemtheorie unter
Aspekten vor allem der Synergetik einbezieht, auch Aspekte eines kritischen Konstruktivismus
und das Phänomen Be-„Hinderung” schlüssig als soziale Konstruktion nachweisen. Und sie kann
andererseits in ihrer Praxis ermöglichen, dass alle Kinder und Schüler - und alle meint Alle - ohne
Ansehen der Art oder des Schweregrades ihrer Beeinträchtigungen, ihrer tiefgreifenden
Entwicklungsstörungen oder unzureichenden Möglichkeiten, ihre Affekte und Emotionen zu

1 Vortrag im Rahmen eines durch den Landesverband Bremen von Bündnis90/DIE GRÜNEN zur Frage der
Inklusion und der damit verbundenen Entwicklungen in Bremen im Konsul-Hackfeld-Haus veranstalteten Forums
vom 06. Juni 2012. Die schriftliche Fassung ist gegenüber dem bei der Veranstaltungen Vorgetragenen, erweitert.
2 Einige der aus technischen Gründen parallel zum Vortrag nicht darstellbaren Folien füge ich dem Vortrag bei
und markiere das im Text durch den in Klammern gesetzten Hinweis auf die jeweilig nummerierte Folie.
Feuser, G.: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! (06/2012) 2

steuern und sozial kompetent zu handeln aber auch ihrer mit dem Begriff der Hochbegabung
beschriebenen Möglichkeiten komplexe Aufgaben und Fragestellungen schnell zu erfassen und
gezielt problemlösend zu handeln, in jahrgangsübegreifenden Gruppen und Klassen gemeinsam
und hoch effizient miteinander lernen können; Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund
selbstverständlich eingeschlossen. [Folie 5].
Mit dieser ‘Vorrede’ möchte ich
1. und vor allem bezogen auf mein Vortragsthema verdeutlichen, was inklusive Bildung
zukünftig anzustreben und zu realisieren hat,
2. auf die didaktischen Momente verweisen, die als Qualitätsstandards herangezogen werden
können, um zu überprüfen, ob die eingeschlagenen Wege zum Ziel zu führen vermögen oder
dieses gar erreicht sei und
3. was fachlich, damit meine ich pädagogisch und didaktisch zu leisten ist und folglich in der
LehrerInnen-Bildung, in Fort- und Weiterbildungszusammenhängen und schulentwicklungs-
begleitend im Rahmen von Beratungs- und Unterstützungssystemen für die Schule als Ganzes,
für die Lehrer und Lehrerinnen und - last not least - für die Kinder und Schüler und deren
Eltern zu leisten sein wird.
4. Verdeutlicht sei auch, aus welchem Fundus Bremen schöpfen könnte, wenn es seine eigene,
gut 30-jährige Integrationsgeschichte wieder ins individuelle wie kollektive Bewusstsein rufen
und nacharbeitend aufarbeiten würde (Feuser 2011). Aber das ist Ihnen überlassen.
Vor 30 Jahren wurde in Bremen ein kulturelles Erbe grundgelegt und fachlich weitreichender
entwickelt, als Sie es bei den heute üblichen Reisen an die gelobten Orte der Inklusion, sei es nun
Kanada oder Finnland, sehen können. Damals war Bremen einmalig in der Integrationslandschaft.
Dass im letzten Jahrzehnt Publikationen und Arbeitspapiere aus der Anfangszeit der Bremischen
Integration ins Finnische übersetzt wurden, zur Zeit auch als Senator Lembke dorthin gereist war,
sollte ermutigen, sich der eigenen Geschichte zu erinnern und an ihr anzuknüpfen.

2. Das gesellschaftliche Exklusions-Inklusions-Verhältnis als Dilemma der Integra-


tion/Inklusion in der Pädagogik

Eines der zahlreichen Dilemmata, das im Diskurs um Integration und Inklusion ausgemacht werden
kann, ist die Unklarheit darüber, (a) auf welcher Ebene eine Aussage, die gemacht wird, zu
verorten ist und (b) welcher wissenschaftlichen Domäne oder welchem Alltagsdenken sie
zuzuordnen ist, so z.B. ob eine Aussage politischer oder pädagogisch-fachlicher Art ist. Die
Pädagogik steht aus meiner Sicht ständig in der Gefahr, Probleme gesellschaftlicher und politischer
Natur, die sich ihr stellen, mit pädagogischen Mitteln lösen zu wollen, wofür sie selbstverständlich
keine Instrumentarien hat, wenngleich sich durch die Kinder und Jugendlichen die
gesellschaftlichen Probleme und Widersprüche in Feldern der Pädagogik in besonderer Weise
artikulieren. Die Politik ihrerseits macht ständig Aussagen zu pädagogischen Sachverhalten, für
die sie ihrerseits keine Expertise und Instrumente hat. Dass jede Politikerin und jeder Politiker
einmal selbst zur Schule gegangen oder Vater oder Mutter ist, qualifiziert dafür nicht. Auch Eltern
denken und handeln oft aus ihrer eigenen Schulerfahrung heraus, so dass es seitens der Politik
wie der Eltern zu wenig dienlichen Ein- und Vermischungen kommt,3 womit ich das in den

3 Das hat sehr deutlich der Hamburger Schulkonflikt in Sachen eines sechsjährigen gemeinsamen Lernens gezeigt,
dessen Ergebnis nicht nur den Versuch der Verbesserung von Bildungsgerechtigkeit zerschmettert hat, sondern unter
dem Slogan „Wir wollen lernen” jedwede fachliche Orientierung einer solchen (im Kern als minimal zu
bezeichnenden) strukturellen Verbesserung des Schulsystems im Interesse aller Kinder pervertiert und brutal
schichtenspezifischen Machtinteressen unterordnet, u.a. um eine vermeintliche Schwächung des Gymnasiums
abzuwenden. Der Initiator der Protestbewegung, RA Walter Scheuerl, erklärt auf die Frage, wie lange er gebraucht
(Fortsetzung...)
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jeweiligen Schulgesetzen verankerte Mitbestimmungsrecht gerade der Eltern nicht schmälern


möchte - im Gegenteil. Worum es mir geht, ist die Anerkennung der Expertise und der Erfahrung
der/s jeweils Anderen, um gerade in den widerspruchreichen Fragen der Integration/Inklusion
zu einem hinreichenden Verständnis zu kommen, worum es dabei geht und zu einer vernünftigen
Zusammenarbeit aller. Die fachliche Kernfrage der Integration/Inklusion ist eine didaktische, eben
jedem Kind und Schüler ein seinen Möglichkeiten angemessenes Lernen in Kooperation mit allen
anderen zu ermöglichen. Nahezu alle anderen Fragen sind politischer Natur.
Da der Diskurs um die Integration/Inklusion in der Pädagogik vieler bedeutender Kontexte
und Konnotationen entbehrt möchte ich nachfolgend einige integrations- und inklusionsrelevante
Aspekte aus soziologischer Sicht zur Darstellung bringen, wie ich das auch in anderen Vorträgen
immer wieder versuche. Meine Schlussfolgerungen daraus kann ich schon vorwegnehmen,
nämlich: Es geht nicht darum, dass die inklusive Pädagogik den gesellschaftlich Verantwortlichen
das politische Handwerk abnimmt, sondern dass sie deutlich kennzeichnet, was pädagogisch
machbar ist und was politisch gemacht werden muss, damit das Pädagogische gemacht werden
kann, so es politisch gewollt wird.
Damit verbinde ich auch die Absicht, darauf aufmerksam zu machen, das von Integration
und Inklusion im Feld der Pädagogik zu reden, kaum mehr als Floskeln sind, wenn die Logik der
Struktur des Bildungssystems, in der es ‘funktioniert’, nicht gegenwärtig gehalten wird. Denn
daraus ergibt sich die politisch stets überhörte und vermiedene Konsequenz, dass strukturelle
Veränderungen des Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystems unabdingbar sind, soll es so
‘funktionieren’ können, dass ein inklusiver Unterricht ohne Ausschluss irgendeines Kindes oder
Jugendlichen möglich ist, der mit Merkmalen begründet wird, die unter dem Begriff der
‘Behinderung’ subsumiert werden. Anders formuliert:

Das zentrale Problem der pädagogischen Bewältigung der Integration/Inklusion liegt in


der Lösung der damit verbundenen didaktischen Fragen und das zentrale Problem ihrer
politischen Bewältigung in den Strukturen des bestehenden Bildungssystems, das
ausschließlich selektions-, ausgrenzungs- und segregationspotent ist und der Inklusion
diametral entgegengesetzt.

