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Weiterbildung vrierbare Masse, die nur eine ausführende

Rolle spielt, . . . Die Frustration, die Dequa-

Selbstverantwortliches lifizierung und die mangelnde Anerken-

nung der Arbeit, die sie leisten, ist einer
der Gründe, weshalb sich die Pfleger nach

Handeln lernen einer gewissen Zeit fast immer dareinfü-

gen, sich in Gefängniswärter und kleine
Bürokraten zu verwandeln, die unengagiert
Von Ulrich Kobbe, Salzkotten von oben kommende Befehle ausführen."

Aus-, Fort- und Weiterbildungen sind für sich genommen Maßnahmen der
Erwachsenenbildung, die der Deutsche Bildungsrat (1970, S. 51) wie folgt definiert:
Eigenständig und selbstverantwortlich
„Der Begriff der ständigen Weiterbildung schließt ein, daß ein organisiertes Lernen auf
spätere Phasen des Lebens ausgedehnt wird und daß sich die Bildungsmentalität Entsprechend sollen Schwestern und
weitgehend ändert. Die traditionelle Vorstellung von zwei Lebensphasen, die Pfleger dazu befähigt werden, eigenstän-
ausschließlich und voneinander getrennt, entweder mit der Aneignung oder mit der dig und selbstverantwortlich zu handeln.
Anwendung von Bildung zusammenfallen, wird abgelöst durch die Auffassung, daß sich Die inhaltliche Vorbestimmung des Berufs-
organisiertes Lernen nicht auf eine Bildungsphase am Anfang des Lebens beschränken bildes erfolgt so weitgehend durch den Ar-
kann." beitgeber/Träger, der Weiterbildungsricht-
linien erläßt und dezentral oder zentral
I(, "~'ner solchen offiziellen Begriffsbestürmung kommen Menschen, Sie und ich, also gar
Weiterbildungsstätten einrichtet. Abgese-
nicht vor: wir erscheinen wohl nur als Bestandteil, nicht als Subjekt der Weiterbildung.
hen vom Erwerb von Fähigkeiten, Fertig-
So werden im allgemeinen derartige Ausbildungen aus der Perspektive der Gesellschaft
keiten und bestimmten Fachkenntnissen,
als Qualifikation von Individuen für bestimmte pflegerische Aufgaben formuliert -
erstrecken sich Weiterbildungsleistungen
keineswegs aus der Sicht einzelner als Prozeß der Bildung einer Individualität, als
ebenso auf das Einüben von Erwartungen,
persönliche Weiterentwicklung (vergl. Kade 1982).
Verhaltensroutinen und kulturellen Orien-
tierungen.
Unter den Gesichtspunkten der Bedarfs- und verwaltungsmäßigen Maßnahmen
Hiermit sind sowohl Anpassungsleistun-
planung, Arbeitsorganisation und Wirt- überlassen bleiben. Die hierarchische Pyra-
gen an fortschrittliche Konzeptionen zu
schaftlichkeit wird die Aus-, Fort- und mide, die die tragende Struktur der Institu-
