E-Portfolio: Konzept, Methode Und Werkzeug Für Kompetenzbasiertes Lehren Und Lernen

Veronika Hornung-Prähauser
Wolf Hilzensauer
Sandra Schaffert
Diana Wieden-Bischof
E-Portfolio:
Konzept, Methode und Werkzeug
für kompetenzbasiertes Lehren und
Lernen
Fakultät für
Kultur- und
Sozialwissen-
schaften
j/igecCMrePGJGzryJYuZSSggo0gztqYcIEE78eFOQAvp1RCvTFgfrcGY2kM68/q
Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 8628475

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des Werkes darf in irgendeiner Form (Druck, Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung
der FernUniversität reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.
Der Inhalt dieses Studienbriefs wird gedruckt auf Recyclingpapier (80 g/m2, weiß), hergestellt aus 100 % Altpapier.
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Inhaltsverzeichnis 3
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ............................................................................................... 3
Information zu den AutorInnen: ......................................................................... 4
Abbildungsverzeichnis ........................................................................................ 5
Tabellenverzeichnis ............................................................................................. 6
1 Einleitung ................................................................................................... 7
1.1 E-Portfolio in der mediengestützten Bildung ........................................... 7

1.2 Ziele des Studienbriefes .......................................................................... 7
1.3 Verwendung des Skriptums und Übungen .............................................. 8
2 E-Portfolio: Begriffliche Grundlagen ............................................................ 9
2.1 Wortbedeutung und Definitionsversuche .............................................. 10

2.2 Aktivitäten im E-Portfolio-Prozess .......................................................... 15
2.3 Charakterisierung von E-Portfolio-Inhalten ............................................ 17
2.4 Überblick zu E-Portfolio-Typen .............................................................. 18
3 Das E-Portfolio-Konzept und selbstorganisiertes Lernen (SOL) ................... 22
3.1 Theoretische Hintergründe .................................................................... 23

3.2 Verschiedene Funktionen von E-Portfolios ............................................. 32
3.3 E-Learning für Selbstorganisiertes Lernen .............................................. 40
4 Die E-Portfolio-Methode ........................................................................... 45
4.1 Mehrwert und Grenzen der elektronischen/digitalen Portfolioarbeit ...... 46

4.2 E-Portfolio-Didaktik .............................................................................. 49
4.3 E-Portfolio-Methodenkompetenz für E-Portfolio-Reflexion und
-Bewertung ......................................................................................... 51
5 Die E-Portfolio-Werkzeuge ........................................................................ 55
5.1 Charakterisierungen von E-Portfolio-Tools ............................................ 55

5.2 E-Portfolio Software und ihre Funktionen ............................................. 58
5.3 Übersicht zu E-Portfolio-Werkzeugen (Linkliste) .................................... 60
5.4 Detailbeschreibung von Mahara und EXABIS ........................................ 60
6 Der Einsatz von E-Portfolios in der Praxis ................................................... 71
6.1 E-Portfolios im Kindergarten ................................................................ 72

6.2 Einsatz von E-Portfolios in der Schule ................................................... 80
6.3 E-Portfolio in der Hochschule ............................................................... 85
6.4 Einsatz von E-Portfolios in der Weiter- und Erwachsenenbildung ........... 93
6.5 Herausforderungen in der Praxis .......................................................... 96
7 Glossar ..................................................................................................... 98
Literatur ......................................................................................................... 101

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4 E-Portfolio
Information zu den AutorInnen:

Dieses Skriptum ist eine Zusammenstellung von Arbeiten, Projektberichten,
Studien und Ergebnissen aus Forschungsprojekten zum Thema „E-Portfolio in
der technologiegestützten Bildung“, die vom EduMedia Team der Salzburg
Research Forschungsgesellschaft in den Jahren 2005-2009 erarbeitet wurde.
Beiträge und Informationen zu den einzelnen Autorinnen (Mag. Veronika
Hornung-Prähauser, MAS; Mag. Wolf Hilzensauer; Dr. Sandra Schaffert und
Mag. Diana Wieden-Bischof) finden Sie unter http://salzburgresearch.at/ und
http://edumedia.salzburgresearch.at/index.php?option=com_content&task=vie
w&id=14&Itemid=34.
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Abbildungsverzeichnis 5
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Modell elektronischer Formate in einem E-Portfolio ........................ S. 14
Abb. 2: Die fünf Schritte im E-Portfolio-Prozess ........................................... S. 15
Abb. 3: Medientypen in einem Portfolio ...................................................... S. 17
Abb. 4: E-Portfolio-Modell .......................................................................... S. 18
Abb. 5: E-Portfolio-Beschreibungssystem..................................................... S. 21
Abb. 6: Dimension des Lernens ................................................................... S. 23
Abb. 7: Wirkungen und Effekte Selbstorganisierten Lernens........................ S. 28
Abb. 8: Levels von E-Portfolio Entwicklung .................................................. S. 56
Abb. 9: Einteilung von E-Portfolio-Werkzeugen ........................................... S. 57
Abb. 10: Ausprägung des Funktionsumfanges von E-Portfolio-Software-
produkten ...................................................................................... S. 68
Abb. 11: Eignung von E-Portfolio-Software für AnfängerInnen ...................... S. 70
Abb. 12: Malarbeit von Matthias................................................................... S. 75
Abb. 13: Perlenbild von Lena ........................................................................ S. 76
Abb. 14: Der Verlauf einer Werkarbeit .......................................................... S. 76
Abb. 15: Herbstbild von Christina ................................................................. S. 78
Abb. 16: Lernprozess- und Ergebnisportfolio ................................................. S. 82
Abb. 17: E-Portfolio-Einsatz im Verlauf des Studiums und darüber hinaus ..... S. 86
Abb. 18: Mögliche Einsatzgebiete der Portfoliomethode an der Hochschule .. S. 87
Abb. 19: Auszug des E-Portfolios einer Studierenden an der PHSG ............... S. 88
Abb. 20: Das Begleitstudium Problemlösungskompetenz „e3-portfolio“ ....... S. 89
Abb. 21: E-Portfolio zur Unterstützung der Dissertationsarbeit und -prüfung . S. 91
Abb. 22: E-Portfolio-Einsatz eines Lehrenden im Begleitstudium .................... S. 92
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6 E-Portfolio
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Didaktisches Verständnis von E-Portfolio ..................................... S. 11
Tab. 2: E-Portfolio-Charakteristika .......................................................... S. 19
Tab. 3: Begriffsdifferenzierung von Selbstregulation, -steuerung und
-bestimmung .............................................................................. S. 26
Tab. 4: Traditionelles und alternatives Paradigma der Leistungsbewer-
tung ........................................................................................... S. 31
Tab. 5: Unterschiede zwischen traditionellen Tests und Portfolios ........... S. 35
Tab. 6: Summatives und formatives Assessment mit Hilfe von E-Port-
folios .......................................................................................... S. 36
Tab. 7: Charakterisierung der beiden E-Assessment Bewertungsfor-
men: E-Portfolio und Online-Prüfungen ...................................... S. 37
Tab. 8: Gegenüberstellung E-Learning Tools und SOL ............................. S. 42
Tab. 9: Unterschiede papierbasierter und elektronischer Portfolios.......... S. 46
Tab. 10: Kategorien zur Evaluation von E-Portfolio-Software .................... S. 58
Tab. 11: Detailbeschreibung von E-Portfolio Tool Mahara ......................... S. 61
Tab. 12: Detailbeschreibung von E-Portfolio Tool Exabis ........................... S. 65
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1 Einleitung 7
1 Einleitung
1.1 E-Portfolio in der mediengestützten Bildung
Das Wort „Portfolio“ steht im pädagogischen Kontext in Zusammenhang mit

dem Konzept des offenen, selbstorganisierten Lernens und Lehrens. Im Fokus
sind dabei eine besondere Form der Darstellung von Kompetenzen, der
(Selbst-) Beobachtung des Lernprozesses und der qualitativen Bewertung von
Lernergebnissen. Diese drei wesentlichen Funktionen werden in der heutigen
Zeit von Medien (z.B. Computer, E-Portfolio-Software oder Internetwerkzeu-
gen) elektronisch unterstützt und haben ins moderne E-Learning Einzug ge-
halten.
Wie für jede Form des technologiegestützten Lernens und Lehrens gilt aber
auch für E-Portfolios die techniksoziologische Einsicht, dass Bildungstechnolo-
gien in ihrer Anwendung nicht neutral sind und es zu Wechselwirkungen zwi-
schen der eingesetzten Technologie und der pädagogischen Innovation
kommt (vgl. Klebl, 2007). E-Portfolios sind im amerikanischen Bildungsraum in
den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts aufgekommen und zwar als Gegen-
bewegung zum vorherrschenden Paradigma der quantitativen Bewertung von
Lernergebnissen sowie als Instrument zur Medienqualifikation. Die heutige
Entwicklung von Social Software und anderen interaktiven webbasierten E-
Learning Werkzeugen bietet der europäischen E-Learning Community nun
jedoch vermehrt auch die Möglichkeit, konstruktivistische Lernszenarien wie
z.B. selbstorganisiertes Lernen mittel elektronisch unterstützter Portfolioarbeit
umzusetzen. Eine deterministische Sichtweise, dass nämlich alleine der Einsatz
von E-Portfolio-Software automatisch zu mehr Selbstlernkompetenz etc. füh-
ren würde, kann im praktischen Bildungsalltag leicht zu Frustrationen führen.
Bildungstechnologien ändern oft zugrunde liegende Lehr-/Lernprozesse, benö-
tigen eine spezifische Lern- und Organisationskultur sowie eine abgestimmte
mediendidaktische Herangehensweise. Die Herausforderungen der E-Portfolio-
Implementierung sind zentraler Bestandteil des Studienbriefes.
1.2 Ziele des Studienbriefes
Ziele dieses Studienbriefes sind:

 Eine fundierte Einführung in theoretisches Hintergrundwissen zum päda-
gogischen E-Portfolio-Konzept und zum Mehrwert/Grenzen der E-
Portfolio-Methode durch elektronische Unterstützung zu geben.
 Die Schaffung eines Überblicks über aktuelle E-Portfolio-Werkzeuge und

Hilfestellung zur Auswahl derselben für E-Portfolio-AnwenderInnen.
 Eine Kompetenzerweiterung der Lernenden hinsichtlich des Einsatzes und

Nutzens der elektronisch unterstützten Portfolioarbeit in verschiedenen
Bildungskontexten (u.a. durch Motivation zur Selbstnutzung).
 Schaffung einer kritischen Sichtweise auf die didaktische, organisatorische

und technologische Implementierung von E-Portfolios.
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8 E-Portfolio
1.3 Verwendung des Skriptums und Übungen
Dieses Skriptum ist in sechs Kapiteln gegliedert:

Kapitel 2 behandelt die theoretischen begrifflichen E-Portfolio Grundlagen,
den E-Portfolio-Prozess, E-Portfolio-Inhalte und verschiedene E-Portfolio-
Typen. Kapitel 3 stellt das pädagogische Konzept des selbstorganisierten Ler-
nens und andere lerntheoretische Hintergründe und den Stellenwert von E-
Portfolio-Software als eines unter vielen E-Learning Instrumenten in den Mit-
telpunkt. Kapitel 4 greift didaktische Ansätze der E-Portfolio Methode auf
und diskutiert die damit verbundenen notwendigen Kompetenzen als Lehren-
der bzw. E-Portfolio-BegleiterIn. Kapitel 5 gibt einen Überblick über relevante
E-Portfolio- Werkzeuge und versucht eine Einschätzung, welche Tools und
Funktionen von E-Portfolio-AnwenderInnen bedient werden können. Kapitel
6 stellt aktuelle Beispiele für den praktischen Einsatz von E-Portfolios in ver-
schiedenen Bildungssektoren vor und fasst die Erfolgs- und
Misserfolgsfaktoren sowie daraus resultierende Herausforderungen auf dem
Weg zur pädagogischen Innovation des E-Portfolios zusammen.
Jedes Kapitel ist begleitet von Übungsaufgaben, die u.a. dem EU-Projekt
MOSEP „More Self-Esteem with my E-Portfolio“ (2006-2008) entnommen
und der Zielsetzung dieses Skriptums angepasst sind. Diese Vertiefungsübun-
gen sind zum Teil als Anregung für Gruppendiskussionen gedacht und bein-
halten Videos, Hinweise auf frei zugängliche Präsentation (z.B.
www.slideshare.com) oder Webressourcen. Das Material des EU Projektes
MOSEP ist am Projektportal in mehreren Sprachen unter einer Creative
Commons Lizenz abrufbar:
 Allgemeine Homepage (deutsch): http://www.mosep.org;
 E-Portfoliokurs: Tutorials: http://www.mosep.org/index.php/lang-

de/tutorials oder auf Englisch: http://www.wikieducator.org/MOSEP
 E-Portfolio-Video: http://www.mosep.org/index.php/lang-
de/toolbox/video
 Anleitung zur Nutzung von E-Portfolio Tool: MAHARA

http://www.mosep.org/index.php/lang-de/toolbox/maharascreencasts
http://www.mosep.org
E8mDwdHwbh9mNH3H5ZFlPmtVBL6CyXc25RONn51Lc+62tJ8eiz6Tun5pKvZzxkYV

2 E-Portfolio: Begriffliche Grundlagen 9
2 E-Portfolio: Begriffliche Grundlagen

In diesem Kapitel werden Begriffe und Grundlagen der E-Portfolio-Arbeit dar-
gestellt. Obwohl das Interesse am Thema der elektronischen Portfolioarbeit im
Laufe der letzten Jahre enorm gestiegen ist, gibt es nach wie vor viele ver-
schiedene Definitionen und unterschiedliche Herangehensweise der Charakte-
risierung von E-Portfolio-Inhalte und -Typen. Dies ist jedoch typisch für ein sich
entwickelndes pädagogisches Feld, das noch von Experimentieren und Validie-
ren einer pädagogischen Innovation im Bildungsalltag geprägt ist. Dieses Kapi-
tel erklärt ausgewählte Schlüsselbegriffe und trägt so zu einer
Vergemeinschaftung von „E-Portfolio-Vokabular“ innerhalb der Lehrgangs-
gemeinschaft bei. Nach der Lektüre dieses Kapitels kennen und können Sie
nennen:
• Die Herkunft und die pädagogische Bedeutung(en) vom Wort „E-
Portfolio“
• Die Schritte im E-Portfolio-Prozess und deren Relevanz zur Entwicklung
von Selbstlern-, Reflexions-, Bewertungskompetenz
• Beispiele von E-Portfolio-Inhalten (Artefakten) und deren Relevanz zur
Entwicklung von Präsentationskompetenz
• Verschiedene Arten und Typen von E-Portfolios
Übungsaufgabe:
Verwenden Sie ein Online Lexikon oder Suchmaschine Ihrer Wahl und suchen
Sie mindestens drei verschiedene Definitionen von E-Portfolios.
Hinweis:
Die Schreibweise („eportfolio“, „e-portfolio“, „e-/E-portfolio“) ist irrelevant;
eine Suche in deutsch UND englischsprachigen Webseiten erhört die Treffer-
quote.
Webressourcen:
http://edumedia.salzburgresearch.at/index.php?option=com_content&task=vie
w&id=14
http://wikieducator.org/MOSEP_foundation_module/session_1#Introduction_a
nd_definitions
http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/themes/elearning/eportfolios.aspx
2xDF7VE/WLhuVd7X000x95XLXERedqXEtb6otpn9M4bkh0hjP9LLFNVsId2ifbEG

10 E-Portfolio
2.1 Wortbedeutung und Definitionsversuche
Etymologische Bedeutung von „Portfolio“

Die ursprüngliche Herkunft des Wortes „Portfolio“ kommt aus dem Lateini-
schen und verbindet die- später auch in der italienischen Sprache gebräuchli-
che Vorsilbe „porta“ (Präfix -halter, -ständer, -träger) und „foglio“ (Blatt, Bo-
gen, Zeitung, Buch; vgl. Stowasser, 1980 und Deutsch-Italienisches
Wörterbuch, 1986). Manche AutorInnen verweisen für die Wortbedeutung
auch auf die im angloamerikanischen Sprachraum vorherrschende Auffassung
des „Portfolios“ als „Behälter“ für lose Zeichnungsentwürfe oder Papierblätter
(siehe The Oxford Reference Dictionary, 1989, S. 650 zit. In Jabornegg, 2004,
S. 155). In der Alltagssprache wird mit Portfolio oder Portefeuille (frz.) eine
Brieftasche oder irgendein anderes Behältnis (z.B. Mappe) bezeichnet, in dem
sich eine (lose) Sammlung von Objekten unterschiedlichen Typus und Zwe-
ckes befindet, die gedacht sind zur Präsentation vor einem externen Auditori-
um. Der Ausdruck „Portfolio“ hat Eingang in verschiedene Fachgebiete ge-
funden, wie zum Beispiel:
 In die Finanzwissenschaft: ein „Wertpapierportfolio“ = Zusammenstellung

der verschiedenen Aktien, Aktienfonds, Zertifikaten oder Aktien;
 In die Marketingstrategieberatung und den Kunst- und Kreativbereich: ein

„Produktportfolio“ bzw. eine “Arbeits-, Präsentations-, Künstlermappe“
ist eine Zusammenstellung der ertragreichsten/marktrelevantesten Pro-
dukte/Dienstleistungen bzw. der besten und wichtigsten künstlerischen
Arbeiten;
 in die Informations- und Kommunikationsbranche: ein „IT-Portfolio“ um-

fasst eine Gesamtübersicht aller IT-Anwendungen, IT-Projekte und IT-
Mitarbeiterkompetenzen einer Organisation;
 in den Bildungsbereich: z.B. Lehrportfolio, Kompetenzportfolio (z.B. Me-

dienkompetenzportfolio1, Bewerbungsportfolio oder Europäisches Spra-
chenportfolio2; Damit ist meist eine Sammlung von unterschiedlichen Do-
kumenten (z.B.: Stellenbeschreibungen, Kursinhalte) und
Leistungsbelegen (z.B. Zeugnisse, Zertifikate) zum Nachweis und zur Prä-
sentation von Kompetenzen und Lernergebnissen einer Lernerbiographie
verbunden
 (vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Portfolio abgerufen am 2009-05-15).
_________________________________________________
1 Vgl. Projekt von Bertelsmann Stiftung und des Landesinstituts für Schule NRW beschrieben in
Annemarie Hauf-Tulodziecki (2008): Portfoliomethode und Medienkompetenz – Evaluation
von Lernerfahrungen. In Hornung-Prähauser et.al (2008): Selbstorganisisertes Lernen im In-
ternet S. 135-139.
2 Richtlinien des Europarates zum Europäischen Sprachenportfolio
http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Guidelines_EN.pdf (Stand Mai 2004); (abgeru-
fen 2009-05-12);
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„Portfolio“ in der pädagogischen Fachsprache

Die Bedeutung des Wortes Portfolios wurde im deutschsprachigen Raum stark
von der amerikanischen Bildungsszene beeinflusst, die um 1980 dieses im
Sinne einer Metapher für SchülerInnenbeurteilung in der pädagogischen Fach-
sprache einführte (vgl. Calfee/Freedman, 1996, S. 12 zit. in Jabornegg, 2004,
S. 155). Eine dabei Weg weisende Definition findet sich bei den amerikani-
schen BildungsforscherInnen Paulson et.al (1991):
„A portfolio is a purposeful collection of student work, that exhibits the student`s
efforts, progress, and achievements in one or more areas. The collection must in-
clude student participation in selecting contents, the criteria for selection, the cri-
teria for judging merit, and evidence of student-self-reflection” (Paulson, F. L.,
Paulson, P. R., Meyer, C. A. 1991).
Wie bereits die Vielfalt an sprachlichen Auffassungen des Wortes und auch die
umfangreiche Literatur zum Thema E-Portfolio zeigt, ist es unmöglich von
„einem“ Ansatz des Portfoliobegriffes, wie er in der Pädagogik oder in spezifi-
schen Bildungstheorien verwendet wird, zu sprechen (siehe auch Literaturliste
im Anhang). Nach Häcker kann das Portfoliokonzept in der Pädagogik aus
zwei Blickwinkeln- im weiteren oder engeren Sinn- aufgefasst werden (2006,
S. 117):
Tab.1: Didaktisches Verständnis von E-Portfolio (Eigendarstellung)

Begriffsumfang Didaktisches Verständnis Differenzierung
Weitgefasst: Pädagogische Haltung; Lehr-, = Portfoliokonzept
Lern- und Entwicklungsinstru- bzw. –ansatz
ment
Enggefasst: (Selbst-) Beobachtungsmetho- = Portfoliomethode
de;
Selbstbewertungsinstrument
bzw. Instrument der (alternati-
ven) Leistungsbeurteilung
Portfolio als Konzept zur Förderung von Selbstorganisiertem Lernen

Portfolio im weiteren Sinn wird als Lehr-/Lern- und Entwicklungsinstrument
betrachtet, an das einerseits Erwartungen bezüglich einer spezifischen Unter-
richts-/Lehrreform geknüpft werden und das andererseits in eine enge Verbin-
dung mit einem pädagogischen Konzepte gebracht wird.
Hier wird auch der Begriff Portfolioarbeit verwendet, der impliziert, dass es
sich nicht nur um Arbeit mit methodischen Elementen und Techniken handelt,
sondern dass pädagogische Haltungen und didaktische Prinzipien zum Einsatz
kommen. Häcker weist daraufhin, daß je mehr Portfolioaktivitäten didaktisch
reformatorischen Charakter aufweisen, umso mehr wird auch von einem
Portfoliokonzept gesprochen, wobei die normativen, pädagogischen Impli-
kationen erst noch genauer erforscht werden müssen (Häcker, 2006, 117).
Werden Portfolios im weiteren Sinn diskutiert, wird es als ein umfassendes
pädagogisches Konzept angesehen, welches sich mit sehr grundlegenden
konzeptionellen Überlegungen zu Strukturierung und Adaptierung der Lern-
organisation auseinandersetzt (z.B.: Lern- und Beurteilungskultur,
Anreizkultur, Kompetenzentwicklung). Mit dem Einsatz von Portfolios verbin-
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12 E-Portfolio
det sich die Idee, dass es zu anspruchsvolleren Lernprozessen als im lehrerzen-

trierten Unterricht in Form „gelenkter Selbstorganisation“ kommen würde
(vgl. Häcker, 2006, S. 121). Die Verwendung des Portfolios als „Entwicklungs-
instrument“ bezieht sich darauf, dass Lernende die Veränderung ihrer Arbei-
ten über die Zeit hinweg bewusster wahrnehmen (z.B. von der Entstehung
einer Skizze bis hin zu einem Endergebnis) und grundlegende Voraussetzun-
gen für Selbstreflexion oder Selbstbeurteilung geschaffen werden. Wie Häcker
betont, ist Portfolio als Konzept jedoch bisher noch nicht als „Zentralkategorie
einer allgemein pädagogischen Theorie“ anzusehen (vgl. Häcker, 2006, S.
118).
E-Portfolio als Methode der Beobachtung und Leistungsbeurteilung

Wird Portfolioarbeit (hier noch papierbasiert) als einzelne isoliert zu betrach-
tende didaktische Methode betrachtet, ist sie mit folgender Definition und
praktisch didaktischen Aufgaben verbunden:
„Portfolios sind Mappen, in denen Arbeitsergebnisse, Dokumente, Visualisierun-
gen und alle Arten von Präsentationen bis hin zu audio-visuellen Dokumentatio-
nen oder Kunstwerken eigenständig von Lernern gesammelt und gesondert re-
flektiert werden. Das Portfolio soll während einer Ausbildungs- oder Lernphase
dazu anhalten, wichtige Inhalte, Methoden und Ergebnisse (pieces of evidence)
gezielt zu beobachten und schriftlich oder in anderer Form dokumentiert festzu-
halten. Gleichzeitig soll dieser Vorgang gezielt reflektiert werden, um vor sche-
matischen Übernahmen zu schützen und eigenständige Urteile zu fördern. Port-
folios sind in der Regel dabei immer sowohl produkt- als auch prozessorientiert.
Es werden Produkte und Prozesse dokumentiert und reflektiert, die Bemühun-
gen, Ergebnisse und möglichst Fortschritte von Lernern darstellen helfen. So kann
eine Analyse des Lernprozesses einsetzen, die das Lernen selbst zum Gegenstand
einer Reflexion nimmt, um eine methodische Lernkompetenz auszubilden und
kontinuierlich zu verbessern. Dies kann nur hinreichend gelingen, wenn die Ler-
ner dabei an der Auswahl der Inhalte und der Art der Darstellungsmöglichkeiten,
der Festlegung der Beurteilungskriterien und dem Beurteilungsprozess aktiv be-
teiligt werden (..).“
(Reich K., 2007:http://methodenpool.uni-koeln.de/portfolio/frameset_
portfolio.html [2009-04-25])
Portfolios werden als alternative Form der Leistungsfeststellung (alternativ im

Sinne quantitativer Bewertung) aufgefasst. Grundverständnis ist, dass es für
dem kognitiven Wissen übergeordnete Lernziele (wie z.B. Selbstorganisation,
Wissenstransferkompetenz, IT-Kompetenz, Sprachen siehe auch alle Schlüssel-
kompetenzen des lebenslangen Lernens) nicht ausreicht, nur Lernergebnisse
(quantitativ benotet) für die Beurteilung der Lernleistung heranzuziehen, son-
dern auch eine Lernprozessdokumentation, eine Reflexion und eine metakog-
nitive Auseinandersetzungen mit der eigenen Lernleistung einzubeziehen sind.
Portfolioarbeit wird als geeignet angesehen, den Bedarf an der Erweiterung
der fremdbestimmten Leistungsfeststellung durch selbstbestimmte Leistungs-
darstellung zu schließen. Es soll dadurch auch zur Planung und Reflexion der
individuellen Lernschritte ausgerichtet auf ein Lernziel kommen.
Darstellungsform von Portfolios

Portfolios können in zwei grundlegenden Formen angefertigt werden:
 Konventionell, papierbasiert (physisch)
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 Elektronisch, digital produziert (virtuell).

Bei konventionellen Portfolios handelt es sich um Portfolios, die in Form einer
Sammelmappe oder einer Sammelbox physisch angreifbar vorhanden sind.
Meist sind es Karton oder gestärkte Papiermappen oder Ringordner bzw. ähn-
liche Behältnisse, in welche vor allem Schriftstücke, aber auch (analoge) Bilder,
Videos, Tonbänder oder andere Datenträger, wie z.B. CD-Roms, in geordneter
Form mehr oder weniger ausführlich kommentiert und abgelegt werden. Im-
mer häufiger werden bei der Erstellung, Dokumentation, Verwaltung und
Präsentation von Portfolios elektronische Unterstützung und Medien genutzt,
man spricht dann von „E-Portfolios“, „Electronic Portfolios“ oder „digita-
len Portfolios“. Diese Begriffe werden in der Regel synonym verwendet,
Barret H. schlägt aber eine Differenzierung vor:
„An electronic portfolio uses electronic technologies, allowing the portfolio de-
veloper to collect and organize portfolio artefacts in many media types (audio,
video, graphics, and text). A standards-based portfolio uses a database or hyper-
text links to clearly show the relationship between the standards or goals, arte-
facts and reflections. The learner’s reflections are the rationale that specific arte-
facts are evidence of achieving the stated standards or goals. Often, the terms
Electronic Portfolio and Digital Portfolio are used interchangeably; however there
is a distinction: an Electronic Portfolio contains artefacts that may be in analogue
form, such as a video tape, or may be in computer-readable form; in a Digital
Portfolio, all artefacts have been transformed into computer-readable form. An
electronic portfolio is not a haphazard collection of artefacts (i.e., a digital scrap-
book or a multimedia presentation) but rather a reflective tool that demonstrates
growth over time.” (Barrett, 2000).
Ein E-Portfolio, das auf einem PC erstellt wurde, und/oder über das Internet
(„World Wide Web“) zugänglich ist, wird auch Webbased-Portfolio (oder
Webfolio) bezeichnet. Im Unterschied zu papierbasierten Portfolios kann ein E-
Portfolio folgendermaßen beschrieben werden:
„An E-Portfolio is a selective and structured collections of information, gathered
for specific purposes and showing/evidencing one’s accomplishments and
growth which are stored digitally and managed by appropriate software, devel-
oped by using appropriate multimedia and customarily within a web environ-
ment and retrieved from a website, or delivered by CD-ROM or by DVD.“
(Challis, 2005).
Ein Screening von Proceedings der internationalen E-Portfolio-Konferenzen
und diverser nationalen Veranstaltungen von Salzburg Research Forschungs-
gesellschaft im deutschsprachigen Raum (vgl. EIfEL, 2006;
http://edumedia.salzburgresearch.a) lassen den Schluss zu, dass es unmöglich
ist, von einem E-Portfolio-Ansatz zu sprechen. Die heutigen digitalen Werk-
zeuge erweitern die traditionelle Portfolioarbeit und erlauben die
• Integration einer Vielzahl von digitalen Artefakten, und dies auf mehreren
Sinneskanälen (digitales Bild, Sound, Text, Video, Animation),
• flexible, kontextbasierte Ergänzung, Austausch und Verwendung der
Portfolioinhalte für verschiedene Zwecke,
• chronologische Darstellung einer Lernbiografie,
• Initiierung und Dokumentation von Gruppenlernprozessen durch die Nut-
zung von webbasierten Kommunikationstools und kollaborative Lernum-
gebungen.
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14 E-Portfolio
Die folgende Definition schließt also neben dem Aspekt des „Lernproduk-
tes“ sowohl die Reflexion des „Lernprozesse“ sowie die multimediale Pro-
duktion bzw. Unterstützung mit ein:
„E-Portfolio ist eine digitale Sammlung von mit Geschick gemachten Arbeiten (=
lat. Artefakte) einer Person, die dadurch das Produkt (Lernergebnisse) und den
Prozess (Lernpfad/Wachstum) ihrer Kompetenzentwicklung in einer bestimmten
Zeitspanne und für bestimmte Zwecke dokumentieren und veranschaulichen
möchte. Die betreffende Person hat die Auswahl der Artefakte selbstständig ge-
troffen, und diese in Bezug auf das Lernziel selbst organisiert. Sie (Er) hat als Ei-
gentümerIn die komplette Kontrolle darüber wer, wann und wie viel Information
aus dem Portfolio einsehen darf.“ (Hilzensauer/Hornung-Prähauser 2006, S 4).
Abb. 1: Modell elektronischer Formate in einem E-Portfolio. Quelle:

http://www.rscnorthwest.ac.uk/acl/eMagArchive/RSCeMag2008/ePort
folioConference08/index.html [2009-08-31]
JxE7qp5wqDP5mqlqZJxtfogp/t9ar9tcHa7nUBZZgbIMmd846y95aEWYKXm8bpym

2.2 Aktivitäten im E-Portfolio-Prozess
Die untenstehenden Abbildung zeigt die fünf wesentlichen E-Portfolio-

Prozesse, die als Spirale angeordnet eine Verdichtung des (sich immer wieder
veränderbaren) Lernprozesses symbolisieren. Diese (Teil-)Prozesse umfassen
die folgenden Aktivitäten (vgl. Hornung-Prähauser et al., 2007, p.15-16):
Abb. 2: Die fünf Schritte im E-Portfolio-Prozess. Quelle: Hilzensauer /

Hornung-Prähauser, 2006, S. 4.
1. Klärung der Zielsetzung und des Kontextes der Portfolioarbeit

Im Vorfeld der eigentlichen Portfolioarbeit ist es notwendig, die Zielsetzung,
das Vorgehen und die Rahmenbedingungen zu definieren. Dies geschieht im
Dialog zwischen dem/der Lernenden und dem/der BetreuerIn. Die Ziele wer-
den in dieser ersten Phase mit den BetreuerInnen vereinbart und durch
den/die Lernende expliziert und (im E-Portfolio-System verschriftlicht). Die Ziel-
setzung und die Teilziele dienen im weiteren Lernverlauf als Bezugs- und
Messpunkt für den weiteren Lernverlauf.
2. Sammeln, Auswählen und Verknüpfen von Artefakten mit dem
Lernziel
Um im Lernverlauf die einzelnen Schritte des Kompetenzaufbaus zu dokumen-
tieren ist es notwendig, diejenigen Artefakte zu sammeln und auszuwählen,
die diesen Kompetenzaufbau bestmöglich verdeutlichen. Dabei werden die
Artefakte nicht nur untereinander verknüpft, sondern auch mit dem geplanten
Lernziel (siehe Prozess 1) in Beziehung gesetzt. Das ermöglicht eine kontinuier-
liche Beobachtung des Kompetenzaufbaus und eine umfangreiche Begleitung
des Lernprozesses.
3. Reflektieren und Steuern des Lernprozesses
Ein wesentlicher Teil in der Arbeit mit E-Portfolios ist die Dokumentation indi-
vidueller Reflexionsprozesse. Durch Reflexion wird die individuelle Lernleistung
kritisch vom Lernenden selbst hinterfragt und im Hinblick auf das Erreichen
der gesteckten Lernziele analysiert. Durch die kontinuierliche Beobachtung des
Lernprozesses kann der geplante Lernweg sowie die Zielsetzung und die Aus-
wahl der Lernziele sowohl vom Lernenden als auch vom Betreuungsteam
bestmöglich beobachtet und nötigenfalls adaptiert werden.
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16 E-Portfolio
4. Präsentieren und Weitergeben der E-Portfolio-Artefakte