Das sind die Momente, die entweder tabuisiert sind oder unter den Teppich euphemistischer
Begriffsakrobatik gekehrt werden.4
Die diversen Sozialwelten5, in denen wir leben, haben mittels ihrer Macht- und Kapitalstruk-
turen - bezogen auf das, was wir Gesellschaft nennen - soziale Felder und Spiel-Räume geschaffen
und unterhalten diese, aus denen sie sich selbst schöpfen - so vor allem das Erziehungs-, Bildungs-
und Unterrichtssystem. [Folie 6] Man könnte dieses im Sinne Bourdieu’scher Kategorien als eine
Struktur verstehen, die ihrer Funktion nach als ein Feld der Transformation von wesentlich der

3(...Fortsetzung)
habe, um sich über die Reformen eine Meinung zu bilden: „Eine Sekunde” (ZEIT-ONLINE vom 09.07.2010 unter
dem Titel: Ein bisschen Wahnsinn; http://www.zeit.de/2010/28/Schule-Hamburg). Eine solche Aussage entlarvt, dass
es nicht um das vorgeschobene bessere Lernen von Kindern geht.
4 Das spiegelt sich auch im BremSchulG eindeutig in der Bestandsgarantie für die so genannten Spezialförder-
zenten.
5 Dem Diskurs um die Integrations-/Inklusionsfrage in der Pädagogik scheint immanent eigen, dass es eine Art
geschlossene Gesellschaft gäbe, der man zugehört oder aus der man ausgegrenzt ist. Heute geht man von einer
‘funktionalen Differenzierung’ der Gesellschaft aus, im Sinne Luhmann’s von Systemen, die sich ihre Strukturen
je nach den Anforderungen von außen selbst geben. Aus einem solchen Teilsystem kann man exkludiert, in ein anderes
inkludiert sein. Alle Teilsysteme sind gesellschaftlich intendierte - und zu verantwortende.
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Herkunftfamilie entstammendem ökonomischen und schon vorhandenem sozialen Kapital in


kulturelles, hier vor allem in Bildungskapital und in symbolisches Kapital bezeichnet werden kann,
das seinerseits wiederum das soziale und kulturelle Kapital und vor allem die dahinter stehende
und damit verbundene Macht mehrt.6 Diese Prozesse umfassen heute durch Fort- und Weiterbil-
dungsmaßnahmen im Sinne eines life-long-learning die gesamte Lebensspanne.
Zur Optimierung dieser Transformationsleistungen hat das Erziehungs-, Bildungs- und
Unterrichtssystem eine ihm eigene und für es typische Organisationsstruktur hervorgebracht, die
im Prozess seiner Institutionalisierung eine Funktions- und Strukturlogik der Exklusions- und
Inklusionsprozesse vom regelpädagogischen in das Parallelsystem der Heil- und Sonderpädagogik
reguliert und steuert. [Folie 7] Damit konnte einerseits z.B. dem Begehren demokratischer Kräfte
auf Bildung für alle dem Anschein nach entsprochen werden, ohne den Reproduktionsme-
chanismus feudalistischer Machtverhältnisse aufzugeben. Entsprechend akkumuliert im sog.
‘Humankapital’7 nicht nur die Produktion kulturellen und symbolischen Kapitals, sondern auch
die Produktion und Reproduktion sozialer Ungleichheit - dies in totalem Widerspruch zur
demokratischen Verfasstheit unserer Gesellschaft, der aber für „normal” gehalten wird. Durch
die Inklusion des Personenkreises, der in Sonderschulen »gefördert« wird, zu großen Anteilen
in den Sonderarbeitsmarkt bzw. in die Heim- und Arbeitswelt der Behindertenfürsorge, bleibt
dieser dem Kreislauf der Produktion von Humankapital im Prozess funktionaler Differenzierung
der Gesellschaft wirksam entzogen, der dadurch hinsichtlich der Kosten-Nutzen-Balance sehr
ausgewogen bleiben kann. Das exkludiert diesen Personenkreis, wie das in einer funktional
differenzierten Gesellschaft für das gesamte Prekariat der Fall ist, aus dem Prozess permanent
wechselnder Teilsysteminklusionen eines »bürgerlichen« Alltags oder, anders gesagt, es entzieht
Menschen dem Prozess der exklusions-inklusionsgenerierten Systemwechsel, die den daran
gekoppelten Kompetenzmerkmalen, Qualifikationsprofilen und Verhaltenscodices nicht
entsprechen. Sie werden sozusagen inmobilisiert und in extrem wenigen Systemen (z.B. in einem
Wohnheim, in der Werkstatt für Behinderte) geradezu eingefroren. Aus dieser Perspektive kommt
der Begriff der „Totalen Institution” (Goffman 1973) in neuer Weise zum Tragen.
Damit ist schon an dieser Stelle deutlich darauf verwiesen, dass die Integration von Kindern
mit leichteren bis mittleren Lernbeeinträchtigungen, mit sprachlichen Beeinträchtigungen oder
nicht sehende, nicht hörende und auf Fortbewegungsmittel angewiesene Kinder und Jugendliche,
die einem herkömmlichen Unterricht mehr oder weniger gut bzw. mit etwas Unterstützung und
geeignetem Equipment zu folgen wissen, nicht die Inklusion definieren. Das ist Schaumschlagen
auf der Oberfläche des Systems, das die tiefer liegenden Strukturen und die Kinder
verschlingenden Wirbel unsichtbar macht. Es sind vielmehr jene, die auch in der aktuellen
Bremischen Konzeptionen bezogen z.B. auf die § 22, 34 und 70a BremSchulG in Sonderinstitu-
tionen verbleiben, wo es interessanter Weise um »Förderung« und nicht mehr um »Bildung« geht,
oder - die schlanke Lösung, um sich politisch elegant aus der Affäre zu ziehen - dem Wahlrecht

6 Sehr verkürzt gesagt, verbergen sich hinter ökonomischem Kapital Geld oder Eigentum, hinter sozialem Kapital
das soziale Netz, dem man zugehört und die damit verbundenen Ressourcen (damit ist vor allem die wechselseitige
Anerkennung verbunden), das kulturelle Kapital muss man sich aneignen, wofür man Zeit braucht, die durch eine
gewisse Freiheit von ökonomischen Zwängen verfügbar wird (z.B. Zeit für Bildung); es meint aber auch den Besitz
von Büchern, Kunst, Instrumente oder Maschinen oder das Tragen von Titeln. Pädagogisch hoch relevant ist das
symbolische Kapital, das die Chancen beschreibt, soziale Anerkennung und soziales Prestige zu gewinnen - man
könnte auch sagen - welche Annahmen Lehrpersonen ihren SchülerInnen dahingehend vermitteln, dass sie ein Ziel
zu erreichen schaffen können, oder dass sie dafür nicht taugen. Zum Einlesen wäre zu empfehlen: Fuchs-
Heinritz/König 2005
7 Dieser Begriff entstammt der Wirtschaftswissenschaft und der Volkswirtschaftslehre. Er ist ein Produktionsfaktor
und spiegelt, einfach gesagt, die Investitionen in Bildung in Relation zur Verwertbarkeit derer, in deren Bildung
investiert wurde.
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der Eltern hinsichtlich des Besuchs eines inklusiven Unterrichts oder eines Sonderunterrichts
überlassen bleiben; es sind die schwerst und mehrfach physisch und psychisch und vor allem in
ihren kommunikativen und sozialen Kompetenzen beeinträchtigen bzw. affektiv-emotional
impulsiven Menschen.8 Was diesen wohl auch weiterhin total Inkludierten vorenthalten wird, ist
die Möglichkeit der Exklusion und dadurch die Möglichkeit ihrer selbstbestimmten bzw.
assistierten Integration in Felder der Partizipation an Kommunikation (z.B. in Feldern des
Konsums, der Arbeit, der Kultur und Bildung), die Gesellschaft konstituieren.

Durch Exklusion diese Partizipation zu ermöglichen ist im gesellschafts-politischen Feld


Aufgabe der Integration - sie geht unmittelbar mit der Enthospitalisierung und Deinstitutio-
nalisierung einher und hat in diesen ihre Voraussetzung - auch in der Überwindung der
Sonderinstitutionen und des Sonderschulsystems.

