Ludwig-Maximilians-Universität München

Institut für Deutsch als Fremdsprache

Hauptseminar: Mündliche Lernersprache (13771)
Dozent: Dr. Nikolas Koch
Wintersemester 22/2023

Wortschatz in der gesprochenen Sprache

Lexeme als Gesprächspartikel in einer Gesprächssituation

Name: Freshta Azami

Matrikelnummer: 12443802
Studiengang: Deutsch als Fremdsprache (Master)
Fachsemester: 3
Adresse: Agnesstraße 31,80798, München
Tel.: +49 (0) 17661257251
E-Mail: Freshta.Azami@lmu.de
 Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ........................................................................................................................... 2

2 Die Geschichte des Wortschatzes....................................................................................... 3

2.1 Was ist der Wortschatz? ............................................................................................. 4
2.2 Wortschatz im Erstspracherwerb................................................................................ 4

3 Vielfalt des Wortschatzes in der gesprochenen Sprache .................................................... 5

3.1 Wortschatz in der Standard- und Alltagssprache ....................................................... 5
3.2 Phasen der Wortschatzvermittlung ............................................................................. 6
3.3 Gesprächspartikel in der gesprochenen Sprache ........................................................ 9

4 Praktischer Teil................................................................................................................. 11
4.1 Hypothese ................................................................................................................. 11
4.2 Korpus der Forschung und Forschungsphasen ......................................................... 11
4.3 Analyse und Ergebnisse ........................................................................................... 12

5 Zusammenfassung ............................................................................................................ 14

Literaturverzeichnis .................................................................................................................. 16

Anhänge.................................................................................................................................... 18

1
1 Einleitung
Sprache und Schrift sind zwei verschiedene Zeichensysteme, die lediglich dazu dienen, die
Bedeutung von Sprache zu vermitteln. Die Sprachwissenschaft beschäftigt sich nicht mit der
Verknüpfung von geschriebenem und gesprochenem Wort, sondern ausschließlich mit dem
gesprochenen Wort (vgl. nach Hoffmann 1998: 8).
Rösler stellte fest, dass es in der Fremdsprachendidaktik selten um die Rolle der gesprochenen
Sprache im Fremdsprachenunterricht geht, und dass die kommunikative Wende nicht
automatisch zu mehr gezielter Mündlichkeit im DaF-Unterricht führt (vgl. Rösler 2016: 136).
Ein umfangreicher Wortschatz ist in der gesprochenen Sprache aus mehreren Gründen wichtig:
Verständlichkeit, Ausdrucksfähigkeit, Überzeugungskraft, Eindruck, Kulturelle Integration.
Es lässt sich sagen, dass ein umfangreicher Wortschatz in der gesprochenen Sprache dazu
beiträgt, sich besser auszudrücken, klarer zu kommunizieren, überzeugender zu argumentieren,
einen guten Eindruck zu hinterlassen und sich besser in die Kultur und Gesellschaft zu
integrieren.
Die Zielsetzung dieser Arbeit ist, ob Gesprächspartikel und Wortschatz in der gesprochenen
Sprache als häufig verwendete Sprachmittel bezeichnet werden können. In der gesprochenen
Sprache sind Gesprächspartikel besonders wichtig, da sie dazu beitragen, die Kommunikation
natürlicher und flüssiger zu gestalten. Ohne sie könnten Gespräche schwerfällig und verwirrend
sein, da es schwieriger wäre, den Kontext und die Bedeutung einer Aussage zu verstehen. Daher
sind Gesprächspartikel ein wichtiger Bestandteil jeder Sprache und sollten bei der
Kommunikation berücksichtigt werden.
Die vorliegende Hausarbeit besteht aus fünf Kapiteln. Nach der Einleitung werden in Kapitel 2
zunächst „Die Geschichte des Wortschatzes“, der Begriff „Wortschatz“ und schließlich
„Wortschatz im Erstspracherwerb“ näher betrachtet. In Kapitel 3 wird dargestellt, welche
Varietäten des Wortschatzes in der gesprochenen Sprache werden unter Wortschatz in der
Standard- und Alltagssprache, Phasen der Wortschatzvermittlung und Gesprächspartikel in der
gesprochenen Sprache konkretisiert. Anschließend beschäftigt sich das vierte Kapitel mit dem
praktischen Teil durch Korpus der Forschung, Transkribieren und Analyse der Transkription.
Die Hausarbeit wird mit einer Zusammenfassung abgeschlossen.