Neben der individuellen Portfolioarbeit im Sinne der Lernprozessunterstützung
sollen die Ergebnisse auch zusammengefasst und in einer ganzheitlichen Dar-
stellung Dritten zugänglich gemacht werden. Diese haben durch eine umfas-
sende Lernprozessdokumentation (Lernprodukte und -prozesse) die Möglich-
keit, den Kompetenzaufbau in einer umfassenden Darstellung zu betrachten.
5. Bewerten und Evaluieren von Lernprozessen/des Kompetenzaufbaus. Im
Gegensatz zu klassischen Bildungskontexten wird in der Portfolioevaluierung
versucht, den Prozess des Kompetenzaufbaus in einer ganzheitlichen Sicht zu
betrachten und entsprechend zu beurteilen. Dabei wird zwischen zwei Arten
von Beurteilung (Assessment) unterschieden: formatives und summatives
Assessment.
E-Portfolio-Arbeit ist mit diesen bewusst gesetzten Aktivitäten verbunden. Die
Reihenfolge kann u.U. auch anders gewählt werden. Daraus lässt sich auch
ableiten, dass nicht jedes Sammeln von gut gemachten Lernprodukten oder
jede Bewerbungsmappe einer pädagogisch begleiteten Portfoliomethode ent-
spricht. Der methodische Einsatz von E-Portfolios ähnelt zum Beispiel der Me-
thode des Lerntagebuches. Im Unterschied zu einem Tagebuch (, dass für eine
Person individuell und in der Regel für einen geschlossenen Adressatenkreis
geschrieben wird) sind Portfolios – egal ob Papier, elektronisch, oder digital
zur Ansicht bzw. Bewertung durch Außenstehende gedacht.
Weiters enthält die didaktische Anwendung der Portfoliomethode eine be-
wusste Zielsetzung, Auswahl und Reflexion inklusive Dokumentation gemach-
ter Entwicklungsschritte (vgl. Reich, o. J. Methodenpool). Die metakognitive
Auseinandersetzung wird als Kerncharakteristikum von Portfolioarbeit be-
zeichnet.
„Eine Portfolioarbeit ist eine metakognitive Auseinandersetzung mit Lernsituatio-
nen. Lernende setzen sich mit Inhalten auseinander, beobachten dabei ihren
Lernprozess und versuchen ihm einen Sinn zu geben“ (Behrens, 1997, 179; Hä-
cker, 2006, 132).
Es sind also weder die Kartonschachteln mit Skripten und Erinnerungen an die
Schule/Studium, noch jedes Content-Management-System, das als Datencon-
tainer verwendet wird oder der digitale Lebenslauf per se schon ein Portfolio
(vgl. Hornung-Prähauser et.al, 2007, 15-16)
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2.3 Charakterisierung von E-Portfolio-Inhalten
Die Elemente die sich in einem E-Portfolio befinden (sollen) hängen von dem
jeweiligen Einsatz und Nutzen der Portfolioarbeit ab. Grundsätzlich sind nicht
alle Dokumente in einem Portfolio aufzuheben, sondern nur solche, die auch
Aufschluss über einen Lernprozess geben können. Die Bezeichnung des In-
halts eines Portfolios, nämlich „Artefakte“, stammt ebenfalls aus dem Lateini-
schem und bedeutet „mit Geschick gemachte Arbeit“ (vgl. Der kleine Stowas-
ser, 1980, S. 44: artificium/artifex).
E-Portfolio-Inhalte bzw. E-Portfolio-Artefakte sind Dokumente, die im Zuge
schulischer oder akademischer Arbeit produziert werden; sie sind aber auch
Reproduktionen, die ihre Arbeit außerhalb des normalen Bildungsbetriebs
dokumentieren, und sie sind Zeugnisse, die etwas über den schulischen oder
akademischen Fortschritt des Schülers oder Studenten aussagen. Es gibt auch
Produktionen, die speziell für das Portfolio erstellt werden. Dazu gehören:
Aussagen über die Ziele, Reflexionen (Schüler schreiben zusammenfassend
und darstellend über einen Nachweis in ihrem Portfolio) und Beschriftungen
(Beschreibung des Nachweises, die darstellt, um was es sich handelt und wa-
rum er ausgewählt wurde) (siehe Barton J., Collins A. 1997 zitiert in: MOSEP
Tutorial http://wikieducator.org/Digital_artefact).
Ein digitales Artefakt ist jede Art von Belegstück, das in digitaler/elektronischer
Form produziert und gespeichert wurde. Zu den Beispielen digitaler Artefakte
gehören digitale Dokumente, Präsentationen, Programme und Codes, Video-
und Audio-Dateien, Bilder, Fotos usw. Hier eine schematische Übersicht über
Medientypen, die in einem Portfolio vorkommen können:
Abb.3: Medientypen in einem Portfolio (Brahms/Seuffert, 2007, 7)
Die Auswahl der Artefakte für ein E-Portfolio, kann in der Praxis unterschied-
lich begleitet werden. Entweder geben E-Portfolio-Begleiterinnen eine
Portfoliostruktur als Rahmen vor (z. B. Lehrportfolios, Sprachenportfolios) oder
Lernende können alleine über die Auswahl entscheiden (z. B. bei Designport-
folios). Zur Veranschaulichung welche Inhalte in einem Portfolio zur zweckge-
richteten Portfolioarbeit vorhanden sein können, dient das E-Portfolio- Modell
von Hiebert (2006).
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18 E-Portfolio
Abb. 4: E-Portfolio-Modell; Quelle: Hiebert, 2006

http://moodle.yeovil.ac.uk/elgg/admin/files/-1/9/e-portmap.jpg
2.4 Überblick zu E-Portfolio-Typen
In der Praxis und Theorie finden sich vielfältige Arten und Typen von E-
Portfolios, die anhand verschiedener Kriterien wie zum Beispiel Zweck, Qualifi-
kation, Form, Medium, Zeitrahmen etc. (vgl. Häcker, 2006 S. 130) unterschie-
den werden können. Nach Baumgartner ist der Begriff des E-Portfolios noch in
der Phase der Ausdifferenzierung und es wurde daher in einem jüngsten For-
schungsprojekt ein Beschreibungssystem („E-Portfolio-Taxonomie“) entwi-
ckelt, die die verschiedenen E-Portfolio-Arten und Typen von denen auf Kon-
ferenzen, Studien und Evaluationen berichtet werden, hierarchisch
systematisch beschreibt (vgl. Baumgartner et.al, 2009, 2). Die E-Portfolio-
Taxonomie baut auf den „traditionellen“ Unterscheidungsmerkmalen wie
Produkt- und Prozessorientierung auf (vgl. Häcker, 2006, 131) und erweitert
sie noch mit zwei anderen wesentlichen Charakteristika von E-Portfolio-Arbeit,
die in unterschiedliche Ausprägungen in der Praxis und Literatur vorkommen
(vgl. Baumgartner, Himpsl, Zauchner 2009, 3). Als Klassifikationsmerkmale
werden
 die „Orientierung“ von E-Portfolios (Welcher Stellenwert auf dem Konti-
nuum zwischen E-Portfolio als Prozess und/oder Produkt ist gegeben?),
 die „Eigentumsstruktur“ (Wer ist EigentümerIn der Inhalte eines Portfolios
bzw. welche Identität steht dahinter?) und
 die verschiedenen „E-Portfolio-Grundtypen“ (Reflexions-, Entwicklungs-
und Präsentationsportfolio)
herangezogen.
Die untenstehende Tabelle gibt einem Überblick über diese Einteilung.

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Tab.2: E-Portfolio-Charakteristika. Quelle: Eigendarstellung nach

Baumgartner, Himpsl, Zauchner (2009)
Personenportfolio:
In diesem Fall wird von einer Identität von Eigentümer/-sinnen
mit den Ersteller/-innen des E-Portfolios ausgegangen. Der Pro-
Eigentümerstruktur
totyp hier ist das Individuum, das eigenständig eine E-Portfolio-

Software nutzt. Aber auch eine homogene Gruppe (Peers) lässt
sich mit dieser Ausgangssituation fassen. Zum Personenportfolio
gehören auch (fremde) Serverinstallationen, die Individuen aber
die kompletten Eigentumsrechte an einer Instanz der Software
(mit oder ohne Bezahlung) überlassen.
Organisationsportfolio:
Der andere Prototyp wird durch ein institutionelles Portfolio ge-
bildet. Hier sind Eigentums- und Erstellungsrechte nicht iden-
tisch. Die Einrichtung bzw. Organisation stellt das Portfolio zu
einer – mehr oder weniger eingeschränkten – Nutzung zur Ver-
fügung
Produktportfolio:
Orientierung
Das Portfolio ist summativ ausgerichtet, d.h. auf die Reflexion,

Entwicklung oder Präsentation von Produkten
Prozessportfolio: Es überwiegt eine formative Orientierung, d.h. es
sollen Prozesse reflektiert, entwickelt oder präsentiert werden.
Reflexionsportfolio (Bildungsportfolio):
a) Lernportfolio: Dieser Portfoliotyp ist auf die (innere) Entwick-
lung der Portfolioersteller/-innen ausgerichtet. Wesentlich für die
Einteilung in diese Kategorie sind zwei Eigenschaften: Eigentü-
mer/-innen und Ersteller/-innen sind identisch und die Intentio-
nen für die Führung dieses Portfolios sind hauptsächlich intrin-
sisch motiviert, werden also von den Eigentümer/-innen
(Individuum oder Gruppe) festgelegt. Ein Kennzeichen des Lern-
portfolios ist es, dass die Aufgabenstellungen und Übungen
selbst generiert werden. Reflexionen finden meist als Selbsteva-
luierungen statt.
b) Beurteilungsportfolio: Zwar hat dieser Portfoliotyp viele Ähnlich-
E-Portfolio-Typen
keiten mit dem Lernportfolio, unterscheidet sich aber in zwei

wesentlichen Eigenschaften: So wird das Portfolio speziell als In-
strument zur Beurteilung von einer (Bildungs-)Institution ver-
wendet und sowohl die Lernaufgabe als auch die Beurteilungs-
und Bewertungskritieren werden von außen vorgegeben.
Entwicklungsportfolio:
So wie das Lernportfolio ist dies ein Portfoliotyp, der auf den ei-
genen Entwicklungsprozess reflektiert. Zum Unterschied vom
Lernportfolio zielt dieser Typ jedoch auf die Entwicklung der be-
ruflichen Karriere (Laufbahn) ab und ist daher auf die äußere
Entwicklung orientiert.
Präsentationsportfolio:
Dieser Grundtyp dient in erster Linie der Außendarstellung und
ist naturgemäß auf Produkte orientiert.
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20 E-Portfolio
In einer Gegenüberstellung ergibt sich dann eine Gliederung von zwölf

Portfoliotypen, gegliedert nach Eigentumsrecht und Produkt-bzw. Prozesscha-
rakter. Die untenstehende Abbildung versucht ein einheitliches, inhaltlich be-
gründbares und in sich konsistentes E-Portfolio- Beschreibungssystem darzu-
stellen (ebd. 2009, S. 4).
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Abb.5: E-Portfolio-Beschreibungssystem. Quelle: Baumgartner, Himpsl, Zauchner (2009, S. 4)

22 E-Portfolio
3 Das E-Portfolio-Konzept und selbstorganisiertes

Lernen (SOL)
Dieses Kapitel gibt einen Einblick wie sich das E-Portfolio-Konzept in die päda-
gogische Theorienlandschaft einordnen lässt. Im Abschnitt 3.1 werden relevante
pädagogischen Traditionen, Lerntheorien und der Kontext zu selbstorganisier-
ten Lernen (SOL), in dem die E-Portfolio-Methode theoretisch zumeist disku-
tiert wird, vorgestellt. In der Bildungspraxis werden diese theoretisch pädagogi-
schen und psychologischen Erkenntnisse in unterschiedlichen Formen umgesetzt
und werden mit E-Portfolios verschiedene Funktionen verfolgt (Abschnitt 3.2.).
Abschließend zeigt eine Gegenüberstellung von E-Portfolios mit anderen E-
Learning Werkzeugen das Potential zur elektronischen Unterstützung von
Selbstorganisiertem Lernen auf (Abschnitt 3.3).
Nach der Durcharbeitung dieses Kapitels können Sie folgende Informationen
verarbeiten:
 An welche pädagogische Tradition, Lerntheorien bzw. pädagogischen Kon-
zepte knüpft das E-Portfolio-Konzept an?
 Wie lässt sich der Begriff „Selbstorganisation“ und die Unterbegriffe
„Selbststeuerung“, „Selbstregulation“ und „Selbstbestimmung“ im Kontext
des Lernens charakterisieren?
 Welche Lernziele und Funktionen kann das E-Portfolio-Konzept (nicht) un-
terstützen? Welche Rolle spielt „Reflexion“ im E-Portfolio-Prozess?
 Wie lassen sich E-Portfolios in die Bandbreite der aktuellen E-Learning Werk-
zeuge zur Unterstützung von Selbstorganisiertem Lernen einordnen?
Übungsaufgabe:
Sehen bzw. hören Sie sich den PodCast zu E-Portfolioentwicklung und - imple-
mentierung von Graham Attwell, E-Portfolio Experte, UK und diskutieren Sie mit
KollegInnen über folgende Aspekte:
 Ist E-Portfolio ein neues theoretisches Lernkonzept? Woran lässt sich das
(nicht) erkennen?
 Welche Erfahrung mit Selbstorganisiertem Lernen haben Sie in Ihrer eigenen
Bildungsbiografie gemacht?
 Was ändert sich durch den Einsatz des Internets im didaktischen Konzept?
Webressourcen:
MOSPE video: http://www.mosep.org/index.php/lang-de/toolbox/video
n7EbQmmOujs1ucEITPCkVxvDwg2QUwBT5qpxOD+QgkjzUyks+3FwVa9iBcLWhahN

3 Das E-Portfolio-Konzept und selbstorganisiertes Lernen (SOL) 23
3.1 Theoretische Hintergründe
E-Portfolios zwischen selbst und fremd organisiertem Lernen

Das Wort "Lernen" geht auf die gotische Bezeichnung für "ich weiß" (lais) und
das indogermanische Wort für "gehen" (lis) zurück (vgl. Wasserzieher, 19743)
Wie die untenstehende Abbildung zeigt, kennt die Lernforschung viele verschie-
dene Arten von „Lernen“, allen ist aber gemein, dass „durch das Lernen indivi-
duelle Erfahrungen gewonnen werden, die im Gedächtnis abgespeichert werden
und das Verhalten ändern können. Lernen ist ein hochkomplexes Geschehen
und mit einer Vielzahl weitere Fähigkeiten und Phänomene verwoben (z.B. Ler-
nen und Motivation/Emotion) (vgl. Hascher/Astleitner 2007, 25).
Abb. 6: Dimension des Lernens. Quelle: Faulstich P. (2002, 5)
Der Portfolioansatz ist entlang der Dimensionen selbst und fremdorganisiertes

(bestimmtes) Lernen einzuordnen. Lernziele und Lernorganisation können eher
fremd- oder eher selbstbestimmt erfolgen; sie sind stärker in Institutionen einbe-
zogen oder eher beiläufig und informell. Faulstich betont die Wichtigkeit, sich
die Differenz dieser Dimensionen klar zu machen und außerdem, dass es zwi-
schen den Polen vielfältige Ausprägungsformen gibt (2002, 5): „So ist es kei-
neswegs schlüssig, selbstbestimmtes Lernen mit tätigkeitsintegrierten, erfah-
rungsbezogenen und informellen Lernformen, zum Beispiel „Lernen am
Arbeitsplatz“, gleichzusetzen. Vielmehr kann auch wissenschaftsbezogenes, in-
stitutionelles und separiertes Lernen - z.B. im Universitätsstudium - einen hohen
Grad an Selbstbestimmtheit zeigen“ (ebenda).
Das Interesse an Portfolios als eine Form des selbstorganisierten Lernens entstand
auch als Reaktion auf traditionelle Fremdbestimmung und -kontrolle. Lernende
dürfen in kaum einem Lernkontext selbständig entscheiden, was und wie sie
lernen und arbeiten wollen. Es gibt in fast allen Lebenssituationen genau spezifi-
zierte Vorgaben und Methoden/Techniken, die den Weg vorgeben. Dies ent-
spricht heute nicht mehr den Anforderungen der Wirtschaft, die motivierte Mit-
arbeiterInnen mit hoher Selbstorganisationskompetenz sucht. Daher ist zu
beachten, dass selbst- und fremdorganisiertes Lernen zwei Endpunkte auf einem
Weg skizzieren und es bei jedem Lernvorgang zu überprüfen ist, „wer über wel-
che Aspekte des Lernprozesses (...) entscheidet“ (Müller, 2000, 27). Ergebnisse
_________________________________________________
3 zitiert in http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/Lerndefinitionen.shtml.
vvFGI5nm/2q+i0h8GhRzH5uNMTByCyYG4QNazipBVSd8AW30/DuQ0K4ZONLZzuc4

24 E-Portfolio
aus der pädagogischen Psychologie, Psychologie und Motivationspsychologie

haben in der Vergangenheit diese Ansätze untersucht und es wurde festgestellt,
dass sie beim Lernen für die Motivation und Leistung förderlich sein können.
Werden Lernende unbegründet und unnötig (subjektives Empfinden) in ihrem
Lernweg eingeschränkt, kommt es offen oder verdeckt zu Widerständen (vgl.
Greif/Kurtz, 1999, 28, Häcker 2006, 62 zit. in Hornung-Prähauser et al. 2007,
18-20.)
Während SOL in der Schule bisher aufgrund der offensichtlichen „institutionellen
Steuerung“ noch als neuer Ansatz zur Änderung der Lehr-/ und Lernkultur disku-
tiert wird (vgl. Müller 2003; Häcker 2006), ist das Konzept als Impuls für die Er-
wachsenenbildung schon in den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts in Diskus-
sion (vgl. Faulstich, P. „Selbstorganisiertes Lernen“ als Impuls für die
Erwachsenenbildung. In: Derichs- Kunstmann u.a. 1998; 10-16; Greif/Kurtz
1996).
SOL und Portfolioansätze in der Reformpädagogik4

Das E-Portfolio-Konzept und die dahinter liegenden bildungspolitischen Ideale
der „Selbstorganisation5“ sind keine Erfindung des informationstechnologischen
Zeitalters, sondern lassen sich sowohl in der philosophischen als auch erzie-
hungswissenschaftlichen Geschichte weit zurückverfolgen. Bereits in der Philoso-
phie der Antike wurde schon das Ideal der selbst bestimmten und freien persönli-
chen Entwicklung beschrieben, nach dem sich Menschen „handelnd und lernend
unter Nutzung ihrer Vernunft ganzheitlich und selbst reflektiert mit sich und der
Wirklichkeit auseinander setzen“ sollen (Greif/Kurtz, 1996; 21ff). Diese Idee der
Persönlichkeitsentwicklung durch Bildung und Formung des eigenen Lebenswe-
ges wurde in der Renaissance antiker Philosophie im 14. Jahrhundert wieder be-
lebt und in Zeiten des so genannten Neuhumanismus im 18./19. Jahrhundert
intensiv diskutiert.
In der Humanistischen Pädagogik bzw. Reformpädagogik des frühen 20. Jahr-
hunderts findet dieser Ansatz einen weiteren Niederschlag, u. a. bei Hugo
Gaudig (1922, die Selbsttätigkeit des Schülers), Maria Montessori (1907; 1913,
Selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter), Helen Parkhurst (1909, Weiterent-
wicklung des Montessori-Konzepts in den USA; Begründerin des Dalton Plans),
Célestin Freinet (1935, selbst gesteuertes Lernen), Carl R. Rogers (1963, ganzheit-
liches Menschenbild basierend auf selbst gesteuertem Lernen), Alexander S. Neill,
Paolo Freire u.a.. Prinzipien der Portfoliomethode finden sich vor allem in den
reformpädagogischen Ansätzen, wie zum Beispiel in Form des Pensenbuches
(Maria Montessori), des Arbeitsplanes und Schultagebuches (Célestin Freinet),
_________________________________________________
4 Laut Online Lexikon Wikipedia werden unter Reformpädagogik verschiedene Ansätze zur Reform
von Schule, Unterricht und allgemeiner Erziehung verstanden, die sich zwischen 1900 und 1930
gegen „Lebensfremdheit und Autoritarismus der vorherrschenden „Paukschule“ wandten und
zu einer veränderten Bildungstheorie und damit einer veränderten Didaktik beitragen woll-
ten“.http://de.wikipedia.org/wiki/Reformp%C3%A4dagogik [2009-05-15]
5 Online Lexikon Wikipedia: „Der Begriff Selbstgesteuertes Lernen wird in der pädagogischen psy-
chologie uneinheitlich definiert: Er subsumiert verschiedene Methoden der Selbstorganisation in
der Schulpädagogik, der Erwachsenenbildung und der Berufspädagogik (Personalentwicklung).
Hiermit wird der Begriff z. T. synonym verwendet wie Selbstorganisiertes Lernen“
http://de.wikipedia.org/wiki/Selbstorganisation_in_Schule_und_Unterricht [2009-07-10].
LR+OgtSXpG6sK6ePlMf72ABLIMZs17UY2NtKQ2XBI+Qc8z0L6fajqy0kWgTS9hCi

der Jahresarbeiten in der Walddorfschule (Rudolf Steiner). Beleghefte

(O.Decrolys), Arbeitsmappen (Fritz Karsens), Lebensbücher, (A-Ferrières) (vgl.
Greif&Kurtz, 1996,.21 ff; Gerhardt, 1992 und Häcker, 2006, 39) und Kurspro-
tokolle in der Odenwaldschule (OSO Heft Nr. 18, 2006).
Ende des 20. Jahrhunderts ist in der deutschsprachigen Pädagogik der Begriff
„Leistungsmappe“ oder „direkte Leistungsvorlage (DVL)“ bekannt geworden.
Dieser wurde von dem Pädagogen Rupert Vierlinger aus Linz, Österreich, als Al-
ternative zur quantitativen Benotung eingeführt (Vierlinger 1998).
E-Portfolio und Selbstorganisiertes Lernen (SOL)

SOL ist ein Lernsatz, der seine Wurzeln aus der Selbstorganisationsforschung be-
zieht. Das in der realen Welt beobachtbare Phänomen der „Selbstorganisation“
bzw. der „selbstorganisationalen Prozesse“ war Anstoß für die Entwicklung ver-
schiedener Theorie-Ansätze in den verschiedensten wissenschaftlichen Disziplinen
und Subfächern im letzten Jahrhundert. Beginnend mit Heinz v. Foersters "Order
from noise"-Prinzip (1960 zit. in Sembill 2006, 97) setzt die moderne Selbstorga-
nisationsforschung ein, die in der Phase der Gründerkonzepte sieben unter-
schiedliche Entwicklungsstränge umfasst6. Wie Sembill ausführlich ausführt, ist
allen „Selbstorgansiationsforschern“ gemein, dass sie sich mit den
(Un)Regelmäßigkeiten der „Ordnung“ bzw. Struktur und Änderungen derselben
in selbst organisierten Systemen und Prozessen beschäftigen“. Schon im 17.
Jahrhundert wurden Konzepte entwickelt, die sich auf Ordnungsprozesse in Ge-
sellschaft und Wirtschaft ("die unsichtbare Hand") und auf evolutionäre Prinzi-
pien bezogen. Die Fachbereiche der Kybernetik, des Holismus und der Thermo-
dynamik behandelten um ca. 1960 insbesondere im Rahmen der Stabilisierungs-
und Anpassungsfähigkeit von komplexen Systemen ebenfalls intensiv For-
schungsfragen der Selbstorganisation (Sembill 2006, 97ff).
Der gemeinsame Nenner der verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen, die sich mit
Selbstorganisation beschäftigen ist daher die Frage nach der Entstehung von
Ordnung, welche durch Begriffe wie "Gesetzlichkeit", "Vorhersehbarkeit" oder
"Determination" näher bestimmt wird (Sembill/Seifried 2006, 98; Reinmann
2009, 3).
Es werden zwei Auffassungen von Selbstorganisation unterschieden:

 Autogene Selbstorganisation: eine selbsttätige Entstehung von Ordnung
(wie sie z. B. bei einem intakten Ökosystem zu beobachten ist) bzw. selbst-
bestimmte Entstehung von Ordnung (vgl. Göbel 1998, 17ff.)
 Autonome Selbstorganisation: eine selbstbestimmende Erzeugung von
Ordnung ist ein handlungsregulierter Prozess innerhalb der Person, aber
auch zwischen Personen sowie Person/Umwelt i. w. S.
_________________________________________________
6 Nach Hofkirchner (1998) und Göbl (1998) waren mehrere Disziplinen aus den Naturwissenschaf-
ten, der Psychologie, Soziologie, Ökonomie und anderen Gebieten mit Erforschung dieser Phä-
nomene beschäftigt: System-theoretisch-kybernetischer Ansatz (Bertalanffy; 1968 Heinz v.
Foerster 1962); Theorie dissipativer Systeme (Prigogine/Stengers 1993); Synergetik (über syner-
getische Effekte bei der Selbststrukturierung der Materie im Laserlicht; Haken/Wunderlin
(1991); Theorie autokatalytischer Hyperzyklen (Eigen at.al 1985); Konzept elastischer Ökosys-
teme (Holling 1973); Autopoiesekonzept (Maturana/ Varela 1987); Theorie des (deterministi-
schen) Chaos (Lorenz, Mandelbrot); Theorie sozialer Systeme (Luhmann, 1984); Ökonomie
(Warnecke, 1992); Theorie der Information (Hofkirchner, Fleissner, Capurro, 1997/1999)
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26 E-Portfolio
Sembill/Seifried (2006) betonen, dass bei der "von selbst" entstehenden (auto-
gen) Ordnung die „immanente Rationalität Selbstorganisierender Prozesse zu
wünschbaren Ergebnissen führt“. Das würde heißen, daß eine Gestaltung von
Lernprozessen daher nicht notwendig sei und der Grundsatz „Respektiere die
Selbstorganisation!“ zum Tragen kommen sollte. Allerdings können durch
Selbstorganisierende Prozesse unerwünschte, schädliche Muster entstehen, die
man beeinflussen möchte. Dann gälte der Grundsatz: „Kanalisiere die Selbstor-
ganisation“.
Entsteht die Ordnung jedoch "selbstbestimmt" (autonom), dann können – bei
entsprechendem Handlungsspielraum- alle Organisationsmitglieder selbst an der
sie betreffenden Ordnung mitwirken. Die entstehende Ordnung wird dadurch
den Bedürfnissen der Betroffenen besser angepasst und effizienter. Es gälte dann
der Grundsatz: „Kreiere die Selbstorganisation!“ (vgl. Sembill/Seifried, 2006,
98ff).
Dieses Konzept der „Selbstorganisation“ in der heutigen Bildungsforschung und
praktischen Bildungsarbeit noch weiterspezifiziert mit den Begriffen der Selbstre-
gulation, Selbststeuerung und Selbstbestimmung:
Tab. 3: Begriffsdifferenzierung von Selbstregulation, -steuerung und be-

stimmung. Quelle: Reinmann G., (2009, 4)
Begriffliche Entstehung von Ordnung durch Selbstorganisation
Differenzierung
Selbstregulation Durch innere Strukturierung
Selbststeuerung Durch äußere Strukturierung
Selbstbestimmung Durch Passung innerer und äußerer Strukturierung
Selbstreguliertes Lernen:
Reinmann beschreibt Selbstreguliertes Lernen folgendermaßen:
„Dieses Lernen, jedenfalls ein bewusst wahrgenommenes, intentionales Lernen, ist
eine Handlung und damit bis zu einem gewissen Grad stets selbstreguliert (vgl.
Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000): Wenn wir lernen, müssen wir Informationen
aus unserem Umfeld wahrnehmen, sie verarbeiten und verstehen (kognitive Kontrol-
le). Wir müssen wissen, auf welches Ziel hin wir uns mit Neuem auseinandersetzen,
was wir dazu brauchen, wie lange wir weitermachen sollten und wann wir aufhören
können (metakognitive Kontrolle). Zudem müssen wir in irgendeiner Form zum Ler-
nen motiviert sein und unsere Emotionen zumindest so regulieren, dass sie uns nicht
im Wege stehen (emotional-motivationale Kontrolle). In Anlehnung an den etablier-
ten Begriff der Handlungsregulation ist es nahe liegend, diese (mega-)kognitiven
und emotional-motivationale Abläufe als Selbstregulation zu bezeichnen. Selbstre-
gulation beschreibt demnach die innere Strukturierung des Lernens bzw. eine innere
und damit unsichtbare Ordnung, ohne die kein Lernen möglich wäre.“ (Reinmann
(2009, 4).
Selbstgesteuertes Lernen:
Nach Seifried (2006, 93) wird Selbststeuerung als „Dimension des Lernens
(Selbststeuerung als Gegensatz zur Fremdsteuerung)“ verstanden. Selbstgesteu-
ertes Lernen ist dann in der Schule vorwiegend durch das Nichtvorhandensein
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externer Lehrpersonen und Lernkontrollen gekennzeichnet. Zum zweiten ist

selbst gesteuertes Lernen eine Bezeichnung für „lerntheoretische Ansätze (Lernen
als interaktiver Prozess). Schließlich ist selbst gesteuertes Lernen eine Zielvorstel-
lung (ein selbstständiger Mensch) bzw. eine Forderung an die Lerninstitution
(mehr selbst gesteuertes Lernen, um Selbstständigkeit zu erreichen)“.
Als theoretischer „Klassiker“ der Literatur zu selbstgesteuertem Lernen werden
meist der amerikanische Erwachsenenbildner Malcom Knowles (1975; Theorie
der Andragogik) und der deutsche Entwicklungspsychologe Franz Emanuel Wei-
nert (1982) herangezogen. Selbstgesteuerte Lernen wird als jenes Lernen be-
zeichnet, bei dem Lernende maßgeblichen Einfluss auf die Lernsituation haben.
Nach Reinmann ist Lernen aber nicht nur eine „selbstregulierte Handlung, son-
dern auch ein Prozess, der von äußeren Faktoren bedingt und damit unterschied-
lich fremd- und selbstgesteuert ist“ (vgl. Zimmermann, 1990 zit. in Reinmann,
2009, 4ff):
„Je nachdem, wo und unter welchen Bedingungen wir lernen: in Bildungsinstitutio-
nen, am Arbeitsplatz oder in der Freizeit, treffen wir auf verschieden große Hand-
lungs-, Gestaltungs- und Entscheidungsspielräume. Begeben wir uns in Lernumge-
bungen, die andere vorstrukturiert haben (in Schule, Hochschule, Weiterbildung), ist
der Selbststeuerungsanteil zunächst klein, wobei er durch didaktische Entscheidun-
gen (konstruktivistisch orientierte Szenarien, im gegebenen Rahmen wieder vergrö-
ßert werden kann. Nutzen wir unseren Arbeitsalltag zum Lernen (informelles Ler-
nen), müssen wir sehr viel mehr Bedingungen von vornherein selbst in die Hand
nehmen und steuern, um effektiv Wissen aufbauen zu können. Selbststeuerung be-
schreibt also die äußere Strukturierung des Lernens bzw. eine äußere, prinzipiell
sichtbare Ordnung, die natürlich wieder Einfluss auf die innere Ordnung, die Selbst-
regulation, nehmen kann“ (Reinmann 2009, 4)“
Selbstbestimmtes Lernen:
Nach Reinmann sind „Selbstregulierung und Selbststeuerung zwei Perspektiven
ein- und desselben Phänomens, denn es gibt immer eine irgendwie geartete in-
nere und eine äußere Strukturierung beim Lernen“ (Reinmann 2009, 4). Hier
verweist sie auch auf das Konzept der Selbstbestimmung (Deci & Ryan, 2000,
2008) dass zwar „Selbstbestimmung in dem Sinne, dass es der Person gelingt,
äußere Anforderungen und Gegebenheiten (äußere Strukturierung) mit inneren
Zielen und Normen (innere Strukturierung) in Einklang bzw. in eine Passung zu
bringen“, wobei es viele Abstufungen gibt:
„Der Idealfall ist die intrinsische Handlungsregulation, die dann vorliegt, wenn man
sowohl bei den externen Bedingungen als auch bei den Handlungszielen ein
Höchstmaß an Gestaltungs- und Entscheidungsspielraum hat. Aber auch von außen
kommende Anforderungen kann man prinzipiell in das Selbst integrieren oder sich
mit diesen identifizieren und sich in der Folge autonom fühlen“ (Reinmann, 2009,
4).
Friedrich und Mandl (1997) verdeutlichen den Unterschied zwischen „Selbstbe-
stimmung“ und „Selbststeuerung“ folgendermaßen:
„Selbstbestimmtes Lernen gibt den Lernenden die Möglichkeit, die Auswahl von In-
halten (was wird gelernt?) und die Lernziele (woraufhin?) eigenständig mitbestim-
men zu können. Selbstgesteuertes Lernen enthält die Option von Lernenden den
Weg des Lernens, die Lernregulation, (wie? wann?) bei vorgegebenen Lerninhalten
und -zielen.“ (Friedrich/ Mandl, 1997, 219).
1OCqcRC78uppSZnedpZXzvEf/5w+Ncq2BSbj+Xig+JelsCPxPvzoya3KVcaG7wAm