Das verdeutlicht, ausgehend von den bestehenden selektierenden, ausgrenzenden und


segregierenden Systemen, Integration als Prozess deren Überwindung und Inklusion als das zu
erreichende Ziel, das in einer Welt ständig wechselnder Teilsysteminklusionen aber nie ein einmal
erreichter und dann bestehen bleibender Zustand sein kann.
Luhmann (1927-1998) fasst Gesellschaft als umfassendes Sozialsystem im Sinne der
Gesamtheit aller erwartbaren Kommunikationen (sie sind soziale Handlungen) und beschreibt
soziales Geschehen als selbstreferentieller Prozess (1984). Das bedeutet, dass nur durch Teilhabe
an Kommunikation zur Kommunikation befähigt werden kann und diese Befähigung wiederum
die Teilhabe an Kommunikationen ermöglicht.9 Inklusion, so Luhmann (1990, S. 346) erreicht,
wer kommunizieren kann, was man kommunizieren kann. [Folie 8] Kneer und Nassehi (2000)
referieren: „Was man kommunizieren kann, hängt von den Erwartungsstrukturen sozialer Systeme

8 Es fehlt mir nicht an Verständnis für Eltern, die ihr schwerst-mehrfach beeinträchtigtes Kind in einer Sonderinsti-
tution besser versorgt glauben, als in einem als inklusiv bezeichneten Kontext, der es nicht wirklich ist. Dass dem
gegenüber eine Sonderschule oder Sonderklasse mit schwerst beeinträchtigten Schülern für die Kinder bessere wäre,
ist eine Illusion. Gerade diese Kinder erhalten in einem inklusiven Unterricht vielfältige, für ihre Weiterentwicklung
unverzichtbare Lernanstöße, werden an Kommunikationen beteiligt und ins Gruppengeschehen einbezogen, wie das
in einer Gruppe vergleichbar beeinträchtigter Kinder nie der Fall sein kann und auch durch noch so kompetente Son-
derschullehrerInnen nicht zu leisten ist. Im Gegenteil: Gruppen schwerstbehinderter Kinder geraten sozial und was
die Bildungsangebote betrifft sehr schnell in Situationen, die ein entwicklungsrelevantes Lernen nicht mehr erlauben.
Die erfahrene Isolation nötigt sie in kompensatorische Handlungen, die wiederum als behinderungsbedingt gedeutet
werden. Es kann nicht angehen, dass gerade die am schwersten beeinträchtigten und der Inklusion in ein heterogenes
Kooperations- und Lernfeld am meisten bedürftigen Kinder und Jugendlichen die Zeche eines politisch wie fachlich
veränderungsunwilligen Schulsystems bezahlen. Das sollten Eltern sehr wohl bedenken und die für einen inklusiven
Unterricht erforderlichen Bedingungen und Qualifikationen der Lehrpersonen einfordern, anstatt ihre Kinder aus
dem Feld zu nehmen!
9 Es erscheint trivial, darauf aufmerksam zu machen, dass es uns selbstverständlich ist, dass ein Kleinkind durch
den Einbezug in seinen Sprachraum seine Sprache erwirbt und zwar die, in der mit ihm kommuniziert wird und dieses
‘soziale System’ umso differenzierter wird, je differenzierter die Kommunikationsmöglichkeiten der Teilnehmer an
diesem System selbst werden. Es käme doch niemand auf die Idee, Menschen zwecks Erwerb der Sprache in ein Feld
zu bringen, in dem nicht nur nicht gesprochen wird, sondern die Kommunikationen insgesamt mangels Befähigung
dazu extrem ausgedünnt ist - ausgenommen das Sonderschulwesen! Schon zu den Versuchen von Friedrich II von
Staufen (1194-1250) wird durch Salimbene berichtet, dass Säuglinge, die er bestens versorgen ließ, denen aber keine
soziale Zuwendung entgegengebracht und mit denen nicht gesprochen werden durfte, weil er herausfinden wollte,
welches die ‘Ursprache’ des Menschen sei, sämtliche verstorben sind. Nichts anderes machen wir mit der
Aufrechterhaltung von Spezialförderzentren für schwer beeinträchtigte Kinder und finanzieren deren soziale
Deprivation auch noch umfassend in dem Irrglauben, die LehrerInnen oder TherapeutInnen werden es schon richten.
Selbst die besten Pädagogen und Therapeuten vermögen die durch die Vielfalt der Peergroup der Kinder und
Jugendlichen entstehenden sozialen Prozesse nicht zu ersetzen. (Rödler 2000, Rödler/Berger & Jantzen 2000)
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ab und wer es kommunizieren kann, verweist auf die Zugangsbedingungen zu bestimmten sozialen
Zusammenhängen” (S. 157) - z.B. auch zu Bildung.
In der in den letzten Jahren geführten Debatte um die Begriffe Integration und Inklusion, die
kaum wissenschaftlich zu nennen ist und ahistorisch, wird den früheren Integrationsbemühungen
pauschal unterstellt, behinderte Menschen nur in Regelsysteme einpassen zu wollen, die allenfalls
optimiert werden, deren hierarchisch gegliederter Status aber strukturell letztlich nicht zu
verändern sei. Das ist in dieser Pauschalität eine unterstellende Verfälschung. Ich bestreite nicht,
dass solches in weit über 95 Prozent der heute bestehenden Praxis der Fall ist, auch dort, wo
inzwischen fleißig von Integration auf Inklusion umetikettiert wurde, wenn die strukturelle
Veränderung des Regelschulsystems außer Betracht bleibt. Auch Bremen ist diesbezüglich keine
Ausnahme mehr. Diese Entwicklungen nur einem falschen Integrationsbegriff und -verständnis
anzulasten oder zu glauben, durch die Verwendung des Inklusionsbegriffes sei schon alles zum
Besten gewendet, verkennt letztlich sämtliche Wirkmechanismen unserer bürgerlichen
Gesellschaft, ihre Geschichte, die kollektiven Verdrängungsmechanismen der nationalsozialistisch-
rassistischen Barbarei, die sich tief ins kollektive Bewusstsein eingeschrieben hat und noch längst
nicht aufgearbeitet ist, ihre vorurteilverhaftete, an normativen Werten orientierte Ausgrenzungs-
praxis und die im Prozess der Globalisierung längst deregulierte nationalstaatliche Wirklichkeit,
in der es durch massive Umverteilungen von unten nach oben und jede Scham und Verantwortung
für das Gemeinwohl verletzende Bereicherung weniger auf Kosten der Mehrheit kommt, die
fiskalisch an den Nationalstaaten vorbeiführt, die vor dem finanziellen Ausverkauf stehen. Die
sozialen Spaltungen in unserer Gesellschaft sind tiefer denn je. „Die Frage ist nicht, wer oben
und wer unten, sondern wer drinnen und wer draußen ist” (S. 13), so Bude (2010) in seiner
Abhandlung über das Ende vom Traum einer gerechten Gesellschaft mit dem Titel: Die
Ausgeschlossenen. Im soziologischen Diskurs wird längst deutlich, was Bildungspolitik und
Pädagogik noch nicht wirklich wahrzunehmen scheinen, dass Menschen darunter leiden, dass
ihnen Zugänge verwehrt werden und sie das als Missachtung erfahren, das in ein Gefühl der
Unabänderlichkeit und Aussichtslosigkeit einmündet, das sie lähmt. Ich möchte nur die Frage
aufwerfen, wie sehr das Kinder kränken dürfte und Jugendliche vor die Aussichtslosigkeit stellt,
in dieser Gesellschaft nichts zu bedeuten, nicht gefragt und folglich nichts wert zu sein.
Es geht also mitnichten nur um soziale Ungleichheit und materielle Armut, sondern, so Bude,
um den damit in der Soziologie mit dem Begriff der „sozialen Exklusion” gekennzeichneten
Prozess. Was, um den Gedankengang von Bude fortzusetzen, diese Kinder, Jugendlichen und
Erwachsenen ‘können, braucht keiner, was sie denken, schätzt keiner und was sie fühlen kümmert
keinen’ (S. 15). Das macht die Inklusion der sozial Exkludierten in das Prekariat komplett. Das
wirft nicht nur Schatten auf das Integrations und Inklusionsbebegehren, sondern kann auch in
eine sozio-ökonomische Eiszeit führen. Wollen wir das? Wollen Sie das - für Kinder, für Ihre
Kinder?

Es wäre damals, als wir in Bremen mit einer inklusiven Pädagogik in den Kindertages-
heimen begannen, eine Lüge gewesen und es ist heute eine, wenn man meint, ein inklusives
Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystem ohne strukturelle Veränderungen weg von
einem hierarchisch gegliederten Schulsystem und einem fächerorientierten, von Lehrplänen
in Jahrgangsklassen diktierten Unterricht, die nichts mit der Entwicklung menschlichen
Erkenntnisvermögens, menschlichen Lernens und menschlicher Persönlichkeitsentwicklung
zu tun haben, errichten zu können.

