Zusammenfassung

EWS-Examen

Psychologie
Herbst 2021
Quellen
Haag, L. & Streber, D. (2020). Klassenführung. Erfolgreich unterrichten mit Classroom
Management (2. Aufl.). Weinheim:Beltz.
Mägdefrau, J. (2010). Schulisches Lehren und Lernen: pädagogische Theorie an
Praxisbeispielen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (S. 49-67).
Loicht, G. (2016). Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Münchner Skript 2.0.
Loicht, G. (2016). Pädagogische Psychologische Diagnostik. Münchner Skript 2.0.
Urhahne, D., Dresel, M. & Fischer F. (Hrsg.). (2019). Psychologie für den Lehrberuf. Berlin:
Springer.

Inhaltsverzeichnis
1 DEFINITION LERNEN..................................................................................................................................... 6

2 THEORIEN DES LERNENS .............................................................................................................................. 7

3 BEHAVIORISTISCHE LERNTHEORIEN: LERNEN UND VERHALTEN.................................................................... 8

3.1. KLASSISCHE KONDITIONIERUNG (KK) .................................................................................................................... 8

3.2. INSTRUMENTELLES LERNEN ............................................................................................................................... 12
3.3 OPERANTE KONDITIONIERUNG (OK) .................................................................................................................... 13
VERGLEICH KK UND OK .......................................................................................................................................... 20
3.4. ERLERNTE HILFLOSIGKEIT .................................................................................................................................. 21
3.5. BEOBACHTUNGSLERNEN/LERNEN AM MODELL/SOZIAL-KOGNITIVE LERNTHEORIE ........................................................ 22
ABGRENZUNG OK UND MODELLLERNEN..................................................................................................................... 26

4 KOGNITIVE LERNTHEORIEN ........................................................................................................................ 27

5 KONSTRUKTIVISTISCHE LERNTHEORIEN ..................................................................................................... 27

6 GEDÄCHTNIS .............................................................................................................................................. 27

6.1. KOMPONENTEN DES MENSCHLICHEN GEDÄCHTNISSES ............................................................................................. 28

7 WISSENSERWERB ....................................................................................................................................... 32

7.1 MODELLANNAHMEN ZU ERINNERUNGS- UND VERGESSENSPROZESSEN ......................................................................... 32

7.2 BEDEUTUNG DES VORWISSENS ............................................................................................................................ 35
7.3 THEORETISCHE PERSPEKTIVEN ZUM WISSENSERWERB.............................................................................................. 36
7.4 DEKLARATIVES WISSEN ..................................................................................................................................... 37
7.5 PROZEDURALES WISSEN .................................................................................................................................... 42
7.6 ANWENDUNG IN SCHULE ................................................................................................................................... 43

8 LERNSTRATEGIEN ....................................................................................................................................... 46

8.1 ARTEN VON LERNSTRATEGIEN ............................................................................................................................. 46

1
 8.2 QUALITÄT DER STRATEGIENUTZER........................................................................................................................ 49
8.3 TRAINING ....................................................................................................................................................... 49
8.4 UNTERRICHTLICHE MAßNAHMEN ........................................................................................................................ 50

9 PROBLEMLÖSEN ........................................................................................................................................ 51

9.1 BEGRIFFSBESTIMMUNG: PROBLEME ..................................................................................................................... 52

9.2 PROBLEMLÖSEPROZESS ..................................................................................................................................... 53
9.3 DAS ZUSAMMENSPIEL VON PROBLEMLÖSEN UND WISSEN ........................................................................................ 53
9.4 VERHINDERUNG VON PROBLEMLÖSUNGEN ............................................................................................................ 54
9.5 FÖRDERUNG VON PROBLEMLÖSEN....................................................................................................................... 55

10 SELBSTREGULIERTES LERNEN ................................................................................................................... 55

10.1 MODELLE SELBSTREGULIERTEN LERNENS ............................................................................................................. 56

10.2 EFFEKTE SELBSTREGULIERTEN LERNENS ............................................................................................................... 57
10.3 DIAGNOSTIK SELBSTREGULIERTEN LERNENS ......................................................................................................... 58
10.4 FÖRDERUNG SELBSTREGULIERTEN LERNENS ......................................................................................................... 59

11 TRANSFER ................................................................................................................................................ 61

11.1 ARTEN VON TRANSFER .................................................................................................................................... 61

11.2 TRANSFERTHEORIEN ....................................................................................................................................... 62
11.3 FÖRDERUNG VON TRANSFER IM UNTERRICHT ...................................................................................................... 63

12 LEHREN UND UNTERRICHTEN ................................................................................................................... 64

12.1 PRINZIPIEN DES LEHRENS/LERNUMGEBUNGEN (LEHRSTRATEGIEN) ........................................................................... 64

12.2 KOGNITIVISTISCHE LERNTHEORIEN – INSTRUCTIONAL DESIGN.................................................................................. 65
12.3 KONSTRUKTIVISTISCHE LERNTHEORIEN – SITUATED LEARNING ................................................................................. 68
12.4 VERGLEICH KOGNITIVISMUS & KONSTRUKTIVISMUS .............................................................................................. 70
12.5 LERNEN IN GRUPPEN....................................................................................................................................... 71
12.6 AUSWAHL UND EINSATZ VON LEHRTECHNIKEN ..................................................................................................... 76

13 UNTERRICHTSQUALITÄT .......................................................................................................................... 78

13.1 MODELLE DER UNTERRICHTSQUALITÄT ............................................................................................................... 78

13.2 BASISDIMENSIONEN DER UNTERRICHTSQUALITÄT ................................................................................................. 80
13.3 MERKMALE VON U-QUALITÄT........................................................................................................................... 86

14 MEDIEN IM UNTERRICHT ......................................................................................................................... 88

14.1 INFORMATIONEN VERMITTELN .......................................................................................................................... 89

14.2 INDIVIDUELLE LERNAKTIVITÄTEN ERMÖGLICHEN UND UNTERSTÜTZEN........................................................................ 93
14.3 KOMMUNIKATION UND KOOPERATION ERMÖGLICHEN UND UNTERSTÜTZEN ............................................................... 93

15 KOMPETENZEN UND BERUFLICHE ENTWICKLUNG VON LEHRKRÄFTEN ..................................................... 97

2
 15.1 ANFORDERUNGEN DES LEHRBERUFS ................................................................................................................... 97
15.2 EINE GUTE LEHRKRAFT – WIE WIRD MAN DAS? ..................................................................................................... 97
15.3 KOMPETENZMODELLE ZUR BESCHREIBUNG DER „GUTEN LEHRKRAFT“ ....................................................................... 98

16 EMOTIONEN .......................................................................................................................................... 101

16.1 WAS SIND EMOTIONEN? ............................................................................................................................... 101

16.2 WELCHE EMOTIONEN GIBT ES UND WIE WERDEN SIE VERURSACHT? ....................................................................... 102
16.3 INTERINDIVIDUELLE UNTERSCHIEDE IM EMOTIONALEN ERLEBEN ............................................................................. 104
16.4 EMOTIONEN IN DER SCHULE – SECHS THEMENFELDER.......................................................................................... 104
16.5 EMOTIONALE EINFLÜSSE AUF LERNEN UND WISSENSERWERB ................................................................................ 105

17 MOTIVATION ......................................................................................................................................... 108

17.1 GRUNDVORSTELLUNGEN ZUR MOTIVATION VON LERNENDEN................................................................................. 108

17.2 DIE ERWARTUNGSKOMPONENTE IM FOKUS ........................................................................................................ 109
17.3 DIE WERTKOMPONENTE IM FOKUS .................................................................................................................. 110
17.4 DER HANDLUNGSVERLAUF IM FOKUS ............................................................................................................... 112
17.5 FÖRDERUNG DER LERN- UND LEISTUNGSMOTIVATION .......................................................................................... 114

18 PERSÖNLICHKEIT .................................................................................................................................... 116

18.1 SELBSTKONZEPT ........................................................................................................................................... 116

18.2 PERSÖNLICHKEITSMERKMALE - KERNMERKMALE ................................................................................................. 119
18.3 EINFLÜSSE DER PERSÖNLICHKEIT AUF DIE BEWÄLTIGUNG SCHULISCHER ANFORDERUNGEN .......................................... 120

19 KREATIVITÄT .......................................................................................................................................... 121

ÜBERBLICK DIAGNOSTIK ............................................................................................................................. 123

20 DIAGNOSTIK UND SCHULE ..................................................................................................................... 124

20.1 ZIELSETZUNG DES SCHULSYSTEMS UND BERUFSAUFGABEN VON L........................................................................... 124

20.2 BEDEUTUNG VON LEISTUNGSBEURTEILUNGEN .................................................................................................... 124
20.3 ZIELORIENTIERUNG DES UNTERRICHTS .............................................................................................................. 124
20.4 LEISTUNGS- UND PERSÖNLICHKEITSBEURTEILUNG ............................................................................................... 124
20.5 DIAGNOSTISCHE KOMPETENZ VON L ................................................................................................................ 124

21 GRUNDLAGEN UND KRITERIEN DER DIAGNOSTIK ................................................................................... 126

21.1 ASPEKTE DIAGNOSTISCHEN HANDELNS - INGENKAMP 2005.................................................................................. 126

21.2 DER DIAGNOSTISCHE PROZESS ........................................................................................................................ 127
21.3 DIAGNOSTISCHE STRATEGIEN – PAWLIK 1982 ................................................................................................... 127
21.4 DIAGNOSTISCHE ZIELE ................................................................................................................................... 128
21.5 ARTEN VON DIAGNOSTIK ............................................................................................................................... 129
21.6 MODELLE DER DIAGNOSTIK ............................................................................................................................ 129
21.7 BEZUGSNORMEN .......................................................................................................................................... 129

3
 21.8 NIVEAUEBENEN DES MESSENS ........................................................................................................................ 130

22 GÜTEKRITERIEN DIAGNOSTISCHER VERFAHREN ..................................................................................... 130

22. 1 OBJEKTIVITÄT ............................................................................................................................................. 130

22.2 RELIABILITÄT ............................................................................................................................................... 132
22.3 VALIDITÄT ................................................................................................................................................... 134
22.4 ZUSAMMENHÄNGE ZWISCHEN OBJEKTIVITÄT, RELIABILITÄT UND VALIDITÄT ............................................................. 136
22.5 NEBENGÜTEKRITERIEN................................................................................................................................... 136

23 PÄDAGOGISCH-DIAGNOSTISCHE VERFAHREN ........................................................................................ 138

23.1 TESTS......................................................................................................................................................... 138

23.2 GESPRÄCHSMETHODEN ................................................................................................................................. 141
23.3 VERHALTENSBEOBACHTUNG UND -BEURTEILUNG ................................................................................................ 144
23.4 DOKUMENT-/WERKANALYSE .......................................................................................................................... 150
23.5 FRAGEBOGEN .............................................................................................................................................. 150
23.6 SOZIOMETRIE .............................................................................................................................................. 151

24 INTELLIGENZDIAGNOSTIK....................................................................................................................... 153

24.1 THEORIEN DER INTELLIGENZ ........................................................................................................................... 153

24.2 MESSUNG VON INTELLIGENZ........................................................................................................................... 156
24.3 INTELLIGENZTESTS: BEISPIELE .......................................................................................................................... 157
24.4 ANWENDUNGSBEREICHE VON INTELLIGENZTESTS ................................................................................................ 158
24.5 FÖRDERUNG DER INTELLIGENZ ........................................................................................................................ 159
24.6 HOCHBEGABUNG ......................................................................................................................................... 159
24.7 RELEVANZ FÜR SCHULISCHES LERNEN ............................................................................................................... 160

25 SCHULFÄHIGKEITSDIAGNOSTIK .............................................................................................................. 160

25.1 SCHULREIFE................................................................................................................................................. 160

25.2 ÜBERGANG IN SEK 1 ..................................................................................................................................... 161

26 MESSEN & BEWERTEN VON LERNERGEBNISSEN/SCHULLEISTUNGSDIAGNOSTIK .................................... 162

26.1 LERNERGEBNISSE MESSEN............................................................................................................................... 164

26.2 SCHULLEISTUNGSTESTS .................................................................................................................................. 166
26.3 VERFAHREN ZUR ERFASSUNG VON LERNERGEBNISSEN IN DER SCHULE ..................................................................... 170
26.3 LERNEN UND GELERNTEM BEDEUTUNGEN VERLEIHEN: BEWERTEN .......................................................................... 176

27 EVALUATION UND QUALITÄTSSICHERUNG ............................................................................................. 181

27.1 GRUNDLAGEN DER WISSENSCHAFTLICHEN EVALUATION ....................................................................................... 181

27.2 METHODEN SCHULBEZOGENER MAßNAHMEN .................................................................................................... 187
27.3 BILDUNGSMONITORING ALS SPEZIALFORM VON EVALUATION ................................................................................ 188
27.4 EVALUATION AUS PRAKTISCHER PERSPEKTIVE ..................................................................................................... 190

4
28 FORSCHUNGSMETHODEN ...................................................................................................................... 190

28.1 WIE ENTSTEHT EMPIRISCH GESICHERTES WISSEN? .............................................................................................. 190

28.2 ERHEBUNGSMETHODEN ................................................................................................................................. 192
28.3 UNTERSUCHUNGSDESIGNS ............................................................................................................................. 195
28.4 ANALYSEMETHODEN ..................................................................................................................................... 198

5
1 Definition Lernen
Eine Definition, die alle Aspekte des Lernens umfasst, ist nicht bekannt!

Definition Lernen – Zimbardo 2008:

„Lernen ist ein Prozess, der in einer relativ konsistenten Änderung des Verhaltens oder im
Verhaltenspotentials resultiert und auf der Erfahrung aufbaut […] Lernen ist nicht direkt zu
beobachten, es muss aus der Leistung, also dessen Ausdruck im beobachtbaren Verhalten,
erschlossen werden“

Definition Lernen – Seidl & Krapp 2014:

„Von Lernen wird gesprochen, wenn es auf der Grundlage von Erfahrung (selbst Erlebtem oder
Wahrgenommenem) beabsichtigt oder unbeabsichtigt zu einer relativ dauerhaften Veränderung
im Wissen oder Verhalten des Individuums kommt“

1. Lernen beruht auf Erfahrungen:

a. Lernen durch Austausch zwischen Person und Umwelt
b. Durch Erfahrungen erhalten Reize in Umwelt Bedeutung
c. Reize führen zu erfahrungsbedingten Reaktionen
d. Erfahrung ¹ Reifung
e. Lernen nicht auf physiolog. Ursachen wie Erkrankung, Müdigkeit, Alkohol- oder
Drogenkonsum zurückzuführen

2. Lernen führt zur Veränderung von Verhalten oder Verhaltenspotentialen:

a. Durch Lernen wird Disposition erworben, sich in bestimmter Weise zu verhalten
b. Beobachtbare sprachliche oder psychomotorische Veränderungen sind direkter
Beleg für Lernen
c. Lernen kann aber auch stumm erfolgen
d. Entscheidend ist, ob sich Verhaltenspotential verändert hat

3. Lernen sorgt für eine verhältnismäßig dauerhafte Veränderung:

a. Damit Verhalten als gelernt gelten kann, muss es zu verschiedenen Gelegenheiten
reproduzierbar sein
b. Wissenslücke bedeutet nicht unmittelbar, dass das Wissen verlorengegangen ist à
Durch geeignete Hinweisreize kann es wieder verfügbar gemacht werden

Lehren und Lernen stehen in unmittelbarem Zusammenhang. Man kann keinen der beiden Prozesse
einzeln für sich behandeln!

6
2 Theorien des Lernens
Lerntheorien Grundannahmen Konkrete Theorien
Klassisches Konditionieren: Behandeln von Schulangst,
Betonung äußerer Einflüsse (Belohnung, Bestrafung) als Ursache Prüfungsangst
Behavioristisch
für Verhaltensänderungen Operantes Konditionieren: Aufmerksamkeitsstörungen,
aggressives Verhalten
Betonung der Interaktion von Individuum & Einflüssen der
Sozial-kognitiv sozialen Umwelt als Ursache für Veränderungen von Kognition & Modelllernen
Verhalten

Beschreibung von Lernen als Ergebnis der Gedächtnis

Informationsverarbeitung
Informationsverarbeitung durch Aufmerksamkeit, Gedächtnis &
(kognitive Theorien)
Denkprozesse Wissenserwerb

Gedächtnis
Kognitiv- Verständnis von Lernen als kognitive Konstruktion von Wissen
konstruktivistisch und Verständnis, die von den Lernenden selbst ausgeht
Wissenserwerb

Verständnis von Lernen als Ergebnis sozialer & kooperativer

konstruktivistisch Konstruktion von Wissen & Verständnis, die aus der Interaktion Kooperatives Lernen
mehrerer Lernender hervorgeht
3 Behavioristische Lerntheorien: Lernen und Verhalten
Definition Behaviorismus – Gerrig & Zimbardo 2008
„Behaviorismus ist ein wissenschaftlicher Ansatz, der das Feld der Psychologie auf messbares,
beobachtbares Verhalten reduziert
- Begründer: Watson (1878-1958)
- Richtung der objektiven Psychologie: Lehre vom Verhalten
o Gehirn als Black Box à nur erkennbares Verhalten wissenschaftlich
- nur ein Ausschnitt zur Erklärung menschlicher Verhaltensweisen à so wie alles
- Hauptaufgabe d L: Veränderungen von beobachtbarem Verhalten à Konzentration
verhaltensorientierter Ziele

3.1. Klassische Konditionierung (KK)

- Vertreter: Iwan Petrowitsch Pawlow (1905)
Neutraler Stimulus = NS
Unkonditionierter Stimulus = US
Unkonditionierte Reaktion = UR
Konditionierter Stimulus = CS
Konditionierte Reaktion = CR
Orientierungsreaktion
Begriffe
Unbedeutender Reiz
Reiz, der bestimmte Reaktion auf natürliche Weise
auslöst
Nicht gelernte, biologische Reaktion
Reiz, der eine Reaktion nach Konditionierung hervorruft
Gelernte Reaktion auf einen vorher neutralen Reiz

Definition klassisches Konditionieren - Seidl & Krapp 2014

KK ist eine Form des assoziativen Lernens, bei der ein neutraler Reiz mit einem bedeutungsvollen,
unkonditionierten Reiz wiederholt dargeboten wird. Hierdurch wird der ursprüngliche neutrale Reiz
konditioniert und kann auch ohne den unkonditionierten Reiz die nun konditionierte Reaktion
hervorrufen“

Definition KK – Woolfolk 2014

„Verknüpfung von unwillkürlichen Reaktionen mit neuen Reizen

Pawlow’sche Hunde 1927

Vor-Konditionierungsphase
Konditionierungsphase
Futter (US) à Speichelfluss (UR)
à keine
Klingelzeichen (NS)
Reaktion/Orientierungsreaktion
Klingelzeichen (NS) + Futter (US) à Speichelfluss (UR)

8
 Nach-Konditionierungsphase Klingelzeichen (CS) à Speichelfluss (CR)
- Verhalten kann durch äußere Reize in eine bestimmte Richtung verformt werden

Phasen der klassischen Konditionierung

1. Kontrollphase
a. Klassische Konditionierung an Reflexe gebunden = ungelernte Reiz- Reaktions-
Verbindung
b. In Kontrollphase vor eigentlicher Konditionierung wird überprüft, ob der US die UR
zuverlässig auslöst und geeignet ist.
c. NS sollte mit Orientierungsreaktion verbunden sein, die sich erkennbar von UR
abhebt
2. Konditionierungsphase
a. NS + US wh gemeinsam dargeboten à somit verkoppelt (Kontiguität/Kontingenz!)
b. NS bewirkt zu diesem Zeitpunkt noch keine eigenständige emotionale Reaktion
c. US löst verlässlich UR aus
d. Bei erfolgreicher Konditionierung wandelt sich NS zu CR, der alleinig dargeboten CR
auslösen kann
e. CR ist UR ähnlich, kann aber weitere Verhaltensweisen miteinschließen
3. Löschungsphase/Extinktion
a. Durch alleinige Darbietung des CS wird CR mit der Zeit wieder gelöscht
b. Anfänglich wird CS recht starke CR hervorrufen
4. Spontanerholung/spontane Remission
a. Nach Löschung einer CR kann es zur Spontanerholung kommen, also dass CS die
vermeintlich gelöschte CR wieder auslösen kann
b. Wirkung ist nicht mehr so stark wie zuvor, dennoch behält CS Signalcharakter, wenn
keine Entkopplung erfolgt (vergangene Zeit hat keine Entkopplung/Löschung zu Folge)
c. Gelöschte CR verhaltenstheoretisch aus Augen, aber kognitiv nicht aus dem Sinn

à Es wird keine neue Reaktion gelernt, nur neue Reiz-Reaktions-Verbindungen

à Es ist schwieriger CR komplett zu löschen, als es zu bewerben

Voraussetzungen für KK
- Kontiguität (NS + US in zeitlicher & räumlicher Nähe)
o Zeitliche Anordnungsmöglichkeiten – Gerrig 2018

- Kontingenz (Wahrscheinlichkeitsbeziehung)
o Kontiguität alleine nicht ausreichend à CS muss US auch zuverlässig voraussagen
- Informativität à Reiz wird eher bemerkt, wenn er intensiver ist & sich von anderen abhebt -
Kamin 1969

Eigenschaften der KK
9
 Erwerb einer CR ist an die wiederholte Koppelung von NS + US gebunden.
Bekräftigung Entscheidend ist Intensität des US (z.B. bei Geschmacksaversion kann einmaliger
Verzehr ausreichen)
Reizgeneralisierung CR tritt auch bei anderen Stimuli auf, die CS ähnlich sind; je ähnlicher
Gerrig & Zimbardo 2008 Stimuli desto höher Generalisierungsgradient (automatische Erweiterung)
CR kann nicht bei Stimuli verzeichnet werden, die vom CS verschieden
Reizdiskrimination sind à wichtig: Schärfung dieser Fähigkeit mittels Erfahrungen, um
Gerrig & Zimbardo 2008 differenzieren zu können (z.B. keine Angst vor Bauklötzen; L mit schwarzen Haaren
machen Furcht à nicht alle L)
Wird CS beständig mit weiteren NS gekoppelt, sind diese bald selbst in
Konditionierung der Lage, CR auszulösen. Dieser Prozess wird als Konditionieren höherer
höherer Ordnung Ordnung bezeichnet (z.B. Furcht vor Klausur, da mit Misserfolg verbunden -
Ankündigung der Klausur allein führt zu Furcht)

Assoziative CS + CS2 vor Konditionierung gekoppelt à Organismus assoziiert einen

Konditionierung weiteren US bei CS automatisch auch mit CS2
Bei erneuten Konditionierungsdurchgängen weniger Zeit benötigt, V
Zeitersparnis
wieder zu erlernen, als bei ursprünglicher Konditionierung

Verfahren zur Verhaltensänderung

„Little Albert! (Watson & Rayner 1920) – Konditionierung von Angst
- Sehr umstrittenes Experiment zum Beleg: Erlernen emotionaler Verhaltensweisen an Kindern
à Konditionieren von Angst („Little Albert“ 1920)
Vor-Konditionierungsphase Lautes Geräusch (UCS) à Furcht (UCR)
Ratte (NS) à Orientierungsreaktion (OR)
Konditionierungsphase Ratte (NS) + lautes à Furcht (UCR)
Geräusch (UCS)
Nach-Konditionierungsphase Ratte (CS) à Furcht (CR)
o NS: Kaninchen, weiße Ratte, Äffchen usw. à Orientierungsreaktion: Interesse
o nach Konditionierung: auch bei den anderen NS Furchtreaktion (Generalisierung)
- Vorsicht: Konditionierung konnte nie behoben werden; bei intensiver Angst kann einmalige
Kopplung genügen

„Little Peter“ (Mary Cover-Jones 1924) – Gegenkonditionierung von Angst (Gegenteil zu „Little Albert“)
- Ziel: Gegenkonditionierung = Abbau der Angst durch Kopplung einer angenehmen Situation
Kaninchen (CS) à Furcht (CR)
Vor-Konditionierungsphase
Gebäck (US) à angenehme Gefühle (UR)
Konditionierungsphase Kaninchen (CS) + Gebäck (US) à angenehme Gefühle (UR)
Nach-Konditionierungsphase Kaninchen (CS) à angenehme Gefühle (CR)

Systematische Desensibilisierung - Wolpe 1958

- Furcht und Entspannung gleichzeitig geht nicht
- Methode: Mensch zur Entspannung bringen à dann mit furchtauslösendem Reiz
konfrontieren
- Grundannahme: reziproke Hemmung (Unvereinbarkeit bestimmter Reaktionen)
10
 1. Entspannungstraining: Muskelentspannung (Jacobson), autogenes Training (Schulz)
2. Erstellen einer Angsthierarchie: stark à wenig
3. Graduiertes Durcharbeiten der Angsthierarchie unter Anwendung der
Entspannungstechnik
à Extinktion der Konditionierung
In sensu = Vorstellungsübungen
- Person wir unangenehmen CS ausgesetzt
In vivo = Realität
- Keine Paarung mit US à Reaktionspotenzial für CR müsste sich erschöpfen

Reizüberflutung = Flooding
- Überstrapazierung des Angstreflexes à Hemmung der Reflexionsbereitschaft (aufgrund von
Erschöpfung)
à Ausweichreaktion muss vermieden werden
- Effektivität: Flooding-Verfahren erfolgreich bei Prüfungsangst - Malleson 1959

Aversionstherapie/Angstreflexe
- Anstreben einer systematischen Ausbildung von Angstreflexen, um unerwünschte
Verhaltensweisen zu blockieren
- Z.B. Alkoholiker greift zum Alkohol à Strafreiz (Elektroschock)

Anwendung der klassischen Konditionierung - Beispiel: Prüfungs-/Schulangst

à außerhalb des Forschungslabors KK schwer nachzuweisen, weil sie sich beiläufig ereignet
- Negative Erlebnisse in der Schule können dazu führen, dass der Ort des Lernens (NS) eine
andere Bedeutung erhält
- Eigene Lerndefizite, Konflikte mit den MitSuS oder eine bedrohliche Wahrnehmung des L
(US) können mit Gefühlen, Angst und Ablehnung (UR) verbunden sein.
- So kann bereits beim Betreten des Gebäudes (CS) ein beklemmendes Gefühl (CR) entstehen.
- Generell viele Möglichkeiten für SuS, Assoziationen zwischen bestimmten Ereignissen &
emotionalen Reaktionen entstehen zu lassen (z.B. Lehrkräfte, Unterrichtsfächer, Lernmaterialien usw.)

Zwei-Komponenten-Theorie der Prüfungsangst

Worry (Sorgengedanken) Fähigkeit, Prüfung zu bewältigen,
nicht ausreichend/ Teil des AGs für
Verhalten (wenig effiziente
Worry verbraucht
Prüfungsvorbereitung)
Emotionality (Aufgeregtheit) Subjektiv wahrgenommene &
z.B. Vermeidung, Fluchtverhalten
interpretierte physiology. Reaktion,
z.B. erhöhter Herzschlag

Prävention und Maßnahmen gegen Schulangst

- L sollte Klassenzimmer stets mit pos. Gefühlen verbinden
- Pos. Klassenklima
- SuS dürfen Misserfolge nur auf konkrete Aufgabenstellungen beziehen, nicht auf Schule

Behandlungstechniken: Vgl. systematische Desensibilisierung

11
à Metaanalytische Befunde: umwertendes Konditionieren funktioniert gut beim Menschen (Hofmann, De
Houwer, Perugini, Baeyens & Crombez 2010)

Weitere Beispiele: L (NS) können Angst konditionieren z.B. durch Schreien (US); Wechsel zur
weiterführenden Schule – unbekannte Fächer (NS), neue L (US) à je nachdem gute/schlechte
Assoziation mit Fächern

Kritik der klassischen Konditionierung

- Mechanistische Lernauffassung: = von außen steuerbare Auffassung von Lernen (nur geeignete
schaffen, dann gewünschte Verhaltensweisen) ßà jedoch sehr unterschiedliche Reaktionen auf
scheinbar gleiche Umweltbedingungen.
- Fehlende Erklärung für neues Verhalten: (kann nicht erklären, wie neues Verhalten entsteht) keine
neuen Verhaltensweisen, sondern lediglich die Verbindungen mit verhaltensauslösenden
Reizen gestärkt à Reaktionen selbst davon unbeeinflusst und unverändert
- Beschränkte Anwendbarkeit: nur auf eingeschränktes Spektrum von Verhaltensweisen
anwendbar; beruht auf Reflexen à feststehende Reiz-Reaktions-Verbindungen
- Fehlende Generalisierbarkeit: Menschen reagieren nur gegenüber gewissen Gegenständen
mit Furcht (z.B. Tiere aufgrund biologischer Bereitschaft) à unterschiedliche Handlungsbereitschaft
auf Vorgabe verschiedener Reize
- Alternative Erklärungsansätze: Kognitionswissenschaftler deuten bestimmte Befunde der KK
einfacher und prägnanter à Erwartung als kog. Konstrukt von Verhaltenstheoretikern abgelehnt; z.B. US
vor NS funktioniert nicht, da CS nicht zu einer Erwartung führt, dass etwas Wichtiges passiert
- Begrenzte praktische Bedeutung: Erziehung nur nach Prinzip KK scheitert ßà Watson
Heranwachsende beliebig veränderbar

3.2. Instrumentelles Lernen

- Vertreter: Edward Lee Thorndike
- Vorläufer: Grundlage der Stimulus-Reaktions-Theorie à basiert auf sinnlichen Erfahrungs-
/Vorstellungsassoziationen: Kontiguität, Gesetz der Ähnlichkeit/Kontrast, Gesetz der
Kausalität

Experiment Thorndike 1898

- Beobachtung von Katzen, die versuchten, sich aus der sogenannten „Puzzlebox“ zu befreien,
um ans Futter zu gelangen à Tritt auf Taste öffnet Tür
o nach zufälligen Versuchen wird Katze immer schneller
o Trial & error Versuche: Lernen durch Versuch und Irrtum

Definition assoziatives Lernen

Aufgrund einer raumzeitlichen Nähe zwischen Reiz und Reaktion wird jegliche Reaktion, die
kontinuierlich mit dem Reiz wiederholt wird, auch in Zukunft durch diesen Reiz ausgelöst

Lerngesetze nach Thorndike - 1913

12
 1. Gesetz der Bereitschaft (law of readiness): Motivation – angenehmes & unangenehmes
Empfinden
2. Gesetz der Übung (law of exercise): Stärkung einer Verknüpfung durch Übung
3. Gesetz des Effekts (law of effect): Reiz wird verstärkt, wenn Reaktion belohnt wird (Bestrafung
kaum Effekt)

à Lernen als Assoziation zwischen Reizen und Reaktionen (S-R-Verbindung)

Definition instrumentelles Konditionieren

Verhaltensweise wird so zum Instrument, eine angenehme Konsequenz herbeizuführen & eine
unangenehme zu vermeiden.

3.3 Operante Konditionierung (OK)

à Unterschied zu Thorndike: Kontrolle des Verhaltens mit Hilfe einer vorausgehenden Reizbedingung
Definition operantes Konditionieren - Seidl & Krapp 2014
OK ist eine Form des Lernens, bei der die positiven oder negativen Konsequenzen eines bestimmten
Verhaltens die Auftretenswahrscheinlichkeit dieses Verhaltens erhöhen bzw. verringern

- Vertreter: Burrhus Frederic Skinner

- Grundlage: law of effect à Skinner optimiert
- Erfolgreiche Verhaltensweisen mit zufriedenstellenden Konsequenzen werden zukünftig
wahrscheinlich häufiger gezeigt, während erfolglose Verhaltensweisen mit unbefriedigenden
Konsequenzen in Zukunft wahrscheinlich seltener auftreten.
- Verhalten vor allem von Konsequenzen bestimmt
- Grundlegend: Prinzip der Verstärkung (Gabe oder Entzug von Verstärkern)

Definition Verstärker – Woolfolk 2014

Verstärker ist jede Art von Konsequenz, die das Verhalten, auf das sie folgt, festigt

Versuch: Skinner-Box - Tauben/Ratten (1930)

Positive Verstärkung Drücken des Hebels à Futterausgabe
Negative Verstärkung Drücken des Hebels à Beendigung des Stromschlags
Positive Bestrafung Drücken des Hebels à Stromschlag
Negative Bestrafung Hebel nicht drücken à kein Futter

à Lernen durch Konsequenzen – Verhalten (R) ist durch vorangegangenen Reiz kontrollierbar
Hinweisreiz (s) = Licht an à R = Hebel drücken à Konsequenz:
s + Verstärkung/Bestrafung

Phasen der operanten Konditionierung

Studie – McAllister et al. 1969: Untersuchung der Wirkungen von Lob und Tadel der LK auf
unangemessenes Schülerverhalten

13
 1. Bestimmung der Basisrate
a. Grundrate: wie häufig tritt das zu konditionierende Verhalten spontan auf
b. Voraussetzung für Vgl: Grundrate in KG & EG ungefähr gleich
2. Verstärkung des Verhaltens
a. Versuch unerwünschtes Verhalten zu konditionieren
b. z.B. auf unangemessenes Reden sollte LK in Versuchsklasse mit direkten, verbalen
Zurechtweisungen reagieren und die Jugendlichen dabei nach Möglichkeit mit
Namen ansprechen, jedoch keine Androhung weiterer Konsequenzen wie
Nachsitzen.
c. Wenn sich Klasse eine Weile ruhig verhalten hatte, verstärkte LK das Verhalten mit
Lob.
d. Unerwünschtes Verhalten ging in Experimentalgruppe stark zurück
3. Löschung des Verhaltens
a. Um Verhalten zu löschen, wird es nicht weiter verstärkt
b. z.B. wenn Klasse ungefragt redet und LK nicht mit Lob und Tadel verstärken würde,
würde das konditionierte Verhalten gelöscht werden.
c. Durch Löschung lässt Kraft der Maßnahme allmählich nach, bis überhaupt kein Effekt
mehr feststellbar ist.
4. Spontanerholung
a. Bei Spontanerholung tritt das gewünschte Verhalten erneut zutage, sobald die
Konditionierungssituation wiederhergestellt ist
→ Verhalten wurde nicht verlernt
à Effekt weniger aber ausgeprägt als am Ende der Konditionierungsphase.

Eigenschaften der operanten Konditionierung

Verstärkungsformen

Positiv: dazu (un)angenehmer Reiz

Negativ: weg (un)angenehmer Reiz

Primäre und sekundäre Verstärkung

- primäre Verstärkung beruht auf Befriedigung physiologischer Bedürfnisse wie Essen, Trinken
und Schlafen
o in Schule verhältnismäßig selten genutzt
o biologisch begründet, Wirkung nicht gelernt
- sekundäre (konditionierte) Verstärkung ist sozialen Ursprungs und wird erst im Laufe der
Entwicklung eines Menschen (durch klassische Konditionierung) gelernt
o Befriedigung von Bedürfnissen wie Sicherheit, Geborgenheit, soziale Anerkennung
Selbstverwirklichung steht im Vordergrund
o Assoziative Paarung mit Primärverstärkern
o LK muss für Klasse oder einzelnen Klassenmitglieder geeigneten Verstärker finden
(z.B. tolles Buch, wenn Kind gerne liest)
14
 o Z.B. Schule: Zensuren, Lob…
- Generalistisch: sekundäre Verstärkung, die mit verschiedenen primären Verstärkern
gekoppelt ist

Premack-Prinzip – Premack 1965:

- Bevorzugtes Verhalten wird als effektiver Verstärker für weniger bevorzugtes Verhalten
eingesetzt.
- Reihenfolge der Tätigkeiten zu beachten: unerwünschte Tätigkeit à erwünscht, damit
Wirksamkeit des Verstärkers nicht abnimmt
- Wert einer beliebten Tätigkeit sinkt, wenn sie länger praktiziert wird und lässt andere
Aktivitäten im Wert steigen. Tätigkeiten werden interessant, die sonst nicht zu den
beliebtesten zählen.
- Z.B. erst HA 30 Min konzentriert, danach bisschen Spielen à gibt man nach, so verliert Tätigkeit „Spielen“ ihren
Wert als Verhaltensverstärker
- In der Schule: SuS beobachten, welche Tätigkeiten sie gerne machen

Verstärkerpläne
Definition Verstärkerpläne - Seidl & Krapp 2014
Hiermit werden Versuchspläne bezeichnet, in denen die Häufigkeit bzw. Regelmäßigkeit von
Verstärkungen als Konsequenz für bestimmte Verhaltensweisen nach bestimmten Prinzipien
festgelegt ist

Kontinuierliche Verstärkung
-jede richtige Verhaltensweise wird verstärkt
- in frühen Stadien des Fertigkeitserwerbs unterstützend wirken
- z.B. jedes halbwegs richtig geschriebenes Zeichen gelobt
Fix
Quoten (nach einem festgelegten Schema, jede x-te
Verstärkung nach einer Verhaltensweise verstärkt)
festgelegten Anzahl Variabel
richtiger (nicht genau, sondern im Durchschnitt jede x-te
Verhaltensweisen Verhaltensweise verstärkt; besonders löschungsresistent à
Intermittierende
ersichtlich z.B. bei Spielsucht)
Verstärkung
Fix
- nur einige, aber (gewünschtes Verhalten nach festgelegten Zeitschema
nicht alle korrekten Intervall
Verhaltensweisen verstärkt → das Wunschverhalten in dem Zeitintervall
immer nur ein
werden verstärkt relativ selten gezeigt wird, aber kurz vor der Verstärkergabe
- löschungsresistenter passendes Verhalten
umso häufiger)
innerhalb eines
Variabel
bestimmten
(innerhalb eines bestimmten Zeitabschnitts wird ein
Zeitabschnitts wird
Verhalten zu einem unbestimmten Zeitpunkt verstärkt à
verstärkt
z.B. Exen in Schule, zwar gleichmäßiges Lernen, aber
Beeinträchtigung der emotionalen Komponente des

15
 Lernens)

à ideal: erst kontinuierliche Verstärkung (rascher Verhaltensaufbau), dann intermittierende Verstärkung

(hohes Niveau der Verhaltenshäufigkeit & hohe Löschungsresistenz)

Hinweisreize/Diskriminativer Reiz
Definition Hinweisreiz – Woolfolk 2014
Reiz, der auf erwünschtes Verhalten hinweist

- 3-gliedrige Kontingenz (= festen Verbindung zwischen vorauslaufenden Reizen, Verhalten und

Verhaltenskonsequenzen): S à R à K
- Bsp.: S kommt mit schlechten Note nach Hause, fürchtet um Konsequenzen und sucht nach günstigem Zeitpunkt,
um Ergebnis seinen Eltern mitzuteilen. Wenn Note nach dem Abendbrot berichtet wird, werden Eltern gelassener
reagieren als vor dem Essen. Abendessen wirkt als diskriminativer Stimulus, der bei gleichem Verhalten
unterschiedliche Konsequenzen zur Folge hat.

Fading: sukzessives Entfernen eines Prompts

- Prompting: jeder Stimulus, der Wsk erwünschten Vs erhöht

Verhaltensformung (Shaping)
- Spontan gezeigtes Verhalten wird differentiell verstärkt, um es schrittweise dem
gewünschten Verhalten anzunähern
- Problem: nicht jedes V, das man verstärken will, tritt natürlich auf à Lösung: Ausnutzung der
Variabilität des Vs
- Jeder kleine Fortschritt in Richtung erwünschtes Verhalten wird verstärkt
- Z.B. jede Aussprache die „th“ aus dem Englischen näher kommt verstärken

Verhaltensverkettung (Chaining)
- Meist V nicht einzelnes Ereignis, sondern Verkettung von Verhaltensweisen
- Diese Verhaltenskette wird über Verstärker in Verbindung mit diskriminativen Stimuli erlernt.
- Bsp.: In Mathe soll komplexes Problem gelöst werden und LK bricht es in mehrere Teilprobleme auf, zu denen
bereits Grundlagenwissen vorhanden ist. SuS arbeiten selbstständig an Teilproblemen und suchen nach deren
Lösungen. LK verstärkt Annäherung an Lösung durch Lob. Wenn alle Teilprobleme gelöst, werden sie zur Lösung
der Gesamtaufgabe zusammengefügt.

Generalisierung bedeutet, dass eine zuvor erlernte Verhaltensweise auf eine ähnliche Situation
übertragen wird (Bsp.: Aufstehen zur Begrüßung aller LK)

Diskrimination
- Aufgrund unterschiedlicher situationaler Gegebenheiten wird verschiedenartig reagiert.
- Diskriminationslernen hilft, sozial angepasstes Verhalten zu entwickeln.
- Bsp.: Ruhe im Klassenzimmer aber Lärm auf den Pausenhof

Kontiguität: zeitliche und räumliche Nachbarschaft

16
Kontingenz: zuverlässige Beziehung zwischen Reaktion und Konsequenz
Informativität: Abheben des diskriminativen Reizes von Rest der Umwelt

Möglichkeiten Verhaltensaufbau
- Soziale Verstärker (durch Person)
- Materielle Verstärker (durch Objekte, Token)
o Wichtig nach O’Leary & Drabman 1971: verständliche Erklärung, welches Verhalten
verstärkt wird und klare, jeder Zeit ersichtliche Regeln
o Vorteile: kaum Sättigung, leichte Anwendbarkeit, universeller Einsatz
o Nachteile: Beeinträchtigung des Us durch Registrieren & Austeilen, „materielle“
Motivation & Steigerung von Konkurrenzverhalten, autoritäre Lenkung
- Aktivitäten als Verstärker (Premack-Prinzip)
- Informationelle Verstärker (Explorationsverhalten/Lerntätigkeit)
- Kontingenzverträge (Übereinkommen von 2 Vertragsparteien)
o Positive Formulierung, selbst gesetzte Regeln, transparent & gerecht - Lischke &
Lischke-Naumann 1978

Möglichkeiten Verhaltensabbau
Stimuluskontrolle: Verhalten durch Hinweisreize steuerbar

Operante Löschung (Ignorieren): auf zuvor verstärktes Verhalten keine Konsequenz mehr
- Problem: andere SuS können auf Störverhalten reagieren
- Konsequenz: Löschung nur mit Methoden des Verhaltensaufbaus einsetzen
- Schule: auffällige SuS eher ignorieren à Ermahnen kann auch verstärkend wirken

Bestrafung
Definition Bestrafung – Woolfolk 2014 Verhaltensabbau
Prozess, der zur Schwächung oder Unterdrückung von Verhalten führt.
- Bestrafung häufig nicht effektiv, da Verhalten oft nur unterdrückt wird und auftritt, wenn
Bestrafung ausbleibt (z.B. Schule unerwünschtes V kann bei anderem L gezeigt werden)
o Abhängig von Strafreiz, Intensität, Kontiguität und Kontigenz
- Bedingungen
o Mägdefrau 2010
§ S weiß, wofür er bestraft wird
§ Bestrafung nicht, wenn S aufgeregt ist
§ Nach Bestrafung wieder in U integrieren, kein Bezug zu Regelverstoß
§ V bei seinem Beginn bestrafen
§ Regelkonformes V verstärken
o Azrin & Holz 1966
§ Keine Möglichkeit zum Ausweichen
§ Möglichst intensiver & kontinuierlicher Strafstimulus
§ Maximale, nicht graduell ansteigende Intensität des Strafstimulus von
Anfang
§ Vermeidung ausgedehnter Bestrafungsphasen
17
 § Einsatz von Strafstimuli, die nicht verstärkend wirken
o O’Leary et al. 1970: leises Tadeln, das nur der betreffende SuS mitbekommt
- Mögliche Nebeneffekte
o Estes 1944: zeitweises Unterdrücken (in d. Schule) anstatt Löschen
o Seligman & Maier 1967: erlernte Hilflosigkeit
o Bandura 1977: inkonsequente Bestrafung à negative Verstärkung durch Entgehen
der Strafe
o Jenson et al. 1988: intendierte Bestrafung à unerwünschte Verstärkung
(Aufmerksamkeit)
o Straus & Kantor 1994: L als erfolgreiches Modell aggressiven Verhaltens à
Nachahmung
o Smith & Smoll 1997
§ Negative Emotionen: z.B. erwünschtes V nur aus Angst gezeigt
§ Vermeidungsverhalten: z.B. Unaufmerksamkeit
o Schermer 2010: psychosomatische Beschwerden, Entw. & Verfestigung einer neg.
Selbstwahrnehmung
o Skinner 1989: keine Förderung der Selbstverantwortlichkeit & Problemlösefähigkeit
- Bestrafung Typ 1 (positive) – Lukesch 2001
o Grundregeln: Strafreiz sofort in adäquater Intensität, Begründung zur Strafe,
Variation des Reizes, Alternativvorschläge zur zukünftigen Vermeidung,
Voraussetzung gute S-L-Beziehung
o Wichtig: nach Bestrafung wieder verstärken
- Bestrafung Typ 2
o Humaner als Typ 1
o Response-cost-Verfahren: Verstärker- oder Privilegienentzug (Vorteil: keine emot.
Nebenwirkung)
o Time out of reinforcement: Verstärkerausschluss, Herausnehmen aus Situation
§ Problem: bei langweiligem U kann dies verstärkend wirken
§ Studie – Lewis, Remi & Roche 2012
• 7 Schulen, 302 Selbstberichtsfragebögen von SuS ausgefüllt, die eine
Auszeit bekamen
• Gründe für Auszeit: 71% L wütend gemacht; 45% mit L angelegt; 44%
Anweisungen nicht befolgt
• Verantwortung fördern: Strafe vorher aussprechen; Notwendigkeit
der Auszeit erklären; danach Gespräch suchen
o Bedingungen: Identifikation aller Verstärker, kontinuierliche Anwendung,
Transparenz
→ Strafen als letzter Ausweg zur Reduktion falscher Verhaltensweisen
à bei bedachter Anwendung sehr effektiv

Verstärkung inkompatiblen Verhaltens: Abbau durch Verstärkung erwünschten Verhaltens

- Vorteil: positive Kontrollmethode, gute Kombi mit anderen Methoden, häufig vollständiger
Abbau à beste Methode
- Nachteil: dauert länger

Negative Praxis: störendes Verhalten so lange wh lassen, bis Ermüdung (Hemmung)

18
Verhaltensverhinderung: präventiv à z.B. mittels CM

Verzögerung des Handlungsablaufs: verkomplizieren/hinauszögern

Gedankenstopp: unerwünschte Gedanken durch Zeichen melden und durch selbst artikuliertes
„Stopp“ unterbrechen

Anwendung des operanten Konditionierens

à sehr vielseitig
Richtiges Loben
- Lob nicht nur verstärkend bezüglich Verhalten,
sondern auch immer Beziehungsaufbau
- SuS bevorzugen ruhiges, persönliches Lob statt
öffentlich
- Häufigkeit des Lobs durch L keinen Einfluss auf
Leistungsfortschritt
- entscheidend Qualität des Lobs: spontan,
aufrichtig, bezüglich erbrachter Anstrengungen,
Entwicklung der SuS
Richtiges Strafen
- SuS müssen genau wissen, wofür sie bestraft
werden
- Bestrafung sollte erst erfolgen, wenn die
betreffenden SuS nicht mehr aufgeregt sind
- nach Bestrafung sollte es die LK vermeiden, im
Unterricht noch einmal auf das Fehlverhalten
einzugehen, um niemanden bloß zu stellen
- falsches Verhalten sollte bereits in Anfängen
und nicht erst am Ende unterbunden und mit
Strafe belegt werden
- regelgerechtes Verhalten sollte systematisch
verstärkt werden

Lernprogramme
- Skinner (1958) schlug Einsatz von Lehrmaschinen (Teachingmachines) vor.
o Multiple-Choice-Tests über Druckknöpfe einer Maschine beantworten
o Antwort richtig, wurde vom Gerät die nächste Frage vorgegeben.
o Antwort falsch, wurde sie aufgezeichnet und weitere Antworten mussten gewählt
werden, bis eine davon korrekt war à stärkere Individualisierung des Unterrichts
- Im Idealfall: Lernen so lange, bis Stoff sicher beherrscht à „Mastery Learning“ – Bloom 1971
- bis heute im Einsatz (Clicker)

Token-Programme
- Token = Smileys/Punkte etc, die später in echte Verstärker wie Essen, Spielzeug etc. umgewandelt werden
- durch Einsatz von positiven Verstärkern soll schnelle Veränderung des Lern- oder
Sozialverhaltens erreicht werden.
- Für kontingent gezeigtes Zielverhalten werden von LK Token vergeben
- Empfehlenswert ist, dass Token nicht nur hinzugewonnen, sondern auch verloren gehen
können
- Bei schulischen Verhaltensproblemen in Metaanalyse auf Einzelfall- & Klassenebene signifikante Verbesserung des
SuS-Verhaltens festgestellt (Maggin, Chafouleas, Goddard & Johnson 2011), auch bei Kindern mit
Beeinträchtigungen und Autismus (Matson & Boisjoli 2009), bei AD(H)S als verhaltenstherapeutische Alternative
miteinzubeziehen (O’Leary, Pelham, Rosenbaum & Price 1976)

Time out
19
 - = Ausschluss aus Klassenverband
- Vorher Mahnungen aussprechen
- Notwendigkeit des Time outs erklären
- Danach Gespräch mit Betroffenem suchen
- Problem: geeigneten Raum finden, nur bei sehr starker Störung anwenden, Verstärkung nicht
ausgeschlossen (langweiliger U)

Kritik des operanten Konditionierens

- Persönliche Bedürfnisse, Wünsche, Absichten und Ziele der SuS spielen beim operanten
Konditionieren keine Rolle.

Ethische Probleme
- Durch gezielte Manipulation von Hinweisreizen und Verhaltenskonsequenzen kann
menschliches Verhalten unter Kontrolle gebracht werden.
- Gefahr ist, dass sich Mensch zu einer Lernmarionette entwickelt.
- V möglich, die der Freiheit und Würde des selbstständigen Wesens entgegenstehen

Mangelnde Konditionierbarkeit von Verhalten

- Verstärker können uneinheitliche Wirkungen nach sich ziehen
o Wenn Adressaten eines Vs z.B. andere SuS und nicht L, sind seine Verstärker „nutzlos“
o Oder Konsequenzen werden als Zuwendung verstanden à höhere Rate des Fehlverhaltens
- Vgl. Mögliche Nebeneffekte

Ablehnung alternativer Erklärungen

- Kognitive Sichtweise auf Verhalten abgelehnt
- Das einzige, was zählt, sind vergangene Situationen und nicht, was sein könnte oder Ziele zur
Erklärung von Verhalten

Lernen ohne Belohnung

- Annahme: Lernen erfolgt durch die Anwendung von Belohnung oder Bestrafung.
- Aber: Ein großer Teil menschlichen Lernens findet allerdings ohne jede Belohnung statt.
o z.B. geben Kinder oft Äußerungen von sich, ohne dafür in irgendeiner Weise verstärkt worden zu sein
(Spracherwerb)

Vergleich KK und OK

KK OK
Reflexe, die nach der Konsequenzen bzw. Verstärker und
Konditionierung auch durch einen Emotionen, die nach der
Kernpunkt
zuvor neutralen Stimulus ausgelöst Konditionierung eine Reaktion
werden wahrscheinlich machen
Physiologische Reaktion, die durch Beliebige Reaktion, die ohne inhaltlich
Ausgangspunkt einen bestimmten festgelegten Reiz zwingenden Bezug vorangehender
ausgelöst wird Reize ausgelöst wird

20
 Prinzip Kontiguität plus Signalfunktion Kontingenz
Reiz-Reaktion: Dreifachkontingenz:
US – UR à CR - CR Reiz-Reaktion-Konsequenz
Lernprozess …auf die Reaktion bzw. das
…auf den Reiz ab
zielt… Zielverhalten ab
…durch US bzw. CS hervorgerufen …vom Organismus selbst
Reaktion…
(elicit) hervorgerufen (emit)
Zentral für das Vorausgehende Bedingungen des Auf ein Verhalten folgende
Lernen Verhaltens Bedingungen

3.4. Erlernte Hilflosigkeit Nur Frühjahr 2012: Gym

- Vertreter: Martin E. P. Seligman
- Was passiert, wenn Menschen & Tiere wh aversiven Reizen ausgesetzt werden, denen sie sich nicht entziehen
können à Erwartung, dass eigenes V geringe Auswirkung auf Umwelt hat
Definition erlernte Hilflosigkeit - Seligman 1979
psych. Zustand, der häufig hervorgerufen wird, wenn Ereignisse unkontrollierbar sind

Experiment mit Hunden – Seligman & Maier 1967

- Versuch: Hunde bekommen Stromschläge
o 1: Kontrolle über Beendigung à alle lernen Sprung als Vermeidungsverhalten
o 2: keine Kontrolle über Beendigung à ca. 88% lernen Sprung…
o 3: ohne Vortraining à 25% lernen Sprung; 75% resignieren
- Erklärung: Erlernen des Mangels eigener Kontrolle durch KK

Vermeidungslernen und Flooding

à Zwei unterschiedliche Ansätze für Wirksamkeit der Verhaltenstherapie mittels Flooding bei erlernten Phobien

2-Faktoren-Theorie – Maurer 1947

- OK und KK an Vermeidungsreaktion beteiligt
- Hinweisreiz wird als CS mit US gepaart à CS löst Furchtreaktion aus
- Konditionierte Furchtreaktion kann beendet werden, wenn Hund springt
- Vermeidungslernen = Lernen einer Fluchtreaktion (Flucht vor kond. Furchtreaktion)
- Problem: in vielen Untersuchungen keine Kopplung feststellen können; der Theorie nach
müsste Vermeidungslernen durch häufig gezeigtes Vermeidungsverhalten
à Gegenteil der Fall: Vermeidungsverhalten sehr löschungsresistent; Löschung nur, wenn
VermeidungsV verhindert wird

Kognitive Theorie des Vermeidungslernens – Seligman & Johnson 1973

- Beruht auf Erwartungen des Individuums
- Erwartungen bzgl Folgen einer Reaktion und Nicht-Reaktion
- Erwartungen erst verändert, wenn diese nicht eintreffen

Folgen – Maier & Seligman 1976

- Motivationales Defizit wegen traumatischer Bedingungen
- Kognitives Defizit, da man schwer lernt, dass eigene Reaktion eine Veränderung bewirken
kann
21
 stabil vs. variabel --- global vs.
- Emotionales Defizit: emot. Gleichgewicht gestört
spezifisch --- internal vs.
external
Attribuierung – Weiner 1994
- Global vs. Spezifisch
- Re-Attribuierungstraining: SuS sollen lernen, dass
Misserfolge nicht auf mangelnden Fähigkeiten, sondern
auf mangelnder Anstrengung liegen
- Erlernte Hilflosigkeit: internal-stabil - Abramson & Seligman et al. 1978

Maßnahmen gegen erlernte Hilflosigkeit in Schule

Modelllernen: pos. V Selbstreg. Lernen: Fö der Selbstwirksamkeit
vormachen Selbstinstruktionstraining durch Schaffen von
Erfolgserlebnissen, Loben,
realistische Ziele
Alltagsbezug zur Motivation Lernstrategien vermitteln Bei Misserfolgen Attribuierung
auf fehlende Anstrengung

Expositionstherapie
- Vermeidung vermeiden
- Strategien im Umgang mit der angstauslösenden Situation trainieren à Prüfungssituationen
simulieren/proben

à Vermeidungslernen relevant für Entstehung, Aufrechterhaltung & Modifikation von Prüfungs-

/Leistungsangst
à erlernte Hilflosigkeit kann auch durch wh Misserfolge in Schule entstehen

Empirie
- Ross 1977: fundamentaler Attribuierungsfehler – internal-stabile Attribution von Misserfolg
- Dweck 1973: Hilflosigkeitsüberzeugungen therapierbar
- O’Brien 1067: Übertragung Theorie auf Schule
- Seligman & Hiroto 1975: Übertragen der Theorie auf Menschen

3.5. Beobachtungslernen/Lernen am Modell/Sozial-kognitive Lerntheorie

Definition Sozial-kognitive Theorie – Woolfolk 2014
Eine Theorie, die kognitive Faktoren wie Überzeugungen, Selbstwahrnehmungen & Erwartungen in
sozialen Lernprozessen berücksichtigt & auf den Erwerb sozialer, emotionaler, kognitiver,
motivationaler & Verhaltenskompetenzen eingeht.

Definition Beobachtungslernen – Tausch & Tausch 1971

… ist zu verstehen, dass sich das Verhalten eines Individuums aufgrund der Wahrnehmung von
Verhaltensweisen anderer Personen oder aufgrund verbaler Darstellung über das Verhalten anderer
Personen ändert, und zwar in die Richtung größerer Ähnlichkeit mit der beobachteten oder aufgrund
verbaler Übermittlung vorgestellten Verhalten.

22
 - Vertreter: Albert Bandura 1963
- Hat sich aus der Kritik an der verhaltenstheoretischen Sichtweise entwickelt
- Allein Beobachtung einer Person genügt, um ein Verhalten zu erwerben und zu zeigen.
o Fehlendes Verhalten (zuvor nie benutzt), fehlende Verstärkung, fehlende Hinweisreize aus Sicht der OK
- Kognitive (beobachtetes V dauerhaft speichern) und soziale Elemente
- Spiegelneuronen, die an Wahrnehmung & Ausführung von V beteiligt sind – Rizzolatti &
Craighero 2004

Bobo doll Experiment – Bandura 1965

- Kiga-Kinder sahen in Filmsequenz, wie Erwachsener Gewalt gegen aufblasbares
Stehaufmännchen ausübte. Gruppe Belohnung & neutral ->
o 1. Gruppe: Erwachsene wurde für aggressives Verhalten belohnt aggressiveres Verhalten
o 2. Gruppe: Bestrafung Gruppe Bestrafung -> weniger
o 3. Gruppe: Verhalten blieb ohne Konsequenzen aggressives Verhalten
o Im Spielzimmer durften die Kinder anschließend Modell nachahmen
- G1 signifikant weniger Gewaltakte aus als G2/3
- Gab man Kindern positive Anreize, um Gewaltverhalten zu imitieren, und belohnte sie für
jeden aggressiven Akt, an den sie sich aus dem Film erinnern konnten, ergaben sich keine
Unterschiede der 3 Gruppen
- Art des Modells egal
- Heute: Beobachten von Mediengewalt als Risikofaktor zum Erlernen aggressiven Verhaltens -
Krahe, Busching & Möller 2012

3 Arten von Modellen: natürliche (L, Eltern); symbolische (Comics); sprachlich

formulierte Erläuterungen (Anleitung, Rezept)

Phasen des Beobachtungslernens

dienen Erwerb von Modellverhalten betreffen die Verhaltensausführung

1. Aufmerksamkeitsphase
23
 a. SuS müssen Aufmerksamkeit auf relevante Reize der Lernsituation richten.
b. Aus großer Fülle von Modellreizen müssen sie die wichtigsten Informationen
herausfiltern
c. Förderung: kompetente, authentische L; begeisterungsfähiger L
2. Behaltensphase
a. Speicherung: sprachlich oder bildlich wh = symbolische Kodierung à nötig, um
effizient Lernen zu können durch Beobachtung (Abspeicherung im LZG)
b. Empfohlen: Einsatz von Lernstrategien, um sich bedeutsame Modellinformationen
besser zu merken:
i. kognitive Organisation: Lernstoff in leicht merkbare Teile zergliedern
ii. symbolische Wiederholung: modelliertes Verhalten wiederholen, geistiges
Vorstellen des Bewegungsablaufs
iii. motorische Wiederholung: konkretes Üben der Handlungsschritte
c. Förderung: mentales Training, Wh/symbolische & motorische Wh
3. Nachbildungsphase
a. Beob. V muss selbst ausgeführt werden
b. verschiedene Fehlerquellen, die das Nachbilden verhindern, erfassen
c. SuS benötigen
i. körperliche Fähigkeiten
ii. Verfügbarkeit der Teilreaktionen
iii. Selbstbeobachtung bei den Reproduktionen
d. Förderung: informatives Feedback
4. Motivationsphase
a. Motivation nötig, um beob. V zeigen zu wollen
b. Förderung: Einsatz von pos. Verstärkung, Anleiten zur Selbstreflexion
c. Drei Arten von Verstärkung, die Personen zu Verhalten motivieren – Bandura:
äußere Quelle ist für das Verhalten der Person verantwortlich wie
externe Verstärkung materielle Belohnung, soziale Reaktionen, sensorische Stimulation
(Schulterklopfen), Kontrollerleben

stellvertretende Verstärkung
Selbstverstärkung
nicht die eigene, sondern eine beobachtete Person wird für ihr
Verhalten verstärkt
Welleneffekt – Kounin: ein S wird durch Zurechtweisung einer LK
bestraft → Welle schwappt auf die Klassenkameraden über und
sorgt dafür, dass die Klasse sich in Folge ruhig verhält
Lernende kann sich selbst verstärken, wenn etwas Anspruchsvolles
gelingt und daraus Motivation für neue Aufgaben schöpfen
à Unterschied zum operanten Konditionieren

Eigenschaften des Beobachtungslernens

à Bandura versuchte stets empirische Belege für seine theoretischen Auffassungen zu bringen, deswegen gut untermauert
Wechselwirkungen zwischen Umwelt, Verhaltensweisen und persönlichen Variablen

Entwicklungsstand - Bandura 1989

24
 - Qualität des Beobachtungslernens ist von der körperlichen und geistigen Entwicklung der
Kinder abhängig (keine lange Konzentration, keine ausgefeilten Lernstrategien, geringes metakognitives
Wissen)

Ansehen und Fähigkeiten des Modells

- Modellverhalten wird schneller übernommen, wenn es von angesehener und besonders
fähiger Person vorgemacht wird.
- Vorbildliches und kompetentes Auftreten der LK hilft, SuS für sich zu gewinnen und ihnen
Fähigkeiten und Verhaltensweisen zu vermitteln

Stellvertretende Konsequenzen
- Vorteil des Beobachtungslernens: man muss kein eigenes Verhalten zeigen, um
herauszufinden, ob es von Vorteil ist.
à Es genügt, wenn jemand anderes die Konsequenzen des Handelns erfährt.
- Von Bedeutung ist, ob Modellperson (Miss-)Erfolg hat und Ähnlichkeit zu sich selbst

Ergebniserwartungen
- = persönliche Vorstellungen über spätere Ergebnisse eines Verhaltens.
- Z.B. Wenn LK oder Eltern erklären, dass fleißiges Lernen gewiss zu guten Noten führt, werden sich viele SuS diese
Vorstellung zu Eigen machen (auch wenn tatsächliche Ergebnisse mal nicht sehr gut)

Zielsetzungsverhalten kann durch signifikante Andere wie LK, Eltern oder SuS beeinflusst werden
à Voraussetzung: feste Bindung an das Ziel, sonst schnell verfallen

Selbstwirksamkeit
- Nur wenn Person von eigenen Handlungskompetenzen überzeugt ist, wird sie diese
verwenden
- Modelle sind wichtige Informationsquellen für eigene Selbstwirksamkeit

Anwendung des Beobachtungslernens

Drei Lernphänomene im schulischen Kontext
- Verhaltensmodifikation:
o Tutorensystem: ältere, leistungsstärkere unterstützen jüngere SuS
§ Peers besser geeignet als Modell als L – Schunk & Hansen 1985
o Lehrkraft: dominierendes Modell, das SuS Tag für Tag beobachten können
o Ammer et al. 1976: Besonders in GS ist die Bedeutung hoch
→ LK muss sich nicht nur Gedanken darüber machen, was unterrichtet wird, sondern
vor allem, wie zu unterrichten ist
- Emotionen (Angst): stellvertretende klassische Desensibilisierung
o Neben ängstliches Kind nicht-ängstlichen Banknachbar – Immisch 1972
- Wissenserwerb: Sport, Grundrechenarten, Problemlösen
o Selbstinstruktionstraining – Maichenbaum & Goodman 1971: verbale Methoden,
inneres Sprechen von Aufgaben besser zu planen

Effekte des Modelllernens

- Modelleffekt: Erwerb einer neuen Verhaltensweise
- Bestehendes Verhalten
o Hemmungseffekte: Unterdrückung erworbener Verhaltensweisen durch
unangenehme Folgen
o Enthemmungseffekte: gehemmte Verhaltensweisen wieder ausgeführt, wenn
25
 angenehme Folge erwartet
- Verhaltensweisen anderer dienen als soziale Anreize das Beobachtete nachzuahmen
o Auslöseeffekt: Modelle können Verhalten auslösen, was Beobachter bereits
beherrscht (z.B. Klatschen nach Konzert)
o Nullwirkung: Verhaltensweise bereits bekannt

Empirie
- Schunk & Hanson 1985: höchste Lerneffizienz bei Ähnlichkeiten zwischen Modell &
Beobachter
- Anderson et al. 2010: Konsum aggressiver Videospiele à verstärktes Auftreten agg.
Kognitionen/Emotionen/Verhaltensweisen

Kritik des Beobachtungslernens

Breite der Theorie
- Jedes darin enthaltene Element wurde auf Wirkungsweise geprüft und kann nicht auf
einzelne Prinzipien reduziert werden à schwierig, die Theorie in Gänze umzusetzen und zu
überprüfen.

