FLuL

085909 FLUuL 38. Jahrgang 16.09.2009 7:13 Uhr Seite 1

Fremdsprachen
38. Jahrgang (2009)

38. Jahrgang (2009)

Lehren und Lernen
Claudia Maria Riehl

Sprachkontakt-
forschung
Eine Einführung
narr studienbücher

Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL)

2., überarbeitete Auflage 2009
234 Seiten
€[D] 19,90/SFr 35,90
ISBN 978-3-8233-6469-6

Herausgegeben von
Sprachkontaktforschung beschäftigt sich mit der Frage, wie sich Claus Gnutzmann, Frank G. Königs und Ekkehard Zöfgen
Sprachen in multilingualen Gesellschaften oder bei mehrspra-
chigen Individuen wechselseitig beeinflussen. Dies betriff t die

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Dynamik von sprachlichen Systemen und Wandelprozessen

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Strate sprachechnunt
ebenso wie sozio- und psycholinguistische Fragestellungen. Die
Einführung gibt daher einen umfassenden Überblick über die
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verschiedenen Ansätze, Methoden und Grundlagen dieser
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Forschungsrichtung. Sie beschreibt in einfacher, gut lesbarer
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Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG
Postfach 25 60 · D-72015 Tübingen · Fax (0 7071) 97 97-11
Internet: www.narr.de · E-Mail: info@narr.de

ISBN 978-3-8233-5959-3 Gunter Narr Verlag Tübingen

BARBARA SCHMENK *

Kulturelle und soziale Aspekte von Lernstrategien und

individuellem Strategiegebrauch **

Abstract. This article focuses on two issues related to the study and teaching of language learning
strategies: How do individuals differ in their language learning strategy use; and what implications do
individual differences have for the study and teaching of language learning strategies? The article starts
off with an overview of research into individual differences in strategy use. Some issues and problems
arising from this research are subsequently discussed in more detail, with a particular focus on studies of
the influence of culture and gender on individual learners’ strategy use. Implications of this research and
its inherent difficulties and problems are then discussed with a dual focus. First, the article draws some
tentative conclusions for research into individual differences in language learning strategy use. Second,
it discusses implications for strategy training in language teaching and learning environments.

1. Einleitung

Die Forschungslage im Bereich Lernstrategien ist auch über 10 Jahre nach Erscheinen des
im deutschen Sprachraum breit rezipierten Bandes von RAMPILLON/ZIMMERMANN (1997)
weiterhin von Offenheit und vielen ungeklärten Fragen gekennzeichnet. Vieles, was man
damals kritisch anmerkte und zu bedenken gab, ist bis heute ungeklärt. Das gilt insbe-
sondere für die konzeptuelle Unschärfe des Strategiebegriffs selbst sowie für die ent-
sprechenden Unklarheiten zur Erhebung bzw. Messung des Konstrukts (GROTJAHN 1997
und ZIMMERMANN 1997, in jüngerer Zeit nicht minder kritisch DÖRNYEI 2005 oder
TSENG [et al.] 2006). Das Diktum von Zimmermann gilt insofern weiterhin: „Was wir in
der Fremdsprachenforschung brauchen, um einen tragfähigen Diskurs in der scientific
community zu gewährleisten, sind theoretisch begründete Rahmenkonzeptionen, aus
denen sich die einzelnen Begriffe des Wortfeldes ‚Strategie‘ ableiten lassen“ (ZIMMER-
MANN 1997: 108).
Trotz bzw. auch wegen der konzeptuellen Unklarheiten ist es wichtig, sich den bislang
erreichten Forschungsstand vor Augen zu führen, um eine Zwischenbilanz zu ziehen.
Denn es lässt sich eindeutig resümieren, dass bei aller Unklarheit der zentralen Konstrukte
„Lernstrategie“ und „Strategiegeleitetes Fremdsprachenlernen“ doch ein ungeheurer
Erfolg des Strategiebegriffs in der Fremdsprachendidaktik zu verzeichnen ist. Kein
Lehrwerk etwa kommt heute noch ohne Lerntipps oder Reflexionen über Lerntechniken

*
Korrespondenzadresse: Dr. Barbara SCHMENK, Associate Professor, Dept. of Germanic and Slavic Studies
University of Waterloo,WATERLOO, ON N2L 3G1, Canada.
E-mail: bschmenk@uwaterloo.ca
Arbeitsbereiche: Applied Linguistics, Deutsch als Fremdsprache.
**
Ich danke Mareike Müller für die Durchsicht und Korrekturen dieses Beitrags.

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bzw. Lernstrategien aus1, und das Stichwort Lernstrategie gehört mittlerweile in jede
fachdidaktische Überblicksveranstaltung und -publikation. Das wiederum zeigt deutlich,
dass mit dem Strategiebegriff eine bestimmte ‚Marktlücke‘ gefüllt werden konnte, die
andere Konstrukte in der Fremdsprachendidaktik nicht zu bedienen vermochten.
Rückblickend kann man an dieser Stelle festhalten, dass es zwei unterschiedliche
Marktlücken bzw. Bedarfslagen sind, die die Strategieforschung zu füllen verspricht. Die
erste Marktlücke wurde in Nordamerika im Zuge des Good Language Learner und
vergleichbarer Projekte sichtbar (NAIMAN [et al.] 1978). Hier ging es darum, individuelle
Unterschiede zwischen Lernenden zu erfassen, die als ursächlich für den Lernerfolg
anzusehen seien. Das spezifische Strategieverwendungsprofil von Lernenden geriet in
diesem Zusammenhang ins Visier der Forschung, da es eine wichtige Rolle für den Erfolg
bzw. Misserfolg im Sprachenlernen zu spielen schien (vgl. z. B. RUBIN 1975, O’MALLEY/
CHAMOT 1990, WENDEN/RUBIN 1987). Die zweite Marktlücke, die der Strategiebegriff zu
füllen verspricht, entstand aufgrund eines spezifisch didaktisch-erzieherischen Bedarfs,
nämlich der Suche nach Möglichkeiten zur Realisierung von Lernerorientierung im
Fremdsprachenunterricht. Die Hinwendung zum individuellen Lernenden, zu individuel-
len Formen und Profilen des Lernens selbst sowie der individuellen Lernprozesse er-
forderte die Berücksichtigung von individuell unterschiedlichen Lernformen und Persön-
lichkeiten von Lernenden. Mit dem Konstrukt der Lernstrategien ist ein großes Potenzial
und die Hoffnung verbunden, gerade diese individuellen Lernenden und ihre jeweiligen
Lernprofile besser verstehen und fördern zu können. Rasch entwickelte sich hier eine
didaktisch-pädagogische Argumentation, die Lernstrategieverwendung als wichtigen
Bestandteil des Lernen Lernens und der Lernerautonomie konzipierte (vgl. dazu OXFORD
1990, RAMPILLON 1997, 2000, SCHMENK 2004b, 2008).
Dieses Anliegen, die Erforschung individueller Verwendung von Lernstrategien, soll
im Folgenden genauer unter die Lupe genommen werden. Denn dahinter verbergen sich
zwei unterschiedlich ausgerichtete Ziele und Interessen der Strategieforschung, die
ihrerseits Implikationen für unser Verständnis von Lernstrategien haben, und zwar
insbesondere dann, wenn wir uns Fragen nach der Relevanz von sozialen und kulturellen
Aspekten des individuellen Strategiegebrauchs zuwenden.