verwirklichen wie auch die Sicherung hier-
Weiterbildung von Pflegepersonal als Mit- tion bildet, muß durch sie in Frage gestellt
archischer Betriebsbedürfnisse.
tel zur Reform eingesetzt; sie ist offensicht- werden, die absolute Macht der Anstalts-
lich planbar, über die Köpfe der Betroffe- leitung muß eingeschränkt werden, die
nen hinweg (vergl. Finzen und Schädle- Macht der Ärzte muß stark reduziert wer-
den, und endlich müssen die Pfleger nicht Loyales Verhalten gefragt
j Hierarchische Pyramiden nur fachlich eine verantwortlichere Rolle
Theoretische und empirische Studien,
erhalten, sondern auch . . . eine Rolle, die
| sollten in Frage gestellt Selbstverwaltung und Kritik einschließt.
die sich auf die Erfahrung lernender neben
! werden! Generell sind die Pfleger in den psychiatri-
Absichten schuloffizieller Lernpläne bezie-
hen, relativieren die Bedeutung „offener"
schen Krankenhäusern eine riesige manö-
Deminger 1979, S. 220/221). Döraerund oder „offizieller" Lehrpläne (vergl. Snyder
Plog (1978, S. 413) sagen dies mit folgen- 1971 und Gintis 1971). Sogenannte „ver-
den Worten für die in der psychiatrischen steckte" Unterrichtspläne tragen demnach
Pflege Beschäftigten: „Es wird Sie viel- auch auf rein technisch orientierten Bil-
leicht wundern, daß wir dies zu den dungslehrgängen zur Verbreitung loyaler
Grundsätzen der Versorgung rechnen. Es Verhaltensorientierungen bei. Dies dürfte
ist aber eine der häufigsten und schwer- um so mehr gegeben sein, wenn Weiterbil-
wiegendsten Fehler der Versorgungspla- dungseinrichtung und Dienststelle dersel-
nung, zwar bauliche Strukturen zu verän- ben vorgesetzten Behörde unterstehen und
dern, jedoch nicht dafür zu sorgen, daß die der Erfolg letztlich das spätere berufliche
psychiatrisch Tätigen in ihrem Handeln Schicksal und damit die Lebenschancen
sich angemessen entwickeln können." des einzelnen beeinflussen kann. Nach
Gorz (1972) ist Weiterbildung als ein So-
zialisationsprozeß zu betrachten, der die
Selbstverwaltung und Kritik
Einordnung in die Betriebshierarchie und
Jerris (1978, S. 134/135) konkretisiert in begrenzte systemkonforme Erwartungen
dies in einer längeren Beschreibung für die bereits durch seine formale Bildungsorga-
Psychiatrie: nisation bewirkt. Auch Nuthmänn und
„Wenn die Erneuerung der Irrenanstalt Härtung (1973) weisen darauf hin, daß be-
eine reale und nicht mystifizierte Tatsache reits die Institutionalisierung der Weiterbil-
werden soll, darf sie nicht rein technischen dung „herrschaftsstabilisierend" sei.