Ethische Probleme
- Lernmechanismus z.B. für die Entstehung aggressiven Verhaltens überschreitet ethische
Richtlinien

Mangelnde Berücksichtigung von Emotionen

- Bandura These: aggressives Verhalten wird durch Beobachtung und Verstärkung gelernt
- Aber: Aggressive Handlungen entstehen jedoch oft aus dem Affekt heraus
à Erweiterung des Erklärungsansatzes um biologische Ursachen wäre sinnvoll

Vernachlässigung genetischer Unterschiede

- individueller Output einer Klasse am Ende eines Lernprozesses sehr unterschiedlich aufgrund
z.B. genetischer Unterschiede

Abgrenzung OK und Modelllernen

OK
Dreifachkontingenz: Reiz-Reaktion-Konsequenz
Kognitive Prozesse nicht berücksichtigt
Lernprozess erfolgt aufgrund der nachfolgenden
Konsequenzen für Ausführenden selbst
Einfluss durch außen
Modelllernen
Lernen durch Beobachtung von Verhalten und deren
Konsequenzen
Berücksichtigung kognitiver & sozialer Prozesse
Lernen durch Beobachtung von Verhalten und evtl.
dessen Konsequenzen
Einfluss durch Selbst, Umwelt & Leistungsergebnisse
(hierarchischer reziproker Determinus)

26
4 Kognitive Lerntheorien
Definition kognitive Lerntheorie = Wissenserwerb
Lernen als aktiver, geistiger Prozess des Erwerbs, Behaltens, Abrufens & Anwendens des Wissens
- Lerner erweitert selbst sein Wissen
o Aktiv: Lerner wählt aus, trifft Entscheidungen
- Untersuchung verschiedenster Lernsituationen
o Ziel: Bestimmung von individuellen & Entwicklungsdifferenzen
- Verstärkung wichtig als Rückmeldung über Folgen von Lernen

Kognitionswissenschaft: Wissenschaft vom Denken à von der Sprache à zunehmend auch vom
Gehirn

5 Konstruktivistische Lerntheorien
Definition Konstruktivismus – Woolfolk 2008

„Der Konstruktivismus ist eine Lernauffassung, nach der Lernen nicht nur als das Empfangen und
Verarbeiten von Informationen gesehen wird, Lernen ist vielmehr die aktive und individuelle
Konstruktion von Wissen“ à selbstgesteuertes Lernen + Selbstkontrolle

Kognitiver Konstruktivismus – Piaget: Umwelt wichtig, aber nicht zu einer Änderung des
Denkens
- Radikaler Konstruktivismus: kein eindeutiges Wissen von der Welt, jeder konstruiert sich
seine eigene Wirklichkeit
- Gemäßigter Konstruktivismus: Lerngemeinschaft beeinflussen sich beim Aufbau von Wissen
gegenseitig
o Lernen auch extern initiiert und motiviert (nicht nur intern)

Sozialer Konstruktivismus – Wygotski: Lernen in sozial und kulturellen Kontexten

6 Gedächtnis
Definition Gedächtnis – Zimbardo, Gerrig & Graf 2008:
„Die mentale Fähigkeit, Information aufzunehmen, zu speichern und bei Bedarf wieder abzurufen“
à dynamisches, aktives Informationsverarbeitungssystem

Unterscheidung in folgende Prozesse, um Wissen zu einem späteren Zeitpunkt nutzen zu können…

- Definition Enkodierung:

„Transformierung von Informationen aller Sinnesorgane, dass sie vom System Gedächtnis
aufgenommen und verarbeitet, verändert und gespeichert werden können“

27
 - Definition Speicherung:
„Mehr oder weniger dauerhaftes Halten von Informationen im System, um sie abrufen oder
weiterverarbeiten zu können“

- Definition Abruf:

„(Erneutes) Verfügbarmachen von gespeicherten Informationen, um diese auszugeben oder

innerhalb eines Systems weiterzuverarbeiten“

intentionales Lernen ßà inzidentelles Lernen

(bewusst, aktiv) (beiläufig, ohne gezielte Absicht)

Qualität des Gedächtnisses abhängig von

- Anzahl der Wh
- Zeitabstand zwischen Lernen und Abruf
- Konzentration & Aufmerksamkeit
- Äußeren & inneren Umständen (Interesse am Lernstoff, individuelle Einstellung zum Lernstoff usw.)

6.1. Komponenten des menschlichen Gedächtnisses

Einspeichermodelle
- Vertikal orientiert ßà Mehrspeichermodelle horizontal

Annahmen
- Verschiedene Ebenen der Kodierung & Verarbeitung von Infos
o Tief vs. Flach à Differenzen der Gedächtnisleistung darauf zurückzuführen
o Je tiefer, desto höher Wsk der Einprägung
o Je größer Speicheraufwand, umso dauerhafter Info gespeichert
- nur Langzeitgedächtnis, KZG nur aktuell aktivierter Teil des LZGs
- 2 grundlegend unterschiedliche Ansätze: ACT-R-Theorie und Prozessmodell der Verarbeitungstiefe

Experiment – Craik & Tulvin 1975

- Darbietung verschiedener Wörter à Fragen zur Verarbeitungstiefe (z.B. flach: großgeschrieben;
mittel: was sich reimt; tief: Satz ergänzen)
- Je tiefer Verarbeitung, desto häufiger werden Wörter später wieder erinnert

ACT-R-Theorie – Anderson & Funke 2013 (Adaptive Control of Thought)

- Unterschiedliche Enkodierungs- und Verarbeitungsprozesse auf initialer Ebene (anstelle UKZG)
- Kurzzeitige Speicher- und Verarbeitungsprozesse als aktivierter Teil des LZG (statt AG)
o kontrollierte Prozesse bei der Kodierung erfordern weitreichende
Aufmerksamkeitsressourcen und verlaufen seriell, also nacheinander
o automatische Prozesse bei der Kodierung sind parallel, unbewusst und mit geringen
oder keinen nennenswerten Aufmerksamkeitsressourcen verbunden
o aktivierte Information innerhalb eines einheitlichen LZG direkt verfügbar
o nicht-aktivierte Information innerhalb eines einheitlichen LZG muss im Gedächtnis
28
 erst aktiviert werden → Aktivierungsprozess kann automatisch oder kontrollierbar
ablaufen

Prozessmodell der Verarbeitungstiefe – Craik & Lockhart 1972

- Verschiedene Grade der Informationsverarbeitung, am Beispiel des gelesenen Wortes:
1. Strukturelle Verarbeitung: Oberflächenmerkmale, wie Form analysieren und
speichern
2. Phonologische Verarbeitung: Phonologische Kodierung und Verarbeitung
3. Semantische Verarbeitung: Bildung von Sinnzusammenhängen
- Spätere Studien: Auch Ausmaß der weitergehenden Verarbeitung auf der jeweiligen Ebene
trägt zur Speichergüte bei → Tiefe der Verarbeitung für Behaltensgüte wesentlich
- Kritik: keine Vorhersage, inwiefern unterschiedliche Lern- oder Gedächtnisanforderungen zu
unterschiedlicher Verarbeitungstiefe führen und keine eindeutigen Aussagen, welchen
Unterschied es hinsichtlich der Verarbeitungstiefe macht, ob z.B. ein Wort akustisch oder
visuell dargeboten wird

à Verarbeitungszeit & -tiefe für Behaltensgüte wichtig!

Schulbezug: Wissenserwerb basiert in den Einspeichermodellen auf Aktivierung von Information im

Gedächtnis und auf der Modifikation durch kognitive Prozesse, z.B. durch Verknüpfung zwischen
neuen und bereits vorhandenen Gedächtnisinhalten.

Mehrspeichermodelle

Annahmen
- separate Speicher je nach Behaltensdauer
- 3 miteinander interagierende Speichersysteme

Gedächtnismodell – Atkinson & Shiffrin 1968 (Drei-Speicher-Modell)

Vorteile Nachteile/Kritik

29
 Craik & Lockhardt 1972: Unterschiede der
Gestützt durch Primacy-Recency-Effect
Speicherkapazität des KZG nicht erklärbar

Grundzüge noch aktuell Oft keine eindeutige Zuordnung in KZG oder LZG

Notwendigkeit eines eigenen sensorischen Speichers

unklare Beschreibung der Funktionen des kurzzeitigen

und langzeitigen Speichers
Zusammenwirken der einzelnen Speicher in dem Modell
nur oberflächlich benannt
Einseitigkeit da kurzzeitiger Speicher als eher
phonetischer Speicher
alleiniges Wiederholen muss noch nicht zur langfristigen
Speicherung führen

UKZG = sensorischer Register = Ultrakurzzeitspeicher

- Informationen zerfallen entweder oder werden an Arbeitsgedächtnis/ KZG weitergeleitet
- separate, parallel arbeitende sensorische Gedächtnisse für jede Sinnesmodalität – Maltin
2005; Leahy & Harris 2001
o ikonisch = visuell und echoisch = auditiv
o bislang nur Annahmen zu haptisch, gustatorisch und olfaktorisch
- Anforderung: sehr viele Informationen bewältigen (z.B. Worterkennung)
- sehr kurze Haltedauer (0,5-2 Sek je nach Sinnesmodalität) der Informationen und quasi
unbegrenzte Kapazität
- Funktion: Informationen selektieren = selektive Aufmerksamkeit
- Keine bewusste inhaltliche Reizverarbeitung
- Lefrançais 2015: wie Echo, das zerfällt, wenn keine Aufmerksamkeit zugewendet

Aufmerksamkeitsprozesse
- Filtermodell - Broadbent 1958: Selektionsfilter im Kommunikationskanal wählt eine Info aus
& verarbeitet diese weiter (Flaschenhalsprinzip)
- Verdünnungs- oder Abschwächungsmodell - Treisman 1964: irrelevante Botschaften werden
auf niedrigem Niveau verarbeitet. Analyse dann beendet, wenn zwischen relevanter &
irrelevanter Botschaft unterschieden wurde
- Späte-Selektions-Modell - Deutsch & Deutsch 1963: Selektion erfolgt erst auf Stufe des KZG
- Aufmerksamkeitsmodelle mit multiplen Ressourcen - Sanders 1986: mehrere Aufgaben
können gleichzeitig durchgeführt werden
à Unterricht: Abwechslung bringen durch Medien, Bewegung, Veränderung der Stimme

Arbeitsgedächtnis/Kurzzeitgedächtnis

- Speicherung und Verarbeitung von Informationen, Verarbeitung über Abgleich mit neu
eingehenden oder mit bereits im LZG abgespeicherten Informationen, Funktion als
Schnittstelle, Gedächtnisstrategien helfen zur Wiederauffrischung
- begrenzte Speicherdauer und -kapazität & Informationen werden wenige Sekunden gehalten
(20-30 Sek)
- Mittlerrolle zwischen eingehenden Informationen und Abruf aus dem LZG
30
 - KZG und Arbeitsgedächtnis relativ unabhängig voneinander
o KZG: Teil des AGs, welche Infos im System passiv zwischengelagert
o bloße Speicherung von Informationen, Gedächtnisstrategien helfen Informationen
länger halten zu können
- Strategien (bewusst, intentionale Aktivitäten):
o Enkodierungsstrategien: Rehearsal (erhaltende primäre Wh), Kategorisieren nach
Oberbegriffen, Elaborieren (Eselsbrücken) à v.a. für Einspeicherung von Infos
bedeutsam
o Abrufstrategien: Clustern (Abruf nach Oberbegriffen) à Erinnern
- Kapazität von 7±2 Informationseinheiten/ Chunks - Miller 1956
o Heute angezweifelt: Vermutung 4 Infoeinheiten und mehr Chunkingprozesse
- „Chunking“: Zusammenfassen von Informationen in größere, bedeutungstragende
Informationseinheiten unter Einbezug des Vorwissens, um den Speicher effizienter nutzen zu
können
- Experiment – Wickens 1973: Wickens zeigte proaktive Hemmung im KZG

Mehrkomponentenmodell des Arbeitsgedächtnisses – Baddeley & Hitch 1974

erst nach dem Modell

entstanden

- Phonologische Schleife: Speicherung und kurzzeitige Verarbeitung von phonologischer

Information, visuell erfasste Informationen in phonologischen Code umwandeln und in
phonologischer Schleife verarbeiten (phonologische Rekodierung)
o Kapazität: ca. 3 Einheiten
o Z.B. Sprache, Melodie, Rhythmik
- Visuell-räumlicher Notizblock: Speicherung und Verarbeitung von visueller und räumlicher
Information, die sprachlichen Zh veranschaulichen
o Visuell: Form, Farbe, Maserung
o Räumlich: Position eines Reizes
- Episodischer Puffer: Integration von Information aus den Subsystemen (Was soll abgerufen
werden?; z.B. Chunking) à temporäre Speicherung
- Übergeordnete Kontrollinstanz: Zentrale Exekutive
o Keine eigene Speicherkapazität
o Stellt Verbindung zu LZG her
o Stell Pläne auf, teile Ressourcen auf etc.

Relevanz für Schule

- AG Voraussetzung für Lesen, Leseverständnis, Textverstehen, mentale Addition &
Multiplikation
- Wichtigster Bedingungsfaktor für kurz- & langfristige Lernvorgänge
- Hohe Bedeutung bei Lernstörungen
31
Beispiel Rechenaufgabe:
schriftlich dargeboten, aus visuell sensorischen Registern weitergeleitete Informationen über visuell-räumlichen Notizblock
aufgenommen, phonologisch rekodiert- in phonologischer Schleife zwischengespeichert/aufrechterhalten, Abruf und
Anwendung notwendiger Rechenalgorithmen über zentrale Exekutive
 - Hochbegabung eher höhere AG-Leistungen
- ADHS eher generalisierte Defizite im AG
- Sprachentwicklungsstörungen & LRS häufig mit Defiziten der phonologischen Schleife &
zentralen Exekutive verknüpft à Kapazität der Schleife sagt Effizienz des Spracherwerbs
vorher

Langzeitgedächtnis
- durch Wh übertragene Informationen aus dem AG
- unbegrenzte Speicherkapazität und Behaltensdauer
- Ausmaß der Verarbeitungstiefe als Mechanismus für die dauerhafte Abspeicherung im LZG
- Squire 1992: LZG besteht aus unterschiedlichen Teilsystemen
o Deklaratives/ explizites Gedächtnis: episodisch-autobiographische Ereignisse,
„Weltwissen“, verbalisierbar, bewusste Erinnerungen
§ Tulving 1972
• episodisch (Ereignisse zu bestimmter Zeit an bestimmten Ort, kontextabhängig,
persönliche Ereignisse)
• semantisch (allgemeine Fakten zu Sachverhalten, Wissen zu komplexen Zhs,
Wortbedeutungen)
à Diskussion: separate oder einheitliche Gedächtnisteile?
o Nicht-deklaratives/ implizites Gedächtnis:
§ Prozedural: Erinnern verhaltensbezogene Phänomene,
wahrnehmungsbezogene, motorische und automatisch ablaufende kognitive
Fähigkeiten, nicht oder unzureichend verbalisierbar
§ Priming: erhöhte Wsk von Wiedergabe/Wiedererkennung eines Inhaltes bei
Aktivierung eines damit assoziativ verbundenen Reizes
§ KK & OK à Prozesse ohne zutuendes Bewusstsein
Klassische/Operante Konditionierung

7 Wissenserwerb
7.1 Modellannahmen zu Erinnerungs- und Vergessensprozessen
Erinnerungsprozesse

Wiedererinnern (Recall): Information reproduzieren, zwei Prozessphasen durchlaufen

- z.B. offene Aufgabe

Wiedererkennen (Rekognition): aus Auswahl erkennen, eine Prozessphase

- Z.B. MC-Aufgabe

Enkodierspezifität – Tulving &Thomson 1973

Gelingen eines Abrufs vom Ausmaß der Ähnlichkeit von Enkodierungs- und Abrufsituation abhängig,
da neben Enkodierung immer weitere Informationen gespeichert, welche als zusätzliche
Hinweisreize beim Abruf der Zielreize fungieren können. Je mehr zusätzlich relevante Hinweisreize
kodiert, desto besser abrufbar. Enkodierung hängt von innerer Befindlichkeit einer Person und
außerhalbliegende Bedingungen ab.
32
 - V.a. beim Wiedererinnern und weniger beim Wiedererkennen wichtig

- Prinzip der Verbesserung des Abrufens durch ähnlichen Lern- & Erinnerungskontext

- Studie

o Godden & Baddeley 1975: Unter Wasser gelerntes lässt sich unter Wasser besser
abrufen → Umgebungsvariable

o Eich, Macaulay & Ryan 1994: Lernen in gehobener Stimmung führt zu besserem
Abruf in gehobener Stimmung → Stimmungskongruenz

- Kritik: Im Labor erhobene Befunde haben die Rolle der assoziativen Verknüpfung von neuem
mit bereits bestehendem Wissen nicht adäquat eingeschätzt

- Schulbezug: möglichst viele Hilfsreize in der Enkodierungsphase zur Verfügung stellen, um

Abruf zu erleichtern; Imaginationstechniken wie Loci-Technik einführen (z.B. Verknüpfung von
Inhalten mit bekannten Gegenständen im Klassenzimmer)

à Bildung von Assoziationen als Verknüpfen von neu gelernter Info mit bereits vorhandener Info für
Lernen substantiell = strukturelle Verbindungen zwischen Gedächtnisspuren (Stärke variabel)

Vergessensprozesse

Definition Vergessen

Der Abruf kann nur teilweise oder gar nicht gelingen, da die Information aktuell nicht verfügbar ist.
Speicher des LZG zwar unbegrenzt, jedoch scheint Abrufkapazität begrenzt.

- Für Lernenden unklar, ob nur nicht verfügbar oder komplett verloren

- Seltener genutzte Informationen werden unzugänglicher, da diese in den Hintergrund
rutschen und nur bei Bedarf wieder reaktiviert werden (ökonomisch) à Vorteil: unwichtigere Infos
stören Abruf von wichtigeren nicht
- Positionseffekt: Da in einer seriellen Information (Serial Recall) zuerst (Primacy-Effect) und
zuletzt (Recency-Effekt) dargebotene Item wird besser behalten als die Listenmitte –
Murdock 1962
à Beleg für KZG & LZG
o Erklärungen
§ Im Mehrspeichermodell wird für den Primacy-Effect die Speicherung im LZG
(da mehr Rehearsal) und für den Recency-Effect die Speicherung im KZG
verantwortlich gemacht
- Ebbinghausche Vergessenskurve 1885
o Unmittelbar nach Abschluss der Lernphase sehr starkes Vergessen, mit
zunehmend verstreichender Zeit immer geringer
o Erneutes Lernen braucht weniger Zeit

Vergessen als Zerfall von Gedächtnisspuren

33
 - Konzept des Spurenzerfalls (fading-theory): Gedächtnisspuren zerfallen mit der Zeit
à schwer nachzuweisen: je öfter/tiefer enkodiert wird, desto weniger Zerfall
- Kritik: Keine psychologischen Mechanismen identifiziert, warum es zu diesem Zerfall kommt
- Für (U)KZG gut belegt, LZG uneinheitlich
- Vergessen als passiver Prozess
- Konsolidierung
o Neue Infos auf Nervenebene einen Erregungskreis à Zirkulation gestört keine
Langzeitspeicherung
o unterschiedlich lang (einige Stunden bis Tage)
o Schlaf als ideale Phase für Erregungszirkulation diskutiert à jedoch Aktivierungslevel für Konsolidierung
(Inhalte setzen sich) und damit Güte der Lernleistung entscheidend
- Prävention: WH/Rehearsal
- zwei relevante Aspekte zur Gewährleistung einer möglichst dauerhaften Lernleistung
o Lernen in Phasen der höchsten Aktivierung mit Möglichkeit auf hohe Enkodierstärke
§ Zeit der höchsten Aktivierung individuell
§ Zusammen mit geeigneter Portionierung des Stoffes & aktive, konstruktivistische Lernform
o Ausreichend Konsolidierung nach entsprechenden Lerndurchgängen
§ Schlaf dennoch gut, da Wsk für eine ungestörte Konsolidierung am höchsten

Vergessen durch Interferenz

- Gedächtnisspuren ähnlicher Inhalte überlappen einander
- Zerfall von Information durch das Lernen zusätzlicher Information
- Proaktive Interferenz: Störung durch früher gelernte Inhalte
- Retroaktive Interferenz: Störung durch später gelernte Inhalte
- Interferenzen nicht automatisch, wenn nach einer Lernphase eine andere mit anderem
Material eingeschoben wird
- Voraussetzung Interferenzen: hohe Ähnlichkeit der Inhalte
- Annahme: Pro- und retroaktive Interferenz sowohl innerhalb des impliziten Gedächtnisses als
auch im AG (Empirie bislang nur für explizites Gedächtnis)
- Studie – Bradshaw & Anderson 1982: Interferenzeffekt nur dann, wenn die miteinander
konkurrierenden Informationen irrelevanter Natur sind. Wenn diese kausal in Beziehung
stehen, tritt anstelle der Interferenz sogar tendenziell eine Verbesserung der Lernleistung
auf.
o z.B. Erstellen eines neuen Passworts à Neues nicht erinnert, jedoch das alte

Theorie der fehlenden Hinweisreize: temporäre Abrufstörung

Vergessen durch Abruf von Wissensinhalten

- Erinnern einer bestimmten Information erschwert den Abruf einer anderen Information
- alleinig der Abruf einer Information trägt zur Festigung der Gedächtnisspur dieser
Information bei → Persistenz von hartnäckigen Fehlern, d.h. häufig Info falsch abgerufen à Fehler gelernt
- Paradigma der Abrufübung – Anderson 2003: Der wiederholte Abruf von einigen Items einer
Kategorie führt dazu, dass diese zu Lasten der nicht abgerufenen Items, besser gelernt
werden (= „Abrufinduziertes Vergessen“)
o andere Kategorien nicht betroffen
34
 o Erklärungen:
1. Assoziationen der geübten Reize werden gestärkt
2. Assoziationen nicht-geübter Reize werden geschwächt
3. nicht abgerufene Items müssen zwischenzeitlich gehemmt werden und dies
reduziert auch anschließend deren Verfügbarkeit (Hemmungsprozess)
a. Abrufhemmung min. 20 Min, bei Schlafphase dazwischen länger
b. Effizienzsteigerung/Ökonomie im Umgang mit begrenzten Ressourcen
- Schule: Nach einer selektiven Abrufübung soll eine erneute Lernphase eingelegt werden, um
Lernstoff umfassend zu wiederholen

Verdrängung
- Psychoanalytisches Konzept nach Siegmund Freud
- Infos als angstauslösende Reize
- Bewusstes Fernhalten dieser Info mit Verdrängung

Verzerrung
- Wissen im Gedächtnis nicht stabil, sondern verzerrt sich
- Je länger Abstand zwischen Lernphase und Wiedergabe, desto eher ist Erinnertes Schema
und nicht tatsächlich erlebte Tatsache

7.2 Bedeutung des Vorwissens

Definition Vorwissen – Dachy & Alexander
Ist das gesamte Wissen einer Person, dass dynamischer Natur ist, vor Bearbeitung einer Lernaufgabe
zur Verfügung steht, strukturiert ist, in unterschiedlichen Formen vorliegt, explizit und implizit ist und
zuletzt konzeptuell & metakognitiv ist
- Hasselhorn & Gold 2013: Bereits verfügbares Wissen

Expertiseforschung:
- Analyse von Vorwissenseffekten beim Lernen/Behalten neuer Infos mittels Vergleich von
Experten und Novizen
- Studie - Schneider, Gruber, Gold & Opwis 1993: Auswirkung des Vorwissens auf Lernerfolg
o G1: Ki & Erw. – Experten; G2: Ki & Erwa. – Novizen à 4 Aufgaben zu
Problemlösestrategien beim Schach
o Vorwissen besonders wichtig
o Alter nicht relevant
o Expertenvorteil verringert sich bei sinnlosen/widersprechenden Regeln à besser bei
sinnvollen Stellungen
- 6 Prinzipien der bereichsspezifischen Wissensquali von Experten – Bransford et al. 2000
o Bemerken von Merkmalen & Bedeutungsmustern
o Umfangreicheres domänen-spezifisches Wissen
o Vorwissen spiegelt eine Vielzahl von Anwendungskontexten wider
o Wichtige Aspekte ihres Wissens können ohne große Anstrengung abgerufen werden
o Variable & flexible Reaktionsmuster im Umgang mit neuen Situationen
o Weitergabe von Kenntnissen nichts mit Expertenstatus zu tun

35
Intelligenz und Vorwissen
- Studie – Schneider, Körkel & Weinert 1989/90: Untersuchungen zu Wissen über Fußball &
allg. Intelligenz bei mehr als 500 SuS der 3./5./7. Klasse à Geschichte zum Verlauf eines
Fußballspiels vorgelesen
o Alterseffekte: zunehmend bessere Reproduktion, angemessenere
Schlussfolgerungen, mehr Widersprüche & Ungereimtheiten entdeckt
o Expertenvorteil unabhängig vom Alter: bessere Leistungen als Novizen
o reichhaltiges Vorwissen kann Mangel an I kompensieren
- auch bei hoher I Vorwissen wichtig

Begünstigung des Lernens durch Vorwissen

- relevantes Vorwissen verbessert Leistung, wenn
o es tatsächlich aktiviert wird
o es mit der Verarbeitung anstehenden Infos kompatibel ist
- Experiment – Paeck 1982: 3 Gruppen; jede soll entweder alle Präsidenten, alle
Bundesstaaten oder alle Tierarten aufzählen, die sie kennen; einen Tag zuvor alle noch
einmal präsentiert
o Ergebnis: Gruppe 1 & 2 mehr Exemplare genannt, da Vorwissen aktiviert wurde

Einfluss des Vorwissens auf Lernen

- Fördert Quali der Infoverarbeitung
o Erleichtert Entscheidung über Relevanz von Infos
o Entlastet AG durch schnellere Aktivierung von Konzepten, leichtere Verknüpfung der
Konzepte
o Steigert Interesse am Lerngegenstand à erhöhte Bereitschaft weitere Ressourcen
für Lernprozess zu mobilisieren
- Experiment – Bartlett 1932: Konstruktionshypothese (neues Wissen auf Basis vorhandenen
interpretiert)
o Geschichten aus sprachlich fremden Kulturen vorgelegt & sollten nacherzählt werden
à bei Nacherzählung Verzerrungen
§ Nivellierung: Vereinfachung von Sachverhalten
§ Akzentuierung: Hervorheben & Übertonen bestimmter Details
§ Assimilation: Verändern von Details, was zur besseren Übereinstimmung des
Gehörte/Gelesenen mit eigenem Vorwissen führt

7.3 Theoretische Perspektiven zum Wissenserwerb

Definition Wissenserwerb – Steiner 2001
Aufbau und ständige Modifikation von Wissensrepräsentationen, welche über bereichsspezifische,
dynamische und mehrstufige Prozesse stattfinden und unter anderem die Auswahl, Verarbeitung,
Organisation sowie das Speichern und Abrufen von unterschiedlichen Informationen umfasst.
Vorwissen, Form der Wissensdarbietung, Art der Verarbeitung und Speicherung, Motivation sowie
strategische Prozesse wirken sich auf die Güte und Nachhaltigkeit von Wissensrepräsentationen aus.

- Kognitive Wende: Behaviorismus Wissen = verhaltensorientiert à mehr innere Prozesse des Lernenden (z.B.
konstruktivistische Perspektive Piaget)
- Heute: Lernen als Wissenskonstruktion mit situativem Charakter durch aktive Verarbeitung von Information
36
Wissensarten – Ryle 1949
- Deklaratives Wissen: explizites Faktenwissen (semantisch und episodisch)
- Prozedurales Wissen: implizites Handlungswissen, automatisierte Fertigkeiten (psychomotorisch
und kognitiv; z.B. SSE, Lesen)

Prinzipien erfolgreichen Wissenserwerbs

- Aufmerksamkeit zuwenden
- Hinreichende Wh & Übung
- Abgleich mit vorhandenem Wissen à Vorwissen aktivieren
- Konsolidierung neuen Wissens

Cognitive-Load-Theorie – Sweller, van Merrienboer & Paas 1998:

begrenzte Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses führen durch drei Aspekte zur Be- oder Überlastung
- Intrinsische Belastung: durch die Lerninhalte selbst definiert und steigt mit Komplexität,
abhängig von der Anzahl gleichzeitig dargebotener Informationseinheiten, nicht direkt durch
Lehrenden beeinflussbar
- Lernbezogene Belastung: umfasst alle ressourcenfordernden Aspekte, definiert als mentaler
Aufwand beim Aufbau von Wissensrepräsentationen, variiert personenbezogen sehr stark,
definiert sich über Vorwissen/Grad der Expertise, nicht unmittelbar durch Lehrenden
beeinflussbar
- Extrinsische Belastung: entsteht durch die Verarbeitung von Gestaltungselementen einer
Lernumgebung, durch geteilten Aufmerksamkeitseffekt/split attention effect überfordert
o Z.B. ständiges Wechseln zwischen Text und Kasten mit konkretem Beispiel
o Besonders für Leute mit wenig Vorwissen Gefahr der Überforderung

à Lernen findet vielfältig statt: eingehender Lernstoff wird anhand Vorwissen interpretiert, selektiert, organisiert,
elaboriert; auch bedeutsam Stärkung des Wissens, Generierung neues Wissens, metakognitive Steuerung des Lernens

7.4 Deklaratives Wissen

Definition deklaratives Wissen – Farnham-Diggory 1994
Wissen, das durch Worte/Symbole aller Art erklärt werden kann
à Speicherung vom semantischen Wissen, relevant für Schule

à Aufbereitung der Infos nötig, wenn sie von sensorischen Register in LZG übertragen werden sollen

Begriffe, Propositionen, Schematische

Begriffsnetzwerke, Schemata, Skripts,
Formen der deklarativen Wissensrepräsentation
Vorstellungsbilder, Metakognitives Wissen
à Größe der Speichereinheit: Begriff < Proposition < Schema/Skript (im semantischen Gedächtnis)

Begriffe
Definition Begriffe
Elementare Wissenseinheiten, welche ein klassifizierendes Erkennen ermöglichen.
à kognitive Strukturen: Bedeutungen über einzelne Aspekte der Wirklichkeit darin abgelegt/organisiert (z.B. in Netzwerken)
37
à bezeichnet mit Wort/Symbol; Bedeutung entsteht durch Unterscheidung verschiedener Aspekte eines Sachverhalts & über
Erkennen der Relationen zwischen Elementen
- Bieten überschaubare Einheit & Ordnung
- Repräsentieren Objekte, Aktivitäten, Eigenschaften, Beziehungen und Abstraktionen
- Merkmale des Begriffswissens
o Hierarchische Struktur: Pflanze = Blume & Baum, Blume = Rose & Tulpe usw.
o Kreuzklassifikation: gleiches Objekt kann verschiedenen Begriffen zugeordnet
werden: Herz = Liebe oder Organ
o Typikalität: einige Objekte sind charakteristische Vertreter des Begriffs (z.B. Rose für
Blumen)
- Kategorisierungsmöglichkeiten nach eindeutig definierten Merkmalen, charakteristischen
Merkmalen (besonders bei Alltagsgegenständen), Prototypenansatz (meist unscharf zu definieren,
Mittelwert von sämtlichen Beispielen), zahlreichen Musterbeispielen (mehrere Prototypen)
- Förderung im U
o Frühe Prototypenbildung: mit klass. Bsp. Beginnen à herausarbeiten
o Herausarbeiten von Netzwerkstrukturen: z.B. durch Concept-Maps; SuS bringen
Inhalte in Verbindung
o Regeln zum Umgang mit Begriffen - Ditsch 1978: regelmäßige Wh, Beschränkung auf
einen prototypischen Anwendungsbereich, später Transfer

Propositionen
- Definition Proposition – Schunk 2004

Kleinste Wissenseinheit, die eine selbständige Aussage bilden kann. […] lässt sich logisch als
wahr oder falsch beurteilen.
- Bsp.: Kilian kauft ein neues Heft. Kilian kauft ein Heft. Das Heft ist neu.
- Studie – Sachs 1967: Statt exakter Wortlaute von Sätzen, werden die enthalten
Propositionen gespeichert
- sinngemäße Wiedergaben zeigen im Vergleich zu wörtlichen eher eine erfolgreiche
Verarbeitung
- Assoziationen zwischen Begriffen durch Lernerfahrungen
- Mindestens 1 Argument = Begriff & 1 Relation = Verb/Adjektiv
- Erwerb – Gagné et al. 1993
o Darstellung neuer Infos durch L
o Lernender muss Aussage in eine Proposition übersetzen
o Begriffe der Proposition aktivieren Erinnerungen an gespeicherte Zhs
o Aktivierungserweiterung à neue Proposition aktiviert Vorwissen
o Durch schlussfolgerndes Denken neue Proposition = elaborative Proposition

Schematische Begriffsnetzwerke – Collins & Quillian 1969

- herausragende Merkmale von Objekten werden in Kategorien
gefasst und im Sinne eines mentalen, prototypischen
Vorstellungsbildes gesammelt à Graphen mit Knoten, die über
Kanten verbunden sind
- Effizienzsteigerung bei der Repräsentation und Mitteilbarkeit
von persönlichen Erfahrungen
38
 - Hierarchisch geordnet
- Kritik
o Zugehörigkeit von Objekten zu einer Kategorie nicht klar definiert und individuell
o Nicht flexibel: Eigenschaften Konzept zugeschrieben, aber ohne Kontext

Schemata
Definition Schema – Woolfolk 2014
Abstrakte Wissensstrukturen, die eine sonst unübersichtliche Menge von Infos strukturieren &
dadurch reduzieren
- Objekte oder Konzepte in abstrakter, allgemeiner Form gespeichert
- Beruht auf vorausgegangenen Erfahrungen
- enthaltenes Wissen in Form von Leerstellen oder Slots organisiert
- Eigenschaften
o Kontextspezifisch: erfahrungs-/kulturbedingt (z.B. Kind aus Alltag Schema zur Form der Erde)
o Emotionsbesetzt: negative Erfahrungen, da Auseinandersetzung mit etwas
unangenehme Gefühle auslöst – Claxton 1990
- Standard- bzw. Defaultwerte: bilden ab, was Dingen, Objekten oder auch Ereignissen
gemeinsam ist, Ausnahmen sind zugelassen à typische Ausprägung
o Ausnahmen/Abweichungen, wenn mehr als ein Exemplar zu einem Schema existent
- Frames: Schemata zu visuellen Bereichen und stellen diese über Gegebenheiten in der
physischen Welt dar (z.B. Bestandteile eines Gebäudes & entsprechende Slots)
- Z.B. Schema Vögel
o Exemplar/Attribut: Amsel
§ Slot: Erscheinungsbild à Merkmale = Standard-/Defaultwerte: Federn, Schnabel
§ Slot: typische Fortbewegung à Merkmale: Fliegen
§ Slot: zugeordnet zu Tieren
§ Slot: Lebensregion à Merkmale: z.B. Mitteleuropa
o Exemplar: Pinguin
§ Slot: Erscheinungsbild à Merkmale = Standard-/Defaultwerte: Federn, Schnabel
§ Slot: typische Fortbewegung à Merkmale: Schwimmen/Gehen
§ Slot: zugeordnet zu Tieren
§ Slot: Lebensregion à Merkmale: z.B. Küste der Antarktis
- Funktionen
o ermöglichen Vorhersagen über Ausprägung von Attributen eines Gegenstandes, auch
wenn dieser nicht verfügbar
o ermöglichen, fehlende Information auf Basis der vorhandenen Information zu
ergänzen und adäquat in den Kontext zu rücken (nicht nur in Alltagssituationen, auch in
Problemlöseprozessen)
§ Z.B. – Rumelhart & Ortony 1977: Sarah hört Eisauto à erinnert sich an das Taschengeld; läuft
ins Haus
- Studie – Brewer & Treyens 1981: Büroraum eines Hochschuldozenten beschreiben.
o Typische Gegenstände wurden gut behalten
o untypische hingegen schlecht
o Zusätzlich wurden mit Büroraum assoziierte Gegenstände fälschlicherweise genannt
(z.B. Aktenregal)
- Relevanz für die Schule
39
 o Falsche Nacherzählungen, da z.B. Standardwert „fliegen“ für Fortbewegung der
Vögel bei Pinguin eingesetzt à Unterschiede/Ausnahmen deutlich machen

Skripts
Definition Skript – Woolfolk 2014
Schemata, die typische Abfolge von Ereignissen in einer alltäglichen Situation repräsentieren – auch
Ereignis-Schemata genannt
- Arten: situational (soziale Situationen, z.B. Restaurantbesuch), personal (Erwartungshaltung, z.B. Ablauf
einer Freundschaft), instrumentell (gewisses Ziel, z.B. Schulweg)
- individuelle prototypische Ereignisfolgen als verallgemeinerbare Handlungschemata
- Studie – Bower, Black & Turner 1979: Ereignisfolge/ Ablauf Restaurantbesuch.
Versuchspersonen nannten teilweise übereinstimmende Tätigkeiten des Standardablaufs
(Platz nehmen, Essen bestellen, Zahlen usw.)
- fehlende Informationen werden ergänzt und Erwartungen über die nächste Teilhandlung
werden abgeleitet à Gefahr, dass Infos abgeleitet werden, die in Handlung/Text in Realität nicht vorhanden
waren
- ressourcenschonende Bewältigung alltäglicher Handlungsabläufe und entsprechend
angemessene Verhaltensweisen
- neuartige Handlungsabläufe werden auf Basis ähnlicher leichter internalisiert, indem
vergleichbare vorhandene Teilhandlungen übernommen werden
- Relevanz für die Schule
o Über sie können fehlende Infos im Text ergänzt werden
o Gefahr: Ableiten von Infos, die so nicht im Text/Handlung vorhanden waren
§ Lesestrategien als Skript aufbauen
o Skripte im Schulalltag in Form von Routinen wichtig, um Ressourcen für
Unterrichtsinhalte frei zu halten

Skripte und Schemata

Vorteile Nachteile
Unterstützung von Gedächtnisleistung Beobachtungen/Nacherzählungen können
durch diese verfälscht werden
Unübersichtliche Menge an Infos wird
strukturiert
Viele Ereignisse lassen sich verlässlich
vorhersagen

Vorstellungsbilder
Definition Vorstellungsbilder – Anderson 2010
Bilderartige Informationsstrukturen von Merkmalen der äußeren Erscheinung von Gegenständen
oder Personen
- Dual-Encoding-Theory - Paivio 1971
o Experiment – Shepherd 1967: 600 Kärtchen mit Wörtern, Sätzen, Bildern à 1 neu &
1 aus dem Stapel gezeigt à Karte aus Stapel benennen à Bilder 100%, Sätze 89%,

40
 Wörter 88%
- Prinzip der dualen Kodierung - Paivio 1971 & 1986
o Verbal (symbolisch-sprachlich) + imaginal (anschaulich-bildhaft – deklaratives Wissen) =
Repräsentation im LZG
o Höhere Wsk sich zu erinnern

Metakognitives Wissen
- „Denken über das Denken“; „Wissen über das Wissen“
- Definition Metakognition – Flavell 1979
Wissen einer Person über kognitive Zustände und Prozesse, wenngleich diese Zustände
und Prozesse der Person nicht notwendigerweise bewusst sein müssen.

- Differenzierung wie in Bereiche der Kognition, z.B. Wissen über Aufmerksamkeit

- Deklaratives metakognitives Wissen:
o Wissen zu Strategienvariablen (Wissen über Enkodierungs- und Abrufstrategien) =
konditionales metakognitives Wissen (auch Wissen darüber, warum Strategie x in Situation 1
besser funktioniert als in Situation 2)
o Aufgabenvariablen (Informationen, die eine Lernanforderung erschweren oder vereinfachen)
o Personenvariablen (Charakteristika der eigenen Person)
- Prozedurales metakognitives Wissen: Fähigkeiten zur Überwachung, Regulation und
Kontrolle kognitiver Tätigkeiten, oder allgemein das Wissen, wie die Steuerung von
kognitiven Vorgängen vorzunehmen ist.
o Überwachungsvorgänge ermöglichen Beobachten und Reflektieren eigener
kognitiver Prozesse/Vergegenwärtigen des momentanen Zustands
§ Z.B. nach mehrmaligem Lesen Text nicht verstanden
o Kontrollvorgänge sind die Entscheidungen und Handlungen, die aufgrund von
Überwachungsaktivitäten bewusst oder unbewusst getroffen werden
§ Z.B. Text nochmal lesen oder andere Strategien anwenden
- Bereits ab Kindergartenalter rudimentär nachweisbar

Aufnahme deklarativen Wissens

Elaboration
Definition Elaboration – Woolfolk 2014
Hinzufügen und Erweitern von Infos durch Verknüpfen neuer Infos mit bereits gespeichertem
Wissen
- Neuen Infos wird Sinn verliehen
- Notwendige: Vorwissen muss aktiviert werden à sonst Verständnisschwierigkeiten
- Fakultativ: Anregung zu Gedanken/Schlussfolgerungen/Assoziationen, die nicht unbedingt
zum Verstehen nötig sind, aber eine Vielzahl an Verknüpfungen bewirken
- Auch wichtig für Behalten von Wissen über Sachverhalte
à bessere Erinnerung
à Anderson & Reder 1979: Rekonstruktion kann auf mehr Anhaltspunkte zurückgreifen

Organisation

41
Definition Kognitive Organisation – Woolfolk 2014
Geordnetes und logisches Netzwerk von Verbindungen zwischen Begriffen
- Organisationsprozess: Ordnen der Lerninhalte (Clustering) à Reduktion auf Wesentliches à
Transfer
- Erwerb komplexer Texte: Aufbau von semantischen Strukturen durch wh Anwendung von
Weglassen, Selektion, Generalisierung, Konstruktion, Rückgriff auf bereits Bekanntes
- Ausubel 1963: Verständnis bei SuS durch aktives Interpretieren einer Erfahrung à L muss
Erfahrung mitgestalten
o Kennzeichen geordneten Us
§ Klarheit der L-Darstellung durch Anwendung von Beispielen
§ Abbildungen
§ Ordnung des Lernmaterials nach logischen Gesichtspunkten & Strukturierung
des Lernstoffes
§ Lernen mit Vgl, da neue Infos besser vorstellbar sind

Schemabildung
- Schemata wirken als Rahmen, der die Integration neuen Wissens in bestehende
Wissenselemente erleichtert
- Anpassung = Assimilation und Akkomodation

Enkodierspezifität: Abruf einer Info ist leichter, wenn Kontext beim Abruf der gleiche ist, wie beim
Speichern

7.5 Prozedurales Wissen

Definition Prozedurales Wissen – Woolfolk 2014

… ist Wissen, das vorgeführt wird, wenn Aufgaben ausgeführt werden à „wissen wie“
- Aus deklarativem Wissen gewonnen
- Ohne Übung verbessert
- Ohne große Anstrengung abrufbar
- Einfacher anzuwenden als zu beschreiben
- Kann auch nach Jahren wieder schnell erworben werden
- Unterscheidung: psychomotorisch & kognitiv (z.B. Bruchrechnen)

ACT-Theorie (adaptive control of thought) - Anderson 1983

- Theorie der menschlichen Infoverarbeitung

Unterscheidung in 3 Gedächtnissysteme
- Deklarativ: Propositionen, Reihenfolgen, räumliche Bilder
o Lernvorgang: direkt
o Abruf: auf vielfältige Weise
- Prozedural: Wenn-dann-Verknüpfung
o Lernvorgang: indirect, Schwächung/Stärkung
o Abruf: Richtig vorgegeben à Wenn > Dann
- AG: Bewusstsein im Moment (Sinneseindrücke)
42
Prozesscharakteristika für Wissenserwerb der Gedächtnissysteme
Deklaratives Gedächtnis Prozedurales Gedächtnis
Lernvorgang Direkt & abrupt Indirekt & allmähliche Schwächung
à kog. Einheiten im AG werden zu Spuren im alter bzw. Stärkung neuer Prozeduren
LZG z.B. Umlernen auf Schreibmaschine
Abruf Auf vielfältige Weise mgl Richtung vorgegeben: wenn > dann

Auswahl konkurrierender Prozeduren: Entscheidungsprobleme

- Spezifität: Prozedur mit spezif. Bedingungskomponente bevorzugt
- Grad der Passung: Proz. Mit besserer Passung im Sachverhalt bevorzugt
- Zieldominanz: nur aktiviert, wenn Ziel mit Bedingungskomponente übereinstimmt
- Datengebundenheit: Datenelement kann nicht gleichzeitig in 2 kog. Muster eingepasst
werden
- Stärke der Prozedur: erfolgreiche Anwendung (Misserfolg à Schwächung)

Stufenmodell Erwerb kognitiver Fertigkeiten – Anderson 1983

- Deklarative Stufe: Beschreibung der Prozedur (Ablauf, Ausführung)
- Assoziative Stufe/Wissenskompilierung: Ausbildung/Verfeinerung der Fertigkeit
o Handlungsausführung wird flüssiger
o deklaratives Wissen bleibt verfügbar, aber prozedurales bestimmt Handlung
- Autonome Stufe/Wissensoptimierung: Automatisierung/Verfeinerung der Fertigkeit
o Schnellere & sicherer Ausführung
o Deklaratives Wissen tritt vollständig zurück
o Zusätzlich
§ Generalisierung: Erweiterung der Anwendungsbedingungen auf weitere Fälle
§ Diskrimination: Anwendung durch Zusatzbedingungen spezifiert
§ Verstärkung: falsche Regeln eliminiert, erfolgreich angewandte bekräftigt

7.6 Anwendung in Schule

Unterstützung langfristiger Speicherung in der Schule
- Aufmerksamkeit gewinnen à nur so von UKZG in AG
- Vorwissen aktivieren
- Lernen in alltäglichen Situationen à SuS muss Erfahrungen sammeln
- Lehrinhalte gut geordnet darbieten durch Tabellen/hierarchische Anordnungen
- Inadäquates Vorwissen/Fehlkonzepte berücksichtigen
o Konfrontation der Lernenden mit den „richtigen“ Konzepten; Aufdecken der
Widersprüche - Schnotz 1997
o Möglichkeiten schaffen, neue Konzepte anzuwenden
- Elaboration der Lernenden à nur so von AG in LZG (aufarbeitende Wh)
o Fragen stellen, die „tiefe Verarbeitung“ anregen & angemessene
„Verarbeitungszeiten“ vor dem nächsten Inhalt
o Lernende in Aktivitäten einbinden, die aktive Verarbeitung erfordern à Verknüpfung
zum LZG ermöglichen (z.B. gegenseitig Fragen stellen)
o Lernende in Aktivitäten einbinden, die unterschiedliche Teile des LZG einbeziehen
(z.B. semantisch & episodisch; z.B. Rollenspiele, Projektarbeit, Simulationen)
43
 - Nur Routinetätigkeiten können parallel ausgeführt werden – bei anspruchsvollen Aufgaben
folgt Beeinträchtigung auch aus kleinsten irrelevanten Infos (z.B. Hintergrundmusik)
- Lerninhalte veranschaulicht darbieten (Organisationshilfe und duale Kodierung)
- Strategien zur Verarbeitung dargestellter Infos
o Markieren von Textzeilen
o Anfertigen von Notizen
o Aufrufreize in Ergänzung an Notizen
o Formulierung eigener Fragen

Maßnahmen zum Einstieg in Unterricht

- Ausrichten des Lernenden auf neues Lernmaterial: Vorwissen aktivieren mittels Fragen, an
etwas best. Bekanntes erinnern
- Erst Frage/Problem, dann Antwort: Fragen der SuS + Antworten à beste Voraussetzung zur
Verarbeitung; Wissen anwenden
- Vorangestellte Organisationshilfen (Advance Organizer) – Ausubel 1963/2000
o Ziel: auf neues Material vorbereiten
o Funktion: Vorwissen aktivieren & Aufmerksamkeit auf Neues richten
o Art Gliederung/Vorstrukturierung des Inhalts mit Eyecatchern usw.
- Beobachtung von bestehenden Lernvoraussetzungen!
- Hinweis auf Unzugänglichkeit von Vergleichen à mehrere Vergleiche – Gynn et al. 1995

Wissenserwerb durch Texte (visuell und akustisch dargebotene Texte)

Modell des Textverstehens – Van Dijk & Kintsch 1992

- Drei Ebenen mentaler Repräsentation: Textoberfläche (visuelles Erscheinungsbild) à Textbasis
(Kohärenz) à Situationsmodell (tiefergehende Repräsentation)
o über ein Situationsmodell repräsentiertes Wissen unterliegt dem Vergessen weniger als nur über die
Textoberfläche repräsentiertes Wissen
- Hilfreiche Strategien zur tiefergehenden Repräsentation: Fragen generieren, Zhs grafisch
verdeutlichen, Kernaussagen eines Abschnitts
- Erfolgreicher Wissenserwerb durch Texte abhängig von personenbezogenen Faktoren,
Qualität des Textes
- Vorwissen generell beim Lesen wichtige Basis
o Je weniger Vorwissen vorhanden, desto weniger Infos können entnommen werden

Wissenserwerb durch Zuhören (auditive Präsentation der Information)

- Aufgrund der Zeitgebundenheit entsteht gewisse Flüchtigkeit
- Mentale Repräsentationsstufen – Dijk & Kintsch 1992 (siehe Wissenserwerb durch Texte) lassen sich
übernehmen à Situationsmodell dauerhafteste und tiefgehendste Repräsentationsstufe
- Steuer- und Überwachungsprozesse sind vor, während und nach dem Zuhören von
Wichtigkeit für Gelingen des Wissenserwerbs
- Schule
o vorab präsentierte Fragen erzeugen Erwartungen und aktivieren Vorwissen
o kurze Unterbrechungen durch Kontroll- bzw. Verständnisfragen
o angeleitetes Anfertigen von Hefteinträgen oder Ergänzen (un-)vollständiger
Handouts
o Notizen
44
Wissenserwerb durch Schreiben (Schreibprozess als Produktion von Texten)
- Eher für Sekundarstufe, da automatischer Schreibprozess Voraussetzung
- Neben den zentralen kognitiven Anforderungen (Selektieren, in eigenen Worten ausdrücken
etc.) v.a. selbstregulatorische Fähigkeiten geübt
- Erlernen von Fähigkeiten wie Essay schreiben à Anforderung an Metakognition, um
Schreibprozess zu planen, zu strukturieren, zu überwachen
- Lerntagebücher zum Training der Metakognition bereits in GS möglich
o Anfangs hilfreich von L anregende Fragen (Prompts) zu bekommen

Wissenserwerb durch Beispiele und Modelle

- Präsentation eines Beispiels: Darstellung einer Problemstellung, Lösungsansatz mit
Lösungsschritten, Erläuterung der Lösungsproduktes unter Bezugnahme zur Fragestellung
→ effizienter, effektiver und nachhaltiger als andere Lernformen (wie Präsentation der Prinzipien, Beispiel
durch L, wiederholte Aufgabenbearbeitung durch SuS)
- Problem: Sind Beispiele nicht eindeutige dargestellt oder enthalten nicht aufeinander
bezogene visuelle Darstellungen und Textinformationen kann es zur Überlastung (Cognitive-
Load-Theory) kommen.

Selbsterklärung – Chi, Bassok, Lewis, Reimann & Glaser 1989

- Tiefergehendes Verständnis, wenn Lernende sich anhand der Lösungsbeispiele die

enthaltene Logik selbstständig bewusst machen und fehlende Begründungen selbstständig
erschlossen werden.

Wissenserwerb durch Aufgabenlösen

- Übungsaufgaben mit Lösungsbeispielen oder ohne
- Zur Festigung des Lernstoffs und Automatisierung von Prozeduren

„deliberate practice“-Ansatz – Ericsson, Krampe & Tesch-Römer 1993; van Gog, Ericsson, Rikers &
Paas 2005

- Prinzipien effektiven Übens

Übungsvorgang soll über intendiertes Fertigkeitsniveau hinausgehen à
damit verbunden Feinabstimmung & Automatisierung motorischer
Handlungsmuster
Überlernen
Kritik: hat Überlernen wirklich einen langfristigen Nutzen?
z.B. beim Üben eines Instruments mit hohem prozeduralen Anteil unerlässlich

viele kleine Übungseinheiten über mehrere Zeitpunkte verteilt haben

nachhaltigeren und größeren Effekt als eine massierte Übung
Verteilte Übung
– Taylor & Rohrer z.B. besser jeden Tag kleine Häppchen als 1 mal lange vor der Unterrichtsstunde
2010
Problem: Wie klein dürfen diese Einheiten sein, um weiterhin einen pos.
Effekt zu erzielen? à bei komplexen Fertigkeiten Grenzen

Aufteilen einer zu übenden Fertigkeit in einzelne Teilfertigkeiten

Übung im Kritik: nicht sinnvoll, wenn Teilfertigkeiten somit losgelöst vom
Kontext des Gesamtkontext und Verständnisprobleme ergibt und Festigung und
Ganzen Automatisierung von Teilprozessen erschwert

45
 Während Übungsphasen immer wieder auf die basalen Prinzipien eingehen,
Reflektierte
hinsichtlich der Arbeitsgedächtnis- und Aufmerksamkeitsressourcen
Übung besonders fordernd

8 Lernstrategien
Definition Lernstrategien – Götz & Nett 2017
Lernstrategien umfassen ein Bündel an Kognitionen und Verhaltensweisen, die vom Lernenden
gezielt eingesetzt werden können, um den Lernprozess zu initiieren, aufrecht zu erhalten und zu
verbessern.

Definition Lernstrategie – Woolfolk 2014

Eine Form des prozeduralen Wissens – wissen, wie man eine Aufgabe angeht

8.1 Arten von Lernstrategien – Wild & Schiefele 1994

Allgemein
- Einsetzen von Strategien entsprechend dem Lerngegenstand und der Lernsituation
- Berücksichtigen der Voraussetzungen der Lernenden und deren Lernziele
- Wiederholen, Zusammenfassen, Highlighting nicht generalisierbar
- Lernpläne, Lerneinheiten einteilen, Lernstandsüberprüfung im Allgemeinen hilfreich
à große Herausforderung, passende, angemessene und effiziente Strategien auszuwählen

Kognitive Lernstrategien
- Organisation
o Zusammenfassung von Infos: informationsreduzierend
o Gliederung anfertigen/Diagramme/Mindmaps
- Elaboration
o Konstruktion: mit eigenen Worten wiedergeben
o Integration: Stoff mit gespeichertem Wissen vernetzen
o Transfer: Übertragung auf andere Kontexte
- Wiederholung (= Wissen auswendig lernen)
o Schreiben/Unterstreichen; laut/still Wh (Highlighting, Erklären)
o Gelerntes im Arbeitsspeicher behalten
o Unterstützung des Übergangs ins LZG
- Kritisches Prüfen

Beispiele
- Organisationsorientierte Verfahren (durch Lernenden)
o Hierarchisches Zusammenfassen & Rekonstruieren: Gliederung des Stoffes à
Kategorien bilden; Strukturieren
o Organisation von Texten – Ausubel 1951
§ Für Behalten förderlich
§ Advanced Organizer
46
 o Effektivität – Bower et al. 1969
§ Versuchspersonen bekommen Begriffshierarchie (als Baumdiagramm) à
anschließend Reproduktion
§ KG identische Wörter nach Zufall geordnet
§ Versuchspersonen 3x mehr Wörter repräsentiert à Effektivität hoch
- Mehrschrittige Lernstrategie
o Selbstrezitationstechniken: Fragen stellen an sich selbst; geeignet für
Definitionen/Vokabeln/Rechtschreiben – Gates 1917
o SC3R-Methode – Robinson 1961: zur Bewältigung umfangreicher & semantisch
bedeutungsvoller Texte
§ Günther, Heinze & Schott 1977
Survey: Überblick verschaffen
Question: Fragen an Stoff stellen
Read: Lesen
Recite: Wiedergeben des Gelesenen
Review: Rückschau
Zusatz: Reflect
o Technik des gezielten Us: Überblick/Absatz kurz lesen, unterstreichen, Wh,
Einprägen des Unterstrichenen; keine eindeutig positiven Effekte – Dumke & Schäfer
1986
o Erstellen eigener Texte: Schreiben – Wissen muss abgerufen & modifiziert werden –
Friedrich 1995
o Technik der Notizen: Aufmerksamkeitslenkung auf Vortrag; wesentliche Notizen als
Hilfe zur späteren Rekonstruktion
§ Formulierung in eigenen Worten – Peverly et al. 2003
§ Anregen durch Hervorheben der Schlüsselbegriffe
- Graphische Methoden
o Visualisierung von Sachverhalten: Bebilderte ABs, Folien, Tafelbilder etc.
- Mnemotechniken: systematische Ansätze zur Verbesserung der Behaltensleistungen; wenn
Infos keine Bedeutung für einen haben, bauen diese Techniken eine auf – Woolfolk 2014
o Bilderorientiert: Loci Methode
§ Erinnerte Einzelheiten mit vertrauten Orten verbunden – Woolfolk 2014
§ Lernen von Listen, aber nicht zum Vertiefen von Wissen
§ Vorgehen – Bower 1970
Vorstellung eines gut vertrauten Ortes
Finden von eindringlich-mentalen Bildern für zu merkende Inhalte
Während Inhalt gelernt, muss Verknüpfung mit Bild und Ort stattfinden à
Gleichzeitigkeit
bei Wiedergabe kann Ort in Gedanken abgelaufen werden à Reihenfolge
gleiche Ort immer wieder genutzt werden
§ Effektivität
• 2-7x höhere Reproduktionsleistungen – Bower 1970
• 25 Begriffe in 4 Min. lernen; nach 1 Woche 92%, nach 5 Wochen 80%
Reproduktion – Adams 1976
§ Bilderorientiert: Dual Codierung
• Infos in bildhafter und/oder sprachlicher Weise gespeichert
47
 § Sprachorientiert: Schlüsselwortmethode
• Klangähnlichkeit mit Teilen eines Wortes/anderen Sprachen –
Attkinson 1975
§ Sprachorientiert: Rhythmus & Reim
• Reim aus zu merkenden Wörtern & Zhs bilden (Eselsbrücken)
• Gut für Merkaufgaben
§ Sprachorientiert: Akronyme/Merkwörter
• Aus Anfangsbuchstaben mehrerer Wörter ein neues Merkwort
• z.B. SMART bei Zielen
• Akrostichone: Satz (z.B. bei Planeten oder Quintenzirkel)
§ Sprachorientiert: narrative Verknüpfungen
• Zu lernende Wörter in Geschichten einkleiden à Verknüpfung &
Reihenfolge beibehalten

Metakognitive Lernstrategien
- Definition Metakognitive Lernstrategien – Flavell 1979
Spezieller Teil des Weltwissens eines Menschen, der sich auf seine Kognition und
Anwendung des Wissens bezieht

- 3 Arten von Wissen – Schunk 2004

Deklarativ Prozedural Selbstregulationswissen
(conditional)
Wissen über Prozesse, die Kenntnisse darüber, wie Kenntnisse darüber, wann
sein Lernen und Behalten die Strategien zu nutzen und warum die verfügbaren
betreffen sind Maßnahmen & Strategien
Kenntnisse von den anzuwenden sind
eigenen Fertigkeiten,
Strategien & Ressourcen
- Lernprozesse steuern & kontrollieren
- Planung
o Entscheidungen über Strategien, wie viel Zeit man nutzen will, welche Reihenfolge
man einhalten will etc.
o Setzen von Lernzielen: Unterscheidung - Klauer 2000
§ Planungsziel (primär): Text durcharbeiten
§ Effizienzziele (sekundär): 3 Std. lernen und gute Note
o Lernplan erstellen
- Selbstüberwachung: Kontrollfragen; Überprüfung, ob Gelesenes verstanden wurde +
Korrektur
- Regulation (Bewertung): Anpassen des eigenen Lernens an Anforderungen; Überlegungen, ob
man Strategie wechseln soll

Ressourcenbezogene Strategien
- Interne Ressourcen: Kontrolle von Anstrengung & Aufmerksamkeit; Zeitmanagement;
motivationale Maßnahmen (Person selbst)
- Extern: geeignete Lernumgebung; Lernen mit Arbeitsgruppen; Nutzen von Literatur (Hilfe von
außen)

48
8.2 Qualität der Strategienutzer
Gut
Glauben an persönliche Ressourcen
Wertschätzung systematischen Vorgehens
Überzeugung von Nützlichkeit von Lernstrategien
Schlecht
Inaktive Lerner à Produktions-/Anwendungsdefizit
Überwachen ihr Lernen seltener, Bemerken deshalb
Fehler seltener
Vermeiden Anstrengung, auf Strategien
zurückzugreifen
Kennen wenige Strategien, die in Problemfällen
weiterhelfen können

Effektivität à Befunde sehr uneinig

- Baumert & Köller 1996: Strategieanwendung + Lernleistung Korrelationen mittelschwach
ausgeprägt (max .56)
- Nold & Schnaitmann 1995:
o keine Unterschiede in Häufigkeit der Anwendung zwischen guten und schlechten SuS
o jedoch: positive & negative Beziehungen zwischen Lernstrategien &
Leistungsindikatoren
- Pressley 1986: effektive Nutzung von Lernstrategien beruht auf der Koordination
bereichsspezifischen Wissens, Strategiewissen, metakognitive Kontrolle und motivationaler
Überzeugungen

8.3 Training
Trainingsprogramme für Erwerb
Schräder-Naef 1987
1. Persönliche Arbeitstechniken 8. Denken und Problemlösen
2. Lesen 9. Konzentration
3. Zuhören und Mitschreiben 10. Motivation
4. Zusammenarbeit 11. Zeiteinteilung
5. Physiologische Voraussetzungen 12. Durchführung größerer Arbeiten
6. Ordnen von Wissen 13. Prüfungsvorbereitung
7. Hilfsmittel

Ulmer Lernförderungsprogramm – Keller et al. 1997

- LAT (Lern- & Arbeitsverhaltenstraining)
- Umfasst Primär- und Sekundärstrategien

Indirekte/direkte Vermittlung von Lernstrategien – Friedrich 1995

Direkt
- Verschiedene U-einheiten zu Themen
des Lehrens & Lernens angeboten
- Oder entsprechende Materialien zum
indirekt
- Im Kontext der Fächer werden
effiziente Lernstrategien angeregt
- Ohne dass zugrundeliegenden
49
 Selbststudium verteilt Prinzipien explizit thematisiert
- 3 Schritte
1. Prinzipien effektiven Lernens
vermitteln (Vor-/Nachteile best.
Strategien)
2. Kognitives Modellieren (durch Modell
Denken und Handeln verbalisieren)
3. Kontroll-/Selbstreflexionsstrategien
vermitteln (zur Überwachung)

8.4 Unterrichtliche Maßnahmen

Direktes Strategietraining
- Instruktionsorientierte Vermittlung eines Repertoires an Strategien zum selbstgesteuerten
Lernen. Grundmuster der direkten Strategieförderung
1. Sensibilisierung: Effektivität der Strategienutzung vermitteln
2. Vermittlung deklarativen Wissens über jeweilige Strategie: = deklarative Stufe ACT-
Modell – Anderson
3. Prozeduralisierung des deklarativen Wissens: mittels prototypischer Aufgaben
4. Feinabstimmung: Strategie an verschiedenen Aufgabenklassen geübt à
Transfer/Automatisierung
- Kognitive Verhaltensmodifikation – Meichenbaum 1977
o Schrittfolge zur Förderung selbstgesteuerten Lernens, die sich im
Beobachtungslernen nach Bandura & sozialen Konstruktivismus nach Vygotski
orientiert
o Kognitives Modellieren: Selbstverbalisierung d L; Ausführen entsprechender
Tätigkeit durch L
o Offene, von außen gelenkte Führung: Verbalisierung L; Ausführen Tätigkeit durch
SuS
o Offene Selbstlenkung: Selbstverbalisierung SuS; Tätigkeit SuS
o Zurücknahme der offenen Selbstlenkung: Verbalisierung flüsternd SuS; Tätigkeit SuS
o Stille Selbstlenkung: Verbalisierung mental; Tätigkeit SuS
- Friedrich & Mandl 1992: potenzieller Konflikt der Lerner zwischen bereits bestehenden & neuen Strategien à
Lernhemmung
- Brown et al. 1983: vgl. geringe Transfereffekte tradit. Strategietrainings wegen mangelnden metakog. Wissens der
trainierten Person

Indirektes Strategietraining
- Kontextgebundene Anregung zur Nutzung von Lernstrategien, ohne deren expliziter
Thematisierung à Gestaltung einer konstruktivistischen Lernumgebung mit Anregung zu
Selbstregulation
- Z.B. Lernpartnerschaft
- Otto 2007
o Schaffung günstiger Lernbedingungen
o Modellverhalten
o Ideal: Kombi direkt und indirekt à direkten dem indirekten Überlegen

50
Lernstile – Rogowsky, Calhoun & Tallal 2014
Kein Effekt nachgewiesen, dass auditive/ visuelle Lerner von auditiven/ visuellen Materialien
profitieren. → Kategorisierung bestimmter Lerntypen nicht empirisch gestützt

à Schule: möglichst breites Spektrum an Lernstrategien und deren effektive Anwendung vermitteln,
um individuellen Voraussetzungen gerecht zu werden

9 Problemlösen
- In Bezug auf SuS misst z.B. PISA (Programme for International Student Assessment)
Problemlösefähigkeit als eigenständige Kompetenz und betrachtet diese als
fächerübergreifende Grundfähigkeit der SuS
o Nach PISA-Schock 2000 wurden Gründe für schlechtes Abschneiden gesucht:
mangelnde Fähigkeit deutscher SuS, ihr in Schule gelerntes Wissen in
Anwendungssituationen umzusetzen à träges Wissen à Kompetenzorientierung
soll dies verhindern
o Folge: Formulierung bundesweiter BS mit Unterrichtsziel, Fähigkeit zur kompetenten
Anwendung von Wissen z.B. Problemlösen in Mathematik
o Wichtig ist aber, dass Kompetenz auf Wissen basieren muss, da sonst der Eigenwert
von Fachinhalten, also von „Bildung“ entfällt
- DAS Wissen gibt es nicht: immer Übergangsbereiche, in denen Situationen bewältigt werden können und in
anderen Problemlöseprozesse erforderlich
- Problemlösen als Lernen/Infoverarbeitung
o Vertreter: Max Wertheimer (Studien zum produktiven Denken) oder Wolfgang Köhler
(„Lernen durch Einsicht“)
o Studie – Köhler 1921/63: Beim Bearbeiten komplexer Aufgaben sind erstaunliche
Leistungen möglich, wenn günstige Kombination aus allgemeinen
Problemlösefähigkeiten und förderlichen Umweltbedingungen vorliegt, die das
Entstehen von Einsicht unterstützen und „gute Gestalt“ wirksam werden lassen
§ 6 Phasen: Auftauchen eines Problems; Probierverhalten; Umstrukturierung
„Versuch und Irrtum“; Einsicht und Lösung „Aha-Erlebnis“; Anwendung;
Übertragung
- Wissen allein ist nutzlos, sofern Person nicht intelligent genug ist, es sinnvoll einzusetzen.
- hohe Intelligenz nützt wenig, wenn Person nicht weiß, welchen Nutzen man daraus zieht

Definition Experten – Ericsson & Lehmann 1996

Ihm wird Expertise in einer Domäne (Themenbereich) zugschrieben, wenn er darin herausragende
Leistungen erbringt
- Altersunabhängig – Chi & Koeske 1983
- Vorteile bei z.B. sinnlosen/noch nicht bekannten Schachzügen verloren –
Chase & Simon 1973
- Expertise entwickelt sich durch Auseinandersetzung mit außerordentlich
vielen Problemen in seinem Gebiet – Chase & Simon 1973
51
Definition Novizen
Fängt an, sich mit einer Domäne auseinanderzusetzen und hat Potenzial Experte zu werden.