2. Individuelle Lernstrategieverwendung erforschen: Wie und warum?

In einem neueren Überblick zum Stand der Erforschung von Lernstrategien heißt es:
„Learning strategies are important in second language learning and teaching for two major
reasons. First, by examining the strategies used by second language learners during the
language learning process, we gain insights into the metacognitive, cognitive, social, and

1
Selbst die Pionierin der Strategieforschung im deutschsprachigen Raum, Ute Rampillon, akzeptierte nach
anfänglichem Zögern, dass sich der Strategiebegriff im Alltagsgebrauch und in der Didaktik durchgesetzt und
den Begriff der Lerntechniken abgelöst bzw. sich einverleibt hat (vgl. RAMPILLON 1985, 1997, 2000; BIMMEL/
RAMPILLON 2000: 54).

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affective processes involved in language learning. The second reason supporting research
into language learning strategies is that less successful language learners can be taught
new strategies, thus helping them become better language learners“ (CHAMOT 2005: 112).
Beide hier angegebenen Gründe zur Beschäftigung mit Lernstrategien entsprechen in
Grundzügen den bereits oben angedeuteten zwei unterschiedlichen Bedarfslagen und
Richtungen, die man in der Lernstrategieforschung heute ausmachen kann.
So ist es erstens das Anliegen vieler Studien, das Lernstrategieverwendungsprofil von
Lernenden zu erheben. Zu diesem Zweck werden bis heute weltweit mehrheitlich For-
schungsdesigns verwendet, die sich am Strategy Inventory for Language Learning (=
SILL; OXFORD 1990) orientieren (vgl. die Überblicksdarstellungen bei CHAMOT 2004,
2005, COHEN 2007, DÖRNYEI 2005, MACARO 2006, WHITE [et al.] 2007). Daneben
existieren inzwischen auch Studien, die eher qualitativ-interpretativer Art sind und die
sich nicht nur auf Daten stützen, die mit Hilfe von Selbsteinschätzungsskalen erhoben
wurden (wie das beim SILL und seinen Varianten der Fall ist), sondern die auf andere
Erhebungsmethoden zurückgreifen, wie etwa Interviews oder Laut-Denk-Protokolle (vgl.
CHAMOT 2005 und WHITE [et al.] 2007; vgl. auch die umfangreich dokumentierten
qualitativ-explorativen Studien von GRIFFITHS 2003, LIN 2008, STORK 2003 oder WÜRF-
FEL 2006).
Zweitens dient die Erforschung individueller Unterschiede in der Verwendung von
Lernstrategien auch pädagogischen und didaktischen Zwecken. Man geht davon aus, dass
Fremdsprachenlernen durch gezielten und reflektierten Einsatz von Lernstrategien erfolg-
reicher und effektiver verlaufen kann. Gelingt es, die Strategieverwendungsprofile
erfolgreicher Lerner zu bestimmen, so hofft man, dann sollte es auch möglich sein,
gezielte Strategietrainings zu entwickeln. Dadurch sollen möglichst alle Lernenden in die
Lage versetzt werden, Lernstrategien effektiver und sinnvoller einzusetzen, um ihre
Leistungen zu verbessern (vgl. CHAMOT/O’MALLEY 1994, CHAMOT 2004, 2005, COHEN
1998, HSIAO/OXFORD 2002, MACARO 2006, OXFORD 1990, 2003, RUBIN [et al.] 2007).
Diese zweite Zielsetzung wird immer wieder genannt; sie ist bislang allerdings noch kaum
systematisch erforscht worden. Das dürfte hauptsächlich an der Komplexität liegen, die
mit entsprechenden Unterrichtsforschungsdesigns verbunden ist. Wohl deshalb müssen
sich viele Publikationen in diesem Punkt mit Behauptungen statt empirischen Nachweisen
zufrieden geben: Es ist intuitiv nachvollziehbar, dass Strategieverwendung im Unterricht
erprobt, geübt, trainiert und i. w. S. thematisiert werden sollte. Wie das allerdings genau
aussehen kann oder gar auszusehen hat und welchen Effekt oder Nutzen welche Formen
des Strategie-Übens wiederum in welchen unterrichtlichen Zusammenhängen und im
Rahmen welcher konkreten fremdsprachlichen Lernaufgaben bei individuellen Lernenden
haben, ist nach wie vor noch weitgehend ungeklärt. Hier haben wir also ein hochkom-
plexes und spannendes Feld vor uns, dem sich zukünftig weitere Arbeiten widmen können
und das sicherlich von immenser Bedeutung für das Lehren und Lernen von Sprachen ist.
Abgesehen von den Forschungsdesiderata, die sich hier abzeichnen, kann man zwei
Punkte zum Stand der Strategieforschung, ihren Zielen und Formen aus den oben aufge-
führten beiden unterschiedlichen Zielsetzungen ableiten. So gilt es erstens als anerkannte
und in vielen empirischen Studien nachgewiesene Tatsache, dass die Verwendung von

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Lernstrategien beim Lernen von Sprachen individuell unterschiedlich erfolgt. Das Lern-
strategienutzungsprofil einzelner Lernender ist somit zu einem wichtigen Bezugspunkt
bzw. Kriterium geworden, den bzw. das man im Rahmen der Untersuchung und An-
erkennung individueller Lerner-Faktoren beim Fremdsprachenlernen selbstverständlich
berücksichtigt. Zweitens werden der Wert und die pädagogisch-didaktische Relevanz von
Lernstrategietraining und der Förderung von sinnvollem, d.h. individuell variiertem und
angemessenem, aufgabenadäquatem und reflektiertem Strategiegebrauch beim Lernen von
Sprachen heute kaum mehr in Zweifel gezogen (wenn auch detaillierte und konkrete
empirische Nachweise und Vergleichsstudien noch ausstehen und die entsprechende
Forschung in den Kinderschuhen steckt). Beide Beobachtungen lassen sich an dieser
Stelle resümieren:
1. Lernende unterscheiden sich hinsichtlich der von ihnen verwendeten Lernstrategien,
und zwar sowohl hinsichtlich der Art der Strategien als auch hinsichtlich ihrer Kombi-
nation und Verwendungsfrequenz.
2. Durch gezielte Hilfestellung (Training) bzw. pädagogische und/oder didaktische
Maßnahmen (Üben, Anwenden, Ausprobieren, Demonstrieren, Reflektieren etc.)
lassen sich individuelle Lernstrategieverwendungsmuster ändern, so dass Lernende bei
der Bewältigung von Sprachlernaufgaben über ein breiteres Strategierepertoire verfü-
gen können.
Punkt 1 betrifft die deskriptiv-analytische, empirisch orientierte Dimension der Strategie-
forschung, Punkt 2 die pädagogisch-didaktische Dimension, die mit der Erforschung von
Lernstrategien verbunden ist. Beide Punkte – so einsichtig sie auf den ersten Blick
scheinen mögen – stehen allerdings in einem gewissen Spannungsverhältnis zueinander.
Das wird besonders dann deutlich, wenn man den Blick auf diejenigen Forschungsergeb-
nisse und -studien richtet, die sich mit sozialen und kulturellen Aspekten von Lernstra-
tegieverwendung befasst haben.

3. Individuelle Unterschiede und Lernstrategieverwendung: Kultur, Ge-

schlecht, soziale Aspekte

Es klingt zunächst fast banal: Individuelle Unterschiede bei der Verwendung von Lern-
strategien spiegeln individuelle Unterschiede wider, die Lernende auch im Leben au-
ßerhalb des Fremdsprachenlernens aufweisen. Die beiden Unterscheidungskriterien, auf
die die meisten Studien in diesem Zusammenhang zurückgreifen, sind Kultur und Ge-
schlecht. Schon seit Beginn der (nordamerikanischen) Lernstrategieforschung gab es
Versuche, Strategieverwendung und Kultur bzw. Geschlecht zu korrelieren. Kulturelle
Unterschiede (verstanden als unterschiedliche Herkunft der Lernenden, oft gleichgesetzt
mit Nationalität oder Ethnizität, s. u.), so die Vermutung, manifestieren sich in vielen
beobachtbaren Verhaltensweisen, Einstellungen oder „Mentalitäten“, und das spiegelt
sich auch im Rahmen von Fremdsprachenlernen und insbesondere Strategieverwendung
wider. Dasselbe Prinzip gilt für Vermutungen zur Rolle des Lernergeschlechts: Unter-
schiede zwischen weiblichen und männlichen Lernenden ließen sich demnach auch in

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ihrem jeweiligen Strategieverwendungsprofil ausmachen. Es gibt eine Reihe von Studien,

die den Einfluss dieser Faktoren untersucht haben.