28 E-Portfolio
Nach Sembill besteht die zentrale Grundlage der Konzeption des Selbstorganisier-
ten aus drei Voraussetzungen, die für die Gestaltung von Lernumgebungen weit
reichende Konsequenzen haben. Er postuliert wie folgt:
(1) Lernen ist eine Handlung des Lernenden, die seiner subjektiven
Relevanzeinschätzung gehorcht.
(2) Die subjektive Relevanz ist an das Erreichen/Aufrechterhalten von Orientie-
rungs- und Verhaltenssicherheit gekoppelt.
(3) Da dies gleichermaßen für Individuen und die Sozialgemeinschaft insgesamt
gilt, sind Interessensgegensätze auszubalancieren (Sembill, 1999, 146).
Abb:7: Wirkungen und Effekte Selbstorganisierten Lernens. Quelle:

(Sembill/Seifried, 2006, 105)
Im Bildungskontext kann das folgendes für die Praxis bedeuten (vgl. Kritz, 1996;
41-42):
 Selbstorganisationsprozesse sind besonders dann notwendig und förderlich,
wenn sich Umgebungsbedingungen ändern bzw. geändert haben, um so zu
einer flexiblen Neuordnung als „Reaktion“ zu gelangen.
 Selbst organisierende Prozesse sind „regelbar“, wenn darunter nicht das
äußere Aufzwingen fremder Strukturen verstanden wird, sondern die Erar-
beitung und Bereitstellung von Bedingungen zur Verwirklichung inhärenter
Strukturmöglichkeiten.
 Lernen (im weitesten Sinn) ist als aktiv gestaltende Neuorganisation – als
„adaptive Reaktion“ auf Umgebungsveränderungen – des Systems (Orga-
nismus, Dyade, Gruppe) zu verstehen.
tx/uJPXQipiB70/EsHQHs0qfCpbqGzyIsMLN+D93Dc+Q2TKwjzfyKTulJlYcE9Vl

 Kleine „Ursachen“ können dann große „Wirkungen“ haben (und umge-

kehrt); dies gilt besonders, wenn man die sich bereits anbahnenden Prozesse
unterstützt.
 Sensibles Erfassen, Fördern und Koordinieren dieser ansatzweise vorhande-
nen Strukturierungs-/Lösungsmöglichkeiten – „Gehen mit den Prozessen“
wird als effizienter Weg zum Erfolg beschrieben.
 Neue Strukturen entstehen eher dort, wo viele Freiheitsgrade und Instabilität
für gewisse Zeit ermöglicht bzw. gefördert werden – bevor dann (Bezug auf
Gestalttheorie) neue Lösungen kognitiv und/oder interaktiv prägnant wer-
den.
 Wird in Gruppen „selbst organisiert“ gelernt, bilden die von TeilnehmerIn-
nen bereits mitgebrachten Lösungsstrukturen eine relevante Umweltbedin-
gung, doch findet die neue Ordnungsbildung auf der interaktionellen Ebene
statt. Jeder fördert (oder hindert) dabei den Strukturbildungsprozess und
wird selbst von ihm gefördert. (zitiert in Hornung-Prähauser et.al, 2007, 18)
Portfolio und konstruktivistische Wurzeln

Wie in Kapitel 2.1. vorgestellt, ist mit der Verwendung von E-Portfolios verbun-
den mit der Idee einer alternativen Form der Bewertung von Lernergebnissen.
Innerhalb der der drei vorherrschenden Lernparadigmen (Behaviorismus,
Kognitivismus und Konstruktivismus) findet der Portfolioansatz als Methode des
Konstruktivismus seinen Platz7. Jabornegg stellt aber auch klar, dass der Portfolio-
Ansatz sowohl in positivistischer Sicht als auch konstruktivistischer Sicht verwen-
det werden kann (Jabornegg, 2004, 274). Diese beiden Sichtweisen stellen Wile
und Tierney (1996, 203−215 zit. in Jabornegg) wie folgt gegenüber:
Der positivistische Portfolio-Ansatz:

• Prüfende kontrollieren die Vorgaben der Portfoliostruktur und lassen sich
dabei von bereits vorgegebenen Erwartungen leiten.
• Inhalte des Portfolios sind im Vorhinein genau bestimmt und definiert. Es
darf sich nur um Arbeiten handeln, welche die Lernenden selbst geschaffen
haben.
• Beurteilung und Bewertung der Portfolio-Inhalte entspricht einer Interpreta-
tion durch Außenstehende, d.h. sie beruht auf speziellen, von außen vorge-
gebenen Einschätzraster/-skalen („rubrics“) und Checklisten.
• Portfolio-Inhalte werden hinsichtlich ihrer Ausprägung gegenüber vorgege-
benen Standards und Kategorien sowie deren Merkmalen beurteilt und be-
wertet.
• Beurteilung und Bewertung beansprucht für sich die einzige wahre Interpre-
tation des Portfolios zu sein und entspricht konventionellen abstrakten Vor-
stellungen über die Lernentwicklung.
Der konstruktivistische Portfolio-Ansatz:

• Lernende kontrollieren ihr Portfolio und lassen sich dabei vom Bedürfnis lei-
ten, die persönlichen (Lern-)Erfahrungen zu interpretieren.
_________________________________________________
7 Im Methodenpool der systemisch konstruktivistischen Methoden von Prof. Kersten Reich (Univer-
sität Köln) wird die Portfoliomethode in der Kategorie „handlungsorientierte, große Methode“
geführt (vgl. http://www.methodenpool.uni-koeln.de/uebersicht.html).
YYNtP6I/lLjUT7MwVeqp7MFo6EHGrP0o8KwUKpCzSUfyqqLMDvW/piB+mS54JgEi

30 E-Portfolio
• Inhalte des Portfolios sind vielfältig und einzigartig. Es können sowohl selbst
erstellte, wie auch „nur“ selbst gesammelte Arbeiten Inhalt des Portfolios
sein.
• Beurteilung und Bewertung des Portfolios stützt sich auf die Primärquellen,
d.h. die Darstellung und Interpretation der Portfolio-Inhalte durch die Ler-
nenden steht dabei im Zentrum.
• Portfolio-Inhalte werden aufgrund einer grundlegenden Analyse der persön-
lichen (Lern-)Erfahrung mit den sich daraus ergebenden Kategorien und
Merkmalen beurteilt und bewertet.
• Beurteilung und Bewertung anerkennt die Vielfalt der möglichen Interpreta-
tionen, die sich je nach individueller Perspektive und Zeit verändern können.
Diese Gegenüberstellung zeigt, dass positivistisch ausgerichtete Portfolioansätze

„die individuelle Lernentwicklung und die Lernergebnisse anhand allgemein aner-
kannter Standards und Kriterien beurteilen und bewerten, was letztlich auch indivi-
duelle und objektive Leistungsvergleiche ermöglicht. Konstruktivistisch orientierte
Portfolioauffassungen konzentrieren sich demgegenüber ganz auf die „Individualität
der lernenden Person und ihren spezifischen Lernkontext“. Das Portfolio wird hier
verstanden als ein „Instrument, mit dessen Hilfe sich die lernende Person ihr eigenes
Wissen, sowohl bezogen auf ein bestimmtes Fachgebiet wie auch bezogen auf das
eigene Lernen und die eigene Persönlichkeit, konstruiert bzw. aus der eigenen Le-
bens- und Lernerfahrung heraus erarbeitet. Diese ausgesprochene Individualität des
Lernens erlaubt es letztlich nur sehr begrenzt, die Beurteilung und Bewertung auf
bestimmte allgemein anerkannte Standards aufzubauen kann“ (Jabornegg, 2004,
274ff).
AC9AvEwYQoyjGaSjOJw/vqmQHyCwTjbvewE29m6kahsyhGs3mGKUfWEL4t9WhHJf

Tab. 4. Traditionelles und alternatives Paradigma der Leistungsbewer-

tung. Quelle: Jabornegg ( 2004,153)
aCFyZLSdYAhzZeVtCUsAmTaTj0WZ6X9ehBunUU0mtmfN3Xa3OlaSi+CnRUsxWge6

32 E-Portfolio
3.2 Verschiedene Funktionen von E-Portfolios
In der Literatur lassen sich verschiedene Funktionen von E-Portfolios identifizie-

ren. Attwell G. (2007, 32ff) fasst sieben Funktionen der E-Portfolioarbeit zusam-
men, die sich auch pädagogischen Prozessen gegenüberstellen: recognising
learning, recording learning, reflecting on learning, validating learning,
presenting learning, planning learning, und assessing learning. Im Folgen-
den werden vier Grundfunktionen näher erläutert, die in der Bildungspraxis be-
reits Eingang gefunden haben:
 Die Darstellung erworbener Kompetenz (durch Präsentation),
 die Steuerung des Lernprozesses (durch Reflexion),
 die Partizipation bei der (Selbst-)Bewertung und
 die Möglichkeit zu Differenzierung/Individualisierung
E-Portfolio zur Kompetenzdarstellung

Die E-Portfolio-Initiative Austria definiert E-Portfolios im bildungspolitischen Kon-
text des Lebenslangen Lernens folgendermaßen:
„E-PORTFOLIO = persönliche elektronische Wissensdokumentation, um Lernprozesse
in allen Bereichen des Lebens zu unterstützen und dabei erworbene Kompetenzen
zu veranschaulichen“ (eLpA 2007)
Die elektronische Variante der Portfolioarbeit hat mehr denn je das Potential der
mehr oder weniger selbst bestimmten Darstellung des eigenen Könnens und
seiner Weiterentwicklung an Hand (selbst) ausgewählter Leistungsprodukte (Hä-
cker, 2005, 5). Dabei werden nicht nur Dokumente mit Noten in eine Software
eingegeben, sondern sowohl der Prozess, als auch das Produkt des Lernprozesses
dokumentiert. Beispiele für Kompetenzportfolios sind
 Das Europäische Sprachenportfolio:
http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Guidelines_EN.pdf
 Das Medienkompetenzportfolio. (NRW):
http://www.learnline.de/angebote/portfoliomk/
 EUCEBS European Certificate for Basic Skills:
http://www.eucebeu/award.cfm?lang=DE
 Lehrportfolio: www.ediped.com.cy
Portfolios enthalten Dokumente von Lernenden, die diese für aussagekräftig bzw.
präsentabel halten. Wie Portfolios aus den Bereichen Kunst und Architektur, die-
nen sie dem Zweck, das eigene Können (wie auch den eigenen Arbeitsstil und die
eigene Entwicklung) anhand von ausgewählten Leistungsprodukten darzustellen.
Anders als bei konventionellen Prozeduren der Leistungsbeurteilung wechseln
Lernende hier jedoch die Rolle: Sie reagieren nicht bloß auf eine Prüfungsanfor-
derung, sondern stellen aktiv und zu einem gewissen Grade selbstbestimmt ihre
Kompetenzen dar.
E-Portfolio für Lernprozesssteuerung (Selbstlernkompetenz)

Wie Häcker betont, gilt die Beobachtung eigener Lernaktivitäten als bedeutsamer
Bestandteil des selbstgesteuerten Lernens: „Selbstbeobachtung, Selbstbeurtei-
lung und Metakognition bilden wesentliche Voraussetzungen dafür, die eigene
Aufmerksamkeit zu kontrollieren, Lernstrategiewissen aufzubauen und so das
eigene Lernen besser steuern zu können“ (2005, 6). In vielen Bereichen wird das
Erzählen von Geschichten ebenfalls als Reflexionsmethode eingesetzt (z.B. in der
2PFF9FIeyxUHutkPLmIu6B+TRaKBi6DE016k1mbLUOPrO4iNU05ArwfmKSm0l0YH

Organisationsentwicklung) und auch E-Portfolios sind dafür geeignet (vgl. Paul-

son, Paulsen und Meyer (1991):
 Portfolios ermöglichen den Lernenden eine Selbstreflexion und die Reflexion
über die Art des eigenen Lernens.
 Sie verlangen die Beteiligung der Lernenden bei der Auswahl von Unterla-
gen, denn es wird eine persönliche Geschichte erzählt.
 Sie geben Einsicht in die Arbeit der Lernenden und zeigen Entwicklungs-
schritte innerhalb der Schule aber auch außerhalb, wenn Beschäftigungen in
der Freizeit dokumentiert werden.
 Alle Portfolios enthalten Informationen, die zeigen, welche Fortschritte in
Bezug auf die Lehrplanziele gemacht wurden. Sie werden nur dann mit Prü-
fungen ergänzt, wenn diese unberücksichtigten Informationen enthalten
und für die Interpretation von Bedeutung sein können.
 Im Laufe des Jahres wechselt die Zusammensetzung des Portfolios. Während
des Jahres sind auch unfertige und misslungene Arbeiten darin enthalten.
Periodisch bestimmt der Lernende, was er öffentlich machen will.
Bewusste und begleitete Reflexionen über das eigene Lernen sind demnach das
„Herzstück des Portfolioprozesses“ (Häcker, 2005, 6):
„Sie finden während des gesamten Entstehungsprozesses des Portfolios statt. Um
sie zu unterstützen, werden in der Portfolioarbeit Beratungen durch Peers und Leh-
rende angeboten. Darüber hinaus regen das Vorwort (Cover letter) und das Nach-
wort (epilogue) zu einer reflexiven Auseinandersetzung mit eigenen Leistungsergeb-
nissen und dem eigenen Lernprozess an. Die ‚Spielregel’, nach der jedes ‚Dokument’
mit einer Notiz (Begründung, caption, reflection tag) zu versehen ist, aus der entwe-
der hervorgeht, welchen Beitrag das ‚Dokument’ zur Lösung des Problems bzw. zum
inhaltlichen Lernfortschritt leistet oder was es über das eigene Lernen bzw. die Lern-
bedingungen zeigt, fordert ständig zu Bewertungen des eigenen Lern- und Arbeits-
verhaltens heraus. Um Ziel- oder Interessenänderungen, aber auch Irr- und Umwege
im Lernprozess reflexiv nachvollziehbar zu machen und dem eigenen Lern- und Er-
kenntnisprozess gegebenenfalls eine neue Richtung zu geben, werden entsprechen-
de aussagekräftige Notizen, Dokumente und Unterlagen gesammelt. Die abschlie-
ßende Selbstbeurteilung/Selbst-Einschätzung der Qualität der eigenen Arbeit an
Hand vorgegebener oder selbst entwickelter Standards (vgl. DUMKE & HÄCKER
2003) gibt dem eigenen Lernen Orientierung und ist damit ebenfalls von großer Be-
deutung für das selbstgesteuerte Lernen“ (Häcker, 2005: Häcker 2005
http://www.bwpat.de/ausgabe8/haecker_bwpat8.pdf [2009-06-05]
Wichtig an dieser Stelle zu erwähnen ist die Abgrenzung von E-Portfolio von ei-
nem anderen Instrument, das wesentlich zur Reflexion eingesetzt wird und zwar
das Lerntagebuch oder auch in der Form des Weblogs8. Allerdings ist ein Weblog
oder Lerntagebuch nicht als E-Portfolio i. e. S. zu bezeichnen. Ein auf einem Blog
geführtes Tagebuch entspricht einem papiergeführten Lerntagebuch, das primär
der eigenen, chronologischen Aufzeichnungen dient. Es ist damit keine zeitlich
definierte Zielsetzung, Reflexion etc. verbunden. Im Zuge der Entwicklung von
Social-Software-Werkzeugen können (im Unterschied zum papierbasierten Tage-
buch) andere Menschen zum Kommentieren eingeladen werden.
_________________________________________________
8 Weitere Abgrenzungen bzw. Charakteristika, ausgelöst durch IKT, sind durch den Einsatz von
mobilen Bildungstechnologien in Kombination mit Web-Content-Management- Systemen aus-
zumachen, z. B. E-Portfolio-Blog, mobiles Portfolio, eLernreisetagebuch. (vgl. Christen, Oben-
drauf & Hofmann, 2006).
vtA8vcQ5FSMasT6ZYUcBq1b6Qz0iHScKoWC5lBnQiu98o9HDhYaySgJ8yIOg1Z2B

34 E-Portfolio
Übungsaufgabe:
1) In der Theorie ist das Thema Reflexion bzw. reflexives Lernen wissenschaftlich
noch sehr uneinheitlich erforscht. Lesen Sie sich folgende Artikel über
„Theoretische Zugänge und Methoden zur Reflexion des Lernens. Ein Diskussi-
onsbeitrag! (2008) von Wolf Hilzensauer (online Bildungsforschung In: Bildungs-
forschung, Jahrgang 5, Ausgabe 2) durch und versuchen Sie die Erkenntnisse auf
den E-Portfolioprozess zu übertragen.
URL: http://www.bildungsforschung.org/Archiv/2008-02/lernvermoegen/
2) In der Praxis ist das Verständnis und die Förderung von Reflexion sehr wenig
hinterfragt und geübt. Arbeiten Sie dazu die Schritte im MOSEP Tutorial 2: Die
Reflexion und ihre Rolle im E-Portfolio-Entwicklungsprozess verstehen durch.
Web Ressource: http://wikieducator.org/MOSEP_Module_2
E-Portfolio - alternatives Beurteilungsinstrument bzw. Leistungsnachweis

Die Portfolioarbeit wird von der Erziehungswissenschaft besonders im Hinblick
auf die Unterstützung von „echter Lernzeit (=Aktivierung von Lernenden und
intensive Auseinandersetzung mit Inhalten weit über das Unterrichtsgeschehen
hinaus) und auf das diagnostische Potential des/ einzelnen Lernprozesse und der
individuellen Lernstrategien empfohlen. Neben der Erfassung und Beschreibung
von Fähigkeiten in verschiedenen Kompetenzfeldern, sind die Erfassung von Lern-
fortschritten darin und die Reflexion der Wirkung von Lernhandlungen relevant
(vgl. Hascher 2007, 297-299).
Bisher fand diese engere Sichtweise mehr Verbreitung im angloamerikanischen
Bildungsraum. Aktuell wird es in der E-Portfolio-Gemeinschaft im Rahmen von
„Sind E-Portfolios ein Assessment des Lernens oder für das Lernen?“ diskutiert
(vgl. Barrett & Carney, 2005; Ainsworth & Viegut, 2006). Jabornegg (2004, 113-
8H3IRdv6cs9MrJOJsUXLzFRii2F5v8D/B18zt5J71WheGlavpjaMm+xSqMkxQoTc

116) zeigt den Unterschied zwischen traditionellen Tests und Bewertung mittels
Portfoliomethode auf:
Tab.5: Unterschiede zwischen traditionellen Tests und Portfolios. Quelle:

Jabornegg (2004, 177)
Wie in untenstehender Tabelle ersichtlich, unterscheiden sich Zweck, Ausgestal-

tung und Inhalte der Portfolios auch bei summativer Bewertung des Lernerfolges
bzw. formativer Bewertung zur Lernunterstützung deutlich.
khTiZ4vS0jl1eSohpKj/KsGnHn3GZG+EQ0tJm/UtvIdOanCLz+tx1TrksEiyvDNK

36 E-Portfolio
Tab.6: Summatives und formatives Assessment mit Hilfe von E-Portfolios.

Quelle: Hornung-Prähauser et.al ( 2007, 19); Übersetzung
nach Barrett/Carney( 2004, 6)
Abgrenzung von E-Assessment und E-Portfolio

Bloh (2006) definiert E-Assessment als das „Spektrum der auf den neuen (elekt-
ronischen) Informations- und Kommunikationstechnologien basierenden Verfah-
ren der lehrzielbezogenen Bestimmung, Beurteilung, Bewertung, Dokumentation
und Rückmeldung der jeweiligen Lernvoraussetzungen, des aktuellen Lernstandes
oder der erreichten Lernergebnisse/-leistungen vor, während („Assessment für
das Lernen“) oder nach Abschluss („Assessment des Lernens“) einer spezifischen
Lehr-Lernperiode" (Bloh, 2006, 6). Aus dieser Definition lassen sich verschiedene
Merkmale von E-Assessment ableiten: Dieses stützt sich auf Informations- und
Kommunikationstechnologien, orientiert sich an Lernzielen, dient der Beurtei-
lung, Bestimmung, Bewertung, Dokumentation und Rückmeldung von Lernvo-
raussetzungen, dem aktuellen Lernstand und dem erreichten Lernergebnis. Man
unterscheidet je nach Beurteilungszeitpunkt zwischen formativem oder
summativem Assessment. Aufgrund der Breite der Definition können unter die-
sem Begriff viele Arten von E-Assessment-Methoden untergeordnet werden.
Im engeren Sinne werden unter „E-Assessment“ elektronische Prüfungsverfahren
mit geschlossenen Fragen (z. B. Multiple-Choice) verstanden, die automatisch
ausgewertet werden. Häufig werden diese Verfahren auch als E-Testing bezeich-
net, worunter auch psychologisch Testverfahren fallen. Schaffert (2004, 6) defi-
niert „Online-Prüfung“ z. B. als eine „Prüfung, die über ein Computernetz zur
Verfügung gestellt und automatisch ausgewertet wird. Während der Bearbeitung
der Fragen, die direkt am Computer erfolgt, muss dieser nicht notwendigerweise
mit anderen Rechnern verbunden sein“. In untenstehender Tabelle werden die
GYBJnpiK8iLdTZkQ96P72H9u1l9xKwV21C2jy5BoWtL71BA7kFWsn0okLSzJbTSU

beiden zwar computergestützten, aber dennoch höchst unterschiedlichen Prü-

fungsverfahren gegenübergestellt.
Tab.7: Charakterisierung der beiden E-Assessment Bewertungsformen: E-

Portfolio und Online-Prüfungen. Quelle: Hornung-
Prähauser et.al ( 2007, 28)
Es zeigt sich so, dass bei Online-Prüfungen die Korrektheit (Übereinstimmung mit
Musterlösung) und die Vollständigkeit der Prüfungskriterien entscheidend sind.
Diese sind jeweils in Abhängigkeit zur Erreichung eines Lernziels
(Kriteriumsorientierung) oder zur Erreichung eines z. B. dem Alter entsprechen-
den Wertes (Normorientierung). Bei der Bewertung von E-Portfolios spielt die
Erfüllung von Bewertungskriterien eine große Rolle, die bereits im Vorfeld, in
Zusammenarbeit mit den Lernenden z. B. in Form eines Rasters festgelegt wur-
den, wobei der Blick auf Kompetenzen (und weniger auf Wissensinhalte) fällt
und sich die Bewertung auch am Leistungsvermögen und Lernverhalten des Indi-
viduums orientiert.
Es überrascht nicht, dass für beide Formen der Prüfung unterschiedliche Werk-
zeuge und Softwarelösungen eingesetzt werden. Zur Zeit werden E-Assessment-
Prozeduren direkt in einem Lernmanagement-System oder mit Hilfe von E-
Assessment-Tools durchgeführt, während E-Portfolio-Prozesse häufiger noch
außerhalb in einem „Personal-Learning-Environment“ abgewickelt werden. Al-
lerdings, wie in Kapitel 5 ausgeführt, gibt es zur Zeit viele verschiedene spezielle
E-Portfolio-Software-Lösungen. Alle großen Lernmanagement (LMS) Systeman-
bieter arbeiten an der Einbindung von E-Portfolio-Funktionalitäten. Es kann da-
von ausgegangen werden, dass bald jedes LMS sowohl E-Assessment i. e. S. als
auch E-Portfolio-Prozesse unterstützen wird (vgl. Hornung-Prähauser et al., 2007,
27-28).
7pcDFZvUfVy8nEn4NRctWTrXKiwdB9JxOHab2Q8qrTePJg63EoKQ9kq6JJYLxeEv

38 E-Portfolio
E-Portfolios zur Differenzierung bzw. Individualisierung (Total Talent

Portfolio)
E-Portfolios lassen durch die Möglichkeit der Mitbestimmung der Inhalte einen
hohen Grad an Individualität zu, wodurch die Fähigkeit zur Selbststeuerung des
Lernens erworben wird (Häcker, 2004 zit. in Kugler). Die Lernenden erhalten die
Möglichkeit, ihre Lernwege selbst zu bestimmen, ihre Prozesse selbst zu planen,
eigenständig zu steuern und zu reflektieren. Dieses Konzept passt sehr gut in den
Bereich der Begabungsförderung (vgl. Hornung-Prähauser, 2009).
Der Begabungsforschung folgend, orientiert sich eine Pädagogik der Begabungs-
förderung in der Schule an den „individuellen Erfahrungen, Interessen und Vor-
kenntnissen der Kinder und Jugendlichen und berücksichtigt das Vorhandensein
vielfältiger Maßnahmen der Differenzierung“ (Schenz/Weigand, 2007, 4). Unter
Differenzierung werden „organisatorische Maßnahmen zur Gruppierung der
Schülerschaft nach bestimmten Kriterien und/oder die didaktisch-methodische
Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse unter Berücksichtigung unterschiedlicher
Lernvoraussetzungen“ verstanden. (Schmid 2002 zitiert nach Schenz/Weigand,
2007, 5). Als eine extreme Form der Differenzierung gilt die Individualisierung des
Unterrichts, worunter eine spezifische Zuwendung und die Orientierung des Leh-
rens und Lernens (hinsichtlich der Inhalte, Verfahren und Instrumente) an der
Individualität des jeweiligen Lernenden zu verstehen ist (ibid).
Als ein weiterer Baustein der Differenzierung kann auf der Ebene der Organisati-
on des Lernprozesses und der alternativen Leistungsbeschreibung die Verknüp-
fung zwischen dem traditionellen didaktischen Modell der Portfolioarbeit und
dem E-Portfolio gesehen werden.
Für die Begabungsförderung wird besonders empfohlen, Interessens-, Bega-
bungs- und Lernstilprofile in ein Portfolio (unabhängig, ob nun papierbasiert oder
elektronisch angefertigt) zu integrieren. Diese Informationen sollen beitragen, die
„individuellen Fähigkeiten und Interessen der Schülerin/des Schülers, aber auch
die Präferenz von Unterrichtsformen, Lernmaterial, Denkstrategien, Prüfungsar-
ten und Ausdrucksformen für Außenstehende leichter sichtbar und dadurch auch
differenzierend anwendbar zu machen“ (Oswald/Weilguny, 2005, 70).
Oswald/Weilguny beschreiben die Struktur eines Total Talent Portfolio im Sinne
Ranzullis folgendermaßen: Es enthält sechs verschiedene Dimensionen u. a. „In-
dikatoren für Hochleistung (Testergebnisse, Einschätzung durch LehrerInnen,
Bewertung von kreativen Arbeiten), Interessensgebiete (Handwerk, Literatur,
Politik, Theater, Film, Computer, Management, Musik, Sport, Naturwissenschaft,
Geschichte, Kunst, Wirtschaft), Vorlieben bezüglich des Unterrichtsstils (Vortrag,
Drill, Diskussionen, Lernspiele, Peer Tutoring, selbstständiges, aber vom Lehrer
unterstütztes Lernen, freies Lernen, Simulation, Ressourcen-Raum, Rollenspiel,
Nachahmung, Projekte) Vorlieben bezüglich der Lernumgebung (alleine, in Grup-
pen mit Gleichaltrigen, mit Erwachsenen; Vorlieben bezüglich Helligkeit, Ru-
he/Lärm, Temperatur, Tageszeit, Aktivität/Passivität), Denkstil (analytisch, synthe-
tisch, kreativ, praktisch; legislativ, exekutiv, judikativ), Ausdrucksstil (schriftlich,
mündlich, diskutierend, musikalisch, graphisch, handwerklich, körperlich-
kienästhetisch; Präsentation, Aufführung, Verkauf, Ausstellung, Dienstleistung,
Tanz, Pantomime, Rollenspiel)“ (Oswald/Weilguny, 2005, 70).
Untenstehend finden sich Screenshots aus einer webbasierten Lernumgebung,

speziell designed für Hochbegabte:
+eBvd8P/p3l/xfDrTMASzwgfGB2EHTX9/a6574907zBcNSG3WX9wBClYoxgLxAAz

URL: http://www.renzullihome.com/home/default.aspx
WSrThjmY3UWJCbvUe6S/8sQP1Gq7DP43SYDT3oRHD9zDCp7qE3pHHd8sTca1kyy3

40 E-Portfolio
3.3 E-Learning für Selbstorganisiertes Lernen
Die Arbeit mit Portfolios hat durch den Einsatz von Informations- und Kommuni-
kationstechnologien ein zusätzliches Charakteristikum erfahren. Das „E“ steht
dabei für elektronisch und meint damit die Verwendung von Software, entweder
spezifischer E-Portfolio-Software und/oder anderer Bildungssoftware, die für eine
der vorgenannten Portfoliozugänge verwendet werden kann. Das „E“ impliziert
aber auch, dass das Internet und verschiedene E-Learning Werkzeuge und diens-
te, Applikationen und Medienformate für die Erstellung von E-Portfolios verwen-
det werden können. Im Folgenden ein kurzer Einschub über das Verständnis von
„E-Learning-heute“.
Verständnis von E-Learning heute

E-Learning wird heute als sehr Oberbegriff für die Unterstützung jeglicher Lern-
und Lehraktivitäten (insb. Gestalten, Organisieren, Verwalten und Durchführen
eines Lernprozesses und -produkte) unter Zuhilfenahme elektronischer Zugangs-
geräte (z. B. Fernsehapparat, Radio, Overhead/ Dia Projektor, Personal Computer,
Notebook, Netbook, Digitalkamera, Mobiltelefon/Smart Phones, PDA-Personal
Data Assistance, MP3-Player, IPod, E-Book Reader etc.), digitaler Datenträger
(CD-ROM, DVD) und entsprechender multimedialer Software, Internetprotokolle
und Dienste (z. B. E-Mail und Internettelefonie „Skype“ ) verstanden. Mit multi-
medialen Lernmaterialien sind die lokal am Computer gespeicherte Lernsoftware
genauso gemeint wie die über Internetportale zugänglichen Schulbuchtexte (z. B.
Schulbuch Extra-online http://sbx.bildung.at), Online-Nachschlagwerke (z. B.
Fremdsprachenwörterbucher http://dict.leo.org), Suchmaschinen, virtuelle Lern-
gemeinschaften/ Communities of Practise in Foren (z. B.
http://forum.klugekinder.at) oder Lernmanagementsysteme (z. B. Moodle,
Blackboard, Fronter ) oder E-Portfoliosysteme (z. B. Mahara, Pebble Ped ) (vgl.
aktueller Überblick zu Begriffsdefinition in Köhler et. al. 2008, 480; Kerres, 2001;
Baumgartner/Häfele, 2002).
Wird nun von „E-Learning 2.0“ gesprochen, bezieht sich das auf die Verwen-
dung einer neuen Generation von Internetanwendungen, die, basierend auf
technologischen Entwicklungen (u.a. Verwendung einer neuen Auszeichnungs-
sprache - Extensible Markup Language/XML - und Schaffung von Breitbandan-
bindungen) und dem Umstand, dass viele Tools in Freier Software programmiert
wurden, heute kostengünstig und leicht(er) bedienbar zur Verfügung stehen. Es
sind zum Beispiel nicht unbedingt Programmierkenntnisse wie HMTL zum Aus-
tausch von Inhalten auf Webseiten mehr zwingend notwendig. Köhler klassifi-
ziert Web 2.0 Werkzeuge in
• Abonnement-Dienste wie z. B. RSS-Feeds (Begriff: RSS 2.0 Really Simple
Syndication Rich Site; Hilfe für die automatische Zusammenführung von
mehreren Webseiten) und
• Plattformen, Applikationen und Dienste (z. B. Weblogs, Wikis, Social Net-
working Sites, File-Sharing Sites, Social Bookmarking Sites),
die Lernende darin unterstützen, miteinander zu kommunizieren, kollaborieren
und dabei sehr einfach Texte, Bilder, Audios/PodCasts, Videos etc. („eContent“)
im Internet zu erstellen und zu publizieren (vgl. Köhler et al. 2008, 493). Als wei-
tere Technologietrends in der Bildung wurden vom New Media Consortium
(NMC)und der EDUCAUSE Learning Initiative (ELI) „mobiles, cloud computing,
geolocation, geotagging, and location-aware services, smart objects and seman-
pWlzElIxMxh6W20CxhZzT4Mb1qMu0GTPnPtzSzJt9q11dAMp+ap/OgpJFoG53MPk

tic aware applications“ (vgl. Horizon Report 2009) identifziert. Interessant ist
auch das Aufkommen einer „ganzheitlicheren“ Form der Informationssuche
durch Verschlagwortung von Internetinformationen (z. B. Lexikaauskunft aus der
Wikipedia) mit dem darin beschriebenen realen Objekt (z. B. Tagging mittels 2D
Barcode Reader; z. B. www.semapedia.org.). Der bereits legendäre Aufsatz des E-
Learning Experten Stephen Downes (2005) über „E-Learning 2.0.“ skizziert die
vielseitigen Erwartungen, dass aufgrund der einfachen Bedienbarkeit der
Web2.0-Werkzeug, mehr individuelle Gestaltung des persönlichen Lernprozesses
und Lernumgebung für den/die Einzelnen möglich sei als bei früheren E-Learning
Anwendungen.
E-Learning zur Unterstützung von SOL9