2
2 Die Geschichte des Wortschatzes
Jede Sprache verändert sich ständig, doch dies bedeutet nicht, dass alles, was als Festschreibung
gilt, veraltet ist. In allen Sprachebenen tritt die sprachliche Innovation auf, aber sie ist am
offensichtlichsten im Bereich des Wortschatzes, da der Wortschatz mit dem Leben der
Menschen, die sich sein Bedienen, in Verbindung steht. Die Wörter werden an die Bedürfnisse
der Sprachgemeinschaft angepasst. Aufgrund der veränderten Bedürfnisse der Menschen muss
sich zwangsläufig auch der Wortschatz ändern (vgl. Polenz 1991: 38; Clément 1996: 25).
In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts war es üblich, fast ausschließlich die alten Sprachen
wie Griechisch oder Latein zu unterrichten. Erst zu dieser Zeit wurden die neusprachlichen
Fächer wie Englisch und Französisch in den Fremdsprachenunterricht eingeführt. Die
Fremdsprachen wurden erst im 19. Jahrhundert in den Fächerkanon der höheren Schulen
aufgenommen und mussten sich in ihrer Zielsetzung und Unterrichtspraxis an den im
gymnasialen Bereich dominierenden Fächern Latein und Griechisch orientieren (vgl. Neuner
2003: 225).
Die Methoden und die didaktischen Grundsätze basierten damals auf falschen Grundlagen. Es
dauerte einen langen Zeitraum, bis erkannt wurde, dass die neuen Fremdsprachen einen
erhöhten Praxisbezug erfordern.
Die Reformmethode entwickelte sich erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts, die auch als direkte
Methode bezeichnet wird. Neuner erläutert deren Umdenken wie folgt:
„Entscheidend für die Herausbildung der neuen Methodenkonzeption ist also der Versuch, sich
von der Lehrmethode der Alten Sprachen zu lösen und Unterrichtsverfahren zu entwickeln, die
dem Gegenstand, der ‚lebenden’ gesprochenen Fremdsprache […], angemessener sind als die
der Grammatik-Übersetzungs-Methode“ (Neuner 2003: 228).
Es muss jedoch betont werden, dass diese Methode keine vollständige Konzeption entwickeln
konnte. Viele Reformmethoden haben im 20. Jahrhundert den Fremdsprachen- und DaZ-
Unterricht geprägt, wie wir ihn heute kennen. Die Audiolinguale, die Vermittelnde und die
audiovisuelle Methode gehören zu diesen. Sie sind sich einig, dass der Fremdsprachunterricht
sich nun verstärkt auf den mündlichen Bereich konzentrieren soll. Die audiovisuelle Methode
zeichnet sich durch Imitation aus. Der Unterricht orientierte sich mehr an der Einsprachigkeit
des Unterrichts als an der Übung. Sowohl der Film als auch die Methode des interaktiven
Dialogs wurden als Hilfsmittel beim Spracherwerb eingesetzt (vgl. ebd.:228).
Das Konzept der kommunikativen Didaktik hat die Wortschatzvermittlung insbesondere und
lange Zeit beeinflusst. Die Wortschatzvermittlung ist seit den 1970er-Jahren das oberste
Lernziel der kommunikativen Kompetenz (vgl. ebd.:230).

3
Es gibt verschiedene Möglichkeiten, die Bedürfnisse einer Sprachgemeinschaft zu erfüllen. Der
Wortschatz des Deutschen hat sich seit dem 19. Jahrhundert stark erweitert. Der Wortschatz
wird durch die Bildung von Neologismen und das Aussterben von Wörtern sowie die
Bedeutungsänderung und Übernahme fremden Wortschatzes beeinflusst (vgl. Schippan
1987:257).
Aufgrund von Technologie und globaler Vernetzung gibt es viele neue Wörter, die ständig
entstehen und sich verbreiten, insbesondere im Bereich der Computer- und Internettechnologie.
Somit entwickelt sich auch der Wortschatz immer weiter. Der Wortschatz ist eng mit der
Geschichte unserer Kultur, Gesellschaft und Technologie verbunden und spiegelt die
Entwicklung und Veränderung unserer Welt wider.

2.1 Was ist der Wortschatz?

Der Wortschatz kann in zwei Kategorien unterteilt werden: Zum einen ist es der Wortschatz
einer bestimmten Sprache zu einem bestimmten Zeitpunkt, zum anderen ist es die Zahl aller
Wörter, die ein Sprecher kennt. In diesem Zusammenhang wird zwischen dem passiven und
dem passiven Wortschatz unterschieden. Die meisten Menschen verfügen über einen größeren
passiven Wortschatz, der in der Regel nur beim Lesen genutzt wird (vgl. Bohn 1999:35).
Der Wortschatz einer Person variiert je nach Sprachkenntnis und Bildungsgrad. Ein
umfangreicher Wortschatz kann dazu beitragen, dass man sich besser ausdrücken und
verständlicher kommunizieren kann. Durch das Lesen, Schreiben und andere Formen des
Sprachgebrauchs kann der Wortschatz erweitert werden.
Umfang des Wortschatzes der deutschen Gegenwartssprache: 300.000 bis 500.000 Wörter
Aktiver Wortschatz deutscher Durchschnittsprecher*innen: 12.000 bis 16.000 Wörter, darunter
3.500 Fremdwörter 50.000 Wörter im passiven Wortschatz.1

2.2 Wortschatz im Erstspracherwerb

1
Ausführlicher Informationen finden Sie unter: https://cdn.duden.de/public_files/2020-
08Pressemappe_D1_28_Aufl_innen_A4_RZ_1.pdf, 8. Stand: 27.02.2023

4
Neben regelbasiertem Wissen über Grammatik und Phonologie einer Sprache spielt der
Wortschatz eine zentrale Rolle im Spracherwerb. Ein differenzierter und umfangreicher
Wortschatz ermöglicht, konkretes und abstraktes Wissen über die Welt auszudrücken. Je mehr
Wörter ein Sprecher kennt und je mehr über Wörter gewusst wird […], desto besser kann auch
neue Information aufgenommen werden (Bryant/ Rinker 2021:187).
In den ersten Jahren erwerben Kinder nicht nur eine Bezeichnung, ein Label, ein Objekt oder
eine Aktivität, sondern auch weitergehende Informationen über Wörter, Wortklassen oder
Zusammenhänge zwischen Wörtern (vgl. ebd.:187).
Die meisten Kinder sprechen ihre ersten Wörter ungefähr um das erste Lebensjahr herum.
In der Regel produzieren Kleinkinder mit 18 Monaten etwa 65 Wörter, mit zwei Jahren sind es
etwa 430 Wörter. In den frühen Erwerbsmonaten ist eine große Variabilität zu beobachten, dann
jedoch eine zunehmende Stabilität ab 28 Monaten (vgl. ebd.:189).
Im Erstspracherwerb erweitert ein Kind seinen Wortschatz durch die Interaktion mit seiner
Umgebung, insbesondere mit seinen Eltern und anderen Bezugspersonen. Diese Interaktion ist
ausschlaggebend für die Entwicklung des Wortschatzes. In den ersten Lebensmonaten beginnen
Kinder, auf akustische Reize zu reagieren und diese zu imitieren. Mit der Zeit lernen sie die
Bedeutung von Wörtern kennen und beginnen, einfache Sätze zu bilden. Das Kind erweitert
seinen Wortschatz durch wiederholte Konfrontation mit Wörtern und durch die Assoziation von
Wörtern mit ihren Bedeutungen in bestimmten Kontexten. Kinder lernen neue Wörter am
besten, wenn sie mit ihnen in Verbindung gebracht werden, beispielsweise durch Imitation,
durch Bilder oder durch Bücher.