3.1 Kultur und Lernstrategien

Zweifellos hat der kulturelle Hintergrund von Lernenden einen Einfluss auf ihre jeweilige
Art der Strategieverwendung. Wir sind alle durch das spezifische Bildungssystem, in dem
wir Sprachen gelernt haben, in unserem Lernverhalten in gewisser Weise geprägt bzw.
sozialisiert worden. Unsere Erfahrungen in schulischen und außerschulischen Lernkon-
texten, mit bestimmten Lern- und Arbeitsmaterialien, mit bestimmten curricular über-
greifend festgelegten thematischen Schwerpunkten und unterrichtsmethodischen Vorga-
ben etc. spielen sicher eine Rolle, wenn wir erklären wollen, warum wir so und auf diese
spezifische Weise Sprachlernaufgaben angehen, wie wir uns das Sprachenlernen und
Üben vorstellen, wie wir mit fremdsprachlichen Texten umgehen etc. Wer etwa einen sehr
form-fokussierten schulischen Fremdsprachenunterricht erlebt hat, in dem bestimmte
Übungstypen dominierten, der wird bestimmte Strategien, die in diesem Unterricht
implizit oder explizit gefördert bzw. verlangt wurden, erworben haben (wahrscheinlich
eher solche Strategien wie diejenigen, die Rebecca Oxford als „kognitive“ bezeichnet).
Wer im Fremdsprachenunterricht viel Gruppen- und Projektarbeit hat durchführen müs-
sen, wird ebenfalls bestimmte Strategien erworben haben (wahrscheinlich so genannte
„soziale“ oder vielleicht auch kompensatorische Strategien). Es ist anzunehmen, dass
solche Zusammenhänge bzw. Einflüsse von Lernerfahrungen auf individuelle Strategie-
verwendung existieren.
So einleuchtend solche Vermutungen erscheinen mögen, so schwer erweist sich
allerdings ihre empirische Erforschung. Zudem betritt man bei dem Versuch, kulturelle
Einflüsse auf die Lernstrategieverwendung zu bestimmen, ein politisches und ethisches
Minenfeld. Das folgende Beispiel aus einem der ersten breit rezipierten Forschungsüber-
blicke in diesem Bereich lässt das bereits erahnen: OXFORD/CROOKALL (1989: 410)
berichten unter Rückgriff auf die Arbeiten von MCGROARTY (1987, 1988), dass „national
[sic!] origin (Hispanic versus Asian) had a strong influence on strategy choice“. Zudem
nennen sie einige Studien, die Geschlechterunterschiede bei der Strategieverwendung
gezeigt haben (siehe dazu unten mehr). Sie schließen ihre Fragen zu diesen Befunden an:
„Are the observed ethnic and sex LLS differences consistent over many studies? What are
the reasons for ethnic and sex differences – sociocultural expectations, genetic inher-
itance, or some combination?“ (OXFORD/CROOKALL 1989: 414). In diesen Worten
zeichnet sich ab, dass die Suche nach Unterschieden zwischen sozialen Gruppen sehr
problematisch sein kann.
Man muss deshalb warnend vorwegnehmen: Solche Einflüsse pauschal als „kulturell“
oder „kulturbedingt“ zu bezeichnen, basiert auf einem vereinfachten und essentialisti-
schen Konzept von „Kultur“ (d.h., Kultur wird als so etwas wie eine Essenz von Personen
verstanden, die einer kulturellen Gruppe angehören). Diese Argumentationsstruktur droht
uns in eine Sackgasse zu führen. In dieser Sackgasse befindet man sich derzeit mehr-
heitlich in der internationalen Strategieforschung; denn hier dominiert das Forschungs-

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paradigma Kulturvergleich von Strategieverwendung (genauer: von Selbsteinschätzungen

zur Strategieverwendung). Das Kulturvergleichsparadigma basiert auf einer Generalisie-
rung von Gruppenzugehörigkeit, die als ausschlaggebender Faktor für die Strategie-
verwendung angesehen wird. Damit einher geht ein bestimmtes Forschungsdesign:
Lernende werden aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit (i. d. R. Nationalität) als Strate-
gieverwender beforscht. Gemäß dem momentan am häufigsten praktizierten Forschungs-
design geschieht das mit Hilfe des SILL: Die Probanden geben entsprechend Auskunft
über ihre geschätzte Strategieverwendungsfrequenz (der SILL arbeitet ja mit einer Likert-
Skala zur Einschätzung von Strategiegebrauchsfrequenz).2 Daraus wird ein gruppenüber-
greifender Mittelwert für Einzelstrategien wie auch für Strategiegruppen errechnet (z. B.
Sätze nach dem Muster: Mitglieder von Kulturgruppe x weisen einen hohen oder modera-
ten Gebrauch von metakognitiven Strategien auf).
Im Ergebnis formuliert man also generalisierende Aussagen über die Strategieverwen-
dungspräferenzen von kulturellen oder nationalen Gruppierungen, wie das folgende
Beispiel zeigt: „Cultural background affects strategy choice. Because of Hispanics’ global
and field dependent style preference [...], many Hispanic ESL/EFL students choose
particular learning strategies, such as predicting, inferring (guessing from context),
avoiding details, working with others rather than alone, and basing judgements on per-
sonal relationships rather than logic“ (OXFORD 1996: xi). Neben der Gleichsetzung von
Nationalität, Ethnizität und Kultur zeigen solche Argumentationsstrukturen stark verall-
gemeinerte Aussagen über Lernende aus verschiedenen Regionen der Welt, die mit-
einander verglichen werden: „In contrast, many Japanese ESL/EFL students reflectively
use analytic strategies aimed at precision and accuracy, search for small details, work
alone, and base judgments more on logic than on personal interactions“ (ebd.). Fast
zwangsläufig werden dergleichen Generalisierungen dann mit Hilfe pauschaler Verweise
auf „Kultur“ zu erklären versucht: „Cultures that encourage concrete-sequential learning
styles (such as those of Korea or some Arabic-speaking countries) often produce wide-
spread use of rote memorization strategies, while more flexible strategies (though not
always higher order thinking strategies) and a more facilitative view of teachers are often
found among North Americans“ (ebd.). Hier ist unschwer zu erkennen, dass solche
Pauschalaussagen nicht selten auch mit stereotypen Vorstellungen über „Kulturen“ oder
„Mentalitäten“ assoziiert werden: „Extroverted learning styles, such as those of many
Hispanics and Arabic speakers, are related to the use of social strategies for learning“
(ebd.). Bei dergleichen Ausführungen handelt es sich primär um stereotypisierende
Pauschalaussagen. Ähnliche Argumentationsmuster finden sich auch in anderen Publika-
tionen, die sich der Kategorie Kultur widmen und deren Einfluss auf das Lernstrategie-
verwendungsprofil zu bestimmen suchen (z. B. BEDELL/OXFORD 1996, GREEN/OXFORD
1995, OXFORD/BURRY-STOCK 1995, SHMAIS 2003. Vgl. auch die Überblicksdarstellung
von CHAMOT 2004, MACARO 2006, TAKEUCHI [et al.] 2007).