Mit dem Einsatz neuer Bildungstechnologien verbindet sich zunächst die Erwar-
tung, dass Selbstorganisiertes Lernen effizienter gestaltet und organisiert werden
kann. Wie Kalz et al. (2007) argumentieren, können diese Technologien den Pro-
zess der lebenslangen Kompetenzentwicklung jedoch nur zum Teil unterstützen.
Dies liegt einerseits am systemischen Problem der institutionellen Bindung, die
von den Lernenden einen häufigen Wechsel der Lernumgebungen erfordert, an-
dererseits an dem den technischen Systemen zu Grunde liegenden didaktischen
Modellen. Die untenstehende Tabelle gibt einen Überblick über die Einschätzung,
welches Potential die neueren Webs 2.0 Tools für die Unterstützung von selbst
organisiertem Lernen haben und welchen Stellenwert E-Portfolios dabei einneh-
men.
Im Rahmen der EduMedia-Tagungen10 der letzten Jahre wurden eine Vielzahl von
Werkzeugen vorgestellt, die beide Lernperspektiven unterstützen. Dabei eignen
sich einige Tools besser zur Umsetzung von eher selbstorganisierten Lernszenari-
en, während andere sich besser zur Gestaltung von fremdorganisierten und da-
her meist auch detailliert geplanten Lernarrangements eignen. Hier ist es wichtig
darauf hinzuweisen, dass konzeptuelle Unterschiede zwischen diesen Werkzeu-
gen nicht per se didaktische Entscheidungen zur Folge haben, jedoch zeigen sich
in der Praxis verschiedene Nutzungsmuster, die man eher der einen oder anderen
Seite zuordnen kann. In der folgenden Tabelle haben wir versucht, die Tools hin-
sichtlich ihrer Eignung für selbstorganisiertes bzw. fremdorganisiertes Lernen
zuzuordnen. Dabei sind wir uns bewusst, dass jede Darstellung ein individuelles
Konstrukt ist, das als Diskussionsgrundlage dienen kann, jedoch nicht eine objek-
tive Realität darstellt. Eine ähnliche Zuordnung mit dem Fokus auf Content Ma-
nagement Systeme und drei prototypische Lernmodelle haben Baumgartner/Kalz
(2004) vorgeschlagen. Zum einen wollen wir die Perspektive dieses Modells auch
auf andere Werkzeuge erweitern, zum anderen soll der Fokus unseres Modells
besonders auf dem Spannungsfeld zwischen Selbstorganisation und Fremdbe-
stimmung liegen. In der folgenden Übersicht haben wir die im Kontext des SOL
_________________________________________________
9 Beitrag in Anlehnung an Artikel „Landkarte des Internetgestützten Lernens“ von Hor-

nung-Prähauser/Luckmann/Kalz, 2008. S. 20ff in: Selbstorganisiertes Lernen im Internet,
2008:
http://edumedia.salzburgresearch.at/images/stories/4_EduMedia_Konferenz/Praesentation
en/edumedia_proceeding.pdf)
10http://edumedia.salzburgresearch.at/index.php?option=com_content&task=view&id=15&Itemid=
35
6u1ysfBCPHtEnHJnkoIDZ3+SwpfHkLXZjdtX07JeO541jWovK1hYrFoLCp9hD4fo

42 E-Portfolio
wichtigen Werkzeuge aufgeführt und deren Praxisfokus sowie Potenzial zum

selbstorganisierten Lernen dargestellt. Zusätzlich haben wir für jedes Werkzeug
einen kritischen Kommentar hinzugefügt, der das Spannungsfeld verdeutlicht, in
dem diese eingebettet sind.
Tab.8: Gegenüberstellung E-Learning Tools und SOL. Quelle: Hornung-

Prähauser/Luckmann/Kalz ( 2008,20)
Die Analyse, inwieweit ein didaktisches Szenario nun selbst-/fremdbestimmtes

Lernen oder sogar beides unterstützt, ist nicht einfach, da es viele Einflüsse gibt,
wie bestimmte Merkmale des Lernumfeldes auf die Lernenden bzw. die Gestal-
tung ihres Lernens einwirken. Die Einflussgrößen werden direkt von anderen Per-
sonen oder indirekt durch den Einsatz von Instruktionsmedien und -techniken
bestimmt. Dimai (2005) fasst zusammen: Selbststeuerung bedeutet, dass die
Lernhandlung und deren Regulierung eigenständig, von innen heraus, vollzogen
wird. Außerhalb von konkreten Aus- und Weiterbildungssituationen kann der
Grad der Unterstützung (z. B. Verfügung stellen von Hilfsmitteln) Indikator für
selbstgesteuertes Lernen sein. Im folgenden Teil des Artikels wollen wir kurz et-
was genauer auf die o.a. Werkzeuge eingehen und erklären, welche Potenziale
diese für das selbstorganisierte Lernen haben.
we4CK62R89JvSedeYy5E/hdRkQ9iD4WByp8h+CgucAuRMUC8JYOPKw9N6LsT+KIs

Eignung der einzelnen Tools für SOL:

E-Portfolios: Das Ziel von elektronischen Portfolios ist es zunächst, Informatio-
nen über den Besitzer des Portfolios strukturiert darzubieten und zu zeigen, wie
das Individuum sich weiterentwickelt hat. Dabei kann zwischen verschiedenen
Typen elektronischer Portfolios wie z. B. Kompetenz- und Bewerbungsportfolios,
Lern- bzw. Studienplanportfolios oder Portfolios für projektorientiertes oder wis-
senschaftliches Arbeiten (Assessment-Portfolios) unterschieden werden (vgl. Hor-
nung-Prähauser et. al., 2007). Das Potenzial, diese digitalen Werkzeuge für die
individuelle Kompetenzentwicklung und Kompetenzdarstellung zu nutzen, ist
hoch, da E-Portfolios in der Regel ausschließlich von ihren BesitzerInnen verwaltet
werden und daher ein hoher Entscheidungsgrad hinsichtlich Auswahl von Inhal-
ten und Art der Darstellung besteht. Auf der anderen Seite zeigen Erfahrungen
von Universitäten, die elektronische Portfolios einsetzen, dass Studierende oft
nicht wissen, welche Ressourcen sie für ein Portfolio auswählen sollen, und wie
sie die Sammlung von Ressourcen zielgruppenabhängig präsentieren sollen.
Lernmanagementsysteme: In den meisten Bildungsinstitutionen werden Lern-
managementsysteme dazu genutzt, um einer möglichst großen Menge von Ler-
nenden eine Auswahl von Lerninhalten in einer sicheren Umgebung zu präsentie-
ren und – je nach Anteil von Online- und Präsenzlehre und Betreuungskonzept –
auch zu diskutieren. Somit ist der Schwerpunkt der LMS-Nutzung hauptsächlich
eher auf der fremdbestimmten Seite zu setzen, da es meist Lehrende sind, die
Kursinhalte auswählen, vorstrukturieren und auch entscheiden, was wann und
wie gelernt werden soll. Je nach didaktischem Konzept bzw. innovativem Ange-
bot von weiteren Lerntechnologien wird dieser Fokus der Fremdbestimmung je-
doch teilweise erweitert.
Open Educational Resources (OER): Während der Freiheitsgrad bei Lernmana-
gementsystemen eher gering ist, haben NutzerInnen von offenen Bildungsres-
sourcen eher das gegenteilige Problem. Zwar ist das Potenzial von OER, selbstor-
ganisierte Lerngelegenheiten zu schaffen, äußerst hoch, da diese meist frei
verfügbar und veränderbar sind, jedoch steht der Lernende oft vor der Problema-
tik, dass die Einbettung dieser Ressource in einen Lernplan sowie der Beitrag zur
Erreichung eines Lernzieles nur schwer eingeschätzt werden kann. Es fehlt hier
besonders an Mechanismen, die die Lernenden bei der Konzeption eines eigenen
Lernplanes unterstützen können. Hier sind Ansätze viel versprechend, die versu-
chen, dieses Problem mit der „Weisheit der Masse“ zu lösen und somit von
Netzwerkeffekten zu profitieren, die bei großen NutzerInnenmengen von OER
entstehen können.
Social Networks: Das professionelle Beziehungsmanagement spielt eine immer
größer werdende Rolle im Berufsleben vieler Menschen. So sind in den letzten
Jahren professionelle Netzwerkplattformen entstanden, die als Ziel haben, Men-
schen mit ähnlichen Interessen, Bedürfnissen oder auch Zielen mit einander zu
vernetzen. Dabei ist hier per se ein hoher Grad an Selbstorganisation gefordert,
da das Pflegen von Netzwerken eine Tätigkeit ist, die die Einzelnen meist nicht als
Auftrag ihres Arbeitgebers bekommen, sondern die Vorteile eines vitalen Netz-
werkes sind für viele Lernende so offensichtlich, dass diese oft extrinsisch und
intrinsisch motiviert sind, Zeit in die Pflege der Netzwerke zu stecken.
Weblogs: Weblogs bieten ideale Voraussetzungen, um sich im Internet mit the-
matisch ähnlich Interessierten zu vernetzen und in einen andauernden Diskurs
einzusteigen, in dem es z. B. im Gegensatz zu Foren keine thematische Modera-
tion oder wirkliche Off-Topic-Themen gibt. Lernende können mit Hilfe von Web-
pWr8XIsbKOuGm512IpA6LTRgBVbGE82ET94A2g7vNSs1Bx6dDzOzJNYJQe5cCojV

44 E-Portfolio
logs sehr gut über ihren Lernprozess chronologisch reflektieren und sich Anre-
gungen und Feedback aus ihrem Netzwerk holen. Der Grad der Selbstorganisati-
on ist daher sehr hoch, weil die Lernenden über ihre Themen, deren Strukturie-
rung als auch Bezugsnetzwerk autonom bestimmen können.
Wikis: Das gemeinsame, oft verteilte Editieren eines Wikis verlangt von Lernen-
den ebenfalls einen hohen Grad an Selbstorganisation. Jedoch kommt neben der
fachlichen Ebene (Wissenszuwachs aufgrund der Kooperation mit anderen Exper-
tInnen im Feld) auch eine soziale Ebene zum Tragen, die neben dem Aspekt der
Selbstorganisation Kompetenzen wie z. B. Kritikfähigkeit und Streitkultur von
Lernenden fordert. Insgesamt ist der didaktische bzw. der Arbeitskontext jedoch
meist vorrangig hinsichtlich der Möglichkeit zur Selbstorganisation als die Poten-
ziale des Werkzeugs „Wiki“.
Virtuelle Welten: Auch virtuelle Welten können ein hohes Potenzial für selbst-
organisiertes Lernen haben. Dabei steht oft Exploration und Experimentieren im
Mittelpunkt dieser Lernumgebungen. Je nach Fokus (Simulation oder MMORPG)
steht die Exploration von anderen Identitäten, Rollen und Verhaltensmustern
oder aber auch das Umgehen mit Materialien und Effekten, die in der Alltagswelt
nur schwer zu vollziehen sind, im Mittelpunkt.
Übungsaufgabe:
Diskutiere Sie mit KollegInnen über die Eignung von E-Learning Werkzeugen im
Bildungsbereich. Vor allem das Lehren mit jungen Leuten hat mit deren „digital
identity“ zu tun.
Webressource:
http://wikieducator.org/MOSEP_foundation_module/session_3
R8DMQpUAuDAIdvlhtDd1K1qH4psNV0tNgHCZ9m17OSQD3NUEyyuojNN3s5nstcEB

4 Die E-Portfolio-Methode 45
4 Die E-Portfolio-Methode
Wie in der Einleitung erwähnt, verändert der Einsatz von Computer, Internet und
E-Portfolio-Software den klassischen Portfolioprozess. Nach dem Durchlesen die-
ses Kapitels haben Sie erfahren:
 Die Unterschiede zwischen papierbasierter und elektronischer/digitaler
Portfoliomethode
 Überblick über didaktische Probleme und Herausforderungen bei der Pla-
nung von Portfolioprozessen
 Die Anforderungen an Lehrende hinsichtlich didaktischer Portfoliobegleitung
(Methodenkompetenz) vor allem im Umgang mit Informationstechnologien
(IKT)
Übungsaufgabe:
Sehen Sie sich die Anleitung zur Nutzung des E-Portfolio Tools – MAHARA an.
Versuchen Sie eventuell selbst ein solches anzulegen oder fragen Kolleginnen
und Kollegen über ihre Erfahrungen mit E-Portfolios. Sie können sich auch im
pädagogischen Diskussionsforum der Mahara Community umsehen und sich die
häufigsten Fragen ansehen, Vor- und Nachteile elektronischer Portfolioarbeit
identifizieren und überlegen, welche Kompetenzen und Fähigkeiten Sie selber für
den didaktischen Einsatz von E-Portfolios brauchen könnten?
Webressourcen:
http://mahara.org/interaction/forum/view.php?id=25
372uqPppNvLjPqG9vGUcl2EG2Qvlchln/BKm40EwbS7vl2wbPOqZQU/b/dw4Cj+Q

46 E-Portfolio
4.1 Mehrwert und Grenzen der elektronischen/digitalen Port-

folioarbeit11
Barrett argumentiert, dass traditionelle Portfolio Prozesse (Collecting, Selecting,
Reflecting, Projecting, Celebrating) durch Technologieeinsatz erweitert werden
und zwar besonders in Aktivitäten wie z.B. „archiving, linking/thinking,
storytelling, collaborating und publishing“ (Barrett, 2002). Die untenstehende
Tabelle gibt einen Überblick über Unterschiede in der papierbasierter und elekt-
ronischer / digitaler Portfolioarbeit hinsichtlich Gestaltung, Handhabung usw.:
Tab. 9: Unterschiede papierbasierter und elektronischer Portfolios. Quelle:

Butler 2006, Barett&Knezek, 2005. Challis, 2005; Hornung-
Prähauser, 2007 (Universität Salzburg http://www.uni-
salzburg.at/pls/portal/docs/1/501435.PDF [2007-05-09])
Merkmale Papierportfolio Elektronisch/Digitales

Portfolio
Definition: Persönliche Sammel- Persönliche elektronische

mappe ausgewählter bzw. digitale Sammlung
Arbeiten/Artefakte in ausgewählter Arbei-
Papierform (wörtlich) ten/Dateien und Papier
Konzept: = Konzept zur Beurtei- = Elektronisch gestütztes
lung, Reflexion, Doku- Konzept zur Beurteilung,
mentation und Steue- Reflexion, Dokumentation
rung von Lehr-/ und Steuerung von Lehr-/
Lernprozessen Lernprozessen
Kompetenzen: Traditionelle Recherche Förderung von IT & Medi-
und Fingerfertigkeiten enkompetenz durch Nut-
beim Anlegen von Sam- zung von IKT bei Erstel-
melboxen lung Psychologische
Wirkung durch Verwen-
dung von „coolen“ Tools:
hebt Selbstbewusstsein
und Motivation
Artefakte: Papierbasierte Ausdrucke In hoher Anzahl, Verschie-
und Zeugnisse; ev. CD- dene Multimedia Typen,
Roms und DVs. Multimodal: Papierausdru-
cke
Adressaten/Leser: Physisch begrenzt; Adressatenkreis durch
elektronische/digitale Ver-
vielfältigung beliebig er-
weiterbar
Organisation: Chronologische Ord- strukturierte und leichte
nung; hierarchische An- suche (Suchfunktionen);
ordnung von Quellen
_________________________________________________
11 Kapitel 4.1. und 4.2. beruht auf Artikel Hornung-Prähauser/Luckmann, 2008

GzVgjgtVZrz1Bfk7bGyzMQxM6WT7qox8ffayPDz682UuoIVXsBuffUN7TYVLWhV0

Feedback: /Einbezug von Mündliches Feedback Schriftliches Feedback ist

dritten Personen: zw. Portfolio-Eigentümer mit Artefakt direkter
und Begleitung verbindbar; Leicht teilbar
mit anderen
Aufwand der Erstellung; Abhängig von manuel- Abhängig von IKT-
lem „Ordnungssinn“ u. Infrastruktur und Medien-
vorhandenen Quellen kompetenz
Zugang: Nur durch persönliche 24h online (Passwort)
Übergabe
Bewertung: Nachvollziehbarkeit von

Veränderungen leichter
(Versionierungen)
Im Folgenden werden die Unterschiede zwischen sowie Mehrwertfaktoren, die in

der Fachliteratur rezipiert werden, zusammengefasst (vgl. Schaffert et al. 2007,
75-90; Butler 2006, 10-12; Challis 2005):
• Förderung von Querschnittskompetenzen: Der Einsatz von Informations-
technologien (IT) hat eine psychologische motivierende Wirkung. Die Ver-
wendung von „coolen“ Tools hebt das Selbstbewusstsein und die Motivati-
on; E-Portfolio-Arbeit fördert zugleich IT & Medienkompetenz anstelle von
„Papierschneidekompetenz“.
• Ganzheitliche Erweiterung des Lernprozesses: E-PortfolioträgerInnen
können durch IT ihre Querverbindungen zwischen Lernergebnissen, die im
formalen Lernsetting erzielt wurden einerseits flexibler darstellen und mit in-
formellen Lernprozessen (z.B. außerhalb der Schule) direkt verbinden. Darü-
ber hinaus ermöglichen Kommunikations- und Reviewfunktionen neben dem
Kontakt zwischen LernerIn und TutorIn auch vielseitige andere Kontakte zu
StudienkollegInnen. Weiters ist die Bewertung eines E-Portfolios durch
Versionierungen ständig nachvollziehbar.
• Dokumentation und Verwaltung: Die elektronische Speicherung und
Verwaltung der Artefakte und deren Entwicklungsschritte ermöglichen unter
anderem eine automatische Dokumentation (beispielsweise über History-
Funktionen). Zudem können durch Beschreibung der Artefakte und deren
Beschlagwortung (tagging) vielseitige Zugriffe auf sie ermöglicht werden,
ohne dass die Artefakte selbst neu arrangiert werden müssen. Die digitale
Organisation kann leicht strukturiert werden, Suchfunktionen erlauben die
Verwaltung vieler Dokumente (nicht nur linear und hierarchisch); Software
ermöglicht die Integration von mehr und umfangreicheren Lernnachweisen,
die flexibel angeordnet werden können; durch Einsatz von Hyperlinks gibt es
vielfältige Referenzmöglichkeiten zwischen den einzelnen E-Portfolio-
Inhalten/-lernergebnissen.
• Flexiblere Zugänglichkeit: Ein auf einem Webserver abgelegtes E-Portfolio
kann sowohl von E-Portfolio-AnwenderInnen, als auch von Personen, die
Feedback geben rund um die Uhr eingesehen werden (Kontrolle obliegt
dem/der E-Portfolio-InhaberIn); es kann durch webbasierte Social Software
auch ein weiterer Adressaten-/LeserInnenkreis erreicht werden; dadurch sind
Inhalte leichter mit anderen teilbar. Die erleichterte Zugänglichkeit wiederum
bietet Potential zur intensiveren Rückmeldung und Lernprozessentwicklung.
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48 E-Portfolio
• Erleichterung des E-Portfolio-Transfer, Verteilung und Präsentation:

Die Dokumente sind der/dem EigentümerIn sowie gegebenenfalls lesebe-
rechtigten TutorInnen und anderen NutzerInnen zugänglich, ohne dass dazu
Papiere im Umlauf sind (die nicht nur verteilt, sondern auch physisch verviel-
fältigt werden müssen). Webbasierte E-Portfolio-Präsentationen können
auch von Eltern bzw. Freunden daheim eingesehen und weiterentwickelt
werden (E-Portfolio-Präsentation im „Online-Wohnzimmer“).
Zusammengefasst unterstützt internetbasierte E-Portfolio-Software im einfachen
Falle die Möglichkeit der digitalen Sammlung und multimedialen Präsentation der
Artefakte, Reflexion und Transfer wird dann anhand von Papierausdrucken im
Face-to-Face-Kontakt vorgenommen. Werden darüber hinaus aber noch andere
E-Portfolio-Prozessschritte elektronisch unterstützt, kann von einem E-Portfolio-
System gesprochen werden. Dies bietet dann auch eine administrative Funktion,
um die Erstellung und Verwaltung von digitalen Artefakten und Entwicklungs-
schritten durch den/die EigentümerIn zu unterstützen, sowie einer Zugriffs- und
Rechteverwaltung und einem Review- beziehungsweise Feedback-System zu er-
stellen (vgl. dazu auch Lorenzo & Ittelson, 2005).
Die Verwendung von Software sowohl das Portfolioprodukt als auch den parallel
stattfindenden Prozess. Im engeren Sinn verändert es die Dokumentationsmög-
lichkeiten der Inhalte (mittels Textverarbeitungsprogramme und/oder webbasierte
Content-Management-Systeme), und die Erweiterung der Speicher- und Distribu-
tionsmöglichkeiten auf und durch ein digitales Medium (CD-Rom, I-Pod, PC oder
Webspace). Der Einsatz von Web-2.0-Technologien, insbesondere Social-
Software-Technologien erweitert aber auch den Erstellungs-, Feedback- und Prä-
sentationspielraum. Zukünftig ist zu erwarten, dass neue Entwicklungen und
Anwendungen, beispielsweise aus dem Bereich der semantischen Webtechnolo-
gien und der kollaborativen Tools (unter anderem: Wikis, social bookmarking)
eingesetzt werden. So könnten beispielsweise im „IkeWiki“ (einem semantischen
Wiki von Salzburg Research) zusätzliche Informationen über Artefakte genutzt
werden, um automatisch generierte, visuell anschauliche Zusammenhänge abzu-
fragen und darzustellen (vgl. Hornung-Prähauser, et.al, 2007, 26)
Grenzen digitaler E-Portfolio-Arbeit

“Müssen wir heute wieder so lernen, wie wir selber wollen oder dürfen wir das tun,
was Sie von uns verlangen?” (Paradoxie v. selbstbestimmten Lernen in Greif /Kurtz
1996)
Im Zuge der euphorischen Diskussion wird oft vergessen, dass Lernende heute
nicht mit diesem Konzept – ob technologieunterstützt oder nicht – sozialisiert
und aufgewachsen sind, daher ist auch nicht zwangsläufig ein „besseres Lerner-
gebnis“ durch SOL zu erwarten. Es wird auch nicht durch die Verwendung von
digitalen Technologien allein bzw. automatisch verbessert. Dazu braucht es ent-
sprechende medienpädagogische Stütz- und Förderangebote (u. a. „e-media-
literacy“) sowie E-Portfolio-Didaktik. Der Einsatz von E-Portfolios stellt Anforde-
rungen an alle Beteiligten eines Lernprozesses und verändert die Lernkultur einer
Organisation. Darüber hinaus ist auch zu beachten, dass die „bestehende bil-
dungspolitische Diskussion um Lebenslanges Lernen und Erwerb von Selbstlern-
kompetenzen sehr auf ökonomischen Zielvorgaben beruhen und daher Lernende
gar nicht wirklich über ihre Lernziele (die der Wirtschaft dienen sollen) bestimmen
können“ (vgl. Häcker/Pasuchin 2008).
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Das Potenzial, digitale Werkzeuge für die individuelle Kompetenzentwicklung

und Kompetenzdarstellung zu nutzen ist hoch, da E-Portfolios in der Regel aus-
schließlich von ihren BesitzerInnen verwaltet werden und daher ein hoher Ent-
scheidungsgrad hinsichtlich Auswahl von Inhalten und Art der Darstellung be-
steht. Auf der anderen Seite zeigen Erfahrungen von Universitäten, die
elektronische Portfolios einsetzen, dass Studierende oft nicht wissen, welche Res-
sourcen sie für ein Portfolio auswählen sollen, und wie sie die Sammlung von
Ressourcen zielgruppenabhängig präsentieren sollen“ (Hornung-
Prähauser/Luckmann 2007, 1).
4.2 E-Portfolio-Didaktik
In der Literatur wird als allgemeine mediendidaktische Herausforderung gefor-

dert, dass das didaktische Lernarrangement an den Parametern des didaktischen
Feldes auszurichten sei, wie z. B. Merkmale der Zielgruppe, Spezifikation von
Lehrinhalten und -zielen, didaktische Methode, didaktische Transformation und
Strukturierung der Lernangebote, Merkmale der Lernsituation und Spezifikation
der Lernorganisation, Merkmale und Funktionen der gewählten Medien und
Hilfsmittel (Kerres, 2001).
Allgemeine didaktische Vorfragen

Für den Einsatz von E-Portfolios sind darüber hinaus folgende Aspekte zu beach-
ten:
• Eignet sich mein Studienfach-/Wissensgebiet für offene Portfolioarbeit?
• Wann ist der richtige Zeitpunkt im Studienverlauf für die Arbeit mit E-
Portfolios (deutlicher Mehrwert für meine Zielgruppe)?
• Welche Vorerfahrung in der methodischen Portfolioarbeit haben die akade-
mischen E-Portfolio-AnwenderInnen? (Wie gut sind sie z. B. im Reflexions-
prozess mit den Regeln des „Feedback Geben und Empfangen“ vertraut?)
• Welche E-Portfolio-Software und Ausgabemedien sind für meine Zielgruppe
geeignet? Wie ist das Verhältnis zwischen IT-Kompetenzen und dem sich am
rasch entwickelnden E-Portfolio-Softwaremarkt und/oder Open Source Be-
reich?
• Welche Strategie hat die durchführende Institution zur Sicherung der E-
Portfolio-Daten?
Antworten auf diese Fragen zu finden, ist für eine Verbreitung des E-Portfolio-
Konzeptes, das über den Status von „Pilotprojekten“ hinausgeht höchst relevant.
Pädagogische Innovationen fordern Medienerziehung

Die Aufgabe der Medienerziehung wird in der Anleitung zu reflektiertem Medi-
enkonsum, sinnvolle Mediennutzung und kritischem Umgang mit Medienange-
boten, daher auch jener mit E-Portfolios, angesehen (Kerres 2007, 11). Dabei
sind vor allem zwei Aspekte relevant:
• die Entwicklung der notwendigen Lernkultur und
• den sensiblen Umgang mit E-Portfolio-Inhalten.
Portfolioarbeit erfordert ein verändertes Rollenverständnis von Lehrenden und
Lernenden: Von den Lernenden wird mehr Aktivität, Selbststeuerung und Eigen-
verantwortlichkeit erwartet, von den Lehrenden, dass sie als TutorInnen und Be-
y1Vb0d8qaRqSibczXs9cqSmMLgIPy6EmhJtUvgMWvAJguFJx+m9PU6gZqT6XnXpE

50 E-Portfolio
raterInnen agieren und die Planung und Reflexion von Lernprozessen unterstüt-
zen. Der Einsatz des E-Portfolio-Konzeptes verspricht dadurch nicht nur Wissen
und Qualifikationen zu vermitteln, sondern auch die Entwicklung von Kompeten-
zen, beispielsweise im Bezug auf das Lernen und Problemlösen, zu ermöglichen
und zu unterstützen. Implikationen hat die E-Portfolio-Arbeit dadurch unmittel-
bar auf die Leistungsbewertung sowie die Lernkultur der Organisation, denn dies
entspricht einem Paradigmenwechsel sowohl des schulischen Unterrichts als auch
der universitären Lehre (Winter 2006 zit. in Hornung-Prähauser/Luckmann,
2008). Wildt (2005, 2) spricht in diesem Zusammenhang von einem „Shift from
Teaching to Learning“, bei dem es aus hochschuldidaktischer Sicht darum geht,
die Lehre vom Studium her neu zu denken. Er postuliert, dass das „herkömmlich
vorwiegend präsentational bzw. instruktional ausgerichtete Paradigma der Hoch-
schullehre (vgl. Professor vom lat. profateri = Wissen öffentlich verkünden, zu-
gänglich machen) sich zu einer Lehrauffassung verschiebt, die sich als Lernförde-
rung versteht und aktives Lernen in den Mittelpunkt stellt“. Die E-Portfolio-
Arbeit, sowohl als persönliche Lernmethode, aber auch als alternativer Leistungs-
nachweis erweitert das didaktische Handlungsrepertoire (Wildt 2005 ebd. Zit.in
Hornung-Prähauser/Luckmann, 2008).
Umgang mit Informationsobjekten im E-Portfolio

Wie in vielen medienkritischen Tagungen oder Zeitschriften erörtert (Ars
Electronica 2007; Online Journal First Monday), ist das Web 2.0, nicht nur eine
technische Innovation, betreffend die Schaffung, Produktion und Teilung von
webbasierten Informationen (E-Content). Während früher klar war, dass die Insti-
tution für die Produktion von Lehrinhalten und Archivierung von Lernergebnissen
(Tests, Seminararbeiten etc.) verantwortlich war, ist die Rolle von „Nutzergene-
rierte Inhalte“ in heutigen Bildungssettings noch unklar. Wird z. B. ein Weblog
als E-Portfolio-System verwendet, sind die Portfoliodaten unter Umständen weder
beim Lernenden noch bei der Institution, sondern bei einem externen Provider
gespeichert. Oft wird übersehen, dass bei Verwendung von Social Software
Werkzeugen die Informationsobjekte im virtuellen Raum stehen und nicht mehr
rückgeholt werden können (“no data in the internet can be deleted”) (Kerres
2006, 3). Webpublizierende LernerInnen „hinterlassen“ unauslöschbare Spuren,
ev. nur in der Lernumgebung, aber auch auf diversen Portalen (Diskussionsforen)
und Homepages der jeweiligen Bildungsinstitution. Der sensible Umgang mit
dem Internet wurde bisher schon in Ansätzen in EU-Projekten wie z. B. „Safer
Internet“ (http://www.saferinternet.at) thematisiert. Im Zusammenhang mit E-
Portfolios stellen sich aber noch einige weitere Herausforderungen:
• Welche ethischen Konflikte entstehen, wenn E-Portfolio-Daten zwischen
Studierenden über die „schützende Grenze von Institutionen“ im Netz aus-
getauscht werden (z. B. bei der Nutzung eines Hochschuleigenen Tools auf
dem ein Bewerbungsportfolio eingerichtet ist)?
• Wie gut wissen E-Portfolio-AnwenderInnen über die Wiederverwendung
digitaler Informationen, speziell über Kopierschutz im Internet und alternati-
ve Publizierungslizenzsysteme wie z. B. Creative Commons Bescheid?
• Welchen ethischen „Code of Conduct“ hat die Bildungsinstitution, wenn sie
E-Portfolios über Pilotprojekte hinaus vollständig in ihre institutionelle Lern-
umgebung integriert?
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4.3 E-Portfolio-Methodenkompetenz für E-Portfolio-Reflexion

und -Bewertung
Die Erziehungswissenschaft mit ihrem Vertreter der systemisch-

konstruktivistischen Didaktik Kersten Reich (2004) stellt fest, dass „der Einsatz
der konstruktivistischen Portfoliomethode zwar bereits von einer erweiterten Me-
thodenkompetenz zeugt, aber als Methode erzeugt er auch die Notwendigkeit,
dass diese Methodenkompetenz zwischen Lehrenden und Lernenden nicht ein-
fach vorausgesetzt, sondern erlernt werden muss. (....). Methodenkompetenz auf
dieser Grundlage ist nicht einfach instruierbar, sondern muss von den Beteiligten
gewollt sein“ (...) (Reich 2004, 226ff).
Deshalb ist es notwendig, dass bei Portfolios eine kontinuierliche Zusammenar-
beit zwischen Lehrenden und Lernenden stattfindet, die auf die Voraussetzungen
der Studierenden ebenso wie auf die Ziele und Rahmenbedingungen des Einsat-
zes im Studienverlauf (siehe nächster Abschnitt) abgestimmt ist. In der Regel setzt
dies auch voraus, dass das Lehren und Lernen evaluiert, supervidiert und ge-
coacht werden, um die wechselseitigen Interessen der Lehrenden und Lernenden
besser zu erfassen. Gerade dies ist oft eine Schwäche beim Einsatz der Methode,
da man hier am leicht meinen könnte, Ressourcen einsparen zu können. Prakti-
sche Erfahrungen jedoch zeigen, dass dies nicht der Fall ist. Portfolios benötigen
bei richtigem Einsatz zusätzliche Energie und Zeit gegenüber herkömmlichen
Bewertungs- und Evaluationsverfahren“ (vgl. Hornung-Prähauser/Luckmann
2008, S. 3).
Der Gebrauch von Informationstechnologien braucht andere Lehrkompetenzen
als bisher. Das EU-Projekt MOSEP widmet in seiner Studie („Grab your future
with an E-Portfolio“ download at http://www.mosep.org/index.php/lang-
de/toolbox/study) ein ganzes Kapitel der Frage, welche Sozial- und IKT Kompe-
tenzen Lehrende zukünftig brauchen, um Lernszenarien des selbstorganisierten
Lernens umzusetzen. Janet Jenkins (1999 zit. in MOSEP Studie 2007, 52ff; Eigen-
übersetzung) sieht folgende Veränderung auf Lehrende zukommen, je mehr
Computer in der Bildung eingesetzt werden.
 Wandel in der Beziehung zu Lernenden;
 Wandel in der Rolle des “Facilitators” und Manager, der das Lernen unter-
stützt;
 Wandel im Inhalt und Umfang des Lehrens;
 Wandel in der Kontrolle (des Lernprozesses) von Lehrer zu Lerner.
Sie kommentiert das folgendermaßen:
“These are dramatic changes. It is no wonder that the teaching profession is con-
cerned about the implications of integrating ICT in schools. The barriers are formid-
able. ( …) The main difficulty is transforming teaching. What help do teachers need?
The principle [sic] barriers faced by teachers in the adoption of new technologies
have been summarised by Dillemans et al. as follows: ‘large psychological barriers to
trying out and using ICT …difficult to change the pedagogical beliefs underlying
teaching … difficult to change deep-rooted mental structures on the art of teaching
… teachers are afraid of losing authority and class control because they believe their
competence in working with ICT is inferior to that of their students … rapid pace of
change in computer infrastructure and software teachers and schools cannot keep
up … problems and pitfalls at the institutional and governmental level … the effort
required from teachers to master new technologies is underestimated.”
lh9W6fD8zJzvrkDUkDPW7COPLin2zHH16sSPCs2BL+gRXXEr+i0EGDmD0BW3/DJf