3 Vielfalt des Wortschatzes in der gesprochenen Sprache

3.1 Wortschatz in der Standard- und Alltagssprache

Der Wortschatz in der Standard- und Alltagssprache unterscheidet sich oft in Umfang und
Verwendung. Die Standardsprache ist in der Regel formeller und wird in offiziellen Kontexten
wie Akademie, Wirtschaft oder Politik verwendet. Sie ist oft präziser und enthält Fachbegriffe
und Fremdwörter. Die Alltagssprache hingegen ist informeller und wird in informellen
Situationen wie Gesprächen mit Freunden und Familie oder in der Freizeit verwendet. Sie ist
oft einfacher und enthält mehr umgangssprachliche Ausdrücke und Dialekte.
Die häufigsten Wörter, die in der Standardsprache häufiger verwendet werden, sind
„Präzedenzfall“, „Konjunktur“ und „Plenarsitzung“.
Im Alltag werden dagegen häufiger Wörter wie "cool", "geil" und "krass" verwendet.

5
In der Regel sind die Grenzen zwischen Standardsprache und Alltagssprache nicht immer klar
definiert, und der Wortschatz kann je nach Situation und Kontext unterschiedlich verwendet
werden.
In einigen sprachwissenschaftlichen Bereichen gibt es unterschiedliche Definitionen für den
Begriff „Standardsprache“. Alle sind sich einig, dass es in der heutigen Gegenwartssprache des
Deutschen eine solche gibt (vgl. Klein 2013, S. 16). Der größte Unterschied zwischen der
gesamten Sprachwissenschaft ist ihre Überregionalität, die Schriftlichkeit und die Nähe zur
Schriftsprache sowie ihre Kodifizierung (vgl. ebd.:16f).
Alltagssprache ist eine Form der Kommunikation, die sowohl mündlich als auch schriftlich
vorkommt und im Gegensatz zu formeller Schriftsprache den größeren Kommunikationsraum
in der Gesellschaft einnimmt. Die Alltagskommunikation zeichnet sich durch Spontaneität, eine
räumlich und zeitlich unmittelbare Kommunikationssituation, die Routinisierung der
Interaktion sowie ihre Informalität aus. Die Alltagssprache ist die am häufigsten verwendete
Sprache und auch ihre Eigenschaft als Quelle für natürlichen Sprachwandel zeigt ihre
Bedeutung in der Wissenschaft. Neue Sprachtendenzen entwickeln sich durch Gespräche mit
Familie und Freunden, das Schreiben von E-Mails und in privaten Chats bzw. in sozialen
Medien und werden schließlich von den Medien übernommen (vgl. Elspaß 2010: 419ff.).

3.2 Phasen der Wortschatzvermittlung

Es muss definiert werden, was das lexikalische Zentrum auch funktional zu einem zentralen
Wortschatz macht. Schließlich muss überlegt werden, wie dieses Ergebnis den Lernenden
präsentiert werden sollte (vgl. Schnörch 2015:10). Das Sprachenlernen basiert auf der
Wortschatzvermittlung und umfasst den Erwerb neuer Wörter sowie die Erweiterung und
Festigung des bestehenden Wortschatzes. Durch die Verwendung von Bildern, Kontext,
Definitionen und Beispielsätzen kann eine effektive Wortschatzvermittlung erreicht werden.
Außerdem sollte man regelmäßig üben und den Wortschatz in der Praxis anwenden, um
sicherzustellen, dass das Gelernte verinnerlicht wird.
Die Wortschatzvermittlung ist ein wichtiger Bestandteil der Sprachkompetenz und der
Fähigkeit, effektiv zu kommunizieren. Ein guter Wortschatz trägt dazu bei, Texte und
Gespräche besser zu verstehen und das Selbstvertrauen in der Verwendung der Sprache zu
stärken. Die Wortschatzvermittlung kann nach verschiedenen Quellen in verschiedene Phasen
unterteilt werden, und die Fachterminologie kann sich nicht immer einigen.
Die erste Phase beim Erlernen einer Fremdsprache ist die Vermittlungsphase. Der Lernende
wird in dieser Phase die fremden Vokabeln zum ersten Mal kennenlernen. Der Prozess der