2
Es geht in diesen Forschungen darum zu messen, wie oft Lernende bestimmte Strategien verwenden (bzw.
welche Angaben sie zur Verwendungsfrequenz machen), d. h. um eine rein quantitative Größe.

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Das Problem, mit dem wir es hier zu tun haben, ist Folge eines Kurzschlusses, der dem
Kulturvergleichsparadigma zugrunde liegt. Denn hier wird (meist implizit) die Gruppen-
zugehörigkeit (bzw. Nationalität) einzelner Lernender als ausschlaggebend für ihre
individuellen Lernvorlieben und -strategieverwendungsweisen konzipiert. Nicht die
individuellen Erfahrungen werden beleuchtet, sondern diese werden schon von vornherein
qua Forschungsdesign als homogen und gruppenspezifisch inferiert: Schließlich ver-
gleicht man ja die Testergebnisse von verschiedenen Gruppen bzw. deren Durchschnitts-
werte, nicht die Ergebnisse einzelner Lernender. Pauschal unterstellt ein solches For-
schungsdesign somit auch zwangsläufig (und ebenfalls fast immer implizit) die Gleich-
förmigkeit und grundsätzliche Vergleichbarkeit der Lernerfahrungen von denjenigen, die
in derselben „Kultur“ bzw. im selben Land aufwachsen. Ein solches kulturkontrastives
Forschungsdesign basiert somit auf der meist unreflektiert bleibenden Vorannahme, dass
die Gruppenmitglieder wie auch ihre Erfahrungen im Wesentlichen homogen seien, wobei
zugleich der Fokus auf den Unterschied zwischen verschiedenen Gruppen gerichtet wird,
was wiederum eine Verstärkung und Maximierung des Kulturkontrasts bewirkt. Intra-
gruppenunterschiede werden eliminiert bzw. übergangen zugunsten der gesuchten Inter-
gruppendifferenz.3
Wie und warum Lernende bestimmte Strategien verwenden und wie sich dies auf ihren
Sprachlernerfolg auswirkt, kann eine auf quantitativen Selbsteinschätzungsangaben
beruhende und auf Kulturvergleich ausgerichtete Forschung nicht erfassen. Angemessener
wäre es deshalb, wenn sie sich individuellen Unterschieden zuwenden würde, die sich
auch zwischen den Mitgliedern derselben „Kultur- und Sozialisationsgemeinschaft“
auftun. Dadurch würde zudem der pauschale Kulturvergleich differenziert, denn man
könnte dann zugestehen, dass manche besser, manche schlechter beim Sprachenlernen
abschneiden, wobei jeweils am Einzelfall zu prüfen wäre, ob dies möglicherweise trotz,
wegen oder auch gar nicht in unmittelbarer Abhängigkeit von ihrer kulturell geprägten
Strategiesozialisation geschieht.

3
Erwähnt seien hier auch neuere Versuche, Strategieverwendungsprofile und die Religionszugehörigkeit von
Lernenden zu korrelieren. Auch dabei geht es um einen kontrastiven Zugriff; verglichen werden allerdings
Lernergruppen, die je nach Religionszugehörigkeit unterschieden werden. Motivation solcher Arbeiten ist, auch
die Religion, die in unserer Zeit speziell im Konflikt zwischen so genannten „westlichen“ Ländern und
Regionen und „nicht-westlichen“ Teilen der Welt zunehmend an Relevanz gewinnt, als potenziellen Einfluss-
faktor auch für das Sprachenlernen in die wissenschaftliche Diskussion einzuführen. Arbeiten wie die von
LIYANAGE [et al.] (2004) mit Lernenden in Sri Lanka machen deutlich, dass Studien zum Strategieverwendungs-
profil von Sprachenlernenden anhand ihrer Gruppenzugehörigkeit nicht nur pauschal durch Nationalität,
sondern auch ebenso pauschal durch Religionszugehörigkeit gemessen werden können. Hier sind wohl auch
zukünftig weitere Arbeiten zu erwarten, die nach demselben Muster verfahren: Gesellschaftlich relevante
Gruppen bzw. Gruppenzugehörigkeiten werden als potenzielle Faktoren interpretiert, denen man einen Einfluss
auf das Sprachlernverhalten zuschreibt. Durch Vergleiche von SILL-Ergebnissen oder anderer Testergebnisse
der Mitglieder dieser Gruppen wird auf diese Weise versucht, die Unterschiedlichkeit der Gruppen bzw. ihrer
Mitglieder auch im Bereich des Sprachenlernens nachzuweisen. Dabei ist auch hier anzumerken, dass man ohne
Kenntnisse der Lerngewohnheiten einzelner Religionszugehöriger (wie auch „Kulturzugehöriger“) keinesfalls
Rückschlüsse darauf ziehen kann, warum und wie die Konfession (oder eine Kultur) das Sprachlernstrategie-
profil Einzelner beeinflussen könnte. Pauschale Kategorisierungen nach Nationalität oder Religion ersetzen
schließlich keine Erforschung individueller Lerngewohnheiten und Strategieverwendungsweisen.

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Kulturelle und soziale Aspekte von Lernstrategien und individuellem Strategiegebrauch 77

Die simple Auffassung von Kultur als einer Gruppenprägungsinstanz bedarf also der
Korrektur, wenn man die Strategieforschung in diesem Bereich voranbringen möchte.
Hier ist mit Georg AUERNHEIMER in Erinnerung zu rufen, dass Kultur beileibe kein
einseitiger Prägemechanismus ist, sondern dass wir unsere kulturelle Identität immer auch
mitgestalten, indem wir uns zu unseren Erfahrungen und der uns umgebenden Welt
verhalten, d. h. uns potenziell auch von ihr distanziert betrachten und uns als ein kulturel-
les Selbst entwickeln können. Das gilt auch für das Lernen von Fremdsprachen und die
Verwendung von Lernstrategien: Wir sind keineswegs „kulturelle Herdentiere“, zwangs-
läufig einer „kulturellen Prägung“ ausgeliefert: „Sehr wichtig ist, dass ‚kulturelle Identi-
tät‘ nicht mit kultureller Prägung verwechselt werden darf, wie es alltagssprachlich üblich
ist. Sie ist zu unterscheiden von dem, was der Soziologe Bourdieu ‚Habitus‘ nennt, also
die im Enkulturationsprozess verinnerlichten Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Hand-
lungsschemata [...]. Ich kann kulturelle Eigenheiten zum Beispiel kaschieren, verleugnen
oder stilisieren. Dabei sind in der Regel soziale Zuschreibungen hintergründig relevant.
Meine soziale Selbstverortung ist daher die zweite Dimension von kultureller Identität,
die auch problematische Formen, etwa die ‚Selbstethnisierung‘, annehmen kann. Ein
drittes ist der jeweilige Umgang mit den verfügbaren kulturellen Symbolbeständen, also
Religion, Sprache(n), (sub)kulturellen ästhetischen Praxen etc. Der Einzelne kann sie
umdeuten, neu auslegen, selektiv verwenden, verwerfen. Schließlich ist für die ‚Selbst-
narration‘ das subjektive Verhältnis zur Geschichte der eigenen Gruppe, der man sich
zurechnet, bedeutsam“ (AUERNHEIMER 2007: 69 f.). Mit anderen Worten: Wir sind
niemals einfach nur Reproduzenten derjenigen (Lern-)Kulturen, in denen wir sozialisiert
werden, sondern wir setzen uns mit diesen auch auseinander und entwickeln uns und
unsere Lernstrategieverwendung im dialektischen Verhältnis zu unserem sozialen und
kulturellen Umfeld. In diesem Sinne bedarf es eines sozialkonstruktivistischen Verständ-
nisses von Kultur, mit dessen Hilfe es möglich ist, die Essentialisierungen von Kultur und
Identität zu differenzieren (DANNENBERG 2002) und Lernende nicht nur als kulturell
Geprägte, sondern zugleich als kulturelle Akteure, und mit Blick auf das Lernen von
Sprachen auch als Lerngestalter zu erfassen.
Notwendig ist deshalb eine deutliche Korrektur sowohl der Forschungsrichtung als
auch der Erkenntnisinteressen von empirischer Forschung der individuellen Strategie-
verwendung, wenn man sich den Abgründen des mit dem Kulturvergleichsparadigma
nahezu zwangsläufig verbundenen Pauschal(ver)urteilens fernhalten bzw. entwinden
möchte. Um Einflüsse bestimmter kultureller und/oder sozialer Faktoren zu erkunden,
muss sich die Forschung den individuellen Lernenden zuwenden und versuchen zu
verstehen, was sie jeweils wie tun, wenn sie lernen.
Für unseren Zusammenhang bedeutet das zunächst, dass kulturelle oder religiöse (wie
auch sonstige soziale) Einflüsse und Bedingungen zwar zweifellos auch beim Verwenden
von Lernstrategien eine Rolle spielen können. Wie diese Einflüsse aber konkret aussehen
und welche Formen sie im Einzelfall annehmen, kann nicht durch eine pauschalisierende
Zuweisungsspekulation geklärt werden. Vielmehr verhindert das bislang gemäß dem
Kulturvergleichsparadigma gesammelte Wissen zum kulturbedingten Strategieverhalten
einen klareren Blick darauf, wie komplex bisweilen das Lernverhalten Einzelner im

