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Grundlagen der Sozialwissenschaften: Übung
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Das Konzept der Gemeinschaftsschule: Vor- und Nachteile in Hin-

blick auf die Verminderung sozialer Bildungsungleichheit

1 Einleitung

In der heutigen Gesellschaft ist Bildung eine dominierende Bestimmungsgröße in Bezug

auf die zukünftige Entwicklung eines Individuums. Einhergehend mit einem hohen Bil-
dungsniveau steigen die Chancen auf wirtschaftlichen Erfolg, Selbstverwirklichung und der
allgemeinen sozialen Partizipation. Gegensätzlich resultieren niedrige Bildungsabschlüsse
häufig in der Erwerbslosigkeit oder prekären Arbeitsverhältnissen. Entsprechend gilt es
Chancenungleichheiten im Bildungssektor frühestmöglich zu erkennen und aufzulösen (vgl.
Solga & Dombrowski 2009: 7). Dennoch zeigt sich spätestens seit den PISA Studien Anfang
der 2000er, dass im internationalen Vergleich sozioökonomische, ethnische und teilweise
geschlechtsspezifische Faktoren enormen Einfluss auf den Bildungserfolg in Deutschland
haben. Besonders Kinder mit Migrationshintergrund oder aus sozial schwachen Familien
werden systematisch benachteiligt, sodass ihre Bildungspotenziale nicht genutzt werden.
Gleichzeitig konsolidieren sich diese Prozesse und es kommt zu einer Reproduktion von
Bildungsungleichheiten über Generationen hinweg. So erhalten Kinder aus Arbeiter*innen-
familien bei gleichen Leistungen eher Empfehlungen für niedrigere Schulformen als Akade-
miker*innenkinder (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 7f, 13f, 21f; vgl. Moldenhauer 2017:
255).

Am bisherigen dreigliedrigen Schulsystem wird seit geraumer Zeit festgehalten, dennoch

zeigt sich, dass die Selektion nach der vierten Klasse zu einer Verfestigung der Divergen-
zen zwischen ethnischen und sozialen Gruppen führt. Es bedarf einer Reformation
und/oder Umstrukturierung des Systems, weshalb im Kontext dieser Ausarbeitung die Vor-
und Nachteile der Gemeinschaftsschule diskutiert werden sollen (vgl. Solga & Dombrowski
2009: 21; vgl. Moldenhauer 2017: 255). Dabei soll untersucht werden, inwiefern diese al-
ternative Schulform Bildungsungleichheit reduzieren beziehungsweise Chancengleichheit
herstellen kann.

2 Diskussion

Aufgrund des föderalen Systems in Deutschland gibt es vielschichtige Auslegungen des

Konzepts der Gemeinschaftsschule. Allgemein sollen die Sekundarschulen, also Haupt-
schule, Realschule und Gymnasium organisatorisch zusammengefasst und folglich alle
Grundschulabgänger*innen aufgenommen und gemeinsam unterrichtet werden. Dies

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beinhaltet ebenfalls Menschen mit körperlicher oder kognitiver Einschränkung. Die Beschu-
lung kann bis zur 10. oder 13. Klasse geschehen, wodurch der Erwerb aller bisherigen
Schulabschlüsse ermöglicht wird. Entweder fungieren die 5. und 6. Klasse als Orientie-
rungsstufe mit einer darauffolgenden bildungsgangspezifischen Gliederung oder es erfolgt
ein durchgängiger integrativer beziehungsweise inklusiver Unterricht. Andere Modelle, wie
in Berlin beispielsweise, entschieden sich für gemeinsamen Unterricht bereits ab der ersten
Klasse (vgl. Moldenhauer 2017: 261f; vgl. Schulministerium NRW 2021; Vieluf 2017: 28;
vgl. Wiechmann 2009: 411). Als Zielkonsens aller Konzepte lässt sich der inklusive Aspekt
herausstellen, der einerseits demokratische Werte vermitteln und andererseits kooperati-
ves sowie individuelles Lernen befördern soll. Durch eine angemessene Förderung und
Forderung sollen zusätzlich die Potenziale der Schüler*innen bestmöglich entwickelt wer-
den. Ferner soll die Aufnahme aller Schüler*innen sozioökonomischen und ethnischen Seg-
regationen vorbeugen, um so eine Chancengleichheit sicherzustellen (vgl. Moldenhauer
2017: 261f; vgl. Ruep 2014: 135f; vgl. Vieluf 2017: 28).