Definition Problemlösen
Die durch bewusste Denkprozesse und intelligentes Handeln geleitete - dabei Hindernisse
überwindende - Überführung eines Ist-Zustands in einen Soll-Zustand

Definition Problemlösen – Klieme et al. 2001

Zielorientiertes Denken & Handeln in Situationen, für deren Bewältigung keine routinierten
Vorgehensweisen verfügbar sind.

9.1 Begriffsbestimmung: Probleme

Kennzeichen/Merkmal eines Problems – Edelmann & Wittmann 2012/Dörner 1976
- Unerwünschter Anfangszustand
- Erwünschter Zielzustand
- Barriere, die die Überforderung des Anfangszustandes in den Zielzustand im Augenblick
verhindert

Dimensionen der Barriere – Dörner 1976

- Bekanntheitsgrad der Mittel
- Klarheit der Kriterien

Problemtypen
Klarheit der Zielkriterien
hoch gering
Bekanntheitsgrad der Hoch Interpolationsbarriere Dialektische Barriere
Mittel gering Synthesebarriere Dialektische & Synthesebarriere

Interpolationsbarriere
Synthesebarriere
Dialektische Barriere
z.B. Brettspiele
Ziel: bekannt (Gegner besiegen)
Mittel: bekannt (einzelne Spielzüge)
Problem: richtige Anordnung der einzelnen Operationen finden
à wegen Vielfalt der möglichen Züge = Problem
z.B. Versuch der Alchemisten, „Stein der Weisen“ herzustellen
Ziel: bekannt (Blei zu Gold machen)
Mittel: unbekannt
Problem: Mittel für Zielerreichung nicht bekannt
z.B. Absicht eines Historikers, Lücken eines unlesbaren Fragments zu füllen
Ziel: unbekannt
52
 Mittel: bekannt (Vgl mit anderen Entwürfen/Lsgentwürfe generieren/Prüfung auf
Widersprüche)
Problem: Ziel nicht genau bekannt
z.B. politische Entscheidungen
Dialektisch & Ziel: unbekannt

Synthesebarriere Mittel: unbekannt

Problem: mehrere Barrieren

Arten von Problemsituationen – Simon 1978

Klar definierte Probleme
Unklar definierte Probleme
Eindeutiges Ziel benannt
Für Lösung relevante Infos liegen vor
Nur eine richtige Antwort
Eindeutige Kriterien, wann richtige Antwort gefunden ist
z.B. Puzzle
Kein eindeutiges Ziel benannt
Hohe Unsicherheit über einzuschlagenden Lösungsweg
Unbestimmt, welche Begriffe & Regeln zur Lösung führen
Keine eindeutigen Kriterien, nach denen eine Lösung angemessen zu
beurteilen ist

9.2 Problemlöseprozess – Bransford & Stein 1984

I Identifikation eines Problems: Probleme müssen erkannt werden

Definition der Ziele & Repräsentation des Problems

D - Problem in eigenen Worten beschreiben
- Problem in Beziehung zu bereits bekannten Problemen stellen
- Problem visuell darstellen
Exploration möglicher Strategien
- Algorithmisch: festgelegte Anweisungen führen schrittweise zur Lösung (z.B.
Backrezept)
E - Heuristisch: Möglichkeit mit höchster Wsk wählen (z.B. Hefe im Supermarkt suchen
à nicht lange haltbar à Kühlabteilung suchen)
- Mittel-Ziel-Analyse: Maßnahmen auswählen, die den Abstand zwischen
Ausgangssituation & erstrebten Ziel verkürzen
Antizipation von Ereignissen & Vorgehensweisen: Hypothese bilden, mit welchen
A
Ereignissen bei welcher Strategie zu rechnen ist

L Lernen aus der Rückschau: kritische Überprüfung, ob Lösung sinnvoll erscheint

9.3 Das Zusammenspiel von Problemlösen und Wissen

Zentraler Unterschied zwischen Experten und Novizen: Experten ordnen ihr Wissen anders

53
5 Merkmale eines Experten
Merkmale Beschreibung
Fundiertes Experten: gut aufgearbeitetes & somit hochgradig geordnetes Wissen
Grundlagenwissen Umfasst: deklaratives, prozedurales und konditionales Wissen

Sehr schnelles Erkennen

Schnelles Erkennen bedeutsamer Gegebenheiten aufgrund ihrer
relevanter
umfangreichen Erfahrung
Problemmerkmale
Großer Zeitaufwand zum Experten im Vgl zu Novizen mehr Zeit, um sich Gegebenheiten für sie
Verstehen von Problemen neuen & damit schwierigen Problemen ihres Spezialbereichs vertraut zu

verwenden machen

Automatisierung vieler Großer Teil des prozeduralen Wissens bei Experten hochgradig

kognitiver Prozesse automatisiert à Entlastung AG

ABER: Nachteil an Automatisierung à Einschränkung mit zunehmendem

Alter

z.B. Experte in Bridge à Regeln geändert à Probleme automatisiertes

umzuprogrammieren

Kontrolle eigener
Experten im Vgl zu Novizen bessere Kontrolle der kognitiven Prozesse
Metakognition

9.4 Verhinderung von Problemlösungen

Eigenheiten des Problems
- Nicht alle Probleme mit vorhandenem Wissen lösbar

Aspekte des Problemlösens

- Prozedurale Aspekte: Verarbeitungsgeschwindigkeit, Ausmaß des prozeduralen Wissens
- Deklarative Aspekte: Kapazität des AGs, Ausmaß des deklarativen Wissens

Aufgrund vorhandenen Wissens – Karmiloff-Smith & Inhelder 1978

- 4- & 8- Jährige müssen Gleichgewichtspunkt von Stäben bestimmen
o 4 J.: Trail-error-Strategie à noch kein Vorwissen
o 8 J.: glauben zu wissen, dass das Gleichgewicht immer im Mittelpunkt liegt à
vorhandenes Wissen behindert

Aufgrund vorhergehender Übung -Luchins 1942

- Gelernte Strategie wird eingesetzt à unbemerkt bleiben mögliche andere effizientere
Strategien

54
Funktionale Gebundenheit gegebener Objekte
- Problem immer auf gleiche Art gelöst à nicht sinnvoll, wenn sich Problem verändert hat &
trotzdem gleiche Lösungsmethode angewandt

9.5 Förderung von Problemlösen

Problemsituationen in natürlichem Kontext darstellen
- Cunningham 1991: „Lernen sollte sich in wirklichkeitsnahen Situationen vollziehen & auf
Lösung solcher Probleme gerichtet sein, mit denen sich SuS in ihrem Leben wirklich
auseinander zu setzen haben“

Überprüfung des sprachlichen Verständnisses (z.B. Aufgabenstellungen in Büchern müssen verständlich formuliert
sein)

Konkretisierung von Textaufgaben: Umsetzung von Textaufgaben in bildlichen Darstellungen

Darstellen einer Vielzahl ausgearbeiteter Beispiele: ausgearbeitete Aufgaben vorlegen à SuS alles
alleine erarbeiten lassen

Verbesserung der Qualität von Verständnisfragen: Fragen als Voraussetzung für Gewinnung eines
tieferen Verständnisses

10 Selbstreguliertes Lernen
- selbstreguliertes = selbstgesteuertes = selbstorganisiertes Lernen Frühjahr 21
- Teil der sozial-kognitiven Sichtweise/konstruktivistisch
Definition selbstreguliertes Lernen – Götz & Nett 2017

Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Erwerbs von Wissen und Kompetenzen, bei der Lerner sich
selbstständig und eigenmotiviert Ziele setzen sowie eigenständig Strategien auswählen, die zur
Erreichung dieser Ziele führen und durch Bewertung von Erfolgen bezüglich der Reduzierung Ist-Soll-
Differenz Ziele und Aktivitäten im Hinblick auf eine Erreichung des Soll-Zustands prozessbegleitend
modifizieren und optimieren.
- SuS müssen eigenes Handeln und eigene Fähigkeiten möglichst objektiv einschätzen können

Definition selbstreguliertes Lernen – Weinert 1982

Lernformen, bei denen „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und
woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann.

Komponenten/Funktionen von Selbstregulation – Mandl & Friedrich 1995

- Kognitiv, metakognitiv und motivational

55
Ebenen, auf die sich SRL bezieht – Hasselhorn & Gold, 2013: Kognition, Metakognition, Motivationen,
Emotionen

10.1 Modelle selbstregulierten Lernens

Hierarchisches Modell (einzelner Komponenten und deren Struktur)
Dreischichtenmodell/ Konzentrische Kreise – Boekaerts 1999

- weiter innen liegende Ebenen sind notwendige Voraussetzungen für die jeweils umfassende Ebene
- beschreibt Kompetenzen/Inhalte SRLS, kein zeitlicher Einblick
- Regulation des Verarbeitungsmodus
o Kennenlernen und Einsatz kognitiver Strategien
o Bevorzugte Herangehensweisen („Lernstile“)
o Thematisiert Ebene der kognitiven Prozesse & der auf sie einwirkenden kognitiven Prozesse & Strategien
der Infoverarbeitung
- Regulation des Lernprozesses
o Korrekte Wahl kognitiver Strategien
o Metakognitive Strategien (Strategien, die der Regulation des Lernprozesses und damit
insbesondere der Organisation und der sinnvollen Anwendung kognitiver Lernstrategien dienen):
Planung, Monitoring und Regulation
§ In Schule meist Lernplan vorgegeben; besser: individuelle Lernpläne bzw. SuS selbst einen
erstellen lassen
- Regulation des Selbst
o Festlegung von Zielen und Einteilung der eigenen Ressourcen
o Nutzung unterschiedlicher Strategien zur Regulation der eigenen Motivation und der
Emotionen
o Soll verdeutlichen, dass der gesamte Lernprozess in das kognitive & motivationale SK & die
selbstbezogenen Überzeugungen einer Person eingebettet sind

Prozessmodell (zeitlicher Ablauf)

Die aktuelle Zielsetzung eines Lernvorgangs ist abhängig von der Bewertung des bisherigen Lernens.

Prozessmodell der Selbstregulation – Zimmermann 1998 (zyklisch)

1. Lernvorbereitung:
o Lernen wird geplant durch Beobachten & Bewerten eigenem Lernverhaltens
56
 o Zielsetzung & strategische Planung
2. Lernphase: Strategieeinsatz & Überwachung
3. Nachbereitende Phase: Bewertung der Effektivität des Strategieeinsatzes

Prozessmodell des selbstregulierten Lernens – Schmitz & Schmidt 2007

- Nicht nur Lernerfolg im Fokus, sondern auch positive selbstbezogene Kognitionen, positives motivationales und
emotionales Erleben
- Annahme: Lernprozess besteht aus einzelnen Lerneinheiten, welche sich in drei Phasen
unterteilen lassen. Die Phasen schließen
aneinander an und haben Einfluss auf die
folgende Phase.
o Lerneinheit nicht eindeutig definiert, kann sich
inhaltlich und zeitlich abgrenzen
- Präaktionale Phase (vor dem eigentlichen Lernen)
o eigentliches Lernen wird vorbereitet und
geplant (z.B. Schwierigkeitsgrad einer
Probeklausur einschätzen; Gibt es einen geeigneten
Platz, um die Probeklausur zu bearbeiten?)
o Aufgabenstellung und aktuelle Situation
als Ausgangsbedingung sind zu beachten
o „Filter“ bei Festlegung der Ziele:
§ Automatic Filter bei
Routineaufgaben (d.h. unbewusst)
§ Ressourcen Filter bei von der Routine abweichenden Aufgaben
§ Einflussfaktoren auf Planung: Emotionen, Motivation, selbstbezogene Kognitionen, Zielsetzung
und Planung des Strategieeinsatzes
- Aktionale Phase (während des Lernens)
o Lernhandlungen umsetzen und geplante Lernstrategien einsetzen
o wichtig, den Lernvorgang möglichst dauerhaft und konzentriert aufrechtzuerhalten
(Stichwort: Volition)
o Monitoring des Lernprozesses hat positive Effekte auf aktuelle Motivation und
emotionales Befinden
§ Grundlage für zukünftige Regulationsprozesse
§ Nett, Götz, Hall & Frenzel 2012: Häufigkeit der Anwendung von Monitoring während einer
Prüfungsvorbereitung positive Effekte auf Lernerfolg
o Ende: Lernergebnis
- Postaktionale Phase (nach dem Lernen)
o Lernprozess einer Lerneinheit wird abgeschlossen und bewertet
o liefert Grundlage für die Einschätzung kognitiver, motivationaler und emotionaler
Ressourcen in den folgenden Lernprozessen anhand subjektiver, quantitativer und
qualitativer Maßstäbe
o Lernergebnis gut à positive Emotionen

10.2 Effekte selbstregulierten Lernens

Metaanalyse – Dignath & Büttner 2008
- (noch größerer) positiver Effekt auf Lernerfolg
57
 - Förderprogramme dann effektiv, wenn von WissenschaftlerInnen oder externen
TrainerInnen durchgeführt und nicht von LK im regulären Unterricht

Studie – Stöger, Sontag & Ziegler 2014

- Quasi-experimentelle Interventionsstudie im regulären HSU- und Leseunterricht Einteilung in
drei Gruppen:
o Training in spezifischen kognitiven Strategien, Einführung in ein Prozessmodell des
selbstregulierten Lernens
→ starke Präferenz zum selbstregulierten Lernen, können wichtige Inhalte aus
Texten besser herausfiltern als 2. Gruppe
o Training in spezifischen kognitiven Strategien ohne Bezug zum Modell des
selbstregulierenden Lernens
o Kontrollgruppe

Metaanalyse – Donker-Bergstra, De Boer, Kostons, Dignath-van Ewijk und van der Werf 2014
- Förderprogramme im Durchschnitt einen positiven (nach Unterrichtsfach schwankenden)
Effekt auf akademische Leistung
- hohe Bedeutung metakognitiven Wissens bzw. metakognitiver Strategien
o Motivation und metakognitive Strategie-Planung wichtig (z.B. Bedeutung einer Aufgabe hervorheben)

à Fazit: bereits in GS positive Effekte und L in der Lage Selbstregulation bei SuS zu fördern

10.3 Diagnostik selbstregulierten Lernens

- Selbstreguliertes Lernen ist nicht direkt beobachtbar und wird deshalb primär über
Selbstberichtsverfahren erhoben.
o LK schätzen Fähigkeiten der SuS oft intuitiv und fördern auf Basis dieser
Einschätzung.
o Studie – Friedrich, Jonkmann, Nagengast, Schmitz & Trautwein 2013
Übereinstimmung von Lehrer- und Schülerurteil im Bezug auf nicht-
leistungsbezogene Konstrukte (Aspekt des selbstregulierten Lernens) eher schwach
ausgeprägt (während fachbezogene Fähigkeiten mittelmäßig stark)
- Gleichgewicht: Freiraum und Hilfestellung

Erfassung von Kompetenzen zum selbstregulierten Lernen

à Man kann zwar das Wissen darüber erfassen, jedoch nicht tatsächliche Anwendung
Fragebogen
- fragen durch strukturierte und ökonomische Art und Weise unterschiedliche Aspekte selbstregulierten Lernens ab
- Kritik: wenig Aussagekraft, ob sich Wissen auch im Lernverhalten niederschlägt

Interview
- detailliertes Bild des Lernverhaltens durch Mischung aus geschlossenen und offenen Frageformaten
- Kritik: aufwändige Durchführung

Erfassung selbstregulierten Lernverhaltens

- Lernverhalten und Grad an Selbstregulation während der Lernprozesse werden erfasst
58
 - Kritik: durch Erfassung wird das Lernverhalten beeinflusst, Unterscheidung zwischen keine Strategieeinsetzung und
ineffektive Strategieeinsetzung schwer zu differenzieren

Lerntagebücher
- Lerneinheiten festhalten, offene und geschlossene Fragen beantworten
- erfasst wird Planung des Lernprozesses, der Lernfortschritt und die Anpassung und
Verwendung von Strategien
- nicht nur Diagnoseinstrument, sondern auch Intervention durch Reflexion beim Führen des
Lerntagebuchs

Lautes Denken
- Gedanken während eines Lernprozesses laut aussprechen
- kurze Lernphasen sind detailliert beobachtbar (während über zuvor genannte Methoden lange Phasen)
- Studie – Veenman, Prins & Verheij 2003: größerer Zusammenhang zu Lernleistung als bei
Fragebögen
- Kritik: im Unterricht zu störend → höchstens in PA; fehlende Fähigkeiten zur angemessenen
Formulierung der Gedanken; inwieweit wird Lernprozess dadurch beeinflusst?

Beobachtungsverfahren, Dokumentenanalyse und Analyse von Logfiles

- Kritik: Verhaltensweisen falsch gedeutet oder interpretiert

à Kombination der Verfahren scheint sinnvoll

10.4 Förderung selbstregulierten Lernens

- Förderung der Selbstwirksamkeitserwartung mit Hilfe von Erfolgen & Erfahrungen
- Kontrolle der eigenen Leistungsergebnisse durch Selbstbeobachtung: SuS erhält Infos über
Verhalten, Stärken & Schwächen
- Bewertung des eigenen Verhaltens: zu Beginn sehr optimistisch, im Laufe der Zeit realistisch
- Bestimmung eigener Verhaltenskonsequenzen: Selbstverstärkung zur Erreichung eines Zieles
- Herausfordernde Ziele setzen (Vgl. SMART-Ziele) à leichte Überschätzung förderlich
- Selbstreguliertes Lernen zählt sowohl als grundlegende Voraussetzung für schulischen Erfolg
aber auch als eigenes Ziel von Schulen.
- Mittlerweile Reihe an Förderprogrammen verfügbar (Wie können diese in den U integriert werden?)
- Studie – Dignath-van Ewijk & van der Werf 2012
o Wichtig: L vermitteln SuS entsprechende Lernstrategien & gestalten Lernumgebung für Anwendung
dieser
o Ergebnis: befragte L finden Förderung selbstreg. Lernen & Autonomie wichtig, spiegelt sich in
Unterrichtsgestaltung wieder; jedoch nur geringer Anteil fördert Anwendung bestimmter Lernstrategien
- Wirksamkeit von Trainingsprogrammen
o Effektstärke in mittlerer Höhe – Dignath, Büttner & Langfeldt 2008; Sitzmann & Ely
2011
o Methode der expliziten Einführung von Strategien sich bewährt – Hattie 2009
o Einübung kontextgebundene Lernstrategien & zusätzliche Vermittlung
metakognitiven Wissens über Begrenztheit von Strategien à höchster Effekt! –
Hattie, Biggs & Purdie 1996
59
Fördermodell – Götz & Nett 2017
à Hilfestellung zur Erstellung eines Förderprogramms
Basis für selbstreguliertes Lernen ist
- ein Mindestmaß an Wissen und Kompetenzen zu
Aspekten selbstregulierten Lernens
- ein Mindestmaß an Freiheitsgraden zum selbstregulierten
Lernen (sinnvoll, dass SuS Möglichkeit sehen, eigenes Lernen selbst
zu beeinflussen)

Individuelle Voraussetzungen:
- positive Emotionen beim Lernen,
- motiviert sein,
- über notwendige Ressourcen verfügen und
- Wissen über funktionieren effizienter Selbststeuerung
→ Wechselwirkung zwischen den vier Bereichen kann zu gegenseitiger Verstärkung aber auch
Behinderung führen

Förderung in der Schule

- Kontinuierlich & Entwicklungsstand berücksichtigen
- vorab vorhandene Fähigkeiten zum selbstregulierten Lernen diagnostizieren = prospektiv (vs.
Retrospektiv)
- notwendige Voraussetzungen und Rahmenbedingungen kennen und schaffen
- Inhalte enthusiastisch vermitteln (Einfluss auf positives emot. Erleben)
- Bedeutung von Kompetenzen zum selbstregulierten Lernen betonen (Einfluss auf Motivation)
- Förderung von Kompetenzen in fachspezifischem Kontext wirksamer, wobei Transfer auf
weitere Kontexte in der Regel nicht automatisch erfolgen
- etablierte und wissenschaftlich evaluierte Förderprogramme nutzen
- direkte Förderung: selbstreguliertes Lernen als Ziel an sich thematisieren und entsprechende
Aspekte und Inhalte konkret vermitteln
- indirekte Förderung: Lernumgebung (Stationenarbeit, Wochenplanarbeit, Projektunterricht, …)
schaffen, welche selbstreguliertes Lernen ermöglicht und ermutigen, ohne das konkrete Ziel
zu benennen
- LK bevorzugen indirekte Förderung, direkte Förderung jedoch oft effektiver
→Kombination beider im Alltag ideal

Konkrete Implikationen für den Unterricht

- Auswahl geeigneter Lernmethoden: entdeckendlassende- & problemorientierte
Lernmethode
- Prinzipien der Unterrichtsgestaltung – Paris & Paris 2001
o Anleitung zur Selbstbeobachtung, -bewertung, -verstärkung
o Modellieren & Erklären von Maßnahmen
o Verantwortung übertragen (z.B. Selbstmanagement von Lernzeit)
- HA-Training – Perels 2007
o Entwickelt zur Unterstützung bei mathematischen Textaufgaben
o Problemlösestrategien & deren selbstregulativer Einsatz vermittelt für alle 3 Phasen
60
 o Trainiert werden
§ Zielsetzung & Überschlagsrechnung
§ Auswahl & Fokussierung von Infos
§ Umgang mit Ablenkung & Störungen
§ Umgang mit Fehlern
- Trainingsprogramm für Eltern – Otto 2007
o Ziele: Infos über selbstreguliertes Lernen vermitteln; Techniken & Strategien
einüben, um Eltern zu ermöglichen/ihre Kinder zu fördern/begleiten
o Für Eltern, die Ki bei HA helfen wollen
- Lerntagebücher – Schmitz 2001
o Förderung von Selbstbeobachtung: Lernstand bestimmen, Ziele & Methoden
festlegen, Zielerreichung analysieren & Selbstbewertung

11 Transfer
Definition Transfer – Hasselhorn & Gold 2013
Die erfolgreiche Anwendung des zuvor angeeigneten Wissens bzw. der erworbenen Fertigkeiten im
Rahmen einer neuen, in der Situation der Wissens- bzw. Fertigkeitsaneignung noch nicht ersichtlichen
Anforderung wird in der Lernpsychologie als Transfer bezeichnet.

Definition Transfer – Seidl & Krapp 2014

Wenn es gelingt, erworbenes Wissen in neuen Situationen erfolgreich anzuwenden, spricht man von
Transfer.

11.1 Arten von Transfer – Hasselhorn & Gold 2013

Transferart
Positiv vs. negativ
Horizontal vs. vertikal
Literal vs. figural
Beschreibung
Positiv Negativ
Wenn neues Lernen oder Wenn sich das früher Gelernte
Problemlösen durch negativ auf Lösung der neuen
vorangegangenes Lernen erleichtert Aufgabe auswirkt
wird
Zusätzliche Differenzierung des pos. Transfers:
Horizontal Vertikal
Lernförderliche Übertragung auf … übergeordneter Natur
gleichem Komplexitätsniveau
Literal Figural
Übertragung einer intakten … über einen Analogie-Schuss der
Fertigkeit bzw. Kenntnis auf neue zuvor gelernten

61

Spezifisch vs. unspezifisch
Proximal vs. distal
Automatisch vs. bewusst
Lernaufgaben des gleichen Typs
Spezifisch
Übertragung eng umgrenzter neu
erworbener Fertigkeiten auf neue
Situation
Grad der Unähnlichkeit zwischen ursprünglicher Lernsituation und späterer
Transfersituation:
Proximal: naher Transfer
Automatisch
Benötigt keine bewusste
Aufmerksamkeit/zusätzliche
Anstrengung
Fertigkeiten/Kenntnisse auf gänzlich
neuartige Problemstellungen
Unspezifisch
Nutzung von Erkenntnissen in
anderen Kontexten oder anderen
Lernfeldern
Distal: weiter Transfer
Bewusst
Bewusste Anstrengung

11.2 Transfertheorien
Transfer durch Analogiebildung – Holyoak 1985
Definition Analogie – Hasselhorn & Gold 2013
Von Analogie spricht man, wenn zwei Probleme oder Anforderungen eine ähnliche Tiefenstruktur
besitzen.

Voraussetzung für Lerntransfer: Lerner hat Inhalt so gut verstanden, dass ganz unterschiedliche
Aufgaben gelöst werden können

Ablauf (in Anlehnung an Infoverarbeitung)

1. Kodierung der Anforderungsmerkmale
2. Abruf der verfügbaren Infos aus bereits Gelerntem
3. Auswahl brauchbaren Wissens
4. Abbildung dieses Wissens auf Gegebenheiten der Zielaufgabe
5. Abstrahieren der gemeinsamen Wissensstrukturen von Lern- und Transferanforderungen à
Wissensintegration

Kritik
- White 1993: Möglichkeit des negativen Transfers bei unangemessenen Analogien
- Greeno et al. 1993: unklar, ob Wissen in Form de-kontextualisierter
Bedeutungsrepräsentationen gespeichert wird

Transfer durch Nutzung mentaler Werkzeuge – Greeno et al. 1993

- Mentale Werkzeuge (z.B. Aktivitäten), die sich in früheren Situationen bei der erfolgreichen
Lösung eines Problems bewährt haben à zentraler Ansatz
- Transfer möglich, wenn funktionale Ähnlichkeiten zwischen ursprünglichen Anforderungen
62
 einer Lernsituation & der aktuellen Anforderungssituation

Theorie der identischen Wissenselemente – Thorndike 1924

- Voraussetzungen für Lerntransfer: identische Wissenselemente in früheren Lernsituationen
& Anwendungssituation
- Praktische Implikationen – Dettermann 1993
o möglichst ähnliche situative Bedingungen zwischen Lern- und Anwendungssituation
o möglichst nur das Lehren, was später angewandt werden soll
- subjektiv wahrgenommene Ähnlichkeit ermöglicht Lerntransfer
- Methoden: Wh, Auswendiglernen, Übung spezifischer Fertigkeiten

Theorie des Erkennens von Prinzipien – Judd 1939

Voraussetzungen: allgemein Prinzipien, Verallgemeinerungen

Methoden: verstehens-orientierte Methoden statt Auswendiglernen à reflexive kog. Infoverarbeitung

à Abstrahieren vom Spezifischen sowie Generieren von Regelwissen & Prinzipien ermöglichen
erfolgreiches Lernen

Theorie durch metakognitive Kontrolle – Hasselhorn & Gold 2013

Voraussetzungen: Aufbau von Schlüsselqualifikationen à Integration aller vorherigen Theorien

Methoden
- Vermittlung metakognitiver Fertigkeiten zur Überwachung/Regulation der eigenen
Infoverarbeitung
- Erläuterung des Gebrauchs von Hilfsmitteln/Arbeitstechniken
- Demonstration & Erprobung von Anwendungen & Beispielen des Gelernten in möglichst
realistischen Situationen
- Explikation möglichst vielseitiger Übungsvarianten & Vorgehensweisen

11.3 Förderung von Transfer im Unterricht

à Ziel ist es dem Entstehen von trägem Wissen entgegenzuwirken
- Intensives Üben der Grundfertigkeiten à sollen Routine werden
o Z.B. Methode des wiederholten Lesens: SuS lesen, bis kaum noch Fehler auftreten – Samuels 1997
- Gelegenheit zur Anwendung auf neue Situation: Anwendung von Gelerntem in
verschiedenen Situationen – Luchins 1943
- Systematisches Entkontextualisieren des Lernens
o Prozess, Verbindungen zu lösen, die zwischen einem Wissensinhalt & irrelevanten
Aspekten der Situation besteht – Singley & Anderson 1989
- Problemorientierter & anwendungsbezogener U: Wissen & Anwendung
à Bezug zu authentischen Problemen herstellen, durch Filmausschnitte mit anschließender
Diskussion – Ann Michael 1993

63
12 Lehren und Unterrichten
Überblick
Eher lehrerzentriert Eher schülerzentriert
Direkte Instruktion Cognitive Apprenticeship
Four-Components/Instructional Design Forschendes Lernen
Mastery Learning Anchored Instruction
Programmierter U Konzept der Situiertheit

12.1 Prinzipien des Lehrens/Lernumgebungen (Lehrstrategien)

Definition Lehren – Hasselhorn & Gold 2013
Als Lehren bezeichnen wir ein methodisches Vorgehen, das explizit & bewusst, absichtlich & geplant
eingesetzt wird, um erfolgreiche Lernvorgänge unterschiedlicher Art auszulösen oder zu beeinflussen

Definition Lernumgebungen – Weidemann & Krapp 2006

Bestehen aus einem Arrangement von Unterrichtsmethoden, -techniken, Lernmaterialien und
Medien

Kennzeichen erfolgreichen Lehrerhandelns

- Systematisch strukturelle Lernziel- & Aufgabenanalyse
- Sorgfältig Diagnostik der individuellen Lernvoraussetzungen
- Sachlogische Sequenzierung der unterrichtlichen Darbietung
- Lernprozessbegleitende Unterstützung & Überprüfung der individuellen Fortschritte

Lehrfunktionen – Greeno, Collins & Resnick 1996

- Über Ziele einer Lerneinheit informieren
- Vorkenntnisse diagnostizieren
- Aufmerksamkeit sicherstellen
- Aktivierung des Vorwissens fördern
- Darstellende Stoffvermittlung
- Zu kognitiven Elaborationen anregen
- Selbstregulative Lernprozesse fördern
- Unterstützende Lerngerüste verwenden
- Angeleitetes & selbstständiges Üben sicherstellen
- Lernfortschritte überwachen & Rückmeldungen geben
- Regelmäßige Lernerfolgskontrollen durchführen
- Anwendung & Transfer des Gelernten vorbereiten & unterstützen

64
12.2 Kognitivistische Lerntheorien – Instructional Design
Definition Instruktion – Edelmann & Wittmann 2012

Situationen, in denen Lehrprozesse absichtsvoll & institutionalisiert zum Zweck des Lernens bzw. der
Auslösung & Beeinflussung von Lernvorgängen hergestellt werden (Unterricht, Ausbildung,
Training), werden als Instruktion bezeichnet.

- Außengesteuerte Optimierung der Lehrsituation

- Rationales & im Voraus planbares Lerngeschehen

Rolle des Lehrenden: „didactic leader“ – Leinhardt Rolle des Lernenden: passiv
1993
Funktionen:
- Wissensinhalte repräsentieren & erklären
- Lernende anleiten
- Lernfortschritte überwachen

Direkte Instruktion
- LK steht im Zentrum des Geschehens und bestimmt in hohem Maße, was gelernt wird, in
welche Phasen sich der Unterricht gliedert und welche Aktivitäten die SuS dabei zeigen sollen
- gelungene Umsetzung – Slavin 2015:
1. LK benennt Lernziele der Unterrichtsstunde, Überblick über den Stundenablauf
→ erleichtert SuS, ihre Aufmerksamkeit im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit auf
lernrelevante Inhalte zu lenken
2. LK versucht kognitive Lernvoraussetzungen zu schaffen, die für Erwerb neuen Wissens
notwendig sind
→ Vorwissen bei SuS zu aktivieren (wahrscheinlicher, dass neue Informationen effektiv verarbeitet
und in Vorwissen integriert werden)
3. LK präsentiert neu zu lernende Inhalte (klare, strukturierte und effiziente Stoffdarbietung erleichtert
den Wissenserwerb)
→ Vermeidung einer Überlastung des kapazitätsbeschränkten AGs, indem SuS geeignete
Präsentations- und Demonstrationstechniken verwenden
4. Kurze Verständnisüberprüfung während Stoffpräsentation (z.B. kurze Fragen)
→ SuS erhalten Informationen zu eventuellen Wissenslücken, die es zu schließen gilt; LK
erhält diagnostische Informationen, um Lehrtempo ggf. anzupassen oder spezifische
Lerninhalte noch einmal auf andere Art und Weise zu präsentieren
5. selbständiges Üben: S. erhalten Gelegenheit, zuvor präsentierte Inhalte selbständig auf
neue Inhalte anzuwenden (z.B. ausgearbeitete Lösungsbeispiele entwickeln)
→ erst wenn SuS deklaratives Wissen über Lösungsstrategie aufgebaut haben, nach und
nach selbständig neue Aufgaben bearbeiten
6. verzögertes Üben und Wiederholen (z.B. HA): weitere Elaboration der Lerninhalte sowie
Automatisierung der angezielten Fertigkeiten (fördert das Speichern und Abrufen des Gelernten
weiter)
7. Bewerten der Schülerleistungen & darauf aufbauende Rückmeldung: SuS über ihren
Leistungsstand und Qualität ihres Lernprozesses informiert
→ neue Lernprozesse werden ausgelöst
65
à im deutschsprachigen Raum dominante Methode: überwiegend in schlechter Ausführung

- Empirie - Hattie 2009

o Direkte Instruktion mittlere Effektstärke im Vergleich zu anderen Methoden
o Positive Effekte bei schwächeren SuS (z.B. mit Lernstörungen)
§ SuS sind zum Zeitpunkt der Einführung eines neuen Themengebiets Novizen
mit wenig Vorwissen → enge Anleitung des Lernprozesses durch LK erhöht
deutlich Wahrscheinlichkeit der gezielten Verarbeitung von Lerninhalten
- Pro-Argument: durch strukturierte Darstellung und Bearbeitung der Lerninhalte können SuS
in vergleichsweiser kurzer Zeit viel neues Wissen erwerben
- ABER: Je mehr Vorwissen steigt, desto eher büßen direkte Instruktionsansätze an Effektivität
ein = „expertise-reversal effect“
o Definition Expertise-Reversal-Effekt aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019
Wenn Instruktionsansätze oder -maßnahmen, die bei Novizen zu positiven Effekten auf
Wissenserwerb führen, mit steigender Expertise an Effektivität verlieren und sich im
Extremfall sogar hinderlich auf Wissenserwerb auswirken. Letzteres kann dadurch erklärt
werden, dass Lernende mit höherem Vorwissen durch die Vorgabe detaillierter
Instruktionen dazu gezwungen werden, bereits Gewusstes noch einmal zu verarbeiten
(Redundanz). Hierdurch werden Arbeitsgedächtnisressourcen gebunden, die dann nicht
für die weitere Verfeinerung bereits entwickelter oder den Aufbau neuer Schemata im
LZG genutzt werden können.

Empfehlungen für Planung & Durchführung von U (Instructional Design) – Weinert 1974
- Lernziele konkretisieren
- Individuelle Lernvoraussetzungen diagnostizieren
- Lernvoraussetzungen vor Beginn des Us möglichst angleichen
- Lernaufgaben in Lernzielkomponenten zerlegen & diese in Voraussetzungsrelationen
anordnen
- SuS motivieren
- Individuelle Lernprozesse anleiten, steuern & unterstützen
- Individuelle Lernfortschritte überprüfen
- Wo nötig, zusätzliche Lernhilfen bereitstellen

Programmierter Unterricht – Skinner 1958

- Historisches Konzept
- Kleinschrittige Präsentation des Stoffes als eine Abfolge von Fragen
- Bearbeitung der Aufgaben in individuellen Tempo nach vorgegebener Reihenfolge
- Sofortiges Feedback nach Bearbeitung
o Zentral: Lerneinheit leicht gestalten, sodass 90% der Lernenden 90% der Aufgaben
lösen können
o Positiv > negativ
- Extra Verstärkung für ausdauerndes & effektives Lernen
- Basis: OK
66
 - Vorläufer computerbasierter Lehrsysteme
- Entwicklungsprogramm Lehrbücher à selbstinstruktive, gedruckte Lehrprogramme
- Empirie
o Früher - Gottschaldt 1972: deutliche Lernzeitersparnisse bei programmiertem U
o Heute - Hattie 2009: geringe Effektstärke (nicht Methode an sich für gute Lernleistungen
verantwortlich, sondern Individualisierung des Us)

Mastery Learning – Bloom 1976

- Ablehnung der fixierten Lernzeiten des herkömmlichen Us zugunsten adaptiv-variablen
Lernzeiten
- Benötigte Lernzeit abhängig von Begabung, Vorkenntnisse, Motivation, Qualität der
Instruktion – Carrol 1963
- Gewährung von ausreichend Lernzeit – Problem: Unterrichtszeit ist begrenzt
- Empirie
- Hattie 2009: mittlere Effektstärke
- Arlin 1984: v.a. Lernschwache profitieren von zeitausgleichenden Maßnahmen
- Slavin 1987: sinnvoll wären additive außerunterrichtliche zeitadaptive Stützkurse für
schwächere SuS, um stärkere SuS nicht zu benachteiligen

Der Four-Components/ Instructional Design-Ansatz – Merriënboer & Kirschner 2017

- = 4C-IDAnsatz
- Ziel: Lernende beim Aufbau von komplexen Fertigkeiten unterstützen
- vier Komponenten zur Gestaltung entsprechender Unterrichtsphasen:
o Lernaufgaben:
§ versetzen SuS in Situationen, in denen sie authentische Problem bearbeiten
müssen
§ Aufgaben: reichhaltig und komplex
§ Aufgaben, zu deren Bearbeitung die gleichen Wissensinhalte nötig sind, in
„Aufgabenklassen“ zusammengefasst
§ im Verlauf der Aufgabensequenz innerhalb einer Aufgabenklasse:
angebotene instruktionale Unterstützung zunehmend reduziert (d.h. Abschluss
offenes, analoges Problem)
o Unterstützende Informationen:
§ versorgen SuS mit Informationen, wie die zu lernende Fertigkeit aufgebaut
ist, in welchen Situationen sie benötigt wird und welche Probleme bei ihrer
Umsetzung auftreten können
§ Information wird bereits vor Beschäftigung mit Aufgaben einer neuen
Aufgabenklasse gegeben und soll während Aufgabenbearbeitung weiterhin
verfügbar sein
o Prozedurale Informationen:
§ Hilfestellungen bei der Ausführung konkreter Teilfertigkeiten (z.B. nochmal
mündlich erklären)
Infos werden SuS genau dann präsentiert, wenn sie bei der Ausführung der
§
betreffenden Teilfertigkeiten Schwierigkeiten haben
o Gelegenheiten zur Übung von Teilschritten:
§ SuS haben Möglichkeit, Routinefertigkeiten losgelöst vom komplexen
Gesamtkontext der Aufgabe einzuüben
67
 § isoliertes Üben nur notwendig, wenn nachhaltige Probleme bei der
Ausführung des betreffenden Teilschritts bestehen und wenn Lernaufgaben
zu wenige Gelegenheiten dafür bieten, diese Teilfertigkeit zu automatisieren

→ Studie - Sarfo & Elen 2007: 4C/ID-Ansatz erwies sich gegenüber anderen Instruktionsansätzen als
überlegen, günstigere Effekte auf den Wissenserwerb gezeigt (in Hochschul- und Weiterbildungskontext)

Kritik lehrerzentrierten Unterrichts

- Lernende verbleiben möglicherweise in einer passiven, rezeptiven Haltung & damit in einer
Abhängigkeit von Lehrenden
- Für Lernerfolg hauptsächlich der L mit seinem Instruktionsdesign verantwortlich
o Eigenverantwortlichkeit des Lernenden einschließlich ihrer Kompetenzen zur
Lernzielleistung, Lernsteuerung & Lernfähigkeit weder angestrebt noch ausgebildet
- Gefahr: träges Wissen, d.h. nicht flexibel auf andere Situationen angewandt, losgelöst vom
Kontext

12.3 Konstruktivistische Lerntheorien – Situated Learning

Rolle des Lehrenden: reaktiv Rolle des Lernenden: aktiv
- Problemsituationen & Werkzeuge zur - Steuerung & Kontrolle des eigenen
Problembearbeitung zur Verfügung stellen Lernprozesses
- Lernenden bei Bedarf unterstützen - Lernen als konstruktiver, situativer Prozess
Unterricht im Sinne von
Unterstützen/Beraten/Anregen

Grundidee
- Selbstgesteuerter Lernprozess
- Beruht auf Eigenständigkeit
- Lernprozesse verlaufen individuell, d.h. unterschiedlich & kontextgebunden
- Meist in sozialen Kontexten verankert
- Nicht von außen planbar & kontrollierbar

Anchored Instruction – CTGV (Cognition and Technology Group at Vanderbilt) 1997/ Haag &
Streber 2020
- Ausgangspunkt: Anker (= komplexe Problemsituation) als zentrales Kennzeichen der Theorie
- Verschiedene Gestaltungsmöglichkeiten des Ankers – Reimann & Mandl 2006
o Videobasiert, narrativ (abenteuerliche Geschichten), generativ (offenes Ende)
o Eingebettet (alle Daten zur Lösung in Geschichte), Problemkomplexität, Transfer (mehrere
Geschichten zum Thema; Flexbilisierung)
- Wissen wird von SuS aktiv in einem bestimmten Kontext selbst konstruiert
- Empfohlen: Bearbeitung in Gruppen: soziale Gemeinschaft à Austausch individueller Konstruktionen
- Bsp: Jasper Woodbury Problemlöseserie – CTGV 1991 à Protagonist mit alltäglichen, nicht klar definierten
Problemen konfrontiert
- Empirie
o Hickey, Moore & Pellegrino 2001: höhere Problemlösekompetenz
o CTGV 1991: Motivation, Ausdauer, überdurchschnittliche Leistungen, Transfer auf
68
 außerschulische Probleme
o CTGV 1997: Notwendigkeit einer höheren Lenkungskomponente gerade bei
schwächeren SuS à z.B. vorstrukturierte ABs

Konzept der Situiertheit – Greeno 1989

- Kognitive Prozesse beeinflusst durch Handlungseinschränkungen + Handlungsangebote =
Wirken sich auf Transfer von Wissen aus

Cognitive Apprenticeship – Collins et al. 1989/Haag & Streber 2020

- Ziel: Erwerb von Domänenwissen, heuristische Strategien, metakognitive Strategien und
Lernstrategien
- Grundprinzip
o Beginn des Lernens mit Bearbeitung realer Problemstellungen
o Verlauf: Lernumgebung zunehmend komplexer
o Sozial-kommunikativer Austausch zwischen SuS & L und zwischen SuS untereinander
- Anleitung/Ablauf/didaktische Prinzipien
Modelling: L erläutert Vorgehen, während sie es vormacht à kognitive Prozesse werden
beobachtbar
Coaching L betreut SuS, während sie sich selbst damit befassen
Scaffolding SuS kann Problem noch nicht alleine bewältigen à Tipps von L
Fading SuS gewinnt an Selbstvertrauen, L immer weniger notwendig
Articulation SuS verbalisiert Lernprozess, -ergebnis & Strategien
Reflection SuS diskutiert & reflektiert mit anderen über Lernerfahrungen/-ergebnisse à
Erwerb genereller, abstrakter Ergebnisse
Exploration Anregen zu aktivem Explorieren/selbstständigem Problemlösen
- Empirie
o Aus Haag & Streber 2020: Studien belegen Effekte der einzelnen Maßnahmen, v.a.
Scaffolding
o Hattie 2009: hohe Effektivität
- Anwendung: Leseverständnis fördern/Lesen durch reziprokes Lehren – Brown & Palincsar
1984
o Methode: stilles Lesen, Frage formulieren, Zusammenfassung, Prognose für weiteren
Verlauf
o Modelling: Vorstellen der vier Schritte
o Coaching: Unterstützung bei sinnvollen Fragen/Zusammenfassung
o Scaffolding & Fading: Zurücknahme der Tipps
o Hattie 2009: hohe Effektivität (Top 10)

Forschendes Lernen
- Ausgangspunkt für das Lernen: wissenschaftliches Problem, das die SuS lösen bzw. für das sie
eine Erklärung erarbeiten sollen.
- Schritte:
o Forschungsfragen entwickeln
o Hypothesen aufstellen
69
 o Daten sammeln
o Daten interpretieren
o auf Basis dieser Daten Schlussfolgerungen ziehen
o Erkenntnisse im Klassenkontext berichten
- LK muss Durchführung anleiten
o durch Modellierung entsprechender Strategien
o durch elaboriertes Feedback
o Einsatz von vorstrukturierten Materialien
o SuS in Kleingruppen arbeiten lassen
o Kleingruppenarbeit instruktional anleiten
o direkte Instruktion auch möglich in einzelnen Phasen (bei mangelndem Vorwissen)
o PS-basierte Lernprogramme (z.B. Go-Lab)
- Komplette Selbststeuerung des Lernprozesses durch SuS meist nicht sinnvoll, auch wenn
Kritikerinnen und Kritiker dies häufig anzunehmen scheinen
- LK kann und soll sich an verschiedenen Punkten in den Lernprozess einschalten und für die
Lernenden vor allem als Coach und Begleiter, in Einzelfällen aber durchaus als Vermittler von
neuen Informationen fungieren
- Metaanalyse – z.B. Lazonder & Harmsen 2016: Effektivität forschenden Lernens kann durch
zusätzliche Strukturierung von Lernaktivitäten deutlich gesteigert werden

Kritik schülerzentrierten Unterrichts

- Lernprozesse völlig ergebnisoffen
- Rein selbstbestimmtes Lernen in Lernumgebung „Schule“ derzeit nicht möglich (Noten etc.
immer notwendig)
- Entdeckendes Lernen benötigt Zeit à in Schulen rares Gut
- Empirische Befunde lassen darauf schließen, dass offene Lernumgebungen nur für einige SuS
förderlich ist, für andere eher ungeeignet

12.4 Vergleich Kognitivismus & Konstruktivismus

Kognitivismus
Primat der Instruktion Vorgabe von AB/Büchern
U im Sinne von Erklären, Anleiten, Darbieten
Beispiele Programmierter U, Mastery
Learning, Four-Components/
Instructional Design-Ansatz etc.
Kritik - Reduktion von Eigeninitiative
& Selbstverantwortung
- Extrinsische Motivation
- Träges Wissen
Konstruktivismus
Selbsterstellte Materialien
Unterstützung, Anregung, Beratung
Konzept der Situiertheit, Anchored
Instruction, Cognitive Apprenticeship
etc.
- Empirische Belege
- Desorganisation &
Überforderung
- Probleme bei weniger begabten
SuS
- Schereneffekte
- Kosten-Nutzen-Relation oft
fraglich

70
12.5 Lernen in Gruppen
à es ist wichtig eine Gruppe zu verstehen und beschreiben zu können, um sie besser steuern zu können, z.B. durch
Classroom Management

In der Klasse
- zufällige Gruppe von Kindern
- unterschiedliche Grade an Kontakt und Intimität unter den Gruppenmitgliedern
- immer mindestens einen „Anführer“ der Gruppe
- Interaktionen zwischen SuS: aufgabenbezogen, beziehungsbezogen, beides gleichzeitig
- Pseudogruppe: Schulklasse
o Diese Gruppe gibt es außerhalb der Schule nicht
o Normen herausfordernd aufgrund der Gruppengröße
o kein gemeinsames Ziel vorhanden (keine Kollektivnote) → kollektive Zielen, wie
Klassenklima und Zusammenhalt der Gruppe etablieren

Charakteristische Prozesse für die Dynamik in Gruppen

- Festinger: systematische Theorie – Theorie der sozialen Vergleichsprozesse
à wenn Richtigkeit der eigenen Meinung unsicher, soziale Vergleiche (physikalische vs. Soziale
Realität)
- Vergleichsprozesse können im Rahmen einer Gruppe belastend sein oder sogar bis zum Ausschluss führen

Soziale Vergleichsprozesse in Arbeitsgruppen:

Definition Compliance aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019

Liegt vor, wenn ein Individuum eine Meinung äußert, die der öffentlichen Meinung entspricht, nicht
aber seiner eigenen Meinung.

Definition Konversion aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019

Liegt vor, wenn die eigene wahre Meinung der öffentlich geäußerten Meinung entspricht.

- Compliance verhindern → Phasen müssen Gelegenheit zum eigenständigen Denken zulassen

(z.B. Think-pair-share à Einzelarbeit, mit anderen, im Plenum)
- Einzelner soll dadurch nicht zu sehr von der Gruppe beeinflusst werden, selbst wenn
Compliance und Konversion nicht verhindert werden konnten, sollte sich die LK deren
Einfluss bewusst sein
- sogar Thematisieren im Unterricht möglich, um SuS auf Metaebene reflektieren zu lassen

Definition Kooperatives Lernen – Weidemann & Krapp 2006

Gemeinsames Arbeiten an Problemen, Austausch von Wissen/Meinungen und gemeinsames
Besprechen der Lernergebnisse

Ziele kooperativen Lernens – Hasselhorn & Gold 2013

71
 - Nicht nur kognitive, sondern auch motivationale & emotionale Lernziele erreichbar
- Qualität & Anwendbarkeit des Wissens verbessern
- Sozialintegrative & gesellschaftspolitisch präventive Wirkung, auch Bewältigung von
Konflikten

Zielstrukturen – Johnson & Johnson

- Kooperativ: Ziel des Einzelnen nur erreichbar, wenn alle Mitglieder es erreichen
- Kompetitiv: jeder kann Aufgabe alleine lösen, Bewertung aufgrund des soz. Vgls
- Individualistisch: keine Interpendenz

5 Basismerkmale – Johnson & Johnson 1994

Positive Interdependenz: Abhängigkeit der Lernenden voneinander, Ziel kann nur gemeinsam
erreicht werden

Individuelle Verantwortlichkeit: Einzelbeiträge nach wie vor erkennbar

- Einzelleistungen gewichten und belohnen

Förderliche Interaktionen: Gruppenmitglieder müssen kommunizieren & zusammenkommen

- Aufgabenteilung muss Kooperation & Interaktion verlangen

Kooperative Arbeitstechniken: Fähigkeit zur Kommunikation & zur Gestaltung eines förderlichen
Klimas sowie zur Bewältigung von Konflikten

Reflexive Prozesse: Austausch über positive/negative Gruppenprozesse

- Regelmäßig prüfen, ob Verhaltensregeln eingehalten
- Prüfen, ob Ziel erreicht
- Strategien ändern, wenn Ziel nicht erreicht
- Störende Aktivitäten erkennen & ausschalten

Perspektiven des kooperativen Lernens

Entwicklungsperspektive
- Entwicklung in der Zone der proximalen Entwicklung besonders gut durch heterogene
Gruppen verwirklicht werden
- Größere Wahrscheinlichkeit von adaptiv-unterstützenden Lehraktivitäten durch geringeres
Autoritäts-/Wissensgefälle

Perspektive der kognitiven Elaboration

- Integration von neuem Wissen einfacher, je größer Anknüpfungspunkte sind
- Tiefere Verarbeitung in Umgebungen, die zum Hinterfragen, Kritiseren und Verteidigen
eigener Positionen anregen
- Voraussetzung: geeignete Strukturierung der Lernsituation

Motivationale Perspektive
- Gruppenbelohnungen als extrinsische Motivation
- Anreiz zur Kooperation durch Notwendigkeit der Kooperation
- Optimal: Verknüpfung von individuellen mit Gruppenbelohnungen
72
Perspektive der sozialen Kohäsion
- Zusammenhalt der Gruppen aus eigenem Antrieb (intrinsische Motivation)
- Strikte Ablehnung von Belohnungen

Aufgabentypen – Steiner 1972:

- vor Gruppenarbeit: Quantität/Qualität bei Bearbeitung der Aufgaben; Division in kleinere Teile möglich; Forderung
nach produktiver Zusammenarbeit aller Mitglieder?
- unterschiedliche Aufgaben, die dennoch eine produktive Zusammenarbeit fördern
Lösung der Aufgabe durch die Addition der Leistungen verschiedener
Additive Aufgaben:
Gruppenmitglieder
Aufgabenlösung durch Zusammenlegungen von Meinungen bzw.
Kompensatorische Aufgaben:
Einschätzungen
Disjunktive Aufgaben: Lösung eines Gruppenmitglieds durch die Gruppe ausgewählt

Konjunktive Aufgaben: Aufgabenlösung durch Einbringen und Beitragen aller Mitglieder

Gruppe entscheidet nach eigenen Kriterien, inwieweit die Beiträge
Beliebige Aufgaben:
einzelner Individuen in ein Gruppenprodukt einfließen
→ kompensatorische und konjunktive Aufgaben am besten bei Gruppenarbeiten geeignet, da sie
gemeinsames Ziel geben
à Schule: Einführung in Arbeitstechniken in einer Gruppe, klare Regeln à Erwartungen an Arbeits-
/Kooperationsverhalten à begünstigt Selbstaufmerksamkeit à initiiert produktive Dynamik in
Gruppenarbeiten (Selbstaufmerksamkeit = Abgleich des eigenen Handelns und etablierter Normen)

Beispiel: Gruppenpuzzle
Ablauf – Aronson, Blaney, Stephan, Rosenfield & Snapps 1977
- Stammgruppen
o Gms. Folgen der Einführung in neues Themengebiet durch LK
o Einführung Teilthemen: Unterteilung der SuS à sind dann Experten für jenes Thema
o Min. 1 Experte in jeder Gruppe
- Expertengruppen: 4-5 SuS beschäftigen sich intensiv mit Teilthema
- Rückkehr in Stammgruppen
o Aufgabe aller SuS: Thema dem Rest vorstellen & auf Fragen antworten
o Möglichkeit viel über Expertengebiete der anderen zu erfahren

Phasen – Clarke
1. Einführungsphase: heterogen zsmgesetzte Stammgruppen (4-6 P)
a. Jedes Stammgruppenmitglied übernimmt Verantwortung für ein Teilgebiet
2. Erarbeitungsphase: Themenspezialisten treffen sich zur Erarbeitung in Expertengruppen =
eigentliche Erarbeitung
3. Vermittlungsphase: Experten geben ihr Wissen in Stammgruppe weiter
4. Phase der Evaluation & Integration: Bearbeitung von Aufgaben zur Integration der Teile

Empirie
73
 - Borsch et al. 2002: an 8 Schulen, je 3. Oder 4. Klasse 2 Wochen Gruppenpuzzle als U-
methode, Kontrollgruppe herkömmlich
o Ergebnisse
§ Höherer Wissenszuwachs von EG als KG à alle SuS profitieren unabhängig
von Vorwissen
§ SuS lernen am meisten in Gebieten, in denen sie selbst Experten waren
§ Besonders erfolgreich bei flexibler Organisationsform & pos. Klassenklima
- Wecker & Fischer 2014
o Positiver Einfluss auf Expertenthema
o Keine bis negative Effekte auf übrige Teilgebiete

Beispiel: Gruppenrallye-Ansatz – Slavin 1999

Ablauf
- Folgen einer herkömmlichen Unterrichtseinheit
- Indiv. Test über Wissen à Erhalt von Punkten
- Heterogene Gruppen
o Auf Basis der Testergebnisse
o Erneute Beschäftigung mit Lerninhalt mittels bereitgestellter Lernmaterialien der LK
- Test à bei Lernzuwachs Belohnung
o SuS bauen nicht nur eigenes Wissen auf, sondern helfen auch anderen
o SuS klar, dass persönliche Leistung mit darüber entscheidet, ob am Ende ganze
Gruppe eine Belohnung erhält oder nicht à indiv. Verantwortlichkeit

Empirie – Slavin 1999

- Positive Effekte auf Wissenserwerb & nicht-kognitive Lernergebnisse (z.B. Beziehung zwischen SuS)
à im Gegensatz zu tradit. U

Kooperationsskripts
à Vgl. Lernen mit Medien

6 unerwünschte Phänomene - Gruber/Urhahne

Definition soziales Faulenzen (Trittbrettfahren) à „free-rider-effect“/“Der-Hans-der-machts-dann-
eh-Phänomen“ aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019
Tendenz, in Situationen der Gruppenarbeit die individuelle Anstrengung zu reduzieren.

- Arbeit denjenigen Gruppenmitgliedern überlassen, denen es wichtig ist, gutes Ergebnis zu

erzielen

Succer-Effect à „Ja-bin-ich-denn-der-Depp-Phänomen“
- Folge des Free-rider-effects
- Diejenigen, die Hauptlast der Arbeit haben, verärgert und verlieren Motivation
- Daher Projektplanung auf sorgfältige Verteilung der Aufgaben achten

Scheren-Effekt à „Da-mach-ich-es-doch-gleich-lieber-selbst-Phänomen“
- SuS mit höherer Motivation und besseren Eingangsvoraussetzungen übernehmen oft
Hauptarbeit, da Beiträge anderer nicht gut genug oder zu langsam
74
 - Folge: diese arbeiten mehr und lernen mehr

„Das-kann-und-mag-ich-nicht-mach-du-Phänomen“
- Arbeit oft so aufgeteilt, dass diejenigen, die etwas Bestimmtes können, auch diese Arbeit
ausführen
- Folge: Vertiefen ihre Kenntnisse; was sie nicht können, lernen sie auch nicht

„Ich-habe-meinen-Teil-erledigt-Phänomen“
- Manche Gruppenmitglieder weigern sich, weitere Beiträge zu leisten, da sie der Meinung
sind, ihren Teil bereits geleistet zu haben

„Gruppenarbeit-Nein-Danke-Phänomen“: Kooperationsbereitschaft für weitere Gruppensituationen

sinkt

Empirie
- Hattie 2009: Effektstärke von d= .54 = mittel
- Rohrbeck et al 2003: v.a. schwächere SuS profitieren
- Rohrbeck et al. 2006: positive Auswirkungen auf soz. Komp., koop. V. & FSK

Einfluss auf Strukturen und Prozesse

à LK Einfluss auf einzelne SuS, ganze Klassen, Gruppen
- Bloße Präsenz reicht aus, um Einfluss zu nehmen

Steuerung der Effektivität von Gruppenarbeiten

- Hohe persönliche Involviertheit aller: z.B. Lebensweltbezug, eigene Vorschläge einbringen
- Positive Abhängigkeit der einzelnen Gruppenmitglieder untereinander: Minimieren des soz.
Faulenzens à z.B. Präsi des Ergebnisses durch alle, Aufgabentypen
- Ziele und Inhalt vorab klären à höhere WSK, dass Normen klar gesetzt und dadurch
Selbstaufmerksamkeitsprozesse positiv genutzt
- Hohe Standards und Erwartungen
- Konsequente und freundliche Einforderung der Normen

Definition soziale Erleichterung (soziale Leistungsaktivierung) – Guerin 1993:

Personen bewältigen einfache und/ oder gut gelernte Aufgaben in Gruppen erfolgreicher, als wenn
sie alleine sind.