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Kontext ihrer schulischen und außerschulischen (Lern-)Erfahrungen, Leistungen und

Biographien verwoben ist. Statt Einzelne pauschal zu „Kulturgeprägten“ oder zu durch
andere Gruppenzugehörigkeiten „Geprägte“ zu erklären, dürfte es in jedem Fall erhellen-
der sein, sie und ihre Erfahrungen erst einmal genauer in den Blick zu nehmen, um zu
klären, inwiefern man überhaupt von „Einfluss“ sprechen kann und auf welche Weise sich
welche Einflüsse wie im Strategieverwendungsprofil niederschlagen. Um das am oben
genannten Beispiel zu illustrieren: Wer einen stark form-fokussierten schulischen Fremd-
sprachenunterricht erlebt hat, hat mit hoher Wahrscheinlichkeit auch bestimmte Lern-
strategien, die im Unterricht explizit oder implizit gefördert wurden, erworben. Das heißt
jedoch nicht, dass man hier einfach einen Automatismus bzw. Prägemechanismus unter-
stellen kann. Es ist denkbar, dass diejenigen, die entsprechende Erfahrungen gemacht
haben, genau dieselben Techniken verwenden, die sie seinerzeit als Schüler mit Erfolg
angewendet haben. Es kann aber auch sein, dass sie sich von diesen Techniken distanzie-
ren, dass sie bewusst andere Strategien einsetzen, oder dass sie Strategien verwenden, die
sie in anderen Zusammenhängen erworben haben und nun auf das Fremdsprachenlernen
übertragen. In jedem Fall kann man davon ausgehen, dass der Zusammenhang von Kultur,
Lernerfahrungen und Strategieverwendung jeweils individuell unterschiedlich ausge-
richtet ist; einen direkten und verallgemeinerbaren Einfluss auf die Strategieverwendung
bzw. eine bestimmte kulturelle Prägung strategiegeleiteten Lernens kann man nicht
einfach annehmen.
Beispiele für einen umsichtigeren Umgang mit Kultur im Rahmen der Strategiefor-
schung sind die Studien von LEVINE [et al.] (1996) und GAO (2006). Erstere versuchen
unter Rückgriff auf Interviews und Informationen über unterschiedliche Bildungssysteme
und Testformen zu begründen, dass Strategieverwendungsvorlieben bei russischen
Emigranten in Israel auf ihre spezifischen Erfahrungen in russischen Bildungsinstitutio-
nen zurückzuführen sind. Zwar ist dies immer noch eine recht verallgemeinernde Betrach-
tung, jedoch wird im Rahmen solcher Argumentationsansätze schon deutlich, dass es nur
über individuelle Befragung und Berücksichtigung von konkreten Lernerfahrungen von
Einzelnen möglich ist, Rückschlüsse auf eventuelle Einflüsse im Rahmen bestimmter
„Lernsozialisationskontexte“ zu ziehen. Dies berücksichtigt GAO (2006) in seiner Studie
noch stärker: Er zeigt, dass der jeweilige Lernkontext einen großen Einfluss auf die
Strategieverwendung bei Sprachenlernenden hat. Seine Untersuchung mit chinesischen
Englischlernern hat deutlich gezeigt, dass diese ihr Strategieprofil ändern, sobald sie sich
in anderen Lernkontexten befinden; im konkreten Fall, sobald sie ihre chinesischen
Klassenräume verlassen und sich in Großbritannien als Austauschstudierende aufhalten.
Das wiederum lässt darauf schließen, dass die Verwendung von Lernstrategien eben nicht
festgelegt ist durch kulturelle Prägung, sondern dass Lernende in der Lage sind, ihr
gewohntes bzw. eingespieltes Strategieverwendungsmuster blitzschnell zu ändern oder zu
ergänzen, wenn sie neuen Anforderungen in einer neuen Umgebung gegenüber stehen.
An den Schnittstellen zwischen individuellem Lernprofil, Lernerbiographie und
soziokulturellem Umfeld, wie GAOS (2006) Studie andeutet, könnten Forschungsprojekte
ansetzen, die es erlauben, mehr über die Dynamik zu verstehen, die mit Kultur und
Strategieverwendung verbunden ist. Hier könnten am Einzelfall Fragen geklärt werden

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Kulturelle und soziale Aspekte von Lernstrategien und individuellem Strategiegebrauch 79

wie: Wie verhalten sich Enkulturation bzw. Sozialisation in bestimmten Bildungs- und
Lerntraditionen und -kontexten zu jeweils individuellem Strategieverhalten beim Spra-
chenlernen? Wie und unter welchen Voraussetzungen werden gewohnte Strategiereper-
toires überdacht, modifiziert, verfeinert, etc.? Inwiefern können diese zu verbesserten
Lernergebnissen in bestimmten Bereichen beitragen? Das sind im übrigen Fragen, die
auch von besonderem Interesse für didaktische und pädagogische Handlungs- und Refle-
xionspotenziale sind. Denn nicht zuletzt steht hier ja implizit die zentrale Frage von und
für Lehrende/n im Mittelpunkt, inwiefern Strategieverwendung im Einzelnen als festge-
legt, quasi-konditioniert anzusehen ist, und inwiefern man Lernenden auch andere, neue
Strategien beibringen kann. Ich werde auf diese trait-versus-state-Frage der Strategiefor-
schung noch zurückkommen (vgl. auch GAO 2007).