6
Wortschatzvermittlung und insbesondere der Bedeutungsvermittlung wurde in den
vergangenen Jahrzehnten intensiv erforscht. Die Präsentation des neuen Wortschatzes sollte
sowohl die Bedeutung als auch die Form der lexikalischen Einheit umfassen (vgl. Heyd
1990:97).
Nach Heyd (1990:97) gibt es fünf Vermittlungsverfahren, die bei der Präsentation des neuen
Wortschatzes angewendet werden können:
1. Demonstration: Bei diesem Prozess werden die neuen Vokabeln durch Zeigen und
Benennen erklärt und durch eine Vorführung veranschaulicht.
2. Verwendung in einem typischen Kontext: In diesem Fall benötigt man die neuen
Wörter in einem Kontext, aus dem die Bedeutung der Wörter deutlich wird und aus
dem die neue Wörter abgeleitet werden können.
3. Herstellung eines logischen Bezugs: Eine Definition wird verwendet, um die
Bedeutung zu beschreiben.
4. Erklärung durch einzelne bekannte Worte: Durch die Verwendung eines Synonyms
oder Antonyms wird die Bedeutung des Wortes deutlich.
5. Übersetzung: Man übermittelt dem Schüler die Bedeutung in seiner Muttersprache
(vgl.ebd.:97).
Janková (2005: 98) unterscheidet folgende Phasen der Wortschatzvermittlung:
− Präsentation des Wortschatzes: Das neue Wort soll die Prinzipien des vernetzten und
kontextualisierten Lernens sowie des mehrkanaligen Lernens berücksichtigen. (Bohn,
Schrieter, 1994 aus Janíková, 2005: 98). Die Präsentation des neuen Wortschatzes
erfolgt unterschiedlich, z. B. durch die korrekte Aussprache des Wortes des Lehrers,
durch Wiederholungen nach dem Lehrer, durch die Verwendung des neuen Wortes in
einem Satz und durch das Nachschreiben des neuen Wortes. In diesem Schritt werden
visuell und orthografisch die Komponenten des neuen Wortes verbunden (vgl. ebd.:98).
− Semantisierung: Bei der Semantisierung werden einzelne Vorgänge in Abhängigkeit
von konkreten Unterrichtssituationen, vom Alter der Schüler und anderen Faktoren wie
der Struktur der konkreten Sprache ausgewählt (vgl. ebd.:98).
− Übungs- und Festigungsphase: Die Übungs- und Festigungsphase muss die Aspekte
berücksichtigen, dass neue Wörter nicht isoliert, sondern in Sätzen und
Wortverbindungen gelernt und geübt werden. Außerdem ist beim Wortschatzerwerb zu
bedenken, ob das neue Wort für das produktive oder rezeptive Aneignen bestimmt ist
(vgl.ebd.:202).

7
 − Wiederholung: Diese Phase des Wortschatzerwerbs dient dazu, die neu erlernten Wörter
zu festigen und zu wiederholen (vgl. ebd.: 204). Der neue Wortschatz soll in den Alltag
integriert werden. Die neuen Vokabeln sollen wiederholt werden, um die
Vergessenskurve zu beeinflussen. Nach Bohn/Schreiter (1994, aus Janíková, 2005:200)
vergessen wir:
30 – 40% in 20 Minuten
50 – 60% in einem Tag
70 – 75% in einer Woche
80% in einem Monat
Es ist effektiver, den neuen Wortschatz täglich einige Minuten zu wiederholen, als
einmal in der Woche zwei Stunden auswendig zu lernen (vgl. ebd.:107).
− Anwendungsphase: In dieser Phase soll der Lehrstoff in seiner natürlichen Form erfasst
werden. Die Auswirkungsphase wird im Unterricht nur selten praktiziert, da hierfür
häufig keine Zeit bleibt. (vgl. ebd.: 108)
− Aneignungskontrolle: Eine Aneignungsübung kann nach verschiedenen Kriterien
unterteilt werden. Die Übungen, die in der Wiederholungsphase verwendet werden,
eignen sich auch für das Testen und Prüfen (vgl. ebd.: 108).
Es gibt verschiedene Möglichkeiten, den Wortschatz in Kategorien zu unterteilen. Eine häufige
Methode ist die Aufteilung in folgende Kategorien: Substantive (Nomen), Verben, Adjektive,
Adverbien, Pronomen, Präpositionen, Konjunktionen, Gesprächspartikeln. Es gibt auch weitere
Kategorien wie Interjektionen oder Artikel, die in manchen Sprachen eine wichtige Rolle
spielen, jedoch nicht in allen Sprachen vorhanden sind.
Darüber hinaus ist die Tabelle mit einigen Wortschatzbeispielen und den Kategorien des
Wortschatzes aufgebaut, sodass man sehen kann, wie die deutsche Lernende die Wörter in der
Anwendungsphase verwendet.
2

Substantive Verben Konjunktionen Gesprächspartikel

Heimatland muss weil Ah

Schulen hängt….ab und hm,

Fremdsprache habe…gelernt aber Ähm

2
Für weitere Beispiele unter diesen Kategorien siehe im Anhang die Transkription.

8
 Chance sprechen dann aha

An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass GeR die verschiedenen Wissensbereiche in Bezug auf
lexikalische Phänomene auf unterschiedlichen Sprachniveaus thematisiert werden. Im
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) für Sprachen sind die Anforderungen für
die Niveaustufen (A1-C2) festgelegt, die Sprachlernende erfüllen müssen, um in öffentlichen,
beruflichen und privaten Bereichen handlungsfähig zu sein bzw. zu werden (vgl. Trim et al.
2001: 3).
Dazu gehören unter anderem folgende Aspekte:
− „[Der Lernende] Kann ein breites Spektrum von Sprachfunktionen realisieren und auf
sie reagieren, indem er/sie die dafür gebräuchlichsten Redemittel und ein neutrales
Register benutzt. (Trim et al. 2001: 122; Niveau B1)“

− „[Der Lernende] Kann aus einem ohne weiteres verfügbaren Repertoire von
Diskursmitteln eine geeignete Wendung auswählen, um seine/ihre Äußerung
angemessen einzuleiten, wenn er/sie das Wort ergreifen oder behalten will, oder um die
eigenen Beiträge geschickt mit denen anderer Personen zu verbinden. (Trim et al. 2001:
37; Niveau C1)

3.3 Gesprächspartikel in der gesprochenen Sprache

Partikel ohne eigentliche Bedeutung, die in einem Gespräch benutzt wird, um Pausen zu
überbrücken oder dem Gesprächspartner bzw. der Gesprächspartnerin eine Information darüber
zu geben, ob und wie eine Äußerung aufgenommen worden ist (z. B. äh, aha).3 Der Begriff
Gesprächspartikel wird als Teil der Partikel eingeordnet. Zum Beispiel werden in der Duden-
Grammatik (2005) Gesprächspartikel als Unterkategorie der Wortart Partikel angesehen. Die
Definition von Partikel ist in Grammatiken nicht einheitlich. Der Begriff „Partikel“ wird in der
Duden-Grammatik als Kürze bezeichnet. Eine Vielzahl von Partikeln kann in verschiedenen
Klassen auftreten (vgl. Duden-Grammatik, 2005:594).
Im Zuge der Erforschung der gesprochenen Sprache begann das Interesse an
Gesprächspartikeln erst in den 1970er-Jahren. Johannes Schwitalla differenziert in seiner
Publikation zwischen Gesprächspartikeln im engeren Sinne und im weiteren Sinne (vgl.
Schwitalla 2002: 260).