Definition soziale Beeinträchtigung – Zajonc 1965:

Bereits erlerntes und gut eingeübtes Verhalten kann in der Gegenwart anderer Menschen leichter
ausgeführt werden, wohingegen Verhalten, welches nicht eingeübt, besonders komplex oder
gänzlich neu ist, bei Anwesenheit vieler weiterer Personen weniger gut ausgeführt werden kann.

→ bei einfachen Aufgaben bzw. Anwendung eher Zusammenarbeit

75
→ bei komplexen Aufgaben zunächst alleine Dinge erarbeiten lassen
Brainstorming z.B. besser alleine als in Gruppe, da Vergessensprozesse während des Zuhörens usw. Produktivität hemmen

12.6 Auswahl und Einsatz von Lehrtechniken

- streng dichotome Einteilung von Instruktionsansätzen als entweder lehrerzentriert oder schülerzentriert nicht
einfach, da lehrerzentrierte Unterrichtsmethoden schülerzentrierte Aspekte beinhalten und umgekehrt
- Für effektive Anleitung innerhalb aller beschriebenen Unterrichtsmethoden ist es wichtig, dass LK wirkungsvolle
Lehrtechniken anwendet
- „Lehrtechniken“: Handlungen, die LK verwendet, um die Auseinandersetzung der SuS mit
dem Lerngegenstand zu steuern und zu unterstützen und sie dabei zu qualitativ
hochwertigen Lernaktivitäten und Lernprozessen zu bewegen

Techniken zur Überwachung von Lernprozessen

- Grundlage für effektives Unterrichten ist, dass LK Probleme von SuS beim Lernen erkennt
und auf diese schnell und angemessen reagiert à Vgl. Klassenführung
- Kernaspekt „diagnostischer Kompetenz“ der LK
- „professionellen Unterrichtswahrnehmung“ in 4 Schritten - Es & Sherin 2008
1. Erkennen: LK erkennt das Problem als solches und richtet ihre Aufmerksamkeit darauf
2. Beschreiben: LK beschreibt und kategorisiert das Problem im Hinblick auf mögliche
aktuelle Ursachen hin genauer
3. Erklären: LK entwickelt mentales Erklärungsmodell, das die zuvor als bedeutsam
erachteten Ursachen nach Relevanz ordnet und nach Möglichkeit mit biwi. Evidenz in
Zusammenhang bringt
4. Vorhersagen: LK trifft Vorhersagen über möglicherweise effektive
Handlungsmöglichkeiten, wählt vielversprechende Handlungen aus und setzt diese um

à Studie – Wolff et al. 2016: erfahrenere L können besser Aufmerksamkeit auf U-geschehen richten
bzw. dabei Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden; weniger erfahrene L Aufmerksamkeit eher auf
Problem-SuS

Techniken zum Herstellen von Lernbereitschaft

- Vorwissen der SuS zu aktivieren (kognitiv betrachtet)
o z.B. Anknüpfen des Lernstoffs an Alltagsphänomene oder SuS benennen zu Anfang eines neuen Themas
im Unterrichtsgespräch alles, was sie bereits dazu wissen
- Herstellen von Aufmerksamkeit als Grundbedingung für den weiteren Lernprozess
o z.B. LK sorgt für pünktlichen Unterrichtsbeginn und einen deutlich wahrnehmbaren, „offiziellen“ Start
der Unterrichtseinheit; LK setzt bei Präsentation neuer Lernmaterialien Signale setzen („Signalling“)
- Arbeitsmaterialien
o z.B. auffällige Farben oder grafische Layouts à Aufmerksamkeit auf die wichtigen Inhalte und
Arbeitsanweisungen lenken
- Wert- und Erwartungskognitionen positiv beeinflussen (motivational-affektiv)
o z.B. Wert durch Betonung der Nützlichkeit der zu behandelnden Lerninhalte für Bewältigung auch
außerschulisch bedeutsamer Probleme; Erwartungskognitionen sind durch attributional günstige
Leistungsrückmeldungen positiv beeinflussbar; ebenso positiv Lehrerenthusiasmus und Lehrerhumor
- Motivierung: dauerhaft wichtig

Techniken zur Präsentation und Demonstration von Lehrinhalten

76
 - Neue Inhalte logisch und strukturiert darbieten àdamit SuS beim Übergang zu einem neuen Thema erkennen, wie
eine Unterrichtsphase auf der anderen aufbaut
- während des Präsentierens: SuS nicht mit Informationen belasten, die für den Wissensaufbau bedeutungslos oder
gar schädlich sind
- Ziel: neue Inhalte so klar zu präsentieren, dass SuS ihre begrenzte AG-kapazität in die
Verarbeitung relevanter Informationen investieren und irrelevante Informationen dabei
ausblenden
- deklaratives Wissen ist Grundlage für weiteren Fertigkeitserwerb

Techniken zur Unterstützung von Schülerarbeitsphasen (Scaffolding)

- wichtig, dass LK Übungsphasen realisieren, in denen SuS zuvor erworbenes deklaratives
Wissen zu prozeduralisieren, d.h. in Handlungswissen überführen können
- zu Beginn: Scaffolding, d.h. eher kleinschrittigen Anleitung (z.B. über die Präsentation von
ausgearbeiteten Lösungsbeispielen)
- dann: Fading, d.h. mit zunehmender Expertise Unterstützung zurücknehmen, da sonst
Expertise-Reversal-Effect droht
- Sinnvoll: während Übungsphasen kooperatives Lernen à damit sich SuS in den
beschriebenen konstruktivinteraktiven Lernaktivitäten und damit verbundenen kognitiven
Elaborationsprozessen engagieren

Techniken zum Geben von lernförderlichem Feedback

- Metaanalyse – Hattie 2009: L-feedback stärkster lehrerseitiger Einflussfaktor auf
Schülerleistungen
- Potenzial genutzt, wenn Feedback eine elaborierte Auseinandersetzung mit positiven und
negativen Aspekten des Lern- und Selbststeuerungsprozesses bietet
o Feedback über Richtigkeit der Aufgabenlösung, rein personenbezogenes Lob oder
oberflächliches prozessbezogenes Lob hat wenig informationellen Wert
- SuS muss Feedback auch effektiv verarbeiten (z.B. S überprüft eigene Leistung in Klausur sorgfältig vor
dem Hintergrund des erhaltenen Feedbacks)
- motivational bedeutsame Effekte von Feedback auf Lernmotivation durch Attribution der LK

Metaanalyse - Hattie & Timperley 2007: Feedbackmodell

- Feedback: Informationen, die SuS helfen, die Diskrepanz
zwischen einem schon erreichten Niveau und dem Zielniveau
einer Kompetenz zu reduzieren
- Komponenten:
o Feed-Up informiert über das angestrebte Ziel
o Feed-Back informiert SuS darüber, in welchen Ausmaß
sie bereits über die angestrebte Kompetenz verfügen,
d.h. wie weit oder in welchem Bereich sie von dem Ziel
entfernt sind
o Feed-Forward informiert SuS darüber, was als nächstes ansteht und wie weiter geübt
werden kann.
- Bezugspunkt des Feedbacks:
o Feedback zur Korrektheit der Aufgabe (evaluatives Feedback): informiert SuS über
Bearbeitung; enthält Richtig/ Falsch-Informationen, kurze verbale Bewertung bzw.
Note
77
 à geeignet bei Automatisierung bestimmter Bearbeitungsschritte; einfachen
Aufgaben; SuS wissen, wo Fehler liegt
o Feedback zum Lernprozess (hinweisgebendes Feedback): informiert S darüber, inwieweit
sie im Bearbeitungsprozess alle erforderlichen Schritte durchgeführt bzw. inwieweit
sie angemessene Strategien verwendet haben
à geeignet bei komplexeren Leistungen
o Feedback zur Selbstregulation des Lernprozesses: gibt S Hinweise zum Überwachen,
Steuern und Gestalten der eigenen Lernprozesse
à geeignet, wenn SuS Prozess der Aufgabenbearbeitung bekannt
o Personales Feedback: auf die Beurteilung der ganzen Persönlichkeit des Lernenden
bezogen
o Richtig Feedback geben: Zuerst Feedback zum Lernprozess geben, bis SuS die Schritte
bei der Bearbeitung grundlegend verstanden haben. Anschließend ist Feedback zur
Selbstregulation mit hoher Wahrscheinlichkeit effektiver
o Personales Feedback/ Feedback zur Korrektheit der Aufgabe bei komplexen
Aufgaben hat keine nachgewiesenen lernförderlichen Eigenschaften (z. T. sogar negative
Effekte)
- Richtig Feedback geben
o Zuerst Feedback zum Lernprozess, bis SuS die Schritte bei Bearbeitung grundlegend
verstanden hat
o Anschließend Feedback zur Selbstregulation mit hoher WSK effektiver

13 Unterrichtsqualität
13.1 Modelle der Unterrichtsqualität
Definition Unterrichtsqualität – Weinert, Helmke & Schrader 1989
Metakonstrukt: jedes stabile Muster von Instruktionsverhalten, das als Ganzes oder durch einzelne
Komponenten die substantielle Vorhersage von Schulleistung erlaubt

Definition Unterricht – Seidel & Reiss 2014

Gestaltung von Lernumgebungen mit dem Ziel, optimale Gelegenheiten für die effektive Ausführung von
Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler bereitzustellen.

„Guter“ und „effektiver“ Unterricht – Berliner 1987, 2005

Guter Unterricht Effektiver Unterricht
- Festlegung und Einhaltung von Phasen - Erreichen der (Leistungs-)ziele
- Abwechslung medialer Darstellungen o Erfolg abhängig vom Ziel, welches den
- Nutzung verschiedener Sozialformen Fokus des Unterrichts leitet

(kooperative Lernformen für Teamfähigkeit) - Qualität: normative und ertragsorientierte

- Umsetzung angemessen geltender
Methoden und Strategien
Perspektive miteinander verschränken
- Input-Faktoren: Strukturen und
Bestandteile konstitutiven Unterrichts
- Output-Faktoren: Wirksamkeit und
Effektivität des Unterrichts

78
 - Multikriterialität (Unterricht verfolgt
unterschiedliche Ziele)
Ziele des Unterrichtens:
- Erwerb von Faktenwissen konzeptueller
Verstehensprozesse (= Erreichen kognitiver
Ziele)
- motivationale, volitionale und soziale Ziele:
Persönlichkeitsbildung und
fachübergreifende Ziele (Motivation,
Lernfreude, Interessensentwicklung,
positives FSK, Förderung von Kooperation
und Fairness)
- SCHOLASTIK-Studie – Helmke & Weinert 1997: Zielkonflikt (nicht automatisch alle Ziele im Einklang
miteinander) → LK bietet nur unzureichende Bedingungen für die beiden Aspekte
Kompetenzerwerb und Lernfreude (nur eins von beidem oder beides, aber auf unterschiedliche Weise)
→ Unterrichtsqualität nicht als DER richtige Weg zum Ziel

Angebot-Nutzungs-Modell – Helmke 2012

- Modell zur Analyse und Bewertung von Unterricht

- Unterricht als Angebot von LK an SuS, das aber nicht automatisch in idealer Weise genutzt
wird
o Beeinflussung durch (meta-)kognitive, motivationale, soziale und kulturelle
Voraussetzungen der SuS
o SuS verantwortlich für Nutzung des Unterrichtsangebots und somit
mitverantwortlich für die Konstruktion ihres Wissens
- schulischer Erfolg als Produkt aus Zusammenspiel vieler Faktoren
- Erträge des Unterrichts (Stichwort: Multikriterialität)
o mehrdimensionale Lernergebnisse: fachliche Ergebnisse (Wissen und Können
bezüglich eines Faches) und überfachliche Ergebnisse (Lern- und

79
 Problemlösestrategien)
o Persönlichkeits- und motivational-affektive Entwicklung

à Unterscheidung guter/schlechter Unterricht schwierig, da Unterricht von vielen Faktoren

mitbestimmt wird
à guter Unterricht zeigt sich in gelungener Kombination von Unterrichtselementen bzw. Umgang
mit Gestaltungselementen angesichts bestimmter Voraussetzungen

Sicht- und Tiefenstrukturen – Oser & Baeriswyl 2001

à für Beschreibung und Planung von Unterricht

Definition Sichtstrukturen (= Oberflächenstrukturen):

Sichtstrukturen können direkt durch das Betrachten der Unterrichtssituation erkannt werden. Dazu
zählen z.B. die Sozialform, der Medieneinsatz oder Redeanteile von LK sowie SuS.

Definition Tiefenstrukturen:
Stärkere Interpretation des Unterrichtsgeschehens nötig. Fragen, die sich dem Betrachter hier stellen
sind z.B.: Wie kognitiv anregend ist der Unterricht? Gibt es eine „Fehlervermeidungskultur“? Wie
wertschätzend ist der Umgang miteinander?
- Sichtstrukturen und Tiefenstrukturen variieren oft unabhängig voneinander
- Studie – Hattie 2008: Erfolgreicher Unterricht hängt weniger von Merkmalen der Sicht- als
von Merkmalen der Tiefenstruktur ab

13.2 Basisdimensionen der Unterrichtsqualität

Drei Basisdimensionen – Klieme et al. 2006
- integrative Elemente, positive Umsetzung einer Dimension kann eine andere ebenfalls positiv
beeinflussen
- Dimensionen wichtig für organisierten U & konstruktive Gestaltung des Unterrichts:
o Klassenführung
o Kognitive Aktivierung
o Konstruktive Unterstützung

Studie: „One lesson is all you need?“ – Praetorius, Pauli, Reusser, Rakoczy & Klieme 2014
- Wie viele Unterrichtsbeobachtungen sind für eine verlässliche Aussage über Ausprägung der
drei Basisdimensionen nötig?
o Videobeobachtungen von Mathe-LK
o Anzahl der Beobachtungen nach Generalizability Theory - Shavelson 2004
- Ergebnisse
o Kognitive Aktivierung: gelungene kognitive Aktivierung kann in Folgestunde nicht
unbedingt erneut realisiert werden → 9 Beobachtungen notwendig
o Klassenführung: LK unterscheiden sich in hohem Maß an Qualität; wer
Klassenführung einmal erfolgreich umsetzt wird dies mit hoher Wahrscheinlichkeit
auch in Folgestunden tun → 1 Beobachtung
80
 o Konstruktive Unterstützung: Verhalten der LK sehr stabil → 1 Beobachtung
- Klassenführung und Konstruktivistische Unterstützung unterliegen höherer Stabilität als
Kognitive Aktivierung
- Kognitive Aktivierung stärker stundenspezifisch

Klassenführung
Definition Klassenführung – Weinert 1996

Beschreibung, inwiefern die Lehrperson für einen strukturierten, klaren und störungspräventiven
Unterricht sorgt, um maximal mögliche Unterrichtszeit zur Auseinandersetzung mit Lerninhalten zu
gewährleisten.
- Zentrales Element für Berufszufriedenheit
- Mehr als Disziplinieren von Verhalten
- Maßnahmen der LK, damit SuS möglichst viel Lernzeit zur Verfügung steht (z.B.
Störungsprävention)

à Schlüsselfunktionen von Klassenführung

Voraussetzungen effizienter Klassenführung

- Frühzeitige und konsequente Einführung von Regeln
- Weinstein 2003: notwendige Routinen
o Verhaltensroutinen: Anwesenheitspflicht im U
o Mobilitätsroutinen: Verlassen des Us (wie/wann)
o Beginn/Beenden Routinen: HA überprüfen/erteilen
o Routinen d. L-S-Interaktion: Hilfe zeigen
o Routine der Kommunikation zwischen SuS: SuS-Interaktion zulassen

Regeln, Normen und Konsequenzen

- Präventiv & interventiv
- Je geringer unterrichtliche Störungen, desto höher Einschätzung der SuS über ihre kognitiven
Aktivitäten, Herausforderungen & positives emotionales Erleben
- gemeinsam mit SuS entwickeln
- Regelklarheit und Transparenz dient der Nachvollziehbarkeit von
Disziplinierungsmaßnahmen der LK
- Adaptivität und Flexibilität der LK als positiv prädiktives Merkmal für Schülerleistung
- Regelklarheit für Interaktionen im Klassenverband à wichtig für kognitive Aktivierung
- McPhillimy 1996: bei Einführung der Regeln zu beachtende Metaregeln
o So wenig Regeln wie möglich
o Einsichtig wie möglich
o Möglichst positiv formulieren

Management von Lernzeit

- von LK getroffene Maßnahmen, um die Lernzeit für die Auseinandersetzung mit Lerninhalten
zu maximieren (time on task)
- z.B. pünktliches Erscheinen, angemessenes Lerntempo, Poolen von Stunden zu Doppeleinheiten
- Strukturierung von Unterricht und explizite Orientierung an den SuS transparenten
81
 Lernzielen als wichtige Gestaltungskriterien maximaler Lernzeit
- roter Faden durch den Unterrichtsverlauf und klare Arbeitsanweisungen

Lernförderliches Klassenklima
- LK sollte
o externe (sichtbare) Lernaktivitäten beobachten können
o interne (nicht sichtbare) Lernaktivitäten diagnostizieren können → Einräumen der
Möglichkeit, Lernprozesse öffentlich zu machen (aktives Beteiligen, Ideen äußern,
Erklärungen/ Fragen/ Probleme einbringen)
- Walshaw & Anthony 2008: Verantwortlichkeiten der SuS klären, Erwartungen transparent
machen
- wechselseitige wertschätzende Beziehung zwischen LK und SuS führt zu störungsarmem
Unterricht
- Lern- von Leistungssituationen trennen

Techniken der Klassenführung – Kounin 1976, 2006

- nicht die Art der Disziplinierungsmaßnahmen bei Störungen entscheidend, sondern eine
strukturierte und kognitiv aktivierende Gestaltung von Lernumgebungen
- Vergleich Auto: vier Rädern „Allgegenwärtigkeit und Überlappung“, „Reibungslosigkeit und Schwung“,
„Gruppenmobilisierung“ & „Abwechslung und Herausforderung“; Ersatzreifen im Kofferraum:
„Disziplinierungsmaßnahmen“

Verdeutlichung an die SuS, dass die LK über alle

Allgegenwärtigkeit und
Überlappung
Reibungslosigkeit und Schwung
Gruppenmobilisierung
Abwechslung und Herausforderung
Disziplinierungsmaßnahmen
Situationen im Klassenzimmer stets informiert ist und
gegebenenfalls einschreiten wird (pos. Zh mit Mitarbeit, neg. mit
Stöverhalten); Fähigkeit, bei gleichzeitig auftretenden
Problemen (Überlappung) die Aufmerksamkeit simultan
auf mehrere Dinge zu richten
Fähigkeit der LK, für einen flüssigen Unterrichtsverlauf zu
sorgen und speziell in Übergangsphasen für eine
fortgesetzte Auseinandersetzung mit den SuS sorgen
Fähigkeit der LK, sich auf die Gruppe als Ganzes zu
konzentrieren; gleichzeitig aber auch die Fähigkeit, die
einzelnen SuS individuell zu unterstützen
z.B binnendifferenziertes Lernmaterial und Involvieren der SuS in
Interaktionen
Fähigkeit der LK, die Lernaktivitäten (insbesondere
Stillarbeitsphasen) so zu gestalten, dass sie abwechslungsreich
und herausfordernd erlebt werden
z.B. verschiedene Sozialformen, gesamtes Klassenzimmer als Lernort,
intellektuelle heraus- aber nicht überfordernd, anschauliches Gestalten
Fähigkeit der LK, bei Störungen auf eine klare, feste und
nicht zu harte Weise zu reagieren
Klarheit: Konkretheit der Information:

82
 - Informationsarm („Lass das“)
- Verhaltensbenennend („Nicht mit dem Nachbarn
sprechen“)
- Konstruktiv („Bitte konzentriere dich“)
Festigkeit: mit welcher Ernsthaftigkeit die LK die
Maßnahme vornimmt
→ „je mehr desto besser“ bei Klarheit und Festigkeit
Härte: gezeigtes Maß an Aggressivität
→ nur so weit, wie nötig Härte gebrauchen

Empirie
- Kunter et al. 2007: effiziente Klassenführung à günstige Lern-/Leistungsentwicklung

Kognitive Aktivierung
Definition Kognitive Aktivierung – Klieme et al. 2006

All diejenigen Maßnahmen, welche die Lehrperson unternimmt, um die SchülerInnen zur aktiven und
tiefergehenden Auseinandersetzung mit Lernmaterialien anzuregen.

Konzept der Kognitiven Aktivität – Mayer 2004

o Unterricht wird als gut bezeichnet, wenn er kognitive Aktivitäten auslöst, aufrechterhält und
steuert
o Anregungsgehalt unterrichtlicher Maßnahmen für Initiierung kognitiver Aktivität auf Seiten
der Lernenden

- Im Rahmen eines kognitiv aktivierenden Unterrichts können SuS …

o … neues Wissen an Vorwissen anknüpfen (organisierende Prozesse)
o … Lerninhalte tiefgehend verarbeiten (elaborierende Prozesse)
o … dargebotene Inhalte durch eine hohe Strukturierung nachvollziehen
(nachvollziehende Prozesse)
- Studie PERLE – Lotz et al. 2011: 4 Aspekte kognitiv aktivierender U-gegenstände
o Explizites Benennen von Übungszielen
o Informierend-anregendes Feedback
o Anregend-herausfordernde Fragen
o Angeleitet-rückschauende Reflexion
- Empirie
o Klieme et al. 2009: führt zu Lernzuwachs
o COACTIV-Studie – Baumert & Kunter 2011 (fachdidaktisches Wissen der L): signifikant
höhere Lernzuwächse der Klasse

à Qualitätsmerkmale:
Strukturiertheit
- systematisch organisierte und nachvollziehbar präsentierte Lerninhalte können schnell und
effizient verstanden und an Vorwissen angeknüpft werden
- Studien – Rakoczy et al. 2007, Seidel & Shavelson 2007: positiver Zusammenhang der
83
 Strukturiertheit des Unterrichts mit der Leistungsentwicklung sowie dem motivationalen
Erleben der SuS
- Studie – Rakoczy, Klieme, Lipowsky & Drollinger-Vetter 2010: auf Klassenebene keine
Effekte, auf Individualebene: SuS mit wenig Vorwissen profitieren, kognitive Aktivität als
Prädiktor der Leistungsentw.
- Strukturierungsmaßnahmen – Lipowsky 2007
o Klarheit von Lernmaterial (z.B. Sprechgeschwindigkeit und -lautstärke, angemessenes Vokabular,
lesbar und übersichtliche Tafelanschriften)
o Explizite Orientierung an Lernzielen ermöglichen (Transparenz, Alltagsbezug)
à an Alter der SuS anpassen
o Gliedern, Zusammenfassen und Sichern (Teilschritte und -ergebnisse zusammenfassen und
explizit sichern)

Aufgabenformate und Experimente

- Anforderungen an qualitativ hochwertige Aufgaben – Drollinger-Vetter 2011
o mehrere Lösungswege zulassen/mehrere Antwortmöglichkeiten
o herausfordernd aber nicht überfordernd sein
o das Vorwissen der SuS aktivieren und einbinden
o in den Unterrichtsverlauf passend eingebunden sein
o in ihrem Niveau den vorgegangenen Theorieelementen entsprechen
- SINUS (Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts) – Prenzel et al.
2000: Teilnahme der L an diesem Programm
à gesteigertes Interesse und höhere Kompetenzen in Naturwissenschaften und
Mathematik bei SuS

Lehrerfragen
- Studie – Seidel 2011: Etwa ¾ der Unterrichtszeit ist fragend-entwickelndes Klassengespräch
(Muster – Mercer & Dawes 2014: Initiation - Response - Follow-up à nicht per se problematisch,
Lernförderlichkeit von Qualität abhängig, die maßgeblich durch Quali der L-Frage gesteuert)
- geschlossene Fragen: Erzwingt ein bestimmtes Stichwort → geringe Beteiligung, negative
Auswirkungen u.a. auf Lernmotivation
- offene, herausfordernde, verknüpfende Frage: regt SuS an, kognitive Aktivierung,
Verknüpfung mit Vorwissen

Fehlerkultur
- Trennung von Lern- und Leistungssituation
- konstruktives Fehlerklima – Steuer, Rosentritt-Brunn & Dresel2013
o Fehlertoleranz der Lehrkraft: Fehlertolerante Haltung verinnerlichen und
kommunizieren, dass Fehler nichts Schlimmes sind
o Bewertungsirrelevanz von Fehlern und Abwesenheit negativer Lehrkraftreaktionen:
Sicherheit, Fehler machen zu dürfen, ohne dass Bestrafung droht
o Das Risiko des Fehlers eingehen
o Analyse von Fehlern und Kommunikation über Fehler: LK sollte Fehler analysieren,
nachvollziehen und Lehrfunktionalität von Fehlern nutzen
o Lehrkraftunterstützung bei Fehlern: inhaltliche Hilfestellung und Strategievermittlung
o Abwesenheit negativer Mitschülerreaktionen: Unterbinden von Auslachen oder
herabsetzendes Kommentieren der Mitschüler nach Fehlern durch LK
84
Konstruktive Unterstützung
Definition Konstruktive Unterstützung – Klieme et al. 2006

Inwiefern Strukturen im Klassenzimmer implementiert sind, welche SuS für ihr Lernen Hinweise,
Begleitung und Hilfestellungen geben.
- Herstellung einer positiven L-S-Beziehung & S-S-Beziehung
- Herstellung eines lernförderlichen Klimas: individuell & kollektiv
- Empirie
o Helmke 2009: positive Fehlerkultur à lernförderliche Wirkung
o Helmke 1998: „Langsamkeitstoleranz“ = angemessenes U-tempo & Geduld der L
§ DESI-Studie – Helmke et al. 2008: 2 Tests, 9. Kl à 10% der L-fragen im Sinne
der Langsamkeitstoleranz

Unterstützende unterrichtliche Organisationsformen

- Organisationsformen für erfolgreiches Lernen: Plenum und Schülerarbeitsphase (wenn
eingebettete Interaktionen von hoher lernförderlicher Qualität)
- günstige Gruppenzusammensetzung: heterogene Gruppen
- Differenzierung (z.B. Stationenlernen, digitale Medien)

Unterstützende unterrichtliche Interaktionen

- positive, symmetrische und durch Empathie und Wertschätzung charakterisierte Beziehung
zwischen beteiligten Akteuren
- Formen des Feedbacks – Hattie & Timperley 2007
o Hattie 2008: Feedback zentraler Prädiktor für erfolgreiches
Schülerlernen
o Vgl. Lehrtechniken
- Gestaltungsmöglichkeiten für konstruktive Feedbackkultur
o Cookie-Lemon-Cookie: Feedbackgespräche werden
zunächst mit positiven Aspekten begonnen, dann zu
Verbesserungswürdigem übergeleitet und positiv
beendet
o Konstruktive Hinweise zum Weiterlernen geben: bei falschen Antworten Hinweise
geben, wie weiter gelernt werden kann; falsche Antworten als Lernchance
o SuS geben LK Feedback: wertvolles Feedback zur Verbesserung der
Unterrichtsqualität

Unterrichtsqualität schulen und erlenen

Studie: DIALOUGE – Pehmer et al. 2015
- 9 LK planten im gegenseitige Austausch Mathematik-/Naturwissenschafts-U (9. Kl.)
- Videographieren von LK, um zu beobachten, inwiefern diese ihr Feedback- und
Frageverhalten über das Schuljahr hinweg verändern.
- Ergebnisse: zum Ende des Schuljahres mehr Feedback mit Bezug zum Lernprozess (von 8%
auf 19%), aber nicht mehr kognitiv aktivierende Fragen (von 38% auf 40%)

85
→ Veränderung von Unterrichtsqualität ist möglich, aber mit gewissen Herausforderungen
verbunden (Routine verändern)

13.3 Merkmale von U-qualität

Hasselhorn & Gold 2013
Lernziele explizit machen
Vorkenntnisse diagnostizieren
SuS motivieren
Aktivierung des Vorwissens
fördern à Anregung kognitiver
Elaboration
Selbstregulative Lernprozesse
fördern
Effiziente Klassenführung
Klare & strukturierte
Stoffdarbietung
Ausreichende Lernzeiten
gewähren
Intensive Übergangsphasen
vorsehen
Unterstützende Lerngerüste
verwenden
Variabilität & Flexbilität er
Lernmethoden
Unterstützendes Lernklima
herstellen
Rückmeldung geben &
fortlaufende Lernerfolgskontrolle
durchführen
Angemessener Umgang mit
Heterogenität
Hohe Aufgabenorientierung

Helmke 2006
Klassenführung Lernförderliches Klima
Klarheit & Strukturierung SuS-orientierung
Konsolidierung & Sicherung Kompetenzorientierung
Akitivierung Umgang mit Heterogenität
Motivierung Angebotsvariation

Klassenführung: Vgl. zuvor

Klarheit & Strukturierung

- Klarheit in Akustik, Sprache, Inhalt & Fachlichkeit
- Strukturiertheit: alle Merkmale des Infoangebots & Planung/Sequenzierung des Us
à Problem: Langatmige Darstellungen ohne exakten Fokus & komplizierte Darstellungen können
Lernleistungen von SuS schmälern
- Für Ziel: Vermittlung des Stoffes so, dass gut organisierte Wissensbasis entsteht
- Stimmigkeit Ziele, Inhalte & Methoden
- Angemessenheit method. Grundrhythmus sowie Regel-/Rollenklarheit

Konsolidierung & Sicherung à Grundlage für Beherrschung grundlegende Fertigkeiten

- Zentral im Lernprozess: Wh & Übung
- Unterscheidung zwischen
o Mechanischem Üben: Auswendiglernen von Daten
o Elaboriertem Üben: Strategien nötig, um Transfer bewältigen zu können
o Rezeptivem Üben: Aufgaben gleicher Art immer nach gleichem Schema lösen
- Guter Unterricht: ausreichend Übungssituationen; geeignete Übungsformen zur Motivation;
Variation von Übungsaufgaben, sodass keine Langeweile aufkommt

Aktivierung
- Kognitiv: tiefe Verarbeitung durch anspruchsvolle Lernstrategien; Formen kooperativen
86
 Lernens
- Sozial: kooperatives Lernen
- Aktive Teilhabe der SuS
- Körperlich: Kontrast zu passiv-sitzender Lernhaltung

Motivierung: intrinsisch und extrinsisch à Vgl. Motivation

Lernförderliches Klima: Lernumgebungen, die Lernen erleichtern/positiv beeinflussen

- Viele Erfolgssituationen
- Bei Fehlern alternative Strategien anbieten
- Angenehme Atmosphäre: Ernsthaftigkeit & Entspannung

SuS-orientierung: Wertschätzung, Respekt, L als Ansprechpartner für (nicht-)fachliche Fragen, aktiv

eingebunden

Kompetenzorientierung
Definition Kompetenz – Weinberg 2004
Umfasst, was ein Mensch wirklich kann und weiß, d.h. alle Fähigkeiten, Wissensbestände &
Denkmethoden, die ein Mensch in seinem Leben erwirbt und zur Verfügung hat. Damit impliziert der
Begriff auch ein individuelles Vermögen, Befähigung & Potenzial

- Output-Orientierung mit Einführung nationaler Bildungsstandards und Lehrplan PLUS an Bedeutung gewonnen
- Kompetenzorientierte Wissensprozesse ermöglichen es, SuS anwendbare & anschlussfähige
Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben.
- viele Voraussetzungen zum Kompetenzerwerb erfüllt, wenn Basisdimensionen von
Unterricht umgesetzt werden
o Zielklarheit
o Selbstreguliertes Lernen
o Unterstützendes Klassenklima
- Wissen allein keine Kompetenz, aber Basis für Kompetenzerwerb

Umgang mit Heterogenität

- Heterogenität macht Differenzierung und Individualisierung beim Lernen notwendig, um SuS
relevante Inhalte vermitteln zu können bzw. diese die Inhalte nutzen können
- Adaptive Lehrkompetenz – Beck et al. 2008: Repertoire an Methoden zur Differenzierung
Dumont 2016
Äußere Differenzierung Innere Differenzierung
räumlich bzw. zeitlich getrennte Unterrichtung, flexibel wechselnde Maßnahmen innerhalb der
Einteilung nach Merkmalen bestehenden Klasse
- Fünf Formen der inneren Differenzierung
o methodisch: Aufgabenstellungen und Formate werden variiert (z.B. Kategorisierung in
Pflicht-, Wahl- und Zusatzaufgaben)
o medial: Variation der Arbeitsmaterialien
87
 o quantitativ: Bearbeitungszeit und Umfang der Aufgaben
o qualitativ: geht adaptiv mit den Lernzielen und Schwierigkeitsniveau um (z.B. offene
und geschlossene Wochenpläne)
o inhaltlich: Aufgabeninhalte und Themen werden variiert (Spielräume bei der Wahl des
Inhalts und der Vorgehensweise)
- bei adaptiven Maßnahmen auch immer Strategien zum selbstregulierten Lernen vermitteln
à Ziel: zunehmendes Steuern des Lernprozesses durch SuS
- Vorläufigkeit von Entscheidungen einplanen: überraschende Lernerfolge/Stagnationen
immer möglich
- Aptitude-Treatment-Interaction (ATI) – Cornbach & Snowflake 1977
o Grundannahme: individuelle Lernvoraussetzungen (Aptitude) & U-methoden (Teatment)
in wechselseitiger Beziehung (Interaction) zueinander
o Optimaler Lerneffekt: Lernmethode auf Voraussetzungen der SuS bestimmen
§ bei günstigen Lernvoraussetzungen setzen SuS selbstständig Lernziele
o Befunde
§ SuS mit ungünstigen Lernvoraussetzungen profitieren eher von
hochstrukturierten U-formen (bei geringerer Strukturierung eher überfordert)
§ SuS mit guten Lernvoraussetzungen vertragen mehr Freiheitsgrade &
profitieren eher von offenen U-formen

Angebotsvariation: verschiedene Sozialformen à Interessensteigerung, Neugier etc.; U-stoff besser

enkodiert & im LZG vernetzt

à Unterrichten kann gelernt werden!

14 Medien im Unterricht
- 3 Funktionen wichtig bzgl. Erwerb von Wissen und Kompetenzen:
1) Informationen bereitstellen
2) individuelle Lernaktivitäten ermöglichen und unterstützen
3) Kommunikation und Kooperation ermöglichen und unterstützen
- Vermittlung von Wissen und Kompetenzen in zwei Phasen:
a) Phase der Erarbeitung, in der die Lernenden Informationen über die zu lernenden Inhalte
erhalten bzw. neue Handlungsweisen kennen lernen und erstmalig selbst ausführen
b) Phase der Festigung, in der diese Inhalte etwa angewandt oder wiederholt bzw. diese
Handlungsweisen geübt werden
- 5 relevante Aspekte
o Hardware (z.B. Beamer)
o Software (z.B. Videoform)
o Symbolsystem (Form der Vermittlung, z.B. Text)
o Angesprochene Sinnesmodalitäten
o Botschaft, die im Symbolsystem vermittelt wird

→ für jede Funktion können unterschiedliche Technologien eingesetzt werden z.B. Computer,
Smartphone

Psychologische Voraussetzungen für Lernen mit Medien

- Einstellungen zum Medium
88
 - Fähigkeit, Symbolsysteme zu entschlüsseln à visual literacy
- Herausarbeitung & Verarbeitung der Botschaft durch Lerner: Verarbeitungstiefe

Metaanalyse – Clark 1983: Effekte des Einsatzes von Medien auf Lernerfolg
- Ergebnis
o Medieneffekte oft nicht feststellbar, wenn in Untersuchungen die eingesetzte U-
methode konstant gehalten wird
o Bei kurzer Intervention mit neuen Medien größer
à Vermutung: Effekt der Neuheit
- Argumentation nicht haltbar, aber bleibt bestehen, dass sich Medien auf Lernergebnisse
auswirken (auch wenn nur gering)
à Medien dürfen Lernende nicht zu anderen Aktivitäten anregen

14.1 Informationen vermitteln

Systematisierung multimedialer Darstellungsmittel
- Definition multimediales Lernen – Mayer 2009:
Lernen aus Text und Bildern
„Text“: schriftliche Texte und gesprochene Sprache
Bilder“: statische Grafiken, Filme und Animationen

- vier Darstellungsmittel multimedialer Lernmaterialien:

o (schriftlicher) Text inkl. Hypertexte
o Grafiken
§ Abbilder (realistische Bilder)
§ Diagrammen (abstrakt/ logische Bilder)
o Audio (z.B. Podcasts)
o Video (z.B. Animationen, Videoaufzeichnungen, Demonstrationsvideos
auf YouTube, Hypervideos)
- Systematisierung der Sinnesmodalität für analoge und digitale Medien
… bzgl. der angesprochenen
- Visuell: Text, Grafiken und Video
Sinnesmodalität - Auditiv: gesprochene Sprache, Geräusche
- Verbal: (schriftlicher) Text, gesprochene
Sprache
- Non-verbal/piktorial: Abbilder, Geräusche
… bzgl. der Kodalität:
- Sonderform: Diagramme à durch Beschriftung
nicht eindeutig zuzuordnen
- Darbietungsform. Text, Bild, Musik etc.
- Persistent (d.h. sie stehen dauerhaft für eine erneute
Verarbeitung zur Verfügung): Schriftlicher Text und
Grafiken
- Transient (d.h. die darin enthaltene Information
… bzgl. der Persistenz: „zerfällt“ im Augenblick der Darbietung und geht damit für
weitere Verarbeitungsversuche verloren, sofern sie nicht
sofort eingeprägt werden oder durch bestimmte
Vorkehrungen wie etwa eine Zurück-Taste erneut
abgerufen werden können): Audio und Video

- Einteilung von non-verbalen Darstellungsmöglichkeiten (Bilder) in

Dekoration Bilder sind für das Verständnis des Textinhalts irrelevant, dienen
89
 nur der Steigerung der Attraktivität des Textes bzw. der Motivation
der Lernenden
Bild enthält Personen, Gegenstände oder Handlungen aus dem
Text und verleiht der Darstellung damit einen höheren Grad an
Repräsentation
Konkretheit; bestimmte Informationen können somit auch dem
Bild allein entnommen werden
z.B. Karten oder Ablaufdiagramme,
stellen einen organisierenden Rahmen bereit, in den die
Organisation
Informationen aus dem Text eingeordnet werden können, und
verleihen dem Text dadurch eine höhere Kohärenz
z.B. bildliche Analogien,
helfen, schwierigen Textpassagen und abstrakten Begriffen eine
Interpretation
eindeutige Bedeutung zu verleihen, und erhöhen Verständlichkeit
des Textes
Bilder beinhalten eine Art visueller Eselsbrücken, indem sie
Textinformationen konkreter darstellen (recoding), in einem
Transformation
bekannten Kontext aufeinander beziehen (relating) und mit einer
Abrufhilfe (retrieving) versehen
à auch übertragbar auf Videos und teils Audio

Theorien des Lernens mit multimedialen Darstellungsmitteln

Kognitive Theorie des multimedialen Lernens – Mayer 2009
- Annahme von drei Gedächtnisspeichern:
o sensorischen Gedächtnis hält aus der Wahrnehmung stammende Sinneseindrücke
für sehr kurze Zeit verfügbar
o AG nimmt Informationen zeitweilig auf und ermöglicht damit deren bewusste
Manipulation
o LZG speichert Wissen unbegrenzt
- Kern der Theorie bilden drei Annahmen:
o Annahme zweier Kanäle (dual channel assumption):
Verarbeitungskanal für auditive bzw. verbale Informationen und einem für visuelle
bzw. piktoriale Informationen (z.B. Text: zunächst visuell, dann als sprachliche Infos
weiterverarbeitet)
o Annahme begrenzter Kapazität (limited capacity assumption):
Beide Verarbeitungskanäle weisen beschränkte Verarbeitungskapazität auf. Bei
Überschreiten von Kapazität wird Lernerfolg dadurch beeinträchtigt.
o Annahme aktiver Verarbeitung (active processing assumption):
Informationsverarbeitung umfasst drei Arten von Verarbeitungsvorgängen: Auswahl
(selection), Organisation (organization) und Integration (integration)

90
 - In Anlehnung an Cognitive Load Theory - Unterscheidung drei Arten kognitiver
Anforderungen – Mayer 2009
o Inhaltsbedingte kognitive Verarbeitung (essential cognitive processing):
§ Information wird im AG gehalten und entspricht vor allem dem
Verarbeitungsvorgang der Auswahl von Informationen.
§ Kognitive Belastung ist abhängig von der Komplexität des Lernmaterials und
dem themenbezogenen Vorwissen einer Person.
o Sachfremde kognitive Verarbeitung (extraneous cognitive Processing: jeder
Verarbeitungsvorgang, der nicht dem Lehrziel dient und auf mangelhafte
instruktionale Gestaltung des Lernmaterials zurückzuführen ist.
o Lernrelevante kognitive Verarbeitung (generative cognitive processing) umfasst alle
Verarbeitungsvorgänge, die der Sinnentnahme aus dem Lernmaterial dienen und vor
allem der Organisation und Integration entsprechen.
- Wenn einer der Kanäle durch die Gesamtheit dieser drei Arten von Verarbeitung überlastet
wird, wird weniger gelernt, als eigentlich möglich wäre.
- Weiteres Modell mit starker Ähnlichkeit: Integrierte Modell des Text- und Bildverstehens – Schnotz 2014

Prinzipien des multimedialen Lernens

Lernerfolg bei einer Kombination aus schriftlichem Text und

Bildern größer als bei schriftlichem Text allein
Grund: bei einer Kombination mehr lernrelevante Verarbeitung, durch die
Informationen aus dem Text und Bildern können miteinander integriert
Multimedia-Prinzip
werden, besseres Verständnis wird ermöglicht
(7) vs. (3)
Metaanalyse – Levin et al. 1987: Höhe des Effekts auf den
Lernerfolg abhängig von Funktionen von Bildern (s.o.; z.B.
Dekoration wirkunglos für Lernerfolg, anderen Fkt. Mittlere bis hohe
Effektstärke)
Lernerfolg bei einer Kombination aus mündlichem Text und
Bildern größer als bei einer Kombination aus schriftlichem Text
und Bildern
Grund: Bei dieser Kombi wird für die Verarbeitung des Texts nur die kognitive
Kapazität des auditiven Kanals genutzt, während bei einer Kombi aus
schriftlichem Text und Bildern zu einer kognitiven Überlastung des visuellen
Modalitätsprinzip Kanals kommt
(6) vs. (7) à bezeichnet als Modalitätseffekt: Studie – Mayer 2009: hohe
Effektstärke
ßàRevision und Einschränkung des Modalitätsprinzips: bei
längeren/komplexeren Texten Umkehrung der Aussage à
Transienzprinzip (transiency principle)
→ gilt nur noch für kurze und wenig komplexe Text
Lernerfolg bei Kombi aus mündlichem Text und Bildern größer
aus als bei einer Kombination aus mündlichem und
Redundanzprinzip schriftlichem Text und Bildern
(6) vs. (8) Grund: kognitive Überbelastung bei Verarbeitung von schriftlichem Text und
Bildern (visueller Kanal) und durch unnötigen Versuch, den schriftlichen und
den mündlichen Text miteinander abzugleichen und Beziehungen zwischen
91
 beiden herzustellen (verbaler Kanal)
à fehlt eindeutige empirische Untermauerung (Mayers eigene
Ergebnisse (2009) pro, während Metanalyse contra)
Lernerfolg bei einer Kombi aus schriftlichem Text und Bildern,
die miteinander integriert dargeboten werden, größer aus als
Aufmerksamkeitsteilungsprinzip bei einer Kombination aus schriftlichem Text und Bildern, die
(split-attention principle) bzw. isoliert voneinander dargeboten werden
Grund: durch die integrierte Darstellung kognitive Überlastung aufgrund von
räumliche Kontiguitätsprinzip
visuellen Suchaktivitäten bei der Integration von Text- und Bildinformationen
(6) vs. (6) durch die Lernenden vermieden
→ hohe positive Effektstärke - Mayer 2009 & Metaanalyse;
Ginns 2006
Lernerfolg bei einer Kombi aus mündlichem Text und Bildern,
die gleichzeitig miteinander dargeboten werden, größer aus als
bei einer Kombination aus mündlichem Text und Bildern, die
nicht gleichzeitig miteinander dargeboten werden
Grund: durch die gleichzeitige Darbietung von mündlichem Text und Bildern
zeitliches Kontiguitätsprinzip kognitive Überlastung vermieden; bei nicht gleichzeitiger Darbietung
kognitive Überlastung, da die Infos aus einer Informationsquelle im AG
gehalten werden müssen, bis die entsprechenden damit zu integrierenden
Infos aus der anderen Quelle eintreffen
→ hohe positive Effektstärke (Mayer 2009 & Metaanalyse – Ginns
2006)
Lernerfolg bei Lernmaterial ohne überflüssige Informationen
(wie beispielsweise interessante, aber irrelevante Textinformationen, Bilder,
Geräusche, Musik oder für das Verständnis der Kernaussagenunnötigen Text),
größer aus als bei Lernmaterial mit derartigen überflüssigen
Kohärenzprinzip
Informationen
Grund: Lernmaterial ohne derartige überflüssige Informationen vermeiden
kognitive Überlastung aufgrund der Verarbeitung überflüssiger Informationen
à Mayer 2009: mittlere bis hohe Effektstärke
à manche empirisch gut gesichert, der Rest revisionsbedürftig bzw. unstimmige Ergebnisse
Prinzip der Effektumkehrung bei bei Lernenden mit hohem Vorwissen treten die oben
hohem Vorwissen (expertise beschriebenen Effekte nicht oder umgekehrt auf (z.B.
reversal principle) Aufmerksamkeitsteilungsprinzip)

- in Literatur finden sich weitere Prinzipien (z.B. Segmentierungsprinzip, Vortraining-Prinzip)

- Prinzipien stellen Grundlage für Layout von Medien im Schuleinsatz

92
 - Effektivität unterschiedlicher Kombinationen aus Text und Bildern:

14.2 Individuelle Lernaktivitäten ermöglichen und unterstützen

Simulationsbasiertes entdeckendes Lernen
à empirische Hinweise, dass für Lernerfolg unwichtig, ob Experimente real oder computerbasiert
durchgeführt - Triona & Klahr 2003

Spielbasiertes Lernen
à besser: Einsatz von Medien, um Lernenden bei Lernaktivitäten zu unterstützen bzw. einfache
spielerische Komponenten zur Erweiterung der Lernaktivitäten

14.3 Kommunikation und Kooperation ermöglichen und unterstützen

- Digitale Medien ermöglichen Kommunikation und Kooperation - auch über zeitliche und
räumliche Distanzen
- Bsp.: Chats, Diskussionsforen, Videokonferenzen, Wikis, soziale Netzwerke und
Kommunikations-Apps
- „computerunterstütztem kooperativem Lernen“ (computer-supported collaborative learning,
CSCL)
- Überzeugung: Kooperation wirkt sich positiv auf verschiedene Lernergebnisse aus

Grundannahmen zum Lernen durch Kooperation

- Lernende können in Gruppen bestimmte Lernaktivitäten ausführen, die das Auftreten
wünschenswerter Lernergebnisse begünstigen
- Bsp.: gemeinsames Elaborieren, d.h. zu neuen Lerninhalten, die in einem gemeinsam gelesenen und besprochen
Lehrbuchtext vorgestellt werden, in einer Gruppe gemeinsam nach Beispielen aus der eigenen Alltagserfahrung
der Gruppenmitglieder zu suchen
- Unterschiedliche Sichtweisen der Gruppenmitglieder darüber zu diskutieren, wie bestimmte
Inhalte zu verstehen sind, um die dabei auftretenden kognitiven Konflikte aufzulösen und
dadurch zu einem angemessenen Verständnis neu eingeführter Begriffe oder Prinzipien zu
gelangen.
- Effekt abhängig von bestimmten motivationalen und kognitiven Lernvoraussetzungen und
bestimmten situationalen Bedingungen

Kooperation und Kommunikation

- Ansatz: Gruppe von Personen, die gemeinsam eine Aufgabe bearbeiten, kann
zusammengenommen als ein einzelnes kognitives System betrachtet werden
93
 - Gruppen können gemeinsam ein Verarbeitungsziel verfolgen, Informationen Aufmerksamkeit
zuwenden, über Mechanismen der Enkodierung, der Speicherung und des Abrufs von
Informationen verfügen, einen gemeinsamen Verarbeitungsbereich für Informationen
nutzen und dadurch ein Resultat erarbeiten
o Auch bei Arbeitsteilung
- kognitiven Funktionen, realisieren sich in Gruppen im sprachlichen Austausch zwischen den
Gruppenmitgliedern

Definition Kooperation aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019

Kooperation ist die arbeitsteilige Erstellung eines Gruppenprodukts im Sinne des Resultats der
gemeinsamen Informationsverarbeitung.

Definition Kommunikation – Hesse et al. 2015

Kommunikation wird dagegen als der Austausch von in der Gruppe vorhandenen Informationen
verstanden.
- Kommunikation stellt wichtige Komponente der Kooperation dar, insbesondere da sie auch
zur Steuerung bzw. Koordination der kooperativen Aktivitäten der Gruppenmitglieder
beiträgt

Die Rolle von Medien für die Kommunikation

à zwei Arten von Kommunikation sind zu unterscheiden:
- Definition Face-to-face-Kommunikation aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019
Wenn Kommunikation nicht vermittelt durch ein digitales Medium, sondern unter persönlich
Anwesenden direkt stattfindet.
o auch wenn Lernende face-to-face, also direkt miteinander kommunizieren, kann ein
(digitales)Medium Ressourcen bereitstehen, das im Rahmen der Lernaktivität
benötigt wird
o in face-to-face-Situationen können digitale Medien auch dazu dienen, bestimmte
lernförderliche kooperative Lernaktivitäten zu unterstützen
- Definition Computervermittelte Kommunikation (computermediated communication) aus
Urhahne, Dresel & Fischer 2019
Wenn Kommunikation ausschließlich durch die digitale Übertragung von Text, Ton und Bild
zustande kommt.
o je nach Art des verwendeten Kommunikationsmediums fallen bestimmte
Informationen weg (Bsp.: in Audiokonferenz gehen Mimik, Gestik und Körpersprache verloren)
o Nachteil: Risiko von Missverständnissen steigt (Versuch der Kompensation durch
Emoticons)
o Vorteil: durch Wegfall von Informationen über den sozialen Status einzelner
Gruppenmitglieder entsteht ausgewogeneren Beteiligung aller Gruppenmitglieder
und potenzielle Quellen sachfremder kognitiver Verarbeitung entfallen
- Computervermittelte Kommunikation bzgl. zeitlicher Struktur differenzierbar – Zumbach
2010:
o Kommunikation verläuft synchron („zeitgleich“), wenn es zu keiner nennenswerten
94
 zeitlichen Verzögerung zwischen der Erstellung (Produktion) bzw. dem Senden einer
Nachricht und dem Empfangen bzw. der Aufnahme Rezeption) der Antwort darauf
kommt → Keine Zeit für andere Aktivitäten
o Kommunikation verläuft asynchron („zeitversetzt“), wenn es zwischen der Erstellung
(Produktion) bzw. dem Senden einer Nachricht und dem Empfangen bzw. der
Aufnahme (Rezeption) der Antwort darauf zu einer merklichen zeitlichen
Verzögerung kommt → Zeit für andere Aktivitäten

Möglichkeiten der Unterstützung von Kommunikation und Kooperation durch

digitale Medien
- unterschiedliche Herausforderungen:
o Face-to-face-Kommunikation und computervermittelte Kommunikation:
§ kognitive Überlastung und Missverständnisse
§ Phänomen, dass sich Gruppenmitglieder häufig eher mit Informationen
befassen, die allen Gruppenmitgliedern bekannt sind, anstatt Informationen
auszutauschen, über die nur einzelne Gruppenmitglieder verfügen
§ Koordinationsaufwand, soziales Faulenzen
- Unterstützung der Kommunikation und Kooperation-Ansätze:
o gemeinsamer Zugriff auf das gemeinsam erstellte Gruppenprodukt im Sinne des
beschriebenen gemeinsamen Arbeitsbereichs (z.B. durch Wikis)
o Vermittlung von Informationen über die Gruppe und die übrigen Gruppenmitglieder
durch sogenannte Group-Awareness-Tools
o Hilfestellungen zur Auswahl und Ausführung der jeweils angemessenen
Kooperationsaktivitäten durch externale Kooperationsskripts

Geteilte externale Repräsentationen

- Bsp. Wiki: Textdokument im Internet, das von einer beliebigen Anzahl von Personen erstellt und bearbeitet werden
kann.
- Erweiterung des vorhandenen Textes („Assimilation“) entspricht der individuelle Erwerb von
Faktenwissen durch die Lernenden
- Bearbeitung und Umstrukturierung des vorhandenen Textes („Akkommodation“) entspricht
der Aufbau und die Modifikation eines vertieften Verständnisses auf Seiten der Lernenden
- Besonders hoher Lernerfolg, wenn Diskrepanz zwischen dem zu Beginn der Bearbeitung
vorgefundenen Textbestand des Wikis und dem Wissensstand des Lernenden mittelgroß ist
- Bsp. für graphische Form: Argumentationsdiagramme
o Definition Argumentationsdiagramm (argumentation map bzw. diagram) aus
Urhahne, Dresel & Fischer 2019
Eine graphische Darstellung einer Argumentationsstruktur. In der Regel werden dazu
Baumgraphen verwendet, in denen Kästen o.Ä. einzelne Aussagen in einer
Argumentation darstellen und Verbindungslinien o.Ä. zwischen den Kästen die
argumentativen Beziehungen (z.B. „spricht für“; „steht im Widerspruch zu“) zwischen
diesen Aussagen.
o Verwendung im Unterricht:
§ Gruppenmitglieder können Argumente aus einer Diskussion als Ergebnis
festhalten
§ Diskussion kann computervermittelt auch direkt in einem kooperativen
Softwaretool zur Erstellung eines Argumentationsdiagramms geführt werden
§ Nutzung zur Vorbereitung des gemeinsamen Verfassens eines
95
 argumentativen Textes

Group-Awareness-Tools
- Ziel: Steuerung und Koordination der Kooperationsaktivitäten der Gruppenmitglieder
- Definition Group-Awareness – Bodemer, Janssen & Schnaubert 2018:
Die Informationen, die Gruppenmitglieder über Aspekte einer Gruppe oder der übrigen
Gruppenmitglieder haben, z.B. deren Aufenthaltsort, Aktivitäten, Emotionen, Interessen oder
Wissen.

- Definition Group-Awareness-Tool – Bodemer et al. 2018, Janssen & Bodemer 2013:

Ein Software-Tool, das Informationen über Aspekte einer Gruppe oder der übrigen
Gruppenmitglieder bereitstellt, die für kooperatives Lernen relevant sind
- Einteilung in:
o Kognitive Group-Awareness-Tools: vermitteln Informationen, die sich auf das
Lernthema beziehen, d.h. Informationen über das Wissen, die Meinungen und die
Hypothesen der Lernpartner; beziehen sich auf „Inhaltsraum“
o Soziale Group-Awareness-Tools: vermitteln Informationen über das Verhalten, die
Emotionen und die Motivation der Lernpartner, also z.B. ihre Beteiligung, ihr
Wohlergehen, die von ihnen empfundene Freundlichkeit oder ihr Engagement;
beziehen sich vorrangig auf „Beziehungsraum“
- Bereitstellung der genannten Informationen in drei Schritten:
o Group-Awareness-Tools sammeln Informationen über die Gruppenmitglieder, als
Nebenprodukt der Kooperation oder gezielt
o Group-Awareness-Tools transformieren und bereiten diese Informationen auf,
reduzieren Komplexität und ermöglichen Vergleiche
o Group-Awareness-Tools bieten die Informationen dar, kann dauerhaft statisch oder
permanent aktualisiert geschehen, z.B. als graphisches Format
- Z.B. Knowledge-Awareness-Tool: Darstellung des Wissens des Lernpartners zum jeweiligen
Kapitel mittels eines Balkendiagramms
o Studie – Sangin, Molinari, Nüssli & Dillenbourg 2011
§ Annahme: Tool sensibilisiert für Wissensstand des Lernpartners à
ermöglicht angemessene Lernaktivitäten à größerer Wissenserwerb
§ 64 Erstsemestler, durchschnittlich 21 Jahre, zufällige Zweiergruppen, 18 ♀&
46 ♂
§ EG & KG, Prä-Post-Kontrollgruppenplan
§ EG: während Erarbeitung der Concept Map, Wissensstand durch vorherigen
Wissenstest des Partners ersichtlich
§ Ergebnis: EG belastbar hohe positive Effektstärke des Tools

Kooperationsskripts
- geeignet, wenn unangemessene Steuerung und Koordination von Kooperationsaktivitäten
auf mangelnde Fähigkeiten in angemessenen Kooperationsaktivitäten beruhen
- Unterstützungsmaßnahme

96
 - Definition Kooperationsskript aus Fischer, Kollar, Stegmann & Wegemann 2013

Ein Kooperationsskript ist eine Konfiguration textlich oder graphisch repräsentierter

Hilfestellungen, die Lernende in Gruppen bei ihren Kooperationsaktivitäten anleiten sollen.

- unterscheiden unterschiedlicher Kooperationsskripte:

o Ein Kooperationsskript ist auf mindestens ein bestimmtes Ziel bezüglich des
Erreichens eines bestimmten Lernergebnisses ausgerichtet.
o Ein Kooperationsskript legt fest, welche Aktivitäten zum Erreichen des angestrebten
Lernergebnisses ausgeführt werden sollen.
o Ein Kooperationsskript beinhaltet eine bestimmte Sequenzierung dieser Aktivitäten,
d.h. es legt die für das Erreichen des angestrebten Lernergebnisses nötige
Reihenfolge dieser Aktivitäten fest.
o Ein Kooperationsskript kann die vorgesehenen Aktivitäten auf verschiedene Rollen
aufteilen.
o Ein Kooperationsskript kann in unterschiedlichen Arten der Repräsentation
vorliegen, etwa textlich oder graphisch, oder auch „internal“, wenn das
Kooperationsskript vor Beginn der eigentlichen kooperativen Lernphase, z.B. im
Rahmen eines Vortrainings, „internalisiert“ wurde.
- positive Effekte auf angestrebte kooperative Lernaktivitäten -Weinberger, Ertl, Fischer &
Mandl 2005
- bezüglich des Erwerbs von Fachwissen uneinheitliche Befundlage – Vogel, Wecker, Kollar &
Fischer 2017
o positive Effekte auf fächerübergreifende Kompetenzen (z.B. kooperative Aktivitäten)

15 Kompetenzen und berufliche Entwicklung von

Lehrkräften
15.1 Anforderungen des Lehrberufs
- Vielschichtigkeit der professionellen Tätigkeiten
o Bildungs- und Erziehungsauftrag in unterrichtlichen Tätigkeiten
o Beratung von Eltern und SuS
o Engagement in der Organisation der Schule (Schulentwicklung)
- Aufgabenspektrum festgelegt in Gesetzen, administrativen Vorgaben, Lehrplänen und
Bildungsstandards
- angemessene Wissensvermittlung (fachlich, didaktisch, lernpsychologisch)
- „classroom management“: Rahmenbedingungen, die Lernen ermöglichen
- keine klaren Standards für hochkompetente Leistungen von LK formuliert
o Grund: Unterricht wrschl auch wegen seiner Komplexität, geringen Planbarkeit à dynamisch
o gibt nicht DIE eine Handlungsweise für alle Situationen
à Dennoch: Aufbauen und Erweitern zugrunde liegender professioneller Kompetenzen in
Ausbildung und Berufsleben

15.2 Eine gute Lehrkraft – wie wird man das?

97
 - es gibt weder guten Unterricht noch eine gute Lehrkraft
à ausschlaggebend qualitative Umsetzung eines Unterrichtsmodells

Aptitude Treatment Interaction (ATI) – Cronbach & Snow 1977: (Wirksam für wen?)
à Vgl. U-quali

Multiple Lernziele – Kunter 2005: (Wirksam für was?)

- Grundannahme: Unterricht ist multifunktional (verfolgt mehr als ein Ziel)
o Ziele: Vermittlung fachlichen Wissens, Förderung des Interesses, soz. Komp. usw.
- passende Unterrichtsmethoden variiert in Abhängigkeiten vom Lernziel

15.3 Kompetenzmodelle zur Beschreibung der „guten Lehrkraft“

Definition Lehrerexpertise - Baumert
Berufsbezogenes Wissen und Können von Lehrkräften

Kompetenzmodell – Baumert & Kunter 2006

Professionswissen
= konzeptueller Hintergrund, vor dem Lehrerhandeln eingeordnet und bewertet werden kann
- Inhalte des professionellen Wissens explizit in den Curricula der Lehramtsstudiengänge zu
finden
- Unterteilung in fachbezogene und fachunabhängige Aspekte des Professionswissens

98
 o Fachbezogen: fest im Curriculum verankert

→ weitere Merkmale zur hinreichenden Beschreibung verschiedener Qualitäten von Wissen – De

Jong und Ferguson-Hessler 1996
- Struktur des Wissens (gut organisiertes Netzwerk)
- Hohe Verarbeitungstiefe
- Automatisiert

Bestandteile pädagogischen Wissens – Voss et al. 2015

COACTIV-Studie – Kunter et al. 2011:

- LK unterscheiden sich in allen Kompetenzaspekten substanziell, wobei ein Teil dieser
Unterschiede auf deren Ausbildung zurückzuführen sind. à Einfluss auf Lernerfolge der SuS
- Unterschiede manifestieren sich in der Unterrichtsqualität
- hohes fachdid. Wissen, Enthusiasmus, gute Selbstregulationsfähigkeiten führen zu
anregendem, unterstützendem und besser organisiertem Unterricht

Berufliche Überzeugungen
Definition Professionelle Überzeugungen aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019
Schul- und unterrichtsbezogene Vorstellungen und Annahmen, die eine bewertende Komponente
beinhalten. Der übergeordnete Begriff der Überzeugungen (engl. beliefs) beinhaltet auch
Einstellungen und Werthaltungen, die sich auf Schule und Unterricht beziehen. Überzeugungen sind
subjektiv; dennoch sind Personen, die eine bestimmte Überzeugung haben, von ihrer Gültigkeit
bzw. Angemessenheit überzeugt.
- hohe Stabilität alter, tief verankerter Überzeugungen
- leichte Veränderbarkeit neu erworbener, isolierter Überzeugungen
- beeinflussen die Wahrnehmung und das Verhalten professionellen Handelns einer LK
- problematisch: Überzeugungen auf falschen Prämissen à stets Reflexion
- Unterscheidung – Fives & Buehl 2012
o Explizite Überzeugung: Bewusstheit der Überzeugung, Produkt gedanklicher
Auseinandersetzung mit einem Thema und entsprechenden Argumenten
o Implizite Überzeugung: individuelle Sozialisation und Lerngeschichte von Bedeutung,
eher stabil und schwer zu ändern
- Drei Funktionen von Überzeugungen – Fives & Buehl 2012
1. Überzeugungen als Filter für die Wahrnehmung (je nach Überzeugung nehmen LK Ereignisse
unterschiedlich wahr und gehen mit neuen Informationen anders um)

99
 2. Überzeugungen liefern Rahmen, um beruflich Situationen einzuordnen und zu
bewerten
3. Überzeugungen können sich direkt auf das Verhalten der LK auswirken (mehr Zeit
investieren, wenn Überzeugung vom Nutzen)

Motivationale Orientierungen
- Motivation nötig, um Wissen und kompetente Handlungen zu äußern
- Beeinflusst Beurteilungen, Unterrichtsvorbereitung usw.