3.2 Geschlecht und Lernstrategien

Das Prinzip der Erforschung der Kategorie Geschlecht entspricht dem der Erforschung
von Kultur: In Studien zur Rolle des Geschlechts wird in der Regel verglichen, ob sich die
Strategierepertoires (bzw. normalerweise die Selbsteinschätzung des eigenen Strategiere-
pertoires) von weiblichen und männlichen Lernenden unterscheiden. Auch hier also geht
es primär darum, Lernende zu Gruppen zusammenzufassen und das gruppenspezifische
Merkmal (jetzt: die Geschlechtszugehörigkeit) als ausschlaggebenden Einflussfaktor zu
erkunden. Im Falle von männlichen und weiblichen Lernenden heißt das, man führt
Messungen mit dem Ziel durch zu ermitteln, welches Geschlecht welche Strategien und
wie häufig benutzt.
Auch diese Studien sind fast ausnahmslos mit Hilfe des SILL durchgeführt worden;
und OXFORD selbst hat in den 90er Jahren zahlreiche Arbeiten publiziert, in denen sie
über geschlechtstypische Lernstrategieverwendungspotenziale und deren Hintergründe
spekulierte (vgl. für einen Überblick vgl. GREEN/OXFORD 1995, OXFORD 1993, 1995,
OXFORD/EHRMAN 1995, TAKEUCHI [et al.] 2007, YOUNG/OXFORD 1997). Mittlerweile
haben auch andere Forschende diese Impulse aufgegriffen und versucht, Geschlechts-
spezifika beim Strategiegebrauch zu ermitteln und Vermutungen zur Existenz und Be-
gründung einer Geschlechtstypik in der Lernstrategieverwendung anzustellen (z. B.
CHAVEZ 2000, PHAKITI 2003, SHEOREY 1999). Bis heute ist es allerdings nicht gelungen,
näher zu bestimmen, ob bzw. inwiefern sich die Geschlechter in ihrem Lernstrategie-
gebrauch tatsächlich unterscheiden. So existieren Studien, die ergeben haben, dass
weibliche Lernende generell mehr Strategien häufiger benutzen als männliche, andere
hingegen haben gezeigt, dass männliche Lernende mehr Strategien häufiger benutzen als
weibliche (vgl. ausführlich dazu SCHMENK 2002a, 2002b). Auch die Art der Strategien –
in der Regel klassifiziert nach Vorgaben des Sechs-Kategorien-Modells von OXFORD
(1990), an dem sich auch der SILL orientiert – variierte bei männlichen und weiblichen
Lernenden in keinen systematisch unterscheidbaren Mustern oder in der jeweiligen
Benutzungsfrequenz einzelner Strategien oder Strategiegruppen. Doch trotz der unein-
heitlichen Forschungslage wird auf der Basis solcher pauschalen Geschlechtervergleichs-
studien versucht, kategoriale Unterschiede zwischen männlichen und weiblichen Lernen-

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den zu begründen. Aussagen wie „females are usually more reflective than males and
males are more impulsive“ (OXFORD 1995: 38), stehen neben Aussagen wie „females are
often more accurate in spelling and grammar than males“ (ebd.), unmittelbar gefolgt von
der Aussage, dass „research might suggest that males and females, in general, employ
different routes in language learning. More males than females might take the thinking
approach, thus focusing on rules, facts, and logic avoiding the more personal interactions.
More females than males might like the feeling approach, in which there is a great deal of
social interaction, a high degree of empathy, and cooperative learning“ (ebd.: 39). Das
Argumentationsmuster, das solchen Aussagen zugrunde liegt, basiert auf der Verall-
gemeinerung von Geschlechterdichotomien, die mit Vorstellungen zum Sprachenlernen
und Strategieverwendungsvorlieben assoziiert werden. Das mag manchen intuitiv ein-
leuchtend erscheinen; bei genauerer Betrachtung jedoch kann man nicht umhin zu erken-
nen, dass es sich hier lediglich um Spekulationen handelt, nicht um Ergebnisse empiri-
scher Forschung. Unser Verständnis von individuellen Unterschieden in der Strategie-
verwendung wird dadurch nicht verbessert oder vertieft.
Auch die Tatsache, dass die bislang ermittelten Ergebnisse zur geschlechtsspezifisch
unterschiedlichen Strategieverwendung widersprüchlich sind, liegt vermutlich darin
begründet, dass das dominierende Forschungsparadigma, der pauschale Vergleich von
männlichen und weiblichen Lernenden, in ähnliche Sackgassen führt wie der zuvor
beschriebene Versuch, kulturspezifische Lernstrategieprofile zu bestimmen – schließlich
geht es auch hier darum, männlichen bzw. weiblichen Lernenden eine spezifisch männ-
liche bzw. weibliche Lernform nachzuweisen, was oft unmittelbar in eine Sammlung
stereotypisierender Formeln abgleitet, die eher spekulativen Charakter haben (vgl. EHR-
LICH 1997, 2001, SCHMENK 2002a, 2002b, 2004a). Dasselbe gilt ebenfalls für Versuche,
Geschlechts- und Kulturzugehörigkeit zu korrelieren: Auch hier gerät man in Spekulatio-
nen, wenn man pauschal davon ausgeht, dass etwa weibliche Lernende einer bestimmten
Nationalität merklich andere Lernstrategien beim Sprachenlernen verwenden als männ-
liche Lernende derselben Nationalität, oder als weibliche Lernende einer anderen Na-
tionalität. Es wundert deshalb nicht, dass die Forschungsergebnisse auch in dieser Frage
uneinheitlich sind (z. B. OXFORD 1993, 1995, 1996, 2003, PHAKITI 2003, TAKEUCHI [et
al.] 2007, YOUNG/OXFORD 1997).
Nennenswerte Ergebnisse für die Forschung können dergleichen Forschungsansätze
also nicht hervorbringen; allerdings sind mit stereotypengesättigten Spekulationen hand-
feste Probleme und Schwierigkeiten verbunden, wenn man sie auf mögliche Implikatio-
nen für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts hinterfragt oder gar direkt auf die Praxis
zu übertragen versucht. Da drohen nämlich Geschlechterstereotype oder pauschale
Kulturvergleiche – aus dem Alltag durchaus bekannt – zu wissenschaftlich belegten
Tatsachen erklärt bzw. verklärt zu werden, und auf deren Basis beginnt man womöglich
sogar, so etwas wie ein „geschlechtergerechtes“ oder „kulturgerechtes Strategietraining“
zu entwerfen. Im Sinne der Lernerorientierung und des Interesses an der Förderung
individueller Lernender muss hier deutlich gewarnt werden: Spekulative Annahmen zur
kultur- oder geschlechtsspezifischen Verwendung von Strategien stehen einem am
einzelnen Lerner und dessen individueller Förderung orientierten strategiegeleiteten

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Kulturelle und soziale Aspekte von Lernstrategien und individuellem Strategiegebrauch 81