Um zu diskutieren, ob Gemeinschaftsschulen die sozioökonomische und ethnische Bil-

dungsungleichheit in Deutschland reduzieren können, muss zunächst dargelegt werden,
was unter Bildungsungleichheit verstanden wird. Zusätzlich ist es dienlich die aktuelle Situ-
ation mit den jeweiligen Folgen aufzuzeigen. Allgemein wir zwischen Chancengleichheit
und Bildungsarmut differenziert. Unter Bildungsarmut wird verstanden, dass die entwickel-
ten Kompetenzen durch den Abschluss einer jeweiligen Schulform nicht mehr den gesell-
schaftlichen Ansprüchen entsprechen. Dies bedeutet beispielsweise, dass Schüler*innen
trotz Erreichen des Hauptschulabschlusses drastische Probleme beim Zugang zu Ausbil-
dungsplätzen vorweisen. Bei der Chancengleichheit geht es darum, dass keine „Diskrimi-
nierung, unter anderem nach sozialer Herkunft, Geschlecht, ethnischer Zugehörigkeit oder
Behinderung“ erfolgen darf (Solga & Dombrowski 2009: 9).

Es zeigt sich, dass unter Hinzunahme beider Perspektiven auf Ungleichheit große bildungs-
spezifische Probleme in Deutschland vorherrschen. Besonders die soziale Schichtzugehö-
rigkeit oder ein Migrationshintergrund stellen eine entscheidende Variable für den Bildungs-
erfolg dar (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 10f). Wenngleich sich durch die Bildungsexpan-
sion der 1960er und 1970er Jahre das Bildungsniveau allgemein erhöht hat, das heißt mehr
Schüler*innen das Gymnasium besuchen und der Unterschied zwischen Mädchen und Jun-
gen angeglichen wurde, ist jedoch der Unterschied zwischen Kindern aus sozial benachtei-
ligten Familien und Akademiker*innenhaushalten stets präsent (vgl. Solga & Dombrowski
2009: 13). Kinder aus sozioökonomisch schlechter gestellten Haushalten besuchen

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häufiger Haupt- sowie Realschulen und sind geringer an Gymnasien vertreten. Die Studien
zeigen, dass selbst bei identischen kognitiven Fähigkeiten, Kinder aus höheren Schichten
eine 2,5-mal so große Chance haben eine Gymnasialempfehlung zu erhalten wie Schü-
ler*innen aus Arbeiter*innenfamilien. Interessanterweise sind die Präferenzen der Eltern im
Bezug auf den Schulwechsel noch stärker ausgeprägt, so präferieren Akademiker*inennfa-
milien 3,8-mal so häufig einen Wechsel auf das Gymnasium im Vergleich zu sozial schwä-
cheren Haushalten (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 14). Ähnliches sehen wir bei Menschen
mit Migrationshintergrund, die zu 31,8 % auf Hauptschulen verwiesen werden. Gegensätz-
lich dazu besuchen gerade einmal die Hälfte (16,6%) der Schüler*innen ohne Migrations-
hintergrund eine Hauptschule (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 17). Es wird deutlich, dass
allein die Herkunft eines Menschen enormen Einfluss auf seinen Werdegang hat, was zu
einer Chancenungleichheit im Bildungsbereich führt. Diese Benachteiligung können man-
nigfaltige Ursachen haben: Beispielsweise können Lehrer*innen auf eine schichtspezifische
und im Fall sozial benachteiligter Familien auf eine unzureichende Unterstützung der Kinder
durch die Eltern schließen, die zu augenscheinlichen Problemen beim Übergang zum Gym-
nasium führen würden (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 24). Bei Kindern mit Migrationshin-
tergrund stellt sich heraus, dass der Aspekt Sprache eine entscheidende Rolle spielt, sofern
Zuhause Deutsch gesprochen wird, minimieren sich diese Unterschiede wieder. Des Wei-
teren ist der Bildungserfolg in Deutschland, im internationalen Vergleich, stärker mit Sprach-
kenntnissen verknüpft, was den Wechsel in die Sekundarstufe I erschwert. Besonders kri-
tisch ist, dass das bisherige System nicht in der Lage ist, die Defizite in den Sprachkompe-
tenzen zu minimieren (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 26f). Dennoch darf nicht außer Acht
gelassen werden, dass Migrant*innen häufig sozial schwächeren Schichten zugehörig sind,
sodass ein Teil der Benachteiligung durch die Schichtzugehörigkeit zu erklären ist. Zusätz-
lich gibt es gravierende Unterschiede zwischen den jeweiligen Herkunftsländern (vgl. Solga
& Dombrowski 2009: 21-25).