à Formen habitueller Motivation (= stabile motivationale Orientierung):

Zielorientierung
- Vgl. Motivation
- Studie: Rolle von Zielorientierung für LK – Butler 2007: LK neigen in Abhängigkeit ihrer
Orientierung zu unterschiedlichen Unterrichtsgestaltungen, welche Verhalten der SuS
beeinflusst:
o Performanzzielorientierung → kompetitiver Unterrichtsstil
o Lernzielorientierung → Unterricht, der Lernziele der unterrichteten SuS fördert
- Studie – Nitsche et al. 2013: LK mit stärkerer Lernzielorientierung nehmen mehr an
Fortbildungen teil und haben weniger Krankheitstage

Selbstwirksamkeit

Definition Lehrerselbstwirksamkeit – Tschannen-Moran, Woolfolk & Hoy 2001

Einschätzung deiner LK darüber, wie gut es ihr gelingen kann, das Lernen und Verhalten ihrer SuS zu
unterstützen und zu fördern, und zwar auch bei vermeintlich schwierigen oder unmotivierten SuS.

- Studie – Schwarzer & Warner 2014: LK mit hohem Selbstwirksamkeitserwartungen ist

weniger anfällig für Stresserkrankungen und verwenden innovativere Unterrichtsmethoden.

Müssen L ihren Beruf lieben?

- Unterscheidung zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation nicht länger etabliert à da simple Darstellung
Wirklichkeit unzureichend abbildet
à ergo: mehr oder weniger autonome Motivation
- Studien:
o Richardson & Watt 2014: Studiengangwahl sowohl aufgrund extrinsischer als auch
intrinsischer Motivation
o Wilhelm, Dewhurst-Savellis & Parker 2000: keine Leistungsunterschiede zwischen
intrinsisch und extrinsisch motivierten LK, solange extrinsische Motivation durch
hohen Grad an Selbstbestimmtheit gekennzeichnet
o König & Rothland 2012: Lehramtsstudierende mit intrinsischer Motivation weniger
Wissenszuwachs à rein intrinsisch nicht zwangsläufig bessere berufliche Leistungen
o Kunter & Holzberger 2014: LK mit autonomer Motivation, also Freude am Beruf und
Erachten der Tätigkeit als wichtig, zeigen bessere Berufsergebnisse

Selbstregulative Fähigkeiten
100
Definition selbstregulativen Fähigkeiten von Lehrkräften – Klusmann 2011
Fähigkeiten, um im beruflichen Kontext effektiv mit den eigenen Ressourcen haushalten zu können.
Eine adaptive Selbstregulation wird dabei als Kombination aus hohem beruflichen Engagement (=
grundlegende Bereitschaft einer Person, Ressourcen in die Arbeit zu investieren) und hoher beruflicher
Widerstandsfähigkeit (Fähigkeit eines Individuums, sich von beruflichen Belangen zu distanzieren und
erfolgreich mit Misserfolgen umzugehen, d.h. Ressourcen zu schützen) gesehen

3 Verhaltensstile der LK– Schaar-Schmidt & Fischer 1997, Klusmann 2001

- Gesundheitstyp
o hohe selbstregulative Fähigkeiten
o anforderungsgerechtes Niveau beruflichen Engagements
o Fähigkeit sich von beruflichen Belangen zu distanzieren, um
Ressourcen zu schonen
→ optimaler Verhaltenstyp
- Risikotyp B: ungünstige Selbstregulation
- Schontyp: fehlendes nötiges Engagement macht es unmöglich berufliche Anforderungen langfristig zu meistern
- Risikotyp A: auf lange Sicht zum Erleben von Stress
- Empirische Befunde:
o Klusmann et. al. 2008: Risikotyp A und B höchste emotionale Erschöpfung und
geringste Arbeitszufriedenheit
o Klusmann et. al. 2008: Gesundheitstyp günstigsten Werte im beruflichen
Wohlbefinde
o Klusmann & Richter 2014: Emotionale Erschöpfung der LK zeigt negative
Auswirkungen auf Leistung der SuS

Studien: Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen – Hattie 2009, Timperley et al. 2007, Yoon et al. 2007:
1. Ebene: Reaktionen der teilnehmenden LK → meist positive Einschätzungen von praxisnahen,
unterrichtsbezogenen Fortbildungen
2. Ebene: Wirkung einer Fortbildung, tatsächliche Änderungen in Kognition und Motivation →
entscheidend sind Qualitätsmerkmale der Fortbildung
3. Ebene: Veränderungen des Unterrichtsverhaltens → weniger große Effekte
4. Ebene: Wirkungen von Lehrerfortbildungen auf die Entwicklung der unterrichteten SuS →
mittelgroße Effekte

16 Emotionen
16.1 Was sind Emotionen?
à Emotionen wie Angst und Ärger haben großen Einfluss auf das Erleben und Verhalten
à Emotionen Teil der drei Steuerungsmechanismen für unser Verhalten
à Exkurs: 3 Arten der Verhaltenssteuerung (haben sich im Laufe der Evolution entwickelt mit Vergrößerung des Gehirns)
- Stammhirn: Steuerung durch Grundbedürfnisse, z.B. Hunger à wenig flexibel, eher mechanisches Aktivieren eines
Vs auf einen Reiz
- Limbisches System: Steuerung durch Emotionen, macht Situationen bewusst erlebbar, „Gefühle“, ermöglicht
Abschätzen des zukünftigen Ergebnisses (gut/schlecht) à flexibler, Gefühl nicht an bestimmte eine Situation
gekoppelt, sondern an sehr viele
- Neocortex: Steuerung durch kognitiv repräsentierte Ziele, erlaubt Auslösen von Emotionen durch bloße mentale
101
 Vorstellung, Bewertung von Ereignissen
à Emotionen lösen Verhaltenstendenzen aus, der Knackpunkt ist differenzieren zu können, diese Tendenz in tatsächliches
Verhalten umzusetzen oder nicht à genau dies wird oft bei Förderung der emot. Komp. Trainiert (z.B. PFADE Programm –
Ampel Metapher)

Definition Emotionen - Scherer 1993

Reaktionen auf die Bewertung eines äußerlichen oder innerlichen Reizereignissen als bedeutsam für
die zentralen Bedürfnisse und Ziele des Organismus, die sich in einer Episode zeitlicher Synchronisation
aller bedeutender Subsysteme des Organismus manifestieren

Definition Affekt
Emotionszustand von kurzer intensiver Zeitdauer, der durch eine starke Verhaltenstendenz
charakterisiert ist.
à Emotion, welche nicht benannt werden kann

16.2 Welche Emotionen gibt es und wie werden sie verursacht?

Grundgefühl: allgemeingegenwärtig, selbst wenn kein emotionsrelevanter Reiz anwesend

à Vier Arten von Emotionen mit zugrunde liegendem psych. Mechanismus

à gemeinsamer Kern, wenn viele Emotionswörter als ähnlich treffend eingeschätzt werden; Emotionswörter eigtl recht
unscharf

Zwei basale emotionale Kerne (Annäherungs- und Vermeidungssystem)

mit jeweils aktiviertem oder deaktiviertem Ausprägungsgrad (angenehm oder unangenehm)
à alle Emotionen in der Tiefe etwas Gemeinsames
Annäherungssystem Vermeidungssystem

erregt angenehmes Gefühl unangenehmes Gefühl „inneres Grundgefühl“

(Aktivität beider Systeme;
Allgegenwärtig)
nicht erregt unangenehmes Gefühl angenehmes Gefühl

à „Ist Ereignis relevant?“ à ja: höhere Aktivierung

à „Welches System muss ich aktivieren?“ à Vermeidung/Annäherung? = Zielbedrohung/Zielerreichung
à emotionale Erregung umso intensiver, je stärker jeweiliges System aktiviert
à Man steht immer irgendwo zwischen den Polen: keine ausgeprägten Emotionen = Mitte

Basisemotionen
- emot. Gesichtsausdrücke kulturell übergreifend, Gesten nicht
- Gesichtsausdrücke evolutionären Hintergrund: bei Angst – Augen und Mund aufreißen à möglichst große

102
 Sauerstoffzufuhr für optimale Reaktion; bei Ekel alle Öffnungen verschließen

Sechs Basisemotionen – Ekman et al. 1972

- Angst, Ärger, Ekel, Freude, Überraschung, Trauer
→ sowohl inhaltlich als auch Anzahl umstritten

Bewertungsemotionen

- Erster Weg der Emotionsauslösung: Innerliches Vorstellen bestimmter Reizereignisse

- Zweiter Weg der Emotionsauslösung: Mentales Ausmalen und Bewerten möglicher
Konsequenzen eines Reizes → „Bewertungsemotionen“
Zwei Arten von Bewertungen:
1. Wert: = Abschätzung dessen, wie wünschenswert eine mögliche Konsequenz wäre
a. Komponenten von Werturteilen
i. kategorial (positiv oder negativ) → Art der erlebten Emotion
ii. dimensional (wie stark positiv oder negativ) → Intensität der erlebten
Emotion
2. Kontrollierbarkeit = Urteil darüber, wie wahrscheinlich eine Konsequenz eintreten wird, und
wie stark man meint, diese Wahrscheinlichkeit beeinflussen zu können
a. Gering empfundene Kontrollierbarkeit à erlernte Hilflosigkeit
b. Mittelmäßig empfundene Kontrollierbarkeit
i. Konsequenzen mit positivem Wert führen zu Hoffnung
ii. Konsequenzen mit negativem Wert führen zu Angst
iii. verringertes Kontrollempfinden (da z.B. andere Person verantwortlich für
Konsequenzen ist) führt zu Ärger
c. Hoch empfundene Kontrollierbarkeit
i. unabhängig der Art des Wertes stets Empfinden angenehmer Emotionen
ii. Ausgangsbasis bedrohlich → Erleichterung
iii. Ausgangsbasis erwünschtes Ereignis → Vorfreude

Selbstwertbezogene Emotionen
- emotionale Reaktion, je nachdem, ob selbstwertbezogener Standard erreicht wird oder nicht
- Neues Bedürfnis, sich als kompetent und tüchtig zu erleben (Leistungsmotiv)
- Standard nicht erreicht
o hätte erreicht werden können → Schuld (Aktivierung, Anschluss durch Wiedergutmachung)
o war unerreichbar → Scham (Deaktivierung, sozialer Rückzug)
- Entwicklung der Standards entweder übernommen ohne Reflexion (birgt Gefahren) oder reflektierend nach
eigenen Interessen erarbeitet (besser)
- Standard erreichen oder übertreffen → Stolz
- weder interne noch externe persönlich bedeutsame Standards → Langeweile à freie
Ressourcen nutzen für Kompetenzerweiterung zukünftiger Situationen

à Schule: gemeinsames Reflektieren über Leistungsstandards und gelegentliches Hinterfragen selbst

vorgegebener Standards, um fruchtbare Leistungsmotivation zu erlangen

Grundthemen verschiedener Emotionen – Überblick

103
 - z.B. Angst: Bedrohung wichtiger Ziele, deren Abwehr unsicher ist àSituation besonders
aufmerksam verarbeiten & Organismus auf Flucht vorbereiten
- z.B. Langeweile: Fehlen von subjektiv als wichtig empfundenen Zielen à Abzug der
Aufmerksamkeit von der aktuellen Situation und motivationale Neuausrichtung des
Organismus

16.3 Interindividuelle Unterschiede im emotionalen Erleben

à gleicher Reiz löst nicht gleiches emotionales Erleben aus: basiert auf angeborenen Tendenzen & eigenen Lernerfahrungen
Persönlichkeitseinflüsse
- Temperament
o Individuelle Ausprägungen der Reaktionskomponenten (= Reaktivität einer Person)
o Reaktivität und Regulationsfähigkeit machen das Temperament einer Person aus
o stark genetisch geprägt, da bereits im Säuglingsalter vorhanden
- Neigung zum Erleben positiver und negativer Emotionen
- „Represser“ vs. „Sensitizer“
o 2 Extremformen im Umgang mit unangenehmen Gefühlen
§ Represser: Verleugnung, um Gefühle nicht bewusst erleben zu müssen
§ Sensitizer: Aufmerksamkeit schenken, um das zugrundeliegende Problem lösen zu können
o Beiden Extremformen soll entgegengewirkt werden, da sie die eigentlich ausgelöste
Emotion nicht adäquat widerspiegeln.
o Schule: S ist der Überzeugung, keine Prüfungsangst zu haben, obwohl sich auf physiologischer,
motivationaler und kognitiver Ebene deutliche Anzeichen erkennen lassen

Individuelle Lerngeschichte
- Emotionale Lerngeschichte
= welche emotionalen Erfahrungen eine Person bisher mit Reizen gemacht hat (in
Alarmdatenbank mittels KK gespeichert)
- Kognitive Lerngeschichte
= welche Bewertungsgewohnheiten eine Person entwickelt hat
o emotionale Reaktionen sind abhängig von den subjektiven Überzeugungen, die eine
Person im Laufe ihres individuellen Lebens erworben hat, gespeist durch Übernahme
von Überzeugungen (Freunde oder Familie)
o Schule: bei Schuleintritt keine Prüfungsangst, durch empfundene Unkontrollierbarkeit und negativer
Bewertung entsteht Angst vor Prüfungen; Angst steigt im Laufe der Schulkarriere, da zu nehmend
negativer Wert und Unkontrollierbarkeit wahrgenommen

16.4 Emotionen in der Schule – sechs Themenfelder

Leistungsemotionen
- ergebnisbezogene Leistungsemotionen (Erfolg/Misserfolg)
- Bewertungsformen: informelle (verbale Äußerung) oder formelle (Note) Bewertung
- Bewertung aus den Bezugsnormen (sozial, individuell, kriterial)
o kriterial und individuelle Gütemaßstäbe bezüglich des emotionalen Erlebens zu
bevorzugen

Themenbezogene Emotionen

104
 - bezüglich Lerngegenstand
- Interesse und Ausmaß empfundener Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit
ausschlaggebend à negative Emotionen umso intensiver, je weniger diese erfüllt sind
- Aber auch vom Interesse unabhängiges Auslösen von Emotionen möglich, z.B. beim Lesen einer Geschichte

Epistemische (das Wissen bzw. die Erkenntnis betreffende) Emotionen

- wahrgenommene Veränderung im Wissen à „mind blowing“ Moment
- „Heureka“ Freude an der Einsicht
- nicht erfolgreiche Problemlösung → Verwirrung, Angst, Hoffnung
- Wirklichkeit anders als vermutet → Überraschung à kann noch intensivere Auseinandersetzung mich
sich bringen

Soziale Emotionen
- Bsp.: Verachtung, Ärger, Zuneigung, Empathie
- Soziale Emotion und Leistung: Beurteilung eigener Leistung in Bezug auf die Leistungen
anderen → Stolz, Neid
- typischerweise entstehen soziale Emotionen eher unabhängig von Leistung
- Schule: relativ unabhängig vom Unterrichtsziel der Wissensvermittlung auch soziale Ziele in
den Fokus nehmen à sogar in Verfassung Bayerns festgeschrieben, Art. 131 Abs. 1 BV: „Die Schulen sollen
nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter bilden“

Schulunabhängige Emotionen
- Ursprung in außerschulischen Quellen (z.B. familiäre Probleme: Tod, Scheidung, Gewalt)
- deutliche, meist beeinträchtigende Wirkung auf Lernen und Leistung

Emotionen von Lehrkräften

- Bewertungsemotionen, wie Hoffnung, Angst, Stolz, Scham je nach (Miss-)Erfolge des
Lehrerhandelns
- in Auseinandersetzung mit fachlichem Thema auch themenbezogene und epistemische
Emotionen oder auch generelle schulunabhängige Emotionen

16.5 Emotionale Einflüsse auf Lernen und Wissenserwerb

Emotionseinflüsse auf den verschiedenen Stufen des Wissenserwerbs
Für einen erfolgreichen Wissenserwerb, müssen zunächst zwei Vorbedingungen erfüllt sein:
Motivation zum Lernen
- positive Stimmung → aktives Annäherungssystem (meint nicht die Handlung „Lernen“ selbst, sondern
Annähern an Ziel)
- negative Stimmung → aktives Vermeidungssystem
- z.B. Prüfungsangst heißt nicht gleich, dass weniger gelernt ist; eher Qualität des Lernens ist eingeschränkt, aber
nicht zwingend Quanität

Verfügbare Ressourcen für das Lernen

- Verfügbarkeit von Ressourcen im kognitiven System zur Verarbeitung von äußeren

Reizereignissen
- umso weniger Ressourcen für die Verarbeitung des Reizereignisses zur Verfügung stehen,
desto mehr werden deren Konsequenzen innerlich ausgemalt
105
 - beim Ausmalen aktivierte Gedankeninhalte irrelevant für aktuelle Situation → zunehmend
schlechtere Verarbeitung (z.B. Lern-, Leistungsschwäche bei Prüfungsangst)

Sobald die Vorbedingungen erfüllt sind, müssen vier Verarbeitungsstufen durchschritten werden:
1. Sensorisches Gedächtnis und Kurzzeitgedächtnis
a. Auswählen einiger weniger Rohdaten zur Weiterverarbeitung und Speicherung im
KZG
2. Auslösung automatischer Verhaltenstendenzen
= Emotionen beeinflussen, welcher der 2 Verarbeitungswege genutzt wird:
a. positive Stimmung → kein Problem existiert → automatischer Verarbeitungsweg (mit
ausgewählten Reizen bisher verknüpfte Verhaltenstendenzen werden automatisch aktiviert)
b. negative Stimmung → ein Problem existiert → reflexiver Verarbeitungsweg (Reize
werden unter Einbezug des bestehenden Wissens und rationaler Ziele genauer analysiert und bewertet)
3. Aktivierung und Modifikation von Wissen
= bisher wahrnehmungsnah repräsentierte Reize werden sprachlich rekodiert und in Bezug
auf bestehendes Wissen interpretiert
a. 2 durch Emotionen beeinflusste gegenläufige Tendenzen:
i. positive Stimmung → konvergentes Denken → wissensgetriebene
Verarbeitung (bestehendes Wissen aktivieren und die aktuellen Reizinformationen
diesbezüglich interpretieren)
ii. negative Stimmung → divergentes Denken → reizgetriebene Verarbeitung
(von bereits bestehendem Wissen absehen und die aktuelle Reizinformationen neu
abspeichern)
4. Umsetzung von Verhaltensintentionen
= Entwicklung bewusster Verhaltensintentionen und Umsetzung mittels planerischer und
kontrollierender Prozesse
a. Schulisches Beispiel: selbstregulatorisches Anwenden von Lernstrategien
b. 2 gegenläufige Anforderungen denen kognitives System optimal gerecht werden
muss:
i. Abschirmung im Moment (Verhaltensintention gegenüber aktuell ablenkenden Reizen
abschirmen)
ii. steigender Erregungsgrad der positiven und negativen Stimmung führt dazu,
dass ablenkende Reize weniger gut ausgeblendet werden können
iii. Abschirmung über die Zeit (Abschirmung darf über Zeit hinweg nicht zu stark
aufrechterhalten werden, um flexibel zu bleiben und rigides Verhalten zu vermeiden)
iv. je negativer die Stimmung, desto länger kann die Abschirmung über die Zeit
hinweg aufrechterhalten werden

Das Zusammenspiel der Emotionseinflüsse

Je nach Charakteristik einer Aufgabe und motivationalen und kognitiven Voraussetzungen der
individuellen Person können positive oder negative Emotionen förderlich sein → keine allgemeine
einfache Regel wie positiv = gut, negativ = schlecht

Beispiel: Prüfungsangst
- Vorbedingung 1: erhöht wegen drohenden Misserfolgs
- Vorbedingung 2: mehr Angst à mehr irrelevante Gedanken à weniger verfügbare Ressourcen
- Phase 1: zwar genauere Verarbeitung, was Fehler vorbeugt; jedoch Fokus auf wenige Details à erschwert später
Ableiten von Zhs
106
 - Phase 3: schneller neue Infos abgespeichert zu Ungunsten des vorhandenen; bei großem Vorwissen von Nachteil

Studie – Sung, Chao & Tseng 2016

- Prüfungsangst geht nicht mit generell schlechten Testleistungen einher, sondern der
Zusammenhang zwischen Angst und Leistung hängt von der Leistungsfähigkeit ab (da
korrelative Zhs, keine Aussagen über Kausalitäten möglich)
- Kritik: Nicht tatsächliche Angst direkt von der Prüfung, sondern generelle Prüfungsangst
mehrere Monate vorher erfasst
- Zusammenhänge zwischen Angst und Leistung sehr klein, da lediglich 4% der beobachteten
Leistungsunterschiede durch Prüfungsangst erklärbar

à bei Leistungsschwächeren besser Fähigkeitsüberzeugungen fördern: würde zwar Angst erhöhen,

aber Gefühl der Hoffnungslosigkeit verringern à positive Leistungsentwicklung
à nicht die Frage, ob negative oder positive schlecht/gut für Wissenserwerb, sondern sinnvolles
dynamisches Zusammenspiel dieser und den damit assoziierten Verarbeitungstendenzen

Anwesenheit emotionsauslösender Reize

Schule: Negatives Ereignis benötigt keine Vorbedingungen, während positives schon durch das Fehlen
einer Vorbedingung beeinträchtigt sein kann

Prüfungsangst
- Emotionen vor & während einer Leistungssituation
- Lern-/Leistungsemotionen wirken sich über 3 Wirkmechanismen auf Ergebnisse aus:
Kognitive Ressourcen, Lernstrategien, Motivation

2-Komponenten Theorie – Lieber & Morris 1967

- Emotionality: physische Reaktion
- Worry: zusätzliche Belastung des AGs wegen Sorgengedanken
- Folgereaktionen: zusätzliche Belastung des AGs durch Sorgengedanken, verringerte
Aufmerksamkeit, zur Aufgabenbearbeitung weniger kognitive Ressourcen zur Verfügung
sowie physiologisch (erhöhter Herzschlag, Schwitzen, flaues Gefühl etc.)

Yerke-Dodson-Gesetz – Dodson 1908

- Gewisse Emotionality leistungssteigernd

Erklärung des leistungshinderlichen Effekts

- Interferenzmodell: Prüfungsangst zieht
Bearbeitungskapazität ab, stört Abruf von gelerntem
Wissen à Beeinträchtigung der Leistung
oder
- Defizit-Modell: prüfungsängstliche SuS haben schlechtere Lern-/Prüfungsstrategien, weniger
ängstliche SuS verarbeiten tiefer, organisieren Stoff & elaborieren mehr

Diagnostik: KAT-II (Kinder-Angst-Test) – Thurner & Tewes 2000

- 9-15 J
- Dauer; 10 Min pro Bereich
107
 - Einzel-/Gruppentest
- Inhalte: State-Angst (prospektiv, retrospektiv); Trait-Angst (dispositionell)

Förderung
- Worry: kognitive Umstrukturierung, Gedankenkontrolle, Lern-/Prüfungsstrategien
- Emotionality: Entspannung, systematische Desensibilisierung

17 Motivation
17.1 Grundvorstellungen zur Motivation von Lernenden
Was ist Motivation?
Definition Motivation – Dresel & Lämmle 2001
Ein psychischer Prozess, der die Initiierung, Ausrichtung und Aufrechterhaltung, aber auch die
Steuerung, Qualität und Bewertung zielgerichteten Handelns beeinflusst.
- Handlungsantrieb als Motivation bezeichnet
- theoretisches Konstrukt, nicht direkt beobachtet, sondern nur durch Indikatoren erschließbar
- Im ganzen Handlungsverlauf von Relevanz: Initiierung, Ausrichtung, Ausführung und Bewertung
- Handlungsverlauf durch Rubikon-Modell der Handlungsphasen beschreiben – Achtziger &
Gollwitzer 2010

prädezisionale Phase präaktionale Phase: aktionalen Phase: postaktionale Phase:

Personen bewerten, wie
bedeutsam für sie das Planung der Handlung
Erreichen eines
Herbeiführen oder
erwünschten bzw. das initiierte Handlung
Abwarten einer
Vermeiden eines steuern, deren Qualität
günstigen Gelegenheit Bewerten des
unerwünschten gestalten und
zur Handlungsinitiierung Handlungsverlaufs und
Zustandes ist aufrechtzuerhalten z.B.
und Abschirmung von Handlungsergebnis; ruft
(Wertkomponente der Regulation von
konkurrierenden Zielen Emotionen hervor (Bsp.:
Motivation - Anstrengung und
Zusammenspiel der Ärger...)
Wünschbarkeit) und Ausdauer
individuellen hat Auswirkung auf
inwieweit sie das Handlungen können
Bedeutsamkeit mit zukünftige Motivation
Gewünschte zugunsten alternativer
situationeller und auf zukünftiges
herbeiführen bzw. das Handlungen
Gelegenheit zur Handeln.
Befürchtete vermeiden unterbrochen oder
können Realisierung des Ziels
abgebrochen werden
(Erwartungskomponente entscheidend welches
der Motivation - Ziel verfolgt wird
Realisierbarkeit)

108
 - Motivation im Handlungsverlauf ist beeinflusst von Merkmalen der Person (sind zeitlich stabile
motivationale Tendenzen und Überzeugungen) und der Situation (Bsp.: konstruktives Fehlerklima)

Wie wirkt Motivation?

- Motivation hat große Bedeutung für Lernverhalten und Lernleistungen
- Studie: SCHOLASTIK – Schneider et al. 1997
o Lernmotivation kann IQ kompensieren & auf Schulleistung einwirken
- Stärke und Art der Motivation bedeutsam für Qualität der Lernhandlung
o Stärke bedeutsam für Initiierung von Handlungen
§ beeinflusst inwieweit Lernende ihre Lernhandlungen planen oder günstige
Bedingungen und Ressourcen für Ausführung von Lernhandlungen
bereitstellen
o Art beschreibt Beweggründe des Handelns (z.B. Faszination am Lerngestand, gute Noten…)

Aktuelle Motivation
- Umfasst eine Erwartungs-/Wertkomponente
- Bezieht sich auf kompletten Handlungsverlauf
- Hat Funktion, Handlungen zu initiieren, auszurichten, zu steuern, qualitätsvoll zu regulieren,
aufrechtzuerhalten & zu bewerten
- Ist beeinflusst von Merkmalen der Person & Situation & wirkt auf diese zurück

17.2 Die Erwartungskomponente im Fokus

Erwartungskomponente der aktuellen Lern- und Leistungsmotivation
- Entscheidend für Lern- und Leistungsmotivation ist Erfolgserwartung
- Studien zeigen Zusammenhang zwischen Erfolgserwartung und Lernhandlung/Leistung (z.B.
Dickhäuser & Stiensmeier-Pelster, 2003)
- z.B. Kinobesuch, wenn HA regelmäßig erledigt)

Personale Determinanten der Erfolgserwartung

à Vgl. FSK

Kontextuelle Determinanten der Erwartungskomponente

- Einflussfaktoren
o Eltern: Erwartungen
o Lehrkräfte: Pygmalion-Effekt à positive Erwartungen
§ Rosenthal & Jacobson 1968: Wirkung der interpersonellen Erwartung über
die Leistungsfähigkeit einzelner SuS auf deren schulische Leistungen &
Intelligenzentwicklung durch L
§ z.B. LK gibt einem S, der in seinen Augen leistungsstark ist tendenziell schwierigere Aufgaben
o Unterricht: Lern- statt Leistungsziele, keine Wettbewerbe
§ Big-Fish-Little-Pond-Effekt:
• Wenn S. in Klassengemeinschaft ist, in der die SuS insgesamt sehr
gute Leistungen erbringen, ist FSK eher gering, da viele
Aufwärtsvergleiche
• S. in Klasse mit geringerem Leistungsniveau; führt zu höherem FSK,
109
 da mehr Abwärtsvergleiche
o Peers: Sozialisation und Selektion

17.3 Die Wertkomponente im Fokus

Wertbezogene Aspekte der aktuellen Lern- und Leistungsmotivation
Intrinsische und extrinsische Motivation
- Selbstbestimmungstheorie der Motivation – Deci & Ryan 1985/1993
o Lernende sind dann motiviert, wenn sie etwas erreichen wollen, also Intention bzw.
Ziel haben
o Intentionale Handlungen können unmittelbar befriedigende Erfahrungen darstellen
oder auf längerfristiges Handlungsergebnis ausgerichtet sein
o drei grundlegende Bedürfnisse müssen erfüllt sein, damit intrinsische Motivation
entstehen kann:
§ Bedürfnisse nach Kompetenzerleben
§ sozialer Eingebundenheit
§ Autonomie
o Zielorientierungen sind Pendant zu situationsspezifischen Zielen

Definition Intrinsische Motivation

beruht auf der Antizipation einer als befriedigend oder positiv erlebten Ausführung einer Handlung

- Charakteristisch für intrinsische Motivation: Handlungen erfolgen selbstbestimmt

- S handeln autonom und unabhängig von möglichen Konsequenzen dieser Handlung

Definition Extrinsische Motivation

Speist sich aus den antizipierten Konsequenzen einer Handlung. Extrinsische Motivation ist durch Folgen
gekennzeichnet
- Formen extrinsischer Motivation klassifiziert, abhängig davon, inwieweit diese mit
persönlichen Werten und Zielsetzungen korrespondieren
o selbstbestimmt-extrinsisch: S lernt, wenn die Konsequenzen einer Handlung für sie
persönlich bedeutsam ist
o fremdbestimmt-extrinsisch: Beweggrund liegt in externalen Belohnungen, z.B.
Sanktionen, Regeln oder Normen; oftmals Verwendung unvorteilhafter
Lernstrategien
- SuS können zugleich intrinsisch und extrinsisch motiviert sein
- Studien zeigten, dass subjektiver Wert schulischer Inhalte mit entsprechenden
Schulleistungen in Zusammenhang stehen
o je größer subjektiver Wert ist, desto mehr Zeit bringen SuS z.B. für HA auf - Dettmers,
Trautwein, Lüdtke, Kunter & Baumert 2010
- Belohnungen vermindern intrinsische Motivation am Lernen nur unter bestimmten
Umständen
o Besser Belohnung ohne Ankündigung vor der Leistung dann nach der Leistung zu
geben

Ziele
- sind für das Lernverhalten und die Leistungen hoch bedeutsam
110
 - Definition Ziele
Vorwegnahmen von Handlungsfolgen, die mehr oder weniger bewusst zustande kommen. Sie
beziehen sich auf zukünftige, angestrebte Handlungsergebnisse und beinhalten zugleich auch
eine kognitive Repräsentation dieser Handlungsfolgen

- Unterschiedliche Funktionen:
o initiieren Handlungen, mit denen sich die angestrebten Ergebnisse erreichen lassen;
geben dem Handeln eine Richtung
o strukturieren den Einsatz von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten
o stellen einen Maßstab zur Überwachung des Handlungsfortschritts und zur
Bewertung des Ergebnisses bereit
- Unterscheidung in:
o Lernziele: Lernprozess steht im Vordergrund
§ Annäherungslernziele: SuS strengen sich mehr
an und setzen verstärkt tiefenorientierte
Lernstrategien ein, reagieren angemessener
auf Fehler und Misserfolge und wählen
herausfordernde Aufgaben
o Performanzziele (Leistungsziele): antizipierte Wirkung auf
andere und der Vergleich eigener Leistungen mit der
Leistung anderer wirkt motivierend (meist konkrete
Adressaten, denen Kompetenz dargestellt werden soll)
§ Annäherungsperformanzziele: positiven
Selbsteinschätzungen, kurzfristig gute Leistungen (im Gegensatz zu
Annäherungslernzielen ungünstiger)
§ Vermeidungsperformanzziele: besonders ungünstig, da sie mit geringerer
Anstrengung, der Nutzung von oberflächlichen Lernstrategien, dem Erleben
von Prüfungsangst, Hilflosigkeit nach Misserfolg einhergehen
o Arbeitsvermeidungsziele: mit möglichst wenig Anstrengung vorgegebenen
Anforderungen zu genügen
§ Arbeitsvermeidungsziele verfolgen, weniger Interesse an Lerninhalten,
nutzen weniger effektive Lernstrategien und zeigen niedrigere Leistungen

→ SuS können gleichzeitig mehrere und in verschiedenen Fächern unterschiedliche Ziele verfolgen

Personale und kontextuelle Determinanten der Wertkomponenten

Personale Determinanten der Wertkomponente
Definition Motive – in Anlehnung an McClelland 1987
Zeitlich überdauernde Präferenzen für bestimmte Anreizklassen. Es werden implizite und explizite
Motive unterschieden. Unter impliziten Motiven werden primär unbewusste, affektbasierte
Präferenzen gefasst, während explizite Motive eher kognitive Präferenzen darstellen

- Leistungsmotiv
o am bedeutendsten für Lern- und Leistungssituationen
o Subkomponenten:
111
 Hoffnung auf Erfolg: SuS wählen häufiger herausfordernde Aufgaben,
§
engagieren sich stärker und reagieren auf erbrachte Leistungen eher mit
Stolz → bessere Leistungen
§ Furcht vor Misserfolg: SuS sind darauf bedacht, sich nicht beschämt oder
blamiert zu fühlen; wählen häufiger einfach lösbare oder unlösbare
Aufgaben, um beschämende Misserfolge zu vermeiden
- Machtmotiv: an Einfluss gewinnen
o Präferenz für Kontrolle über soziale/gegenständliche Umwelt
o Ausgeprägt: Führung anderer
- Anschlussmotiv: neue Kontakte finden/Kontakte pflegen
o Ausgeprägt: präferieren Nähe, kooperieren, eher loyal

Kontextuelle Determinanten der Wertkomponente

- Bsp.: miteinander befreundete SuS zeigen hinsichtlich ihrer Motivation Ähnlichkeit (nimmt mit
Dauer der Freundschaft sogar zu)
- Vgl. Einflussfaktoren

17.4 Der Handlungsverlauf im Fokus

Volition
- Absichten zum Erreichen bestimmter Ziele/ Intentionen bilden sich in prädezisionalen Phase
des Handelns und sind beeinflusst von Erwartungs- und Wertabwägungen
- Umsetzung von Absichten in Handlungen und willentliche Steuerung dieser Handlungen
- versucht zu erklären, warum Lernende ihre Prüfungsvorbereitung erfolgreich gestalten oder daran scheitern
Definition Volition – Kuhl 1983
Prozesse der Selbstregulation, deren Funktion es ist, die Ausführung einer Handlung, auch gegen
Widerstände, zu initiieren und bis zum Erreichen eines Ziels aufrechtzuerhalten
- verschiedene Strategien die Umsetzung von Intentionen in Handlungen und deren Steuerung
begünstigen:
o z.B. Umweltkontrolle: Bedingungen in der Umwelt werden so arrangiert, dass die
Realisierung einer Absicht gefördert wird (z.B. erst ab bestimmter Uhrzeit mit jemandem
verabreden)
o z.B. Aufmerksamkeitskontrolle: Aufmerksamkeit wird auf Infos gerichtet, die die
Realisierung einer Absicht fördern (z.B. bemüht sich, sich nicht vom Tuscheln der anderen
ablenken zu lassen)

Personale und kontextuelle Determinanten von Volition

- Lernende unterscheiden sich, wie gut es ihnen gelingt, (Lern-)Handlungen zu initiieren und zu
steuern und wie sie diese und deren Ergebnisse bewerten
- Handlungskontrolltheorie – Kuhl 2001
o Annahme: Umsetzung von Absichten in Handlungen und deren willentliche Steuerung von der
individuellen Disposition zur Handlungsorientierung vs. Lageorientierung abhängig
Handlungsorientiert Lageorientiert
Fokus auf Handlungsausführung Fokus verstärkt auf vergangene oder
- Abschirmen einer Absicht zukünftige Zustände
gegenüber konkurrierenden - versuchen möglichst viele Infos
Impulsen, Bedürfnissen und aufzunehmen und bewerten stets
112
 Wünschen des Selbst Handlungsalternativen und
- Studien: unter belastenden andere Ziele
Umständen mit wirksamer - nach Misserfolg tendieren sie
Anstrengungsregulation assoziiert zum Grübeln
à Studie zeigt, dass dies mit
Lern- und
Aufmerksamkeitsstörungen sowie
Vermeidungstendenzen
einhergeht
- Unterrichtsgestaltung und Aufgabenstellungen beeinflussen volitionale Prozesse (kann unterstützend/steigernd
wirken)

Attributionale Prozesse
- am Ende eines Handlungsverlaufs bewerten SuS ihr Handlungsergebnis und schreiben diese
bestimmten Ursachen dafür zu
- Ursachenzuschreibungen (Attributionen) beeinflussen, welche Emotionen erlebt werden und
Motivation für anschließende Handlungen wie z.B. nachfolgendes (Lern-)Verhalten
- Definition Attribution aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019
Ursachen, die Individuen zur Erklärung von Ereignissen, Handlungen und Erlebnissen
(genereller: Effekten) in verschiedenen Lebensbereichen heranziehen.

- S machen bei gleichem Lernergebnis verschiedene Ursachen dafür verantwortlich

- Attributionen müssen nicht realistisch sein
- Ursachenerklärungen haben unterschiedliche Folgen für die Emotionen und für nachfolgende Motivation
- McAllister 1996: SuS Tendenz meist selbstwertdienlich zu attribuieren, um Gesicht zu wahren
- Möller & Jerusalem 1997: Bewusste Reflexion über Ursachen dann, wenn ein subjektiv
bedeutsames, negativ bewertetes, unerwartetes/überraschendes Ereignis eingetreten

Ursachen an sich nicht bedeutsam, sondern deren wahrgenommene Verortung auf…

…Attributionsdimensionen – Weiner 1986
- Lokation („Internalität“): Ursachenfaktor liegt innerhalb oder außerhalb der Person à
Einfluss auf Emotionen
- Stabilität: Ursachenfaktor ist zeitlich stabil und damit auch
Erfolgserwartung

bei zukünftigen vergleichbaren Ereignissen wichtig oder

à Einfluss auf

zeitlich variabel
- Kontrollierbarkeit: Ursachenfaktor ist durch eigenes
& FSK

Handeln kontrollierbar oder unkontrollierbar

- Klassifizierung von Attributionen für Erfolg und Misserfolg
von SuS
- Sind beeinflusst durch FSK, attributionale Tendenzen & Reaktionen auf Erfolge oder
Misserfolge von BPs
- Studien zeigten, dass
o Stabilität/ Kontrollierbarkeit bedeutsam für die nachfolgende Erfolgserwartung bei
ähnlichen Aufgaben sowie für FSK sind
o Erfolgserwartung unverändert, wenn Leistungen auf variable Ursachen zurückgeführt
o Änderung der Erfolgserwartung stark, wenn stabile Ursachen verantwortlich
113
 gemacht werden
o SuS mit Misserfolg, führen dies auf variable, kontrollierbare Ursachen zurück
→ weniger Einbußen im FSK als S, die stabil und unkontrollierbar attribuierten
- Lokationsdimension bedeutsam für emotionales Erleben
o internale Attribution führt zu selbstbewertenden Emotionen (z.B. Stolz)
o externale Attributionen führt zu sozialen Emotionen (z.B. Dankbarkeit, Ärger)

Personale und kontextuelle Determinanten attributionaler Prozesse

- welche Ursachen SuS für Lernergebnisse sehen, ist von FSK abhängig
- SuS attribuieren konsistent zu ihrem FSK
o SuS mit hohen FSK führen Erfolge auf gute Fähigkeiten zurück
o SuS mit geringem Fähigkeitsselbstkonzept schreiben Erfolge eher dem Zufall zu
- FSK und Attribution stehen in wechselseitiger Abhängigkeit
- Vgl. Einflussfaktoren
- Attributionsstil ändert sich nur langsam durch Erfahrungen, die mit eigener Attribution nicht mehr kompatibel sind

17.5 Förderung der Lern- und Leistungsmotivation

Motivationsförderliche Unterrichtsgestaltung
- Grundvoraussetzung für effektives Lernen ist, dass Lernende motiviert sind
- LK muss SuS motivieren und dafür sorgen, dass die Motivation während des Unterrichts
aufrechterhalten wird

Herstellung des situationalen Interesses und Förderung der Erfolgserwartung

- Förderung von Wert
o Herstellung von praktischen Anwendungsmöglichkeiten und Alltagsbezügen
o Verbindung des Lernstoffs mit den Interessen der SuS
o Abwechslungsreiche Gestaltung der Stoffvermittlung
- Förderung der Erfolgserwartung
o Aufgabenstellungen klar verständlich kommunizieren
o An ähnliche, bereits bewältigte Aufgaben erinnern
o Möglichkeiten zum Umgang mit Schwierigkeiten aufzeigen
- Wichtig: diese Maßnahmen Schritt in richtige Richtung, jedoch keine dauerhafte motivationsförderliche Wirkung
(v.a. bei SuS mit umfangreicheren Motivationsproblemen)

Förderung intrinsischer Motivation und Interesse

- Nach Selbstbestimmungstheorie der Motivation: Erfüllung der Bedürfnisse nach Autonomie,
Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit begünstigt intrinsische Motivation und
Interesse
- Befriedigung des Bedürfnisses nach Autonomie:
o Mitbestimmungsmöglichkeiten bei Lernzielen, Lerngegenständen und Lernwegen
o Schaffung von Möglichkeiten zur Selbstbewertung
o Gemeinsames Aushandeln von Verhaltensregeln
- Befriedigung des Bedürfnisses nach Kompetenzerleben
o Klare, verhaltensorientierte Rückmeldung von Erfolgen
o Klare, strukturierte und verständnisorientierte Instruktion
114
 o Anpassung der Schwierigkeitsgrade an individuellen Kenntnisstand
o Unterstützung bei Schwierigkeiten
- Befriedigung des Bedürfnisses nach sozialer Eingebundenheit
o Einsatz von Gruppenarbeitsmethoden
o Partnerschaftliches Verhältnis zwischen LK und SuS

Setzen von Zielen und Herstellen einer motivations- und lernförderlichen Zielstruktur im Unterricht
- SMARTe Ziele zeigen besonders motivationale Wirkung
o Spezifisch: Ziele sollten konkret formuliert sein
§ Z.B. Heute Nachmittag wiederhole ich die Vokabeln aus Kapitel 3 des Englischbuches besser als
Heute Nachmittag lerne ich Englisch
o Messbar: Ziele sollten einen messbaren Standard enthalten
§ Z.B. Heute Nachmittag wiederhole ich die Vokabeln aus Kapitel 3 des Englischbuches, bis ich
eine bestimmte Anzahl an Vokabeln kann
o Anspruchsvoll: Ziele sollten individuell anspruchsvoll sein
§ Z.B. Heute Nachmittag wiederhole ich die Vokabeln aus Kapitel 3 des Englischbuches, bis ich
alle Vokabeln kann
o Realistisch: Ziele sollten individuell realistisch sein
§ Z.B. Heute Nachmittag wiederhole ich die Vokabeln aus Kapitel 3 des Englischbuches, bis ich
maximal 3 Vokabeln nicht kann
o Terminiert: Ziele sollten sich auf einen begrenzten zeitlichen Horizont beziehen
§ Z.B. Heute Nachmittag wiederhole ich die Vokabeln aus Kapitel 3 des Englischbuches, bis ich
maximal 3 Vokabeln nicht kann & zwar direkt nach den Hausaufgaben
- verschiedene Dimensionen instruktionalen Handelns von LK, die die Klassenzielstruktur
charakterisieren – Epstein & Ames: TARGET
o Forschung zwar noch lückenhaft, jedoch Einigkeit, dass hilfreich, U
motivationsförderlich zu gestalten
- abwechslungsreich, persönlich bedeutsam
Task (Aufgabenstellung) - individuell herausfordernd à leicht über Niveau, dennoch zu
bewältigen
- Strukturierung von Lernaktivitäten
- Entwicklungsbezogene Übertragung der Verantwortung
Authority (Autorität & Autonomie) - Möglichkeit für SuS, Entscheidungen zu treffen
- Möglichkeit die Wahl für Lernziele, -materialien etc.
- Von Anstrengung
Recognition (Anerkennung) - Von indiv. Verbesserungen
- Nicht leistungsstarke SuS bevorzugen
- Verwendung kooperativer Lernmethoden
Grouping (Gruppierung) - Leistungsheterogene Gruppen fördern gms. Erreichen von Zielen
- Kooperativ statt wettbewerbsorientiert

Evaluation (Bewertung) - Individuelle & kriteriale Bewertung

- Verzicht auf öffentliche Leistungsrückmeldung

- Ausreichende Bearbeitungszeit
Timing (Zeit) - Lernzeit an Leistungsschwächeren orientieren
- Auch: eigenverantwortliche Zeitplanung bei Lernaktivitäten

Trainings zur Förderung der Lern- und Leistungsmotivation

- SuS haben z.T. gravierendere motivationale Probleme
115
 - Fördermaßnahmen: Gezielte, individuelle Motivationstrainings; zeigen unterschiedliche
Förderschwerpunkte und adressieren unterschiedliche Problemkonstellationen

Reattributionstrainings
- SuS lernen Erfolge und Misserfolge motivational günstig
zu erklären
- Motivationsabträgliche werden durch
motivationsförderliche Attributionen ersetzt
- Bsp. attributionales Feedback: Hausaufgaben,
Prüfungsergebnisse werden schriftlich/ mündlich (nicht in
Öffentlichkeit) mit günstigen Ursachenerklärungen
kommentiert
- Wirksamkeit empirisch belegt (z.B. Dresel & Ziegler 2006)
- unterrichtsbegleitende Kleingruppentrainings (zusätzlich
zum Unterricht) sind effektiver als unterrichtsintegrierte
- Im Erfolgsfall sind sowohl Anstrengungs- als auch
Fähigkeitsrückmeldungen nötig (bei Neuem erstere, wenn
hinreichen Wissen/Kompetenzen erworben zweitere)

18 Persönlichkeit
18.1 Selbstkonzept
Definition Selbstkonzept aus Urhahne, Dresel und Fischer 2019
Im weitesten Sinne selbstbezogenes Wissen, Überzeugungen und Bewertungen.

Drei Komponenten der Einstellung zu sich selbst – Rosenberg 1979

- Kognitive Komponente
o Selbstbeschreibungen
o Wer bin ich?
- Affektive Komponente
o Selbstwert
o Positivität der Einstellung zu sich selbst
- Handlungssteuernde Komponente
o Vorstellung, wie man in Zukunft sein möchte
o Gibt Richtung beim Setzen von Entwicklungszielen vor
o Selbstwirksamkeitserwartungen (Wahrnehmung der eigenen Kompetenz)

116
 Hierarchisches Selbstkonzeptmodell – Shavelson, Hubner und Stanton 1976

Wie kompetent bin ich in der Wie gut fühle ich mich?
Schule?

Wie gut sind meine Wie attraktiv und körperlich

Beziehungen zu anderen leistungsfähig bin ich?
Menschen?

- Bewertungen des Verhaltens in spezifischen Situationen wirken sich auf das zugehörige
Selbstkonzept aus, welche wiederum zu Veränderungen im allgemeinen Selbstkonzept
führen
- Selbstkonzeptbereiche nicht für alle Menschen gleichermaßen bedeutsam
- Auswirkung auf das allgemeine Selbstkonzept stärker, wenn dieser Bereich für die Person
besonders wichtig oder zentral

Entwicklung des Selbstkonzepts

- für ersten Lebensjahre nicht leicht zu beantworten: SK mit verbalen Aussagen über sich selbst erfasst à dafür
müssten erst sprachliche Fähigkeiten erworben werden (außer Körperkonzept: gibt es eine Untersuchung ohne
Sprache)
Rouge-Test – Lewis & Brooks-Gunn 1979: Farbklecks auf Stirn von Kindern, um zu
beobachten, wie sie auf ihr Spiegelbild reagieren
Erste Lebensjahre
à ¾ der 18-24-monatigen Kinder berühren Farbklecks auf ihrer Stirn (ab 15.-17.
Monat tritt dies vereinzelt auf)
Selbstaussagen der Kinder bezogen auf konkret anschauliche Merkmale, nicht
kohärent organisiert, willkürliches Aneinanderreihen von Merkmalen
Ab Vorschulalter
Selbstbeschreibungen unrealistisch hoch, da Wünsche statt Realität

Entwicklung kognitiver Fähigkeiten führt zu abstrakteren, differenzierteren,

realistischeren Selbstbeschreibungen
Internal/ External Frame of Reference – Modell – Marsh 1986: interner/
Mittlere bis späte dimensionaler vs. externer/ sozial-temporaler Vergleichsrahmen
Kindheit
zunehmender Realismus bewirkt Absinken des allgemeinen Selbstwerts
Stabilisieren der interindividuellen Unterschiede
immer mehr psychische und abstrakte Merkmale in Selbstbeschreibung
Beschreibung logisch besser verknüpft
Jugendalter keine Veränderung im Selbstwert
Stabilisieren der interindividuellen Unterschiede

Studie – Gerlach 2006: Zunahme des sozialen Selbstkonzeptes von Klasse 3 bis 6.
- Das schulische Selbstkonzept sank beim Übergang zum Gymnasium, während es beim
Übergang zur Hauptschule stieg. → soziale Vergleiche beeinflussen Bewertung eigener
Leistungen (Big-Fish-Little- Pond-Effekt)
117
Studie – Cole et al. 2001
- Selbstkonzept des Aussehens Verbesserung des Selbstkonzepts bei Jungen und zeitweise
Absinken während der Pubertät bei Mädchen (Klasse 3 bis 11).
- Korrelative Stabilität bereichsspezifischer Selbstkonzepte in Grundschulalter recht hoch und
nimmt während der Schulzeit weiter zu
- Schul- oder Klassenwechsel, also Änderung der Vergleichsgruppe, führt zu vorübergehender
Abnahme der korrelativen Stabilität.

à Selbstbeschreibungen wie hübsch, gut schon im Vorschulalter; globalere Selbstbewertungen wie

Einschätzung über Anzahl guter Eigenschaften ab ca. 8 Jahre

Einflüsse auf das Selbstkonzept

Biologische Einflüsse

- 30-50% der interindividuellen Unterschiede im Selbstwert nach Zwillingsstudie genetisch

bedingt, da Genetik die Ausprägung von Intelligenz beeinflusst, welche die Quelle des
Selbstwerts bildet
- teilweise geringerer Selbstwert bei Frühpubertierenden als bei anderen Jugendlichen
gefunden, vermutlich aufgrund Verunsicherung durch schlechtere Vorbereitung auf
biologische Veränderungen.

Soziale und schulische Einflüsse

- Elternverhalten (Wärme → hoher Selbstwert, Vernachlässigung → niedriger Selbstwert)
- Erwartungseffekte und Geschlechterunterschiede (z.B. in Mathe sind Jungs gut)
- Etikettierungsprozess (hohes/ niedriges Selbstwertgefühl aufgrund der Schulzugehörigkeit)
- Verhalten der Lehrkraft (Unterstützung → hoher Selbstwert; Unterstützung durch Eltern/Peergroup
wichtiger; Stereotypien; Förderprogramme moderate Effekte, am wirksamsten positive Rückmeldungen)

Fähigkeit und Leistungen

- Schulnoten (gute Noten → hoher Selbstwert; mehr auf schulisches SK als allgemeines)
- IQ (hoher IQ → hoher Selbstwert)

Prozesse des Selbstkonzeptschutzes

- Erklärungsmodell – Brandtstädter 2007: Widersprüchen zwischen vorhandenem
Selbstkonzept und neuen Informationen
o Assimilative Prozesse: aktiv werden
o Akkommodative Prozesse: psychische Prozesse, um Diskrepanz zu reduzieren (z.B.
soziale Abwärtsvergleiche oder Abwerten der Wichtigkeit der Aufgabe)
o Immunisierende Prozesse: Aufnahme negativer Informationen blockieren

Fähigkeitsselbstkonzept

118
Definition FSK aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019
beschreibt kognitive Repräsentationen eigener Fähigkeiten und Begabungen

- Personen haben differenziertes Wissen über eigene Fähigkeiten und Begabungen

- dieses, nicht notwendigerweise realistische, Wissen beeinflusst die Erfolgserwartung in
konkreter Lern- und Leistungssituation
- ist Teil des allgemeinen Selbstkonzepts und bezieht sich auf Wissen über Fähigkeiten und
Begabungen
- umfasst rein deklaratives Wissen
- affektive Tönungen (z.B.: Ich bin stolz, gut in Mathe zu sein) gehören zum Selbstwertgefühl
- FSKs unterschiedlicher Fächer sind kaum in Beziehung zueinander

Internal/External Frame of Reference Modell (I/E-Modell) – Marsh 1986

- zeigt, wie Personen zu ihrem Wissen über eigene Fähigkeiten gelangen
- Einflüsse auf FSK
o External-sozialer Vergleich: Vergleiche der eigenen Leistung mit der Leistung
anderer
o internal-dimensionaler Vergleich: eigene Leistungen in anderen Fächern
- Abwärtsvergleiche führen zu höheren FSK als
Aufwärtsvergleiche
- SuS erlangen durch bessere schulische Leistungen höheres
FSK
- moderat optimistisches FSK gilt als motivational besonders
günstig
o skill development etwas stärker als self enhancement
– Marsh & O’Mara
- Studie: Einfluss des FSK auf Erfolgserwartung – Dickhäuser & Stiensmeiser-Pelster 2003:
Zusammenhänge festgestellt; geschlechtsunspezifisch, d.h. universell

18.2 Persönlichkeitsmerkmale - Kernmerkmale

Fünffaktorenmodell der Persönlichkeit – Costa & McCrae 1992

Entwicklung der Kernmerkmale der Persönlichkeit

- Verfestigung interindividueller Unterschiede in Persönlichkeitsmerkmalen in Kindheit und
Jugend
119
 o Persönlichkeit in ersten Lebensjahren am stärksten formbar
- Veränderungen in ersten Lebensjahren selten untersucht, da sich Temperamentsmerkmale,
je nach Alter unterschiedlich äußern à erfordert altersspezifische Messinstrumente à
Ergebnisse über verschiedene Altersstufen hinweg schlecht vergleichbar
- Guerin & Gottfried 1994: Abnahme Aktivitätsniveau & Intensität der Emotionen; Zunahme
der Stabilität biolog. Rhythmen, Ausdauer & pos. Emotionalität (von früher bis später
Kindheit)
- Metaanalyse – Roberts, Watson und Viechtbauer 2006
Faktor 10.-18. Lebensjahr 18.-21. Lebensjahr Ab 21. Lebensjahr

Neurotizismus ↓ ↓

Extraversion ↑ ↑

Offenheit für Erfahrungen ↑ ↑

Gewissenhaftigkeit →(unverändert) → ↑

Verträglichkeit → → ↑

Einflüsse auf die Kernmerkmale

Biologische Einflüsse

- 30-40% der interindividuellen Unterschiede in Temperamentmerkmalen genetisch

bedingt
- 40% der interindividuellen Unterschiede der Kerndimensionen genetisch bedingt

Umwelteinflüsse
- Elternverhalten (Grenzen, Sensibilität und Wärme)
o Ungünstiges Elternverhalten dann negative Auswirkung, wenn Kind bereits
ungünstige Temperamentsmerkmale hat
- positive und negative Lebensereignisse als Vorhersage von Veränderungen à geringer
Zusammenhang und Lebensereignisse nur zum Teil fremdbestimmt

18.3 Einflüsse der Persönlichkeit auf die Bewältigung schulischer Anforderungen

Unterschiede in der Persönlichkeit beeinflussen das Verhalten der Kinder im schulischen Kontext und
reziprok hat auch die Schule selbst einen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung.
Aber: Befundlage widersprüchlich!

In positiver Korrelation zu schulischen Leistungen stehen folgende Faktoren:

- höhere Gewissenhaftigkeit
- Verträglichkeit
- Offenheit

120
19 Kreativität
Definition Kreativität – Berk 2005
Fähigkeit, Arbeit zu produzieren, die originell, aber doch angemessen und natürlich ist.
- z.B. Finden einer Lösung einer Matheaufgabe, die L noch nicht in Sinn kam; Umfunktionieren eines Kartons zu
einem Auto
- Kreativität nicht nur Teilbereich der Intelligenz (im Sinne kreativen Problemlösens)
- Merkmale der Kreativität: Ideenreichtum, Improvisationstalent, Gedankenflüssigkeit und -
flexibilität, kreativen Problemlösern, Sensitivität für Probleme
- Bsp.: möglichst viele Verwendungszwecke für Alltagsgegenstände finden

3-Facetten-Modell – Sternberg 1988

- Intellektuelle Komponente: Intelligenz
- Persönliche Komponente: Flexibilität, Autonomie & Toleranz
- Stilkomponente: Grenzen überschreiten, neue Denkmuster bilden

Zusammenhang zwischen Intelligenz und Kreativität

- Summationsmodell: additives Zusammenwirken von Kreativität und Intelligenz wirken bei
Problemlösungen oder anderen Leistungen
- Schwellenmodell: bestimmte Intelligenzhöhe ist Voraussetzung für kreative Leistungen
- Kapazitätsmodell: Intelligenzniveau stellt eine obere Grenze für Kreativität dar
- Kanalmodell: Intelligenz ist für Sammlung und Speicherung von Informationen zuständig,
während Kreativität dazu dient, das gespeicherte Wissen auf neuartige Weise zu verarbeiten
und damit Neues zu produzieren

Charakteristik von kreativem Denken

- Problemlösen oder Denkprozesse, bei dem das Ziel des Problemlöseprozesses nicht genau
vorgegeben ist bzw. mehrere Lösungen
- umfangreiche Wissensbasis notwendig, die Stoff für Problemlösungen liefern
- Im Problemlöseprozess muss Problem aus unterschiedlicher Perspektive betrachtet werden,
aus vorhandenem Wissen schöpfen und Elemente davon zu kombinieren, dass neuartige
oder überraschende Lösung entsteht

Diagnostik
KVS-P (Kreativitätstest für Vorschul- und Schulkinder) – Krampen et al. 1996
- 4-12 Jahre
- Dauer: ca. 45 Min
- Einzeltest
- Inhalte: z.B. alternative Verwendungen, Bilderraten, Bewegungsimitationen etc.
- Probleme hinsichtlich der Gütekriterien

Anwendung: Selektion besonders kreativer Personen; Diagnose von Fortschritten bei

Kreativitätsförderung

Tipps für Schule zur Förderung kreativen Denkens

Förderlich: intrinsische Motivation, positives Sozialklima, Entscheidungsfreiheit
121
 - LK mussdarauf achten, dass in Schule Arbeitsklima herrscht, das kreative Prozesse
unterstützt und anregt
- Schaffung offener vertrauensvoller Atmosphäre
- Neugier und eigenständige Denkansätze von SuS fördern
- Flexibilität zeigen
- Interessen und Motivationslagen der SuS bei Planung berücksichtigen
- Klassenprojekte als eigene Produkte wahrnehmen (Selbstvertrauen und
Selbstwirksamkeitserwartungen wird so erhöht)
- auf zu enge Hilfestellungen verzichten
- SuS Unterricht mitgestalten lassen und ihnen Freiräume zur eigenen Kreativität gewähren

Hinderlich: 45 Min-Takt à Projekttage; Bewertungsdruck à Alternativen (z.B. Portfolios); 1 „richtige

Lösung“ à Problemlöseaufgaben

122
Überblick Diagnostik
Objektivität
Reliabilität
Gütekriterien
Validität
Nebengütenkriterien (Fairness etc.)
Schulleistungstest
Schulleistungsmessung,
Mündliche Prüfungen
Zensurengebung &
Schriftliche Prüfungen
Lernerfolgskontrolle
Beurteilen, Zensuren & Zeugnisse
Testmethoden
Beobachtungsverfahren
Gesprächsmethoden
Diagnostische Verfahren Dokumentanalyse
Beurteilungsverfahren
Fragebogen
Soziometrie
Intelligenztests
Schulfähigkeitsdiagnostik Einschulungdiagnostik
für versch. Schularten Lernfähigkeit
Konzentration & Aufmerksamkeit

Evaluation

123
20 Diagnostik und Schule
20.1 Zielsetzung des Schulsystems und Berufsaufgaben von L
3 Aufgaben des Schulsystems – Fend
1. Qualifikationsfunktion: Vermittlung von Fertigkeiten und Kenntnissen
2. Selektionsfunktion: Reproduktion der Sozialstruktur einer Gesellschaft (Schulabschluss à
gesell. Pos.)
3. Integrationsfunktion: Reproduktion von Normen und Werten etc.

Aufgaben der L – Dt. Bildungsrat

• Lehren: Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten
• Beurteilen: Lernerfolg – Lernmisserfolg
• Beraten: Laufbahn
• Erziehen: Weitergabe von Werten und Normen
• Innovieren: Eigenverantwortliche Er- und Verarbeiten von Neuerungen

20.2 Bedeutung von Leistungsbeurteilungen

- Kleber: „Mit der sozialen Mobilität, der Möglichkeit des sozialen Aufstiegs, wurde die
Beurteilungsfunktion des Ls immer bedeutungsvoller.“
- Ausbau des Bildungssystems
- Erhöhung der Konkurrenz

à Stichwort: Chancengleichheit!

20.3 Zielorientierung des Unterrichts

- Kognitive Lernziele: Wissen und Können
- Affektive & soziale Lernziele: Moral – Haltung & Einstellung à problematisch

20.4 Leistungs- und Persönlichkeitsbeurteilung

- In Form von Prüfungs- und Zeugnisnoten
- Beratungspflicht = Benotungspflicht (z.B. Lernberatung, Schullaufbahnberatung)
- Informationsrecht des SuS über Leistungsstand
- Persönlichkeits- und Verhaltensbeurteilung von L (z.B. Zeugniskommis)

20.5 Diagnostische Kompetenz von L

Definition diagnostische Kompetenz – Schrader 2011
Kompetenz von LK zur erfolgreichen Bewältigung diagnostischer Aufgabenstellungen (auch Qualität
der Diagnostik)
- Für Lehrpersonen wichtig:
Wissen über Bedingungen von Lehr-Lern- sozialen Interaktionen im schulischen und

124
 Prozessen und Schulleistungen familiären Kontext

Lernschwierigkeiten (z.B. um Lernstrategietraining fundierten Kenntnissen in Methodenlehre,

durchführen zu können) Statistik und Urteilsbildung wichtig für
psychologische Diagnostik
Störungsspezifisches Wissen

Voraussetzungen für Diagnosekompetenz – Helmke 2009

- Kenntnisse über grundlegende Begriffe
- Gütekriterien diagnostischer Leistungen
- Diagnoseinstrumente
- Tests & Fragebögen
- Fähigkeit zur geeigneten Auswahl von Verfahren
- Bildung einer zusammenfassenden Beurteilung
- Ableitung von Hypothesen & Prognosen
- Verständliche & konstruktive Vermittlung von Diagnoseergebnissen

Dimensionen diagnostischer Urteile – Helmke 2007

- Personen- vs. Aufgabenmerkmale: Intelligenz, Vorwissen etc. vs. Schwierigkeitsgrade,
Erkennen von Fehlermustern
- Fachlicher vs. Überfachlicher Bezug: Diagnose von Lernergebnissen vs.
Schlüsselqualifikationen
- Individuum vs. Klasse: interindiv. Unterschiede nur anhand der ganzen Klassen feststellbar
- Status vs. Potenzial
- Bezugnorm: Kriterien

Empirie
- Ingenkamp 1992/71: oft Hauptgütekriterien nicht erfüllt à zu sehr klassenintern bezogen
- Wild & Rost 1995: Genauigkeit unabhängig von Klassengröße
- Helmke & Schrader 1987: Kombi von hoher diagn. Kompetenz & guter Einsatz von
Strukturierungshilfen à positive Lerneffekte

125
21 Grundlagen und Kriterien der Diagnostik
Definition Diagnostik – Zimbardo 1988
Teilbereich der Psychologie, der sich mit der Theorie, der Konstruktion und der Analyse von
Diagnoseverfahren befasst. Diagnose ist dabei die Fragestellung des Vorhandenseins oder der Ausprägung
von psychologischen Merkmalen.