Altenpflege 10/1985
 Dementsprechend hängen „die Unter-
richtenden und Praxisanleiter in Weiterbil-
dungen sozusagen zwischen den gesell-
schaftlichen Anforderungen der betreffen-
den Einrichtung oder vorgesetzten Dienst-
stelle einerseits und den individuellen Er-
Weiterbildung umfaßt auch
kulturelle Orientierung.
Wartungen von Schwestern und Pflegern
nach wissensvermittelnder grunderfah-
rungsorientierter Erwachsenenbildung auf
der anderen Seite.
Verhaltensspielraum eingeengt
Innerhalb stationärer Einrichtungen sind
Beförderungsstellen rar, Hierarchien und
Dynastien zu beobachten, so daß für den
einzelnen kaum Möglichkeiten des berufli-
chen Vorwärtskommens gegeben sind.
Hier dürfte die Freistellung zur Weiterbil-
dung gelegentlich auch eine beruhigende
Funktion haben. D. h., es werden Hoffnun-
gen auf einen individuellen sozialen Auf-
stieg geweckt, andererseits bei denjenigen,
die beruflich ohne Erfolg bleiben, die Vor-
stellung gefördert, dies durch persönliches
Versagen oder mangelnde Fähigkeiten
selbst verursacht zu haben.
Andererseits sind die Arbeitgeber nicht
immer in dem Maße an den Teilnehmern
von Weiterbildungslehrgängen interessiert,
wie sich diese für den Einsatz den entspre-
chenden Funktionen anbieten. Da sich Sta-
tusansprüche gegenwärtig mit den in der
Weiterbildung erworbenen Zeugnissen
nicht einklagen lassen, bleiben die meisten
Teilnehmer in Positionen, die ihren müh-
sam erworbenen Qualifikationen im Ver-
gleich mit Kollegen nicht angemessen
sind. D. h., sie haben weiter Funktionen
oder Positionen inne, die sie auch ohne
Weiterbildung hätten erreichen können.
Die eben ausgeführten Bedingungen und
Funktionen von Weiterbildung lassen insti-
tutionelle Zwänge erkennen, mit denen die
Der Lehrplan
beinhaltet Veränderung
von Einstellungen.
Verhaltensspielräume des Pflegepersonals
trotz entsprechender Qualifikation einge-
engt werden. Entsprechend formalistisch
' definieren Arbeitgeber oder Vorgesetzte
die Aufgaben des Pflegepersonals mög-
lichst eindeutig und lückenlos, d. h. im
Altenpüege 10/1985
Weiterbildung soll die Möglichkeit
befreiten Arbeitens beinhalten
Sinne konservativer pflegerischer Tätigkei-
ten mit Abgrenzung zu anderen Berufs-
gruppen. Derartig den Handlungsspiel-
raum begrenzende innerbetriebliche Maß-
nahmen sind z. B. Anordnungen, institutio-
nalisierte und z. T. ungeschriebene Nor-
men und Arbeitsvorschriften, sogenannte
Sachzwänge. Nur so scheint der einzelne
eine Gewähr dafür zu bieten, daß er Spiel-
räume für Initiativen und eigene Entschei-
dungen im Sinne der Sicherung der beste-
henden Bedingungen wahrnimmt. Nur so
scheint für die Einrichtung die Delegation
von Aufgaben oder Befugnissen in kalku-
lierbaren Grenzen zu bleiben.
Verbesserung der Kooperation
Da Weiterbildung andererseits offiziell
eine Verbesserung der wechselseitigen •
kollegialen Kooperation zum Ziel hat, wo-
bei der einzelne im stärkeren Ausmaße
selbständig und eigenverantwortlich han-
deln sowie persönliche Initiative bei seiner
Arbeit entwickeln muß, lassen sich die
Aufgaben von Altenpflegern, ja von Pfle-
gepersonal schlechthin, immer weniger
durch Anweisungen, Vorschriften oder
Normen bestimmen. Dies kann und muß
wahrscheinlich sogar zu einem Funktions-
verlust der Vorgesetzten, zu einer sich ver-
schärfenden Krise autoritärer hierarchi-
scher Arbeitsorganisation führen. Folge-
richtig werden Weiterbildungsmöglichkei-
| ten, die dazu dienen sollen, die Funktions-
i fähigkeit des Pflegepersonals zu verbes-
sern, nicht selten als Störfaktor empfunden
(vergl. Finzen und Schädle-Deininger 1979,
S. 58). Zugleich sagte mir derselbe Direk-
tor eines Landeskrankenhauses bei einer
Tagung der Aktion Psychisch Kranke in
Mangelnde Anerkennung
der Arbeit führt zu Frust!
Wunstorf zum Thema Aus-, Fort- und Wei-
terbildung, eine Weiterbildungsstätte, die
nicht unbequem sei, habe in seinen Augen
ihr Ziel verfehlt, arbeite seines Erachtens
an ihrem impliziten Auftrag vorbei.
Keine Chance für
„Persönlichen Bildungsprozeß"?
Ich schrieb bereits zu Anfang, daß sich
Weiterbildung wesentlich von früheren
Formen der Vermittlung und des Erwerbs
von Fähigkeiten und Kenntnissen unter-
scheidet, wie sie noch im Begriff der Al-
terserfahrung zu finden ist. Lernen durch
Erfahrung begründet mit der Einführung
einer formell definierten Weiterbildung im-
mer weniger Ansprüche auf soziale Wert-
schätzung, sachliche Autorität, erst recht
nicht auf Höherstufung oder Beförderung.
Dies kommt im Grunde einer Dequalifizie-
rung älterer Mitarbeiter gleich und bein-
haltet ein grundsätzliches - und z. T. si-
cher auch gerechtfertigtes - Mißtrauen
über ihre Lebens- und Berufserfahrung, die
sie in einem eher verwahrend-versorgen-
den Pflegedienst erworben haben.