Besonders problematisch ist der frühe Wechsel von der Grundschule zur weiterführenden
Schule, da dies den bildungsbiographischen Werdegang eines*r Schüler*in essentiell be-
einflusst. Durch verschiedene Curricular der Schulformen entstehen ungleiche Chancen bei
der Entwicklung von Kompetenzen, was die Spaltungstendenzen der Klassen weiter mani-
festiert. Dies resultiert in Bildungsarmut und einhergehenden Hürden beim Übergang in die
Berufswelt. Hauptschulabschlüsse unterliegen einer Wertminderung, die es Absolvent*in-
nen erschwert Ausbildungsplätze zu finden (vgl. Ruep 2014: 130f; vgl. Solga & Dombrowski
2009: 14f, 32).

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Spätestens seit Beginn der Aufklärung ist bekannt, dass Ungleichheit „keine natürliche Tat-
sache [ist], sondern als Produkt menschlichen Handels – und somit als grundsätzlich ver-
änderbar und legitimationsbedürftig“ zu sehen ist (Sachweh 2011: 562). Folglich gilt es den
Bildungssektor umzustrukturieren, damit dieser verfassungskonform agieren kann und Be-
nachteiligungen unterbunden werden. Besonders ist hierbei Artikel 3 (3) des Grundgeset-
zes hervorzuheben, der eine vollständige Diskriminierung jeglicher Gruppen untersagt. Die
eigentliche Zielsetzung des Systems sollte der Ausgleich von Nachteilen sein und keine
Verfestigung dieser (vgl. Ruep 2014: 129-131).

Das Modell der Gemeinschaftsschule kann diese Ungleichheiten in einigen Punkten entge-
genwirken. So bleibt durch die Zusammenführung des dreigliedrigen Systems eine inadä-
quate Empfehlung seitens der Lehrer*innen aus und ein gemeinsames Lernen bis zum Ab-
schluss wird gewährleistet. Dadurch wird gerade Kindern mit Migrationshintergrund oder
aus sozial schwachen Schichten eine Teilhabe ohne Vorbeurteilung ermöglicht, die zu einer
besseren Ausschöpfung der Entwicklungspotenziale führt und entsprechend eine Chancen-
gleichheit herstellen könnte (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 15; vgl. Vieluf 2017: 28). Ähn-
liches gilt für die Elternschaft, die frei von sozialen Erwartungen ihr Kind auf die Gemein-
schaftsschule schicken können. Dabei darf nicht außer Acht gelassen werden, dass diese
Effekte besonders bei einer vollständigen Umstrukturierung vom dreigliedrigen System hin
zum Gemeinschaftsschulenkonzept zum Tragen kommen. Bei einem parallelen Fortbeste-
hen der jetzigen Form, könnte es beispielsweise zu einer Hierarchisierung zwischen Gym-
nasien und Gemeinschaftsschulen kommen. So könnte der Besuch eines Gymnasiums von
sozial stärkeren Haushalten weiterhin präferiert werden, sodass sich die Positivfolgen ne-
gieren und weiterhin eine Segregation zu erkennen ist. Zusätzlich könnte der Abschluss auf
einem Gymnasium als höherwertig angesehen werden.