Definition Psychologische Diagnostik – Schmidt-Atzert & Amelang 2012

Dient der Beantwortung von Fragestellungen, die sich auf Beschreibung, Klassifikation, Erklärung oder
Vorhersage menschlichen Verhaltens beziehen. Sie schließt gezielte Erhebung von Informationen über
Verhalten und Erleben der Menschen und deren Bedingungen ein. Die erhobenen Informationen
werden für die Beantwortung der Fragestellung interpretiert. Das diagnostische Handeln wird von
psychologischem Wissen geleitet. Zur Erhebung von Informationen werden Methoden verwendet, die
wissenschaftlichen Standards genügen.

Definition Pädagogische Diagnostik - Seidl & Krapp 2014

Nutzt Konzepte und Methoden der psychologischen Diagnostik, um in systematischer und möglichst
akkurater Weise Informationen über Personen zu sammeln, aufzubereiten und zu bewerten. Diese
Informationen dienen als Grundlage für Entscheidungen in Bezug auf Einzelpersonen in
pädagogischen Handlungsfeldern, in denen es um das Lernen, Lehren und Erziehen geht

à Feststellung von Sachverhalten, Tatsachen, Eigenschaften/Merkmale, Bedingungen etc.

à Diagnostik à Erkenntnis à Einzelfall (nicht allgemein!)

Rahmenbedingungen PPD
- Rechtlich: L dazu berechtigt SuS-Leistungen mittels Noten zu bewerten
o I-test: Sonderpädagogen, Beratungs-L, Psychologen
o Persönlichkeitstests: Psychologen
- Ethisch: Werkzeuge nur anwenden, wenn eigene diagnostische Kompetenz ausreicht
- Methodisch: Verfügbarkeit diagnostischer Erhebungs-/Auswahlverfahren
- Individueller & gesellschaftlicher Nutzen: vgl. Notengebung

21.1 Aspekte diagnostischen Handelns - Ingenkamp 2005

- Vergleich: Beschreibung eines Verhaltens
- Analyse: Gründe für ein Verhalten finden
- Prognose: Vorhersagen eines zukünftigen Verhaltens
- Interpretation: Ordnen, Bewerten und Gewichten der diag. Infos
- Mitteilung und Wirkungskontrolle: Rückmeldung soll zukünftiges Verhalten beeinflussen
(z.B. Zeugnis)

126
 21.2 Der diagnostische Prozess
Definition diagnostischer Prozess – Jäger 1986
Ablauf von Maßnahmen, um mit deren Hilfe – unter Anwendung diagnostischer Methoden – eine mit
diagnostischer Zielsetzung vorgegebene Fragestellung über eine Anzahl von Zwischenschritten so zu
beantworten, dass für einen Auftraggeber eine Entscheidungshilfe/ Entscheidung herbeigeführt wird

à Ziel: Beantwortung von spezifischen Fragestellungen

Phasen – Lukesch 1998

Leserichtung Problem Fragestellung Hypothesenbildung
Methodenauswahl Hypothesenüberprüfung Diagnostisches Urteil

3 Phasen – Ziegler & Bühner 2012

1. Planungsphase
a. Fragestellung (und Teilfragestellungen) zwischen Auftraggeber und Diagnostiker (z.B.
Eltern bitten um Abklärung einer LRS beim Kind)
b. Hypothesen bilden Fragestellung: präzise,

c. Auswahl von Indikatoren zum Prüfen der Hypothesen (z.B. Tests) ethisch vertretbar,

d. gezielte Auswahl diagnostischer Verfahren (z.B. Beobachtung, Interview usw.) psychodiagnostisch

2. Durchführungsphase beantwortbar
a. eigentliche Untersuchung
b. Untersuchungsplan sinnvoll: Reihenfolge der eingesetzten Verfahren, Testzeiten,
Testleiter, Rückmeldungen
c. Auswertung der Verfahren und Bewertung der Ergebnisse
3. Integrationsphase
a. Nicht-Verwerfung (= Annahme) oder Verwerfung der Hypothesen auf Basis zuvor
festgelegter Kriterien
i. Bei psychischen Störungen Kriterien/teils Hypothesen durch ICD-10 oder DSM V gegeben
b. bei Widerspruch der Ergebnisse verschiedener Verfahren: höhere Gewichtszumessung eines Verfahrens
oder erneute Prüfung mit anderen Verfahren
c. abschließende Beantwortung der übergeordneten Fragestellung
i. falls Beantwortung nicht möglich: unter Berücksichtigung finanzieller und zeitlicher Ressourcen
neue Hypothesen generieren und überprüfen

Prozessmodell päd-psych. Handelns – Krapp 1979

1. Vorbereitungsphase (Treatment-vorbereitende Diagnostik)
a. Infos werden gesammelt, um eine begründete Entscheidung bezüglich der richtigen
päd. Maßnahmen (Treatment) treffen zu können
2. Realisierungsphase (Treament-begleitende und abschließende Diagnostik)
a. Treatment-begleitend: Steuerung des Handlungsablaufes, Modifikation,
Beobachtung, um den Handlungserfolg bewerten zu können
à Lernfortschritt wird beobachtet (formative Evaluation)
b. Treatment-abschließend: Bestimmung des Erfolgs einer Intervention (Treatments)
à Rückmeldung für Therapeut, S, L (summative Evaluation)

21.3 Diagnostische Strategien – Pawlik 1982

Definition diagnostische Strategien
Abstrakte Pläne zur Erreichung bestimmter Pläne
127
Statusdiagnostik

- Ziel: Zustandsbeschreibung bezüglich eines für Fragestellung relevanten Merkmals

- Zugrunde liegt die Annahme der relativen Stabilität des Zustands einer Person hinsichtlich
bestimmter Aspekte des Verhaltens
- Bsp.: Entwicklungsstörung wie LRS

Prozessdiagnostik

- Ziel: Erfassung von Veränderungen

- Bsp.: Erfassung von Schulleistungen durch Schulleistungstest über festgelegten Zeitraum
- v.a. sinnvoll, wenn von Veränderungen der Schulleistungen ausgegangen wird (z.B. durch
Intervention) à in diesem Fall eng mit Modifikationsdiagnostik verbunden

Normorientierte Diagnostik
- Ausprägung eines Merkmals in Bezug zu einer Vergleichsgruppe
- zentral: sozialen Bezugsnorm (Vergleich mit statistischen Bezugswerten)
- Bsp.: IQ-Werte (normierte Werte, da Vergleich von Testwerten mit Vergleichsgruppe)

21.4 Diagnostische Ziele

Definition diagnostische Ziele
Zwecke, denen diagnostische Handlungen dienen sollen (Endzustand eines Prozesses: z.B.
Schullaufbahnempfehlung)

Selektionsdiagnostik

- Ziel: Auswahl von Personen oder Bedingungen

- Personenselektion = Schulart
- Bedingungsselektion = Aufgabenauswahl

Modifikationsdiagnostik
- Ziel: Einholen von Informationen über notwendige Veränderungen
- Modifikation von Verhalten:
o z.B. Gebrauch ungeeigneter Lernstrategien (diese Info wurde durch Modifikationsdiagnostik eingeholt)
- Veränderung von Bedingungen:
o Z.B. Lehrmethode für SuS nicht geeignet à Modifikationsdiagnostik bildet Grundlage für
Bedingungsselektion
- Verhaltensmodifikation = an Person ansetzen
- Bedingungsmodifikation = an äußeren Bedingungen ansetzen

→ gleichzeitige Anwendung von Selektions- und Modifikationsdiagnostik bei Feststellung

sonderpädagogischen Förderbedarfs (Empfehlung für Förderort & Infos zu Fördermaßnahmen)

Kriteriumsorientierte Diagnostik
128
 - Ausprägung eines Merkmals wird in Bezug zu einem Kriterium gesetzt
- zentral: sachliche oder kriteriale Bezugsnorm (Kriterium wird in der Sache selbst begründet)
- Bsp.: PISA (Kriterien: Kompetenzen zum Anwenden von Wissen und Lösen von Problemen in Mathe,
Naturwissenschaften und Lesen); Erreichen bestimmter Punktzahl notwendig

21.5 Arten von Diagnostik

Individual- vs. Umweltdiagnostik

Individualdiagnostik: einzelne Personen; Selbst-/Fremddiagnostik

Umweltdiagnostik: soziales Verhalten, Gruppe; z.B. Schule – Eltern-/Lehrerinterviews,

Lehrerberichte, Unterrichtsbeobachtungen, Arbeitsplatzanalysen, Einbezug anderer BPs/Experten
etc.

Standardisierte vs. Nicht-standardisierte Diagnostik

Standardisierte Dia: Diagnoseverfahren auf alle Personen einer ausgewählten, genau beschriebenen
Stichprobe in gleicher Weise und unter vergleichbaren Bedingungen angewendet (hohe Objektivität)

Nicht-standardisierte Dia: Personen werden subjektiv bewertet (z.B. mdl. Prüfung); keine große Gruppe,
keinen gleichen Bedingungen, nicht in gleicher Weise

21.6 Modelle der Diagnostik

Eigenschaftsdiagnostik: Annahme, dass sich Menschen durch Eigenschaften charakterisieren lassen,
die in unterschiedlichen Situationen zu ähnlichem Erleben/Verhalten führen
à Messung über Indikatoren, die per Fragebogen abgefragt werden

Verhaltensdiagnostik: vergangenes Verhalten als Grundlage zur Vorhersage zukünftigen Verhaltens

à systematische Beobachtung

21.7 Bezugsnormen
Drei Arten von Bezugsnormen - Rheinberg 2006
- kriteriale (sachliche): genügt Messwert von SuS einem vorher bestimmten inhaltlichen
Kriterium
o sachlich, lernzielorientiert, objektiv, vorher definierter Anforderungskatalog
o BayEUG Art. 52: durch Staat geforderte Bezugsnorm à vom Gesetzgeber vorgeschrieben
- soziale: ist Messwert im Vergleich zu einer Bezugsgruppe verortet
o Bei standardisierten Tests oder Verfahren
o Empirie:
§ Möller 2004: Big-Fish-Little Pond-Effekt
§ Krampen 1987: ungünstige motivationale Entwicklung bei
Leistungsschwächeren
- individuelle: hat Messwert sich im Vergleich zu früheren Messungen verändert
o päd. Norm, Anwendung FS, LRS
129
 o Empirie:
§ Hanel & Krug 1976: erfolgszuversichtliche Leistungsmotivationsentwicklung
§ Köller 2004: bessere Selbsteinschätzung, besseres FSK

21.8 Niveauebenen des Messens

Zulässige
Skalenniveau Mögliche Aussagen Beispiele
Transformation
Nominal Bijektive Abbildung Gleich - ungleich Geschlecht, Klassenstufe
Monotone Transf.
Gleich – ungleich
Ordinal à nur Richtung des Ranglisten, Prozentränge
Größer - kleiner
Ausprägugnsgrades

Lineare Transf. Gleich – ungleich

Intervallskala à keine Aussagen über Größer – Kleiner Temperatur, Normwerte
Proportionen Gleichheit von Differenzen
Gleich – ungleich
Größer – Kleiner
Verhältnisskala Ähnlichkeitstransformation Gleichheit von Differenzen Längenmaß, Gewichtsmaß
Gleichheit von
Verhältnissen

22 Gütekriterien diagnostischer Verfahren

Definition Gütekriterien - Ingenkamp & Lissmann 2008
Kriterien, die es ermöglichen, die Qualität einer Messung zu beurteilen

Forderungen an Gütekriterien
- Testdurchführung: Transparenz, Zumutbarkeit, Störanfälligkeit, Verfälschbarkeit
- Testauswertung: Auswertungsobjektivität, Reliabilität, Validität, Bandbreite,
Änderungssensitivität, Informationsausschöpfung
- Testevaluation: Ökonomie, Fairness, Akzeptanz, Vergleichbarkeit, Bewährung

à Güte eines Verfahrens am höchsten, wenn es hohe Hauptgütekriterien aufweist!

22. 1 Objektivität
Definition Objektivität – Lienert 1967
Grad, in dem die Ergebnisse eines Tests unabhängig vom Testleiter sind.
- formales Kriterium, sagt nichts über Inhalt aus

Durchführungsobjektivität
- Gleiche Bedingungen für alle Prüflinge & die Untersuchung soll unabhängig von zufälligen &
130
 systematischen Verhaltensvariationen des Untersuchers sein
- Inwieweit Ergebnisse eines Tests von der Person des Versuchsleiters unabhängig sind
- Einflussfaktoren
o Situative Faktoren: Tageszeit, Hilfsmittel, Instruktion, Lärm
o Personale Faktoren: Ermüdung, vorherige Beschäftigung
- Positiv: wenn Testleiter vertraute Person & angenehme Atmosphäre
- Herstellen von Durchführungsobjektivität
o Vereinheitlichung der Aufgabenstellung: Bearbeitungszeit, Erläuterung der Aufgabe,
zulässige Hilfsmittel
o Gleiche Instruktionen für alle Prüflinge
o Strikte Beachtung von Verfahrensregeln
- Schwierigkeiten
o Personale Faktoren schwer beeinflussbar (z.B. Prüfungsangst) à nicht alles
standardisierbar
o Verstehensprobleme beim Vortragen der Anweisungen
à schriftliche Anweisungen besser als mündliche Anweisungen
o Mündliche Prüfung: Durchführungsobjektivität automatisch geringer
- Bsp.: mehrere LK geben unterschiedliche mündliche Hilfestellungen → Durchführungsobjektivität verringert

Auswertungsobjektivität
Definition Auswertungsobjektivität – Lienert 1967
Grad, in dem die Ergebnisse eines Tests unabhängig vom Testleiter sind.

- Herstellen von Auswertungsobjektivität

o Geschlossene Antwortformate (MC oder Schablonen)
o festgelegte Kriterien (z.B. Punktezahl bei Aufgaben, Diktatfehler)
- Schwierigkeiten
o unterschiedliche Auswertung bei offenen Aufgaben
§ Verständnisprobleme trotz Kodierschema möglich
§ Z.B. Aufsätze in Schule à erfordert inhaltliche Klassifikation

Interpretationsobjektivität
- jede auswertende Person soll die Ergebnisse gleich interpretieren
- Herstellung von Interpretationsobjektivität
o Erleichterung durch Normtabelle einer Vergleichsstichprobe
o Daumenregel zur Notengebung: Punkte zusammenzählen, dass sich für Noten
Normverteilung ergibt/positive Bewertung ab Erreichung von min. 50%
o Möglichst umfassende Dokumentationen von Datenerhebung/-analysen
o Feste Regeln für Schlussfolgerungen (z.B. normierte Leistungstests, Fragebögen etc.)
- Schwierigkeiten
o Je unterschiedlicher & zahlreicher Infos sind, desto schwieriger ist es, sie objektiv zu
interpretieren
131
 o Entschluss eines Testleiters aufgrund von Intuition & Erfahrung
- z.B. 2 LK interpretieren Leistung eines S in einem Test als überdurchschnittlich (weil sie Vergleichsstichprobe als
Bezugssystem haben)

à Fazit: notwendige Voraussetzung für Zuverlässigkeit & Gültigkeit einer Messung

à nicht objektive Messung kann auch nicht reliabel und/oder valide sein

22.2 Reliabilität
Definition Reliabilität – Lienert 1967
Grad der Genauigkeit, mit der ein Test ein bestimmtes Persönlichkeits- oder Verhaltensmerkmal misst.
- formales Kriterium, sagt nichts über Inhalt aus
- Zuverlässigkeitskoeffizient r: gibt an, in welchem Maß unter gleichen Bedingungen die
gewonnenen Messwerte einer Person übereinstimmen - Lienert & Raatz 1998
o r = +1 à positive Korrelation (je größer, desto größer)
o r = 0 à kein Zusammenhang
o r = -1 à negative Korrelation (je größer, desto kleiner)
- Reliabilität wird geschätzt nicht gemessen!

Retestmethode
- Merkmal wird zu 2 Messzeitpunkten gemessen und die Korrelation der Messwerte als
Schätzung für die Reliabilität genutzt
- hohe Korrelation bedeutet hohe Reliabilität
- Messwert – Koeffizient der zeitlichen Stabilität: gibt Auskunft über die Stabilität der
Testergebnisse über die Zeit hinweg
- Gleiche Aufgabe von gleichen Personen zu verschiedenen Zeitpunkten bearbeiten lassen
- Schwierigkeiten
o Gedächtniseffekte möglich (Erinnerung)
o Anwendung bei Leistungsmessung selten, da Übungseffekte die Messung verfälschen
o Zeit zwischen beiden Tests
o Merkmal sollte dafür allerdings auch stabil sein! (gut: Intelligenz, schlecht: Stimmung)

Paralleltestmethode
- Min. 2 Paralleltests zu einem Messzeitpunkt
o Gleichzeitig, unmittelbar nacheinander oder mit zeitlichem Abstand
- Korrelation zwischen den Gesamttestwerten der beiden Formen wird berechnet
- Messwert – Äquivalenzkoeffizient: gibt an, wie gleichwertig die beiden Tests sind
- Unterschiedliche Items hinsichtlich der Formulierung, nicht jedoch bezüglich des zu
messenden Merkmals
- Voraussetzung: Parallelformen eines Verfahrens verfügbar
- Schwierigkeiten:
o mehr Aufwand
o kaum 2 Tests möglich wegen Behaltenseffekt
o Gleichwertigkeit mehrerer verschiedener Tests kaum möglich
132
 - Z.B. Gruppe A und B bei Schulaufgaben

Konsistenzmethode
- Zusammenhänge (Kovarianzen oder Korrelationen) zwischen einzelnen Items zu einem
Messzeitpunkt werden betrachtet
- Zerlegung eines Tests in einzelne Items
o Sinnvoll, wenn diagnostisches Verfahren aus mehreren Items besteht, welches
dieselben Fähigkeiten misst
o Nicht sinnvoll, wenn Verfahren aus strukturähnlichen, heterogenen Items besteht
(Retest eher geeignet)
- Messwert - Homogenitätskoeffizient
- Reliabilität sehr hoch, wenn viele Items mit nur unterschiedlichen Formulierungen
verwendet à Gefahr, dass nur ein Ausschnitt des Merkmals abgebildet wird à geringere
Inhaltsvalidität
- Schwierigkeit: Instrument muss homogen sein (keine unterschiedlichenThemen/Lernzielhierarchien)

Testhalbierungsmethode = Split-Half-Methode
- Spezialfall der Konsistenzmethode
- 1 Test wird auf bestimmte Art in 2 Teil aufgeteilt (z.B. Odd-Even-Aufteilung: gerade und ungerade
Reihungsnummer)
- 1 Testdurchgang, halbierte und getrennte Auswertung
o Z.B. Speedtest – erste Viertelstunde (Geschwindigkeit wichtig) vs. Zweite; Powertest – Odd-even-
Methode (Aufgaben mit Schwierigkeitsgrad)
o Korrelation zwischen den Testhälften wird berechnet und mit Korrekturformel
ausgewertet (da nur halb so lang wie Gesamttest)
- Messwert – Koeffizient der internen Konsistenz: Überprüfung, ob beide Testhälften
gleichwertig
- Schwierigkeiten
o Items müssen homogen sein, d.h. keine Staffelung nach Schwierigkeit
o Aufmerksamkeitsschwankungen über längere Zeit führen jedoch dazu, dass
Fehlerkomponenten beider Testhälften miteinander korrelieren (Widerspruch zur klass.
Testtheorie)
- Vorteil: Übungs- und Ermüdungseffekte sind gleichmäßig auf beide Testteile aufgeteilt

Negative Auswirkungen auf Reliabilität

- Ungenauigkeit des Messinstruments (z.B. Stichprobenfehler)
- Umgebungsfaktoren (z.B. Lärmpegel) à Mängel von Testleitung auszuschalten
- Temporäre Veränderungen des Probanden (z.B. Krankheit)
- Ungenaue Durchführung und Auswertung durch Versuchsleitung (z.B. ungenaue
Arbeitsanweisungen)

à Split-Half-Methode (r ³ .9) > Parallelformen (r ³ .8)

à alle vier Methoden können Koeffizienten berechnen, welcher zur Abschätzung von Messfehlern
dienen
133
22.3 Validität
Definition Validität – Lienert 1967
Grad der Genauigkeit, mit der ein Test dasjenige Persönlichkeitsmerkmal oder diejenige
Verhaltensweise, die er messen soll oder zu messen vorgibt, auch tatsächlich misst.

Inhaltsvalidität
- Test/Items repräsentieren das zu messende Merkmal optimal à Test selbst optimales Kriterium für
Merkmal
- hohe Inhaltsvalidität: einzelne Items sollen zu erfassendes Merkmal umfassend
repräsentieren
- Überprüfung durch z.B. Arbeitsdefinitionen, genaue Charakterisierung des Merkmals,
Expertenurteile (eingesetzt bei PISA), curriculare Validität (Item- und Testinhalte stimmen
mit Lehrplan überein)
- Zentral in Schule
o Valider Test muss repräsentative Stichprobe derjenigen U-inhalte umfassen, deren
Kenntnis es zu prüfen gilt
o L muss vorher inhaltliche Analyse durchführen
§ Z.B. Diagnostiziert der Test, inwieweit U-ziele erreicht wurden?
- keine numerische Abbildung möglich
- auf Basis der Teilaspekte und Definitionselemente werden Items generiert
- Schwierigkeit: schwer herzustellen (z.B. Leseleistung in Mathe)
- z.B. Test über Groß-/Kleinschreibung à dürfen keine Schwierigkeiten wie Schreibung von i, ie, ieh eingebaut sein

Konstruktvalidität
Definition Konstrukt – Köck & Ott 1997
„Als Konstrukt wird ein angenommener, vermuteter Zustand oder Vorgang bezeichnet, der selbst nicht
unmittelbar beobachtet werden kann, sondern hinsichtlich der Richtigkeit oder Falschheit der Annahme
lediglich aus seiner Wirkung und Folgen erschlossen werden kann.“
- es soll quantifiziert werden, ob Verfahren das Konstrukt misst, was es vorgibt zu messen
- Erfassung nur durch Erstellung von Theorien möglich, die festlegen, wodurch sich Konstrukte
in beobachtbarer Ebene zeigen
- Konstruktvalide, wenn tatsächlich gefundene Beziehungen mit theoretischem Merkmal hohe
Übereinstimmung zeigt

Unterscheidung hinsichtlich Quantifizierung:

- Faktorielle Validität
o inhaltlich zu einem Konstrukt gehörende Items können bei einer statistischen Analyse
der Korrelation aller Items, dem Konstrukt zugeordnet werden
o Bsp.: Persönlichkeitsfragebogen NEO-FFI zur Erfassung der big-five (wenn die inhaltlich zu den
Persönlichkeitsfaktoren gehörende Items auch empirisch diesen Faktoren zugeordnet werden können
→ faktorielle Validität)
o Untersuchung unterschieden in:
§ explorativ (strukturfindend): Items mit homogenen Inhalten werden
134
 Faktoren zugeordnet (Faktoren müssen erst gesucht werden)
§ konfirmatorisch (strukturprüfend): Faktoren sind bereits strukturprüfend
vorgegeben
à möglich erst explorativ dimensionale Struktur bestimmen und
konfirmatorisch an neuer Stichprobe bestätigt
- Konvergente Validität
o Zusammenhänge eines Verfahrens mit anderem Verfahren, das dasselbe Merkmal
erfassen soll
o Bsp.: neu entwickelter Lesetest hat hohe konvergente Validität, wenn er stark positiv mit bereits
bestehendem Lesetest korreliert
- Diskriminante/divergente Validität
o Gegenteil zu konvergenter Validität
o gibt Ausmaß der Abgrenzung zu anderen Verfahren, die andere Konstrukte messen,
an (quantitativ)
o wichtig: Abgrenzung zu Konstrukten aus demselben Geltungsbereich
o Bsp.: diskriminante Validierung eines IQ-Tests mit Konzentrationstest
o Ab wann Abgrenzung hoch genug kontextabhängig

Schwierigkeit
- Konstrukte nicht direkt beobachtbar: typische Kennzeichen schwer festzustellen
- Verfälschungstendenzen (z.B. soziale Erwünschtheit)
- Simulationen (z.B. mit Absicht Rechtschreibfehler)
- Eigenschaften des Messinstruments (z.B. unklare Formulierungen)

Kriteriumsvalidität/empirische Validität
- Vorhersagekraft des Ergebnisses für spätere und andere Leistungen
- Innere Validität: Kriterium selbst ist ein Test
- Äußere Validität: Kriterium ist kein Test, sondern ein anderer Verhaltensaspekt

Unterscheidung nach Zeitpunkt der Erfassung des Kriteriumsmerkmals

- Retrospektive Validität
o Zh zwischen Ergebnissen in dem zu validierenden Verfahren und einem
Kriteriumsmerkmal berechnet, das zeitlich zuvor erhoben wurde
o Bsp.: Korrelation zwischen Intelligenztest in 8. Klasse mit Zeugnisnote aus GS-Zeit
- Konkurrente Validität/Übereinstimmungsvalidität
o Verfahren und Kriterium in engem zeitlichem Zusammenhang
o Bsp.: vor einer Prüfung Prüfungsangst messen, danach mit Note korrelieren
- Prädiktive Validität
o Kriterium wird zeitlich nach Verfahren erhoben
o Bsp.: Korrelation zwischen Rechentest in GS und Abinote in Mathe

Schwierigkeit
- ein Test, der Verhalten zu 100% vorhersagen kann, kaum konstruierbar
- z.B. Intelligenzverfahren: Prognose für Schullaufbahn
o Ende Grundschule: gute Validitätskoeffizienten à Stichprobe gesamte SuS-
population
135
 o Anfang Gymnasium: keine gute Validitätskoeffzienten à Stichprobe homogen

Herstellung von Validität

- Übereinstimmung von Testinhalt und Unterrichtsinhalt
- Eindeutige Arbeitsanweisung, klar formulierte Aufgaben
- Operationalisierung der Lernziele (z.B. genaue Angaben über Lehrtätigkeit)
- L sollte inhaltliche Analyse durchführen (Werden Ziele durch Aufgaben angemessen repräsentiert?)
- Genaue Festlegung, welches Verhalten als Kriterium fungieren soll
- Nicht direkt auf Verhalten schließen, sondern Eigenschaft, die sich im Verhalten äußern kann

22.4 Zusammenhänge zwischen Objektivität, Reliabilität und Validität

→ Objektivität ist eine Voraussetzung für

Reliabilität und Validität
→ Validität hang von der Reliabilität ab
à Durchführungsobjektivität wirkt sich auf
Reliabilität aus, die mittels Retest und
Paralleltest ermittelt wurde (analog
Auswertungsobjektivität)
à vermittelt über Reliabilität hat Obj. Auch
Einfluss auf Validität

22.5 Nebengütekriterien
= Qualitätskriterien; Erfüllung nicht notwendig, aber wünschenswert

Normierung
Definition Normierung – Heckhausen 1974
Standard, mit dem ein Resultat verglichen wird, wenn man es als Leistung wahrnehmen & bewerten
will.
- Einordnung in Bezugssystem
- Meist Anwendung einer sozialen Bezugsgruppe (am besten Gleichaltrige oder Gruppe mit gleichem
Level, z.B. Intelligenztests)
- Sollte aktuell sein, randomisierte Stichprobe (verkleinertes Bild der Gesamtheit)
- Erstellung eines Vergleichssystems mittels einer Normstichprobe
o Normierung, um Verhalten vergleichen & objektiv bewerten zu können

136
 - wichtige Normwertsysteme/Normskalen:

Vergleichbarkeit
- Übereinstimmung mit ähnlichen Verfahren lässt sich untersuchen
- Tests vergleichbar, wenn
o eine/mehrere Paralleltestformen vorhanden
o validitätsähnliche Tests verfügbar
- z.B. als LK Test mit Gruppe A und B erstellen, um abschreiben zu verhindern, da sich Formulierungen der Items
leicht unterscheiden

Ökonomie
- einfache und schnelle Handhabung
- Lienert 1967
o Kurze Durchführungszeit
o Wenig Materialverbrauch
o Einfachheit der Handhabung
o Als Gruppentest durchführbar
o Schnell/bequem auswertbar
- ökonomische Abwägungen nicht isoliert erfolgen lassen
- z.B. Minimierung der Kosten abhängig von mehreren Faktoren, wie Zweck, Wichtigkeit der Untersuchung,
Verfügbarkeit anderer Verfahren usw.

Nützlichkeit
- Lienert 1967: gegeben, wenn Merkmal gemessen wird, welches für eine Untersuchung
relevant ist
- Praktische Relevanz
- z.B. neuer Intelligenztest kann nützlich sein, wenn er mit den bestehenden verglichen wurde und dadurch besser
zur Vorhersage schulischer Leistungen ist

Zumutbarkeit
- Testkuratorium 1986: wenn getestete Person durch Verfahren nicht unnötig belastet wird –
137
 hinsichtlich Zeit, körperlich und psychisch
- z.B. bei vielen zeitintensiven Subtests à Verteilung auf mehrere Tage

Fairness
- wenn gewonnene Messwerte nicht systematisch zur Benachteiligung bestimmter Gruppen
führen
- z.B. Durchführung eines sprachabhängigen Deutschtest bei Nicht-Muttersprachlern
- umgekehrt: vorhandene Gruppenunterschiede nicht automatisch Unfairness, sondern kann
auch tatsächlich bestehende Unterschiede wiederspiegeln à ermöglicht beispielsweise
besseres Umgehen, wenn Unterschiede bekannt
- Schwierigkeit: Kulturunabhängigkeit schwer erreichbar

Akzeptanz
- Verfahren von Öffentlichkeit anerkannt
- Meinungen/Bewertungen/gesellschaftspolit. Überzeugungen gegen/für einen Test

Nicht-Verfälschbarkeit
- zu testende Person darf nicht in der Lage sein, die Ergebnis in eine bestimmte Richtung zu
verfälschen/verzerren
- i. R. jedoch willentliche Beeinflussung durch Testpersonen möglich
o v.a. Verzerrung durch soziale Erwünschtheit bei Fragebögen/Interviews und Co
o soziale Erwünschtheit = Tendenz, auf Selbstberichtsfragen eher konform mit sozialen Normen als authentisch zu
antworten

23 Pädagogisch-diagnostische Verfahren
23.1 Tests
Definition Test – Wierzerkowski & Schumann 1982
Als Test lassen sich allgemein alle kontrollierten Situationen bezeichnen, in denen
- Ein diagnostisch relevantes Verfahren durch standardisierte Reize ausgelöst wird und für die
- Eine Interpretationsvorschrift besteht, die den beabsichtigten Rückschluss von beobachteten
Verhalten auf die Existenz & Ausprägung von Fähigkeiten, Eigenschaften usw. der
Persönlichkeit ermöglicht.

Definition Test pädagogischer Diagnostik - Ingenkamp & Lissmann 2008

Tests sind Verfahren der pädagogischen Diagnostik, mit deren Hilfe eine Verhaltensstichprobe, die
Voraussetzungen für oder Ergebnisse von Lernprozessen repräsentieren soll, möglichst vergleichbar,
objektiv, zuverlässig und gültig gemessen und durch L oder Erzieher ausgewertet, interpretiert und für
ihr päd. Handeln nutzbar gemacht werden kann

Unterscheidung von Tests nach

138
 - Testmaterial: Papier-/Bleistift, Manipulationstests, Materialbearbeitungstests
- Verwendung der Sprache: verbal/non-verbal
- Einzel-/Gruppentest
- Ein-/mehrdimensionale Verfahren: 1 Test/mehrere Subtests
- Art des provozierten Verhaltens: Test, die zu typischen oder maximalen Verhalten führen
- Strukturiertheitsgrad: hoch/niedrig
- Geschwindigkeits-/Niveautests
- Gebundene/freie Antworttypen
- Inhaltliche Gesichtspunkte: Intelligenz- & Persönlichkeitstests
- Testprinzip; projektiv/psychometrisch
- Apitude/Achievement Tests
- Objektive/subjektive Tests
- Prüfende/entfaltende Tests
- Schulleistungstests: Zielsetzung, Art der Normierung, inhaltliche Unterscheidung

Klassische Testtheorie Konstrukt ist durch Test direkt messbar; zwar mit Messfehlern behaftet, bildet
aber Merkmal ab
- Zentrale Fragen nach Hauptgütekriterien - Langfeldt 1984
o Testwert durch zufällige Einflüsse? Sagt der Test etwas über die Rechtschreibfähigkeit des Schülers aus?
Testwert aufgrund vergleichbarer kontrollierter Umstände?

Grundannahme - Heller 1984: Messfehlertheorie

- Existenzaxiom: zu jedem beobachteten/gemessenen Wert existiert ein wahrer Wert im
Sinne einer bestimmten indiv. Merkmalsausprägung à konstant
- Fehleraxiom: Messfehler einer Messung = Zufallsvaribale à Summe/arithmetisches Mittel
der Messfehlerwerte ergibt den Wert 0
- Verknüpfungsaxiom: beobachtbare Wert = wahrer Wert + Messfehlerwert

Item-Response-Theorie
fokussiert auf einzelne Items, nicht Test allgemein
-Probabilistische
ProbalistischeTesttheorie
Testtheorie--> Wahrscheinlichkeit, mit wie hoher Wsk. tritt gemessene Eigenschaft zu
- Fokus auf Zustandekommen von Antworten auf einzelne Fragen (nicht gesamten Test)
- Neuerungen
o Populationsunabhängiges messen
o Computerbasiertes adaptives Testen
o Veränderungsmessung
- Vergleich der Testergebnisse à neue Möglichkeiten für Diagnostik und Erforschung von
Lernvoraussetzungen und -ergebnissen
- Noch nicht in Praxis durchgesetzt

Einsteilung nach Urhahne, Dresel & Fischer 2019

Leistungstests
Erfassung des Entwicklungsstands global oder hinsichtlich einzelner
Entwicklungstests
Funktionsbereiche (z.B. Sprache, Motorik)

starke Variation der angesprochenen Fertigkeiten je nach zugrunde

Intelligenztests liegender Definition von Intelligenz nicht von RegelLK durchzuführen
à Durchführende: (Schul-)Psychologen, Sonderpädagogen
139
 Messung genereller Voraussetzungen der Leistungsfähigkeit
à Voraussetzung: Konzentration und Aufmerksamkeit
Ausgewählte Tests darf auch LK durchführen:
- Speedtests (Geschwindigkeitstest)
Allgemeine Leistungstests Aufgaben sehr leicht, Bearbeitungszeit aber begrenzt (bei
unbegrenzter Zeit theoretisch alles lösbar); Unterschiede der
Teilnehmer durch Zeitbegrenzung; Bsp.: d2-R Test
- Powertests (Niveautest): Schwierigkeit wird immer höher (selbst bei
unbegrenzter Zeit nicht alles lösbar); Bsp.: Raven-Matrizentest
direkter Bezug zur Schule; Diagnostik von Schulfähigkeit & schulischen
Leistungsstands; LRS und Dyskalkulie (Diagnostizierung nicht durch LK,
Schultests
sondern Ärzte/Psychologen); Lese- und Rechtschreibtests/ Rechentests
darf LK durchführen
Spezielle Funktionsprüfungs-
/
& Eignungstests

à im Schulbereich besonders ersten 4

Psychometrische Persönlichkeitstests

- Einstellungs-, Interessen-, Persönlichkeitsstruktur- und klinische Tests

- Fragebögen mit großer Anzahl an Items, die zu Skalen zusammengefasst werden
- Skalen repräsentieren oft bestimmte, relativ stabile Persönlichkeitsmerkmale (aber auch
fluktuierende Merkmale wie Emotionen)
- Bsp.: NEO-FFI (sowohl für Forschung als auch für klinische Zwecke geeignet)
o 60 Items zur Erfassung der 5 Persönlichkeitsfaktoren
o 5 Antwortkategorien
o Zuordnung von 0-4 Punkten, Aufsummieren der Antworten zu jeweiligem Item
→ ergibt Skalenwert der Person
- Z.B. SELLMO: Erfassung motivationsrelevanter Zielorientierungen

Persönlichkeitsentfaltungsverfahren = projektive Verfahren

- Verbal-thematisch, zeichnerische & Gestaltungsaufgaben, Formdeuteverfahren

- Ausgangspunkt: Personen interpretieren mehrdeutiges Material in Abhängigkeit von
Persönlichkeitsmerkmalen unterschiedlich
- lange Antworten werden protokolliert und danach inhaltlich ausgewertet
- Bsp.: Rorschach-Test (Formdeuteverfahren/ Klecksbilder; einer der bekanntesten, seit 1921)
o 10 Klecksbilder à „Was könnte das sein?“
o Aspekte bei Auswertung: Erfassungsmodus (Detail/Ganzes); Determinanten (Farbe/Form); Inhalt; Grad
der Originalität; Reaktionszeit
- Gütekriterien meist unzureichend à lediglich Explorationshilfen im klinischen Kontext
o Vorsichtige Interpretation der Ergebnisse

Formelle und informelle Tests

Formell
140
 - hohes Maß an Standardisierung hinsichtlich Durchführung, Auswertung und Interpretation
- oft normiert

Informell

- spezifischere Anliegen (deshalb auch von LK erstellt, z.B. Wissensniveau der SuS)
- nicht normiert
- Erstellung orientiert sich an Konstruktion formeller Tests, genügen deshalb auch oft den
Gütekriterien
- Zugehörig: lehrzielorientierte Tests, die Erreichen eines Lehrziels messen sollen

23.2 Gesprächsmethoden
Definition Gespräch - Fisseni 2004
Vorgehensweise der Informationssuche, bei der der Proband durch gezielte Fragen zu Angaben
über sich und sein Umfeld angregt werden soll

à wichtig, wenn es keine angemessenen Erfassungsinstrumente gibt oder Proband keine

Fragenbögen ausfüllen will/kann

Anamnese
Definition: Anamnese - Schraml 1964
Ist das Insgesamt der Mitteilungen eines Probanden oder einer wesentlichen Bezugsperson über
seine Persönlichkeit, Lebensgeschichte, soziale Bezüge, Erlebnisse, Handlungen, Einstellungen und
Wünsche im Allgemeinen oder in speziellen Bereichen

- Wichtig in Schule: Alter, Klasse, Geschwister, Eltern, Wohnverhältnisse, Freunde, Hobbys,

Schulleistungen etc. à nur notwendige Fragen stellen
- Vorgeschichte
- Formen - Schraml 1964
o Biographisch: Ereignisse und subjektive Erinnerung (chronologisch/inhaltlich)
o Selbst-/Fremdanamnese über Zielperson
o Partiell: nur Teilbereiche des Lebenslaufes
o Lebenslaufanalyse: anamnetische Daten & indikative Angaben (Dokumente,
Tagebücher, Akten)

à da nur beschränkte Aussagekraft, Kombi mit anderen Verfahren

Exploration
Definition: Exploration - Undeutsch 1983

Ist eine fachkundig vorgenommene psychologische Befragung

- Ganzheitlich tiefergehender Anspruch als bei Anamnese

- Relativ frei, aber Gesprächsleitfaden ist wichtig
- Z.B. theoriegestütztes Modell der Verursachung von Lerngeschwindigkeiten vorlegen & anhand dieser Vorlage
141
 Selbstinterpretation des SuS erfassen
- Etwas erforschen

Interviews
Definition Interview - Scheuch 1962
Unter Interview als Forschungsinstrument versteht man ein planmäßiges Vorgehen mit
wissenschaftlicher Zielsetzung, bei dem die Versuchsperson durch eine Reihe gezielter Fragen oder
mitgeteilter Stimuli zu verbalen Informationen veranlasst werden soll

- Erheben objektive (Fakten, Angaben zur Person) und subjektive Daten (Meinung, Einstellung)
- Explorativer Einsatz möglich à je nach Art des Interviews spezifischere Sammlung an Infos
- Alltägliches Verständnis: zur mündlichen Gewinnung diagnostisch relevanter Informationen
o Im diagnostischen Sinne jedoch Sammlung von diagnostisch relevanten Infos
- Z.B. Bullying- & Viktimierungsfragebogen - Marées & Petermann 2010: ermittelt
Betroffenheit von Bubllying der 4-10 Jährigen

Einteilung nach Grad der Standardisierung

- völlig standardisiert: Fragen und Wortlaut festgelegt
o Vorteil: Aufmerksamkeit kann kontrolliert werden, keine Lesefähigkeit notwendig,
Missverständnisse können geklärt werden, einfache Auswertung/hohe Reliabilität
- halbstandardisiert: Fragen aber kein Wortlaut festgelegt
- Problemzentriert: offene Befragung à Interessen der Probanden einzuberechnen
- Unstandardisiert: nur Zweck steht fest, Fragen ergeben sich im Gesprächsverlauf
o Problem: reduzierte Vergleichbarkeit, hoher Anspruch an verbalen Fähigkeiten, hohe
Flexibilität gefordert, aufwändige Auswertung

→ je höher der Grad der Standardisierung, desto höher die Objektivität

à unabhängig von Standardisierung: Auswertung standardisiert oder nicht

Einteilung nach Strukturierung

- in welchem Ausmaß ist festgelegt, wann Fragen gestellt werden
- Unstrukturiert und standardisiert: unsystematisch angeordnete Fragen, aber Abfolge und
Wortlaut gleich

Einteilung nach Anzahl der Interviewer

- Duale Form: 1 Interviewer, 1 Proband
- Joint interview technique: 1 Interviewer, 1 Proband mit Angehörigen
o Problem: Selbstdarstellungstechnik
- Reziproke Sozialsituation: 1 Proband, mehrere Interviewer (z.B. Eignungstests)
o Vorteil: Wahrnehmungsfehler können ausgeglichen werden

Konstruktionshinweise
142
 - Schmidt-Atzert & Amelang 2012: Leitfaden zentral, Fragen generieren (Themenblock à
Fragen), Details; Techniken der Gesprächsführung (z.B. aktives Zuhören)
- Westhoff & Kluck 2014: Bezug zu konkretem Verhalten, möglichst kurz, nur einen Aspekt
ansprechen, keine Fachbegriffe/Fremdwörter à je nach Zielgruppe Abänderungen

Selbstdarstellungstechniken
- Dimensionen - Tedeschi et al. 1985
o Strategisch (Anstreben situationsübergreifender Ziele) vs. Taktisch (kurzfristig, situationsspezifische
Wirkung)
o Assertiv (Aktives Gestalten, Durchsetzungsfähigkeit in soz. Sit.) vs. Defensiv (Verteidigungs-
/Schutztechniken bei Bedrohung über eigene Identität)
- Techniken - Jones & Pittman 1982
o Integration/Einschmeicheln: eigene Kompetenz übertreiben
o Einschüchterung: Androhung neg. Konsequenzen
o Selbstbeförderung: Einschätzung der eigenen Person soll beim anderen besser sein
o Exemplifikation: sich als moralisch besonders integer darstellen
o Demut: eigene Schwäche und Abhängigkeit betonen

Bewusste Lüge

Definition bewusste Lüge – Augustinus 1953

Eine Aussage mit dem Willen, Falsches zu sagen

- Funktion – Fiedler 1989

o Durchsetzung und Machtausübung
o Erfolgt sehr oft

Maßnahmen zur Optimierung von Befragungsergebnissen

Allgemeine Voraussetzungen
- Guter Kontakt zwischen Interviewpartnern: Sympathie + Antipathie
- Angaben mit Objektivität begegnen
- Gespräch innerhalb einer Rollenbeziehung à Interviewer zur Verschwiegenheit verpflichtet
(Beratungslehrkraft), sozial erwartete Einflüsse
- Weitere Bedingungen für Gesprächsbereitschaft: Geschlecht, Alter, Stimme,
Bildungshintergrund

Gestaltung einer Gesprächssituation

1. Vorbereitung: Themenbereich überlegen

2. Räumliche Umstände: „über“ Eck am Tisch günstig, äußere Störungen abschirmen
3. Zeitliche Umstände: viel Zeit nehmen (20-30 Min)
4. Gesprächseinstieg: sachliche Infos über Untersuchungszweck
5. Gesprächsführung
a. Interrogativ: Fragen-Antwort-Schema
b. Asymmetrisch: Proband spricht (fast) allein, bestimmte Richtung
c. Konservativ: Rede-/Gegenrede
143
 d. Taktisch: Erschütterung des Probanden durch Ablehnung seiner Meinung
6. Funktionsfragen: Themenwechsel, Motivationsfragen, Ablenkungsfragen etc.
7. Verbale, non-verbale, paraverbale Sprachaspekte: Dialekt, Fachsprache,
Formulierungen
8. Anwendung von Verstärkertechniken: Blickkontakt, keine Ironie, ruhige Stimme
9. Protokollierung: Tonbandaufnahme nur mit Zustimmung & mitschreiben
10. Gesprächsbeendigung: abschließende Fragen des Probanden

23.3 Verhaltensbeobachtung und -beurteilung

Definition Beobachtung – Roth 2001
… ist das grundlegende Verfahren der empirisch forschenden Sozialwissenschaften und der
Erziehungswissenschaften.

Definition Beobachtung - Greve & Wentura 1978

Beobachtung ist die absichtliche, aufmerksame Art des Wahrnehmens, die ganz bestimmte Aspekte
auf Kosten der Bestimmtheit von anderen betrachtet

à Unterscheidung: wissenschaftlich und alltäglich - Greve & Wentura 1997

à wichtigste Methode der päd. Dia, da Testen nicht immer möglich

Beobachtungsstichproben
à vor Verhaltensbeobachtung: Festlegung in welchen Einheiten Verhalten analysiert werden soll
Time sampling
- Zeitstichproben
- spezifische Verhaltensweisen in festgelegtem Zeitintervall erfasst
- anschließende Häufigkeitsregistrierung und Interpretation

Event sampling
- Ereignisstichproben
- zusätzlich Dauer des Verhaltens
- insbesondere dann gut, wenn Verhaltensweisen selten sind

Arten der Verhaltensbeobachtung – Lukesch 1998

- Fremdbeobachtung vs. Selbstbeobachtung
o Problem bei Fremd: kein direkter Zugang zum „Innenleben“
o Problem bei Selbst: Verzerrung
- Freie/ungebundene Beobachtung vs. systematische Beobachtung, bei der vorgegeben wird,
was zu beobachten ist und wie es festgehalten wird
o Vorteil systematisch: bessere Erfüllung der Gütekriterien (Teilaspekte im Fokus, wie
144
 diese registriert/interpretiert werden) à eher für spezifische diagnostische Frage
geeignet
- Technisch vermittelte vs. Nicht-technisch vermittelte Beobachtung
o Vorteil direkt: Fokus flexibel auf interessierende Verhaltensweisen lenkbar, keine
technischen Hilfsmittel benötigt
o Vorteil indirekt/technisch: leichtere Trennung von Beobachtung und Protokollierung
des Verhaltens, mehrfaches Wiedergeben
§ Nachteil: Videoaufzeichnung = lediglich Ausschnitt
- feld- (reale Situation) vs. laborähnliche Verhaltensbeobachtung
o Vorteil Feld: Einfluss des Kontexts kann berücksichtigt werden
o Vorteil Labor: Standardisierung der Beobachtungssituation, Ausschluss möglicher
Störfaktoren (Vergleiche einer Person/mehrerer Personen unbeeinflusst)
- offene (sichtbarer Beobachter) vs. verdeckte Beobachtung
o offen: nicht teilnehmend (Unterrichtshospitation) vs. Teilnehmend (U-beobachtung
durch LK)
- kontinuierlich (durchgehend) vs. Nicht-kontinuierlich (Time-Sampling)

à hinsichtlich Gütekriterien am besten: systematisch, teilnehmend, verdeckt

à ABER in Praxis meist Rückgriff auf freie/naive, teilnehmende, diskontinuierliche

Für Registrierung und Interpretation folgende Methoden:

Niedrig-inferente Beobachtungsmethoden
- Beobachter muss nur wenig Schlussfolgerungen (Inferenzen) ziehen
- Häufig Zeichen- (nur Auftreten oder Nicht-Auftreten quantifiziert; ggf. Dauer) und Kategoriensysteme
(Zuordnung zu verschiedenen Kategorien; differenzierteres Erfassen von Verhalten)
o Quantifizierung in Codes

Hoch-inferente Beobachtungsmethoden

- Ausmaß an zu ziehenden Schlussfolgerungen sehr hoch

- dann nötig, wenn schwer zu trennende Verhaltensweisen codiert werden (Bsp.: sozial
erwünschtes Lächeln und authentisches Lächeln)
- häufig Ratingskalen
o Auftreten von Verhaltensweisen erfassen und anhand von Antwortskalen beurteilen
o Kritik: subjektiver Charakter (Verständnis von „sehr hoch“ variiert individuell)

Unterrichtsbeobachtung/Interaktionsdiagnostik
Definition Interaktion – Mertens & Seiler 1978
Der Begriff „Interaktion“ bezeichnet sowohl direkte Begegnungen als auch indirekte soziale
Beziehungen von Individuen, in denen diese Handlungen wechselseitig aufeinander abstimmten […]

145
Definition Interaktionsanalysen - Lukesch 1998

Alltägliche und wissenschaftliche Versuche, Informationen über zwischenmenschliche Beziehungen

unter spezifischer Fragestellung zu gewinnen und zu verarbeiten

Beispiele für Beobachtungskategorien für schulischen Unterricht

- Sprachzeiten L/SuS (Claus 1954: 80% L, 20% SuS)
- Wartezeiten auf SuS-Antworten
- Impulse der L: Häufigkeit offene Fragen, Suggestivfragen etc.
- Einsatz von Verstärkern: Häufigkeit (pos./neg. Verstärker, Ignorieren etc.)
- Standort der L: am Pult, an Tafel, bei einzelnem SuS (Dauer)
- Arbeitsformen: Lehrervortrag, Gruppenarbeit etc.

Beobachtungssystem/Interaktions-Analyse-Systeme
Definition Beobachtungssystem - Krohne & Hoch 2007
Unter einem Beobachtungssystem/Kodierschema versteht man eine Menge von Regeln, die
spezifieren, welche Verhaltensaspekte jeweils beachtet und registriert werden müssen

Entwicklungsschritte - Medley & Medley 1963

1. Abgrenzung des Beobachtungsziels
2. Entwurf eines vorläufigen Kategoriensystems: inhaltliche Validität durch Dritte prüfen
3. Beobachtungsitems positiv formulieren
4. Ablaufplan anfertigen
5. Pretest: Prüfung der intersubjektiven Übereinstimmung à ggf. Änderungen der Kategorien
6. Durchführung der Beobachtung: Bestimmung Validität

Kategoriensystem
- Abstrakt, theoriebasiert
- Umfasst gesamtes Verhaltensspektrum à keine Überlappungen/Überschneidungen
- Für jedes auftretende Verhalten ist ein Code vorgesehen
- Man erhält ein vollständiges Protokoll des Geschehens
- FIAC (Flanders Interaction Analysis Categorie) - Flander 1970
o Für Schule
o 10 Kategorien (Dimensionen: L/SuS; aktiv/passiv)
- Akzeptiert Gefühle (L passiv) - Gibt Anweisungen (L aktiv)
- Lobt und ermutigt (L passiv) - Kritisiert/rechtfertigt Autorität (L
- Akzeptiert oder verwendet SuS- aktiv)
Ideen (L passiv) - SuS-Rede: Antwort (SuS passiv)
- Stellt Fragen (L aktiv/passiv) - SuS-Rede: Initiierung (SuS aktiv)
- Lehrervortrag (L aktiv) - Stille und Verwirrung (SuS
aktiv/passiv)
o Timesampling: alle 3 Sek.
o Eintragen der Ergebnisse in 10x10 Matrix à Ablesen des Interaktionsverlaufs
146
 o Kritik
§ Ungleichgewicht zwischen L- und SuS-Kategorien
§ Verhaltenskategorien à keine individuelle Auswertung
§ Gutes System, um Rückmeldung über U zu erhalten à geschulte Beobachter
nötig

Zeichensystem
- Konkret, wenig theoretisch fundiert
- Time sampling: 3-5 Min. (relativ kurz)
- Wichtig bei Indexsystem
o Kategorien können mehrmals auftreten
o Müssen nicht alle Kategorien vorkommen
- Umfasst bestimmte Verhaltensweisen, welche für einen ganzen Verhaltensbereich
symptomatisch sind
- Festhalten häufiger Verhaltensweisen durch Striche à Überlappungen möglich
- Begleituntersuchung bei Verhaltensmodifikation
- BASYS (für aggressives V in schulischen Settings) - Wettstein 2008
o Version für L: 8 Subkategorien & Interventionsmöglichkeiten
§ Z.B. Oppositionelles Verhalten gegen L; aktiv gegen Fremdperson, offen-direkt; aktiv gegen
Fremdperson, verdeckt usw.
o Version für Fremdbeobachtung: 8 Subkategorien (gleich zu L) & unterrichtliche
Settings, Funktionen für SuS, Reaktion von L
o Prozentsatz richtig kodierter Ereignisse: L 82%; Fremd 92%

Schätzskala
- Eher eine Form von Beurteilungsverfahren
- Feststellung eines Verhaltens & Einstufung desses Ausprägungsgrades
- Graphische, numerische, verbale Notation à Kontrolle für L-Training; Grundlage für
Beratungsgespräche
- Polaritätenprofil - Tausch & Tausch 1971
o Festhalten des Ausmaßes an Wertschätzung/Geringschätzung im Verhalten des L
gegenüber seinen SuS
o Zuordnung eines Ausprägungsgrades von -3 (verletzend) bis +3 (warmherzig) zu
verschi. Dimensionen
o Nur Fremdbeobachtung
§ Ideal: Beobachtung durch von L unabhängigen Hospitanten - Janowski et al.
1981

Gütekriterien bei Beobachtungsverfahren

- Geringe Objektivität
- Keine Reliabilität, da meist keine Parallelverfahren existieren
- Meist Validität gegeben, da sich Beobachtung nur auf ein konkretes Verhalten bezieht

Einsatzmöglichkeiten
- Was: Situationen (ein Zeitpunkt), Sequenzen (Verhaltensabfolgen), Vergleiche (zwischen
147
 verschiedenen Klassen/Zeitpunkten/L), Verläufe (verschiedene Zeitpunkte)
- Wer: L, SuS (je Selbst-/Fremdbeurteilung)
- Wozu
o Selbstkontrolle für L
o Fördert Bewusstwerdungsprozesse über Methodik
o Ermöglicht Einübung neuer Methoden
o Klärung von L-S-Konflikten
o Klärung von Verhaltensproblemen bei SuS
o Effizienzkontrolle nach Verhaltensänderungen

Beobachtungsfehler & Beurteilungsfehler

à Vermindern der Validität, da es zu Verzerrungen kommt
- Beobachten und Beurteilen im engen Zh, da Beurteilen Beobachten voraussetzt, dennoch
beides klar zu trennen
o Meldung beobachten à Beurteilung: als Meldung interpretieren
- Beurteilungs- & Beobachtungsfehler sowie Fehler bei mündlichen Prüfungen überschneiden
sich in allen Bereichen

Definition Beurteilung aus Loicht 2016

Ist die abstrahierende Beschreibung des Verhaltens mit anschließender Deutung des Verhaltens,
wobei ein Vergleich der Beobachtungseinflüsse mit Milieueinflüssen und Lebenslaufdaten
stattfindet.
- Z.B. „Der Klein zeigt eine extreme Blickaversion gegenüber dem Therapeuten“ (bei Beobachtung: Der Klient hat
während des 20-minütigen Gesprächs den Therapeuten zweimal für jeweils eine halbe Sekunde angeschaut)
- Fremd- vs. Selbstbeurteilung

Unterteilung aus Loicht 2016/Urhahne, Dresel & Fischer 2019

Ungleichmäßige Ausschöpfung des Beurteilungsspektrum

Strenge-/ Mildefehler bessere/schlechtere Beurteilung bei einzelnen SuS

Fehler der zentralen

Vermeidung extremer Positionen bei Bewertung à bevorzugt Mitte
Tendenz

Grüßzügigkeitsfehler Allg. Tendenz in vielen Fällen besser zu beurteilen

Tendenz zu
Extreme Positionen bei Bewertungen
Extremurteilen
Reihungs-/rhythmische
Periodisches Absinken/Ansteigen der Bewertungen
Schwankungseffekte

Interferenzfehler/Wahrnehmungsverzerrung

hervorstechendes Merkmal oder Verhalten überstrahlt Beurteilung andere

Halo-/ Hofeffekt Merkmale, obwohl nichts miteinander zu tun
z.B. auffällige Unterrichtsstörungen überstrahlen gute Leistungen

148
 „man wird, wie man gesehen wird“
Pygmalion-Effekt z.B. LK denkt, dass ungepflegte Menschen faul sind → ungepflegte SuS von LK
als schlechter eingeschätzt
Primacy-/ Recency-
erster/ letzter Eindruck hat besonders hohen Effekt auf Beurteilung
Effekt

Kontrastfehler Zu beurteilende Person gegenteilig der eigenen Person beurteilt

z.B. Ordnungsfanatiker à unordentlich

Hierarchieeffekt Höhere Ebene tendenziell besser, untere tendenziell schlechter beurteilt à

einzelne Vorgänge stärker wahrgenommen
Tendenz des Beurteilers Merkmale, die er für logisch zusammenhängend sieht,
Logische Fehler ähnlich zu bewerten
z.B. Wer lügt, der stiehlt auch

Referenzrahmeneffekte

Soziale Stereotypen Annahme zusammengehörigen sozialen Sachverhaltens

z.B. Jungen sind aggressiver als Mädchen

Beobachtungsfehler – Atteslander 1975

Beobachterdrift Zu- oder Abnahme der Beobachtungsgenauigkeit während der

Beobachtungsphase (durch Motivationsverlust & Müdigkeit, unzureichende Schulung)
Identifizierung mit
Aspekte warden anders betrachtet
Akteuren

Zu frühe Wertung z.B. Kategorisierung

Beobachtungsbericht
Vermittelt unzutreffendes Bild von beobachteter Person
als Fehlerquelle z.B. durch Verkürzungen
Missachtung von
Bei Beobachtung oder Ausfüllen des Beobachtungsbogens
Hinweisen
Nicht repräsentative
Auswahl der z.B. Zu kurz, in einer außergewöhnlichen U-situation
Beobachtungsperiode

Reaktivität Beeinflussung durch teilnehmende Beobachtung (bloße Anwesenheit oder

unangemessenes Auftreten)
è Bewusstsein für die Fehler entwickeln
è Manual mit Erläuterungen zum Beobachtungsinstrument und zu Durchführung und Auswertung
hilfreich
è Schulung mit Anwendungsübungen (Entgegenwirken des Primacy- und Recency-Effekts durch kontinuierliche
Registrierung des Verhaltens)

Weitere Urteilsfehler im Unterricht aus Loicht 2016

Fachfremde Beurteilungskriterien nur Leistungen bewerten, die für Fach relevant
Schulartspezifische Benotung Tendenz zur strengeren Benotung, je höher weiterführende

149

Fächerspezifische Benotung
Klassengröße
Länderspezifische Differenzierung
Klasseninterne Bezugssysteme
Schule
einzelne Fächer gelten nicht gleich (Hauptfächer &
Nebenfächer)
Platzierung in einer kleinen/großen Klasse kann große
Bedeutung auf späteres Leben haben
Abinoten in versch. Bundesländern?
Versetzungsunterschiede beziehen sich auf Rangposition des
SuS, in welche er zufällig hineingeraten ist

23.4 Dokument-/Werkanalyse
Definition Dokumente - Ballstaedt 1987
Dokumente sind alle Zeugnisse menschlichen Handelns, Denkens und Erlebens, die in natürlichen
Situationen entstanden sind und erst nachträglich zur Beantwortung einer Forschungsfrage
herangezogen werden

Arten von Dokumenten

- Institutionelle Dokumente: Urkunden (z.B. Zeugnisse); insti. Veranlasste Dokumentationen
(z.B. Mitgliederverzeichnisse); institu. Veranlasste Werke (z.B. Schulaufsatz)
- Private Dokumente
o Verbaldokumente (z.B. Ausätze)
o Bilddokumente
o Sachdokumente (z.B. Bauten)
- Verhaltensspuren: Abfall

23.5 Fragebogen
Definition Fragebogen - Atteslander 2000
Schriftliche fixierte Strategie einer strukturierten Befragung
- Vorteil: wenig Aufwand; objektives & reliables Beobachtungsinstrument, das auch
ökonomisch ist

Kategorisierung nach folg. Merkmalen

- Mündlich vs. Schriftlich
- Grad der Standardisierung
- Direkter vs. Indirekter Fragestellung
- Offene vs. Geschlossene Antworttechnik
- Individual- vs. Gruppenerhebung
- Einmalige vs. Mehrfache Anwendung

Konstruktion eines Fragebogens - Fessini 2004

1. Zielanalyse: Was soll erfragt werden? Welche Indikatoren?
2. Aufgabenstellung: Welche Frageformen? Wie zu antworten?
3. Vorerprobung: Revision der Fragen und Erstellung von Antwortkriterien
150
 4. Studie zur Bestimmung der Reliabilität und Validität
5. Normierung zur Einordnung einer Merkmalsausprägung

10 Regeln der Fragebogenerstellung

- Einfache, unzweideutige Begriffe verwenden
- Lange & komplexe Fragen vermeiden
- Hypothetische Fragen vermeiden
- Gleichzeitige Vorgaben von 2 Aspekten in einer Frage & Verneinungen vermeiden
- Unterstellungen & suggestive Fragen vermeiden
- Informationsniveau der Befragten nicht überschreiten
- Fragen mit eindeutigem zeitlichen Bezug verwenden
- Antwortkriterien verwenden, die eindeutig & disjunkt sind
- Kontext der Frage sollte sich nicht auf deren Beantwortung auswirken
- Unklare Begriffe definieren

23.6 Soziometrie
Definition Soziometrie – Bjernstadt 1956
Quantitative Untersuchung zwischenmenschlicher Beziehungen unter dem Aspekt der Bevorzugung,
Gleichgültigkeit & Ablehnung in einer Wahlsituation
- Begründete Methode Morenos der empirischen Sozialforschung
- Dient dazu Beziehungen zwischen Mitgliedern einer Gruppe zu erfassen, darzustellen und zu
analysieren
- Datenerhebungsmethoden
o Soziometrische Beobachtung: Stellung innerhalb der Gruppe feststellen, aber nur
oberflächliche Beobachtung möglich
o Soziometrische Befragung: besser

Dimensionen der klass. Methode - Friedrich 1973

- Verschiedene soziale Einstellungen & Wahrnehmungen werden gefragt
- Verschiedene Designs Sympathie vs. Antipathie: „Mit wem würden sie am
o Nur positiv/negativ/beides liebsten/nicht gern…?“
o Anzahl der Wahlen (offen/festgelegt) Wahrnehmung: „Wer wird sie ihrer Meinung nach
o Rangfolge der Wahlen (Gewichtung) wählen/ablehnen…?“
o Anzahl der Kriterien Kriterium: Arbeit, Urlaub, Wohnen, Diskussion etc.
Einstellung/Verhalten: „Mit wem möchten/haben sie
Vorgehensweise der Diagnostik zusammenarbeiten?“

151
Erhebung: konkrete Wahlfrage (z.B. Neben wem möchtest du sitzen?)

Auswertung
- Soziogramm
o Graphische Darstellung der Beziehungen einer Gruppe,
etwa in Schulklassen (Beziehungen z.B. durch Pfeile dargestellt)
- Soziomatrix
o Gruppenmitglieder horizontal/vertikal am Rand
eingetragen
Code Name Wahl Erhalten
o Wähler längs, Gewählte waagrecht A … B E, F

- Tabellarische Darstellung: Berechnung soziometrischer Indices B

C…
A
D
C
A

Probleme soziometrischer Befragungen

- Äußere Voraussetzungen
o Gewisser Bekanntheitsgrad zwischen Mitgliedern nötig
o Art der Wahl à abhängig von Gruppengröße
o Wahl muss „Erstcharakter“ besitzen
o Urteilsvermögen differenziert etwa ab 10 Jahren ausreichend
- Fehlende Konstanz der Ergebnisse
- Anzahl der Stimmen
o Einfache Wahlmöglichkeiten problematisch, da Status in Gruppe Ergebnis verzerrt (5
Stimmen sinnvoll)
o Zu differenzierte Wahlen können ebenso verfälschen
o Begrenzung der Nennung kann zu erzwungenen Antworten in verzerrten Ergebnissen
führen
- Konsequenzen
o Sympathie/Antipathie evtl. von Kriterium abhängig
o Frage nach Antipathie kann diese stärker in Bewusstsein rufen
o Negative Wahlen können verletzend wirken à anonyme Erhebung
o Gefahr von Fehlinterpretation der Ergebnisse
- kann Probleme hervorrufen, da SuS sich dadurch erst bestimmter Abneigungen bewusst
werden
- bilden Realität nicht immer exakt ab

Gütekriterien
- Objektivität: für alle gleich
- Reliabilität: hohe zeitliche Stabilität bei Wahlen/Ablehnungen des gleichen Geschlechts -
Petillon 1981
- Validität: andere Interaktionsprogramme & Ergebnisvergleich (z.B. Wollknäul werfen)

Anwendung in Schule
- Schuljahresanfang/-ende
- Mobbing à gruppendynamische Methoden
- „Der soziometrische Test“ – Seelmann: Soziographischer Test von Bullis
1. Welchen SuS wählst du als Klassensprecher?
152
 2. Wen als Stellvertreter?
3. Wer soll Kassierer und Verwalter der Klassenkasse helfen?
4. Wen würdest du zum Geburtstag einladen?
5. Wer soll dir aus deiner Klasse bei deinen Hausaufgaben helfen?
6. Welcher SuS in deiner Klasse ist besonders begabt und wieso?
7. Wer in deiner Klasse ist am Kameradschaftlichsten?
8. Wer ist am freigiebigsten?
9. Wer in der Klasse ist dein bester Freund?