3
Ausführlicher Definition finden Sie unter: https://www.duden.de/rechtschreibung/Gespraechspartikel

9
Schwitalla zufolge dienen Gesprächspartikeln im engeren Sinn „alle Partikeln […], der
Herstellung und Aufrechterhaltung einer Gesprächssituation. Er stellt die Funktionen der
Gesprächspartikeln dar und ordnet sie nach ihrer kommunikativen Reichweite (vgl. ebd.: 261).
Im weiteren Sinn handelt es sich bei Partikeln keine semantische Funktion für die Darstellung
von Wirklichkeit und sind nicht in den syntaktischen Regelapparat für Wortkombinationen
einbezogen (vgl. ebd.:259).
Einige Beispiele für Gesprächsthemen sind vorhanden:
- Konjunktionen und Subjunktionen (z. B. und da, weil, während, dass)
- Konjunktionaladverbien (jedoch, außerdem, dagegen, deshalb, trotzdem)
- Präpositionen (vor, auf, bei, für)
- Modalwörter (vielleicht, glücklicherweise)
- Abtönungen/Modalpartikeln (ja, doch, mal, halt, eben)
- Grad-/Intensivpartikeln (sehr, absolut, kaum, höchst, überaus, ziemlich)
- Fokuspartikeln (auch, besonders, ausgerechnet, lediglich)
- Negationspartikeln (nicht, keinesfalls, weder … noch)
- Interjektionen (oh, huch, nanu, ups)
- Antwortpartikeln (ja, nein, bitte, danke)4
Welche Lexeme werden nun in der Forschung als Gesprächspartikel betrachtet? Willkop
unterscheidet zwischen Antwortpartikeln und den primären Interjektionen hm, ach, ah, oh, au,
äh, naja und tja. Willkop schlägt vor, auch Gliederungspartikeln wie etwa ne, nich oder gell in
die Gruppe der Vergewisserungsfragen aufzunehmen (vgl. Willkop, 1988:60).
Schwitalla (2002) beschreibt ebenfalls Funktionsbereiche von Gesprächspartikeln. Neben den
Bereichen Rederechtsverteilung und Antwort werden bei Schwitalla auch strukturierende
Funktionen beschrieben. Erstens geht es um die Herstellung und Auflösung der
kommunikativen Situation. Hiermit werden Funktionen wie Gesprächsbeginn und
Gesprächsbeendigung gemeint. Mit zum Beispiel na kann ein Gespräch eröffnet und mit einer
Partikel wie okay oder gut kann ein gemeinsamer Beginn der Beendungsphase angeboten
werden. Zweitens können Gesprächspartikeln segmentierende Aufgaben haben. Sie markieren
dann Anfang und Schluss von thematischen und handlungsstrukturellen Teilen. Bevor eine
neue interaktive Aufgabe eingeleitet wird, kann der Sprecher mit s.g. gefüllten Pausen (äh, öh,
ähm) Zeit für Planung gewinnen (vgl. Schwitalla, 2002:262f.).

4
(vgl. Schwitalla 2002, 260).

10
Der Übergang zu einer thematisch und interaktional neuen Gesprächsphase kann durch
Partikeln wie ah ja, so, also angezeigt werden. Mit ah und ja wird oft der Korrektur oder
Betonung der Situation markiert. Im Beispiel (im 13,14 Segment) wird die Phase Pausen zu
überbrücken oder dem Gesprächspartner bzw. der Gesprächspartnerin eine Information darüber
zu geben, eingeleitet.

13 ah, zu üben
14 ja zu üben (_) Besonders an jemanden, der seinen ʔ Mutter Fremdsprache (_)
Muttersprache Englisch ist (.)

Es gibt viele weitere Gesprächspartikel in der gesprochenen Sprache, aber diese sind einige der
häufigsten. Die Verwendung von Gesprächspartikeln kann dazu beitragen, das Gespräch
flüssiger und natürlicher zu gestalten und eine bessere Kommunikation zu fördern.
Im Segment 01 wurden beispielsweise "äh", "ehm" und "ähm" zur Zeitplanung und zur
Überwindung von langen Pausen verwendet.

01 in meinEm Heimatland äh ehm hängt es von Schulen (_) Schülern ab äh (–) zum
Beispiel in einigen Schulen kann man einen Fremdsprache lernen und in einigen
Schulen kann ähm man 2 Fremdsprachen lernen (.) ich habe nur ein Fremdsprache
Englisch (.) gelernt

4 Praktischer Teil
4.1 Hypothese

Zur Untersuchung des Wortschatzes und der Gesprächspartikel wurde eine Analyse der
mündlichen Prüfung durchgeführt. Im Rahmen der experimentellen Untersuchung wurden die
folgenden Hypothesen aufgestellt:
1. Die deutsche Lernende verwendet häufig Gesprächspartikeln, um das Gespräch am
Laufen zu halten, um eine Pause im Gespräch zu füllen oder um den Übergang zwischen
Themen zu schaffen.
2. In der gesprochenen Sprache werden die Deutschlernenden versuchen, einen Satz zu
formulieren, indem sie den Wortschatz im Kontext durch ein Synonym ersetzen.