52 E-Portfolio
Nach Attwell (2007) sollen Lehrende im E-Portfolio folgende Aktivitäten unter-

stützen:
 providing technical support and assistance;
 organising the contexts and communities of learning;
 formulating organisational objectives;
 facilitating the structuring of portfolio contents;
 facilitating reflection;
 guiding and monitoring the student’s advancement through the integral
cycle of investigative learning;
 helping in the evidencing of competences;
 supporting planning;
 interacting and conducting conversation with the students;
 planning and assessing the overall process.” (Attwell, 1997 in MOSEP Studie,
2007; 53)
Die AutorInnen verweisen auch auf die wichtige Vorbildfunktion, dass Lehrende,
die E-Portfolios in ihren Lernszenarien einsetzten, auch selber schon Erfahrung
mit E-Portfolios gemacht haben. Dave Tosh et al. (2005) beschreiben dies folgen-
dermaßen:
“In terms of promotion the problem is the people trying to explain it have probably
never used it so in a way they have no clue what they are talking about, basically. To
put it frankly – after listening to them you would be like, Okay, so you as an outsider
who never even used it is telling us we should do this because it is the best thing
since sliced bread but you have never used it – you can’t find someone who did use
it – you don’t have enough information to tell us how to use it – and now you’re
telling us to use it and we’ll grade you on it – this kind of makes it hard for students
to accept or appreciate it.” (Zit. In MOSEP Studie, 2007; 53)
Anforderungen an E-Portfolio-Bewertung
Es gibt keine allgemeingültigen Vorgaben, wie ein „gutes“ E-Portfolio aussehen
soll, denn das ergibt sich – schon aus dem Selbstverständnis des SOL Lernansat-
zes – aus der individuellen Situation heraus. Aus der Zeit der Anfänge der elekt-
ronischen Portfolioarbeit, in der auch eine grundlegende Medienkompetenz ge-
fördert werden sollte (vgl. Medienkompetenzportfolio von Nord-Rhein-
Westfahlen), stammt folgender Vorschlag, wie ein „reifes“ E-Portfolio aussehen
soll (vgl. Challis, 2005):
 Auswahl des Materials: das Material ist relevant (alles steht im Bezug zum
gewählten Zweck und Publikum), sorgsam ausgewählt, um spezielle Punkte
offensichtlich zu machen, jedes Beispiel/jede Illustration ist ein nützlicher Bei-
trag, es gibt keine unpassenden oder trivialen Materialien, es wurde nichts
auf unfaire Weise ausgewählt um missinterpretiert zu werden
 Level der Reflexion: diese zeichnet sich durch tiefes Verständnis aus, ist ein-
gebettet, illustriert Selbstbewussten und Entwicklung, bezieht Rückmeldun-
gen von anderen ein und reagiert auf diese.
 Inhalt: der Inhalt beinhaltet ansehnliche Überlegungen über einen bestimmte
Zeitraum hinweg, die Materialien zeigen Tiefe und Breite, sind kontextbezo-
gen, offenbaren Persönlichkeit wie auch Überlegungen, die Texte sind akku-
rat, kurz und bündig geschrieben und geschliffene Prosa
 Einsatz von Multimedia: verbessert den Inhalt, ist angemessen und zweck-
mäßig, Audios und Videos sind von hoher Qualität;
YzTpJD7nH89FIPC1HtHzj5/h0Cg4h/JBxrsJWRBUyJ1699U4do1k+JXy5UkqcmWr

 Design: ist ordentlich und elegant, Abbildungen passen zum Zweck des Port-
folios und zu seinem Ersteller, es gibt keine ablenkenden Elemente, gut or-
ganisiert und kohärent, Verbindungen sind fertiggestellt;
 Navigation: die Navigation ist klar und intuitiv, erlaubt Nutzern, eigenen We-
gen zu folgen, alles ist verlinkt
Neben herkömmlichen Portfoliokriterien werden also auch medientechnische
Fertigkeiten in eine Bewertung aufgenommen.
Mehr zu diesem Thema findet sich im MOSEP Kurs Module 4, der zwei wichtige
Aspekte bei der Beurteilung von E-Portfolios beschreibt
URL: http://www.mosep.org/index.php/lang-de/tutorials/module4.
Der erste entspricht der Beurteilung des E-Portfolios selbst als einer Sammlung
von ausgewählten Artefakten. In diesem Fall ist es wichtig, die Beurteilungskrite-
rien zu definieren, die die Elemente eines E-Portfolios ausmachen – Artefakte,
Formate, Komponenten (vgl. Kapitel 2.3).
Der zweite Aspekt bezieht sich auf die Beurteilung der Lernergebnisse und –
prozesse und ist für Lehrer(innen) und Tutoren(innen) um vieles schwieriger. Das
Modul 4 des MOSEP Kurses hat zum Ziel, Evaluierung und Beurteilung zu erleich-
tern und Pädagogen(innen) dabei behilflich zu sein, Verständnis für die Unter-
schiede und Bedeutung beider Aspekte bei der E-Portfolioerstellung zu entwi-
ckeln.
Lerneinheit 1: konzentriert sich auf das Thema ‚Beurteilung als heimlicher Lehr-
plan’.
E-Portfolioentwicklung ist fast immer in die institutionelle Praxis integriert. Es ist
wichtig, dass Trainer(innen) die internen Abläufe verstehen und dennoch in der
Lage sind, das in einem E-Portfolio dokumentierte Lernen zu beurteilen. Diese
Lerneinheit beschäftigt sich mit den verschiedenen Formen von Beurteilung (Be-
urteilung für Lernen und des Lernens) und behandelt die Rolle von formativer
(formender) Bewertung und Beurteilung für den E-Portfolioprozess unter Einbe-
ziehung institutioneller Gepflogenheiten.
Lerneinheit 2: erforscht Lernziele und Operationalisierungen
Dieser Abschnitt des Moduls bezieht sich auf die Lernziele und damit in Zusam-
menhang stehende Beurteilungskriterien. Er behandelt sowohl die Beurteilung
von Lernprozessen innerhalb eines E-Portfolios als auch des E-Portfolios an sich.
Auch die unterstützende Rolle von Lehrern(innen) beim Sammeln von Leistungs-
nachweisen für E-Portfolios wird angesprochen.
Lerneinheiten 3 und 4: sollen Verständnis für die Bedeutung von Feedback und
Kommunikation mit Kollegen(innen) bzw. Altersgenossen im Hinblick auf den E-
Portfolioprozess wecken und einen systematischen Überblick über die Beurtei-
lungskriterien geben.
bCuxjH2Pu/Xe5zokDMn7I9ApzaP8DdTlyUPXvwo6NGoPldIEL4Hu2VkZrajJ9TM3

54 E-Portfolio
http://www.mosep.org/index.php/lang-de/tutorials/module4
BKNvH4i1RcEZzHRZERdrE/eqLwjLmIiUD0FYhWF1XMsHM8zGiIpDMbfJslz+rrjY

5 Die E-Portfolio-Werkzeuge 55
5 Die E-Portfolio-Werkzeuge
Dieser Teil des Skriptums basiert auf Auszügen des Kapitels vier 4 der Studie „Di-
daktische, organisatorische und technologische Grundlagen von E-Portfolios und
Analyse internationaler Beispiele und Erfahrungen mit E-Portfolio-
Implementierungen an Hochschulen“12. Nach der Lektüre dieses Kapitels wissen
Sie mehr über:
 Charakterisierung von E-Portfolio-Werkzeugen
 Funktionen von E-Portfolio-Software, die für den praktischen Einsatz relevant
sind
 Eine Übersicht an gängigen Werkzeugen und Details für zwei zurzeit in
deutschsprachigen Bildungseinrichtungen beliebte Open Source Werkzeuge.
Übungsaufgabe:
1) Sehen Sie sich die Anleitung zur Nutzung des E-Portfolio Tools – MAHARA an.
Sollten Sie es im vorigen Kapitel noch nicht gemacht haben, legen Sie selbst ein
solches an.
Webressourcen:
http://mahara.org/interaction/forum/view.php?id=25
2) Sie können auch von Erfahrungen Anderer lernen. Gehen Sie auf die Home-
page der E-Portfolioforscherin Helen Barret. Sie zeigt, wie das E-Portfolio einer
Person (ihr eigenes) mit unterschiedlichen Tools realisiert werden kann.
http://electronicportfolios.com/myportfolio/index.html
Welches Werkzeug würden Sie verwenden und was brauchen Sie dazu?
5.1 Charakterisierungen von E-Portfolio-Tools
Die Wahl einer E-Portfolio-Software richtet sich nach individuellem und/oder insti-
tutionellem Nutzen. George Siemens, Gründer der Complexive Systems Inc., ei-
nem unabhängigen Forschungs- und Lernberatungszentrum, hat in seiner Arbeit
zum „Connectivismus“ ein 5-Stufen-Modell entwickelt, welches die funktionalen
Anforderungen an Lernsoftware beschreibt und definiert. Dieses Modell wurde
von Helen Beetham zur Einteilung herangezogen und mit funktionalen Anforde-
rungen an Institutionen und Individuen erweitert (vgl. Beetham 2004, S. 13 ff.).
Siemens (2004) definiert fünf Ebenen, die die unterschiedlichen E-Portfolio-Tools
_________________________________________________
12 Hornung-Prähauser V., Geser G., Hilzensauer W., Schaffert S. (2007): Didaktische, organisatori-
sche und technologische Grundlagen von E-Portfolios und Analyse internationaler Beispiele und
Erfahrungen mit E-Portfolio-Implementierungen an Hochschulen. Salzburg.
http://edumedia.salzburgresearch.at/images/stories/e-portfolio_studie_srfg_fnma.pdf abgerufen
am 20090831. und http://www.fnm-austria.at/ePortfolio/Start/ oder
http://edumedia.salzburgresearch.at/.
n89NPjkuRBVYDk7RxMKNbLCdvWk/BMr+4sg6XyIOPDPLKh7ccz5JQ5/x6Q+PuC4z

56 E-Portfolio
im Spannungsfeld zwischen individuellem und institutionellem Nutzen charakteri-

sieren. Dabei bieten die Ebenen 1 und 2 den größten Nutzen für LernerInnen, die
Ebenen 3 und 4 den größten Nutzen für Institutionen und die Ebene 5 den größ-
ten Nutzen für regionale und industrielle Entwicklungen.
Abb. 8: Levels von E-Portfolio Entwicklung. Quelle: Siemens, 2004
Die funktionalen Anforderungen an E-Portfolio-Softwareprodukte lassen sich auf

Basis der oben beschriebenen 5 Ebenen wie folgt beschreiben:
 Ebene 1 – Statische Webseiten: Auf dieser Ebene sind E-Portfolio-Systeme
ohne Interaktivität oder Funktionalität zu verstehen. Die Nachweise über Ge-
lerntes werden hier über einfache Web-Entwicklungswerkzeuge (z. B. Po-
werpoint, Dreamweaver), über online File-Strukturen (z. B. einen FTP-
Fileserver) oder einfache Publikations- und Autorenwerkzeuge (Mediator)
veröffentlicht. Auch Weblogs und Wikis gehören in diese Kategorie (wenn-
gleich diese Softwarewerkzeuge von der technischen Definition her als da-
tenbankunterstützte Systeme gelten).
 Ebene 2 – Dynamische, datenbankunterstützte Dokumentenmanagement-
systeme: Dieser Ebene zugeordnete Systeme erfüllen alle Anforderungen von
Ebene 1, darüber hinaus bieten sie technische Hilfestellungen einerseits für
den/die Lernenden (z. B. datenbankgestütztes Dokumentenzentrum) und
andererseits für die Institution (mehrfache Verwendung und Übertragung
von Informationen und Präsentationen, gemeinsamer Auftritt und Erreich-
barkeit und Übertragbarkeit der individuellen Portfolios).
 Ebene 3 – Institutionelle Systeme: Softwaretools auf dieser Ebene haben
einerseits einen vollen Funktionsumfang auf individueller Ebene, andererseits
besteht eine Verbindung zu institutionellen Vorgaben und Anforderungen:
Das System wird institutionsweit eingesetzt, die Funktionen und Abläufe
entsprechen den institutionellen Workflows und sind dementsprechend auf-
einander abgestimmt. Informationen über den Lernerfolg einzelner Personen
sind über das System zentral zugänglich und werden für Evaluationsprozesse
herangezogen.
 Ebene 4 – Integrierte Portfoliosysteme: Der Portfolioprozess wird durch Ele-
mente wie Kommunikationen (zwischen Lernenden und TutorInnen sowie
Lernenden und Peers), Integration eines Curriculums sowie den Datenaus-
tausch zwischen Portfoliosystem mit einem Lernmanagementsystem unter-
begQIxsAoflUTeICR6/kOh1mT49DNuqzmOexvjb3NhNM52q74lpy5ylgLpgysL5z

stützt. Institutionelle und bildungspolitisch relevante Entwicklungspläne

(PDP, ...) werden von den Systemen unterstützt.
 Ebene 5 – institutionsübergreifende, auf Basis von Industriestandards imple-
mentierte Gesamtlösung: Softwaretools auf dieser Ebene sind an einen Ver-
bund von institutionellen Systemen angeschlossen/eingegliedert und verfü-
gen über die Möglichkeit, in regionale Aktivitäten, und Strategien mit
eingebunden zu werden. Auf dieser Ebene werden internationale Interope-
rabilitätsstandards für den Datenaustausch verwendet.
Abb. 9: Einteilung von E-Portfolio-Werkzeugen nach Siemens. Quelle:

Hornung-Prähauser, et.al, 2007, 60
In obiger Abbildung wurde versucht, die oben beschriebenen E-Portfolio-

Softwareprodukte einzuordnen. Dabei war eine Einteilung nicht immer ganz ein-
deutig, dementsprechend soll die Grafik als Diskussionsgrundlage für Entschei-
dungsträgerInnen dienen.
Die Abbildung zeigt, dass kommerzielle Systeme sich eher auf Level 3 und 4 be-
wegen und somit (im Vergleich zu klassischen OpenSource Tools) tendenziell an
institutionellen Anforderungen als an individuellen Anforderungen orientieren.
Für Softwareprodukte aus dem Open-Source-Bereich ist keine einheitliche Aussa-
ge über eine Einteilung zu treffen was darauf hindeutet, dass je nach Ausrich-
tung der funktionalen Eigenschaften individuelle oder institutionelle Anforderun-
gen berücksichtigt werden.
Der Bereich der „integrierten Systeme“ ist einem entsprechend hohen Level zu-
zuordnen, was auch darauf hindeutet, dass der Grad an Integriertheit und
Integrierbarkeit in gegebene Systeme und Datenumgebungen von diesen Werk-
zeugen abgebildet werden kann.
Dass nicht immer ausgewiesene E-Portfolio-Softwareprodukte eingesetzt werden,
zeigen Beispiele wie Wolsingham School & Community College20 mit ihrem
„EMe“ Projekt, wo SchülerInnen und Schüler mit Hilfe eines Autorenwerkzeuges
(Matchware-Mediator) ihre Präsentationsportfolios zusammenstellen (URL:
http://www.wolsinghamcollege.durham.sch.uk; http://www.e-
me.org.uk/live_site/index2.htm). Es sind auch Beispiele bekannt, wo Weblogs für
die E-Portfolio-Arbeit eingesetzt werden (z. B. das Schweizer „Lerntagebuch-
Projekt URL: http://lerntagebuch.ch“, wo Weblogs als Portfolio und Lerntagebuch
verwendet werden).
T6IjUPOth22etqI5LWMtKcW++Yso92jH9zF2gQGJWm1IivjUkoHmZGIaoCVjY/O/

58 E-Portfolio
5.2 E-Portfolio Software und ihre Funktionen

In dieser Sektion wurde eine Auswahl der Analysekriterien von WCET (200613) für
die Beschreibung der funktionalen Eigenschaften herangezogen. Die Analysekri-
terien sind als „Features-List“ beschrieben, die von einer Gruppe von E-Portfolio-
ExpertInnen speziell für das Analysieren von E-Portfolio-Software entwickelt wur-
den. Die Liste wurde unter einer CreativeCommons Lizenz veröffentlicht und
steht als Matrix für die individuelle E-Portfolio-Analyse kostenlos zur Verfügung.
In der vorliegenden Analyse wurde der Großteil der Kriterien/funktionalen Eigen-
schaften aus diesem Katalog verwendet, ins Deutsche übersetzt und für die Be-
schreibung als Vorlage herangezogen.
EduTools ist ein Projekt des unabhängigen WCET-Konsortiums (2006), dem Wes-
tern Cooperative for Educational Technologies. Die Zielsetzung von WCET be-
steht darin, den Einsatz von Bildungstechnologien im universitären Einsatz zu
fördern. Zu diesem Zweck werden von WCET unterschiedliche Projekte und Akti-
onen gefördert, die den Mehrwert solcher Technologien untersuchen. Eines er
von WCET initiierten und geförderten Projekte ist “Edu-Tools”, das in einem Zu-
sammenschluss von sieben Universitäten im Frühjahr 2006 eine Analyse von sie-
ben kommerziellen E-Portfolio-Softwareprodukten unternommen hat. Im Rah-
men dieser Analyse wurde ein Kategoriensystem entwickelt, welches es erlaubt,
die verschiedenen Funktionsbereiche von E-Portfolio-Software strukturiert zu
beschreiben. Das Kategoriensystem wurde unter der CreativeCommons Lizenz
„by-nc 1.0“25 veröffentlicht und ist dementsprechend frei verfügbar und
adaptierbar http://creativecommons.org/licenses/by-nc/1.0/.
Für die vorliegende Analyse wurden eine Auswahl der relevante Kategorien ge-
troffen, ins deutsche übersetzt und an elf E-Portfolio-Softwareprodukte ange-
wandt. Die Kategorien sind nach folgenden Themenbereichen strukturiert:
Tab.10: Kategorien zur Evaluation von E-Portfolio-Software
Freie Texteingabe
 Annotationen: Annotationen sind einfache, direkt verlinkte Texte, welche an Ar-
tefakte und Ressourcen angehängt werden können.
 Online Texteditierung: Online Texteditierung erlaubt es BenutzerInnen, eingege-
bene Texte zu editieren und mittels strukturierender Elemente (z. B. Schriftgröße,
Farbe, Aufzählungspunkte, ...) zu gestalten und zusätzliche Elemente (z. B. Bil-
der) zu integrieren.
 Interne Verlinkungen: Interne Verlinkungen erlauben es, Inhalte innerhalb des
Systems miteinander zu verlinken. Externe Verlinkungen: Durch externe
Verlinkungen ist es möglich, externe Ressourcen mit einem Portfolioobjekt oder
Artefakt zu verlinken.
 Dokumentenupload: Upload erlaubt das Hochladen von Dokumenten in das
Portfoliosystem.
Vorlagen
 Anleitungen: Vorlagen für Anleitungen sind Web-Formulare, die einen 2-Wege
Informationsaustausch zwischen dem/der Lernenden und dem/der Tutorin er-
möglichen.
 Reflexion: Reflexionsvorlagen unterstützen die bewusste und differenzierte Ei-
genbeobachtung in Bezug auf das Denken und die getätigten Handlungen. Der
_________________________________________________
13 http://www.wcet.info/home.asp
D8n09EaYb3dK0D7Z3+U5uO7EWwzB6UsQ9YOjL1McK0n7N1QE+OUTSRwAx2eHHPpt

gewünschte pädagogische Effekt ist die Unterstützung der Lernenden bei der
Analyse des Gelernten auf einer übergeordneten Ebene. Dies dient dem Zweck,
in Zukunft mit ähnlichen Situationen besser umgehen zu können.
 Evaluation: Vorlagen für die Beurteilung und Bewertung von Lernleistungen: Be-
urteilung (grading/scoring) und Feedback (feedback).
 Präsentation: Präsentationsvorlagen stellen Webformulare o.ä. zur Verfügung,
um Portfolio-Ressourcen zusammenzustellen und sie einem Publikum (ex-
tern/intern, Einzelne/Gruppen) zur Verfügung zu stellen. Üblicherweise geben
solche Vorlagen.
Navigations- und Gestaltungselemente vor.
 Verändern von Vorlagen durch BenutzerInnen: Diese Funktion erlaubt es Benut-
zerInnen
 Elemente einer existierenden Vorlagen zu verändern oder zu erweitern.
 Beurteilung: Beurteilungsvorlagen stellen eine Unterstützung für die strukturierte
 Beurteilung von Lernaktionen zur Verfügung.
Veröffentlichen
 Zugriffskontrolle: Zugriffskontrolle erlaubt es den BenutzerInnen, differenzierten
Zugriff auf einzelne Elemente aus dem Portfolio zu steuern (Username & Pass-
wort).
 Typen: Die Funktion „Typen“ ermöglicht eine differenzierte Unterscheidung
zwischen Ressourcentypen bei der Publikation von Inhalten.
 Publish to Web: Im Web veröffentlichen bedeutet einzelne ausgewählte Inhalte
einem Publikum im Internet zugänglich zu machen.
 Kommentare: Die Kommentar-Funktion erlaubt das Hinterlassen von Kommenta-
ren zu einzelnen Portfolio-Elementen.
 Syndizieren: Syndizieren bedeutet, dass (ähnlich wie in Weblogs) neue Inhalte ei-
ner Gruppe von Abonnenten automatisch zugänglich gemacht werden.
 Externe/interne Benachrichtigung: Benachrichtigungen erlauben den BenutzerIn-
nen, andere Personen über eine Veränderung im Portfolio (intern oder extern) zu
benachrichtigen.
 Suche: Navigieren mit Hilfe einer Stichwortsuche und einer Suchfunktion ermög-
licht das Auffinden von Informationen auf unterschiedliche Art und Weise.
Organisieren
 Sammelstelle/ Dokumentenzentrum: Die Sammelstelle ist ein Bereich, in dem alle
gespeicherten Elemente und Artefakte für die Benutzung im E-Portfolio organi-
siert/ verwaltet werden können.
 Kategorisierung: Durch Kategorisierung werden Artefakte anhand von definier-
ten Charakteristika eingeteilt und strukturiert.
 Auswahl: Die Auswahlfunktion unterstützt den/die BenutzerIn bei dem Entschei-
dungsprozess, welche Artefakte zur Dokumentation von Kompetenzaufbau her-
angezogen werden soll. (Hier sind keine halbautomatischen Aktionen, z. B. Filter,
gemeint.)
Analyse-Werkzeuge
 Nachverfolgung: Tracking-Funktionen ermöglichen die Nachverfolgung und Do-
kumentation von BenutzerInnenaktivitäten (Seitenaufrufe, Verweildauern, ...).
 Vergleiche: Eine Vergleichsfunktion ermöglicht es BenutzerInnen während das
 Analyseprozesses z. B. einzelne Versionen miteinander zu vergleichen und die
Unterschiede grafisch anzeigen zu lassen
 Beurteilungen: Funktion zur Beurteilung von Lernergebnissen und zur zusam-
menfassenden
Darstellung von Beurteilungen.
Nachhaltigkeit
 Systemintegration: Die Integrationsfunktion beschreibt Prozesse und Schnittstel-
len,
 wie das E-Portfolio-System mit anderen Systemen (z. B. Studenten-
Informationssysteme,
s6Bgi/ohDBzC3QxtIgqWi/McBQnPbdKx5p0rBCYhdP+JS9pUC9NIPUeqzcHWaNJy

60 E-Portfolio
 Enterprise Resource-Planning-Systeme) interagieren kann. Darüber hinaus be-

schreibt dieser Funktionsbereich die Möglichkeit, wie Kursmanagement-
5.3 Übersicht zu E-Portfolio-Werkzeugen (Linkliste)
Im Folgenden findet sich eine Liste an gängigen E-Portfolio-Produkten, wobei

diese in kommerzielle und Open-Source Produkte, sowie Produkte mit unterstützt
von Lernmanagementfunktion (LMS) oder Content Managementfunktion geteilt
werden kann.
 Angel E-Portfolio: http://www.angellearning.com/products/eportfolio
 Task Stream: http://www.taskstream.com/pub/electronicportfolio.asp
 Pebble Pad: http://www.pebblelearning.co.uk/
 RAPID: http://rapidprojects.lboro.ac.uk/progress.html
 Live text: http://www.livetext.com
 iWebfolio: http://www.nuventive.com/products_iwebfolio.html
 eXact Portfolio: http://www.giuntilabs.com/info.php?vvu=35
 ePet: http://www.eportfolios.ac.uk/ePET
 Fronter: http://fronter.info/com/
 OSP: http://www.osportfolio.org/
 ELGG: http://www.elgg.com
 Mahara: http://sourceforge.net/projects/mahara/
 Keep Toolkit: http://www.cfkeep.org/html/index.php
 Blackboard/WebCT Portfolio:
http://www.blackboard.com/products/academic_suite/portfolio
 Moofolio: http://moodle.spdc.org/moofolio/
 Exabis für Moodle: http://moodlekurse.org/moodle/
 Factline Community Server: http://www.factline.com
 Winvision Digital Portfolio:
http://www.winvision.nl/Products/EN/Products/Digital+Portfolio.
 Scioware-Concorde: http://www.concord-usa.com/scio_ppm.htm
(siehe Anhang, FNMA Studie 2007, S. 180).
5.4 Detailbeschreibung von Mahara und EXABIS
Für den Zweck dieses Skriptums werden nur die beiden Open-Source Werkzeuge
 MAHARA und
 EXABIS (Moodle Plug In)
detailliert vorgestellt. Die anderen Tools können in der bereits genannten Studie
oder auch nachgelesen werden.
n0qPpBKVNU3Sp60R/qZEZ4Wb137P68Wtn7IadN7lF1WlA+D9i2nZF6bxaYnqeIDn

A. Mahara
Tab. 11: Detailbeschreibung von E-Portfolio Tool Mahara

Produktname Mahara Portfolio
Entwickler New Zealand's Tertiary Education Commission's e-learning
Collaborative
Development Fund (eCDF)
Bible College of New Zealand
Private Bag 93104, Waitakere 0650
Meredith Henson (M.J.Henson@massey.ac.nz)
Kontakt Mark Nichols (+64)-9-837-9752
Technische Voraus- Apache, MySQL, PHP
setzungen:
Kosten/Lizenzmodell Open Source, GPL
Kurzbeschreibung Mahara ist ein von einem Universitätenverbund in Neusee-
land entwickeltes, PHP-basiertes Portfolio Tool.
Alle User-Aktionen sind grundsätzlich für Andere nicht
sichtbar und gesperrt, sie werden erst durch eine (einfach
skalierbare) Präsentationsebene (Views) für externe oder
interne BenutzerInnen frei gegeben. Die Vorlagen für die
„Views“ geben strukturiert vor, welche Informationen
„benötigt“ werden.
Die Hauptelemente und Funktionalitäten sind:
- Blog: es besteht die Möglichkeit, mehrere Blogs anzule-
gen und diese Personen, Gruppen oder öffentlich freizu-
geben.
- Files: ähnlich wie in Elgg (aber ohne Tagging) werden
Dateien in einer Ordnerstruktur gespeichert.
- Kontaktverwaltung: Die Verwaltung von einzelnen
Usern, Gruppen und Communities ermöglicht eine skalier-
bare Freigabeberechtigung für den Benutzer.
Webseite http://sourceforge.net/projects/mahara/
http://eportfolio.mosep.org/
http://mahara.de/
http://www.mahara.at/
9ZYlLdMpDChprn4GxoJOjKu+LQXcnh1qw1XKeC3GqAi+CWJ2WbY3WJdRSF5UY4v7

62 E-Portfolio
Mahara
K8HrA0Kb+jRH0mv9p5nO7C6RMr2wc9oyXBpITzCbUcHjDuN7n7Qm+Iy5OIu/rwrg

gUGkmWLe4eLzWKByi48nX5lZOJGDBztZVaLxff7VG76u8u02mVZkrU3rTaYhtnq0

64 E-Portfolio
bc2Nm6KopNxvjpcvdH0+/CHmOGzRJ20pqE4OtE+tHxqM0/OQXyG3ZK9nLH0f0nrM

B. EXABIS (Moodle PLUGIN)
Tab. 12: Detailbeschreibung von E-Portfolio Tool Exabis

Produktname EXABIS (Moodle PLUGIN)
Entwickler Exabis Internet Solutions (http://www.exabis.at)
Riepl & Angerer OEG
Panholzerweg 1
4030 Linz
Kontakt Andreas Riepl (info@exabis.at)
+43-(0)732-717869-0
Technische Voraus- Moodle Installation (Apache PHP MySQL)
setzungen:
Kosten/Lizenzmodell Open Source (GPL)
Kurzbeschreibung Das E-Portfolio-Modul wird in der Lernplattform Moodle
als Block installiert.
Die aktuelle Software funktioniert mit allen Moodle-
Versionen (bis 1.7+). Durch die Integration als Block wird
das E-Portfolio-Modul vom Administrator zentral für alle
Kurse bereit gestellt. Die Lehrenden haben die Möglich-
keit, über die Blockkonfiguration innerhalb der einzelnen
Kurse dieses E-Portfolio-Modul zu aktivieren und den Ler-
nenden zur Verfügung zu stellen. Einträge der Lernenden
im E-Portfolio-Modul sind global in allen Kursen sichtbar,
in denen die Lernenden entsprechende Rechte (als Kurs-
teilnehmerInnen) haben und in denen dieses Modul durch
die Lehrenden aktiviert wurde.
Webseite http://moodlekurse.org/moodle/
7Pb9bZyrbwA5gkqlMhgZQRkektn/X9Pdu++jAX/RWihkRmNJ0ZYpiYyEfuADC+Wr

66 E-Portfolio
EXABIS (Moodle PLUGIN) 1

5QzmecwQM3RwmGc5xgeWmPO3tAkE6c4Um5qbzasrqa/QNPojXw+a/itGSoceuPuS

EXABIS (Moodle PLUGIN)

emap81TPfY+Q8fHJsw5sgPBH9iwXxX9/R0DAQCXqrb1CAA6wTv9DaJ8kahCX2Bp7

68 E-Portfolio
Einteilung/Bewertung des Umfangs der funktionalen Eigenschaften

Im Zuge der Analyse wurde deutlich, dass das „Vorhandensein“ von funktionalen
Eigenschaften innerhalb eines Systems nicht unbedingt Aufschluss über den Grad
der Flexibilität und des Umfangs dieser Eigenschaften gibt. Daher wurde ver-
sucht, ein einfaches und nachvollziehbares System zur Beurteilung des Funkti-
onsumfangs einzelner Eigenschaften mit einzubeziehen. Diese Bewertung hat
folgende Werte/Ausprägungen:
 Ausgeprägt vorhanden - dunkelblau: Die funktionale Eigenschaft ist vorhan-
den und stellt dem/der BenutzerIn (durch zusätzliche Funktionen) darüber
hinaus zusätzliche Möglichkeiten zur Verfügung.
 Vorhanden - mittelblau: Die funktionale Eigenschaft ist vorhanden und er-
füllt die angegebenen Zwecke.
 Nicht vorhanden - hellblau: Die funktionale Eigenschaft wird vom System
nicht angeboten.
 Keine Angabe - weiß: Bei der Analyse konnten die entsprechenden Informa-
tionen nicht eruiert werden
Beispiel: Das „Vorhandensein“ eines Online Texteditors per se sagt wenig über
den Umfang und die Möglichkeiten der funktionalen Eigenschaften dieses Editors
aus. Ein einfacher HTML-Editor erfüllt die grundsätzliche Funktion (mittelblau), ist
aber schlechter zu beurteilen als z. B. ein Java-Script Editor, der das Einbinden
von Bildern, Tabellen, Links o. ä. unterstützt (dunkelblau).
Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurde aus dem oben angeführten Analyse-
modell eine grafische Auswertung abgeleitet, die es ermöglicht, einzelne E-
Portfolio-Softwareprodukte direkt miteinander zu vergleichen. Dabei wurden die
Bewertungen durch eine Farbcodierung erweitert und in unten stehende Tabelle
(Abbildung 9) eingefügt. In Abbildung 9 ist erkennbar, dass der Umfang der
funktionalen Eigenschaften bei den kommerziellen Softwareprodukten tendenzi-
ell größer ist, als bei anderen Produkten. Vor allem die Open-Source-
Softwareprodukte weisen einige Schwachstellen auf, was die Vermutung nahe
legt, dass diese Softwareprodukte für bestimmte Einsatzzwecke entwickelt wer-
den und nicht für verschiedene Szenarien entwickelt wurden.
Abb. 10: Ausprägung des Funktionsumfanges von E-Portfolio-