24 Intelligenzdiagnostik
Definition Intelligenz – Stern 1912
Intelligenz ist die allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewusst auf neue Forderungen
einzustellen; sie ist allgemeine geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des
Lebens.

Definition Intelligenz – Boring 1923

Intelligence is what the test tests → enge Beziehung zwischen Intelligenztheorie und Intelligenztest
wird deutlich

Definition Intelligenz – Wechsler 1944

Zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken
& sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen
à intelligentes (Problemlöse-)Verhalten soll zweckvoll & vernünftig, also ökonomisch sein

- Intelligenzstabilisierung ab ca. 12 Jahren

- Definiert als kognitiver Problemlöseprozess

à Umwelt & Genetik (stärkeres Gewicht) Einflüsse

Unterscheidung des Denkens in

- Konvergentes Denken: die eine richtige Aufgabenlösung muss, gefunden werden (z.B.
klassischen Intelligenztestaufgaben)
- Divergentes Denken: viele verschiedene und originelle Problemlösungen sind zu finden

24.1 Theorien der Intelligenz

à hypothetisches Konstrukt
Psychometrische Theorien
resultieren aus Forschung mit Intelligenztests
- untersucht in welcher Beziehung Testleistungen zueinanderstehen, sodass Fähigkeiten bzw. Fähigkeitsbündel
sichtbar werden (im Folgenden betrachtet)
153
Generalfaktorentheorie (Zwei-Faktoren-Theorie) – Spearman 1904/27
- Erklärung, warum manche Menschen eine besondere Begabung in bestimmten
Bereichen besitzen, die allg. I aber gering ist (oder umgekehrt)
- Leistungen korrelieren in deutlich unterschiedlichen Intelligenztestaufgaben
positiv miteinander
- Generalfaktors g = Allgemeine Intelligenz: Ursache für positive
Zusammenhänge zwischen verschiedenen intellektuellen Fähigkeiten
o Z.B. BT 1-2: Bildertest für 1. Und 2. Klasse – Horn & Schwarz 1994
- Spezifische Begabungsfaktoren (s): Korrelationen zwischen diesen nur mittelhoch
o so viele, wie es verschiedene Leistungsanforderungen gibt
o Ausprägung je nach Bereich
o Z.B. BT 2-3 für 2. Und 3. Klasse – Ingenkamp 1976

Zweifaktorenmodell – Wechsler 1958

- g-Faktor
- zwei untergeordnete I-komponenten: verbale I & praktische Handlungs-I

Primärfaktorenmodell – Thurstone 1938

- Existenz von sieben weitgehend voneinander unabhängigen Primärfaktoren der Intelligenz
Wortflüssigkeit
Wahrnehmungsgeschwindigkeit
Sprachverständnis
räumliches Vorstellungsvermögen
schlussfolgerndes Denken
Rechenfertigkeit
Merkfähigkeit
- es darf kein Gesamtwert der Intelligenz gebildet werden, sondern einzelne intellektuelle
Fähigkeiten müssten in Intelligenzprofil dargestellt werden
- intellektuellen Fähigkeiten nicht in allen inhaltlichen Domänen gleich hoch ausgeprägt
o Zhs zwischen den unterschiedlichen Intelligenzfaktoren jedoch höher ausgeprägt als
angenommen
- Keine Darstellung als Zahl, sondern I-profil
- LPS: Leistungsprüfungssystem – Horn 1983
- Z.B. PSB-R 4-6: Prüfungssystem für Schul- und Bildungsberatung – Horn 2002

Zweifaktorentheorie – Cattell & Horn 1987

- Integration der Ansätze von Spearman und Thurstone
- Existenz von zwei Generalfaktoren der Intelligenz:
o fluide Intelligenz: weitgehend angeborene, generelle Fähigkeit zum logischen
Denken; nimmt im Alter zunehmend ab (steigt zunächst im jungen Alter danach Abfall)
§ z.B. Matrizen, Aufgaben zum räumlichen Denken
§ spontane Denkleistungen
o kristalline Intelligenz: erworbene Fähigkeiten (z.B. schulisches Wissen), entwickelt sich
aus fluider Intelligenz und Sozialisationseinflüssen; kontinuierlicher Anstieg im Alter
§ z.B. Allgemeinwissen, Wortschatztest, Rechentest
- Generalfaktoren werden von mehreren Primärfaktoren gespeist (Analogie zu Thurstone)
- Beispiele
o CFT 1: Grundlagenintelligenz – Catell et al. 1997
154
 o CFT 20: Grundlagenintelligenz mit Wortschatz & Zahlenfolge – Weiß 1998
o CFT 1-R: Grundlagenintelligenztest – Weiß & Osterland 2013

Berliner Intelligenzstrukturmodell – Jäger 1984

- Allgemeine Intelligenz = drei inhaltliche Intelligenzfaktoren
(figural-bildhafte F, verbale V und numerische Fähigkeiten N) und vier
Intelligenzoperatoren (Bearbeitungsgeschwindigkeit B, Merkfähigkeit/
Gedächtnis G, Einfallsreichtum E und Verarbeitungskapazität K)
- 3x4-Matrix mit 12 Zellen
o jede Intelligenztestaufgabe kann einer dieser Zellen
und zwei Intelligenzmodalitäten zugeordnet werden
- Bsp.: möglichst viele Ziffern einer Zahlenreihe einzuprägen - numerische
(Inhalt) Merkfähigkeiten (Operation) → Zelle GN
- hierarchische Struktur des Modells: Fähigkeitsbündel werden zu Gesamtwert
aggregiert

Drei-Schichten-Modell/ Three-Stratum-Theorie/ CHC-Modell – Carroll 1993

- empirisch am besten fundiert
- CHC-Modell Weiterentwicklung vom Drei-Schichten-Modell
- 70 eng gefasste, relativ spezialisierte Faktoren der ersten Schicht bilden auf der
nächsthöheren Ebene 8 Faktoren der zweiten Schicht von höherer Generalität
- 8 Faktoren können auf übergeordneter Ebene zu einem Faktor der dritten Schicht gebündelt
werden, der als Generalfaktor g angesehen werden kann, repräsentiert schlussfolgernd-
abstraktes Denken
- hierarchischer Charakter

Kognitive Modelle
Neuere Ansätze & betrachtet eher Denkprozesse
- untersucht, wie Versuchspersonen bei der Aufgabenbearbeitung vorgehen, welche Strategien sie einsetzen oder
welche Rolle bestimmte Gedächtnisfunktionen dabei spielen

Triarchische Theorie der I – Sternberg 1984

- I aus Zusammenwirken von kognitiven I-komponenten, Erfahrung und Umwelt
o Jede dieser Teiltheorien wiederum eigene Struktur
- I als Fähigkeit im Leben erfolgreich zu sein im Rahmen seiner persönlichen und
155
 soziokulturellen Mittel – Sternberg 2000

Theorie der multiplen Intelligenz – Gardner 1980er

- Fähigkeit, Probleme zu lösen oder Produkte zu schaffen, die im Rahmen einer oder mehrerer
Kulturen relevant
- 7 unterschiedliche Bereiche von Intelligenz, die völlig unabhängig voneinander sind (später 8,5)
o sprachliche Intelligenz
o logisch-mathematische Intelligenz
o räumliche Intelligenz
o körperlich-kinästhetische Intelligenz
o musikalische Intelligenz
o intrapersonale Intelligenz
o interpersonale Intelligenz
o naturalistisch
o existentiell
- interaktiv, analytisch, introspektiv
- Sichtweise wissenschaftlich nur sehr schwach abgesichert
- wird z.T. ausgeweitet (naturkundlichen oder spirituellen Intelligenz) und somit nicht ernstgenommen

24.2 Messung von Intelligenz

- Grundlegend: Vergleich von Merkmalen einzelner Personen mit den durchschnittlichen Fähigkeiten
!"#$%%&'$"()%#$*
- Früher: +$,$"-)%#$*
× 100 - Stern 1912
o Heute völlig ungebräuchlich
o Nachteil: langsamere Zunahme des Intelligenzalters bei steigendem Lebensalter
- Heute: Testwert eines Intelligenz- oder Leistungstests drückt Abweichung der getesteten
Person vom Mittelwert der Bezugsgruppe aus → keine optimale Intelligenzleistung möglich
o 100 + ("#$"%.'()*+,- /!01,"-)2+-"34)+, 5"--+6*+,- 15
3
× 15 - Wechsler 1956
§ Vorteil: Vergleichen über Altersstufen leicht
o Bewertungen wie Hochbegabung sind nicht absolut zu betrachten, sondern nur in
Bezug zu Personen des gleichen Alters möglich (z.B. hochbegabt ist man, wenn Intelligenz
mindestens zwei Standardabweichungen über dem Durchschnitt seiner Altersgruppe liegt)
- Vgl. und sinnvolle Interpretationen nur möglich, wenn Gütekriterien erfüllt (KG und EG gleiche
Bedingungen)
- Annahme Galtons: menschliche Fähigkeiten folgen der Gauß- oder Normalverteilung
o heute noch z.T. bzgl. Leistungsfähigkeit zutreffend
- Wechsler 1939: IQ (Intelligenzquotient) als Messergebnis eines Intelligenztests gibt an, wie
stark die intellektuelle Leistungsfähigkeit einer Person vom Durchschnitt der

156
 Vergleichsgruppe bzw. Altersstufe abweicht
o durchschnittliche Leistung einer Altersstufe als IQ = 100 festgelegt und so verteilt:
o SD: 15
o 68,2 % zwischen 85 und 115
o IQ kein absolutes Maß für Höhe der Intelligenz, sondern Maß für Leistungsvergleich
mit einer festgelegten Bezugsgruppe
- Intelligenz nicht angeboren, sondern prinzipiell trainierbar
- Intelligenzunterschiede stabilisieren sich im Verlauf der Grundschuljahre

Flynn-Effekt
- pro Jahrzehnt Steigerung des durchschnittlichen Intelligenzquotienten von etwa 3 Punkten
zu verzeichnen
- Grund: gewachsene Vertrautheit mit Aufgaben von Intelligenztests, Verbreitung von (Lern-
)Spielzeug und Übungsmaterial in Familie, Kindertagesstätte und Schule gefördert
→ Kompetenzen im Bereich der Intelligenz (v.a. induktives Denken, figural-räumliche
Intelligenzaufgaben) verbessern sich
- In entwickelten Ländern wie D in jüngster Zeit jedoch kaum mehr nachweisbar

24.3 Intelligenztests: Beispiele

Sprachgebundene Intelligenztests
WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) – Petermann & Petermann 2011
- Zugrundeliegendes I-modell: CHC-Modell
- Rahmenbedingungen: Alter 6, 0-6, 11 Jahre; Dauer ca. 80 Min; Einzeltest
- Kategorien: ges. 15 Subtests
o AG (z.B. Buchstaben-Zahlen-Folgen)
o Wahrnehmungsgebunden logisches Denken (z.B. Herstellen von Zhs zwischen Bildern)
o Verarbeitungsgeschwindigkeit (z.B. Zahlen-Symbol-Test)
o Sprachverständnis (z.B. Lösen alltäglicher Probleme)
- Durchführung:
o Startregel – unterschiedliche Aufgabe je nach Alter
o Umkehrregel – bei Bewertung der ersten beiden Aufgaben mit 0 oder 1 wird in
umgekehrter Reihenfolge vorgegangen, bis 2 Aufgaben hintereinander richtig sind
o Abbruchregel – nach 4x hintereinander 0
- Auswertung
o Ermittlung der Rohwerte (pro Aufgabe 0, 1 oder 2)
o Umrechnung der Rohwerte in altersnormierte Wertpunkte
o Berechnung der Wertpunktsummen der Kategorien
o Ermittlung des Gesamt-IQs
- Gütekriterien
o Objektivität: in allen 3 gegeben (z.B. Instruktion mit Wortlaut vorgegeben, genaue
Auswertungshinweise, Normwerte)
o Reliabilität: Parallel – nicht gegeben; Retest – eingeschränkt vorhanden; Profil –
Angaben fehlen
o Validität: Konstrukt – gegeben; Prognostische/kriterium - Angaben mangelhaft

Sprachfreie Intelligenztests
157
CFT 1-R Grundintelligenztest Skala 1 – Catell, Weiss & Osterland 2012
- Rahmenbedingungen: Alter 1.-3. Klasse (ab 8, 5 Jahren CFT R-20); Lang-/Kurzversion, Dauer 45-60
Min bzw. unter 45 Min + 5 Min Einführung; Einzelt-/Gruppentest
- Bereiche: ges. 6 Subtests
o Substitutionen, Labyrinthe, Ähnlichkeiten, Reihenfortsetzen, Klassifikation, Matrizen
o Subtest 1-3 = Teil 1 à figurales Wahrnehmen; 4-6 = Teil 2 à figurales Denken
o Wahrnehmungsgebundene Leistung unter Zeitdruck: Ähnlichkeiten
o Mathematisch orientiert à besonders geeignet für SuS mit
Migrationshintergrund/sprachlichen Problemen
- Auswertung: Ermittlung Rohwerte, Umwandlung der Rohwerte in IQ-Wert (g-Faktor) mittels
Normtabellen
- Gütekriterien
o Objektivität: alle 3 gegeben (z.B. Durchführungsinstruktion + Zeitangaben; computergestützte
Auswertung; Normtabelle)
o Reliabilität: Parallel – nicht; Retest – gegeben & sehr gut; interne Konsistenz –
gegeben
o Validität: Konstrukt – gegeben; Kriterium - Angaben mangelhaft; prognostisch -
eingeschränkt gegeben

24.4 Anwendungsbereiche von Intelligenztests

Feststellung Föbe
Definition sonderpädagogischer Förderbedarf – Deutscher Bildungsrat 1973
Lernbehinderung wird angenommen, sofern die Intelligenzleistung im Bereich zwischen derr
negativen ersten und dritten SD validen standardisierten Intelligenzmessverfahrens liegt und wenn
zugleich ein erhebliches Schulversagen gegeben/zu erwarten ist
à heute nicht mehr Lernbehinderter, sondern sopäd. Föbe
- CFT 20: Grundintelligenztest Skala 2 mit Wortschatz- & Zahlenfolgetest – Weiss 1998
- CFT 1: Grundlagenintelligenz – Catell et al. 1997
- CPM: Coloured Progressive Matrices
- HAWIK-R: Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder – Revision 1983

Übergang zur Sek 1

- KFT 4-12 + R: Kognitiver Fähigkeitstest für 4.-12. Klassen – Revision Heller & Perleth 2000
- KLI 4-5: Komb. Lern- & Intelligenztest – Schröder 1995
- PSB-R 4-6: Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung für 4.-6. Klassen – Revision Horn 2002
- Schulberatung verwendet „klassische“ Intelligenztests in der Tradition der psychometrischen
Forschung

Diagnose von Teilleistungsstörungen

Definition Teilleistungsstörung – Hasselhorn & Gold 2013
Teilleistungsstörungen werden diagnostiziert, wenn die Schulleistungen im Lesen, Schreiben oder
Rechnen erheblich beeinträchtigt sind, die IQ-Werte aber größer als 84 sind.
- Intelligenztest
- Spezifischer Teilleistungstest (Legasthenie usw.)
158
 - Diskrepanzdefinition: RS um 10-15 T-Werte unter IQ-Wert

Weitere
- Vermutung von Hoch-/Minderbegabung
- Fähigkeitsprofil à Stärken, Schwächen

24.5 Förderung der Intelligenz

- nur teils möglich wegen genetischer Komponente
- Selz 1935: Versuche zur Hebung des I-niveaus
o Ergebnis: konnte i.d.R. nur in sehr bescheidenem Rahmen durch
Trainingsprogramme gesteigert werden
- Weinert 1994: „Intelligenz lässt sich durch formal angelegte, zeitlich begrenzte
Trainingsprogramme weder erlernen noch nachhaltig verbessern“

Denktraining – Klauer 1989/91/93, 2008

- Ki & Ju können unter gezielter Anleitung (durch L) Gleichheit & Verschiedenheit von
Merkmalen und Relationen identifizieren
- Ziel: anhand von pragmatischen Beispielen Strategien zur Lösung der 6 Varianten trainieren
(induktiv-schlussfolgerndes Denken)
- Version 1 – 1989: 5-8 Jahre
- Version 2 – 1991: 9-12 Jahre
- Inhalt: Förderung induktiven, logischen denkens
- Klauer & Phye 2008:
o Trainingsprograme zur Förderung des induktiven Denkens führen zumindest zu
kurzfristigen Erfolgen (mittlere Effektstärke)
o V.a. bei Jüngeren mit unterdurchschn. I
o signifikante Steigerung der fluiden I
o Transfer auf schulische Probleme
o langfristige Effekte
o Längsschnittstudien stehen noch aus!

24.6 Hochbegabung
Definition Hochbegabung – Rost 2013
Hochbegabung wird als weit überdurchschnittliche Intelligenzausprägung angesehen; Menschen,
deren IQ mindestens zwei Standardabweichungen (2 x 15 IQ-Punkte) über dem Mittelwert von 100
liegen
à 2% der Bevölkerung IQ ³ 130

Definition Underachievement (Minderleistung) – Hasselhorn & Gold 2013

Lernende, die trotz sehr hoher I nur bestenfalls durchschnittliche Schulleistungen erbringen, werden
als „Underachiever“ bezeichnet

- selten
- zeigen Einbußen im Selbstwert und im Selbstkonzept; Defizite in Motivation,
159
 Leistungsängstlichkeit, Durchhaltevermögen und in sozialer Kompetenz
- Untergruppe der Hochbegabten → Problem: SuS werden in Schule nicht als hochbegabt
erkannt

Definition Overachievement
Person, die Leistungen oberhalb ihres Potenzials erreichen
- Mehr Erfolg als man aufgrund von Leistungs- & Intelligenztests erwarten würde

Stärkenorientierte Förderung von Hochbegabten inner-, außerschulisch und kombiniert (empfohlen)

möglich:
- Akzeleration (Beschleunigung): vorzeitige Einschulung oder das Überspringen von
Klassenstufen mit höchstem Effekt (d=.88 – Lipsey & Wilson 1993: Hattie 2009)
- Enrichment (Anreicherung): Lerninhalte werden vertieft behandelt oder um weitere Inhalte
ergänzt (z.B. Akademien und Wettbewerbe) (d=.39)
- Differenzierung (Unterscheidung): Begabtenklassen/-schulen mit beschleunigtem Lehrplan
und extra Zeit für Förderprogramme (d=.49)
- LK und Eltern sind gegenüber dem Enrichment positiv gestimmt und eher gegen Akzeleration
und Differenzierung (also Separierung)

24.7 Relevanz für schulisches Lernen

- Intelligenz im schulischen und akademischen Bereich ist erklärungsstärkster
Erklärungsfaktor (Prädiktor) von (Schul-)Leistungen: Korrelation zwischen r=.40 - r=.70
o Aber nicht der einzige
- Zh zwischen Intelligenz und Leistung in der Primarstufe am höchsten
- Bei langfristiger Leistungsprognose müssen grundsätzlich weitere Faktoren wie Motivation,
Interessen, Arbeitsverhalten, Ängstlichkeit und Faktoren der häuslichen/ schulischen
Lernumwelt berücksichtigt werden
- Kühn 1987
o Zh zwischen Leistung und Intelligenz für Hauptfächer höher als für Nebenfächer
o Zh von Schulleistungen bei Tests mit stärkerer verbaler Ausrichtung höher als bei
non-verbaler
o Mittlere Korrelationen von Intelligenz und Schulnoten
- Hasse & Latzko 2011: Intelligenz erklärt 25-45% der Unterschiede in Schulleistungen
- Sternberg & Wagner 1985: Experten leicht höhere I-werte
- Intelligenz kann Üben nicht ersetzen (und umgekehrt) und garantiert keinen Schulerfolg

25 Schulfähigkeitsdiagnostik
25.1 Schulreife
- Ursprüngliches Konzept: Schulreife als etwas, was man früher oder später entwickelt
- Heute: Zusammenspiel aus 3 Bereichen – Nickel 1990
o Schule (Lehrplan, Anforderungen)
o SuS (kognitiv, körperliche Voraussetzungen etc.)

160
 o Umfeld (vorschulische Bildung in Kita, Familie)
- Kritik – Winship et al. 1997
o Schule trägt v.a. zur kog. Entwicklung bei à früher eingeschulte Kinder profitieren
eigentlich immer
- Diagnostik: Sprache, Wahrnehmung, Motorik, Verhalten, allg. I
- Probleme vieler Tests: unterschiedliche Anforderungen an erreichte Prozentränge à kaum
vergleichbar
- Leistung des Tests: hohe Effizienz à Selektion

Beispiel: Göppinger sprachfreier Schuleingangstest 1998

- Ziel: Überblick über Voraussetzung ohne Verwendung von Sprache
- Durchführung: 45 Min.
- Gütekriterien erfüllt
- Aufbau: 10 Subtests (z.B. Bilder finden, Abmalen, Merkfähigkeit)

Förderung & Prävention

- Probleme vor Schuleintritt erkennen
- Zurückstellung wegen Entwicklungsverzögerungen

25.2 Übergang in Sek 1

- Kritik – Langfeldt 1999
o Leistung für Schulart nicht definiert à Selektion
- Bis heute relevante Tendenz à Voraussetzungen für Gym
o Höhere I (IQ > 115)
o Sprachliche Ausdrucksfähigkeit
o Fähigkeit zum abstrakten Denken
- Auslese i.d.R. durch Beurteilung der L
- Untersuchung in Deutschland – Undeutsch 1969
o Korrelationskoeffizient für Vorhersage des Erfolgs: r= .25
- Zh zwischen sozialer Schicht & Gym-Empfehlung
o Fehlender Ehrgeiz sozial Schwächerer à Beratung durch L nötig
o Wahl der Eltern für Schule nicht unbedingt besser – Ingenkamp 1993
- Große Abhängigkeit der Schulempfehlung von Klassenzugehörigkeit – Ingenkamp 1993
- Aufnahmeprüfung für weiterführende Schulen, wenn benötigter Notenschnitte nicht erreicht
(z.B. Probeunterricht)
o Undeutsch 1969: reine Willkür, Anforderungen schwanken stark

Maßnahmen zur Verbesserung der Fairness beim Übertritt

- Höhere Vergleichbarkeit des L-Urteils & bessere Testkonstruktion
- Längere Probephase statt punktueller Auslese
- Verbesserung & Vermehrung diagnostischer Maßnahmen

Empirie – Sauer & Gamsjäger 1996: Längsschnittstudie

- Beste Resultate bei Kombi von GS-Note & Schulleistungstests
- ABER: verlässliche indiv. Resultate dennoch kaum erreichbar

161
26 Messen & Bewerten von
Lernergebnissen/Schulleistungsdiagnostik
- durch pädagogisch-psychologische Diagnostik werden Voraussetzungen von Lehr- und
Lernprozessen ermittelt oder Lernergebnisse festgestellt, um individuelles Lernen zu
optimieren
- KMK 2004 – Aufgaben einer Lehrkraft: Beraten, Fördern, Messen und Beurteilen
- LK sammelt Informationen …
o … zu Lernvoraussetzungen - wie beispielsweise Vorwissen, Motivation oder Klassenklima -
durch Fragebögen, Tests, Beobachtung, um mit diesen Daten ihren Unterricht
anzupassen.
o … zu Lernprozessen und Lernergebnissen - beispielsweise mit einer schriftlichen oder
mündlichen Abfrage, mit einer Klausur oder über Beobachtung -, um den Lernerfolg der SuS
während und am Ende einer Lerneinheit überprüfen und Unterricht optimieren zu
können.

Definition Schulleistungsdiagnostik – Langfeldt & Imhof 1999

Ist „die systematische Beschreibung und anschließenden Bewertung eines aktuellen Wissens- oder
Fähigkeitsstatus von Lernenden bzgl. Eines umschriebenen Inhaltsbereiches“

Definition Schulleistung – Krapp 1976

Ergebnis von Lernprozessen, „die durch Unterrichtsmaßnahmen initiiert und/oder gesteuert wurden“

Funktionen Schulleistungsdiagnostik - Heller 1984

- Didaktisch: Überprüfung unterrichtlicher Maßnahmen, Bewertung des Unterrichtserfolgs,
Erfassung von Lerngeschwindigkeiten, Überprüfung von Lernzielen à Feedback für L zur U-
optimierung
- Evaluativ: Orientierung für SuS/Eltern über Schulleistung (Schwächen, Stärken, Lernfortschritte), z.B.
Underachievement à Feedback für SuS/Eltern
- Entscheidungsfunktion: Schullaufbahnberatung (Selektion) & beim Wechsel von
Lerngruppen à äußere/innere Differenzierung im Schulsystem

Bedingungsfaktoren von Schulleistung – Krapp 1976

- Schule: Rahmenbedingungen (z.B. SuS-zahl, Ausstattung); L-persönlichkeit/-einstellungen;
Unterricht (z.B. Organisation)
- Familie: Schicht; Prozessmerkmale (z.B. Erziehungsstil, Leistungserwartungen); Strukturmerkmale
(z.B. Scheidung, Größe, elterliche Berufstätigkeit)
- Persönlichkeit des S: habituell (z.B. IQ); aktualisiert (z.B. situationales Interesse)

Prädiktoren von Schulleistung

- Helmke 2006: IQ à Einfluss sinkt im Laufe der Schulzeit

162
 - Helmke 2008: Vorwissen à Einfluss steigt im Laufe der Schulzeit
- Dochy 1992: Vorwissen als vorhersagestärkstes
Persönlichkeitsmerkmal

Schulleistungsmodelle
Bloom 1976
- Wichtige Rolle: Eingangsvoraussetzung & U-qualität
- Diese bestimmen den Lernerfolg (Art & Ausmaß der Leistung),
die Lernrate & affektive Lernergebnisse
- Anteilsverteilung Schulleistungsdeterminanten
o 50% kognitive Merkmale der SuS
o 25% Qualität des Unterrichts
o 25% affektiv-motivationale Merkmale der SuS

Helmke & Schrader 2010

- Nicht nur Determinanten beeinflussen Schulleistung, sondern auch umgekehrt werden
Einflüsse von der Leistung „zurück“ gegeben (z.B. auf das Erziehungsverhalten oder den Unterricht)
- Es ist nahe liegend, dass sich beide Aspekte bspw. Bei einem plötzlichen starken Abfall der
Leistungen verändern

Carroll 1963
- Wichtige Rolle: Lernzeit
- Wird so viel Lenrzeit aufgewendet wie benötigt, wird sich das positiv auf den Lernerfolg
auswirken

163
 - Abhängig von Begabung, dem Instruktionsverständnis, der gegebenen Lernzeit im U &
Ausdauer des SuS, welche auch durch U beeinflusst wird

26.1 Lernergebnisse messen

- interessierende Merkmale/Konstrukte sind nur selten direkt erfassbar, sondern müssen aus den vielen
Erhebungen/Indikatoren erschlossen werden

Die Konstruktion von Messverfahren in vier Schritten - Wilson 2005

Definition Messverfahren aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019
Wenn mehrere Aufgaben oder Fragen (Items) zur Messung eines Merkmals gemeinsam präsentiert
werden, wird von einem Messinstrument oder auch Messverfahren gesprochen. Im schulischen
Kontext sind Messverfahren beispielsweise eine Schulaufgabe, ein Vokabeltest, ein Referat, eine
mündliche Prüfung, ein standardisierter Schulleistungstest.

1 Präzisieren des Konstrukts

- Personen, die Verfahren entwickeln (z.B. L), präzisieren ihre Ideen und Vorstellungen von den
zu messenden Lernergebnissen à Indikatoren
- Lernzieltaxonomie von kognitiven Prozessen – Anderson 2001 à Hilfestellung
à je nach kognitivem Prozess bestimmte Lernzielebene angesprochen (zweidimensionale Matrix)
o Arten kognitiver Prozesse (horizontal):
§ Erinnern: Aus dem Langzeitgedächtnis abrufen
§ Verstehen: Bedeutung konstruieren
§ Anwenden: Vorgehensweisen nutzen
§ Analysieren: In Bestandteile aufschlüsseln und sie aufeinander beziehen
§ Bewerten: kriterienbezogene Beurteilung
§ Erschaffen: Bestandteile zusammenfügen oder reorganisieren
o Arten von Wissen (vertikal)
§ Faktenwissen: Wissensgrundelemente; notwendige Voraussetzung für
Lernende, sich mit einem Fachgebiet vertraut zu machen; z.B. Fachsprache
oder isoliertes Detailwissen (z.B. Vervollständigungsaufgaben, d.h. Lückentexte)
§ Konzeptuelles Wissen: Beziehungen zwischen den Fakten; z.B.
Klassifizierungen, Prinzipien und Modelle (z.B. Kurzantwortaufgaben)
§ Prozedurales Wissen: Handlungs- und Methodenwissen; bezieht sich auf
fachspezifische Abläufe (z.B. naturwissenschaftliche Arbeitsweisen)
§ Metakognitives Wissen: Allgemeines und selbstbezogenes Wissen über
kognitive Informationsverarbeitung (z.B. Fragen zur Qualität verschiedener
164
 Bearbeitungsstrategien)
§ Z.B. Aufsätze → vielschichtiges zusammengesetztes Denken, da SuS Wissen organisieren,
integrieren und interpretieren, argumentieren, Erklärungen geben oder Ideen evaluieren

2 Aufgaben formulieren
- unterschiedliche Ausprägungen im Konstrukt werden beschrieben und klären, mit welchen
Fragen oder Aufgaben (Items) diese unterschiedlichen Ausprägungen erfasst werden können
- Unterscheidung Itemformate durch unterschiedliche Grade ihrer „Präspezifikation“ – Wilson
2005

o Teilnehmend-beobachtend: z.B. unstrukturierte mündliche Abfrage

o Gebunde: z.B: MC-Fragen
- Mit steigenden Präspezifikationsgrad nimmt der Konstruktionsaufwand vor Erhebung zu, der
Auswertungsaufwand nach der Erhebung jedoch ab.
- höherer Grad an Vorabfestlegung erlaubt LK die Anforderungen klarer mitzuteilen à SuS können sich auf Tests
besser vorbereiten

3 Mögliche Antworten kategorisieren

- Entscheidung, wie viele Punkte für Antworten oder Teile von Antworten vergeben werden
(Zuordnen von Zahlen). Dazu müssen die unterschiedlichen Antworten Kategorien
zugeordnet werden können
- mindestens zwei Kategorien enthalten („richtig“/ „falsch“)
- wenn Teillösungen zu unterscheiden sind oder unterschiedliche Arten von Fehlern berücksichtigt werden sollen:
mehr als zwei Kategorien
- z.B. 2 Punkte für richtige Antwort, 1 Punkt für teilweise richtige Antwort und 0 Punkte für eine komplett falsche
Antwort

4 Messmodell überprüfen
- Prüfen, ob und wie mit den vergebenen Punkten das Konstrukt erfolgreich messbar
geworden ist
- Messergebnis: Summe der Punkte auf die einzelnen Aufgaben
- In Schulpraxis stehen Methoden zur Überprüfung der Annahmen meist nicht zur Verfügung
- Prinzipien
o Zuvor: alle zu prüfenden Themenbereiche vorab festlegen
o zu jedem inhaltlichen Bereich sind leichte, mittlere als auch schwere Aufgaben zu
verwenden
§ mehr Punkte bei schweren Aufgaben würde diese mehr gewichten, d.h. Stärkere haben Vorteil
- Bildungsstandards als Bsp. für Konstrukt von Testaufgaben verwendbar

165
26.2 Schulleistungstests
Definition Schulleistungstest – Ingenkamp & Lissmann 2008
… sind Verfahren der Päd. Dia., mit deren Hilfe Ergebnisse geplanter & an Curricula orientierten
Lernvorgänge möglichst objektiv, zuverlässig & gültig gemessen & durch Lehrende oder Beratende
ausgewertet, interpretiert & für päd. Handeln nutzbar gemacht werden können

- Funktion: Erreichen von Lernzielen überprüfen

- Objektive Verfahren (z.B. gebundene Itemformate; im Testmanual vorgegebener Lösungsschlüssel)
- Dieses psychologische Testverfahren darf von LK eingesetzt, ausgewertet und interpretiert
werden
o Bsp.: Deutschen Mathematiktests (DEMAT), Leseverständnistests (Elfe II)
- Klassifizierung
Informell
teacher-made tests
Formell sind methodisch
Standardisierungsgrad standardisierte Tests/Vergleichsarbeiten; normiert; hohes Maß weniger aufwendig
erfüllt konstruiert und keine
Normierung der
Testwerte

Sozialnormorientiert: Kriteriumsorientiert:
mit Werten verglichen, die
Messwerte können mit den
Normbezug vorab nach inhaltlichen Informelle SLTs
Werten einer Normstichprobe
Gesichtspunkten festgelegt
verglichen werden
werden

Informelle Tests
Konstruktion
1. Analyse der Lehrpläne
2. Generierung von Testitems
3. Aufgaben- & Testanalysen: nach Durchführung in Klasse

Beispiele
- Reading Comprehension Test RCT 1-4 – Neuner et al. 1982
o Unterschiedlich viele Einzeltests
- Informelle Aufgabensammlung Chemie CHTH – Ledig & Jäger 1970
o Test für den Chemieunterricht an Hauptschulen
o 50 Testbögen zu (an)organische Chemie
- 9-Wörter-Diktat – Brügelmann o. J.
o Anfangsunterricht
o Begleitende Dia. Der RS-Entw.
o Durchführung & Auswertung ohne standardisierte Vorgabe & Materialien

Gütekriterien à schlechter als bei formellen SLTs

- Objektivität
o Durchführung: besser als bei schr. Prüf, da standardisierte Instruktion; Bsp +
Übungsaufgabe
o Auswertung: max. bei gebundenen Itemformaten à Korrektur mit Schablone; bei
freien Formaten à Kriterienkatalog
166
 o Interpretation
§ Besser als bei schr. Prüf., v.a. bei gebundenen Formaten
§ Schlechter als bei formellen SLTs, da keine Normierung
- Reliabilität: i.R. keine Erhebung
- Validität
o Inhalt
§ Sicherung curricularen Validität durch Analyse der Lehrpläne à besser als
bei formellen SLTs
§ Berücksichtigung der indiv. Lerngelegenheit à besser als bei formellen SLTs
§ Expertenrating bei Lehrplananalyse
o Empirisch: i.d.R. keine Erhebung
o Konstrukt
§ Überprüfung der Übereinstimmung (z.B. mit Schulnoten)
§ Ungünstiger als bei formellen Tests, da keine Standardisierung
§ Besser als bei tradit. Leistungsbeurteilungen, da sachfremde
Beurteilungskriterien (durch z.B. fixierte Instruktion) gemindert

Vorteile
- Gute Erfüllung der Gütekriterien, besser als bei
herkömmlicher Leistungsbeurteilung!
- Curriculare Validität & Lerngelegenheit werden
berücksichtigt
- Ökonomischer als formelle Schulleistungstests
à geringere Konstruktionsaufwand
- Schnelle Korrektur v.a. bei gebundenen
Antwortformaten
à Zeitersparnis bei Auswertung
- Sie beziehen sich direkt auf den konkreten
durchgeführten Unterricht
Nachteil
- u.U. bei gebundenen Antwortformaten Rate-
Wsk gegeben
- Gütekriterien weniger gut erfüllt als bei
formellen Schulleistungstest
- Aufwändiger zu erstellen als traditionelle
Formen der Leistungsbeurteilung
- Qualität des Tests ist abhängig von L
- Manche produktiven Leistungen können mit
Test nicht erfasst werden
- Aufgabenanalyse erst im Nachhinein

Formelle Tests
Gütekriterien
- Objektivität
o Durchführung: bei formellen sehr gut
§ Schriftlich fixiert, vorgegebene Instruktionen
§ Bsp. & Übungsaufgaben
§ Vorgabe des Anwendungszeitraums & Beurteilungsschulung
o Auswertung
§ Bei gebundenen Formaten maximal à Korrektur mit Schablone
§ Bei freien Antwortformaten à Kriterienkatalog
o Interpretation
§ Sehr gut: klare Instruktionen bzgl. Der Interpretation der Ergebnisse
§ Angabe des Objektivitätskoeffizient im Beiheft
- Reliabilität: i.d.R. alle 4 Arten berücksichtigt
o Reliabilitätsmessung auf Basis der Stichprobenerhebung
o Angabe Reliabilitätskoeffizienten im Beiheft
- Validität
167
 o Inhalt
§ Sicherung der curricularen Validität durch Analyse des Lehrplans à i.d.R. nur
annäherungsweise erreicht
§ Indiv. Lerngelegenheiten nicht berücksichtigt
§ Expertenrating bei Lehrplananalyse
o Empirisch
§ Vergleich der Ergebnisse aus Stichprobenerhebungen mit Schulnoten etc.
§ Erhebung von Vorhersagevalidität à Tent 1969: besser als bei Noten
§ Angabe des Koeffizienten im Beiheft

Sozialnormorientierte Schulleistungstests
Definition sozialnormorientierter SLT – Lukesch 1998
Wissenschaftliches Routineverfahren zur Feststellung des Kenntnisstandes in einem oder mehreren
inhaltlich spezifizierten kognitiven Lehrzielbereichen. Dabei werden Aussagen über die Leistungshöhe
aufgrund des Vergleichs mit den Leistungen einer für die jeweilige Altersstufe, Schulstufe oder Schulart
repräsentativen Stichproben getroffen.
- Auswertung
o pro Person ergibt sich ein Summenwert der richtigen Lösungen (Rohwert)
o Wert wird mit Hilfe der Tabellen ein Normwert zugeordnet
o Testergebnis mit Durchschnitt verglichen; Ausdruck mit Hilfe von Prozentrang
- An Richt-/Grobzielen orientiert
- Einsatzmöglichkeiten in der Schule
o Vergleich des Leistungsstandes der Klasse mit Eichstichprobe (U-qualität)
o Überprüfung des eigenen Benotungssystems durch den Vgl. mit Testwertklassen
(Bevorzugung oder Benachteiligung einzelner SuS)
o Objektivierung bei Schulartwechsel (Selektions-/Förderschulzuweisung)
o Lehr- & Lernsteuerung (Überprüfung Wissensstand neuer Klassen)
o Unterrichtsdifferenzierung (indiv. SuS mit bestimmten Schwächen)
o Äußere Diff. (Einteilung nach Leistungsgruppen)
o Summative Evaluation (Benotungs- Schulleistungstests als Ersatz für Schulaufgaben)
- Beispiele
o Mehrfächertests
§ HAST 4/5 – Mietzel et al. 2001: 4./5. Klasse, 14 Subtests (z.B. Rechtschreibung,
Mathe etc.)
§ HAT 9 Hauptschulabschlusstest – Ingenkamp 1983: 9. Klassen (2. HJ), 4
Antwortalternativen zum Ankreuzen, Testung der wichtigsten Lernziele in
einigen Kernfächern (z.B. Deutsch, Mathe, Englisch, Physik etc.)
o Deutsch
§ Diagnostischer Test Deutsch 4-6 – Nauck & Otte 1980: 4.-6. Klasse, 6
Basisleistungen (z.B. Wortschatz, Leseverständnis)
§ Rechtschreibtest RST 7-9/A – Damm et al. 1976: 7.-9. Klasse, Lückendiktat
o Mathe
§ BASIS-MATH 4-8 – Opitz Moser et al. 2010: 4.-8. Klassen, Einzeltest, 20-45
Min, mathematische Grundfertigkeiten

168
 Vorteile
- Gute Erfüllung der Gütekriterien, besser als
bei herkömmlichen Leistungsbeurteilung!
à auch in der Forschung Einsatz mgl.
- Normierung erlaubt Überprüfung des
eigenen Benotungssystems
à verhindert Anwendung des
klasseninternen Bezugssystems
- Überprüfung des Leistungsstandes der
Klasse & des eigenen Unterrichts
- Gerechte Selektion
- Hilfe bei Entdeckung individueller
Schwächen
- Überprüfung von Lernvoraussetzungen
- Einsatz zur Leistungsdifferenzierung
- Einsatz von PC-auswertung
- Überregionaler Vergleich
- Summative Evaluation (als Ersatz für
Schulaufgaben, wenn inhaltlich & curricular
valide)
Nachteile
- Bei mangelnder curricularer Validität &
Lernangelegenheit unfairer Test
- Negative motivationale/soziale Folgen (z.B.
Verlust der intrins. Motivation)
- Erstarrung d Us & Verarmung der Lehrpläne
(L lehren nur Inhalte, die bei solchen Tests
abgefragt werden)
- Häufig veraltet & nicht für alle U-fächer
verfügbar
- Eher im kognitiven Bereich
- Erfassung von Lernergebnissen & nicht
Lernleistungsvoraussetzungen
- Klassenunabhängige Beurteilung
- Unökonomisch/Kosten
- Sozialnormorientierte Schulleistungstests
machen Leistungsunterschiede zwischen
Schulen für L überdeutlich
à kann zur Änderung der
Bewertungsstrategie d Ls führen
- Gefahr, dass für die Ergebnisse nur
schulinterne Faktoren verantwortlich
gemacht werden

Kriteriumsorientierter Schulleistungstest
Definition Kriteriumsorientierter SLT – Fricke 1973
Ein wissenschaftliches Routineverfahren zur Untersuchung der Frage, ob und eventuell wie gut ein
bestimmtes Lehrziel erreicht ist.
- während Konstruktion wird inhaltlich definiert, ab welchem Punktwert bestimmte
Ausprägung vorhanden ist
o meist 2/3 der Punkte
- lehrzielorientiert, an Feinziel orientiert
- Prinzipien kriteriumsorientierter Leistungsmessung
o Verwendung sowohl Aufsatztests als auch mit Kurzantworten
§ Aufsatztests für komplexe Leistungen
o Freie Fragen und gebundene Fragen mit Kurzantworten
o Formulierung einer Modellantwort
o Grammatikalische Konsistenz des Tests
o Umfang eher gering, sonst keine Leistungs-, sondern Geschwindigkeitstest
- Einsatzmöglichkeiten in der Schule
o Evaluation
o Überprüfung der ausreichenden Kenntnis der Lerninhalte einer Jahrgangsstufe

Unterschied zwischen beiden Tests

Normorientiert Kriteriumsorientiert
Position des SuS bestimmt durch Ein vorgegebenes Kriterium (Lehrziel)

169
 Verteilung der Messwerte in muss vorhanden sein
Vergleichsgruppe
z.B. Lehrziel: 90% à mit 60% nicht erreicht
z.B. 60% richtig gelöst, im Vgl zur Klasse gut
abgeschnitten
- Analyse der Lehrpläne - Analyse der Lehrpläne
- Testitems generieren - Testitems generieren
(Auswertungsobj)
- Vorerprobung (selten)
- Testdurchführung (kleine Stichprobe)
Konstruktion
- Aufgaben-/Testanalyse (an vorheriger - Empirische Aufgabenanalyse
Stichprobe)
- Testeichung (an repräs. Stichprobe)
- Testauswertung
- Testvalidierung - Testvalidierung
à in Praxis beide gebraucht - Ingenkamp

Vergleich formell und informell

Formell Informell
- Konstruktion durch Experten - Konstruktion durch L
- Normiert - Nicht an repräsentativen Stichproben geeicht
- Standardisiert: Prüfungssituation, - Orientierung an pädagogischen Bedürfnissen
Aufgabenstellung, Rohauswertung der Klasse
- Berücksichtigung wissenschaftlicher Kriterien - Unterrichtsnah, direkt auf Lernziel bezogen
bei Konstruktion - Curricular: Orientierung an Lehrzielen der Klasse
- Korrektur: an Klassennormen/-zielen orientiert
à höherer Allgemeinheitsgrad à Niedriger Allgemeinheitsgrad

Zehn Prüfsteine zur Beurteilung von Schulleistungstests

- Überprüft der Test das, was unterrichtet wurde?
- Ist der Test reliabel genug?
- Wie präzise ist ein individueller Testpunktwert?
- Wie wird eine objektive Testdurchführung gesichert?
- Wie wird die Auswertungsobjektivität gewährleistet?
- Wie ist der Test normiert?
- Gibt es Paralleltests?
- Wie sind die Testergebnisse inhaltlich zu interpretieren?
- Wie lange dauert der Test?
- Wie alt ist der Test?

26.3 Verfahren zur Erfassung von Lernergebnissen in der Schule

à Verschiedene Verfahren („Formen der Leistungsbeurteilung“), die alle auf gleiche Weise konstruiert werden (Vgl. 4
Schritte von vorhin)

Mündliche Verfahren

170
Definition mündliche Prüfung – Ingenkamp & Lissmann 2008
Form zielgerichteter Kommunikation zwischen 1 oder mehreren Prüfern & Prüflingen, bei der auf die
Schrittform verzichtet wird

Formen
- Nicht-sprachlich/kognitiv (z.B. erfassen curricularer-Inhalte)
- Sprachlich: mündliche Äußerung selbst ist Messgegenstand (z.B. wird überprüft, wie flüssig,
elaboriert und fehlerfrei man sich auf Englisch unterhalten kann)
- Formell und informell durchgeführt

Arten mündlicher Prüfungen – Jäger 2000

- Disputation/Rigorosum: mündliche Prüfung im Rahmen der Promotion
o Disputation: Streitgespräch, alle Aspekte eines Sachverhalts sollten berücksichtigt
werden
o Rigorosum: mehrere Prüfer verschiedener Fachrichtungen prüfen einen Kandidaten
- Vortrag: freie Entwicklung und Präsentation eines Themas
- Abhören: Überprüfung, inwiefern ein Schüler etwas wiedergeben kann
- Arbeitsprobe: Vorstellen eines Themas, das Teil einer größeren Arbeit ist und vorher
gedanklich vorgearbeitet wurde
- Gruppenprüfung (z.B. Englisch Speaking)

Gütekriterien - Kritik
- Objektivität: nicht sicher getestet
o Durchführung: mangelhaft à nicht alle gleiche Frage (adaptiv-situativ), nicht zur
selben Zeit
o Auswertung: mangelhaft à situativer Charakter, Kriterien oft nur vage definiert
o Interpretation: hohe Nicht-Übereinstimmung
§ Birkel & Pritz 1980: mündliche Geographieprüfung (Note 3)
• 2 Videoversionen (schnell & flüssig; langsam & stockend)
• Beurteilung durch 100 L mit Infos über vorherige Leistungen
• Objektivitätskoeffizient = .35 à Problem: klasseninternes
Bezugssystem
- Reliabilität
o Retest
§ Prüfer prüft noch einige Zeit erneut
§ Kaum Untersuchungen vorhanden: in Schule nicht vorgesehen,
Messinstrument nicht stabil, grundsätzliches Problem: Prüfer zugleich
Messinstrument
o Parallel: Prüfung durch 2 Prüfer kurz hintereinander à i.d.R. nur bei
Abschlussprüfung
§ Birkel & Pritz 1980: Streuung von Note 1-5 unter allen Bedingungen
- Validität
o Inhalt: beeinträchtigt durch situativen Charakter
§ Fragen z.T. nicht repräsentativ, keine Staffelung nach Schiwerigkeit
§ Aber i.d.R. curriculare Validität/Lerngelegenheit berücksichtigt
171
 o Empirisch: Übereinstimmung zwischen mündlichen & schriftlichen Prüfungen nur .30
o Konstrukt: durch Interaktionseffekte beeinträchtigt
§ Birkel & Pritz 1980: Einfluss des Sprechtempos auf Bewertung
§ Birkel 1976
• 2 Videos einer mündlichen Deutschprüfung (harmonisch; überfordert
durch Schwierigkeitsgrad)
• 150 L bewertet
• Vorinfo über frühere Noten & Kontrasteffekt beeinflusst Bewertung

Maßnahmen zur Verbesserung der Güte mündlicher Prüfungen

- Allgemein: formaler Rahmen (keine Wartezeiten, gute Sitzgelegenheiten); positive Momente
(Flexibilität des Prüfers, Ermutigungsstrategien); hohe Transparenz der Anforderungen (Festlegung
Lernziele, Kriterienkatalog, klare Fragen usw.)
- Objektivität: unterschiedliche Prüfenden standardisieren die mündliche Prüfung, d.h. diese wird auf die gleiche
Art und Weise durchführen, auswerten und beurteilen.
o Durchführung:
§ standardisierte Bedingungen (Dauer, Setting, Anzahl der Items, zufällige
Itemreihenfolge)
§ geschulter Prüfer
§ Vorbereitungszeit gewähren
§ Auslosen der Fragen usw.
o Auswertung/Interpretation:
§ Kriterienkatalog
§ Getrennte Beurteilung durch Zweitprüfer
§ Entwicklung eines schulinternen Bezugsystems
- Reliabilität: größere Menge an Items und stärkere Homogenität der Items
o Retest: Prüfling freiwillig wh Leistungskontrolle ermöglichen
o Parallel: Einsatz von Zweitprüfer/Tonbandaufnahme
- Validität: präzise Konstruktvorstellungen und darauf bezogene repräsentative Items mit höherem
Präspezifikationsgrad
o Konstrukt:
§ nur mündlich prüfen, wenn Sprache Gegenstand der Prüfung ist
§ Wahlmöglichkeit der Prüfungsmethode
§ Bewusstheit über Verzerrungseffekte
§ Nicht zu viele Prüfungen hintereinander usw.
o Empirisch: Zh mit anderen Kriterien prüfen (z.B. weitere Prüfungen)
o Inhalt
§ Formulierung der Prüfungsfragen im Voraus
§ Experten-Rating der Fragen
§ Berücksichtigung der Lerngelegenheiten

Vorteile Nachteile/Kritik
interaktiver und adaptiver Charakter: objektive Beurteilung fällt schwer
Prüfende können alternative
Aufgabenstellungen verwenden
sich dem Leistungsniveau der Prüflinge

172
 anpassen oder Einstieg in die Beantwortung
einer Frage erleichtern
Prüfungsängstlichen SuS kann
entgegengekommen werden
soziale (z.B. Sympathie, Dialekt) und sachliche
Aspekte beeinflussen sich gegenseitig
soziale Situation wird aufgrund des
Machtgefälles von Prüferin zu Prüfling
unterschiedlich interpretiert →
Missverständnisse können auf den weiteren
Verlauf der Prüfung auswirken (Prüfungssituation:
einer definiert Prüfungsnorm, der andere muss sich
anpassen)
sozialpsychologisch: Reihenfolgeeffekte und
Zusammenhangsfehler treten häufiger auf
psychoanalytisch: stark angstbesetzte Situation,
da Ähnlichkeit zur
Initiationsriten/Statuszuweisung (Widerspruch, da
Prüfung Leistung messen soll, aber Angst dies verhindert)
Angstauslöser: Situation der…
- Trennung: Prüfung als Abschluss eines
Lebensabschnitts
- Kränkung: keine Bestätigung der
intellektuellen Leistung mgl
- Bestrafung: Prüfung als jüngstes Gericht
- Versuchung: aggressive Versuchung

Schriftliche Verfahren
Unterscheidung
1. erfassen Wissen zu einem Thema (z.B. Klausur Biologie)
2. erfassen schriftsprachlich darstellende Leistung (Geschriebenes selbst Gegenstand der Messung und
Bewertung, z.B. Essay in Englisch)

Aufgabenformate
- geschlossenen Itemformaten: SC, MC und multiple-true-false-Items (mehrere ja/ nein-
Ankreuzfragen sind in einem Item organisiert)
- offene Fragen: Freitextaufgaben (Aufsätze und Aufgaben, deren Bearbeitung mehrere
zusammenhängende Sätze verlangen), Kurzantworten, Lückentexte
o Formen – Heller & Nickel 1978
§ Aufsatz (Nachteil: mangelnde Auswertungs-/Interpretationsobjektivität, Vielfalt an
Bewertungsmaßstäben beeinträchtigt Validität)
§ Freie Hausarbeit
• Vorteil: differenzierte Erfassung produktiver Denkleistungen, umfassende
Rückmeldung der Prüfer & Prüflinge
• Nachteil: größerer Zeitaufwand bei Korrektur, geringere Objektivität
§ Klassenarbeiten (Nachteil: meist klasseninternes Bezugssystem zur Beurteilung, Kriterien
oft nicht im Voraus festgelegt)

173
 - Punktvergabe
o I & II Auszählen der erwartungskonformen Antworten
o III Verwendung von Beurteilungsrastern (Konstrukte werden operationalisiert; Mehrere
Dimensionen erfassbar; z.B. bei Aufsätzen)

à v.a. bei Selektionsentscheidungen sollten schriftliche Prüfungen durch Schulleistungstests ergänzt

werden!

Gütekriterien
à Birkel 2003: Studien zeigen, dass auch sie häufig wenig objektiv, reliabel und valide sind

- Objektivität
o Durchführung: günstig aufgrund des Gruppenbezugs; besser als bei mündlichen Prüf.,
schlechter als bei Tests, da keine Standardisierung
o Auswertung: z.T. mangelhaft
§ Storch & Elliot 1912: Variation der Auswertung derselben Matheaufgabe
§ Williams 1933: Beurteilung schwankt durch Vergabe von Punkten
§ Hadley 1995: Beliebtheit von SuS beeinflusst Noten
o Interpretationsobjektivität
§ Storch & Elliot 1913: Bestehensgrenze variiert von Schule zu Schule
§ Weingardt 1964: je höher die Klassenstufe, desto strenger die Benotung
- Reliabilität
o Retest: unzureichend stabil
§ Hartog & Rhodes 1936: Beurteilung zu 2 Zeitpunkten (44% bestehen beim 2. Nicht)
o Parallel: Beurteilung schwankt mit Prüfer
§ Storch & Elliot 1913: Streuung von 25-89 Punkten
- Validität
o Inhalt
§ Curriculares & Lerngelegenheiten i.d.R. berücksichtigt
§ besser als bei mündlichen Prüf., schlechter als bei Tests
o Empirisch
§ kaum Zh zwischen Noten und Berufserfolg
§ Tent 1969: geringere prognostische Validität als Leistungstests
§ Empfehlung der GS-L bestätigt sich zu 60%
§ Roederer 1997: relativ hohe Korrelation zwischen Noten der 4. Kl. & Gym
§ Althoff 1986: kaum Zh zwischen Noten & Berufserfolg
o Konstrukt: Beeinflussung durch sachfremde Faktoren
§ Sympathie – Hadley 1954: beliebte SuS im Vgl besser
§ Geschlecht
§ Klassengröße
§ Vorinfo – Weiss 1965: positiv dargestellte SuS bessere Note usw.

Möglichkeiten Qualität von schriftlichen Prüfungen bei Konstruktion zu erhöhen

- Objektivität
o Durchführung
§ gleiche Hilfsmittel für alle
174
 § Individualisierung bei Prüfungsängstlichen
§ viele kurze Tests
o Auswertungs-/Interpretationsobjektivität
§ 2. Getrennte Korrektur durch weitere Person
§ Entwicklung schulinternes Bezugssystem
§ Kriterienkatalog – Dicker 1973
§ aufgaben- oder kategorienweise korrigieren
§ Bewusstheit über individuelle Urteilsfehler
- Reliabilität
o Retest
§ Möglichkeiten der Prüfungswh einräumen
§ unbewertete Arbeit kopieren & später nochmal bewerten
o Parallel: Einsatz von Zweitprüfern
- Validität
o Inhalt: Experten-Rating der Fragen; Berücksichtigung der Lerngelegenheiten
o Empirisch: Überprüfung des Zhs mit anderen Kriterien wie weiteren schriftlichen
Prüfungen
o Konstrukt
§ Wahlmöglichkeit der Prüfungsmethode
§ Transparenz (z.B. klarer Prüfungsverlauf)
§ Geschlossene Antwortformate usw.

Vorteile Nachteile
Schulaufgaben sind i.d.R. standardisiert (alle Gütekriterien weniger gut erfüllt als bei Tests
erhalten dieselben Aufgaben/Fragestellungen) ßà standardisierte Schulleistungstests
Leistungsfremde Faktoren spielen bei schr. Bei freien Arbeiten hoher Zeitaufwand für die
Prüfungen keine Rolle Korrektur
Blockierung durch Ängste können bei schr.
Prüfung leichter überwunden werden
L kann Leistung in Ruhe mit seinem Maßstab
vergleichen
Vorstellung von Schwierigkeitsgrad einer
Aufgabe

Mündlich vs. Schriftlich – Jäger 2000

Mündlich
Adaptiv: Einstellen auf Prüfling möglich
Kommunikativ: Austausch zwischen Prüfer und
Prüfling
Auslotend: Eruieren des indiv. Fähigkeitsniveaus
möglich
Singulärer Bezug: Einzelperson wird geprüft
Eher zeitlich unbestimmt: keine allzu strengen
zeitlichen Grenzen
Situativ: Fragen werden oft aus Situationen
heraus gestellt
Schriftlich
Fixiert: Vorgegebene Fragen müssen bearbeitet
werden
Reaktiv: Reaktion des Prüflings auf schriftliche
Fragen
Grenzen vorgegeben: Prüfer und Prüfling halten
sich an vorgegebene Fragen
Gruppenbezug: Gruppe wird überprüft
Eher zeitlich bestimmt: strenge zeitliche Grenzen
Transsituativ: Fragen kommen unabhängig von
Situation zu Stande
175
 Umfassend: kann größeres Wissensspektrum Ausschnitthaft: Stichprobenartiger Charakter
erfassen

Verfahren zur Messung von Darbietungen

- Ergebnisse von Lernprozessen auch in Darbietungen oder „Produkten“ sichtbar
- Bsp.: Referate, Präsentationen musikalischer, künstlerischer, multimedialer Art oder in Portfolios, Interviews,
Projektarbeiten, Ausstellungen, mdl/schr Prüfungen mit Sprachproduktion als Messgegenstand
- über Verhaltensbeobachtungen oder „Produktbetrachtungen“ mit Hilfe eines
Beurteilungsrasters erfassbar
- Merkmale von Beurteilungsrastern: (Vgl. Schritt 1 bis 3 vom Anfang)
o Bewertungskriterien: hat mehrere Bewertungsdimensionen, die inhaltlich-
sachlogischen Teilkriterien entsprechen und anhand derer die Qualität des
Lernergebnisses bestimmt wird
o Beschreibung qualitativer Unterschiede: Jede Bewertungsdimension beschreibt
qualitative Abstufungen, so dass unterschiedliche Lernergebnisse eingeordnet
werden können
o Angabe dazu, ob eine holistische oder analytische Bewertung vorgesehen ist: Alle
Bewertungskriterien können entweder - ggf. gewichtet - in ein Gesamturteil
einfließen (holistisch) oder einzeln (analytisch) ausgewertet werden
- analytische Beurteilungsraster ermöglichen ein differenziertes Feedback zu Lernergebnissen
und Verbesserungsmöglichkeiten entlang der einzelnen Bewertungsdimensionen

Gütekriterien
- Objektivität: standardisierte Verfahrensdurchführung
o bei formellen sehr hoch
o z.B. Verständigung auf feste Bewertungskriterien; Trainings zur korrekten und vergleichbaren
Verwendung des Beurteilungsrasters; Einigung darüber, welche Punkte welcher Note entsprechen
- Validität: Kompetenzen angemessen und sachlogisch begründet in Bewertungsdimensionen
und diese in direkt beobachtbare Indikatoren übersetzt werden
o Inhaltsvalidität: Bei formellen keine Berücksichtigung der individuellen
Lerngelegenheit
o Konstruktvalidität: sehr hoch

Neben kognitiven auch nicht-kognitive und Motivational-affektive Lernergebnisse

messen:
- Z.B. Meinung, Einstellung, Interesse
- Im engen Zh mit kognitiven Lernergebnisse
- Methoden
o Verhaltensbeobachtungen durch die LK
o Selbstberichte von SuS
o Selbstevaluation durch die SuS
o gegenseitige Einschätzungen der SuS (peer ratings)

26.3 Lernen und Gelerntem Bedeutungen verleihen: Bewerten

à Stichwort: Beurteilungsfehler
Funktionen von Bewertungen und Schulnoten
à Schulische Beurteilungen haben zwei grundlegende Funktionen (können in Konkurrenz stehen):
176
Pädagogische Funktion: auf Lernprozess, Lernerfolg und deren Optimierung ausgerichtet
- Feedbackfunktion: Feedback zum aktuellen Stand und zu noch bestehenden Diskrepanzen
zum Lernziel geben für LK und SuS
- Informationsfunktion: verschiedene Akteure im Schulsystem erhalten kompakte, wertende
Information und Vergleich von Schulleistungen anhand verschiedener Maßstäbe (z.B. Eltern,
Arbeitgeber usw.)
- Belohnungsfunktion: Auswirkung auf Motivation von SuS (Noten als Anreiz zu pos.
Leistungsverhalten; Vgl. OK)
o Kritik:
§ eher extrinsisch
§ bei leistungsschwachen Kindern eher neg. Auswirkungen à Leistungsdruck
à Prüfungsangst
o Disziplinierung (schlechte Noten als Bestrafung) à pädagogisch bedenklich:
leistungslähmende Wirkung auf Unterricht usw.