4.2 Korpus der Forschung und Forschungsphasen

Die Darstellung des Forschungskorpus erfolgte in Form eines Videos aus dem Buch
MÜNDLICH: Mündliche Produktion und Interaktion Deutsch: Illustration der Niveaustufen

11
des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens. Der Teilnehmer der mündlichen Prüfung
heißt Huseyin und das Thema des Gesprächs ist "Fremdsprachen lernen", das insgesamt 02
Minuten und 36 Sekunden dauert. Die Videoanalyse wurde nach dem GAT-
Transkriptionssystem transkribiert und die Zeichnungen wurden in Form eines Transkripts
berücksichtigt.
Die Untersuchung umfasste folgende Schritte:

- Die Auswahl des Materials beinhaltet Videoausschnitte, die für den

Untersuchungsbereich relevant sind (die Gesprächspartikel, Wortschatz in der
gesprochenen Sprache).
- Die Erstellung von Transkription.
- Diese Methoden (siehe Kapitel 3.2.) ermöglicht es, den Wortschatz der
ausgewählten Kategorien zu analysieren.
- Eine Analyse der Gesprächspartikel wird durchgeführt.

4.3 Analyse und Ergebnisse

Um die Verwendung der Gesprächspartikeln in der vorliegenden Arbeit zu verdeutlichen, wird

eine Übersicht über die am häufigsten verwendeten Gesprächspartikeln gegeben. Die
Vergleichsübersicht wurde mit Hilfe von Transkription und den häufigsten
Transkriptionszeichen zusammengestellt.
Das vorliegende Transkript enthält viele Gesprächspartikeln, die für Lernende des Deutschen
als Fremdsprache von besonderem Interesse sind. Anhand dieses Beispiels werden für
Deutschlernende die unten genannte Gesprächspartikel in der gesprochenen Sprache
anschaulich.
Seg. 12: Wie habe ich äh Englisch gelernt (--) in einem Jahr 25 Stunden pro Woche habe ich
Englisch gelernt (.) Ich habe viele äh Hausaufgaben und Übungen gemacht ehm (.) aber ich
hatte einen Nachteil ((schmatzt)) Ich konnte ich (–) ich hatte keine Chance, zu praktisch ʔ
praktisch zu machen
Schwitalla versteht unter Gesprächspartikeln:
− Rückversicherungssignale(ne?)
− Rezeptions/Hörersignale (ja, mhm)
− und Gliederungssignalen(?)
− gefüllte Pausen(äh)
− Korrektur/Paraphrasesignale(also)

12
 − Aufmerksamkeitssignale (attention-getters‘: he, sst)
− prototypische Interjektionen
in der Funktion als Hörerreaktion und als Vorlaufelemente von Sprecherbeiträgen 5

In der gesprochenen Sprache gibt es viele verschiedene Gesprächspartikel, die oft verwendet
werden, um die Konversation flüssiger und natürlicher zu gestalten. Einige der häufigsten
Gesprächspartikel sind:

"Ähm" oder "Äh": Diese Partikel werden oft verwendet, um Pausen im Gespräch zu füllen,
wenn der Sprecher nachdenkt oder nach den richtigen Worten sucht.
In den Beispielen ähm viele Übungen und schwieriger äh schwierig (Im Segment 17) wurden
die Gesprächspartikel als gefüllte Pausen verwendet, was für die Deutschlernende in der
gesprochenen Sprache einfacher scheint.

17 dann Ich konnte nicht ähm viele Übungen machen weil bei lernen diese Veranstaltung
schwieriger äh schwierig ʔ vor allem die schwierigste Sache ist zu sprechen

"Ja": Diese Partikel wird oft verwendet, um Zustimmung oder Bestätigung auszudrücken.
So wie diese Beispiele (Seg.13, 14), damit der Teilnehmer (Seg.14) bestätigt, welches Wort er
gemeint hat. Er hat sich mit dem Wort praktisch ʔ praktisch zu machen (Seg.12) geäußert, aber
damit hat das Wort üben gemeint.

13 ah, zu üben

14 ja zu üben (_) Besonders an jemanden, der seinen ʔ Mutter Fremdsprache (_)

Muttersprache Englisch ist (.)

Die Verwendung von Gesprächspartikeln in der gesprochenen Sprache kann je nach Kultur,
Region und sozialer Gruppe variieren. Hier sind einige häufige Beispiele für
Gesprächspartikel und wie sie verwendet werden: Höflichkeitspartikel, Bestätigungspartikel,
Füllwörter, Emotionspartikel, Unsicherheitspartikel.

5
(vgl. Schwitalla, 2002:261).

13
19 glaube ich, weil man (-) muss alle in seinem Kopf ((schmatzt)) überlegen äh denken und
ähm die richtige und notwendige Worte erinnern (.)

Sogenannten Füllwörter wie "äh", "ähm", sind sehr oft zu sehen, um eine Denkpause zu füllen
oder Zeit zum Nachdenken zu gewinnen. Sie können auch dazu beitragen, eine Konversation
fließender zu gestalten oder zu signalisieren, dass man bereit ist, zuzuhören oder zu sprechen.

Es ist wichtig zu beachten, dass die Verwendung von Gesprächspartikeln oft subtil und
situationsabhängig ist ((schmatzt)) (Seg.19). Es erfordert Übung und Erfahrung, um sie richtig
zu verwenden und die beabsichtigte Bedeutung und Stimmung in einer Konversation zu
vermitteln.