Der Wechsel auf eine andere Schulform erweist sich in Deutschland als besonders schwie-
rig und wird nur von einem geringen Prozentsatz durchgeführt. Dominierend ist der Abstieg
hin zu einer niedrigeren Schulform, wodurch sich das jetzige System als äußerst undurch-
lässig erweist und Pfadabhängigkeiten bestehen bleiben. Durch den Wegfall einer frühzei-
tigen Selektion bei den Gemeinschaftsschulen, könnten so Hürden abgebaut werden und
Schüler*innen erhielten die nötige Zeit sich zu entwickeln (vgl. Ruep 2014: 131; vgl. Solga
& Dombrowski 2009: 20; vgl. Wiechmann 2009: 413) Des Weiteren besteht durch die Ein-
führung einheitlicher Curricular die Möglichkeit der Minderung von Bildungsarmut und
Chancenungleichheit. Die erheblichen Unterschiede zwischen den Lehrplänen, die sonst
zu einer Verstärkung der Separation führen, würden so entfallen. Allen Schüler*innen

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könnten so identische Startbedingungen geboten werden, die zu einer verbesserten Kom-

petenzentwicklung führen (vgl. Ruep 2014: 131; vgl. Solga & Dombrowski 2009: 15 & 22).
Zusätzlich kann eine kooperative Lernumgebung aus heterogenen Gruppen die Förderung
leistungsschwächerer Kinder begünstigen. Beim gemeinsamen Lernen erfahren sie Unter-
stützung durch lernstärkere Schüler*innen, wodurch sich Defizite minimieren und Bildungs-
aspirationen steigern ließen (vgl. Moldenhauer 2017: 261f; vgl. Ruep 2014: 135f; vgl. Solga
& Dombrowski 2009: 22). Dennoch darf nicht unberücksichtigt bleiben, dass der sozioöko-
nomische Hintergrund auch bei Gemeinschaftsschulen einen starken Effekt haben kann.
Kinder aus Akademiker*innehaushalten mit höheren finanziellen Mitteln erfahren weiterhin
größerer Unterstützung von Zuhause. Ihnen kann beispielsweise Nachhilfeunterricht gebo-
ten werden, den Kindern aus niedrigeren Schichten verwehrt bleibt.

Ein weiterer Kritikpunkt lautet, dass leistungsschwächere Kinder das gesamte Bildungsni-
veau der Schüler*innenschaft senken könnten. Gegensätzliche Tendenzen zeigt jedoch
das Pilotprojekt in Berlin auf, bei dem mehrere Gemeinschaftsschulen in den Jahren
2008/09 gegründete wurden (Vieluf 2017: 28). Die Studien demonstrieren, dass trotz hete-
rogener Gruppen ein identischer Leistungszuwachs zu verzeichnen ist. Bei Kindern mit Mig-
rationshintergrund konnte sogar ein gesteigerter Lernerfolg gegenüber Muttersprachler*in-
nen nachgewiesen werden (Vieluf 2017: 31-33). Auch der inklusive Unterricht mit Kindern,
die eine sonderpädagogische Förderung benötigen, wirkte sich in keiner Weise negativ auf
den Bildungserfolg aus (Vieluf 2017: 35). Gleichzeitig ermöglicht diese Unterrichtsform eine
Auseinandersetzung mit vielfältigen Lebensumständen, wodurch Werte, wie Achtsamkeit,
Fürsorge und Gemeinwohl, vermittelt werden. Dabei wird Diversität als etwas positives auf-
gefasst und nicht als etwas vor dem es sich gilt abzugrenzen (vgl. Ruep 2014: 135; Vieluf
2017: 28). Es bleibt jedoch unsicher, ob die jetzigen Kapazitäten in den Schulen ausreichen,
um solche Schulreformen zu bewältigen, ohne eine übermäßige Überlastung zu riskieren
(vgl. Wiechmann 2009, S. 425). Auch wäre die Restrukturierung des Systems zusätzlich
mit hohen finanziellen Kosten verbunden.