Gesellschaftliche Funktion: Zuordnung von Leistungen zu bestimmten Leistungsniveaus

- Selektionsfunktion: Passung einer Person zu ihrer Umwelt (Vgl. Pawlik 1976)
- Weitere Stichworte: Zuteilungsfunktion, rechtliche Funktion, Klassifizierungsfunktion

Auf Personen bezogen

- Lernender: Rückmeldung über Lernerfolg
- Lehrender: Abschätzung des Unterrichtserfolgs
- Erziehungsberechtigte: Hilfe für eigene Entscheidungen (z.B. Nachhilfe)
- Außerschulische Interessengruppen: Vergleichsinformationen
- Staat: Vorhandensein von genügnd qualifizierten SuS in Gesellschaft

Benotungsmodelle
Definition Benotungsmodelle aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019
Regelsysteme, die Lernergebnissen Bewertungen eindeutig (d.h. auf dieselben Leistungen müssen
dieselben Noten vergeben werden) zuweisen. Sie geben an, inwieweit die inhaltlichen
Anforderungen eines Tests oder einer Prüfung erfüllt sind.

Bezugsnormen à wichtig für Interpretation

- Wahl der Bezugsnorm hat unterschiedliche Konsequenzen
- Aus diagnostischer Sicht sinnvoll: Orientierung der Notengebung an inhaltlichen Kriterien
→ Rückmeldungen können gerecht und gleichzeitig lernwirksam gestaltet werden
- Bewerten anhand der kriterialen Bezugsnorm
o inhaltliche Ausprägungen, werden vorab festgelegt, in Punktzahlen ausgedrückt und
Notenstufen zugeordnet
o Herausforderung: inhaltlich lernzielbezogen zu definieren, was der Mindest- bzw.
Maximalstandard ist
o danach werden Antworten abgestuft, d.h. es erfolgt z.B. eine gleichabständige
Verteilung der Fehlerzahlen auf Notenwerte
o Problem: bei Tests, die LK selbst erstellt und nicht vorher erproben können, muss
177
 gelegentlich Bewertungsskala geändert werden → situationale Korrektur z.T. sinnvoll
o Einsatz von 50% Regel (50% der Gesamtpunkte = Note 4) in Praxis zwar häufig, theoretisch jedoch nicht
zu begründen, sogar kritisch diskutiert
- Bewerten anhand der sozialen Bezugsnorm
o Orientierung am Mittelwert einer Gruppe
o Ziel: Ergebnisse der Gruppenmitglieder untereinander vergleichbar zu machen
o alle SuS können in Bezug auf den Gruppenmittelwert eingeordnet werden
o Problem
§ Noten nicht normalverteilt zu vergeben!
§ Noten sind nach Beschlüssen der Kultusbehörden kriterial auszurichten à
fehlende rechtliche Grundlage
§ Fehlende wissenschaftliche Befunde
§ Manchmal sinnvoll auf Basis der Durchschnittsnoten Korrektur zu einer
milderen Benotung durchzuführen à jedoch nicht ideal (Reaktion auf inadäquat
gestellte Aufgaben)
§ Feedback- und Motivationsfunktion selten erfüllt
- Bewerten anhand der individuellen Bezugsnorm
o wiederholte Messung derselben Leistung mit Bewertung und Rückmeldung anhand
des gleichen inhaltlichen Kriteriums sinnvoll zur Motivation (z.B. Probeaufsatz mit
Feedback)
o für Selektionszwecke nicht geeignet
o summative Bewertung sinnvoll, d.h. SuS können von der Kombination aus kriterialer
und individueller Bezugsnorm in motivationaler Hinsicht und zur Steuerung ihres
Lernverhaltens profitieren
o individuell kann immer mit kriterial kombiniert werden

Beurteilungsformen I: Zensuren und Ziffernzeugnisse

- durch schriftliche Arbeiten, mündliche Prüfungen & Mitarbeitsnoten ermittelt
- Anzahl, Zeitpunkte, Inhalte & Gewichtung solcher Prüfungen im Einzelnen durch Lehrplan
geregelt
- auf der sechsstufigen Notenskala (bzw. 15-stufig in Oberstufe) werden Messergebnisse
verortet und Rangplätze vergeben
- Qualität der Zensurengebung ist abhängig von diagnostischer Kompetenz der LK
- bei Vergabe von Ziffernnoten wird immer Information reduziert, Wissenswertes geht
zwangsläufig verloren
o Lernkontext, Lernsituation, Prüfungssituation und Messverfahren sind bedeutsam für
Qualität der Messung und Aussagekraft der Note
o für NutzerInnen der Noteninformation (z.B. Eltern, andere LK, AusbilderInnen, Universitäten)
sind diese Aspekte nicht mehr nachvollziehbar → sind darauf angewiesen, dass Note
möglichst adäquat einen tatsächlichen Lernstand widerspiegelt

Gütekriterien
- Objektivität
o Nur bei standardisierten Formen der Aufgabenstellung/Beantwortung & technischer
Auswertung vollständig gegeben!
o In der Schule gemindert: wäre nur dann objektiv, wenn von mehreren L gleiche Note

178
 o Gründe für den Mangel
§ Uneinheitliche Bewertungskriterien aufgrund unterschiedlicher
Vorstellungen der L
§ Kriterien der Beurteilung nicht eindeutig definiert (z.B. Halo Effekt)
§ Persönlichkeit der L, Kennen des Beurteilten (vgl. Beurteilungsfehler)
§ Empirie: unterschiedliche Strengeniveaus usw.
o Verbesserungsmöglichkeiten
§ Erarbeitung eines Kriterienkatalogs vor Bewertung
§ Möglichst viele Leistungsüberprüfungen
§ Mehrere Bewerter
- Reliabilität
o Hoch, wenn Test häufig durchgeführt & mehrmals gleiches Ergebnis erzielt
o Gründe: in Prüfungssituation auch Zufall, Konzentrationsmangel, Leichtsinn,
Motivation und Wohlbefinden relevant
o Schulnoten geben selten genauen Aufschluss über tatsächliches Wissen des SuS,
sondern eher über „in einmaliger Situation reproduziertes Wissen“
- Validität
o Aussage: inwieweit diejenigen Leistungen notengemäß bewertet werden, die vom
Test bewertete werden sollen
o Gründe: Mitbewertung von Schriftbild, äußere Form, Rechtschreibung bei
Aufsatzbeurteilung (keine Kriterien eines guten Aufsatzes)
o Inhalt
§ Aufgabenstellung in dem Maße inhaltlich valide, in dem sie zu
überprüfendem Stoffgebiet entspricht
§ Gründe
• kaum möglich, ausschließlich zu testende Gebiete zu überprüfen
• Nur erreichbar, wenn Test operationalisierbare Lernziele überprüft
(im Lehrplan nicht der Fall)
o Empirisch
§ Schulnoten sollten Prognosen über weiteren schulischen Weg/Bildungsweg
usw. geben können
§ Notengebung erfüllt dieses Kriterium nicht! – Ingenkamp 1976
§ Gründe: auch Entwicklung der Persönlichkeit, Qualität der Vermittlung, neue
Umgebung entscheiden über erfolgreichen Übertritt von GS zur
weiterführenden Schule
o Konstrukt
§ Aussage: inwieweit die Schulnote Aufschluss darüber gibt, ob das
Unterrichtziel erreicht wurde (höher, wenn Lernziel operationalisierbar)
§ Gründe
• Beurteilungskriterien oft nur vage bestimmt
• Bei Aufsatzbeurteilung & im Sport besonders schwierig
• Unterschiedliche Auffassungen fließen in Bewertung mit ein

Vorteile Nachteile
- Praktikabilität (auf handhabbares Format - fragliche Messgüte
verdichtet) - laut Studien: unterschiedliche Strenge je
179
 - Kommunizierbarkeit nach Fach - Ingenkamp 1971
- große Akzeptanz - Urteilsverzerrungen durch Stereotype (z.B.
Migranten schlechtere Noten als Nicht-Migranten bei
gleicher Kompetenz)
- keine Rückmeldung über individuelle
Stärke/ Schwäche im Sachbereich (kaum
Ableiten für geeignete Förderung möglich)
- gaukeln durch Exaktheit Scheinobjektivität
vor (z.B. Verwenden sachwidriger Bezugsnormen,
Vgl. Mythen oben)

à Noten = Werturteile, die nur Aussagekraft haben, wenn normativer Standpunkt der wertenden
Person klar
à Noten als fester Bestandteil der Schule mit wichtigen Funktionen
à Notengebung jedoch mit erheblichen Schwierigkeiten belastet (vgl. Gütekriterien, Prüfungsangst usw.)

Beurteilungsformen II: Wort- und Berichtszeugnisse; Kompetenzraster

à Alternative zur Ziffernbenotung gesucht (Ansätze v.a. aus Reformpädagogik)
- differenzierte Lernberichte sind qualitätvolle Form der Rückmeldung von Lernergebnissen -
Bos, Beutel, Berkemeyer & Schenk 2010

Verfassen von Berichtszeugnissen (z.B. Wortzeugnissen, Lernberichte)

- nutzenbestimmte wertende Begriffe und Umschreibungen, die Lernergebnisse
dokumentieren
- fassen in unterschiedlichen Kategorien den Lernstand und die Fortschritte zusammen
- LK beurteilt einzelnen Aspekte und zieht aus den abgegebenen Beurteilungen
Schlussfolgerungen für Förder- und Unterstützungsmaßnahmen
- Rückmeldungen über Lern- und Leistungsentwicklung können sehr detailliert gegeben
werden
- Kontextinformation zu Bedingungen und Tendenzen in der Entwicklung können
kommuniziert werden
- in GS Anfangsunterricht üblich
- ist Beispiel für Beurteilen anhand individueller Bezugsnorm

Lernentwicklungsgespräche
- LK gibt dem Kind (unter Anwesenheit der Eltern) in Relation zu deren Selbsteinschätzung
Rückmeldung in versch. Dimensionen zum Lernerfolg (z.B. Sozial-/Arbeitsverhalten, Lernergebnisse
etc.)
- endet mit Vereinbarung individueller Ziele

IzEL, die „Informationen zum Entwicklungs- und Lernprozess“

- Prinzip: Die Leistung jedes einzelnen Kindes wird nicht an anderen Kindern oder einer
festgesetzten Klassennorm gemessen, sondern in erster Linie am Kind selbst. Bewertet
werden die persönliche Anstrengung und der individuelle Lernfortschritt. Leistung ist immer
Teil eines Prozesses und nicht ausschließlich ergebnisorientiert.
- enthält in relevanten Fächern verschiedene Kategorien und gibt Möglichkeit, Abstufungen in
der Beherrschung anzugeben
180
 - zu vorab festgelegten Zeitpunkten wird der Lernstand dokumentiert
(Schuljahresübergreifend)
- SuS erhalten kriteriumsbezogene und individuelle Rückmeldung über eigenen Fortschritt
- Einschätzung von SuS ist in Bezug auf spezifische Lerninhalte im Vordergrund
- Struktur ähnlich zu Kompetenzrastern, IzEL erlauben jedoch jeder Zeit summativen
Aufschluss über Lernstand

Gütekriterien
- diagnostische Qualität im Sinne der Objektivität, Reliabilität und Validität ist zu hinterfragen

Verbesserung der Güte: Kompetenzraster sinnvoll

- sind kriterial orientiert
- können statt einer Benotung eingesetzt werden oder in Ergänzung dazu
- dienen dazu, schulische Inhalte und die dazugehörigen Anforderungen zu strukturieren, zu
systematisieren und abzustufen
- bieten ständigen Rückmeldung an SuS und LK, was SuS können bzw. können sollten
- Lernstand ist ablesbar und nächste Schritte ersichtlich
- sind an Lehrplänen und Bildungsstandards angelehnt
Vorteil Nachteil
- mit ihrer Hilfe kann die pädagogische und - keine empirischen Befunde vorhanden
die gesellschaftliche Funktion von
Leistungsbeurteilungen getrennt erfüllt
werden
- individuelle Lernentwicklung kann durch
den Lernenden und durch andere
nachvollzogen werden
- Transparenz über weitere Schritte im
Lernprozess
- kriteriale und individuelle Bewertung der
Leistung gleichzeitig möglich

27 Evaluation und Qualitätssicherung

Die im Bildungskontext durchgeführten Evaluationen sollen dazu beitragen, die Qualität von
pädagogischen Maßnahmen, Bildungsinstitutionen oder auch ganzen Bildungssystemen zu erfassen,
zu bewerten und im Idealfall entsprechende Handlungen zur Sicherung oder Optimierung zu initiieren.

27.1 Grundlagen der wissenschaftlichen Evaluation

Grundbegriffe der Evaluation
Definition Evaluation – Rossi & Freemann 1983
… ist die systematische Anwendung sozialwissenschaftlicher Forschungsmethoden (von
Planungsphase bis hin zur Entwicklung & Umsetzung eines Programms) zur Beurteilung des Konzepts,
des Designs, der Umsetzung und des Nutzens sozialer Interventionsprogramme

181
Definition Evaluationsgegenstand/ -objekt – Döring & Bortz 2016

Untersuchungsgegenstand, auf den sich eine wissenschaftliche Evaluation bezieht. Ein besonders
typischer Evaluationsgegenstand sind einzelne Interventionsmaßnahmen bzw. größer angelegte
Programme, die auf bestimmte individuelle und kollektive Veränderungen abzielen.

Definition Stakeholder – Döring & Bortz 2016

Alle direkt und indirekt von der Wirkung des Evaluationsgegenstandes Betroffenen, sowie alle
an der Entwicklung, Umsetzung und Optimierung des Evaluationsgegenstandes Beteiligten.

- wichtig, alle relevanten Anspruchsgruppen zu identifizieren und zu berücksichtigen, um

umfassendes Verständnis des Evaluationsgegenstands zu erhalten und Nutzen der
Evaluationsergebnisse sicherzustellen

Definition Pseudoevaluation – Stufflebeam & Shinkfiled 2007

Evaluation, die für vordefinierte Zwecke strategisch missbraucht wird.

- symbolische oder ritualisierte Funktion der Evaluation, wenn Durchführung nur zur Erfüllung
gesetzlicher Vorschriften oder Vorgaben von Geldgebern bzw. Entscheidungsträgern dient

Evaluationsobjekte
- prinzipiell lässt sich alles evaluieren – Cook & Matt 1990
- mögliche Evaluationsobjekte im Bildungsbereich: z.B:
o Forschungsergebnisse (z.B. Bewertung der Forschungsleistung unterschiedlicher Universitäten)
o Gesetze (z.B. Auswirkungen eines neuen Lehrerdienstrechts)
o Interventionsmaßnahmen (z.B. Wirkung von verschiedenen Lernstrategietrainings für
lernschwache SuS)
o Usw.

→ Maßnahmen, Interventionen und Programme sind wichtige Evaluationsgegenstände in der Praxis

(= Programmevaluation)

Evaluationskriterien
- Auswahl der Evaluationskriterien bestimmt späteres in hohem Maße inhaltliches
Evaluationsergebnis
- Zielexplikation grundlegend für jede Evaluation
o Ziele der Maßnahme (z.B. Was soll WiSK bei den SuS erreichen?)
o Ziele der Evaluation (Was soll durch die Evaluation bewertet werden?)
- Diese Kriterien sind von großer Bedeutung:
1. Akzeptanz (z.B. „Wie zufrieden sind die SuS mit der verbalen Leistungsbeurteilung?“)
2. Effektivität (z.B. „Ist die neue Maßnahme zur Verbesserung der sozialen Kompetenz wirksam?“)
3. Effizienz (z.B. „Wie hoch ist der Nutzen von verschiedenen im Unterricht eingesetzten
Motivationsfördermaßnahmen?“)
4. Nachhaltigkeit (z.B. „Verringert sich durch die neue Anti-Bullying-Maßnahme die
Gewaltbereitschaft nachhaltig?“)
182
 5. Transfererfolg (z.B. „Können SuS die Inhalte des Physikunterrichts so verwenden, dass sie auch außerhalb
der Schule bestimmte Alltagsprobleme damit lösen können?“)

Evaluationsstandards – DeGEval 2008

- Nach welchen Regeln soll evaluiert werden?
- Nützlichkeit (utility)
Identifizierung der Glaubwürdigkeit & Transparenz der Werte Rechtzeitigkeit der
Beteiligten/Betroffenen Kompetenz d. Evaluators Evaluation
Klärung der Auswahl & Umfang der Vollständigkeit & Klarheit Nutzung & Nutzen der
Evaluationszwecke Info der Berichterstattung Evaluation
o sicherstellen, dass sich die Evaluation an den geklärten Evaluationszwecken sowie am
Informationsbedarf der vorgesehenen Nutzer ausrichtet
- Durchführbarkeit (feasability)
Angemessenes Verfahren Diplomatisches Vorgehen Effizienz der Evaluation
o sicherstellen, dass eine Evaluation realistisch, gut durchdacht, diplomatisch und
kostenbewusst geplant und ausgeführt wird
- Fairness (propriety):
Formale Vereinbarungen Vollständige & faire Überprüfung Offenlegung der Ergebnisse

Unparteiische Durchführung &

Schutz individueller Rechte
Berichterstattung
o sicherstellen, dass in einer Evaluation respektvoll und fair mit den betroffenen
Personen und Gruppen umgegangen wird
- Genauigkeit (accuracy)
Beschreibung des Angabe der Infoquellen Analyse qualitativer &
Evaluationsgegenstandes quantitativer Infos
Kontextanalyse Valide & reliable Infos Begründete Schlussfolgerungen

Beschreibung von Zwecken & Systematische Fehlerprüfung Meta-Evaluation

Vorgehen
o sicherstellen, dass eine Evaluation gültige Informationen und Ergebnisse zu dem
jeweiligen Evaluationsgegenstand und den Evaluationsfragestellungen hervorbringt
und vermittelt

→ Standards müssen an das jeweilige Umfeld und die Evaluation angepasst werden

Funktionen und Nutzung von Evaluationen – Stockman 2000

1. Erkenntnisfunktion: Liefern nützlicher Erkenntnisse
2. Lern- und Dialogfunktion
a. Beteiligte vollziehen Lernprozesse und verschiedene Stakeholder treten in Dialog
b. Einbezug aller Stakeholdergruppen und Vermittlung zwischen den unterschiedlichen
Positionen
3. Optimierungsfunktion: Liefern von Grundlagen zur Optimierung von Maßnahmen
4. Entscheidungsfunktion: Ergebnisse als Grundlage von Entscheidungsfindung
5. Legitimationsfunktion: Durchführung und Befunde der Evaluation dienen als Legitimierung
von Maßnahmen vor Anderen
6. Kontrollfunktion: Wirksamkeit einer Intervention
à oft mehrere der Funktionen bei einer Evaluation
183
Einteilung von Evaluation
à Unterscheidung in schulintern & schulextern (z.B. durch Schulaufsicht, Eltern)

à nach Zielen oder nach Rolle der Evaluierenden

Einteilung nach Zielen – Scriven 1991

Formative Evaluation Summative Evaluation

während der Entwicklungsphase, der nach der Fertigstellung von

Erprobung und der Ausführung einer Maßnahmen
Durchführung
Maßnahme durchgeführt durch externe Personen
(projektbegleitend) durchgeführt

Fragen über die Effektivität, die

laufende Optimierung der
Funktion
Maßnahmenbestandteile
Qualität und den Einfluss von
Programmen sollen geklärt
werden
Ergebnisse und Auswertungen
erfüllen Legitimationsfunktion und
dienen als wesentliche Grundlage
für eine Entscheidungsfindung

es werden eher Schwachstellen

identifiziert als Stärken aufgezeigt Planung sollte gleichzeitig mit
Planung der Maßnahme erfolgen
meist analytisch angelegt

Programmentwickler und Diejenigen, an welche sich das bereits

Zielgruppe fertige Programm richtet
-durchführende

Untersuchungsmethoden
Quantitative
qualitative sozialwissenschaftliche
sozialwissenschaftliche Methoden
Methoden (z.B. offene Befragung,
(z.B. schriftliche geschlossene
Leitfadeninterview, Tagebücher)
Fragen, strukturiertes Interview)

à Ziele beeinflussen auch Zeitpunkt der Evaluation

- Beispiel für Unterricht: One-Minute-Paper-Methode

o formatives Erhebungsinstrument für den Unterricht
o LK schreibt am Stundenende 2-3 Fragen an die Tafel, die SuS kurz auf einem Blatt
beantworten sollen (z.B. Was hast du noch nicht verstanden?)
o Wissenstand und Verständnis der SuS zu bestimmten Inhalten kann schnell abgefragt
184
 werden
o LK kann basierend auf dem Feedback die Lehrmethode entsprechend anpassen

Einteilung von wissenschaftlichen Evaluationen nach den Rollen im Evaluationsprozess –

Westermann 2002
- Selbstevaluation: Mitglieder einer Institution/Organisation bewerten sich oder ihre
Maßnahmen selbst
- Fremdevaluation: Bewertung findet durch Dritte statt (d. h. durch Personen, die nicht direkt
an der Maßnahme beteiligt sind)
- Interne Evaluation
o Selbstevaluationen sowie Fremdevaluationen, bei denen die Evaluierenden aus der
gleichen Einrichtung kommen, jedoch nicht direkt an der Maßnahme beteiligt sind
o Institutionen/Organisationen setzen sich selbst Evaluationsziele
o Vorteil (= Nachteil externer Evaluation): Evaluierende mit Gegenstand gut vertraut,
ökonomisch, hohes allgemeines Commitment
o Nachteil (= Vorteil externer Evaluation): Gefahr der Parteilichkeit und
Urteilsverfälschung, häufig fehlende methodische Expertise
- Externe Evaluation
o Bewertung durch unabhängige Expertinnen und Experten, die in keiner Beziehung zu
der Einrichtung und der Maßnahme stehen
o Evaluationsziele oft von einer übergeordneten Einrichtung formuliert

à DAS Rezept für Evaluation gibt es nicht, Kontexte zu unterschiedlich

à Evaluationsdesigns: quasi-experimentell, experimentell, nicht-experimentell (ein oder mehrere
Messzeitpunkte)

Erfassungsmethoden von U-qualität

- Frei vs. Gebunden (Interview ßà MC)
- Schriftlich vs. Mündlich (Fragebogen ßàInterview)
- Breitbandiagnose vs. Ausschnittbeleuchtung
- Aktuell vs. Kumulativ/retrospektiv
- Niedrig-inferent vs. Hoch-inferent (Beurteilungsspielraum sehr gering ßà mit Portion Ermessen und
Subjektivität)
- Medium der Beurteilung (Papier, Audio)

Evaluationsmodelle
- geben methodologisch & inhaltlich vor, wie eine Evaluationsstudie in der Praxis zu realisieren
ist
- unterscheiden sich in Zielsetzungen, Evaluationsverständnis & Methoden

Evaluationstheoriebaum von Alkin & Christie 2004

- Unterscheidet 3 Evaluationsansätze
1. Nutzenorientierter Evaluationsansatz
2. Bewertungsorientierter Evaluationsansatz
3. Methodenorientierte Evaluationsansatz

185
205
Ebenen-Modell von Kirkpatrick & Kirkpatrick 2010
- nutzenorientiertem Evaluationsansatz
- Ziele werden hier in Form von Fragen präzisiert
- Fragen auf 4 hierarchischen Ebenen angesiedelt
o D.h. Frage d. höheren Ebene setzt Beantwortung d. Frage d. niedrigeren Ebene voraus

1. Ebene: Akzeptanz/Reaktion
o Subjektive Bewertung über Zufriedenheit & Nutzen der Maßnahmen
o standardisierte schriftl. Fragen mit offenem o. geschlossenem Antwortformat
• oft kommen sog. happiness sheets (Smileys) zum Einsatz
2. Ebene: Lernen
o Einstellungsskalen, Wissenstest o. Selbsteinschätzungen des Lernfortschritts
3. Ebene: Verhalten
o Übertragung des Gelernten auf andere Situationen (z.B. Alltag) o. Inhaltsbereiche
(Transfer)
o à valide Messungen im Alltag sehr zeitintensiv & aufwändig
• Lösung: Multi-Informant-Multi-Method-Ansatz
§ mehrere Gruppen (z.B. SuS, Eltern, LK) werden mit mehreren
Erhebungsmethoden wie mdl. Befragung & Beobachtung untersucht
4. Ebene: Ergebnisse
o Ergebnisse auf der Organisationsebene
• à am schwierigsten nachweisbar
o z.B. Fragen, ob sich durch Fortbildung für LK & der damit verbundenen erfolgreichen
Umsetzung des Gelernten im U. auch Vorteile für SuS & die Schule als Ganzes ergeben
o Empfehlung für Erfassung: Multi-Informant-Multi-Method-Ansatz

Ablauf einer Evaluation

Jäger 2005
1. Klärung des Rahmens bzw. Evaluationsumfeldes
2. Bestimmung der Ziele & Evaluationsfragen (wichtigster/schwierigster Teil)
3. Festlegung von Kriterien/Indikatoren
4. Untersuchungsplanung
5. Auswahl der Datenerhebungsmethode
6. Datensammlung
7. Datenauswertung
8. Bewertung & Interpretation (erst nach vollständiger Auswertung)
9. Umsetzung

Stockmann 2010
1. Planungsphase
a. Bestimmung/Begrenzung des Vorhabens
b. Entwicklung der Konzeption & Ablauf
2. Durchführung
a. Instrumentenentwicklung
b. Datenerhebung, Strukturierung & Auswertung
3. Verwertung
186
 a. Präsentation & Berichterstellung
b. Nutzung der Ergebnisse/Empfehlungen

27.2 Methoden schulbezogener Maßnahmen

Standardisierte Fragebögen
- Fragebogen zum Lernverhalten vor einem Leistungstest
- Fragebogen zum Verhalten in der Gruppe nach einer Projektarbeit
- S-Fragebogen zur Selbstbewertung der Methodenkompetenz/Sozkomp
- S-Fragebogen zur Analyse von Lernprobleme/Beurteilung d L
- Fragebogen für Eltern
- L-Fragebogen zu Arbeitsbedingungen/zum U-Verhalten

Offene Befragung
- Kurzbefragung zur Einschätzung des Uns durch SuS
- Befragung zur Selbstbewertung des eigenen Arbeitsprozesses in Freiarbeit
- Befragung zur Projektevaluation
- Fachlehrerbefragung zur Klassenauffälligkeit
- Beobachtungsbogen zur Methodenkomp/Sozkomp/Sachkomp
- Tagebuch für GS

Können SuS Unterricht beurteilen?

Pro
Perspektive der Betroffenen (Zielgruppe)
Bildung eines Klassenmittelwerts mgl
Langzeitperspektive (Schuljahr)
Lernklima
Contra
Mögliche Überforderung der SuS
SuS können did. Komp. & fachl. Expertise
schwer beurteilen
Differentielle Angaben zu einzelnen Facetten
der U-qualität überlagert (z.B. durch allg. Beliebtheit
d Ls)

Probleme bei der Evaluation

Methodische Probleme
- Ausschalten von Störfaktoren
- Prinzipien der wissenschaftlichen Versuchsdurchführung (Festhalten an Untersuchungsplan meist
nicht mgl)
- Auswahl geeigneter Indikatoren für Evaluationsfragen oftmals schwierig

Interpretationsprobleme
- Bewertung der Indikatoren (gut/schlecht, dass SuS 2h HA machen
- Wahrheit über Studie kann abschrecken

Stichprobenprobleme
- Klumpen-Stichproben (ganze Klasse): kein repräsentativer Durchschnitt
187
 - Freiwillige Teilnehmende motivierter
- Übliche statistische Auswertung nicht geeignet, da Ergebnisse nicht auf Gesamtpopulation
ausgeweitet werden können
- Stichprobenmortalität: Teilnehmer in Stichprobe nicht mehr enthalten (z.B. durchgefallen)

Zeitabhängigkeit der Ergebnisse

Einmaligkeit (aufgrund der veränderlichen Bedingung kein wh Einsatz mgl)

Nicht-finanzielle Kosten
- Zweifel an Richtigkeit des bisherigen Handelns
- Unruhe bei allen Beteiligten (z.B. bei Einführung neuer Maßnahmen)
- Beeinträchtigung der Lebenssituation der Beteiligten (Selbstwertgefühl)
- Zeitverzögerung

27.3 Bildungsmonitoring als Spezialform von Evaluation

Definition Bildungsmonitoring – Prenzel & Seidel 2010
Systematische und regelmäßige Erfassung von Indikatoren für die Qualität von Bildungssystemen
oder dessen Teilsystemen.
- Durchgeführt durch Bildungspolitik/-verwaltung
- Ziel: Stärken und Schwächen im Bildungssystem identifizieren
o Außerdem: Vergleich mit anderen Ländern, breite Öffentlichkeit über
Bildungserlebnisse informieren
- Ergebnisse sollen zur Qualitätssicherung im Bildungswesen beitragen
- Bsp.: TIMSS und PISA (beide international)
- Schwerpunkt wurde von einer input-orientierten hin zu einer output-orientierten Steuerung
der Bildungssysteme gelegt (Kompetenzen)
o Weg von Fokus auf Lehrplan und Fähigkeiten der Lehrkraft hin zu SuS und ihre Kompetenzen
- zur angemessenen Beurteilung der Bildungsergebnisse müssen auch der Kontext (z.B.
Demographie), Inputs (z.B. personelle & finanzielle Ressourcen) und Prozessfaktoren (z.B. Schuleintritt,
Benotung) erfasst werden
- um Bildungsmonitoring erfolgreich durchzuführen wird Akzeptanz durch die beteiligten
Personen (L, SuS, Eltern, …) benötigt
o Informationspolitik, Transparenz und geeignete Rückmeldungsinstrumente sind
hierfür wichtig
o ebenso die Bereitschaft aus den gewonnenen Informationen zu lernen
- nordische Länder Vorreiter bei Entkoppelung von sozialer Herkunft bzw. Geschlechterunterschiede und Leistung à
jedoch nicht ganzes Bildungssystem ideal und als Vorbild zu sehen

Unterscheidung System-Monitoring zu Evaluation (z.B. PISA)

- keine konkrete Maßnahme, welche mittels Studie untersucht werden soll
- einzelne Testaufgaben ¹ aussagekräftig à erst durch Verteilung unterschiedlicher Aufgaben
& große Anzahl der Teilnehmer interpretierbar
- Ergebnisse: Zustandsbeschreibung des Bildungssystems à einzelne SuS/Schule nicht
Adressaten der Ergebnisse
- Konkrete Maßnahmen für teilnehmende Schulen à keine Folgen der Studie

188
Studie: PISA (Programm for International Student Assessment) der OECD
Allgemein
- weltweite Erfassung von SuS-Leistungen (15-Jährige) zum internationalen Vergleich
- Frage nach grundlegenden Kompetenzen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft:
konkret Anwendung des Wissens
o Abwechselnde Schwerpunkte
- auch nicht-kognitive Aspekte, Kontextfaktoren, demografische, sozial-ökonomische, familiäre
und individuelle Faktoren
- Erhebungen finden seit 2000 alle 3 Jahre
- Gesamtzahl der teilnehmenden SuS steigt stetig, da immer mehr Länder teilnehmen

Ablauf
- Item Konstruktion: basieren auf Item-Response-Theorie
- Testdurchführung: Schwerpunkt nicht auf Messung & Rückmeldung über individuelle
Leistungen, sondern auf Bewertung der Leistung eines Schulsystems
o 2-stündige Bearbeitung
o Ca. 30 Min für Fragebogen

Gestaltung der Tests

- MC Fragen
- Freie Antwortformate
- Bezug zu realen Lebenssituationen
- Bisher Stift- und Papierfragebögen, bald auch computerbasiert
- Hintergrundfragebogen. Infos über sich selbst, Lerneinstellungen und über Zuhause
- Fragebogen zur Schule: von Schulleitung auszufüllen

Ziele
- Vergleichende Daten über Leistungsfähigkeit der einzelnen Bildungssysteme
- Hinweis für Erklärung dieser Stärken und Schwächen
- Nützliche Hinweise für Schulpolitik, Fachdidaktik sowie L-Aus- und Weiterbildung
- Wichtiger Beitrag für Qualitätsentwicklung in Schule

Testablauf in Schule
- Für Vorbereitung wird pro Schule ein Koordinator bestimmt à Ansprechperson für alle
- Durchführung von geschulten Testleistern
o Tag 1: Bearbeitung internationaler Aufgaben
o Tag 2: Bearbeitung nationaler Ergänzungen
o Pro Test 120 Min
- Anonyme Bearbeitung
- Teilnahme freiwillig, schriftliche Einwilligungserklärung der Eltern erforderlich

Auswertung: nach Kompetenzstufen

Kritik – Wuttke 2006

- Unterschiede in den Schulbesuchs-/Teilnahmequoten verzerren Länder-Ranglisten (z.B. nur
wenige Länder teste auch in FS)
189
 - keine repräsentative Stichprobe bis zu 10% der dt. SuS verstehen MC-Format nicht und
kreuzen mehr als eine Antwort an

Ergebnisse PISA 2015

- Schwerpunkt: NWS
- N = 530 000 SuS weltweit (6 504 in D)
- Signifikant über OECD-Durchschnitt in allen 3 Wissensdomänen
- Starke Geschlechtereffekte
- Soziale Disparitäten (großer Zh zwischen Migration/soz. Herkunft und NWS-Komp)
- Sinkendes Interesse am NWS-Unterricht, kaum Experimente, geringe Einschätzung der
lebenspraktischen Bedeutung
- Maßnahmen
o BS operationalisiert, normiert & weiterentwickelt durch IQB (Institut zur
Qualitätssicherung im Bildungswesen)
o Verstärkte Arbeit mit Diagrammen/Grafiken im nws U/Ma
o Ausgleich soz. Disparitäten inkl. Geschlechtereffekte
o Spitzenförderung: spezielle Angebote für besonders Begabte im GY

27.4 Evaluation aus praktischer Perspektive

Eine evaluative Grundhaltung einnehmen
- Haltung der LK zu neuen Steuerungsmodellen (z.B. Einführung eines Zentralabiturs) ist sehr
unterschiedlich
- Skeptische Haltung der LK hat Gründe:
o schwer führbare Nachweis einer höheren Effektivität der output-orientierten
Steuerung
o konsequent umgesetzte Ergebnisorientierung hätte weitreichende Folgen für den
Unterricht
o Angst vor Veränderung
- alle organisationalen, strukturellen und pädagogischen Maßnahmen müssen auf den
Kompetenzerwerb der SuS gerichtet sein
→ Ergebnisverantwortlichkeit und evaluative Grundhaltung sind hierfür wichtig
o handlungsleitende Maxime für L: Bewusstsein über aktuelle Lernziele; über ihr
erreichen; warum, wie und warum nicht; nötige Veränderungen + Offenheit für
Veränderungen

28 Forschungsmethoden
28.1 Wie entsteht empirisch gesichertes Wissen?
Wechselwirkungen zwischen Praxis, Theorie und Empirie
Definition Empirie aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019
Eine systematische Sammlung von Informationen, die auf methodisch kontrollierten Datenquellen
basiert
- Ziel: praktische Phänomene beschreiben, ordnen und quantifizieren
→ übergeordnete Regeln und Muster finden; ermöglichen, Beobachtetes mit bestehendem
Wissen zu verknüpfen und Beziehungen zwischen Phänomenen zu verstehen
190
 → Entwicklung von wissenschaftlichen Theorien

Definition Theorie aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019

Ein allgemeines Prinzip, das aufgestellt wurde, um eine Gruppe von Beziehungen zwischen Ereignissen zu
klären → verknüpft induktiv (vom Speziellen auf das Allgemeine schließend) oder deduktiv (vom
Allgemeinen auf das Spezielle schließend) gewonnene Erkenntnisse eines Wissensbereichs systematisch
miteinander → Einzelphänomene können regelhaft erklärt werden
- ermöglicht klareren Blick auf häufig komplexe Vorgänge und Entscheidungsoptionen in der Praxis; wichtige
Aspekte können leichter identifiziert werden
- wenn keine gesicherte Theorie vorhanden ist, wird fehlendes Wissen oft durch Alltagstheorien ersetzt (=
Annahmen, die sich auf Basis persönlicher Erfahrungen herausgebildet haben)
- Wissenschaftliche Theorien repräsentieren niemals endgültiges oder abgeschlossenes
Wissen
- Kreislauf verdeutlicht, dass Praxis und Theorie in Wechselwirkung
zueinanderstehen:

Hypothesen und Variablen

Definition wissenschaftliche Hypothese aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019
Eine auf Basis bisherigen (theoretischen) Wissens gut begründbare Aussage oder Vermutung über
Beziehungen zwischen bestimmten Gegebenheiten.

Anforderungen an Hypothese
- beziehen sich auf reale, theoretisch begründbare und empirisch zugängliche Sachverhalte
- stellen eine allgemeingültige, über den Einzelfall oder ein einmaliges Ereignis hinausgehende
Behauptung dar
- ihre Aussagen müssen falsifizierbar sein, d.h. auch widersprechende Ereignisse müssen
grundsätzlich denkbar und überprüfbar sein

Arten von Hypothesen

- Zusammenhangshypothese (je mehr, desto)
- Unterschiedshypothese (z.B. Geschlechterunterschied)
- Veränderungshypothese (über Zeitraum hinweg)

à bewusst allgemeingültig formulierte Hypothese muss getestet werden, dazu muss sie so konkretisiert (operationalisiert)
werden, dass eine Prüfung in der realen Welt möglich wird

Definition Variable aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019

Eine veränderliche Größe, die Objekte anhand von Eigenschaften oder Merkmalen beschreiben, z.B.
Merkmale von Personen (Geschlecht, Intelligenz).

- fungieren als Platzhalter, die während der Durchführung einer Untersuchung für jede Person
mit konkreten Werten gefüllt

Arten von Variablen

- unabhängige Variable (UV): frei veränderliche Einflussgröße, von der angenommen wird,
191
 dass sie andere Variablen der Untersuchung beeinflusst, selbst jedoch von diesen
unabhängig ist
- abhängige Variable (AV): Variable, auf die sich die UV auswirken soll
- Mediatorvariable (= intervenierende Variable): Merkmal, das die Wirkung einer anderen
Variablen zumindest teilweise vermittelt
- Moderatorvariable: beeinflusst die Stärke der Wirkung einer UV auf eine AV

Wichtige Schritte im Forschungsprozess

à 9 typische Schritte im Rahmen einer empirischen Forschung:
1. Forschungsfrage: Beobachtungen in der Praxis (induktiv) oder Ableitungen aus einer
Theorie (deduktiv) führen zu einer Fragestellung, die empirisch geklärt werden soll
(Quellen dieser vielfältig)
2. Suche nach Informationen: Theoretisches Wissen und bisherige Studien werden
gesichtet, was auch der Präzisierung der Forschungsfrage dient
3. Aufstellen von Hypothesen: Die Forschungsfrage wird so formuliert, dass
allgemeingültige und falsifizierbare Aussagen (Hypothesen) entstehen (eine oder mehr)
4. Operationalisierung: Aussagen der Hypothesen werden so transformiert, dass alle
enthaltenen Aspekte einer Messung zugänglich werden (messbar machen)
5. Planung der Untersuchung: Stichprobe, Anlage der Untersuchung und
Erhebungsmethoden werden festgelegt und begründet
6. Umsetzung: Untersuchungsmaterialien werden erstellt, teilnehmende Personen
rekrutiert und die eigentliche Untersuchung wird durchgeführt
7. Datenauswertung: erhobene Daten werden aufbereitet und mit Bezug zu den
Hypothesen analysiert
8. Beantwortung der Fragestellung: Ergebnisse der Datenauswertung entscheiden über
Annahme oder Ablehnung der Hypothesen und werden im Hinblick auf die
Forschungsfragen interpretiert
9. Publikation: Studie wird der (Fach-)Öffentlichkeit zugänglich gemacht

28.2 Erhebungsmethoden
Konstrukte und die Schwierigkeiten ihrer Messung
- psychische Merkmale sind häufig nicht direkt beobachtbar, sondern muss durch äußere
Indikatoren erschlossen werden
Definition (hypothetisches) Konstrukt – Wirtz 2017
Ein (hypothetisches) Konstrukt ist ein Begriff, der sich auf ein nicht direkt messbares Merkmal von
Personen oder Gruppen bezieht. Konstrukte sind keine frei erfundenen Gedankengebäude, sondern
werden aus theoretischen Zusammenhängen heraus erschlossen, sie sind Bestandteile von
theoretischen Aussagen. Die Ausprägung eines Konstrukts kann nur indirekt aus messbaren
Indikatoren erschlossen werden.

Definition Operationalisierung – Eid et al. 2015

Messbarmachung eines Konstrukts mittels empirisch fassbarer und quantifizierbarer Größen.

192
Definition Messen – Wirtz 2017
Unter Messen wird die Zuordnung von Zahlen zu Objekten (z.B. Ausprägungen von Merkmalen)
verstanden; dabei sollen sich in den zugeordneten Zahlen die Relationen, die zwischen den Objekten
bestehen, widerspiegeln.

Definition Operationalisierung aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019

Prozess, latentes Konstrukt in messbare Indikatoren zu überführen („Messbarmachung“)

- tatsächliche Operationalisierung der Konstrukte erfolgt anhand von messbaren Indikatoren

Definition Indikatoren aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019

Messinstrumente, die die betreffenden Konstruktdimensionen erfassen und dabei die Gütekriterien
psychologisch-diagnostischer Verfahren möglichst gut erfüllen
- Indikatoren müssen eine ausreichende Messgüte aufweisen

Beispiel: Konstrukte und deren Messung durch beobachtbare Indikatoren – Hesse & Latzko 2017

Messansätze in der Psychologie

- bei der Operationalisierung eines bestimmten Konstrukts lassen sich verschiedene
Messinstrumente nutzen, die auf unterschiedlichen Indikatoren und Messansätzen beruhen
- Bsp.: Selbstberichtsfragebögen, standardisierte Lerntagebücher, Analyse von Verhaltensspuren, psychologische
Tests
- jedes Messinstrument hat dabei spezifische Stärken und Schwächen → keines kann Konstrukt vollständig erfassen,
jeder Messwert beinhaltet grundsätzlich Fehler
- sinnvoll ist ein multimethodales Vorgehen, um Konstrukte mit verschiedenen
Erhebungsmethoden zu operationalisieren

Überblick über Erhebungsmethoden

à Vgl. vorne

Ambulantes Assessment
- Versucht den kontinuierlichen Strom von Erleben und Verhalten in authentischen
Alltagssituationen zu erfassen - etwa um Lern- und Entwicklungsprozesse ökologisch valide
abzubilden
193
 - oft mit technischer Unterstützung realisiert, z.B. mit internetbasierten Erhebungssystemen oder
Smartphones
- Experience-Sampling-Methode: ProbandInnen werden zu vielen, zufällig ausgewählten
Zeitpunkten durch einen Signalgeber aufgefordert, Auskunft über ihr momentanes Erleben
oder Verhalten zu geben
- Tagebuchbuchmethode: Individuen werden gebeten, regelmäßig zu festen Zeitpunkten ihr
Erleben und Verhalten zu berichten
- Nachteil: hoher Aufwand für die Versuchspersonen und damit einhergehende
Selbstselektionseffekte, mögliche Urteilsverzerrungen (entstehen durch erhöhte
Selbstaufmerksamkeit)

Psychophysiologische Verfahren
- machen sich zu Nutze, dass psychische Prozesse oft mit biologischen Vorgängen einhergehen
- Aktivitätsmuster können in bestimmten Gehirnarealen, die mittels EEG oder bildgebenden
Verfahren wie fMRT erfasst werden
o Herzschlagrate, die Hautleitfähigkeit, die Spannungsmuster bestimmter Muskeln oder die Konzentration
bestimmter Hormone können genutzt werden um psychische Zustände zu erfassen
- Analyse von Blickbewegungen, Pupillenweite und Lidschlagrate: Eye-Tracking
→ spezifische Aufmerksamkeit auf bestimmte Informationen kann erfasst werden
- Vorteile: hoher zeitlicher Auflösungsgrad (ermöglicht feinmaschige Verlaufsanalyse), geringe
Verfälschbarkeit
- Nachteil: aufwändig, Untersuchungssituation ist oftmals recht künstlich (kann Validität
einschränken)

Reaktionszeitgestützte Verfahren
- werden genutzt um Einstellungen, Stereotype und Persönlichkeitsmerkmale implizit zu
erfassen (d.h. ohne dass vorausgesetzt wird, dass die ProbandInnen darüber zutreffend Auskunft geben können
oder wollen)
- Zweck der Messungen kann nicht leicht durchschaut werden → weniger leicht verfälschbar

weitere Testverfahren
- Analyse von Verhaltensspuren (z.B. Notizen, spontane Zeichnungen oder Markierungen von Textstellen als
Verhaltensspuren des selbstregulierten Lernens)
- Methode des lauten Denkens zur Erfassung kognitiver Prozesse
- Verfahren zur Analyse un- oder halbstrukturiert erfasster Texte (z.B. Essays, Chat-Protokolle) auf
quantitativer oder qualitativer Ebene
- apparative Verfahren (z.B. zur Erfassung psychomotorischer Leistungen oder des kognitiven
Entwicklungsstands)
- Auswertung von Archivdaten (z.B. archivierte Zensuren)

Skalenniveaus
- Psychologische Erhebungsverfahren liefern Daten mit unterschiedlichen Eigenschaften
- Unterschiedliche Konsequenzen für Analyse und Interpretation
- gewonnenen Daten eröffnen Möglichkeiten zur Datenanalyse und damit den Weg zu
unterschiedlichen Aussagen
- Skalenniveaus fassen Aussagekraft
- Unterschieden von vier Skalenniveaus: nominal, ordinal, intervall, Verhältnis
194
 o Intervall- und Verhältnisskalierte Variablen können zu metrischen oder
kardinalskalierten Variablen zusammengefasst werden

28.3 Untersuchungsdesigns
- mit Wahl eines Designs sind Festlegungen verbunden, welche Aussagen Ergebnisse einer
Studie letztlich erlauben

Experiment und Quasiexperiment

Definition Experiment – Klauer 2006
Experiment ist ein „planmäßig ausgelöster und wiederholbarer Vorgang, bei dem beobachtet wird, in
welcher Weise sich unter Konstanthaltung anderer Bedingungen mindestens eine abhängige Variable
ändert, nachdem mindestens eine unabhängige Variable geändert worden ist“
- Änderung der UV erfolgt gezielt → experimentelle Manipulation
- Zuweisung der teilnehmenden Personen zu den verschiedenen Stufen der UV erfolgt
randomisiert/ zufällig
- von Kausalzusammenhang kann erst dann ausgegangen werden, wenn zusätzlich sicher ist,
dass allein die Manipulation der UV zu den beobachteten Ergebnissen geführt hat → intern
valide
Definition interne Validität – Döring & Bortz 2016
Mit interner Validität ist die Eindeutigkeit gemeint, mit der die kausale Wirkung einer unabhängigen
Variable auf eine abhängige Variable belegt werden kann. Je weniger Alternativerklärungen für ein
Untersuchungsergebnis denkbar sind, desto intern valider ist eine Untersuchung

- Störeinflüsse bzw. Alternativerklärungen können interne Validität von Untersuchungen

gefährden (= Einflüsse, die systematisch auf die AV einwirken; können sich direkt aus der
Untersuchungssituation heraus ergeben oder ungewollt mit der Variation der Experimentalbedingungen
einhergehen)
- Im Experiment können Störeinflüsse weitestgehend ausgeschlossen bzw. kontrolliert
werden, z.B. durch Randomisierung

Definition Quasiexperiment aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019

Systematische Beeinflussung einer oder mehrerer UV in natürlich vorgefundener
Untersuchungsgruppen (z.B. Schulklassen), bei denen keine Zufallsaufteilung möglich ist. Wie beim
Experiment werden die Auswirkungen der UV auf eine oder mehrere AV untersucht. Bestehende
Unterschiedlichkeiten zwischen den Gruppen werden berücksichtigt und kontrolliert. Ermöglicht den
Nachweis starker, aber nicht zweifelsfreier Aussagen über kausale Zusammenhänge
- natürlich vorgefundene Gruppen werden genutzt, um die unabhängige Variable zu variieren

195
 - Vorgehen bietet sich an, wenn eine randomisierte Zuteilung der einzelnen Versuchspersonen
zu Untersuchungsgruppen nicht möglich oder nicht sinnvoll
ist
- um gute interne Validität zu erreichen: Prätest
- je nach Fragestellung sind auch mehr als zwei
Versuchsbedingungen denkbar oder Follow-up-tests zur
Überprüfung von Langzeiteffekten
- in Unterrichtsforschung das Untersuchungsdesign der Wahl
- Nachteil: aufwändigere Datenerfassung und -analyse sowie den gewissen Abstrichen in der
internen Validität, die gegenüber dem klassischen Experiment in Kauf genommen werden
müssen
- Vorteil: sinnvoller, effektiver und praktikabler Weg, Fragestellungen zu Wirkungen von
Maßnahmen und kausalen Beziehungen zwischen Merkmalen im Bildungsbereich zu
untersuchen

Querschnittuntersuchung
- einmalige Messung von Merkmalen ohne systematische Beeinflussung von Variablen
→ ermöglicht den Nachweis von Zusammenhängen zwischen Merkmalen
- Prinzip: an den natürlicherweise bestehenden Ausprägungen von
Merkmalen von Personen wird angesetzt und untersuchen, wie diese
mit anderen Variablen in Zusammenhang stehen
- Stärke und Richtung der gefundenen Zusammenhänge werden mit
Korrelationen quantifiziert
o bei korrelativen Ergebnissen wichtig: nicht bestimmte
Kausalrichtung interpretieren
- Scheinkorrelation denkbar, da Einfluss einer unberücksichtigten oder unbekannten
Drittvariablen
- Nachteil: Mehrdeutigkeit im Hinblick auf Wirkrichtungen, Einschränkungen der internen
Validität
- Vorteil: Praktikabilität und Effizienz

Längsschnittuntersuchung
- wiederholte Messung von Merkmalen ohne systematische Beeinflussung von Variablen
→ ermöglicht den Nachweis von Veränderungen der Merkmale über die Zeit
- korrelativer Ansatz, bei dem Merkmale in ihren natürlichen Ausprägungen untersucht
werden, ohne sie gezielt zu beeinflussen
- min. 2 Messzeitpunkte
- Vorgehen sinnvoll, wenn Entwicklungen über definierte Zeitspannen (Tagen bis Jahre)
hinweg untersucht werden sollen
- häufiges Vorkommen in Bildungskontexten
- Aussagen dazu möglich, welche Faktoren mit den beobachteten Entwicklungen und
Veränderungen in Zusammenhang stehen oder gar als ursächlich dafür in Frage kommen
- liefern Indizien zu den kausalen Bedingungen von Veränderungen
- gegenläufige Wirkrichtung kann ausgeschlossen werden

Metaanalyse
- keine eigenen Daten werden erhoben, sondern die Ergebnisse bereits vorliegender Studien
196
 werden systematisch gesichtet, bewertet und mit Hilfe statistischer Methoden integriert
- arbeiten meist mit Hilfe sogenannter Effektstärken (= statistische Maße, die Aussagen über die Größe
und damit die inhaltliche Bedeutsamkeit von Effekten (z.B. Unterschieden, Zusammenhängen) erlauben)
o bei Bedeutsamkeit von Unterschieden zwischen Gruppen wird Effektstärkemaß d
herangezogen
- wichtiges Effektstärkemaß zur Beurteilung der Enge eines Zusammenhangs zwischen zwei
Merkmalen ist der Korrelationskoeffizient r
- Interpretationshilfen zur Auswertung der Daten – Coe 2002

- Vorteil: schneller Überblick über eine Vielzahl von Befunden, können damit sehr
unterschiedliche und große Stichproben einbeziehen
- Nachteil: Aussagekraft einer Metaanalyse ist untrennbar mit der Qualität jeder einzelnen der
integrierten Primärstudien verknüpft z.B. Studien, die keine Effekte verdeutlichen werden, kaum
veröffentlicht

Generalisierbarkeit von Untersuchungsergebnissen

- Generalisierbarkeit: inwieweit sind Untersuchungsbefunde tatsächlich auf die (oft
facettenreiche) Lebenswirklichkeit übertragbar
- Es gilt: Je besser die Kontrolle von Störeinflüssen und der Ausschluss von
Alternativerklärungen für gefundene Ergebnisse gelingt, desto höher ist die interne Validität
der Untersuchung und damit die Eindeutigkeit der Schlussfolgerungen
- starke Kontrolle von möglichen Einflussfaktoren birgt die Gefahr, dass die
Versuchsbedingungen die Realität nur noch eingeschränkt abbilden können
→ externen Validität dient dazu, Studien in dieser Hinsicht beurteilen zu können
- Informationen zur Zusammensetzung der Stichprobe, sind ein wichtiges Kriterium, um
beurteilen zu können, wie generalisierbar der jeweilige Befunde ist

Grundgesamtheit und Stichprobe

Definition Grundgesamtheit/ Population aus Urhahne, Dresel & Fischer 2019
All jene Personen, denen ein umschriebenes Erkenntnisinteresse gilt und für die etwaige Befunde
gelten sollen

197
Definition Stichprobe:
Für eine Untersuchung ausgewählte Teilmenge der Grundgesamtheit, welche diese möglichst gut
repräsentieren sollte

- Repräsentativität einer Stichprobe: alle für die Fragestellung relevanten Merkmale der
ausgewählten Personen sind ähnlich wie in der Grundgesamtheit verteilt
- Repräsentativ oder nicht ist Stichprobe in Bezug auf bestimmte Merkmale
- Zufallsstichprobe: zufällige Auswahl aus Population à beste & einfachste Methode
- Quotenstichprobe: bewusst zusammengesetzt à fokussierte Merkmal im ähnlichen
Verhältnis vertreten
- Gelegenheitsstichproben: ohne weitere Vorkehrungen zur Sicherung der Repräsentativität
gewonnen à Generalisierbarkeit?!
- Stichprobenfehler/ Standardfehler: zufällige Abweichung der Gegebenheiten in Stichprobe
zu Grundgesamtheit à Wsk kleiner, je größer Stichprobe

28.4 Analysemethoden
Deskriptive Statistik
Häufigkeitsverteilung
- Darstellbar mit Säulendiagramm
- Säulen auf der x-Achse stehen für die einzelnen Merkmalsausprägungen
- Höhe einer Säule (y-Achse) zeigt an, wie oft das jeweilige Merkmal in der Stichprobe
beobachtet wurde

Lagemaße = Maße der zentralen Tendenz

- dienen dazu, die Tendenz der Verteilung eines Merkmals in einer Stichprobe mit Hilfe von
Kennzahlen zusammenfassend zu charakterisieren
- Mittelwert: Aufsummierung der Werte, geteilt durch Anzahl
- Median: derjenige tatsächlich beobachtete Wert, der eine Verteilung in zwei gleich große
Hälften teilt
- Modus (Modalwert): der am häufigsten beobachteten Wert einer Verteilung
- ist Merkmal normalverteilt, sind Mittelwert, Median und Modus deckungsgleich

Streuungsmaße
- hilfreich, um Unterschiede zwischen Personen und Gruppen angemessen zu beschreiben und
zu quantifizieren
- es geht hervor, wie stark die beobachteten Werte voneinander abweichen
- Streuungsbreite: Abstand zwischen der geringsten und der größten Ausprägung des
betrachteten Merkmals (auch: Spannweite) → stark von Extremwerten beeinflusst; erst ab
Ordinalskalenniveau einsetzbar
- Perzentile: Median wird auch als 50. Perzentil bezeichnet, da 50% der Stichprobe gleiche
oder geringere Merkmalsausprägungen haben. Nach derselben Logik lassen sich weitere
Perzentile angeben
- Varianz: geeignet, um Variabilität in einer Stichprobe zu quantifizieren; Berechnung setzt
Intervallskalenniveau voraus; Berechnung: für jeden Wert wird die Differenz zum Mittelwert
berechnet und quadriert (damit sich positive und negative Abweichungen vom Mittelwert nicht gegenseitig
198
 aufheben und größere Abweichungen stärker gewichtet werden) und zuletzt der Durchschnitt dieser
quadratischen Abweichungen berechnet
- Standardabweichung: Quadratwurzel der Varianz → Streuungsmaß in der ursprünglichen
Metrik resultiert, ist interpretierbar
- Verteilungen vieler psychischer Merkmale sind näherungsweise normalverteilt, wird als
Kurve dargestellt: Abszisse gibt die Merkmalsausprägung und die Ordinate die Häufigkeit, mit
der die jeweiligen Werte auftreten an
- Standardabweichung spiegelt sich in Breite der Verteilungskurve wider

Zusammenhangsmaße
- zum Analysieren, ob und wie stark zwei oder auch mehrere Merkmale miteinander
zusammenhängen, steht eine große Zahl teils sehr fortgeschrittener Verfahren zur Verfügung
(z.B. Regressionsanalysen, Strukturgleichungsmodelle)
- Berechnung von Korrelation (= Maß, das die gemeinsame Variation zweier Merkmale quantifiziert) zentral
o Korrelationskoeffizient r
o dient dazu, über Stärke und Richtung von Zusammenhängen zwischen zwei Variablen
Auskunft zu geben
- negative Vorzeichen verdeutlicht gegenläufige Beziehung von Variablen
- Korrelation ist Maßzahl, die es erlaubt, den Zusammenhang zweier Merkmale in einer
Stichprobe unabhängig von Skalenmaßstäben zu quantifizieren
o Korrelationskoeffizient kann theoretisch Werte zwischen +1.00 (perfekter positiver
Zusammenhang) und -1.00 (perfekter negativer Zusammenhang) annehmen
o r=0 → kein Zusammenhang besteh
o r=.10 schwacher; r=.30 mittlerer; r=.:50 starker Zusammenhang – Cohen 1988

Inferenzstatistik
- Ziel: zur Überprüfung von Forschungshypothesen von den in einer Stichprobe vorgefundenen
Bedingungen auf die Gegebenheiten in der Grundgesamtheit zu schließen
- Frage, ob aus der Korrelation in der Stichprobe geschlossen werden kann, dass ein
Zusammenhang auch in der Grundgesamtheit besteht
- Zunächst wird eine Nullhypothese H0 formuliert, die keinen Zusammenhang, Unterschied
oder Effekt annimmt
- Komplementär dazu wird eine Alternativhypothese H1 formuliert, die das gegenteilige
Ergebnis postuliert → ist identisch mit der zu prüfenden Aussage
- Ausgangspunkt inferenzstatistischer Hypothesentestungen: Vermutung der Gültigkeit der
Nullhypothese in der Grundgesamtheit → nur wenn Daten der Stichprobe hinreichend
Anlass geben, die Nullhypothese anzuzweifeln, wird sie zugunsten der Alternativhypothese
verworfen
- Irrtumswahrscheinlichkeit (= Signifikanzwert p) lässt sich in Tabellen nachschlagen oder
direkt von der verwendeten Statistiksoftware ausgeben
- vor der Untersuchung ist festzulegen, welche Irrtumswahrscheinlichkeit als gerade noch
ausreichend gering gelten soll, um die Alternativhypothese anzunehmen
o Höchstgrenze wird als Signifikanzniveau oder auch als Alpha-Niveau bezeichnet
§ typischerweise werden Signifikanzniveaus von p < :05 (5 %-Niveau), p < :01
(1 %-Niveau) oder p < :001 (0.1 %-Niveau) angesetzt
o liegt der ermittelte Signifikanzwert unter dem festgelegten Niveau werden die
199
 Befunde als „signifikant“ bezeichnet; tut er es nicht, wird von rein zufälligen Effekten
ausgegangen, die keine inhaltliche Bedeutung haben und nicht interpretiert werden
können
- „zweiseitigen“ Hypothese (Alternativhypothese enthielt keine Annahme zur Richtung des Zusammenhangs
der thematisierten Variablen) und „einseitige“ Hypothesen (positiver oder negativer Zusammenhang)
formulierbar
- Inferenzstatistik ermöglicht es, Aussagen zu großen Gruppen zu treffen, obwohl nur ein Teil davon tatsächlich
untersucht wurde → Preis dafür ist die Möglichkeit sich zu irren, die jedoch durch Berechnung des Signifikanzwerts
kalkulierbar wird

Mögliche Fehlentscheidungen bei der Testung:

- Fehler 1. Art/ Alpha-Fehler: Alternativhypothese wird
angenommen, obwohl die Nullhypothese zutrifft
o höchstens zu akzeptierende Alpha-Fehler wird mit
dem Signifikanzniveau schon vor der Untersuchung
festgelegt
- Fehler 2. Art/ Beta-Fehler: Nullhypothese wird trotz gültiger Alternativhypothese
beibehalten
o Wahrscheinlichkeit für den Beta-Fehler hängt von vielfältigen Faktoren wie
beispielsweise Stichprobengröße und Qualitätsmerkmalen der Studie ab
- beiden Fehlerarten sind miteinander verknüpft:
o mit Wahl eines sehr strengen Signifikanzniveaus sinkt zwar das Risiko, die
Alternativhypothese fälschlicherweise anzunehmen
o damit wird es aber auch wahrscheinlicher, den Fehler 2. Art zu begehen und so einen
tatsächlich vorhandenen Effekt zu übersehen

à Ziel ist es Fehlerquellen im Forschungsprozess so klein wie möglich zu halten, um am Ende

verlässliche Aussagen treffen zu können
→ ausreichend großen Stichprobe (mit angemessenem Auswahlverfahren gewonnen), geeignetes
Untersuchungsdesign, Wahl passender Messinstrumente (soll Gütekriterien möglichst gut
entsprechen) notwendig

Sensitivität und Spezifität

- wichtig für die Beurteilung von diagnostischen Entscheidungen, v.a. bei Klassifikation

- Wahl des Cut-Off Wertes beeinflusst Sensitivität und Spezifität

(z.B. Hochbegabung: IQ > 130)

o Grenzwert (= Cut-Off), bei welchem Grenzwert Person negativer oder positiver Zustand zugeschrieben wird
o Z.B. Hochbegabung: höherer Cut-off Wert minimiert Risiko a-Fehler, aber erhöht gleichzeitig Risiko des b- Fehlers, d.h. das Hochbegabung übersehen wird
o Manchmal Entscheidung nötig, was wichtiger Sensitivität/Spezifität

- Sensitivität
o Wahrscheinlichkeit, mit der tatsächliches Vorliegen eines positiven Zustands (Störung wie LRS, Hochbegabung) durch Anwendung eines diagnostischen Verfahrens erkannt wird
o Gegenwahrscheinlichkeit des b -Fehlers
o umso höher, je größer die Korrelation des Tests mit einem Kriterium (Kriteriumsvalidität)

- Spezifität
o Wahrscheinlichkeit, mit der ein tatsächlich negativer Zustand (keine LRS, keine Hochbegabung) durch Anwendung eines diagnostischen Verfahrens erkannt wird
o Gegenwahrscheinlichkeit des a-Fehlers

Positiver und negativer Prädikationswert

- Prädikationswert = mit welcher Wahrscheinlichkeit ein durch ein diagnostisches Verfahren attestierter positiver oder negativer Zustand tatsächlich zutreffend ist
o positiver Prädikationswert
§ Wahrscheinlichkeit, mit der ein positiv diagnostizierter Zustand tatsächlich vorliegt
§ = hit rate: Anteil an Personen mit tatsächlich positivem Zustand von allen, die positiven Zustand diagnostiziert bekommen haben (z.B. tatsächlich Hochbegabte in einer Hochbegabten-Klasse, die dorthin aufgenommen wurden)

o negativer Prädikationswert: Wahrscheinlichkeit, mit der ein negativ diagnostizierter Zustand tatsächlich vorliegt (z.B. Anteil der Nicht-Hochbegabten, die nicht in Hochbegabten-Klasse aufgenommen wurden)

- hängen beide sowohl von Spezifität und Sensitivität ab als auch von Basisrate und Selektionsquote
o Basisrate = Anteil der Personen einer Population mit positivem Zustand (tatsächlicherAnteil)
o Selektionsquote = Anteil an Personen einem richtigerweise und fälschlicherweise positiv diagnostizierten Zustand

200