••-'•V-
Eine vom Heimträger der Arbeitgeber
initiierte Weiterbildung läßt eine Ausein-
andersetzung über den Unterrichtsgegen-
stand und die Inhalte grundlegend nicht
zu. Die Abhängigkeit der Weiterbildung
und ihrer Teilnehmer an der betrieblichen
Organisation des Heimes und/oder des
Krankenhauses beeinflußt dementspre-
chend auch die Art ihrer individuellen
Dient die Freistellung zur
Weiterbildung der
Mitarbeiterberuhigung?
Wahrnehmung. Bei der gegenwärtigen Or-
ganisation der Arbeitsbedingungen können
berufliche Sicherheit oder beruflicher Er-
folg kaum als eine Auswirkung von Wei-
terbildung erscheinen. „Bildungsfeindlich
erscheint weniger die Einstellung der (An-
gestellten) als eine Arbeitsorganisation zu
sein, die ihnen kaum eine Chance für eine
individuelle Entwicklung läßt, die man
.Persönlichen Bildungsprozeß' nennt"
(Lenhardt 1974, S. 191).
Verlust von Erfahrungen
Wenn ich zuvor von einem „offiziellen"
und einem „versteckten" Lehrplan gespro-
chen habe, so ist unter dem „offiziellen"
die Vermittlung des in Fächer oder Unter-
richtseinheiten gegliederten Wissens zu
verstehen. „Versteckt" sind in jedem Lehr-
plan Veränderungen von inneren Haltun-
Kooperatives und eigenständiges
Handeln werden vermittelt
Fotos: Gp/Altenpflege (DGB, Kassel 1984)
gen und Einstellungen, aber auch Erwar-
tungen an eine subjektivitäts- und erfah-
rungsorientierte Erwachsenenbildung.
Die individuelle Entwicklung zum Er-
wachsenen ist ja auch mit einem Verlust
von Fähigkeiten, Kenntnissen, Erfahrungen
und Gefühlen verbunden. Die gesellschaft-
lich problematische Individualität des ein-
zelnen wurde gezähmt, auf Normen und
Werte ausgerichtet. Kade (1982, S, 46) be-
schreibt Arbeit auch als Zwang und Zerstö-
rung von Subjektivität, nicht nur als teil-
weise Erweiterung der Subjektivität. Er
fragt: „Warum soll Erwachsenenbildung
sich da nicht auch positiv auf die zumin-
dest zeitweise gegebenen Möglichkeiten
befreiten Arbeitens beziehen und diese
entwickeln?" So hat die Weiterbildung
m. E. auch im Bereich der Altenpflege
„keine andere Alternative, als den Rah-
men, in dem sie die Spontaneität der Teil-
nehmer zuläßt und provoziert, so weit zu
Eine Weiterbildungsstätte
muß unbequem sein!
spannen, wie es in Verantwortung aller
eben möglich erscheint". Ziel kann und
soll m. E. hierbei sein, sich anderen gegen-
über möglichst spontan und kooperativ
verhalten zu können. Dies sind die indivi-
duelle und gesellschaftliche Seite des Le-
bens in einer Gemeinschaft überhaupt, so
daß Aus-, Fort- und Weiterbildungen erst
recht nach den Prinzipien der Kreativität
und Kooperation strukturiert sein müssen.
Das bedeutet, sich Freiräume innerhalb der
offiziellen Unterrichtspläne zu schaffen, Si-
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'
tuationen zu konstellieren, in denen Akti-
vität wie Erfahrung gleichermaßen zuge-
lassen werden, in denen die Teilnehmer
weder ihre sinnlichen Erlebnismöglichkei-
ten abwehren, noch in ihnen aufgehen
(vergl. Geissler 1982). So sind ein Umher-
und Abschweifen, das Verfolgen von Tram-
pelpfaden, das Fördern von Phantasien,
Weiterbildung soll kein
Ärgernis sein!
Einfallen und Assoziationen Bedingungen,
unter denen die Teilnehmer an der Weiter-
bildung Spontaneität und Kooperation ent-
wickeln können.
In alledem soll Weiterbildung für die
Heime, Krankenhäuser, Stationen, Vorge-
setzten und Kollegen wenn nötig kein Är-
gernis sein, in dem sie Neues einbringt,
Initiative, Individualität und Spontaneität
fördert.
Ich möchte daher mit einem einleitenden
Satz von Bede u. a. (1983) schließen: „Wo
Erziehung weitgehend zur Verziehung,
Verschulung und Anpassung an falsche
Zustände, zur Auslöschung schöpferischer
Differenz geworden ist, kann Bildung als
das Besondere des einzelnen Menschen
vielleicht nur in seinem Bestehen auf Ver-
schiedenheit, auf Ungezogenheit liegen."
Literatur
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Sachs und H. Stubenrauch (1983): Das Recht auf Unge?
genheit. Rowohlt TB 7767, Reinbek
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Gintis, E (1971): Education, Technology and the Charac-
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Review 61, 226 ff,
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Werkstattschriften zur Sozialpsychiatrie. Bd. 25,
Psychiatrie Verlag, Rehburg-Loccum
Jervis, Giovanni (1978): Kritisches Handbuch der
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Lenhardt, Gero (1974): Berufliche Weiterbildung und Ar-
beitsteilung in der Industrieproduktion, Suhrkamp es 744,
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Nuthmann, R. und D, Härtung (1973): Status und Rekru-
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systems. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Ber-
lin
Altenpflege 10/1985