Softwareprodukten
HO6jMOw88t1p27FYbQaN/t6wrc1xxXJR8Y8V2k0WLXP/Nh3EOrYlHaRos2ythprn

Eine generelle Schwachstelle ist in Bezug auf die „Vergleichsfunktion“ von E-

Portfolio-Artefakten zu entdecken: Bei der Analyse wurde deutlich, dass nur der
Factline-Community-Server über eine entsprechende Funktion verfügt.
Es wurde weiterhin deutlich, dass das „Syndizieren“38 von Portfolioinhalten und
Portfoliowebseiten derzeit eine eher untergeordnete Rolle spielt und nur von
wenigen Systemen unterstützt wird (bzw. während der Analyse nur in den we-
nigsten Fällen ein Hinweise auf Syndizierungen gefunden wurde).
Einschätzung der Eignung für den E-Portfolio-Einsatz für Porfolio-

anfängerInnen
Die Zielsetzung des folgenden Abschnittes liegt darin, eine Hilfestellung für Ent-
scheidungsträgerInnen anzubieten die zeigt, inwieweit sich E-Portfolio-
Softwareprodukte für den Einsatz im jeweiligen Anwendungsfall eignen. Dabei
sind neben technischen und organisatorischen Fragestellungen auch Elemente
aus dem Bereich der Handhabbarkeit (= „Usability“) zu berücksichtigen. Es wur-
de hier bewusst darauf verzichtet, aufwändige Usability-Verfahren anzuwenden,
wie sie etwa bei Nielsen (1992) oder anderen Autoren beschrieben werden, da
weder das entsprechende Setting (Labor) noch die nötige Software (Maus-
Tracking, Eyetracking) vorhanden sind.
Vielmehr wurde versucht, die funktionalen Eigenschaften der Software mit der
benötigten Portfoliokompetenz der Lernenden zu vergleichen. Dabei wurde von
davon ausgegangen, dass die funktionalen Eigenschaften in ihrem Ablauf und
ihrer Handhabung den/die BenutzerIn auf unterschiedliche Art in ihrem individu-
ellen Lernen unterstützt.
Die Frage, die im Rahmen der Analyse gestellt wurde lautet: Ist die beschriebene
funktionale Eigenschaft für Portfolio-Anfänger geeignet? Wie stark können die
vorhanden Funktionen und funktionalen Eigenschaften den/die BenutzerIn unter-
stützen, ohne dass TutorInnenintervention notwendig ist (vgl. Abbildung 10).
Die Ausprägungen können wie folgt beschrieben werden:
 Die funktionale Eigenschaft ist für AnfängerInnen geeignet: dunkelblau
Durch die Ausprägung der funktionalen Eigenschaft wird der Portfolioprozess als
solches vorgegeben. Dementsprechend ist eine niedrige Portfoliokompetenz der
einzelnen BenutzerInnen notwendig, um die funktionalen Eigenschaften im
Portfolioprozess zu nutzen.
 Die funktionale Eigenschaft ist für AnfängerInnen mäßig geeignet: mittelblau
BenutzerInnen benötigen ein Grundmaß an E-Portfolio-Kompetenzen für die
Benutzung dieser funktionalen Eigenschaft bzw. eine externe Anleitung ist
für den Einsatz notwendig.
 Die funktionale Eigenschaft ist für AnfängerInnen eher ungeeignet: hellblau
1sh4MJPjaI4ExJpBAHc3cEuTgAU6TCRFDNqLgczKdSlfDTGl5E/dX79dxFASaHnK

70 E-Portfolio
Ein hohes Maß an E-Portfolio-Kompetenz ist für die Benutzung dieser funktiona-
len Eigenschaft notwendig. Der/die BenutzerIn benötigt ein klares Bild sei-
nes/ihres eigenen Portfoliobegriffs und kann damit das System und deren funkti-
onalen Eigenschaften individuell und flexibel einsetzen.
 Die funktionale Eigenschaft ist nicht vorhanden oder eine Einschätzung der
benötigten Portfoliokompetenz ist nicht möglich: weiß
Abb. 11: Eignung von E-Portfolio-Software für AnfängerInnen
Die Analyse der funktionalen Eigenschaften nach dem Grad der Eignung für
PortfolioanfängerInnen zeigt deutlich, dass ein Großteil der E-Portfolio-
Softwareprodukt durchaus für den Einsatz mit Portfolioneulingen geeignet er-
scheint.
Zwar ersetzt eine software-unterstützte Portfolioarbeit niemals eine tutorielle
Begleitung, die am Markt befindlichen Softwareprodukte sind aber im Bereich
der Usability durchaus dazu geeignet, einzelne Portfolioprozesse mit
PortfolioanfängerInnen durchzuführen.
Aus der oben abgebildeten Aufstellung wird deutlich, dass die kommerziellen
und dezidiert für Portfolioprozesse entwickelten Software-Produkte besser für
PortfolioanfängerInnen geeignet erscheinen als Andere. Die führenden Werkzeu-
ge sind hier: iWebfolio, PebblePad, Winvision und WebCT/Blackboard. Es scheint,
dass diese Firmen sehr viel Erfahrung und Know-How in die Entwicklung von
anwenderfreundlichen Funktionalitäten gelegt haben.
Schwächen in Form von komplexen und damit schwer nachvollziehbaren inter-
nen Prozessabläufen sind bei den Tools OSP 2.0 und FCS aufgefallen. Es liegt die
Vermutung nahe, dass im Falle von OSP 2.0 die „Verknüpfung“ des Systems mit
SAKAI zu Lasten der Usability gegangen ist, im Bereich FCS liegt die Begründung
eher in der Vielzahl der Möglichkeiten, die durch das System möglich sind. Das
System ist jedoch (nach einer Einschulung) gut und äußerst flexibel handhabbar,
die Verwendung als E-Portfolio-System an der FH-Burgenland40 beweist hier den
erfolgreichen Einsatz als Portfoliosystem.
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6 Der Einsatz von E-Portfolios in der Praxis 71
6 Der Einsatz von E-Portfolios in der Praxis

Dieses Kapitel gibt die Gelegenheit von praktischen Erfahrungen anderer zu ler-
nen und sich mit dem pädagogischen Einsatz von E-Portfolios und den
verschiedenene Problemen und Herausforderungen bei der Einführung in den
Bildungssektoren
 Kindergarten
 Schule
 Hochschule
und
 Erwachsenen – und Weiterbildung
vertraut zu machen.
Übungsaufgabe:
Sehen Sie sich eine der Präsentationen zu E-Portfolioimplementierung an, je

nachdem, welcher Bildungssektor Sie besonders interessiert und diskutieren Sie
über Zielsetzung, Nutzen und Herausforderungen mit Ihren KollegInnen.
Schule:
Vortrag 2009: „Process and Product Assessment with E-Portfolios in the first aca-
demic year of the university of teacher education (Switzerland/ PH Rohrschach
2007/2008)! Hofmann Martin, Dozent at Pädagogische Hochschule des Kantons
St.Gallen, http://www.slideshare.net/Martin67/eportfolio-2009-london
Hochschule:
„Erwartungen und Herausforderungen einer ePortfolio-Einführung an Universitä-
ten" 9. Mai 2007, E-Portfolio im Fokus ZFL/VL Universität Salzburg; Mag. Veroni-
ka Hornung-Prähauser, MAS (Salzburg Research Forschungsgesell-
schaft):http://www.uni-salzburg.at/pls/portal/docs/1/501435.PDF
Erwachsenenbildung:
„Learning and Teaching with E-Portfolios. Experiences in and Challenges for
Adult Education, ICL Konferenz 2008; Dr. Gerhard Bisovsky (Die Wiener Volks-
hochschulen GmbH); Dr. Sandra Schaffert (Salzburg Research Forschungsgesell-
schaft):http://www.slideshare.net/sandra_slideshare/icl08-bisovsky-schaffert-
eportfolio-education-presentation
BBwVqpTbDtjJgAlFqqkDSFNaMBPLpXi8HUerlZkEaUmPg7nqvO6yjRGiT+AXxU+v

72 E-Portfolio
6.1 E-Portfolios im Kindergarten14
Portfolios helfen den individuellen Lernprozess des einzelnen Kindes mehr Beach-
tung zu schenken und seine Selbstständigkeit zu fördern. Im europäischen Raum
ist der Einsatz von Portfolios im Kindergarten zur Lernentwicklung derzeit noch
nicht sehr verbreitet. Der folgende Praxisbericht zeigt eine Möglichkeit des
Portfolioeinsatzes in der frühkindlichen Entwicklung und wie die
Portfoliomethode effektiv eingesetzt werden kann und im Kindergarten
Maurach, Tirol/Österreich umgesetzt wird.
Nutzen von Portfolios im Kindergarten

Kindergartengruppen sind häufig sehr groß mit bis zu 25 Kindern. Für ErzieherIn-
nen ist es daher oft schwierig, auf jedes Kind einzeln einzugehen und dieses ent-
sprechend nach seinen Bedürfnissen und Fähigkeiten zu fördern. In einer großen
Gruppe fällt es auch schwer, den Entwicklungsstand der Kinder genau festzustel-
len und zu dokumentieren. Um die Lernfortschritte der einzelnen Kinder besser
zu erfassen und veranschaulichen zu können, erweist sich die Erstellung von Port-
folios bereits im Kindergartenalltag als wertvolle Dokumentations- und Reflexi-
onshilfe. Bezogen auf den Kindergarten ist ein Portfolio eine Zusammenstellung
von Dokumenten und Materialien, die im Laufe der Zeit verschiedene Aspekte
der Entfaltung und Entwicklung eines Kindes aufzeigen. Kinder im Kindergarten
befinden sich auf ganz unterschiedlichen Lernniveaus. Mithilfe von Portfolios wird
auf das individuelle Lernen des Kindes Rücksicht genommen, der Weg zur Zieler-
reichung und das Ziel selbst dokumentiert und die Lernfortschritte reflektiert. Das
Dokumentieren und Präsentieren der persönlichen Entwicklungsgeschichte im
Kindergarten ermöglicht positive Erinnerung an das Lernen im Kindergarten,
zeigt in anschaulicher Weise die Entwicklung und das Wachstum des Kindes und
ist "Ansporn" für zukünftiges Lernen in der Schule bis ins Erwachsenenalter.
Die Beschäftigung mit dem einzelnen Kind führt zu einer Individualisierung des
Lernens, indem die persönlichen Interessen und Fähigkeiten des Kindergartenkin-
des besser erkannt und gefordert werden. Es bietet der/m ErzieherIn die Mög-
lichkeit, den Lernfortschritt, die Bemühungen und Leistungen des einzelnen Kin-
des zu dokumentieren und dementsprechend zu fördern. Portfolios ermöglichen
somit allen Beteiligten, die Kinder bei ihren authentischen Aktivitäten im frühpä-
dagogischen Lernen zu zeigen. Die Arbeit mit Portfolios bedeutet eine Form des
entdeckenden Lernens und die Sicht auf Lerninhalte aus verschiedenen Blickwin-
keln und Perspektiven. Schon früh können hier Ansätze der Reflexion und der
eigenen Selbsteinschätzung ausgebildet und erweitert werden, wodurch bereits
junge Kinder durch die Portfolioarbeit sehr früh beginnen, über ihre eigenen Ar-
beiten nachzudenken und diese selbst zu bewerten. Dadurch lernen die Kinder in
einer anregenden Lernumgebung, die verschiedene Ausdrucks- und Gesprächs-
_________________________________________________
14 Dieses Kapitel basiert auf einem Artikel von Wieden-Bischof Diana / Schallhart Elisa-
beth (2007): Mit Portfolios die Spuren des Lernens von Kindergartenkindern sichtbar
machen. In: bildungsforschung, Jahrgang 4, Ausgabe 1, URL:
http://www.bildungsforschung.org/Archiv/2007-01/portfolio/ oder
http://www.salzburgresearch.at/research/gfx/portfolio-kindergarten.pdf 2009-06-5]
FXkPYuXmD8B/eLQbR+ivwmPvhdqBNReYcAMINbFMkHWhufiDhsQWUCGf11B4z1mf

formen zulässt und dadurch einen großen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung

leistet.
Einsatz der Portfolio-Methode

Nur durch das persönliche Engagement und Interesse einer Erzieherin startete die
„Elefantengruppe“ des Kindergartens Maurach am Achensee in Tirol, im Herbst
2006 mit der Portfolioarbeit in der frühkindlichen Erziehung. Insgesamt besuchen
19 Kinder diese Gruppe, die von einer Kindergartenpädagogin und einer Stütz-
kraft betreut werden. Ausgangspunkt für das Projekt waren vorangehende Ge-
spräche über Portfolioarbeit im Kindergarten sowie Konferenzen. Die Anregun-
gen aus dem aktuellen Forschungsstand und Praxisliteratur führten ebenfalls zu
intensiven Überlegungen und den Wunsch, Portfolios in dieser Kindergarten-
gruppe einzusetzen.
Sinnvoll erschien es am Anfang die Portfolioarbeit erst mit einer kleinen Gruppe
von vier Kindern zu beginnen. Dies half sich über die Ziele und Herangehenswei-
sen in der Portfolioarbeit klarer zu werden, sowie den zusätzlichen Zeitaufwand
besser bewältigen zu können. Willkürlich wurden aus der gesamten Gruppe zwei
Mädchen und zwei Jungen ausgewählt.
Aber mit dem Wunsch alleine, Portfolioarbeit im Kindergarten einzuführen ist es
nicht getan. Für ihr Vorhaben brachte die Pädagogin ein bestimmtes Maß an
Beobachtungsfähigkeit mit und war bereit ihre Beobachtungskompetenzen wei-
ter auszubilden. Der Umgang mit diversen Medien erforderte weiters technische
Kompetenzen die sie sich aneignen musste und auch die intensive Zusammenar-
beit mit den Eltern der Kindergartenkinder setzte Aufgeschlossenheit und Kon-
taktfreudigkeit sowie eine kompetente Gesprächsführung voraus.
Als Orientierungshilfe und um die einzelnen Schritte ihrer Portfolioarbeit besser
strukturieren zu können, zog die Pädagogin die im Folgenden verwendeten fünf
Prozesse heran (siehe Kapitel 2.2.) und startete mit
Klärung der Zielsetzung und des Kontext für die Portfolioarbeit

Am Anfang der Portfolioarbeit stand die Klärung der Ziele, die mit Portfolios ver-
folgt werden sollten. Es wurden Rahmenbedingungen schriftlich festgelegt, um
die Arbeit mit Portfolios zu erleichtern. Weiters wurden die Hintergründe und
Zielsetzungen des Vorhabens mit den Eltern der vier Kinder kommuniziert, denn
besonders im Kindergartenalter sind ErzieherInnen auch auf die Unterstützung
und Erfahrungen der Eltern angewiesen. Die meisten Eltern haben großes Inte-
resse, ihren Kindern einen guten Start für ihr weiteres Leben zu sichern. Jedoch
ohne das Verständnis, was Portfolios sind und wozu sie gut sind, ist es schwer
diese einzuführen. Eltern müssen sich daher ein klares Bild über den Einsatz der
Portfolios und deren Vorteile machen können. Sie sollen erkennen, dass Portfo-
lios die Begabungen und Talente ihrer Kinder entfalten und ihnen helfen diese
gezielt zum Lernen einzusetzen.
In einem persönlichen Gespräch wurden zu Beginn des Kindergartenjahres die
Eltern der ausgewählten Kinder über den Sinn und Zweck von Portfolioarbeit im
Kindergartenalltag aufgeklärt. Weiters bekamen sie noch eine schriftliche Mittei-
lung mit allen detaillierten Informationen über den Ablauf und den Einsatz, sowie
Erklärungen wie die Dokumentation und Reflexion von Entwicklungsschritten
ihrer Kinder anhand von Portfolioarbeit durchgeführt wird. Da persönliche Ge-
spräche mit Eltern oft schwer einzurichten sind, bilden diese schriftlichen Mittei-
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74 E-Portfolio
lungen in regelmäßigen Abständen die Grundlage für die Verbindung zwischen

Kindergarten und Zuhause. Bereits im Herbst 2007 möchte die Pädagogin versu-
chen alle Kinder in die Portfolioarbeit einzubeziehen. Zukünftig soll dann ein im
Halbjahr zusätzlich veranstalteter Elternabend zur Thematik, Eltern über die
Portfolioarbeit und –fortschritte informieren. Eltern sollen hier auch die Gelegen-
heit bekommen, Fragen zu stellen, Kritik oder Verbesserungsvorschläge zu geben
und anzunehmen und zu berücksichtigen.
Durch die angestrebte Zusammenarbeit werden die Eltern ermutigt, den indivi-
duellen Lernprozessen ihrer Kinder mehr Beachtung zu schenken und in weiterer
Folge die Entwicklung der gesamten kindlichen Persönlichkeit zu unterstützen
und zu beobachten. Dadurch sind Eltern verstärkt in die Lernprozesse ihrer Kinder
eingebunden und die Entwicklungsschritte der Kinder können besser analysiert
und im Gesamtzusammenhang betrachtet werden. Für die Eltern der ausgewähl-
ten Kinder war diese Lehr- und Lernform neu und sie wussten nicht, wie sie ihr
Kind bei der Portfolioarbeit unterstützen sollten. Durch einfache Aufgabenstel-
lungen und Hinweise die die Pädagogin den Eltern stellte und gab, wuchsen die-
se allmählich in ihrer Rolle als Lernbegleiter in die Portfolioarbeit hinein.
Sammeln, auswählen und verknüpfen von Artefakten

Dann begann die eigentliche Arbeit – das Sammeln und Auswählen von geeigne-
ten Dokumenten, Arbeiten und Fotos für das Portfolio. Zunächst wurden über
einen bestimmten Zeitraum alle angefertigten Arbeiten und Entwürfe der vier
Kinder in einer Box, hierbei eignet sich ein individuell gestalteter Schuhkarton,
abgelegt. Dabei ist die Privatsphäre jedes Kindes zu beachten, denn die Aufbe-
wahrungsbox gehört dem Kind ganz alleine und andere dürfen diese nur mit der
Erlaubnis des jeweiligen Kindes öffnen. Um die anderen Kinder der Gruppe nicht
auszuschließen, wurden alle so gut es ging in die Portfolio-Prozesse
miteinbezogen, denn Kinder erkennen sehr schnell wenn Anderen besondere
Aufmerksamkeit (z.B. durch häufigeres fotografieren,…) geschenkt wird. Das
Sammeln von Arbeitsproben ist ein guter Schritt mehr über die Bedürfnisse und
Interessen jedes Kindes herauszufinden. Die Konzentration auf die Kompetenzen
und Stärken des einzelnen Kindes lässt das Selbstbewusstsein der Kinder wach-
sen und bedeutet eine wichtige Grundlage für das zukünftige Lernen und das
Lernverhalten.
Zu Beginn war es hilfreich, sich auf die Zusammenstellung einzelner Dokumente
wie Arbeitsproben zu beschränken und allmählich andere Dokumentenarten
(Zeichnungen, Audio- und Videoaufnahmen, Bastelarbeiten,…) in das Portfolio
aufzunehmen. Es sollte kein wahlloses Anhäufen von Arbeiten sein und trotzdem
so viele unterschiedliche Arbeitsproben wie möglich beinhalten und zeigen. Eine
ausgewählte Arbeitsprobe ist die Malarbeit „Ich gehe in den Kindergarten“ von
Matthias. Die Aufgabenstellung zu dieser Malarbeit erfolgte in der ersten Woche
des Kindergartenjahres. Alle Kinder der Gruppe wurden aufgefordert, sich selbst
auf dem Weg zum Kindergarten zu malen. Ein „Körperfüßler“2 stellt Matthias
beim Kindergartenbesuch dar. Arme und Füße werden noch sehr vereinfacht
dargestellt, Augen-Nase-Mund ist vollständig vorhanden. Matthias war zu dieser
Zeit noch drei Jahre alt und hat die gestellte Aufgabe sehr gut gemeistert.
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Abb. 12: Malarbeit von Matthias. Kindergarten Maurach, 2006
Weiters wurde ein Arbeitsrahmen geschafft, um den Überblick über die einzelnen
Arbeitsschritte der Portfolioarbeit nicht zu verlieren. Zu Beginn ist für die Kinder-
gartenpädagogin die Bewältigung der zusätzlichen Aufgabenbereiche in Hinblick
auf die Erstellung und Betreuung der Portfolios, mit einem zeitlichen Mehrauf-
wand verbunden, der jedoch im Laufe der Zeit abnimmt. Auch durch die Erstel-
lung von Vorlagen wird der Zeitaufwand deutlich minimiert.
Jeder Tag im Kindergartenbetrieb ist voll von Lernmomenten und -erfolgen sowie
vieler Entwicklungsschritte. Die Aufgabe der Kindergartenpädagogin ist es nun in
regelmäßigen Abständen diese Lernerfolge einzufangen und in die Portfolios der
Kindergartenkinder zu legen. Jede Art des Spiels verbirgt Elemente des Lernens
und wird von der Kindergartenpädagogin in einem Lerntagebuch (z.B. Notizbuch)
dokumentiert und kommentiert. Das Lerntagebuch ist besonders bei Kindern die
noch nicht lesen und schreiben können nützlich, um alle Entwicklungsbereiche
widerzuspiegeln. Die Pädagogin notiert darin die Ereignisse im Tagesablauf eines
Kindes. Auch zu den Einzelgesprächen mit dem jeweiligen Kind werden darin
schriftliche Aufzeichnungen über die Lernfortschritte (Informationen zu den
Lernwegen,…) gemacht. Da Kindergartenkinder häufig noch Schwierigkeiten
haben sich sprachlich auszudrücken, muss bei der Interpretation durch die Päda-
gogin oder durch die Eltern darauf geachtet werden, dass die Situation und die
Sichtweise des Kindes nicht verfälscht werden.
Durch das beispielsweise Fotografieren von Kindern in den verschiedensten Lern-
und Entwicklungsstationen bei den unterschiedlichsten Aktivitäten (z.B. Turnein-
heiten, Projektarbeiten,…), lassen sich die Stadien bis zur Fertigstellung einer
Arbeit (z.B. Rollenspiele, Werkarbeiten, Malarbeiten) wirkungsvoll dokumentie-
ren. Dem Kind selbst helfen Fotos (z.B. Bausteine aufstapeln, symbolisches Spie-
len, einen Ball fangen,…) ebenfalls sich auch noch später an die Tätigkeit zu er-
innern und diese zu reflektieren und über den Lernfortschritt zu erzählen. Hier
ein Beispiel aus dem Portfolio von Lena: ein Bügelperlenbild. Für Kindergarten-
kinder bedeutet die Herstellung eines solchen Werkes eine besondere Leistung.
Eine Dokumentation durch eine Fotografie kann hier aufzeigen, welche Fähigkei-
ten das 5-jährige Kind schon sehr gut entwickelt hat. Lena verfügt für ihr Alter
über eine sehr große Ausdauer. Die Herstellung ihres Werkes beanspruchte ca.
45 Minuten, was sie ohne Unterbrechung durchgehalten hat. Die kleinen Perlen
in die Hand zu nehmen und auf die Vorlage zu legen, erforderte große Konzent-
ration und eine ausgereifte Feinmotorik. Lena hat sich zudem ein Muster für ihr
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76 E-Portfolio
Bild überlegt und gleichfarbige Perlen aneinander gereiht, was darauf hinweist,
dass sie sich dieses Muster schon im Vorhinein überlegt hat.
Abb.13: Perlenbild von Lena. Kindergarten Maurach, 2006
Ein weiteres Beispiel zeigt den Verlauf einer Werkarbeit vom Beginn bis zur Fer-
tigstellung. Die Arbeitsschritte waren nahezu selbstständig für die Kinder durch-
führbar, wodurch diese Bastelei eine gute Grundlage zur Dokumentation lieferte.
Gebastelt wurde ein Indianerkopfschmuck als Vorbereitung für ein gemeinsames
Faschingsfest. In einer ersten Phase begann Lena damit, kleine Quadrate mit Kle-
ber zu bestreichen und auf den Kartonstreifen zu kleben. Anschließend wurde
mit Stiften ein „indianisches Muster“ aufgezeichnet, für diese Arbeit war keiner-
lei Hilfestellung notwendig. Am nächsten Tag wurde die Werkarbeit fertig ge-
stellt, indem auf einer Schnur Perlen in einem Muster aufgefädelt wurden. Um
dies zu schaffen, werden die Feinmotorik und die Konzentration der Kinder sehr
gefordert. Die Kindergartenpädagogin befestigte zum Schluss die von Lena aus-
wählten Federn und die Perlenketten und passte den Kopfschmuck an. Die Dauer
der Durchführung betrug ca. eine Stunde.
Abb.14: Der Verlauf einer Werkarbeit. Kindergarten Maurach, 2006
Weiters werden durch die Pädagogin nicht nur individuelle Lernfortschritte ver-
folgt, sondern auch jene, die innerhalb einer Kleingruppe gemacht worden sind.
Kinder schmieden sehr oft gemeinsam Pläne und führen miteinander erste „Pro-
jekte“ durch (z.B. eine Stadt aus Bauklötzen bauen). Die Dokumentation der ge-
meinsamen Zusammenarbeit, der Organisation und das Verfolgen eines Ziels
bietet ebenso Material für die Inhalte von Portfolios. Auch situationsbezogene
Beobachtungen der Aktivitäten der Kinder (häufig frei gewählte Aktivitäten) zei-
gen das Sozialverhalten, die Freunde, den Umgang mit anderen und das Spiel-
verhalten der Kinder. Die Kindergartenkinder werden in die Portfolioarbeit inte-
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griert und auf besondere Leistungen oder kreative Ideen aufmerksam gemacht.
Die Erfahrung zeigte, dass schon nach kurzer Zeit die Kindergartenkinder von sich
aus die Pädagogin baten, ein besonders gelungenes Objekt zu fotografieren. So
werden bereits Kinder zu „Mitgestaltern“ ihrer Portfolios. Durch die zielgerichte-
te Sammlung entsteht schließlich eine Chronologie (das Datum und der volle
Namen sind dabei besonders wichtig) der inhaltlichen und methodischen Lern-
prozesse, die die Bemühungen und Fortschritte der Kinder aufzeichnet.
Kinder werden selbst an der Auswahl Ihrer Arbeiten beteiligt. Die Pädagogin
macht dabei die Kinder aufmerksam: „Das wäre ein gutes Foto für dein Portfo-
lio“. Durch die Mitbestimmung und Mitgestaltung der Kindergartenkinder ist
kein Portfolio wie das Andere, denn sowohl die Kinder sind unterschiedlich, ihre
Interessen und Lernziele und folglich auch ihre Lernaktivitäten. Weiters ist bei der
Portfolioarbeit im Kindergarten besonders zu beachten, dass diese so genannten
primären Informationsquellen den Beweis selbst liefern und nicht von einer zwei-
ten Person interpretiert werden. Gemeinsam mit der Kindergartenpädagogin
wird überlegt, geordnet und kommentiert, sie erhält dabei eine beratende Funk-
tion und dient so gut als möglich als „Sprachrohr“ der kindlichen Betrachtungs-
weise.
Für die Auswahl der Artefakte empfiehlt sich eine ganzheitliche Betrachtungswei-
se des Kindergartenkindes. Es macht Sinn, Beobachtungen und Dokumentatio-
nen nach verschiedenen Gesichtspunkten der kindlichen Entwicklung auszurich-
ten. Die folgenden Bereiche bieten eine grundlegende Struktur die in der
Elefantengruppe für die Auswahl der Arbeiten herangezogen wird. Für zukünfti-
ges Arbeiten im Portfoliobereich gilt es, diese Bereiche noch weiter auszuarbei-
ten, fehlende Schwerpunkte zu ergänzen und praxisnah zu beschreiben.
Sprache: Portfolios bieten Kindern viele Anlässe zur sprachlichen Förderung.
Unterschiedlichste Gelegenheiten eröffnen den Kindern die Möglichkeit, über
ihre Arbeiten zu kommunizieren und zu reflektieren. Die Aufnahme von Audiofi-
les oder sogar Videofiles - z.B. Gedichte, Bildgeschichten erzählen und Erzählun-
gen über gemeinsame Aktivitäten spiegeln die sprachliche Entwicklung der Kin-
der wieder.
Wahrnehmung: Die Entwicklung und Ausbildung der kindlichen Wahrnehmung
kann durch das Abzeichnen und Kopieren von Bildern und Objekten festgestellt
werden. Es liefert vielseitige Hintergründe zum derzeitigen Entwicklungsstand des
Kindes und ermöglicht bei wiederholten Durchführungen die konstante Beobach-
tung der individuellen Wahrnehmungsfähigkeit.
Kreativität: Im Kindergarten bestehen viele Möglichkeiten, Zeichnungen und
andere künstlerisch gestaltete Objekte anzufertigen, die das Entstehen eines fa-
cettenreichen Portfolios ermöglichen. Deutlich lässt sich die kindliche Entwicklung
beispielsweise anhand von Zeichnungen dokumentieren. Sie spiegeln eine Viel-
zahl kindlicher Erlebnisse wieder, geben Hinweise auf die kindliche Vorstellungs-
kraft und Phantasie. Werkarbeiten, die das Kind selbstständig plant und ausführt,
verdeutlichen die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten und der individuellen
Kreativität und Ausdruckskraft. Dazu kommt auch jede Art des kindlichen Spiels.
Sozialverhalten: Das Sozialverhalten des Kindes in der Großgruppe kann im
Kindergartenalltag vor allem durch Fotos dokumentiert werden. Durch die Erzäh-
lungen der Kinder über persönliche Begebenheiten im Kontakt zu anderen,
wächst das Wissen der Erziehenden darüber, wie sich die Kinder in der Gruppe
sehen und positionieren. Es ist hilfreich, wöchentlich ein paar Aufnahmen von
wichtigen Ereignissen in der Gruppe zu machen und mit Notizen zu versehen, um
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78 E-Portfolio
das soziale Leben in der Gruppe festzuhalten. Durch die schriftliche Dokumenta-
tion gibt die Kindergartenpädagogin ihre Erfahrungen, die sie mit den einzelnen
Kindern macht, an das Elternhaus weiter. So werden Fähigkeiten und Stärken der
Kinder, wie zum Beispiel Hilfsbereitschaft, Kommunikationsfähigkeit, Selbststän-
digkeit, Fähigkeit zum gemeinsamen Spiel, das Verhalten in Gruppen, Teamfä-
higkeit,… aus dem sozialen Bereich positiv vermittelt.
Reflektieren und steuern des Lernprozesses