Das gilt bei allen durchaus auch positiv zu wertenden Entwicklungen, wie z.B. die Schaffung von
Zentren für unterstützende Pädagogik an Regelschulen, - sofern sie allerdings nicht als
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umetikettierte Sonderschulen oder Sonderklassen fungieren, d.h. ohne eigene Schülerschaft


arbeiten - auch für den von Bremen eingeschlagenen Weg. Was heute langsam wieder erahnt wird,
hatten wir in den 1980er Jahren bereits analysiert und konzeptionell verdichtet - auch in der
Bremischen Lehrerbildung mit dem Schwerpunkt ‘Behindertenpädagogik’ und einem
Projektstudium. Dass man dieses nicht erhalten hat und heute sonderpädagogisch qualifizierte
LehrerInnen aus anderen Bundesländern rekrutiert, die noch weit von einer Bremischen Geschichte
und Gegenwart der Integration entfernt sind, dürfte keine Inklusion befördernde Perspektive sein.
Diesen Punkt abschließend, können der Logik der Sache folgend, drei Momente festgehalten
werden:
1. Wird der Begriff der „inklusiven Erziehung und Bildung” im Sinne seiner begrifflichen
Bedeutung und mit Bezug auf die UN-BRK (§ 24 u.a.) ernst genommen, [Folie 9] muss der
Ausschluss (Exklusion) von Kindern und Jugendlichen - unabhängig von beobachtbaren
individuellen Merkmalen und der Herkunft - aus dem regulären Bildungssystem und deren
Segregierung in Sondersysteme grundsätzlich ausgeschlossen werden. Das verlangt die
Auflösung sonderpädagogischer Institutionen für alle Altersstufen und Funktionsbereiche
(Sonderkindergarten, Sonderschule/Förderzen-tren mit Schülern/ Spezialförderzentren,
Wohnheime, Werkstätten für Behinderte u.a.m.).
2. Ein inklusives Bildungssystem, das den je individuellen Biographien, den Lernvorausset-
zungen und Entwicklungspotentialen, die die Kinder und Jugendlichen in die Bildungs-
institutionen einbringen, gerecht wird, erfordert den Umbau des Regelschulsystems, das in
seiner derzeitigen Struktur (hierarchische Gliederung ständischen Gepräges) und diesbe-
züglichen Funktionsweise (Jahrgansklassen, Fächerunterricht, schulformspezifische Curricu-
la, Leistungsstandards und Abschlüsse) nur die Funktion der Selektion nach individuellen
Merkmalen, vor allem hinsichtlich eines normativ vorgegebenen Leistungsprofils erfüllen
kann - und eine „entwicklungslogische Didaktik”.
3. Der Erhalt von Spezialförderzentren ist nicht aus der individuellen Situation von in gewisser
Weise beeinträchtigten Kindern und Jugendlichen ableitbar und bezogen auf keinen
humanwissenschaftlichen Bereich damit begründbar, dass ihr Lernen und ihre Entwicklung
anderen Gesetzmässigkeiten folgen würde, als dies ohnehin für den Menschen üblich ist. Ihren
spezifischen individuellen (Lern- und Entwicklungs-)Voraussetzungen und Bedingungen ist -
in gleicher Weise wie bezogen auf jedes andere Kind - Rechnung zu tragen. Separierte und
segregierte Bildungsräume ermöglichen dieses in keiner Weise besser. Im Gegenteil, sie
wirken (sozial und kulturell) deprivierend, pädagogisch bildungsreduktionistisch und in vielen
Fällen derart isolierend, dass die Betroffenen kompensatorische Handlungsweisen entwickeln
müssen, für deren „Behandlung” die Spezialförderzentren als nötig erachtet werden. Das führt
in den Versuch der Bewältigung artefaktischer Phänomene, die es nicht gäbe, wenn es den
dazu führenden Ausschluss der Betroffenen aus regulären kulturellen und sozialen Zusammen-
hängen und die umfassend reduktionistischen Bildungsräume nicht gäbe.
Die Umsetzung der beiden zuerst genannten Momente bedarf primär politischer Entscheidungen.
Wie immer diese gefällt werden, ist es nicht legitim, sie mit vermeintlich pädagogischen und
therapeutischen Erfordernissen zu begründen, die alle an den regulären Lernorten der Kinder
realisiert werden können. Dafür, dass dies auch ganz praktisch möglich ist, gibt es in den vier
jahrzehnten der Integrationsentwicklung auch im deutschsprachigen Raum hinreichende Beweise.
Politischer Wille und politische Entscheidungen müssen als gesellschaftliche verstanden werden.
Sie humanwissenschaftlich und pädagogisch zu alibisieren oder als zu teuer zurückzuweisen10

10 Es ist wohl nicht erforderlich, hier auf die staatlichen Finanzierungen von Banken in Höhe Hunderter Milliarden
an Euro zu verweisen, die aufgebracht werden, weil die Banken für ‘to big to fail’ gehalten werden, ohne dass die
(Fortsetzung...)
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sind Schutzbehauptungen zu Lasten der betroffenen Menschen.

3. Selbstbestimmte Teilhabe - Basis der Inklusion

Im März 2009 ist die so genannte UN-BRK in Deutschland in Kraft getreten und Teil der
Deutschen Rechtsordnung geworden. Punkt! Sie ist also geltendes Recht, ein Recht, das einem
Individuum zukommt. Ihre Umsetzung wird, so meine Auffassung, mit hoher Wahrscheinlichkeit
auch auf der juristischen Bühne auszuhandeln sein. Was den Sektor der Bildung betrifft vorrangig
hinsichtlich struktureller Gesichtspunkte des Schulsystems, bezüglich der Kultushoheit der Länder
in Sachen eines einheitlichen inklusiven Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystems, denn
ein Individualrecht kann nicht länderspezifisch gebeugt werden, hinsichtlich des
verfassungsrechtlichen Finanzierungsvorbehaltes für Integration/Inklusion oder auch bezüglich
des Elternrechts.
Ohne, wie deutlich geworden sein dürfte, den konfliktträchtigen Begriffen Integration und
Inklusion auszuweichen, würde ich es vorziehen, für den gesamten Bereich der so genannten
‘Behindertenfürsorge’, den 1999 in Fortschreibung der ICIDH11 durch die WHO eingeführten
Begriff der „Participation” zu verwenden. [Folie 10] Im deutschsprachigen Raum ist meist von
„Teilhabe” die Rede (Bartelheimer 2007). Auch dieser Begriff ist nicht eindeutig definiert und
wird bereits mit den unterschiedlichsten Bedeutungen belegt. Dennoch: Der Begriff der
„Participation” löste den Begriff „Handicap” ab, wie der Begriff „Disability” durch den der
„Activity” abgelöst wurde. Der Begriff „Impairment”, den wir im deutschen Sprachraum als
„Beeinträchtigung” verstehen können, der sich auf struktureller und/oder funktioneller Ebene
hinsichtlich Soma und Psyche bezieht, verdeutlicht, dass es nicht um die Negation des
beeinträchtigten Körpers oder beeinträchtigter psychischer Funktionen geht, in die ich auch die
menschliche Entwicklung einschließe. Mit diesem Begriffswandel wurde auf internationaler Ebene
insofern ein bedeutender Schritt getan, als damit die den betroffenen Menschen stigmatisierenden
Begriffe „Disability” und „Handicap” in ihrer Bedeutung als ihnen innewohnende, essentiell und
ursächlich die beobachtbaren Erscheinungen bedingende Eigenschaften zum einen überwunden
und zum anderen als kulturelle und soziale Konstruktionen gesehen werden konnten. Das
ermöglichte im internationalen Rahmen, was mit der Entwicklung einer subjektwissenschaftlich
fundierten materialistischen „Behindertenpädagogik” seit den 1970er Jahren an der Universität
Bremen im deutschsprachigen Raum grundgelegt wurde (Jantzen 2007, Reichmann 1984) und
sich auch mit den Disability Studies eindrücklich verdeutlicht, nämlich eine Änderung der
Blickrichtung und Sichtweise dahingehend, wie es Anne Waldschmidt (2003) aus einer
kulturwissenschaftlichen Perspektive formuliert: „Die Mehrheitsgesellschaft wird aus der Sicht
der „Behinderung” untersucht und nicht umgekehrt, wie es eigentlich üblich ist” (S. 16). Die Frage,

10(...Fortsetzung)
Regierungen Regulationen vornehmen, die solches verhindern würden und extremen Reichtum wie Bank- und
Börsengeschäfte angemessen wie andere Geschäfte besteuern, wenn man sich nur etwas über die täglichen
Verdummungs- und Beschönigungsnachrichten hinaus informiert. Was hier geschieht ist nicht naturgesetzlicher Art,
sondern politisch entfacht (durch die Reagan- und Bush-Adminstration in den USA und die Thatcher-, Blair- und
Schröder-Regierung in Europa, um nur einige zu benennen. Was in den Nachrichten immer verschleiernd unter dem
Begriff der „Märkte”, die dieses und jenes erfordern, kolportiert wird, sind konkrete Personen in Funktionen der
Weltwirtschaft und des Finanz- und Bankenwesens. Sie haben Namen und sind leicht zählbar. Es zeigt sich immer
wieder: Was politisch gewollt wird, ist finanzierbar (z.B. auch die so genannte Wiedervereinigung) - was politisch
nicht gewollt wird, wird mit fehlenden Finanzen und Sachzwängen begründet - was, so frage ich, lassen da die
Gesamtheit allein nur der Lehrerinnen und Lehrer mit sich machen und was geschieht in der Folge mit den Kindern
und Schülern?
11 ICIDH - International Classification of Impairment, Desease and Handicap
Feuser, G.: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! (06/2012) 9