3 Fazit

Das momentane Schulsystem führt zu drastischen Benachteiligungen bei sozioökonomisch

schwächeren Kindern in Deutschland. Durch eine frühzeitige Selektion wird ihnen die
Chance auf eine angemessene Kompetenzentwicklung verwehrt (vgl. Solga & Dombrowski
2009: 20f). Das Modell der Gemeinschaftsschule kann durch einen inklusiven Bildungsweg
einigen dieser Negativfolgen entgegenwirken (Vieluf 2017: 28). Kinder würden trotz gleicher
kognitiver Fähigkeiten nicht mehr aufgrund von Vorurteilen seitens der Lehrenden auf
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niedrigere Schulformen verwiesen werden. Dadurch kann eine gewisse Chancengleichheit

gewährleistet werden (vgl. Solga & Dombrowski 2009: 14). Zusätzlich wirken sich verein-
heitliche Curricular positiv auf die Lernentwicklung der Kinder aus. Ihre Potenziale würden
besser genutzt und die Wertigkeit der Abschlüsse steigt (vgl. Solga & Dombrowski 2009:
15). Da die Umstrukturierung mit einigen Hindernissen verbunden ist, bleibt ungewiss, ob
diese ohne weiteres an jeder Schule umsetzbar ist (vgl. Wiechmann 2009, S. 425). Sofern
das dreigliedrige System weiter Fortbestand hat, könnte es zukünftig zu einer Segregation
zwischen Gymnasien und Gemeinschaftsschulen kommen, die die Positiveffekte eindeutig
mindern würden. Es bedarf einer Beobachtung der kommenden Entwicklungen, um ab-
schätzen zu können, inwiefern die Gemeinschaftsschule in der Realität zu einer Reduzie-
rung der Missverhältnisse beitragen können. Allgemein kann die Gemeinschaftsschule je-
doch als Basis für einen Abbau der Bildungsungleichheit verstanden werden.

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Literatur

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Baader, Meike Sophia/ Freytag, Tatjana (Hrsg.): Bildung und Ungleichheit in
Deutschland, Wiesbaden, S 255-270.

Ruep, Margret (2014): Bildungsgerechtigkeit und Gemeinschaftsschulen, in: Schönherr,

Kurt W.,/ Tiberius, Victor (Hrsg.): Lebenslanges Lernen – Wissen und Können als
Wohlstandsfaktoren, Wiesebaden, S. 127-138.

Sachweh, Patrick (2011): Unvermeidbare Ungleichheiten? Alltagsweltliche Ungleichheits-

deutungen zwischen sozialer Konstruktion und gesellschaftlicher Notwendigkeit,
in: Berliner Journal für Soziologie (21), S. 561-586.

Schulministerium NRW (2021): Gemeinschaftsschule – Grundlagen. URL:

https://www.schulministerium.nrw/gemeinschaftsschule-grundlagen,
Abruf: 30.08.2021.

Solga, Heike/ Dombrowski, Rosine (2009): Soziale Ungleichheiten in schulischer und

außerschulischer Bildung, Arbeitspapier 171. Düsseldorf, Hans-Böckler-Stiftung.

Vieluf, Ulrich (2017): Inklusion am Beispiel der Berliner Gemeinschaftsschulen. Empiri-

sche Befunde zur Kompetenzentwicklung unter den Rahmenbedingungen länge-
ren gemeinsamen Lernens, in: Grüter, Sandra/ Schiermeyer-Reichl, Ines/ Streese,
Bettina (Hrsg.): Leistung inklusive? Inklusion in der Leistungsgesellschaft – Band
II: Unterricht, Leistungsbewertung und Schulentwicklung, Bielefeld, S. 28-38.

Wiechmann, Jürgen (2009): Gemeinschaftsschule – ein neuer Begriff in der Bildungsland-

Schaft, in: Zeitschrift für Pädagogik 55 (3), S. 409-429.

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Eigenständigkeitserklärung

Hiermit versichere ich, dass ich diese Hausarbeit selbstständig verfasst und keine anderen
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Entlehnung kenntlich gemacht. Dasselbe gilt sinngemäß für Tabellen, Karten und Abbildun-
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Köln, den 01.08.2021

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