Das Reflektieren und steuern eines Lernprozesses stellt für Kindergartenkinder
eine große Herausforderung dar, die noch der Unterstützung und Hilfestellung
der Kindergartenpädagogin und der Eltern bedarf. Portfolios bieten Kindern zahl-
reiche Gelegenheiten über ihre Arbeiten zu kommunizieren und zu reflektieren
und vielen Kindern macht es auch Spaß über ihre Arbeiten und das eigene Tun
zu sprechen. Für manche Kinder jedoch ist das Sprechen über ihre Erfahrungen
noch sehr befremdend, dies hängt auch noch mit der kognitiven Reife und der
sprachlichen Ausdrucksfähigkeit der jungen Kinder zusammen und kann durch
die Portfolioarbeit gefördert werden.
Zu Beginn der Portfolioarbeit wurde versucht, die Kinder zur Reflexion ihrer Ar-
beiten zu ermutigen, indem sie ihre Erfahrungen der Pädagogin erzählen sollten,
während diese mitschrieb. Dies wurde jedoch schon sehr bald als unnatürliche
Situation empfunden, da die Kinder ja selbst ihre Arbeit reflektieren sollten. Also
wurden mit den Kindern nach Beendigung ihrer Arbeiten Audioaufnahmen ge-
macht, in denen sie persönlich über ihre Erfahrungen sprachen und ihre Arbeiten
kommentieren und reflektieren konnten.
Das nächste Bild zeigt die Werkarbeit von Christina, die im Herbst 2006 erstellt
wurde. Das Mädchen erklärte in ihrer Reflexion die einzelnen Arbeitsschritte,
beziehungsweise was für die Herstellung dieses Baumes an Arbeit notwendig
war. Christina war zu diesem Zeitpunkt noch 4 Jahre als. Sie hat die Teile der
Werkarbeit selbstständig ausgeschnitten und die Punkte, welche die Blätter dar-
stellen sollten, schön über die ganze Baumkrone verteilt. Diese Arbeit ist ihr sehr
gut gelungen, und Christina brachte auch in ihrer Audioaufnahme zum Aus-
druck, dass dies für sie nicht schwierig gewesen sei und viel Spaß machte.
Abb.15: Herbstbild von Christina. Kindergarten Maurach, 2006
Wenn sich die Kinder ihre Fotos ansehen, Arbeiten für ihr Portfolio aussuchen,
beschäftigen sie sich mit ihren eignen Leistungen. Sie beginnen, ihre Arbeit zu
reflektieren und weitere Ziele zu setzen. Durch das aufmerksam machen der Er-
zieherIn zu ausgewählten Arbeiten lernen die Kinder schon sehr früh über ihre
Ergebnisse nachzudenken und zu sprechen sowie Verbesserungsvorschläge für
zukünftige Arbeiten zu überlegen und auch anzunehmen. Die Kinder werden
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sehr früh ermutigt, das Lernen zu lernen, das heißt, ihre Stärken selbstständig
ausbauen und verbessern, Schwächen vielleicht erkennen und daran zu arbeiten.
Die Kindergartenpädagogin unterstützt die eigene Betrachtungsweise der Kinder
und fordert zu reflexivem Denken auf, welche von den Kindern formuliert wer-
den können: „Mir hat gefallen, dass…“, „Ich habe gelernt…“, „Das kann ich
gut, weil…“. Das langfristige Ziel ist es, die Kinder in die Lage zu versetzen, ihre
eigenen Lernziele festzulegen bzw. zu steuern und ihre eigenen Lernaktivitäten
zu planen. Es ermöglicht dem Kind, die Gedanken auf das konzentrieren zu kön-
nen, was es gelernt hat und was es als Nächstes lernen möchte.
Im Verlauf der Portfolioarbeit können die Kinder auch gegenseitig ihre Arbeiten
kommentieren und lernen dabei, ihre Meinungen zu äußern aber dabei auf eine
konstruktive Umgangsform zu achten und nicht verletzend zu sein. Die Kinder-
gartenpädagogin spricht in regelmäßigen Abständen mit den Kindern darüber,
was sie gelernt und erfolgreich bewältigt haben, und wie sie sich weiter verbes-
sern können. Solche Gespräche bereiten die Kinder auf die Selbsteinschätzung
vor und helfen ihnen, den erforderlichen Wortschatz dafür zu erwerben.
Präsentieren und weitergeben der Portfolio Artefakte

Die Präsentation und die Weitergabe der Portfolio - Artefakte kann in vielfältiger
Weise geschehen. Die Zusammenstellung von Präsentationsportfolios bietet die
Möglichkeit, den Lernstand des einzelnen Kindes anhand von repräsentativen
Arbeitsproben zu dokumentieren. Im Kindergarten Maurach werden die ausge-
wählten Arbeiten auf einer CD festgehalten, worauf ausgewählte Beobachtun-
gen, Dokumente, Audioaufnahmen des Kindergartenjahres gespeichert werden.
Weiters erhalten die Eltern auch die vom Kind individuell und selbst bemalte Box
mit allen gesammelten Dokumenten des laufenden Jahres. Die „Übergabe“ fin-
det in Verbindung mit einem persönlichen Eltern/Erzieherin und Kindgespräch
statt, um gemeinsam mit den Mitwirkenden die Entwicklungsschritte des Kindes
aufzeigen und erläutern zu können. Die Weitergabe der Portfolios erfolgt jährlich
und nicht erst am Ende der gesamten Kindergartenzeit. Die Kinder haben da-
durch auch die Möglichkeit, ihre Arbeiten zu Hause, bei Verwandten und Freun-
den zu präsentieren. Während des Jahres werden die Eltern ebenfalls über die
Portfolioarbeit am Laufenden gehalten. Zukünftig soll ein Portfoliotag, an dem
gemeinsam mit dem Kind ausgewählten Produkte ausgestellt und von den Kinder
präsentiert werden, eine wichtige Informationsbereicherung für die Eltern darstel-
len. Die Kinder stellen ihre Arbeiten vor und erzählen darüber und über ihre Er-
fahrungen. Dabei legen sie schon sehr früh ihre scheu ab vor einem kleinen Pub-
likum zu sprechen und gleichzeitig erfahren sie Anerkennung für ihr engagiertes
Arbeiten.
Bewerten und Evaluieren

Zurzeit wird versucht einen Bewertungsraster zu entwickeln, der sich an den Leit-
ideen und Zielen des Kindergarten Maurach orientiert und den Kindern helfen
soll, ihre eigenen Lernleistungen besser zu reflektieren und einzuschätzen. Für
Eltern soll dieser eine bessere Möglichkeit der Nachvollziehbarkeit von Leistungen
ihrer Kinder sein. Die Portfolioarbeit wurde geschaffen, um eine Alternative zur
Ziffernbeurteilung (wie es in der Schule üblich ist) zu schaffen und ist daher eine
wunderbare Methode der spezifischen Form der Leistungsfeststellung, die das
gesamte Jahr und nicht nur isolierte Ergebnisse der Kinder einbezieht. Der Kin-
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80 E-Portfolio
dergarten Maurach ist erst in den Anfänger der Portfolioarbeit, aber schon nach
dieser kurzen Zeit zeigen sich die ersten kleinen Erfolge die zukünftig weiter ver-
folgt werden sollen.
Zusammenfassende Bemerkungen
Mit jeder Begegnung erweitert man die Kenntnisse über die einzelnen Kinder aus
der Gruppe und das brachte der Pädagogin das Gefühl, die Kinder besser kennen
zu lernen und besser auf sie einzeln eingehen zu können. Im kommenden Kin-
dergartenjahr ist die Ausweitung der Portfolioarbeit auf die Gesamtgruppe ge-
plant, um den Bedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden. Bisher wurden alle
Materialien und Dokumente sowohl digitalisiert als auch in eine Box gelegt. Da
sich das Sammeln in einem Karton bewert hat, wird auch die Arbeit mit der Ge-
samtgruppe voraussichtlich mit Schachteln oder Mappen erfolgen. Zukünftig
werden nicht mehr alle Arbeiten digitalisiert, sondern nur noch die, welche am
Ende im Portfolio abgelegt werden, denn das Digitalisieren und Verwalten aller
Dateien brachte einen sehr großen Zeitaufwand mit sich, wodurch die Aufbe-
wahrung in Boxen eine Arbeitserleichterung darstellen soll.
Im Laufe des Kindergartenjahrs entstand eine große Sammlung von Alltagserfah-
rungen und Schnappschüssen. Obwohl auch vor der Portfolioarbeit häufig Fotos
von der Gesamtgruppe geschossen worden sind, werden diese nun viel gezielter
und von einem anderen Blickwinkel aus gemacht. Mit einer zusätzlichen Filmka-
mera wird das Sozialleben in der Gruppe festgehalten und ein Computer, der
den Kindern täglich zu Verfügung stand, befand sich im Gruppenraum und wur-
de für die Betrachtung und Auswahl von Fotos aber auch für die Aufnahme von
Audiodateien eingesetzt.
Die Arbeit mit den vier Kindern der Elefantengruppe bedeutete ein erstes Orien-
tieren und Suchen nach geeigneten Strategien. Konnten einige Ideen ganz leicht
in die Praxis umgesetzt werden, wurden andere wieder verworfen, weil sie zum
Beispiel von den Kindern nicht gerne angenommen worden sind. So gilt es für
die Zukunft neue Wege zu gehen, sich an den Bedürfnissen der Kinder zu orien-
tieren und vor allem ein Grundgerüst für eine erfolgreiche Portfolioarbeit aufzu-
bauen.
6.2 Einsatz von E-Portfolios in der Schule
Die Erfahrung von europäischen E-Portfolio-Projekten zeigt, dass E-Portfolios in

der Schule häufig für zwei spezifische Ziele zweier unterschiedlichen Zielgruppen
verwendet werden:
 Individualisierung des Lernens von SchülerInnen
 Erwerb von Reflexionskompetenz und Lernzprozesssteuerung von Lehrkräf-
ten in der Ausbildung.
Einen Einblick in die länderweise unterschiedlichen Einsatzmöglichkeiten findet in
europäischen Schulen findet sich beim Europäischen Schulforum, das sowohl
Evaluationsberichte, als auch Fallstudien zu diesem Bildungssektor laufend sam-
e8FQ2SfckqvDjapQsydboHpkug7mkdexjvKVirdtjgFqaTneZo3Jz0l2ejiSHWoC

melt und veröffentlicht15. Im Folgenden zeigen wir die Entwicklung von E-

Portfolios in der durchaus heterogenen Schullandschaft Österreichs und wie sie
stark an die Entwicklung von E-Learning insgesamt gekoppelt ist.
E-Learning und E-Portfolio im Schulwesen (Österreich) 16

Seit 1998 hält das E-Learning Einzug in die österreichischen Klassenzimmer in
Form von schülereigenen Notebooks, die im Unterricht und zu Hause eingesetzt
werden. Damit wurde mehr Arbeitswirklichkeit (Situiertheit) in die Klassenzimmer
geholt und der Unterricht konnte in vielen Gegenständen aktiver und schülerzen-
trierter gestaltet werden. Seit 2002 wird diese „individuelle Wissensbasis Note-
book“ nach und nach durch eine klassengemeinsame Wissens- und Kommunika-
tionsbasis in Form von elektronischen Lernplattformen ergänzt. Mit der Bildung
dieser „Learning Communities“ (Lave/Wenger, 1991) geht ein weiterer wesentli-
cher Paradigmenwechsel in Richtung Selbstorganisation der Lernprozesse einher,
der Lehrende stärker in ihrer Coachrolle fordert.
Mit dem E-Portfolio wird nun der nächste konsequente Schritt in Richtung Indivi-
dualisierung des Lernens eingeleitet: Der Lernende wird erstmals angehalten sein
eigenes „Lernhandeln“ zu reflektieren, den Betrag zur Lerngemeinschaft darzu-
stellen und den individuellen Kompetenzerwerb zu dokumentieren. 2005 starten
die ersten E-Portfolio-Projekte an Österreichs E-Learning Schulen, verstärkt durch
die Tagung der Salzburg Research Forschungsgesellschaft. Bei dem ebenfalls
2005 gestarteten E-Learning Didaktik Lehrgang des Pädagogischen Instituts des
Bundes in Wien kamen in der Lehrerfortbildung ebenfalls erstmals E-Portfolios als
Leistungsnachweis zum Einsatz. 2007 wurden E-Portfolios und PodCasts fixer
Bestandteil des E-Learning ClusterSchulprogramms, das 120 Oberstufenstandorte
quer durch Österreich miteinander verbindet (www.eLearningcluster.com).
Grundlegende Konzeption
In der Schule wird die fachliche und emotionale Grundlage für das lebens- und
Berufsbegleitende Lernen gelegt. Lernprozesse sollten im Sinne von Holzkamp
(1990) nicht defensiv erfolgen, sondern expansiv und weitgehend selbstorgani-
siert von den Lernenden gestaltet werden. E-Portfolios folgen diesem konstrukti-
vistischen Ansatz. Die mit dem E-Portfolio verbundenen Möglichkeiten zur Leis-
tungsfeststellung sollten ebenfalls genutzt werden, es empfiehlt sich aber diese
Prozesse im Sinne von Barret (2001) getrennt zu betrachten. Dazu wurden 2006
folgende Arbeitshypothesen aufgestellt:
• Das E-Portfolio ist zu aller erst ein persönliches Dokument. Es dient dem/der
Ersteller/in zur Dokumentation und Reflexion des persönlichen Lernpfades
(Prozessportfolio).
• Das E-Portfolio ist eine Lebensbegleitende elektronische Sammlung, es wer-
den alle Dinge gesammelt.
_________________________________________________
15 E-Portfolios in Schulen Europas:

http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/school_innovation/eportfolio_scenarios/view_scenarios
.cfm;
16 Kapitel basiert auf: Dorninger, C./ Schrack C. (2008): ePortfolios zur Unterstützung offener
Arbeits- und Unterrichtsformen (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Wien):in:
Hornung-Prähauser et.al, 2008: Selbstorganisiertes lernen im Internet. S. 129-134.
f+wuqH0KSzG4fy2HmZKuOBlr6ifiOQvMu/MHxvx3SyNPIETEka4xMffPB0pO4Brk

82 E-Portfolio
• Das E-Portfolio kann auch mit anderen Personen erstellte Teile beinhalten,
diese werden gekennzeichnet.
• Das E-Portfolio wird nicht weitergegeben, auch wenn es das Medium er-
möglichen würde.
• Zu bestimmten Zeitpunkten kann Dritten Einblick in ausgewählte Teile des
persönlichen E-Portfolios gewährt werden.
• Je nachdem, ob es sich um eine Dokumentation, eine Selbstreflexion, eine
Bewerbung oder eine Prüfung handelt, werden die entsprechenden E-
Portfolio-Teile dem Verwendungszweck angepasst (Ergebnisportfolio).
Es liegt auf der Hand, dass jede Person, die mit einem Computer arbeitet, mehr
oder weniger beiläufig ein E-Portfolio führt, sobald die erstellten Artefakte wie
Texte, Bilder und Videos systematisch gesammelt und dokumentiert werden (Pro-
zessportfolio – siehe Abbildung 1). Genauso verhält es sich, wenn diese Person
für eine Bewerbung oder eine Assessment-Situation eine Auswahl aus den besten
Arbeiten elektronisch zusammenstellt (Bewerbungs- oder Ergebnisportfolio).
Abb. 16: Lernprozess- und Ergebnisportfolio. Quelle: Dorninger/Schrack

(2008, 130)
Im Prozessportfolio werden alle Lernvorgänge – ob schulisch oder lebensbeglei-

tend - als Lernpfad erfasst und mit geeigneten Instrumenten wie Lerntagebü-
chern vertieft und im Sinne der Eigenverantwortung reflektiert. Weiters können
Teamarbeiten und Peer-Feedback Elemente (die Lernenden geben einander selbst
Feedback) einfließen. Ergebnisse aus den Lernprozessen wie Arbeiten, Projekte,
Publikation können direkt vom Prozess- in den Ergebnisbereich übernommen
bzw. entsprechend aufbereitet werden. Den innersten Kern bildet die Bewer-
bungsmappe mit den digitalisierten Zeugnissen z.B. im Europassformat. Dabei
muss gewährleistet sein, dass die betreffende Person als Eigentümer/in die volle
Kontrolle darüber hat, wer, wann, wie viele Informationen sehen und entnehmen
kann.
Technische Umsetzung
Es liegt auf der Hand, dass zurzeit kein Werkzeug diese komplexe Struktur mit
den entsprechenden Qualitätsstandards und Sicherheiten abbilden kann. Daher
kommen unterschiedliche Werkzeuge zum Einsatz, die von den BenutzerInnen im
Bedarfsfall miteinander verknüpft werden.
2+TyzuTCQu7VehTHjR3C08NLdkq7dQqDN/WuwJSbosWFEjICmaXa249S5PyDzs3d

Zunächst werden die Lernenden ermuntert, alle Artefakte am eigenen Gerät zu

sammeln und entsprechend zu schützen und zu sichern. Für das Führen von Lern-
tagebüchern kommen Textverarbeitungen, Blogs und Journale zum Einsatz. Be-
reits in diesem Punkt ist festzulegen, welche anderen Personen hier Einblick
nehmen können.
Wenn mit anderen Lernenden gemeinsame Produkte wie Projektarbeiten erstellt
werden, werden gerne die zwar einfachen aber wenig komfortablen Wikis einge-
setzt. Weitere Realisierungen im Bereich der Ergebnisportfolios werden mit
HTML-Editoren oder Werkzeugen wie dem Reload Editor umgesetzt. Im Zusam-
menhang mit der Lernplattform Moodle hat das Unterrichtsministerium die Ent-
wicklung des E-Portfolio- Zusatzmodul Exabis (www.moodlekurse.org A, Riepl)
unterstützt, dass das Erstellen von kursunabhängigen Portfolios und einen
SCORM kompatiblen Export erlaubt. Andere Werkzeuge wie eLGG haben sich für
den Schulbetrieb als weniger geeignet erwiesen. Eine interessante Kombination
scheint sich mit der Verknüpfung von Mahara und Moodle abzuzeichnen, die von
der Donauuniversität Krems evaluiert wird.
Anwendungsbereiche
Den Portfolioansatz gibt es seit längeren im Bereich Deutsch, hier können Schüle-
rInnen im Rahmen des Kulturportfolios persönliche Erfahrungen einbringen
(http://www.hak-landeck.tsn.at/download/schule/kultur_portfolio.pdf). Auch das
Sprachportfolio mit der innovativen Selbsteinstufung der Fremdsprachkompeten-
zen auf den Ebenen Verstehen, Sprechen und Schreiben
(http://www.sprachenportfolio.ch/) kann hier anschließen.
Fernab der medienwirksamen Bildungsdiskussion haben sich im pädagogischen
Diskurs offene, projekt- und teamorientierte Arbeits- und Lernformen entwickelt:
Praxisnahe Lernarrangements wie „Fachbereichsarbeit“, „fachspezifische The-
menstellung“ „Ingenieurprojekt“ und „Diplomarbeiten im Sekundarschulwesen“
konnten umgesetzt werden. Diese Teamarbeit stellt hohe Anforderungen an das
E-Portfolio, da sowohl das gemeinsam erstellte Ergebnis (Teamportfolio), als auch
der Beitrag des Einzelnen sichtbar gemacht werden soll (persönliches Portfolio).
Als niederschwelliger Einstieg zum Thema E-Portfolio eignet besonders das Lern-
tagebuch. Die Aufgabe der Lernenden besteht darin den Arbeitsprozess in der
Klasse aus persönlicher Sicht zu reflektieren und wichtige Lernerfahrungen kurz
zu dokumentieren. Der nächste Schritt kann eine „Notenbewerbung“ sein, in der
SchülerInnen ihre Leistungen in der Lerngemeinschaft Klassenverband vorstellen,
reflektieren und mit einem begründeten Notenvorschlag abschließen. „Tue Gutes
und rede darüber“ ist ein wichtiger Marketinggrundsatz, der den SchülerInnen
bei späteren Jobbewerbungen und Gehaltsverhandlungen zu Gute kommen
wird.
Fazit
Das Erstellen von E-Portfolios macht vor allem dann Sinn, wenn es in die tägliche
Arbeit integriert werden kann. Muss man ständig Daten übertragen und an ei-
nem anderen als am gewohnten Ort sammeln, wird man inkonsequent und
nachlässig. Optimal ist die angesprochene Kombination von E-Portfolio und Lern-
plattform mit der eigenen Datenbasis. Das E-Portfolio auch einen fixen Platz in
der Lehrerfortbildung erobern können. Dieser differenzierte Leistungsnachweis
trifft bei allen Beteiligten auf ein gutes Echo.
w/QYfdVDBk88jYbVvYxWjOi2deKOlNUG1zM5oQ3CrQAHBwZgAKxM36VzRzmQtNNN

84 E-Portfolio
Um den Einsatz von E-Portfolios in der Schule noch anschaulicher zu machen,

können Sie folgende Webseiten, zum Teil mit Beispiel-Portfolios, durchsehen:
Grundschule Rhode Island: http://www.richerpicture.com/samples.php
HAK/HAS Birkfeld, Niederösterreich: http://www.borg-birkfeld.at/e-portfolio/

kIormeAcb2fn1Nx42zi3i6rNs8OZP0Jc1pMHZdBaNurmYK5NFFxjlOCvDrb6x7tX

LehrerInneportfolio: http://www.bjornthomson.ca/
Unter dieser URL finden Sie Handreichungen für LehrerInnen zum Einsatz von E-
Portfolios im Deutschunterricht (Kulturportfolio):
http://www.hakmistelbach.ac.at/service/material/Kulturportfolio1.pdf
http://kulturportfolio.wordpress.com/ (Kunstunterricht)
6.3 E-Portfolio in der Hochschule17
Im folgenden Abschnitt werden vier verschiedene Einsatzgebiete von E-Portfolios

an Hochschulen idealtypisch beschrieben und diese mit Beispielen aus der Praxis
ergänzt. Die unterschiedlichen Einsatzgebiete und Verläufe verfolgen dabei diver-
se Zwecke und stellen spezifische Anforderungen an die Lehrenden und Lernen-
den.
_________________________________________________
17 Dieses Kapitel basiert auf Artikel Hornung-Prähauser V./ Wieden-Bischof D. (2009): Research
Forschungsgesellschaft mbH., AT zu: Selbstorganisiertes Lernen und Lehren in einer digitalen
Umwelt: Theorie und Praxis zu E-Portfolios in der Hochschule, forthcoming (2009)
FaX+yIPiHTt8NzrSietDAW3OW786DUMtR/b8XroOXksg7nq+6HAGRhxpn1RvfB2u

86 E-Portfolio
Abb.17: E-Portfolio-Einsatz im Verlauf des Studiums und darüber hinaus.

Quelle: In Anlehnung an: Hornung-Prähauser et.al (2007, 41)
Wie anhand der folgenden Abbildung 2 ersichtlich, sind der Einsatz und die Ver-
wendung der Portfoliomethode an der Hochschule vielfältig und durch unter-
schiedliche Zielsetzungen geprägt, was auch auf die diversen länderspezifischen
Bildungspolitiken und Hochschulkulturen zurückzuführen ist. In manchen Fällen
sind die Einsatzgebiete der Portfoliomethode nicht strickt trennbar oder abgrenz-
bar und decken mehrere Bereiche ab.
IR3fl88zTkIxw4PQoQoupPR7yWzRAzeHXlxN/RRqWH6TVuhoXLmU0MZ6b0V/0SmJ

Abb.18: Mögliche Einsatzgebiete der Portfoliomethode an der Hochschu-

le. Quelle: In Anlehnung an: Hornung-Prähauser et.al (2007, 41)
Die Beschreibung der folgenden Beispiele basiert auf telefonischen und schriftli-
chen Interviews mit Verantwortlichen der jeweiligen Institution im Frühjahr 2009.
Weiters wurden auch Sekundärinformationen von den Projektwebseiten sowie
Dokumentationsmaterialien der Pilotprojekte und Präsentation herangezogen.
Studienplanung und Berufsreflexion (Beispiel 1)

An der Pädagogischen Hochschule St.Gallen (PHSG, Schweiz) werden im Studi-
enbereich BSK (Berufs- und Studienkompetenzen) des Studiengangs Kindergar-
ten- und Primarstufe seit 2004 im ersten Semester E-Portfolios eingesetzt, um
Aspekte des eigenen Lernens und Lehrens zu dokumentieren und zu reflektieren.
Zu Beginn wurden die Portfolios von den Studierenden papierbasiert geführt.
Nachdem eine Vorstudie durchgeführt wurde und mit einer Pilotgruppe E-
Portfolios in Blogs realisiert wurden, konnten weitere Lehrende für die Arbeit mit
E-Portfolios gewonnen werden. Auch die positivere Einschätzung im Vergleich
zur papierbasierten Portfolioarbeit führte letztendlich dazu, dass im Studienjahr
2008/09 eine institutseigene und für die Bedürfnisse angepasste Version der
Mahara-Software (www.mahara.phsg.ch) eingeführt wurde. Studierende können
nun „ein digitales Kompetenzprofil von sich erstellen und einen oder mehrere
Blogs führen, Dateien hochladen und verwalten sowie Kontakte zu anderen Mit-
gliedern pflegen. Studierende können ihr E-Portfolio individuell gestalten, eine
beliebige Anzahl an Ansichten für unterschiedliche Zwecke anlegen und mit Arte-
OP9EWUa3pZm8nbaoE4m1cpkpfFRbtOaBTFJDO2zFqjo5Hx3JS+J60+4D2CJblvx2

88 E-Portfolio
fakten füllen sowie Teile davon (z. B. bestimmte Elemente, Informationen) auch
nur für bestimmte Benutzer(-gruppen) freigeben“ (Interview Hofmann 2009). Seit
dem Studienjahr 2008/09 werden E-Portfolios nun auch im Studiengang Sekun-
darstufe 1 in ausgewählten Modulen für den Bachelorabschluss eingesetzt. „Da-
bei dokumentieren die Studierenden ihre eigenen Lehr- und Lernerfahrungen als
Reflexions-, Präsentations- und Career-Portfolio“ (Interview Hofmann 2009).
Abb.19: Auszug des E-Portfolios einer Studierenden an der PHSG mit

Mahara. Quelle: https://mahara.phsg.ch/view/view.php?id=167 am
21.02.09
Reflexion von Metakompetenzen in Projektarbeit (Beispiel 2)

Das Begleitstudium „Problemlösekompetenz“ wird vom Institut für Medien und
Bildungstechnologie Universität Augsburg, DE seit 2004 für Studierende der Uni-
versität Augsburg angeboten. Grund für die Entwicklung dieses Angebots war
die Erkenntnis, dass das extra-curriculare Engagement von Studierenden durch
die Bachelor-Master-Umstellung, immer mehr zurückging. Diesem Umstand woll-
te man aus Seiten der Hochschule entgegenwirken. Weiters soll mit dem Begleit-
studium der Erwerb überfachlicher Kompetenzen gefördert und unterstützt wer-
den, indem Studierende in selbstorganisierten Projektgruppen zu selbst
vorgeschlagenen Themen (z.B. Medienproduktion, Börseforum für Studierende
etc.) wissenschaftliche, praktische und soziale Problemstellungen lösen und da-
durch letztlich verbesserte Schlüsselkompetenzen am Arbeitsmarkt vorweisen
können (vgl. Sporer et.al, 2008, 1). Seit dem Wintersemester 2008/09 gibt es nun
eine hochschuleigene E-Portfolio-Plattform (http://begleitstudium.imb-uni-
augsburg.de), welche die gesamten Prozesse der Portfolioarbeit auch elektronisch
unterstützt. Auf der E-Portfolio-Plattform können sich Studierende im „Commu-
nity-Bereich über die aktuellen Projekte im Begleitstudium informieren und Kon-
takt zu den Koordinatoren dieser Angebote aufnehmen. Neben der Teilnahme an
bestehenden Projekten können auch eigene Projektideen eingebracht und zu
Begleitstudiumsangeboten ausgebaut werden“ (Universität Augsburg 2009)
kxej/4qH4J/iVq+E63pkkEZTz1c4uzNVcH2ej55HXPXEGs+nHLT5b/3H7TWnxr9y

Im Interview betont der Projektleiter Metscher: „Im Begleitstudium Problemlöse-

kompetenz werden neben eines dreistufigen e-Portfolio Prozess (Working -> Sto-
ry -> Test) auch Community-Features (Projektgruppenbildung, Wiki als Wissens-
basis, usw.) in der Webumgebung zur Verfügung gestellt. Zusammen mit dem
Assessment-Bereich, in dem man seine Story- und Test-Portfolios einreichen und
anrechnen lassen kann, sind damit auf der e³-portfolio Umgebung drei recht
unterschiedliche Bereiche zusammengeführt worden, was auch eine besondere
technologische Herausforderung darstellt, da diese Integration so bis jetzt noch
nicht umgesetzt wurde“ (Metscher 2009).
Mithilfe eines Projekttagebuchs dokumentieren die Studierenden all ihre Projekt-
arbeiten, sowie am Ende des jeweiligen Semesters einen Projektbericht. Der Port-
folio-Bereich der Plattform unterstützt die Teilnehmer des Studienangebots bei
der Erstellung dieser Dokumente. Im Assessment-Bereich steht den Teilnehmern
eine Übersicht ihrer erbrachten Leistungen zur Verfügung und man kann die An-
rechnung der Leistungen im Begleit- und Fachstudium sowie seine eigenen Lern-
und Arbeitsleistungen organisieren. Insgesamt müssen 24 Credit Points erworben
werden, um das Begleitstudium erfolgreich abzuschließen. Studierende erhalten
nach Absolvierung des Begleitstudiums ein Zertifikat ausgestellt, indem die er-
worbenen Kompetenzen beschrieben sind. Dies hat zum Ziel, dass sich zukünfti-
ge (potentielle) Arbeitgeber ein besseres Bild über die in Projektarbeiten erwor-
benen Kompetenzen des Bewerbers machen können
Abb.20: Das Begleitstudium Problemlösungskompetenz „e³-portfolio“ an

der Universität Augsburg. Quelle: http://begleitstudium.imb-uni-
augsburg.de am 18.02.09
Trotz der erfolgreichen und von den Studierenden gerne angenommenen Zu-
satzqualifikation besteht die Herausforderung für Lernende hauptsächlich darin,
sich zu disziplinieren und regelmäßig Einträge in ihrem E-Portfolio zu schreiben.
Aus diesem Grund bekommen Studierende die regelmäßig ihr Projekttagebuch
führen und am Ende den Bericht dazu verfassen, ECTS-Punkte angerechnet.
Wichtig ist, dass die Studierenden im E-Portfolio deutlich machen, was sie in den
Gruppen gemacht und gelernt haben, daher gibt es beispielsweise auch eine
Vorlage als Hilfestellung für Projektberichte (Vorlage: http://imb-uni-
augsburg.de/files/Vorlage_
Projektbericht.doc). Auch Lehrende kämpfen mit gewissen Herausforderungen,
da es beispielsweise nicht einfach ist Bewertungsmaßstäbe an die im E-Portfolio
dokumentierten Leistungen anzulegen. Aus diesem Grund werden insbesondere
die dokumentierten Lernprozesse und die Reflexion bewertet. Die erzielten Pro-
6aDImWLbxMc2fILnfuRFrV7KgTSe6qE3teGYtsLg9wJymfWslVkfqYb1I3lojR8W

90 E-Portfolio
dukte spielen dabei im Assessment keine zentrale Rolle. Für Lehrende ist es auch
manchmal schwierig sich in Studierende hineinzuversetzen, die sie nicht so gut
kennen, um ihnen ein produktives Feedback zu geben (Sporer 2009).
Wissenschaftlich arbeiten in Ausbildung (Beispiel 3)

An der Fachhochschule Burgenland wurden 2005 die ersten E-Portfolios mit dem
„Factline Community Servers (FCS)“ im Masterstudiengang „Angewandtes Wis-
sensmanagement“ sowie am FH-Studiengang „Informationsberufe“ eingeführt.
Studierende sollten u. a. durch den Einsatz von E-Portfolios eine aktivere Rolle
und Verantwortung für ihre Studienplanung übernehmen, ihr Profil schärfen so-
wie ihre wissenschaftlichen Kompetenzen fördern. Der Studiengang Angewand-
tes Wissensmanagement „basiert auf einem explizit personen- und erfahrungs-
orientierten didaktischen Konzept“, welches die Verwendung von E-Portfolios
verpflichtend von allen Studierenden verlangt. Dieser Studiengang geht weiters
davon aus, dass E-Portfolios nicht auf Einzelfunktionen zu reduzieren sind, son-
dern das Personen überall lernen, wodurch Privatleben, Studium und Beruf nicht
voneinander zu trennen sind (Jelinek/Meinl 2008, 145).
Der „Factline Community Servers (FCS)“ unterstützt dabei die genannten Prozes-
se und hilft als integriertes Gesamtsystem bei der Umsetzung von E-Portfolios im
Curriculum. Ein Benutzerverwaltungssystem ermöglicht eine einfach zu bedie-
nende und individuelle Lernumgebung mit flexibler Gestaltungsfreiheit und selbst
zu verwaltenden Zugriffskontrollen, welche auf jeder Ebene des Portfolios indivi-
duell anpassbar und strukturierbar sind. Das E-Portfolio-System lässt auch das
Hochladen von unterschiedlichsten Inhalten wie beispielsweise Texte, Bilder und
Postings zu. Eine weitere wichtige Funktionalität des Systems ist das Konzept zur
Verlinkung von Informationen, welches entwickelt wurde. Es ermöglicht Lernen-
den sowohl auf einzelne Informationsstücke als auch auf anderen E-Portfolios zu
verlinken. Auch wenn Informationen aktualisiert werden, bleibt der Link bestehen
(Factline Webservices GmbH, 2007).Ist das die Quelle? Welche Seite?
Die von den Studierenden autonom verwendeten E-Portfolios werden als Werk-
zeuge im Unterricht, als Begleiter individueller und kollaborativer Lern- und Ar-
beitsprozesse sowie bei Bedarf auch zu persönlichen Präsentationszwecken für
beispielsweise Bewerbungsgespräche eingesetzt. Auch nach dem Studium kön-
nen die Nutzer über ihre E-Portfolios verfügen. Im Juni 2007 wurden sogar erst-
mals Diplomprüfungen auf Basis der E-Portfolios durchgeführt (Jelinek/Meinl
2008, 146).
Das folgende Beispiel zeigt ein E-Portfolio, welches im Zuge des FH-Studienjahres
„Informationsberufe“ einer Studierenden zur Unterstützung der Erstellung ihrer
Diplomarbeit und der Vorbereitung auf die Diplomprüfung aufgebaut wurde. Sie
erstellte sich somit ein E-Portfolio für wissenschaftliches Arbeiten, welches gleich-
zeitig auch die Entwicklung der Arbeit und dabei erworbenen Fähigkeiten und
Kompetenzen dokumentierte.
3xhEYn2cAnDstBskAiyFKhq21ZbEejWC2HQw4JCnQrXA7CChIMv/ZKwGj9yGF5Zr