in welcher Weise und von welchem Schweregrad ein Mensch vom Konstrukt gesellschaftlicher
Normalität und von den darin fixierten, auf ihn in seinem gesamten Lebensverlauf gerichteten
Erwartungshaltungen abweicht und ihn folglich als abnorm, defekt, defizitär und in klassischer
Weise als behindert kategorisierbar macht, wird obsolet. Aber nach diesen Maximen und
entsprechend den resultierenden Kategorisierungen ist noch das gesamte Maßnahmennetz der
Behindertenfürsorge von der Frühforderung bis zur Altenbetreuung organisiert - auch das so
genannte inklusive Bildungssystem, sonst würde, wie auch in Bremen, nicht gleichzeitig von
Inklusion und vom Bestehenbleiben eines Wahlangebotes bezüglich der Spezialförderschulen
(§ 70) oder von Erhalt von Maßnahmen äußerer Differenzierung in der Oberschule die Rede sein
können. Solche Praxen erlauben nicht, sie als inklusiv zu bezeichnen.
Dies alles ist Ausdruck der unsere Wahrnehmung und unser Handeln noch immer steuernden
Denkstile. Die PISA-Studie und andere OECD-Studien zeigen, dass Zugang zu Bildung eben nicht,
wie gerne geglaubt wird, ausschließlich durch das individuelle Leistungsvermögen eines Menschen
reguliert wird, sondern durch das ökonomische und soziale Kapital der Herkunftfamilie, durch
deren Nationalität oder Migrantenstatus und durch den Umstand, dass Lehrpersonen, wiederum
bezogen auf diesen Hintergrund, Schülern symbolisches Kapital als Option und Vorschuss auf
das gewähren oder vorenthalten, was sie ihrer subjektiven Meinung und ihrem Gutdünken nach
zu lernen in der Lage sind, um es in Begriffen Bourdieu’s zu fassen. Bude (2010) schreibt: „Das
Glück eines individuellen Talents kreuzt sich nach wie vor mit dem Pech der sozialen Herkunft”
(S. 41).12 Diese Problematik kann genauso darauf bezogen werden, assistiert in einer eigenen
Wohnung leben, einer Arbeit auf dem ersten Arbeitsmarkt nachgehen, am öffentlichen Leben
teilnehmen, eine Partnerschaft eingehen zu können u.v.a.m. Diese Aspekte verweisen auf die
Relationen, die mit dem Begriff der Teilhabe impliziert sind und mit dem Begriff der Inklusion
nicht hinreichend gefasst werden können. Es geht um das Verhältnis dessen, was ein Mensch will,
was ein Mensch kann und was ihm gewährt wird an Zugängen, Ressourcen und Unterstützung,
um realisieren zu können, was er will. Wenn er sein Wollen nicht hinreichend aus eigener Kraft
realisieren kann, ist es wiederum die Frage, inwieweit ihm dann die entsprechenden Ressourcen
zur Verfügung stehen, die Differenz zwischen Ist und Soll zu kompensieren, z.B. durch Assistenz.
Vertiefen wir das im Sektor der Behindertenfürsorge und schließen wir Menschen mit
schweren und schwersten physischen und psychischen Beeinträchtigungen und tiefgreifenden
Entwicklungsstörungen nicht aus, wie das im Integrations- und Inklusionsgeschäft weitgehend
der Fall ist, so geht es auch darum, das Wollen in Erfahrung zu bringen bzw. Bedingungen zu
schaffen, unter denen es entfaltet und geäußert werden kann - als Grundlage seiner Selbstbestim-
mung. Das bedeutet allerdings auch, dass bis hinab auf die Ebene des Verlangens nach der
Befriedigung homöostatischer Bedarfe und der sich daran koppelnden wie darüber sich
entfaltenden psychischen Bedürfnisse und späterhin, in Relation zu bedürfnisbefriedigenden
Objekten sich bildende Motive antizipierend gelesen und die Ist-Soll-Differenz substituierend
handelnd überbrückt werden muss, wie ich das in Bremen mit der „Substituierend Dialogisch-
Kooperativen Handlungs-Therapie (SDKHT)” grundgelegt habe (Feuser 2001, 2002) [Folie 11],
was hier nicht weiter erläutert werden kann. Die dafür erforderlichen Ressourcen würde ich als
»advokatorische Assistenz« bezeichnen. Sie kennzeichnet eine anerkennungs- und

12 Es ist unerträglich, wenn nicht nur seitens der Politik, sondern auch durch Pädagoginnen und Pädagogen der
Terminus von den „bildungsfernen Familien” immer wieder benutzt wird. Das ist eine zutiefst stigmatisierende
Aussage, die nichts richtig beschreibt geschweige denn vernünftig erklärt. Die Frage, die sich hier stellt, ist: Wer
ist da wem fremd? Ist hier nicht ein ständisch erstarrtes Bildungssystem unfähig, Familien und ihre Kinder mit einer
nicht in die schmale Gasse der etablierten Normwerte und Herkunftsausweise passenden Vorstellungen anzusprechen,
für Bildung zu interessieren und sie ohne soziale Diskreditierung zu gewähren? Wo ich diskreditiert, nicht für ernst
genommen werde, das Gefühl habe, nichts wert zu sein und wo, was ich einbringen kann, nicht gebraucht wird, gehe
ich auch nicht mehr hin - ein intelligentes Verhalten.
Feuser, G.: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! (06/2012) 10

kompetenzbasierte, ziel- und/oder produktorientierte Kooperation arbeitsteiliger Funktion in allen


Lebenslagen, die ich im Feld einer Allgemeinen Pädagogik didaktisch als „Kooperation an einem
Gemeinsamen Gegenstand” bezeichne. Nur in solchen Verhältnissen kann sinngenerierend und
bedeutungskonstituierend gelernt werden; eben auch zu wollen, wessen man bedarf und dieses
auszudrücken. In der Realisierung personaler und/oder advokatorischer Assistenz in allen
Lebensbereichen, in allen Lebenslagen und über alle Lebensaltersstufen hinweg sehe ich eine
unabdingbare Notwendigkeit der Realisierung der Teilhabe für alle und die vornehmste Aufgabe
und einen Auftrag von hoher Priorität für eine auf Inklusion orientierte Pädagogik, die bereit ist,
einem ausgrenzenden und vor allem schwer beeinträchtigte Menschen in Sondersysteme
inkludierenden Schulsystem eine entschlossene Absage zu erteilen.

„Advokatorische Assistenz” verstehe ich als ein Handeln, das Menschen Möglichkeiten
schaffen soll, alternativ handeln zu können, ohne zu bestimmen, wie sie zukünftig zu
handeln haben, wenn sie dazu befähigt sind (Feuser 2011/a).

Schon das SGB-IX (2001) spricht seit Inkrafttreten 2001 von „Selbstbestimmung und Teilhabe
am Leben in der Gesellschaft” (S. 6), wie das der §1 der Allgemeinen Regelungen im 1. Kapitel
ausweist, bindet also Selbstbestimmung und Teilhabe zusammen, was trivialen Interpretationen
eines Inklusionismus nach dem, Motto: „Dabeisein ist alles!” unmittelbar eine Absage erteilt. Ich
denke, dass damit der Begriff »selbstbestimmter Teilhabe« im Sinne der Partizipation der WHO
fassbar geworden ist, der nun auch in den Bereich juridischer Behandlung der Problematik
verweist, was ich kurz wie folgt kennzeichnen möchte: Wenn Integration/Inklusion heute als
Menschenrecht erkannt und bewertet wird, müssen die notwendigen politischen Maßnahmen
ergriffen werden, damit „die Herrschaft der Schnellsten, Klügsten und Skrupellosesten beendet
und durch die Herrschaft des Rechtes” ersetzt wird, wie Baumann im Kapitel ‘Abfall der
Globalisierung’ seines Buches ‘Verworfenes Leben’ (2005, S. 124) schreibt. [Folie 12] konstituiert
sich nur in auf Anerkennung und Kompetenz basierten Kooperationsverhältnissen. Die Institutionen
sind dabei regulierende Faktoren hinsichtlich des Verhältnisses von Zugänglichkeit, Begrenzung
und Ermöglichung der sowie der Gewährung bzw. Vorenthaltung der dafür erforderlichen
Ressourcen in finanzieller, sächlicher und personeller Hinsicht.
Auch die UN-BRK ist nicht die Lösung für die aufgezeigten Problemstellungen und Fragen
der Entwicklung einer inklusiven Pädagogik, was sie als Fachdisziplin selbst leisten muss, auch
wenn sie politische Entscheidungen zur Voraussetzung hat. Sie ist deshalb nicht entpflichtet,
entsprechend dem humanwissenschaftlichen Erkenntnisstand für alle Kinder und Jugendliche
Möglichkeitsräume für ein Entwicklung induzierendes Lernen zu schaffen, wie ich das schon
eingangs angesprochen habe. Was die UN-BRK betrifft, sehe ich in ihr, wie ich das in
verschiedenen Zusammenhängen betont habe, eine gute Brise Wind in Richtung Inklusion, aber
die Segel müssen auf den Booten gesetzt werden, wenn sie wirksam werden soll; also in der
Pädagogik als solcher.