Fremdsprachenlernen eher im Wege. Wenn man Lernende aufgrund ihrer Gruppenzu-

gehörigkeit zu bestimmten Strategieverwendungstypen erklärt, hat man die Chance
vertan, sie und ihren jeweiligen Strategiegebrauch beim Sprachenlernen als individuelle
Lernende mit je eigener Lernerbiographie, eigenen Vorlieben und Erfahrungen sowie
eigenen Gedanken und Absichten zu sehen bzw. ernst zu nehmen.
Wie schon bei „Kultur“ gesehen, ist auch die Kategorie Geschlecht nicht einfach als
eine Lernervariable konzipierbar. Das wird auch in neueren kritischen Arbeiten der
Fremdsprachenforschung angemahnt: „Rather than seeing gender as an individual vari-
able, we see it as a complex system of social relations and discursive practices, differen-
tially constructed in local contexts“ (NORTON/PAVLENKO 2004: 504). Das Geschlecht ist
also eher zu verstehen im Sinne einer kulturell konstruierten (und beständig neu- und
umkonstruierten) bedeutsamen Kategorie. Als bedeutungskonstituierende kulturelle
Kategorie hat das Geschlecht in erster Linie Zuschreibungscharakter: Wir assoziieren
bestimmte Vorstellungen mit Männlichkeit und Weiblichkeit und schreiben diese dann
sowohl Lernenden als auch bestimmten Sprachlernweisen wie z. B. Strategieverwen-
dungsmustern, zu (vgl. zu diesem Attributionsmechanismus des Gendering auch CAME-
RON 2005, 2007, SCHMENK 2007). Diese Vorstellungen wiederum können unsere Selbst-
wie auch Fremdwahrnehmung maßgeblich beeinflussen. Doch wie solche Einflüsse
konkret aussehen und wie sie sich im Einzelfall vielleicht auch beim Sprachenlernen und
bei der Strategieverwendung niederschlagen, kann nur mit Hilfe sehr differenzierter
empirischer Forschungsdesigns erkundet werden. Die pauschale Annahme, männliche und
weibliche Lernende entsprächen in ihren Verhaltens- und Lernweisen bestimmten ver-
breiteten (kulturellen und sozialen) Stereotypen der Geschlechter, ist in jedem Fall
zurückzuweisen als wenig hilfreich und bisweilen kontraproduktiv, wenn wir individuelle
Unterschiede zwischen Lernenden und ihren Lernstrategieverwendungsmustern verstehen
möchten. Ähnlich wie im Fall der Kultur kann man deshalb sagen, dass es zum Ver-
ständnis kultureller und sozialer Aspekte des Lernstrategiegebrauchs notwendig ist, keine
essentialisierenden Vorstellungen von Geschlecht oder von Kultur zugrunde zu legen,
sondern dass es nur mit sozialkonstruktivistischen Auffassungen von Kultur und Ge-
schlecht möglich ist, Lernende als aktive Beteiligte und Schaffende (nicht nur Geprägte)
sowohl am eigenen Lernen als auch am außerschulischen Leben zu sehen, ernst zu
nehmen und zu verstehen.
Das wiederum heißt: Kategorien wie Geschlecht, Kultur oder sonstige soziale Grup-
penzugehörigkeiten wie Religionsgemeinschaften etc. sind nicht einfach als gegebene
Größen zu akzeptieren und lassen sich nicht per se als „Einflussfaktoren“ konzipieren.
Wenn man ihre Relevanz und ihre Bedeutung für individuell unterschiedliche Lerner und
deren Lernstrategieverwendung erkunden möchte, muss man zunächst auf den bzw. die
individuelle/n Lerner/in schauen. Erst dann kann man etwas erfahren über mögliche
Einflüsse von Gruppenzugehörigkeiten und wie Einzelne jeweils damit umgehen, ob sie
relevant sind und ggf., welche Rolle sie konkret in ihrem Strategieverwendungsprofil
spielen. Abschließend sollen hier deshalb Fragen zur Erforschbarkeit bzw. Möglichkeiten
und Alternativen der Erforschung von individuellen Unterschieden bei der Lernstrategie-
verwendung erörtert werden.

38 (2009)
82 Barbara Schmenk

4. Zur Erforschung und Erforschbarkeit individueller Unterschiede in der

Verwendung von Lernstrategien

Das Forschungsfeld „individuelle Unterschiede beim Lernstrategiegebrauch“ ist, so haben

die Ausführungen in diesem Beitrag gezeigt, nach wie vor theoretisch und empirisch
weitgehend unerschlossen. Zu diesem Schluss kommen auch jüngst TAKEUCHI [et al.]
(2007), die einen Überblick über die internationale Forschung in diesem Bereich geben.
Sie resümieren, dass „the individual and situational context in which a learner operates is
complex. Learners bring to the learning situation their own individual set of characteris-
tics which influence the outcomes. The aim of strategic classrooms is to foster the devel-
opment of strategies which will help learners to manage the contextual complexities and
achieve a successful outcome given their personal language learning goals. Research to
determine how these successful outcomes might best be managed in the context of a wide
range of individual and situational variables remains an ongoing challenge for the future“
(TAKEUCHI [et al.] 2007: 92).
Für den Bereich der Erforschung von individuellen Unterschieden bei der Verwendung
von Lernstrategien gilt somit nach wie vor das, was RIEMER (1997) schon vor über 10
Jahren generell für die Erforschung von individuellen Unterschieden beim Fremdspra-
chenlernen formuliert hat: Es verläuft individuell und nicht-linear, und es lässt sich nicht
anhand von Gruppenmerkmalen vorhersagen oder kategorisieren. Die von ihr formulierte
„Einzelgänger-Hypothese“ gilt auch für den Bereich der Erforschung von Lernstrategien:
„[D]eutlich [wurde], daß in jedem Einzelfall ein singulärer Faktorenkomplex zu beob-
achten und zu beschreiben ist. Strukturiert wird der jeweilige Komplex durch individuelle
subjektive Theorien der Lerner hinsichtlich der Effektivität spezifischer Variablen bzw.
Verhaltensweisen. Diese Theorien fokussieren unterschiedliche Lernhaltungen [...] und
reflektieren unterschiedliche fremdsprachenspezifische Erfahrungen, Ziele und Selbst-
evaluationen sowie affektive und soziale Voraussetzungen. Sie sind außerdem handlungs-
anleitend, indem sie unterschiedlich ausgeprägte aktive Lernhaltungen auslösen“ (RIEMER
1997: 228f [Hervorh. i. Orig.]).
RIEMERS Mahnung, dass man in der Erforschung von individuellen Unterschieden nur
dann weiterkommt, wenn man auch den Bereich der subjektiven Theorien mitberück-
sichtigt, dürfte ebenso für den Bereich der Lernstrategien gelten. Hier sind mittlerweile
einige Studien durchgeführt worden, die zeigen, dass individuelle Sprachlernwege (und
somit auch die Verwendung von Lernstrategien) immer auf subjektiven Deutungen,
Wissen, Haltungen, Einstellungen und Erfahrungen basieren (z. B. BARCELOS 2006,
BENSON/NUNAN 2005, GROTJAHN 1998, 2005, KALAJA 2006, KALAJA/BARCELOS 2006,
KALLENBACH 1996). Kategorien wie Kultur und Geschlecht spielen hier sicherlich eine
Rolle (wenn man sie nicht per se und unbefragt als feste Größen konzipiert, deren Ein-
fluss zu messen sein könnte). Wichtiger und den individuellen Lernenden angemessener
scheint es allerdings, Kultur als eine Dimension zu sehen, die für Individuen und ihr
Sprachenlernen in vieler Hinsicht relevant sein kann – sei es durch bestimmte dominieren-
de Erziehungsmuster und Unterrichtsprinzipien oder besonders stark propagierte und
geförderte Werte und Einstellungen bestimmter kultureller Gruppen. Welche Rolle Kultur