5 Zusammenfassung
Die Vermittlung eines umfangreichen Wortschatzes ist für Deutschlernende sehr relevant, da
das Erlernen von Vokabeln eine grundlegende Voraussetzung für das Verständnis und die
Anwendung der deutschen Sprache darstellt. Ein ausreichender Wortschatz ermöglicht es den
Lernenden, sich in verschiedenen Alltagssituationen mündlich und schriftlich angemessen
auszudrücken, Texte zu verstehen und zu verfassen, und komplexe grammatikalische
Strukturen zu beherrschen.
Ein breiter Wortschatz hilft auch dabei, Deutsch als Fremdsprache besser zu verstehen und sich
schneller in die deutsche Kultur und Gesellschaft zu integrieren. Außerdem ermöglicht es den
Lernenden, ihre Kenntnisse in anderen Bereichen zu erweitern, wie zum Beispiel in der
Literatur, Wissenschaft oder Technologie, in denen Fachbegriffe und komplexe Ausdrücke
häufig vorkommen.
Insgesamt trägt die Vermittlung eines umfangreichen Wortschatzes dazu bei, dass
Deutschlernende effektiver und erfolgreicher in ihrem Spracherwerb sind und sich besser in der
deutschen Sprache und Kultur zurechtfinden können.
Gesprächspartikel sind in der gesprochenen Sprache relevant, weil sie dazu beitragen, die
Bedeutung und den Kontext einer Aussage zu vermitteln. Sie dienen als kleine sprachliche
Elemente, die den Sprechfluss unterstützen, indem sie eine Pause, Betonung oder eine
Änderung der Tonhöhe markieren. Gesprächspartikel helfen auch, die Aufmerksamkeit des
Zuhörers zu lenken, indem sie die Absichten und Emotionen des Sprechers vermitteln, wie zum
Beispiel Unsicherheit, Zustimmung oder Überraschung.

14
Darüber hinaus tragen Gesprächspartikel zur Interaktion bei, indem sie den Sprechpartner
ermutigen, zu antworten, Fragen zu stellen oder weiterzusprechen. Sie ermöglichen es auch,
eine Verbindung zwischen den Gesprächspartnern aufzubauen, indem sie den Austausch von
Informationen und Ideen fördern.

Die Ergebnisse der Analyse bestätigten beide Hypothesen durch zahlreiche Beispiele. Die
deutsche Lernende hat die Gesprächspartikel regelmäßig verwendet und wiederholt, um das
Gespräch am Laufen zu halten und die lange Pause im Gespräch zu füllen oder das Thema zu
wechseln, falls er nicht ausreichend informiert ist.
Es waren nicht ausreichend Beispiele vorhanden, aber anhand der Gesprächssituation hat der
Teilnehmer die Hypothese bestätigt. Die Lernenden versuchen, einen Satz in der gesprochenen
Sprache zu formulieren, indem sie den Wortschatz durch ein Synonym ersetzen. Dies ist aus
dem Transkript ersichtlich (praktisch ʔ praktisch /üben).

15
 Literaturverzeichnis
Bryant, Doreen/ Rinker Tanja (2021): Der Erwerb des Deutschen im Kontext von
Mehrsprachigkeit: Narr, 186-213.

Bohn, Rainer. Probleme der Wortschatzarbeit. 1. vyd. München: Langenscheidt,

2000. 192 s. ISBN 3468496524.

Bohn, Peter: Probleme der Wortschatzarbeit: Fernstudieneinheit 22. Berlin u.a.: Langenscheidt,
1999.

Clément, Danièle (1996): Linguistisches Grundwissen. Eine Einführung für die zukünftigen
Deutschlehrer. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Elspaß, Stephan (2010): Alltagsdeutsch. In: Krumm, Hans-Jürgen/ Fandrych, Christian/

Hufeisen, Britta/ Riemer, Klaudia (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein
internationales Handbuch. Berlin/ New York: de Gruyter. S. 418–424.

Hoffmann, Ludger (1998): Grammatik der gesprochenen Sprache. Heidelberg: Groos (Stu-
dienbibliographien Sprachwissenschaft, Bd. 25).
Heyd, Gertroude. Deutsch lehren: Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als
Fremdsprache. 2. überarbeitete und erweiterte Aufl. Frankfurt am Main: Moritz
Diesterweg, 1991. 290 s. ISBN 3425043730.

Janíková, Věra. Osvojování cizojazyčné slovní zásoby. Pedagogická, psychologická,

lingvistická a didaktická východiska na příkladu němčiny jako cizího jazyka. 1. vyd.
Brno : Masarykova univerzita, 2005. 184 s. ISBN 80-210-3877-2.

Janíková, Věra; Michels-McGovers, Monika. Aspekte des Hochschulfachs :Methodik

und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita v Brně, 2000. 97 s. ISBN 80-210-2344-9.

Klein, Wolf Peter (2013): Warum brauchen wir einen klaren Begriff von
Standardsprachlichkeit und wie könnte er gefasst werden? In: Hagemann, Jörg/ Klein,
Wolf Peter/ Staffeldt, Sven (Hrsg.): Pragmatischer Standard. Tübingen: Stauffenburg. S.
15 – 33.

Neuner, Gerhard: Vermittlungsmethoden: Historischer Überblick, in: In:Handbuch

Fremdsprachenunterricht.Hrsg. v. Karl-Richard Bausch, Herbert Christ u. Hans-Jürgen
Krumm. 4., vollständig neu bearbeitete Auflage, Tübingen/Basel: A. Francke (2003).

Polenz, Peter von (1991): Deutsche Sprachgeschichte vom Spätmittelalter bis zur Gegenwart.
Band I Einführung, Grundbegriffe, Deutsch der frühbürgerlichen Zeit. Berlin/New York:
Walter de Gruyter.

Rösler, Dietmar (2016) Nähe und Distanz zur Mündlichkeit in der fremdsprachen- didaktischen
Diskussion. Versuch einer Annäherung. In: Deutsch als Fremd- sprache. Zeitschrift zur
Theorie und Praxis des Deutschunterrichtsfür Ausländer 2016/3, 135-149.

Schippan, Thea (1987): Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache (German Edition).