4. Wie weiter?

Eine einfache Auflösung des aus meiner Sicht deutschlandweit sehr verfahrenen Prozesses der
Integration/Inklusion gibt es bei allen regionalen Differenzierungen hinsichtlich eines inklusiven
Schulsystems zuträglicher oder abträglicher Bedingungen und Entwicklungen nicht. Dazu ist die
Beliebigkeit, die sich fachlicherseits in den unterschiedlichsten Modellen und Vorgehensweisen
spiegeln und politischerseits hinsichtlich einer klaren Strategie der Umsetzung des Menschenrechts
auf ungeteilte Partizipation an Gesellschaft und Kultur zu groß. Ich möchte mir erlauben, mit
Feuser, G.: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! (06/2012) 11

Bezug auf eine Skizze von Höfler u.a. aus ihrem Buch „Abenteuer Change Management” von
2011 [Folie 13] (siehe auch Jonack/Möhle 2012) unsere bisherigen Bemühungen über nahezu vier
Jahrzehnte zu karikieren - wie es vier Jahrzehnte lang war (ein Rudern mit aller Kraft im Kreis,
viel bewegend, aber nicht wirklich vorankommend; ein Hamster-im-Rad-Effekt) - und wie es auch
in Zukunft nicht gehen kann (dass nun alle angeben, was zu tun ist, aber kaum jemand etwas
wirklich tut ...).
Ich habe zu verdeutlichen versucht, dass die verschiedensten Bereiche, die in Fragen einer
aller an Bildung für Alle unter Blickwinkeln der verschiedenesten Domänen ihren Beitrag zu
einem gemeinsam getragenen Konzept leisten müssen. Dabei ist es unerlässlich, dass alle auf ein
gemeinsames Ziel ausgerichtet sind, das nur durch eine anerkennungsbasierte Zusammenarbeit,
erreicht werden kann. Eine solche Ausrichtung, wie sie z.B. der Bremer Konsens zur
Schulentwicklung versucht, kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass ein einheitliche Auffassung
zur Frage der Inklusion im Bildungssystem nicht besteht; auch nicht innerhalb einzelner
Gruppierungen wie z.B. der Politiker, der Bildungsadministration, der Lehrer- oder Elternschaft.
Damit entfällt eine sehr zentrale Voraussetzung zum Gelingen der Umsetzung eines inklusiven
Bildungssystems, was Deutschland sehr wohl von anderen mit Integration und Inklusion befassten
Gesellschaften und Kulturen sehr unterscheidet. Begründet wird das häufig mit einem in
demokratischen Gesellschaften unverzichtbaren Pluralismus in allen Positionen, wobei bedacht
werden muss, dass ein Erziehungs- Unterrichts- und Bildungssystem zwar durch diesen
Pluralismus strukturiert und reguliert wird, ein inklusives Bildungssystem aber, will es sich nicht
selbst pervertieren und hinsichtlich dessen, was es vorgibt zu sein, widerlegen, jenen Prozessen
geschuldet ist, die wir heute über Lernen und menschliche Persönlichkeitsentwicklung erkannt,
als Wissen gespeichert, in Erfahrungen verdichtet haben und in Ausbildungsprozessen zur
Verfügung stellen können.13 Ohne das alles im Detail ausführen zu können, möchte ich
nachfolgend auch mit Blick auf die Bremisches Situation einige mir zentral erscheinende Momente
skizzieren:

1. Die Bremische Inklusionslandschaft ist in ihren schulgesetzlichen Grundlagen und darüber


hinausgehenden Bekundungen in Sachen inklusive Bildung in sich widersprüchlich. Unabhängig
von den Umsetzungsstrategien bedarf es allem voran im Sinne einer Art menschenrechtsbezogener
und ethischer Präambel der Forderung, dass kein Kind, kein Jugendlicher, kein Erwachsener wegen
Art oder Schweregrad seiner Behinderung von einer vollen, gleichberechtigten und gleichwertigen
an Bildung ohne curricularen Bildungsreduktionismus ausgeschlossen werden darf. Ich greife dazu
auf meine schon vor beinahe 30 Jahren hier in Bremen gemachte Aussage zurück (Feuser 1985):

»Die zentrale Ressource ist die eigene Veränderung. Integration/Inklusion fängt in den
Köpfen an - in unseren!«

13 Das tangiert auch, so wenig gern dieses gehört wird, dass ein föderales Bildungssystem, das primär durch
parteipolitische Interessen gesteuert wird, die völlig anderer Art sind, als eine aus dem humanwissenschaftlichen
Erkenntnisstand heraus zu schaffendes Schul- und Unterrichtssystem - noch dazu, wenn es für die Parteien zum Mittel
politischer Profilierung, des Rechthabens und zum Medium der Befriedigung des jeweiligen Geltungsbedürfnisses
amtierender BildungspolitikerInnen wird - für den erforderlichen Umbau des bestehenden institutionalisierten
Erziehungs- und Bildungssystem in ein inklusives im Grunde völlig ungeeignet ist. Die Ausgestaltung des
Bildungssystems in einzelnen Bundesländern erinnert doch eher an ein feudalistisches Herrschaftssystem, das mittels
des Erziehungs- und Bildungssystems durch Privilegienzuweisung und Ausgrenzungspraktiken fungiert, denn an eine
Geichheitsprinzipien und Bildungsgerechtigkeit praktizierende Demokratie. Ich gehe so weit und behaupte, das
Bildungssystem ist primär eine Herrschafts- und Machtfrage und - weit abgeschlagen am Ende einer Skala - eine
pädagogische Frage.
Feuser, G.: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! (06/2012) 12

Ausgedrückt soll damit sein, dass von der Bildungssenatorin als Hauptverant-wortliche im
Allgemeinen bis hin zu den Eltern, die gerade ein Kind bekommen haben, ein Grundkonsens pro
Inklusion ausgebildet werden muss, der Ausgrenzung, institutionelle Segregation und soziale
Isolation als menschenunwürdig ächtet. Wir haben es im Feld von Erziehung, Bildung und
Unterricht mit Menschen zu tun, von denen jede und jeder einzelne unter seinen je individuellen
Ausgangs- und Randbedingungen, bezogen auf seine Biographie, ein sich selbst organisierendes
und konstruierendes, hoch komplexes und kompetentes lebendes System ist, das für sein Lernen
und seine Entwicklung im sozialen Austausch der Beziehungsvielfalt und Anerkennung bedarf.
Vielleicht darf ich in Erinnerung rufen, dass die Neurowissenschaften bezüglich des menschlichen
Gehirns sich heute darin einig sind (laden Sie sich mal den Kollegen Gerhard Roth ein), dass diese
komplexe Materie mehr Verschaltungen und damit Möglichkeiten der Informationsbildung hat,
als es unseren Kosmos aufbauende Materieteilchen gibt. Dass unsere Gehirne trotzdem scheinbar
einheitlich arbeiten, ist keine Begründung für die Aufrechterhaltung schulstufen- und
jahrgangsbezogener Curricula, die abzuarbeiten sind, für alle über einen Kamm scherende
Bildungsstandards und Prüfungen, ja nicht einmal für eine hierarchische Gliederung des
Schulsystems oder die Aufrechterhaltung von Jahrgangsklassen. Diese und andere Merkmale,
mit denen wir Schule identifizieren, sind der Pädagogik verpasste Ordnungsmittel, um sie
herrschaftsförmig kontrollieren und lenken zu können und die sie zu „Institutionen der Gewalt”
(Basaglia 1980) machen; mit Lernen und Entwicklung haben sie nichts zu tun. Es gibt aber
Menschen, die noch immer fest daran glauben, dass dem so sei, sonst würden sie sich gegen diese
Mechanismen massiv zur Wehr setzen - nämlich die Mehrheit der Lehrerschaft und Eltern.