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Kulturelle und soziale Aspekte von Lernstrategien und individuellem Strategiegebrauch 83

für individuelle Lernende und ihre Strategieverwendung jeweils spielt, wie sich Einzelne
gegenüber ihrem kulturellen, biographischen, situativen Kontexten jeweils verhalten etc.,
kann jedoch nur im Einzelfall erkundet werden. Ähnliches gilt auch für die Kategorie
Geschlecht, der man ebenso wenig einen unmittelbaren Einfluss auf die Strategieverwen-
dungen unterstellen kann. Kulturelle Konstruktionen von Geschlecht, Vorstellungen von
Männlichkeit und Weiblichkeit spielen auch im (häufig feminisierten) Bereich des
Lernens von Fremdsprachen eine Rolle (vgl. SCHMENK 2002a, 2007). Man kann jedoch
nicht einfach pauschal davon ausgehen, dass diese Relevanz sich darin erschöpft, dass
männliche Lerner anders lernen als weibliche. Das Verhältnis von individueller Selbst-
konstruktion beim Lernen von Sprachen in unterrichtlichen Kontexten und außerhalb
seitens Lernender dürfte in jedem einzelnen Fall sehr viel komplexer (und vielleicht auch
grundlegend anders) sein als es pauschale Vorverallgemeinerungen erahnen lassen.
Somit zeichnet sich an dieser Stelle eine Alternative zu den bislang dominierenden
Forschungsparadigmen des Kulturvergleichs bzw. des Geschlechtervergleichs ab. Neuere
Forschungsansätze, die sich konkreten Einzelfällen widmen und die große individuelle
Unterschiede bei der Verwendung von Strategien aufzeigen (z. B. LIN 2008, STORK 2003,
WÜRFFEL 2006), bestätigen die Annahme, dass die jeweils individuelle Wahl von Lern-
strategien dann besser verstanden und auch hinsichtlich ihrer konkreten Relevanz und
ihres Einflusses auf spezifische Lernerfolge bzw. -misserfolge begriffen werden kann,
wenn man sich dem weiten Feld zuwendet, das durch Learner Beliefs, Learner Stories,
Learner Cognition aufgespannt wird (vgl. etwa die Studien von GRIFFITHS 2003, LIN
2008, STORK 2003, TAKAČ 2008, WÜRFFEL 2006). Allerdings wurden dort bislang noch
nicht die Rolle und die Bedeutungen von Kultur und Geschlecht bei der Strategieverwen-
dung untersucht. Das wäre aber durchaus möglich, wenn man diese Dimensionen nicht
pauschal als „Faktoren“ konzipiert, sondern wenn man die kulturelle und soziale Ein-
bindung und Eingebundenheit von einzelnen Lernenden jeweils mitberücksichtigt und ihr
eine potentielle Relevanz auch für die Verwendung von Lernstrategien zugesteht. So
könnte man am Einzelfall erkunden, wie Strategieverwendungsmuster entstehen, wie und
warum sie sich ändern können und in welchem Verhältnis sie zu den jeweiligen Erfahrun-
gen von Lernenden innerhalb und außerhalb des Unterrichts stehen. Anders gesagt: Statt
die Strategieverwendung als Ausdruck eines festen Persönlichkeitsmerkmals oder einer
Gruppenzugehörigkeit zu deuten (im Sinne eines trait), scheint es angeraten, zunächst zu
erkunden, welche Entscheidungsprozesse der Verwendung von Lernstrategien jeweils
zugrunde liegen, inwiefern diese beeinflussbar und veränderbar sind, welchen Einfluss
Unterrichtsmethoden, Lehrer-Lerner-Interaktionen, spezifische Aufgaben und Übungs-
formen auf die Herausbildung von Lernstrategiepräferenzen bei Einzelnen haben, etc.
Solche (Fall-) Studien sind sehr aufwändig und erfordern eine systematische Langzeitfor-
schung (vgl. auch COHEN/MACARO 2007, MACARO 2006). Sie sind aber unverzichtbar,
wenn man mehr verstehen möchte über individuelle Unterschiede und die Rolle von
Kultur und/oder Geschlecht beim Fremdsprachenlernen und bei der Strategieverwendung.
Nicht zuletzt stellen sie wichtige Voraussetzungen dafür dar, dass man Strategien im
Fremdsprachenunterricht gezielter fördern kann.
Einzelfallstudien dieser Art sind zudem wichtige Voraussetzungen dafür, auch all-

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84 Barbara Schmenk

gemeinere Aussagen über mögliche Zusammenhänge von individueller Lernstrategie-

verwendung, Kultur, auch Bildungskultur und Lerntraditionen etc. formulieren zu können.
Dabei sollte es nicht mehr darum gehen, simplistische Annahmen über den Einfluss von
(National-)Kultur auf die Verwendung von Lernstrategien zu verifizieren oder zu falsifi-
zieren. Viel eher zeigt die Komplexität der Lernstrategieverwendung in jedem Einzelfall,
dass man hier weit vorsichtiger fragen muss, wenn man vom Einzelfall abstrahieren und
mögliche Verallgemeinerungen auch empirisch validieren möchte. Das heißt aber nicht,
dass es nicht grundsätzlich möglich wäre, generalisierbare Aussagen zu machen. For-
schungsvorhaben nach dem Muster „Das Lernstrategieprofil chinesischer Lerner...“
erheben uneinlösbare Ansprüche und führen nicht zu validen Ergebnissen (auch wenn sie
den Anschein wecken, sie seien generalisiert). Aber Forschungsprojekte mit bescheide-
nerem (weil: realistischerem) Anspruch wären durchaus denkbar: Untersuchungen etwa
bestimmter Klassenräume und dortiger Lernkulturen, betrachtet auch im Hinblick auf die
Geschichte(n) der Mitglieder sowie die institutionellen und bildungspolitischen Rahmen-
bedingungen, können durchaus Einblicke in Zusammenhänge von Kultur und Strategie-
verwendung erlauben, die möglicherweise wiederum auch für andere Lern- und Erfah-
rungsräume gelten. Doch Generalisierungen dieser Art sind zum jetzigen Zeitpunkt rein
spekulativer Natur; ihre empirische Erkundung steht noch aus.

5. Ausblick: Individuelle Lernstrategieverwendung erkennen, Lernstrate-

gieverwendung individuell fördern

Die eingangs formulierte These, dass die beiden Aussagen (1. Lernende unterscheiden
sich in ihrem jeweiligen Strategieverwendungsprofil und 2. Strategien lassen sich im
Unterricht gezielt fördern) in einem latenten Widerspruch zueinander stehen, kann nun
abschließend erläutert werden. Denn die deskriptive Aussage 1 wird dann schwer ver-
einbar mit 2, wenn man individuelle Unterschiede als Ausdruck einer bestimmten Kultur-
zugehörigkeit oder Geschlechterzugehörigkeit deutet. Gemäß solchen Überlegungen wäre
Unterricht eine gegen die jeweilige Kultur oder das Geschlecht gerichtete Einwirkung;
man würde Lernenden dieser Sicht nach schließlich Strategien vermitteln, die sie „kultur-
gemäß“ oder „geschlechtergemäß“ nicht oder nicht oft verwenden (können).
Wer hingegen Interesse daran hat, Lernenden möglichst viele Lerntipps zu geben und
ihr jeweiliges Strategienrepertoire zu erweitern; wer ihnen helfen möchte, über das eigene
Sprachenlernen und die eigene Strategieverwendung nachzudenken (um zukünftig
gezielter zu reflektierten, welche Strategien bei der Bearbeitung einer Aufgabe sinnvoll
sein könnten), erhält wenig Hilfe von und durch Forschung, die nur den Ist-Zustand von
Strategieverwendung erhebt und sich auf Pauschalaussagen beschränkt. Gefragt ist für
unterrichtliche Zusammenhänge vielmehr eine Forschung, die zeigt, inwiefern man die
individuelle Strategieverwendung von Lernenden beeinflussen kann. Das setzt voraus,
dass man Strategien eben nicht als traits konzipiert, sondern sie als der Reflexion zugäng-
liche, veränderbare und lernbare Techniken auffasst, die durch gezielten Einsatz mit
bestimmten Zielvorstellungen verwendet werden können und so für den Einzelnen zu

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Kulturelle und soziale Aspekte von Lernstrategien und individuellem Strategiegebrauch 85

Lernstrategien werden. Für didaktisch und pädagogisch ausgerichtete Fragestellungen ist

deshalb ebenfalls eine Forschung in der oben ausgewiesenen Richtung wichtig, weil sie
sich solchen Veränderungen und den jeweiligen individuellen Hintergründen und Motiven
von Lernenden widmet. Nur auf dieser Basis wird man auch individuelle, lernerorientierte
unterrichtspraktische Hilfestellungen und Tipps formulieren können.

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