Niemeyer Verlag.
16
Schnörch, Ulrich (2015): Wortschatz. In: Haß, Ulrike/ Storjohann, Petra (Hg.): Handbuch Wort
und Wortschatz. Handbücher Sprachwissen. Berlin/Boston: De Gruyter. [Handbücher
Sprachwissen, Band 3], 3-22.

Schwitalla, Johannes (2002): “Kleine Wörter, Partikel im Gespräch”. In: Jörger, Dittmann/
Claudia, Schmidt (Hgg.): Über Wörter, Grundkurs Linguistik. Freiburg: Rombach, 259-
282.

Trim, John; North, Brian; Coste, Daniel; Sheils, Joseph (2001) Gemeinsamer europäi- scher
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Niveau A1, A2, B1, B2, C1, C2.
Übersetzt von Jürgen Quetz, Raimund Schieß, Ulrike Sköries und Günther Schneider.
Europarat. Rat für kulturelle Zusammenarbeit. Herausgegeben vom Goethe-Institut Inter
Nationes, der Ständigen Konferenz der Kulturminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland (KMK), der Schweizerischen Konferenz der Kantonalen
Erziehungsdirektoren (EDK) und dem österreichischen Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Kulture (BMBWK). Berlin [u. a.]: Langenscheidt.

Willkop, Eva-Maria (1988): Gliederungspartikeln im Dialog. München: iudicium Verlag

17
Anhänge

Transkriptionszeichen

Zeichen Bedeutung

00 Segmentnummern: eine Intonationsphrase

beginnt
(-) kurze Pause mit geschätzter Länge von 0,2-
0,5 Sek.
◦h Markantes Ein- und Ausatmen (0,2-0,5
Sek.Dauer)
(.) Mikropause mit einer geschätzten Länge von
bis zu 0,2 Sek. Länge

ʔ Versprecher, Wort- und Satzbrüche

äh Verzögerungssignale (sog. gefüllte Pausen)

(_) Verschleifungen zwischen Wortgrenzen

((schmatzt)) Nonverbale oder paraverbale Handlungen und

Ereignisse

hm, Bestätigungspartikel

[] Überlappungen

(--) Mittlere geschätzte Pause von ca. 0.5-0.8 Sek.

Dauer

18
Transkription

01 in meinEm Heimatland äh ehm hängt es von Schulen (_) Schülern ab äh (–) zum
Beispiel in einigen Schulen kann ähm man einen Fremdsprache lernen und in
einigen Schulen kann man 2 Fremdsprachen lernen (.) ich habe nur ein
Fremdsprache Englisch (.) gelernt
02 hm,
(--)
03 in meinem Schul (-) Schuhe ʔ in einer Schule °h Warum Englisch (.) weil äh es weil
Englisch ist (--) weil Englisch international Sprache ist [ ] und ich war (-) 12 Jahre
alt als ich äh Angefangen habe °hh Englisch zu lernen und ich hatte keine Wahl °h
keine Chance ? dass es über die Schulwesen dann (.) ich habe Englisch gelernt (.)
04 Also man kann nicht wählen (-)
05 ja
06 man muss (.) Englisch lernen
07 Man ähh
08 als erste Fremdsprache
09 in meinEr Schule man muss ähm
10 Ja, okay
11 aber es hängt von Schulen ab (.) Und ((schmatzt))
12 Wie habe ich äh Englisch gelernt (--) in einem Jahr 25 Stunden pro Woche habe
ich Englisch gelernt (.) Ich habe viele äh Hausaufgaben und Übungen gemacht
ehm (.) aber ich hatte einen Nachteil ((schmatzt)) Ich konnte ich (–) ich hatte keine
Chance, zu praktisch ʔ praktisch zu machen
13 ah, zu üben
14 ja zu üben (_) Besonders an jemanden, der seinen ʔ Mutter Fremdsprache (_)
Muttersprache Englisch ist (.)
15 hm,
16 hm,
17 dann Ich konnte nicht ähm viele Übungen machen weil bei lernen diese
Veranstaltung schwieriger äh schwierig ʔ vor allem die schwierigste Sache ist zu
sprechen
18 hm,
19 glaube ich, weil man (-) muss alle in seinem Kopf ((schmatzt)) überlegen äh denken
und ähm die richtige und notwendige Worte erinnern (.)
20 hm,

19
21 dann (--) Ohne zu schreiben man muss äh sprechen und einfach sprechen. Dann
war das ist äh die schwierigste (–) glaube ich aber zu schreiben (.) lesen und
grammatisch leichter als sprechen.
22 Ähm hm,

20
Eidesstattliche Versicherung
Hiermit erkläre ich an Eides statt, dass ich das vorliegende schriftliche Portfolio

„Wortschatz in der gesprochenen Sprache

Lexeme als Gesprächspartikel in einer Gesprächssituation“

ausschließlich im Rahmen des Seminars „Mündliche Lernersprache“ an der Ludwig-

Maximilians-Universität München im Wintersemester 2023 selbstständig verfasst und keine
anderen als die von mir im Literaturverzeichnis angegebenen Werke/Hilfsmittel benutzt habe.
Die Stellen der Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinne nach entnommen
sind, wurden in allen Fällen unter Angabe der Quellen (einschließlich des World Wide Web
und anderer elektronischer Text- und Datensammlungen) kenntlich gemacht. Dies gilt auch für
beigegebene Zeichnungen, bildliche Darstellungen und Skizzen).

Für die Erstellung der Arbeit habe ich die Beratung/Hilfe folgender Stellen in Anspruch
genommen (bitte ankreuzen und namentlich nennen):
□ Statistische Beratung (z.B. Stablab)
□ Professionelles Lektorat (z.B. Baumann, Meister)
□ Schreibberatung (z.B. des Instituts)
□ Sonstiges:

München, 05.03.2023

Freshta Azami

21