2. Im Zentrum des Schulsystems stehen die Regel- und Sonderpädagogen, die Therapeuten und
Assistenten und im erweiterten Sinne u.a. auch Schulpsychologen, Pädiater und Psychiater, die
sich als Dienstleister am Menschen und nicht als ihre Herren und parternalistischen Bevormunder
neu begreifen müssen. Basaglia’s Analysen folgend müssen diese Professionen an erster Stelle
aufhören, „Zustimmungsfunktionäre”, „Angestellte der Herrschaft” und „Techniker des
praktischen Wissens” zu sein, wodurch sie letztlich an den Betroffenen „Befriedungsverbrechen”
begehen, [Folie 14] um einer gesellschaftlichen Machtelite zu dienen, die die Sicherung der eigenen
Privilegien längst vor die Rechte der Anderen, insbesondere der als schwächer erlebten und vor
eine Orientierung auf das Gemeinwohl gestellt haben. Die Pädagogik ist, das dürfte nach
Inkrafttreten der UN-BRK wohl nicht mehr zu übersehen sein, im Handlungsverzug und in einer
Bringschuld gegenüber den Rechten der ihr anvertrauten Kinder und Jugendlichen. Anders
ausgedrückt: Wir sind als Lehrerinnen und Lehrer nicht die Herrscher über Kinder und Schüler,
auch nicht über ein „Ja” oder „Nein” zur Integration/Inklusion, sondern stehen in der Bringschuld
und Verantwortung, inklusiven Unterricht theoriegeleitet umzusetzen und nicht nach willkürlichem
Gutdünken.
Unterricht kennzeichnet im Sinne Vygotskij’s (1987) den Zusammenhang von Lernen und
Entwicklung, der sich in der ‘nächsten Zone der Entwicklung’ eines Menschen realisiert, die sich
ihrerseits nur durch die Kooperationen von Lernenden und Lehrenden ergeben kann, weshalb eben
auch jahrgangsübergreifende Lerngruppen - also die Differenz und Heterogenität - von basaler
Bedeutung sind. Unterricht vermittelt, wie Siebert (2006) schreibt, „ideale Formen von
Entwicklung” (S. 113). Zentral ist folglich eine „entwicklungslogische Didaktik”. [Folie 15] Sie
konstituiert mit den beiden dialektisch vermittelten Momenten der „Kooperation am Gemeinsamen
Gegenstand” und einer „entwicklungsniveaubezogenen inneren Differenzierung” eine „Allgemeine
Pädagogik”, eine inklusive (Feuser 1989, 1995, 2011/b). Sie ist nur in einem durchgängigen
Projektunterricht hinreichend umzusetzen, durch den die Lernniveaus für alle beträchtlich
angehoben werden können, weil die Kinder und Schüler motivationsgeleitet lernen und nicht um
der Vermeidung schlechter Zensuren, eines Sitzenbleibens oder gar Sonderschulverweises wegen.
Feuser, G.: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! (06/2012) 13

3. Das führt zur Frage der LehrerInnen-Bildung. Bezogen darauf, worin PädagogInnen zukünftig
zu bilden (nicht nur auszubilden) wären, würde ich kurz zusammengefasst sagen: Es gilt
grundlegend zu begreifen, dass die Qualität des Austausches eines lebenden Systems mit seiner
Umwelt - in der Pädagogik nennen wir das Lernen - und dessen selbstorganisierte interne Re-
Konstruktion nach Maßgabe des Sinns, den der Austausch dem Betroffenen macht und welche
Bedeutung er diesem folglich zumessen kann - wir können das als Entwicklung bezeichnen - eine
Einheit bilden. Deren Qualität selbst ist definiert durch das Verhältnis von durch Dialog,
Interaktion und Kommunikation gekennzeichnete kooperative prozesse in Relation zum Grad der
für einen Menschen bestehenden Isolation. [Folie 16] Die dieses Grundverhältnis erklärenden und
zu vermittelnden Erkenntnistheorien sind die Selbstorganisationstheorie, die Systemtheorie, der
kritische Konstruktivismus und die Tätigkeitstheorie der Kulturhistorischen Schule, die das
Verhältnis des Menschen zu seiner Welt als Subjekt-Tätigkeit-Objekt-Relation begreift. Das meint,
dass das Subjekt sich Welt in aktiv-gegenständlicher Tätigkeit aneignet, was wiederum verlangt,
sich einerseits mit Entwicklungstheorien und -psychologien und andererseits mit Lerntheorien
und -psychologien und mit den je zugehörigen neuropsychologischen Erkenntnissen auseinander-
zusetzen. Dies wäre im Kontext pädagogischer Qualifizierungsvorhaben und in der Lehrerbildung
in die Erziehungswissenschaften zu transferieren [Folie 17] und schließlich in unterschiedlichsten
pädagogischen und therapeutischen Settings, in solchen der Krisenintervention, Beratung und
Unterstützung, des Choaching und der Supervision umzusetzen, um nur einige zu benennen. Dies
als allgemein verbindlicher theoretischer Hintergrund, um die Fragen, die die Kinder und Schüler
in der pädagogisch-therapeutischen Praxis konkret aufwerfen, analysieren und zu einer ihnen
angemessenen Lösung bringen zu können. Jedwede biographie- und damit subjektorientierte
Annäherung an einen Menschen macht eine Dekategorisierung der Heil- und Sonderpädagogik
unverzichtbar - mit weitreichenden Folgen für die Diagnostik und die Konstatierung eines
„sonderpädagogischen Förderbedarfs”.14 Die sehr zentral an der Universität Bremen entwickelte
„Behindertenpädagogik” hat dies in konsequenter Subjektorientierung geleistet (Jantzen/Lanwer
2011).
Das Studium selbst muss inklusiv sein insofern, dass Menschen mit und ohne Behinderung
zusammen studieren, miteinander forschen und sich je nach Zielsetzung Kompetenzen aneignen
und Ausbildungsabschlüsse anstreben. Nur mindestens über drei Semester angelegte
Studienprojekte ermöglichen,
S Theorie und Praxis konkret zu verknüpfen und forschungsbezogen wie praxisrelevant
theoriegeleitete Handlungskompetenzen zu erwerben,
S Transparenz in der Lehre dahingehend, dass nachgewiesen werden kann, dass auch praktikabel
ist, was als Resultat aus der Forschung gelehrt wird, wodurch
S das gespaltene Theorie-Praxis-Verhältnis und eine vor allem im Feld der Pädagogik doch
breit vorhandene Theoriefeindlichkeit überwunden werden kann, so dass
S Erkenntnisgewinn zur Basis von Wissen wird und nicht stumpf übernommene Lehrbuchtexte

14 Die Floskel, dass die Kinder dort abzuholen seien, wo sie stehen, die schon seit Jahrzehnten leergedroschen
ist, hat mangels entsprechender Denkhintergründe und Einstellungsänderungen bis heute praktisch nichts bewirkt.
Die Zuweisung eines Kindes z.B. in die Gruppe derer, die wir als geistigbehindert bezeichnen (wenn nicht sogar
festgestellt wird, dass dieses Kind geistigbehindert ist), beschreibt nur den Akt unseres klassifizierenden und kategorial
zuweisenden Tuns, aber nicht die Lebens- und damit die Lerngeschichte des Kindes und sagt nichts darüber aus,
welcher Bedingungen dieses Kind bedarf, um lernen und sich weiter entwickeln zu können. Abgesehen davon ist
ungeklärt wodurch ein „sonderpädagogischer Förderbedarf” ein ‘sonderpädagogischer’ ist und wodurch sich ein
solcher von einem ‘pädagogischen’ unterscheidet. Auch die Definition des BremSchulG im § 35 (2), die besagt:
„Sonderpädagogischer Förderbedarf besteht bei Kindern und Jugendlichen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs-
und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht
hinreichend gefördert werden können”, klärt diesen Sachverhalt nicht.
Feuser, G.: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! (06/2012) 14

oder Handlungsanweisungen.
Das ehemals an der Universität Bremen praktizierte Projektstudium, in dem das behindertenpäd-
agogisch relevante Sach- und Fachwissen als ein Unterrichtsfach studiert werden konnte, ist hierfür
noch heute wegweisend. Die Bildungspolitik wäre gut beraten, eine inklusive LehrerInnen-Bildung
in der Weise umzusetzen, dass ein gemeinsames Bachleorstudium, die Frühe Bildung
eingeschlossen und bis hin zum Sek-II-Bereich, für alle die Grundlagen schafft und das
Masterstudium die erforderlichen Spezifizierungen, um später in gleichberechtigten multiprofes-
sionellen Teams unterrichten zu können. Personale und advokatorische Assistenz dürfte zukünftig
die wohl bedeutendste Spezifizierung sein. Dabei ist ein ernsthaft umgesetztes modularisiertes
Studium hinsichtlich der Möglichkeit, es interdisziplinär auszugestalten, von Vorteil, wenn man
es nicht mit zahllosen Prüfungen zupflastert, die kaum noch Zeit lassen, dass die Studierenden
sich das aneignen können, was geprüft werden muss.

4. Wie ein Kindergarten und eine Schule für alle organisiert werden kann, haben wir schon vor
30 Jahren in Bremen entwickelt, sehr erfolgreichumgesetzt und überall dort, so die Erfahrung,
die ich mit einer gewissen Genugtuung verzeichnen kann, wo man alle meint, wenn man von
Inklusion spricht, wird dieses Konzept vor allem hinsichtlich seiner vier Organisationsprinzipien
und der Effizienz des Assistenzkonzeptes und der Poolbildung der Fachkräfte wertgeschätzt und
herangezogen. [Folie 18]
Die größte Gefahr für das Misslingen des Aufbaus eines inklusiven Unterrichts ist die Top-
Down-Strategie in dem Sinne, es zuerst mit leichter beeinträchtigten Kindern und Schülern zu
versuchen, was dazu führt, dass der Unterricht nach wie vor an einem Durchschnitt orientiert wird
und ständig die Frage aufkommt, »was können wir nun noch den lernschwachen Schülern
anbieten«. Das führt in der Regel dazu, dass die Schüler mit ‘sonderpädagogischem Förderbedarf’
mit ihrer Assistenz/SonderpädagogIn im Nebenraum an einem eigenen Curriculum arbeiten oder
dort für die Anteile des gemeinsamen Unterrichts fit gemacht werden sollen. Erforderlich ist eine
Bottom-Up-Strategie, ausgehend von schwerst und mehrfach beeinträchtigen bzw. tiefgrefend
entwicklungsgestörten Kindern und Schülern, was pädagogisch zwingt, sich mit Prozessen eines
basalen Lernens auseinanderzusetzen, durch das die Unterrichtsgegenstände und -inhalte durch
die LehrerInnen selbst erst einmal grundlegend begriffen werden und vom ‘Abstrakten zum
Konkreten’ aufsteigend fortschreitend gelernt werden kann (Rhade 2012). Dann ist es relativ leicht,
die Arbeit am „Gemeinsamen Gegenstand” auf höhere Entwicklungsniveaus auszuweiten und
ein kooperatives, gemeinsames Lernen individuell effektiv zu realisieren - gerade auch für die
leichter und schnell lernenden Kinder und Schüler.

Bremen schaut der Gefahr, mit Inklusion das Schlimmste zu schaffen, zu dem sie führen kann,
nämlich zu einer Rest-Sonderschule für die Kinder und Jugendlichen, die wir in der 1968er
Bewegung und im Rahmen der Auflösung der so genannten ‘Schlangengruben’ in den Psychiatrien
und Heimen als ‘harten Kern’ bezeichnet haben, nicht nur ins Auge, sondern legt es mit dem
Bremischen Schulgesetz, das für die Spezialförderzentren und die Werkstattschule eine
Bestandsgarantie vorhält, gezielt darauf an. Die Sonderrolle gerade der Schule Louis-Seegelken-
Str. in Bremen (Förderbereich körperliche und motorische Entwicklung) auch noch 30 Jahre nach
Beginn der Integrationspraxis in Bremen ist nicht nachzuvollziehen und fachlich nicht zu
rechtfertigen, gleichwohl politisch zu wollen, dann aber auch politisch zu verantworten. Was für
das Förderzentrum Fritz-Gansberg-Str. (Förderbereich sozial-emotionale Entwicklung) zukünftig
vorgesehen ist, ist in gleicher Weise für die Louis-Seegelken-Str. möglich. Zu diesen und ähnlichen
Sachverhalten spricht auch das Gutachten von Klemm und Preuss-Lausitz eine durchaus deutliche
Sprache, auch wenn ich die Toleranz des Gutachtens den Sondersystemen gegenüber
begründungsmäßig nicht nachvollziehen kann und wissenschaftlich auf sehr schwachen Beinen
Feuser, G.: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! (06/2012) 15

daherkommend empfinde.15
Der Konsens zur Schulentwicklung, so richtig und wichtig er ist, bedarf der Fortschreibung
und die ‘Sonderpädagogikverordnung’ ganz dringlich einer Ablösung durch eine
‘Inklusionsverordnung’. In Bezug auf diese rate ich zu einer politischen Vorgabe eines
Zehnjahresplanes. In diesem Zeitraum und innerhalb dessen in zu überprüfenden Etappen, müssen
für alle als behindert geltenden Kinder und Jugendlichen auch die Spezialförderzentren
überwunden und allen Kindern ‘Bildung’ garantiert werden, wie es die Bremische
Landesverfassung in ihrem Artikel 27 fordert, der ‘jeder und jedem nach Maßgabe seiner
Begabung ein gleiches Recht auf Bildung’ garantiert; dort steht nichts von ‘Förderung’ und auch
nichts davon, dass die Gymnasien davon auszunehmen sind. Es ist auch zu fragen, ob der § 70a
des BremSchulG durch die Landesverfassung gedeckt ist und der Begabungsbegriff, der verwendet
wird, einem gegenwärtigen wissenschaftlichen Erkenntnisstand noch entspricht.
Die im Aufbau befindlichen Beratungs- und Unterstützungszentren sind ein geeignetes Mittel,
die Aufgabe der Integration zu bewerkstelligen und im Unterricht das Ziel der Inklusion zu
unterstützen. Die »schulersetzenden Maßnahmen« werden vermutlich weitgehend überflüssig,
wenn ein projekt- und vorhabenorientierter Unterricht, der durch ein multiprofessionelles Team
mit den SchülerInnen geplant und durchgeführt wird, der den separierten, inhaltlich zusammen-
hanglosen Fächerunterricht ersetzt und die Einstellung der LehrerInnen, ihr Qualifikationsniveau
und das in Relation zu den Schwierigkeiten, die die Kinder und Jugendlichen einbringen, ihnen
zur Verfügung stehende Kompetenzniveau im Zusammenhang mit Beratungs- und Unterstützungs-
angeboten balanciert sind.
Vor allem Forschung und Lehre an der Universität müssen als Schrittmacher fungieren, wie
wir das in Bremen aus dem Grundverständnis heraus getan haben, dass Wissen zu schaffen ist,
das den Menschen dient, damit eine die Politiker, die bürgerlichen Parteien, die Administration
und die Institutionen sowie die Zivilgesellschaft überzeugende Konkretisierung der praxis in
diversen Lebensbereichen geleistet und in der Folge deren breite Umsetzung gegenüber Staat und
Gesellschaft auch konsequent eingefordert werden kann (Graf 2008).
Eine Befreiung von den damit in einer auf Ausgrenzung, Selektion und Separierung fixierten
Gesellschaft zwangsläufig auftretenden Widersprüche auf dem Weg über die Integration zur
Inklusion [Folie 19] gibt es nicht, denn, so Adorno (1903-1969) in seiner negativen Dialektik: „Wer
für die Erhaltung der radikal schuldigen und schäbigen Kultur plädiert, macht sich zum
Helfeshelfer, während, wer der Kultur sich verweigert, unmittelbar die Barbarei befördert, als
welche Kultur sich enthüllte” (1997, S. 360). Die Widersprüche zu schultern, bedarf der
Aufklärung als Ausgang aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit.

Literaturhinweise:
Adorno, T.W. (1969): Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959-1969. In: Adrono,
T.W.: Erziehung zur Mündigkeit, 133-147 [auch als Tondokument: Gespräch im Hessischen Rundfunk, gesendet
am 13.08.1969]
Adorno, T.W. (1997): Negative Dialektik. Frankfurt/Main
Basaglia-Ongaro, Franca & Basaglia, F. (1980): Befriedungsverbrechen. In Basaglia-Ongaro/Basaglia:
Befriedungsverbrechen. Über die Dienstbarkeit der Intellektuellen. Frankfurt/Main, 11-61
Bartelheimer, P (2007): Politik der Teilhabe. Ein soziologischer Beipackzettel. Fachforum Nr. 1 der Friedrich-Ebert-
Stiftung, Forum Berlin, 3-31
Bauman, Z. (2005): Verworfenes Leben. Die Ausgegrenzten der Moderne. Hamburg
Bremisch Evangelische Kirche, Landesverband Ev. Tageseinrichtungen für Kinder (Hrsg.) (2003): Gemeinsamkeit

15 Die Schule Fritz-Gansberg-Str., die SchülerInnen nur anlassorientiert aufnimmt, ‘soll nur so lange erhalten
bleiben, bis die regionalen Beratungs- und Unterstützungszentren ihre im Gesetz vorgesehene Aufgabe der
Durchführung von schulersetzenden Maßnahmen fachgerecht erfüllen können’, wie es in der Antwort der Bremischen
Bürgeschaft vom 13.03.2012 auf eine Kleine Anfrage der Fraktion Bündnis90/Die Grünen heißt.
Feuser, G.: Eine zukunftsfähige „Inklusive Bildung” - keine Sache der Beliebigkeit! (06/2012) 16

macht stark, Unterschiedlichkeit macht schlau! 20 Jahre integrative Erziehung in Ev. Tageseinrichtungen für Kinder
in Bremen. Bremen
Brenner, Peter J. (2010): Bildungsgerechtigkeit. Stuttgart
Bude, H. (2010): Die Ausgeschlossenen. Das Ende vom Traum einer gerechten Gesellschaft. München
Dederich, M., Greving, H., Mürner, Chr. & Rödler, P. (Hrsg.) (2006): Inklusion statt Integration? Gießen
Erzmann, T. (2003): Konstitutive Elemente einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik und eines veränderten
Verständnisses von Behinderung. Bd 2 der Reihe ‘Behindertenpädagogik und Integration (Hrsg.: Feuser, G.).
Frankfurt/Main
Feuser, G. (1985): Integration muß in den Köpfen beginnen. Bedarf es einer eigenen Pädagogik zur gemeinsamen
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Feuser, G. (1987): Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder im Kindertagesheim. Ein
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Feuser, G. (1989): Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. In: Behindertenpädagogik
28,1, 4-48
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Heft]
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Anschrift des Verfassers:


Prof. (em.) Dr. Georg Feuser
Universität Zürich
Institut für Erziehungswissenschaft
Bereich Sonderpädagogik
Hirschengraben 48
CH - 8001 Zürich