Abb.21: E-Portfolio zur Unterstützung der Dissertationsarbeit und

-prüfung. Quelle: http://www.factline.com/250694.3 am 22.02.09
Eine ausführliche Beschreibung zu den funktionalen Eigenschaften des FCS-

Factline Community Servers findet sich in Hornung-Prähauser et.al (2007, 86ff).
Wissenschaftlich arbeiten in Weiterbildung (Beispiel 4)

Die Donau-Universität Krems (DUK), Department für Interaktive Medien und Bil-
dungstechnologien (IMB), hat im März 2005 ein Begleitprogramm für „Research-
PhD Programme“ der Leeds Metropolitan University, UK (LMU) eingerichtet, wel-
che in Form von Certified Programs in Krems durchgeführt werden. Das so ge-
nannte „Research Training Programme“ (RTP) stellt einen Kompetenzraster zu
drei Lernfeldern des Studiums zur Verfügung, wobei die Nachweise auf verschie-
dene Arten zustande kommen können beispielsweise auch in Form eines „Lear-
ning Portfolio“. Erstmals mit Start des Lehrgangs im Sommer 2007 sollte beglei-
tend der Einsatz von E-Portfolios in englischer Sprache die Prozesse des Studiums
unterstützen. Folgende Hauptziele wurden dabei mit der E-Portfolio-Einführung
verfolgt (Bratengeyer/ Himpsl 2009):
• Erleichterung der Dokumentation der Lernaktivitäten und der zugehörigen
Nachweise
• Bessere Verweis- und Planungsmöglichkeiten der notwendigen Fähigkeiten
und Kompetenzen
• Erleichterung für die BetreuerInnen (SupervisorInnen) in Leeds und Krems
• Entwicklung des eigenen Forschungsvorhabens soll bestmöglich begleitet
werden
• Förderung der gegenseitigen Unterstützung und des Peer-Reviews bei den
Studierenden
Durch eine Vorstudie von Salzburg Research (Hornung-Prähauser et al. 2007) fiel
die Entscheidung für die tatsächliche Umsetzung der E-Portfolios im Juni 2007
auf das Mahara-System (www.mahara.at), hinter welchem ein „durchdachtes
pädagogisches, lernerInnenzentriertes Konzept für ein individuelles Portfolio das
lebensbegleitend geführt werden kann; ein flexibles Community-Konzept mit
guten Peer-Review-Funktionen und die zusätzliche Möglichkeit der institutionel-
len Verankerung durch eine Schnittstelle zur Lernplattform Moodle“ steht (Bra-
tengeyer/Himpsl 2009). Begleitend zu Vorlesungen und DissertantInnenseminare
wird daher zusätzlich auch noch das Open-Source-LMS Moodle verwendet, wel-
ches von der Donau-Universität Krems am eigenen Server angeboten wird. Trotz
allem war die Auswahl der geeigneten Softwarelösung die schwierigste Heraus-
5hHa2wfFNiFezJpYVJKSJB+h/n+yfs4DliyvS7N8V3J0Nxn0LXJBAcxj7FuLvzUs

92 E-Portfolio
forderung, da sich die Studierenden ein E-Portfolio-System wünschten welches,

leicht zu bedienen sein musste und den formalen Prozess der Anerkennung von
Lernnachweisen erleichtern sollte. Weitere Wünsche von Seiten der Studierenden
waren, dass die zusätzlich Arbeitsbelastung so gering wie möglich gehalten wer-
den muss, da die meisten von Ihnen neben dem PhD-Begleitstudium auch eine
sehr hohe berufliche Arbeitsbelastung haben. Auch Sicherheitsbedenken bezüg-
lich der personenbezogenen Daten im E-Portfolio wurden genannt (Bratenge-
yer/Himpsl 2009, XY).
Abb. 22: E-Portfolio-Einsatz eines Lehrenden im Begleitstudium. Quelle:

http://www.mahara.at/view/view.php?id=2555 am 02.03.2009
Letztendlich wurde entschieden, dass aufgrund des kompetenzorientierten Curri-

culums der Fokus bei der Implementierung und laufenden Betreuung der Portfo-
lio-Arbeit auf der Seite der Studierenden zu sehen und eine enge Einbindung von
Lehrveranstaltungen und deren DozentInnen nicht notwendig ist. Durch intensive
Vorbereitung und Betreuung werden Studierende nach und nach befähigt das E-
Portfolio als gewinnbringendes Hilfsmittel für die Selbstorganisation ihres Studi-
ums und Forschungsvorhabens zu erkennen und einzusetzen, ihre Kompetenz-
nachweise zu sammeln und Querverweise zum Curriculum bequem herzustellen.
BetreuerInnen (SupervisorInnen) werden für die Durchsicht der von den Studie-
renden „freigegebenen“ Portfolioinhalte und zu Feedback-Zwecken herangezo-
gen. Für Lehrende wie auch BetreuerInnen (SupervisorInnen) gibt es im Wesentli-
chen kaum Herausforderungen, da nach Einstieg in das System automatische die
Lerngruppen der Studierenden aufscheinen, die freigegebenen Portfolios bzw. -
teile betrachtet und über eine Kommentarfunktion Feedback gegeben werden
kann (Bratengeyer/Himpsl 2009).
Fe+QqEzDekXdOE5HXRdzCtQryP7TQQQZJSmnvVRNXI+2qUyAGsEwgm3F5/2HqWTr

6.4 Einsatz von E-Portfolios in der Weiter- und Erwachsenen-

bildung
Während es eine ganze Reihe von Veröffentlichungen und Untersuchungen zum

Einsatz der E-Portfolio-Arbeit in Schulen und Hochschulen gibt, existieren nur
einzelne Publikationen aus dem Bereich der Erwachsenenbildung. Wie die Arbeit
mit Portfolios und E-Portfolios derzeit in der Erwachsenenbildung eingesetzt wird
bzw. werden kann, möchten wir anhand von einigen Beispielen illustrieren. Die
folgenden Beispiele und der Text dieses Abschnitts entstammen wurde überwie-
gend wortwörtlich aus einem Beitrag von Bisovsky & Schaffert (2009) übernom-
men:
Vor allem in Orientierungskursen für Berufseinsteiger/innen und ähnlichen Ange-
boten der Frauenbildung ist eine Bestandsaufnahme beruflich relevanten Lernens
seit vielen Jahren ein wichtiger Teil des Kurses (vgl. Sessar-Karpp 1987, Hammer
2002). Ein konkretes Instrument, das für Frauen in der Familienphase allein, aber
natürlich auch mithilfe eines Beraters oder im Rahmen eines Seminars von gro-
ßem Nutzen sein kann, ist beispielsweise die Kompetenzbilanz, die von Mitarbei-
tern des Deutschen Jugendinstituts (Gerzer-Sass u. a. 2001) entwickelt wurde.
Das Portfolio-ähnliche Instrument dient zur Selbsteinschätzung und beruflichen
Entwicklung für berufstätige Mütter und Väter, ist aber auch für Firmen als ein
Instrument zur Optimierung betrieblicher Personalarbeit gedacht: Mit seiner Hilfe
soll gezeigt werden, ob und wie Schlüsselkompetenzen konkret ausgebildet oder
erweitert wurden. Die Kompetenzbilanz ist ein papierbasiertes Instrument, das im
Web frei erhältlich ist. Bei der gleichen Zielgruppe wurde im Rahmen eines Pro-
jekts der Open University (UK) auch der Einsatz einer E-Portfolio-Software mit
großem Erfolg geprobt (Herman/Kirkup 2006).
Eine andere, vergleichsweise bekannte Realisierung des Portfolio-Ansatzes in der
Erwachsenenbildung ist das Projekt ProfilPASS: Es wurde vom Deutschen Institut
für Erwachsenenbildung und anderen Bildungs- und Forschungseinrichtungen
(2006) durchgeführt und entwickelte Unterlagen und Schulungen zur Einführung
der Portfolio-Arbeit. Beim ProfilPASS handelt es sich um einen Ringordner mit
Belegen zur beruflich relevanten Lernbiografie, der auch die Planung und Doku-
mentation aktuellen und zukünftigen Lernens einfordert. Auch die Weiterbil-
dungspässe unterschiedlicher Einrichtungen können als eine Portfolio-Variante
zur Sichtbarmachung und Anerkennung von informellem Lernen betrachtet wer-
den (Bretschneider/Preißer 2003).
Um noch einige weitere Beispiele aus Österreich zu nennen:

- Das Kompetenzanerkennungszentrum der Volkshochschule Linz zertifiziert
soziale und kommunikative Kompetenzen mit Hilfe von Portfolios. Insbeson-
dere Personen mit niedrigen formalen Ausbildungsniveaus profitieren davon
(Auer u. a. 2007).
- Im Bereich „niedrigschwelliger“ Bildungsarbeit werden Portfolio-Modelle
zunehmend mehr eingesetzt. Das oberösterreichische Modellprojekt „Du
kannst was!“ hat die Akkreditierung von Lehrabschlüssen zum Ziel und ar-
beitet mit Portfolios (Bauer 2008). Davon profitieren besonders Mig-
rant/inn/en.
- Im Projektnetzwerk „Offene und flexible Lernformen“ der Wiener und der
Kärntner Volkshochschulen, das aus Mitteln des Unterrichtsministeriums und
des Europäischen Sozialfonds ko-finanziert wird, werden E-Portfolio-Modelle
QR0CaAWZ1+FFwC9Y5k7+ttrQuFdccUJ9aN/FObMU7GKihr9ho5QHRphf2KCRbWoN

94 E-Portfolio
für die Basisbildung und den Hauptschulabschluss entwickelt und erprobt. In

den abschlussorientierten Lehrgängen für den offenen Hochschulzugang
(Berufsreifeprüfung) werden E-Portfolios in einigen Fächern bereits erfolg-
reich eingesetzt. Dabei erhalten die Lernenden mehrmals Feedback und ver-
bessern laufend ihre Arbeiten, ihr Kompetenzzuwachs wird sichtbar und ist
dokumentiert.
- Das Kompetenzportfolio des Verbandes Österreichischer Volksbildungswerke
bewertet und dokumentiert den Kompetenzerwerb im freiwilligen Engage-
ment und wurde besonders vom Bundesland Niederösterreich gefördert
(Kellner 2004).
Details wie ein Portfolio aussehen kann unter:

http://msplhs15.bon.at/~admin87/ring/kompetenzentwicklung/Beispiel_Portfolio.
pdf
Diese Beispiele zeigen, dass (E-) Portfolio-Arbeit in der Erwachsenenbildung häu-

fig dort eingesetzt wird, wo bereits erworbene Kompetenzen identifiziert und
sichtbar gemacht werden sollen. Dabei handelt es sich meist um Kompetenzen,
die bisher nicht durch Zertifikate, Seminarbestätigungen oder Arbeitszeugnisse
bescheinigt und in der Regel informell erworben wurden. Portfolio-Arbeit ist oft
auch die Grundlage dafür, dass solche informell erworbenen Kompetenzen zerti-
fiziert werden. Insbesondere für am Arbeitsmarkt benachteiligte Gruppen ist die-
se Funktion von Portfolio-Projekten von Interesse: Ihnen sind solche informell
erworbenen Kompetenzen häufig gar nicht bekannt und sie können sie durch die
Portfolio-Arbeit selbstbewusster in Szene setzen und in Bewerbungsgesprächen
thematisieren. So zeigt die Auswertung von Protokollen zur Zeitverwendung bei
Müttern, die nicht oder nur eingeschränkt erwerbstätig sind, in größerem Aus-
maß Lernaktivitäten, als sie es selbst in Befragungen angeben (Schaffert 2007).
Für sie und andere Gruppen, die nicht erwerbstätig sind und/oder keine aner-
kannten Qualifikationen nachweisen können (bspw. Erwerbslose oder auch Mig-
H9QXbmYt2bEsQQEu+a2/F/KotA7z0Es5BupcFPtZkmgAgi8sHAWrjpPu3kNtL2oD

rant/inn/en, die ihren Beruf im Ausland erlernt und/oder ausgeübt haben), ist eine
Dokumentation und Darstellung ihrer Kompetenzen nicht nur zur Unterstützung
ihres lebenslangen Lernens, sondern auch als Chance für einen adäquaten beruf-
lichen (Wieder-) Einstieg von Belang (ebd., 219ff.).
Bisovsky und Schaffert (2009) sind der Frage nachgegangen, welche Kompeten-
zen Lehrende in der Erwachsenenbildung haben sollten, die in ihren Bildungsein-
richtungen und Seminaren E-Portfolio-Arbeit einführen und unterstützen wollen.
Die Interviews mit Erwachsenenbildner/inne/n zeigen, dass ihnen viele Kompe-
tenzen wichtig sind, die nicht nur für die E-Portfolio-Arbeit gelten. So nennen sie
Haltungen, die gute Erwachsenenbildner/innen im Allgemeinen ausmachen und
damit auch Kernelemente erwachsenenbildnerischen Handelns sind, die sich in
den Curricula von Weiterbildungseinrichtungen finden lassen: Erwachsenenbil-
dung ist „immer bewusst gestaltetes soziales Handeln im Dienste pädagogischer
Zielsetzungen. Alle Dimensionen von Sprache, Kommunikation und sozialer In-
teraktion haben daher einen besonderen Stellenwert […]. Kommunikationskom-
petenz und konstruktiver Umgang mit Konflikten gehören zu den Basiskompe-
tenzen von Erwachsenenbildner/inne/n. Unablässig ist eine positive Haltung zu
anderen, die sich in Zugewandtheit und wertschätzender Akzeptanz und in res-
pektvollem Umgang zeigt (Weiterbildungsakademie 2008). Dennoch handelt es
sich bei der E-Portfolio-Arbeit um ein spezifisches Konzept, das besondere Kom-
petenzen, nicht zuletzt Methodenkompetenz, in der Arbeit mit E-Portfolios ver-
langt und zudem auch spezifische Formen der Weiterbildung von Erwachsenen-
bildner/innen notwendig macht (vgl. Bisovsky & Schaffert 2009). Für die
Akzeptanz der E-Portfolio-Arbeit ist letztendlich auch in der Erwachsenenbildung
entscheidend, wie die Kursleiter/innen und Trainer/innen dazu stehen. Die Erfah-
rungen bei der Implementierung des E-Learnings in Wiener Volkshochschulen
haben gezeigt, dass der Nutzen für alle Beteiligten (Lernende, Lehrende, Mitar-
beiter/innen der Organisation) transparent, klar und leicht nachvollziehbar defi-
niert werden muss. Die Erfahrungen haben außerdem gezeigt, dass eine Kombi-
nation aus Top-Down- und Bottom-Up-Strategien zielführend ist: Sowohl die
Spitze der Organisation als auch die Kursleiter/innen und die Trainer/innen sind
vom Sinn und Nutzen zu überzeugen. Ihnen sollen Ressourcen und Räume gebo-
ten werden, eigenständig brauchbare Ansätze zu entwickeln und zu testen
(Bisovsky 2006). Über individuelles Coaching bzw. mit einer gezielten E-Learning-
Unterstützung konnte bis vor kurzem selbst jene Generation von Lehrkräften
unterstützt werden, die dem Einsatz von E-Learning eher skeptisch gegenüber
stand (ebd.). Durch klare Übereinkünfte und Abmachungen können Verbindlich-
keiten hergestellt werden. Anerkennungen werden auch bei der Einführung des
E-Portfolios in der Erwachsenenbildung eine wichtige Rolle spielen. Unabdingbar
sind eine positive und wertschätzende Haltung gegenüber Kursleiter/inne/n und
ihre Unterstützung, damit Innovationen schlussendlich erfolgreich umgesetzt und
implementiert werden können (vgl. auch: Bisovsky & Schaffert 2009).
Übungsfrage
Die Einsatzformen und Bedingungen E-Portfolio-Arbeit an Schulen und in Hoch-

schulen unterscheidet sich deutlich von denen in der Erwachsenenbildung.
A61J5OXGMkZ9t1kLb8u6P7CW6761VPPAV6hcMjtPdpUZ/nDlz9YiGFoiRwB4pw3X

96 E-Portfolio
Zeigen Sie diese Unterschiede an einem der genannten Beispiele auf, indem Sie
die Ziele und Rahmenbedingungen systematisch mit einem Ihnen bekannten Pro-
jekt an einer (Hoch-) Schule vergleichen.
6.5 Herausforderungen in der Praxis
Die Einführung von E-Portfolios stellt die Praxis und hier verschiedene Zielgrup-
pen/Abteilungen vor besondere Herausforderungen. In mehreren internationalen
Studien, sowie auch in der Studie zur Einführung von E-Portfolios an der Hoch-
schule konnten aus Fallbeispielen didaktische, technologische, organisationelle
und strategische (institutionell) Herausforderungen identifiziert werden (vgl. Hor-
nung-Prähauser et.al., 2008, S. 153ff). Im Einzelnen fassen wir hier Erfolgs- und
Misserfolgsfaktoren einer E-Portfolio Einführung“ zusammen (vorwiegend an
Universitäten) und die daraus resultierenden Herausforderungen. Diese Erfahrun-
gen können mit eigenen Erfahrungen ergänzt werden.
Erfolgsfaktoren:
 Die Lehrphilosophie und –arrangements der Bildungsinstitution muss mit E-
Portfolioarbeit stimmig sein
 E-Portfolioarbeit stellt eine alternative Methode zu bisherigen Lehrkernpro-
zessen dar
 Fachspezifische Zugänge zu Lehren beachten: z.B. Schule und akademische
Fächer der „Humanwissenschaften“ haben ein eher traditionelleres Lehrver-
ständnis; bei letzteren wenig Einsatz von innovativer E-Learning
 Erkennen, das Methode NICHT für alle Lehrveranstaltungen geeignet ist;
Beachtung des Kontexts des inhaltlichen Lernzieles und Bildungsziel ist wich-
tig
 Wert von (nicht verpflichteten) Lern-/Kompetenzportfolio steigt zu Zeitpunk-
ten einer persönlichen, beruflichen oder akademischen Entscheidung (z.B.
Studienabschnittswechsel; universitätsexterner Transfer)
 Formale Wertschätzung von Lehrkörper für Studierende hilfreich (z.B. ECTS
Credits)
 Institutionelle Anerkennung für Lehrkörper bzw. Institut für Mehraufwand
 Vorhandensein von klaren Rahmenbedingungen und Leitlinien hilft der
Durchführung und Akzeptanz
 Verständnis von Relevanz der Reflexion als Steuerung des Lernprozesses:
sowohl User, als auch Begleiter (Fragestellung) fördern; Fähigkeit Verbindun-
gen zwischen Studierenden mit eigener Lebensumwelt herzustellen und
Portfolioinhalten
 Vorhandensein adäquater Hard- und Software und niedrig-schwelliger Zu-
gang dazu
Misserfolgsfaktoren:
 Wenn das Einführungsteam wenig Erfahrung hat, wird der Zeitaufwand für
Studierende und Lehrende/ E-Portfolio BegleiterInnen oft unterschätzt.
 Zielkonflikte über Nutzen von E-Portfolio zwischen Lernenden und Lehrende
hindert die Akzeptanz
 Orientierungslosigkeit/Handlingfehler durch Fehlen von Leitfäden, klarer
Portfolio-Outlinestruktur und Beispiele für „Anfänger“
gd4GyO6EPfIMmrt9AExKWsZZc3zI2bQsmQSMFjNkZ6QMcU20MhlrCPb4siimk42C

 Fehlen von Anleitung zur Reflexion mindert den Wert der E-

Portfoliomethode als Lernprozesssteuerungsinstrument
 Unzulässigkeit von Alternativen (z.B. Audio) schränkt Nutzungskreis ein
 Fehlen von Schulung zur Steigerung der Feedbackkompetenz der Lehrkräf-
te/PortfoliobegleiterInnen hindert Akzeptanz
 Unklarheit von Studierenden über Portfolioeinsatz und Vertrautheit von In-
formationen hindert Akzeptanz (Datenschutzregelungen notwendig)
 Beibehaltung von „altem“ zeitlichem Strukturierungsmuster
 Fehlen von Messkriterien zur Kompetenzmessung
 Technische Probleme mit der E-Portfoliosoftware
 Unklare Informationen zu Intellectual Property Rights
 Unklare Strategie, wie der Transfer von Daten (z.B.bei Studienplatzwechsel)
erfolgt
 Keine Standards zwischen E-Portfolio Systemen.
Herausforderungen
 Klärung von Grundfragen zur Entwicklung von institutionellem Ansatz, spe-
ziell bei Einsatz von Technologie:
 Passt unsere Lernkultur zu E-Portfoliokonzept?
 Zielsetzung: sollen E-Portfolios ein „offizieller“ Nachweis von Studierenden-
leistungen sein?
 Wie lange soll ein E-Portfolio an einer Institution bleiben nachdem der/die
Student/-in graduiert?
 Wer besitzt bzw. hat Zugang zu E-Portfolios?
 Wie viel soll die für die E-Portfolioarbeit bei Studierenden und Lehrenden
„geworben“ werden und welche Unterstützung kann geboten werden?
 Wie wird eine valide/reliable Evaluierung von E-Portfolios sichergestellt?
 Wie kann die Institution/ die Lehrperson den Aspekt der REFLEXION im Ein-
satz in der Praxis sicherstellen?
 Ist die Bildungsinstitution an einer ganzheitlichen E-Portfoliostrategie interes-
siert?
 Ist eine Curriculare Anbindung möglich? (ECTS Punkte, Verpflichtung)
 Sind E-Portfolios für Studierende UND Lehrende gewünscht?
 Ist eine Integration in internationale /nationale Bildungspolitiken vorgese-
hen?
Schulung von Lehrpersonal und Studierenden
 Gibt es ein festgelegtes Anforderungsprofile an E Portfoliotutor/ BegleiterIn-

nen?
 Sind die Anforderungen an Portfolioinhalte festgehalten?
 Wurden Beurteilungskriterien für den Kurs/Institution erarbeitet?
 Werden gezielt Reflexions- und Feedbackmethoden (z.B. zirkuläres Fragen,
konstruktives Feedback) angewendet?
 Gibt es „Skill-Boards“ mit / für akademischen MitarbeiterInnen, um den
Austausch über Portfolioarbeit zu ermöglichen?
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98 E-Portfolio
7 Glossar
(Digitaler) Artefakt Die Bezeichnung des Inhalts eines Portfolios, nämlich „Ar-
tefakte“, stammt aus dem Lateinischem und bedeutet
„mit Geschick gemachte Arbeit“ (vgl. Der kleine Stowas-
ser, 1980)
E-Portfolio-Inhalte bzw. E-Portfolio-Artefakte sind Doku-
mente, die im Zuge schulischer oder akademischer Arbeit
produziert werden; sie sind aber auch Reproduktionen,
die ihre Arbeit außerhalb des normalen Bildungsbetriebs
dokumentieren, und sie sind Zeugnisse, die etwas über
den schulischen oder akademischen Fortschritt des Schü-
lers oder Studenten aussagen
Summative Bewer- Bewertung nach Abschluss eines Lernprozesses (z. B. am
tung: Ende eines Kurses, Schulstufe)
Formative Bewer- Laufende Bewertung eines Lernprozesses, z. B . nach ein-
tung: zelnen Lernphasen
„Deep Learning“; Involves reflection, is developmental, is integrative, is self-
directed and lifelong.
“Durable learning” Learning that lasts beyond a course.
Kompetenz Kompetenz ist ein nicht eindeutig definierbarer Begriff,

wird aber verbunden mit der „Zuständigkeit oder dem
Zuständigsein sowie Sachkenntnis, Fachwissen und Fähig-
keit zu professionellem Handeln verstanden wird. Jedoch
umfasst der Begriff auch außerfachliche bzw. überfachli-
che Fähigkeiten, die häufig mit Begriffen, wie Methoden-
kompetenz, Sozialkompetenz oder Personalkompetenz
umschrieben werden“ vgl.
http://www.stangl.eu/psychologie/definition/Kompetenz.s
html
Kognition Nach dem Lateinischen "cognoscere" = erkennen, wahr-
nehmen.
„Mit dem Begriff Kognition werden solche Prozesse und
Produkte bezeichnet, die auf der Grundlage der Leis-
tungsfähigkeit des Gehirns auf überwiegend intellektuel-
le, verstandesmäßige Wahrnehmungen und Erkenntnisse
bezogen sind. Obgleich ältere Definitionen (s. u.) eine
zum Teil weitgehende Gleichstellung der Begriffe aufwei-
sen, werden in zunehmendem Maße sowohl im allgemei-
nen als auch im fachlichen Sprachgebrauch kognitive
Fähigkeiten mehr und mehr von geistigen Fähigkeiten
abgegrenzt, um den qualitativen Unterschied zwischen
Gehirn und Geist herauszustellen.
Zu den kognitiven Fähigkeiten eines Menschen zählen
zum Beispiel:
Aufmerksamkeit, Wahrnehmungsfähigkeit, Erkenntnisfä-
higkeit, Urteilsfähigkeit, Erinnerung / Merkfähigkeit, Lern-
fähigkeit, Abstraktionsvermögen.
http://www.stangl.eu/psychologie/definition/Kognition.sht
ml
RqWygzSqrir+4p470tGG7kngrKOKeR0HZeDK5qtpDfnScUB/SO0xgEzFco7HqP8b

7 Glossar 99
E-Portfolio „E-Portfolio ist eine digitale Sammlung von mit Geschick

gemachten Arbeiten (= lat. Artefakte) einer Person, die
dadurch das Produkt (Lernergebnisse) und den Prozess
(Lernpfad/Wachstum) ihrer Kompetenzentwicklung in
einer bestimmten Zeitspanne und für bestimmte Zwecke
dokumentieren und veranschaulichen möchte. Die betref-
fende Person hat die Auswahl der Artefakte selbstständig
getroffen, und diese in Bezug auf das Lernziel selbst or-
ganisiert. Sie (Er) hat als EigentümerIn die komplette Kon-
trolle darüber wer, wann und wie viel Information aus
dem Portfolio einsehen darf“ (Siehe Kap. 2.1.)
E-Portfolio- Prozess 1. Klärung der Zielsetzung und des Kontextes der
Portfolioarbeit
2. Sammeln, Auswählen und Verknüpfen von Artefakten
mit dem Lernziel
3. Reflektieren und Steuern des Lernprozesses
4. Präsentieren und Weitergeben der E-Portfolio-Artefakte
Evaluation Als pädagogischer bzw. andragogischer Fachbegriff be-
deutet Evaluation gemäß der Definition von J. Rei-
schmann „das Erfassen und Bewerten von Prozessen und
Ergebnissen zur Wirkungskontrolle, Steuerung und Refle-
xion im Bildungsbereich.“. Gegenstand von Evaluation
können Prozesse (Untersuchungsfrage: Wie läuft etwas
ab?) und Outcomes (Untersuchungsfrage zum Beispiel
Was kommt heraus? Wie ist das Ergebnis?) aus dem Be-
reich der Mikrodidaktik ebenso wie der Makrodidaktik
sein. Auch Programme können evaluiert werden, meist in
Form der Ex-Post-Evaluation.
http://de.wikipedia.org/wiki/Evalllluation#Evaluation_im_B
ildungsberech
Meta-(kognition) Der Begriff Metakognition ist abgeleitet vom Begriff Kog-
nition (einer Sammelbezeichnung für alle geistig-
mentalen Vorgänge und Inhalte, die mit dem
Gewahrwerden und Erkennen zusammenhängen) und
bezeichnet die Auseinandersetzung mit den eigenen kog-
nitiven Prozessen (Gedanken, Meinungen, Einstellungen
usw.), also das „Wissen über das eigene Wissen“.
http://de.wikipedia.org/wiki/Metakognition
Reformpädagogik Reformpädagogik verschiedene Ansätze zur Reform von
Schule, Unterricht und allgemeiner Erziehung verstanden,
die sich zwischen 1900 und 1930 gegen „Lebensfremd-
heit und Autoritarismus der vorherrschenden „Paukschu-
le“ wandten und zu einer veränderten Bildungstheorie
und damit einer veränderten Didaktik beitragen wollten“.
http://de.wikipedia.org/wiki/Reformp%C3%A4dagogik
Reflexion „Reflexion (aus dem lat. re-flectere) bedeutet so viel wie
zurückbeugen, also (im übertragenen Sinne)eine Position
oder Haltung einzunehmen, die es einem ermöglicht,
Dinge von einem anderen Standpunkt oder aus einem
i6ExbXUFzEuPBIL0/7kR4U+xR7YyaR/adaZp7UCD8VeE0CH2z7wdRsxqW1Lybu6+

100 E-Portfolio
anderen Blickwinkel zu betrachten. Im Französischen

wurde dieses Wort direkt in den Sprachgebrauch über-
nommen: réfléchir – nachdenken! Reflexion wird auf der
einen Seite als Grundprinzip für die Entwicklung von
Kompetenzen gesehen (Reinmann 2005, 7) und ist die
Basis für eine Selbstbestimmung im Lernprozess, wie sie
bei Klafki (1986) und Häcker (2006a) zu finden ist“(zit.in
Hilzensauer, 2008, 2)
Rubric (engl.) A rubric is a scoring tool for subjective assessments. It is a
set of criteria and standards linked to learning objectives
that is used to assess a student's performance on papers,
projects, essays, and other assignments. Rubrics allow for
standardised evaluation according to specified criteria,
making grading simpler and more transparent.
The rubric is an attempt to delineate consistent assess-
ment criteria. It allows teachers and students alike to as-
sess criteria which are complex and subjective and also
provide ground for self-evaluation, reflection and peer
review. It is aimed at accurate and fair assessment, foster-
ing understanding and indicating the way to proceed
with subsequent learning/teaching. This integration of
performance and feedback is called "ongoing assess-
ment." http://en.wikipedia.org/wiki/Rubric_(academic)
Selbstorganisation Autogene Selbstorganisation: eine selbsttätige Entste-
hung von Ordnung (wie sie z. B. bei einem intakten Öko-
system zu beobachten ist) bzw. selbstbestimmte Entste-
hung von Ordnung
Autonome Selbstorganisation: eine selbstbestimmende
Erzeugung von Ordnung ist ein handlungsregulierter Pro-
zess innerhalb der Person, aber auch zwischen Personen
sowie Person/Umwelt i. w. S.
Selbstorganisiertes „Selbstbestimmtes Lernen gibt den Lernenden die Mög-
Lernen (SOL) lichkeit, die Auswahl von Inhalten (was wird gelernt?) und
die Lernziele (woraufhin?) eigenständig mitbestimmen zu
können.
Selbstgesteuertes Lernen enthält die Option von Lernen-
den den Weg des Lernens, die Lernregulation, (wie?
wann?) bei vorgegebenen Lerninhalten und -zielen.“
(Friedrich/ Mandl, 1997, 219).
Zur Erstellung des Glossars wurden Quellen aus der Literaturliste des Skriptums
sowie das Online Lexikon Wikipedia; Reich K. Methodenpool Konstruktivistischer
Lehrmethoden http://methodenpool.uni-koeln.de/woerterbuch/index.html sowie
die Online Nachschlagewerke von Stangl http://www.stangl.eu/psychologie/
definition/Kognition.shtml und
http://www.danwilton.com/eportfolios/glossary.php verwendet.
+Cb0S0vNVM99f2XfvXhTDfqdEgDH+CXifypljeCHmWG7Tyq/S9WZ5vvTbC4zBg2f

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002251884
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Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften
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E-Portfolio: Konzept, Methode Und Werkzeug Für Kompetenzbasiertes Lehren Und Lernen

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Veronika Hornung-Prähauser

Urheberrechtlich geschützt. Persönliche Kopie für Matrikelnummer 8628475

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Information zu den AutorInnen: ......................................................................... 4

1.1 E-Portfolio in der mediengestützten Bildung ........................................... 7

2 E-Portfolio: Begriffliche Grundlagen ............................................................ 9

2.1 Wortbedeutung und Definitionsversuche .............................................. 10

3.1 Theoretische Hintergründe .................................................................... 23

4.1 Mehrwert und Grenzen der elektronischen/digitalen Portfolioarbeit ...... 46

5 Die E-Portfolio-Werkzeuge ........................................................................ 55

5.1 Charakterisierungen von E-Portfolio-Tools ............................................ 55

6 Der Einsatz von E-Portfolios in der Praxis ................................................... 71

6.1 E-Portfolios im Kindergarten ................................................................ 72

Literatur ......................................................................................................... 101

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Information zu den AutorInnen:

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Das Wort „Portfolio“ steht im pädagogischen Kontext in Zusammenhang mit

1.2 Ziele des Studienbriefes

Ziele dieses Studienbriefes sind:

 Die Schaffung eines Überblicks über aktuelle E-Portfolio-Werkzeuge und

 Eine Kompetenzerweiterung der Lernenden hinsichtlich des Einsatzes und

 Schaffung einer kritischen Sichtweise auf die didaktische, organisatorische

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1.3 Verwendung des Skriptums und Übungen

Dieses Skriptum ist in sechs Kapiteln gegliedert:

 E-Portfoliokurs: Tutorials: http://www.mosep.org/index.php/lang-

 Anleitung zur Nutzung von E-Portfolio Tool: MAHARA

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2 E-Portfolio: Begriffliche Grundlagen

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2.1 Wortbedeutung und Definitionsversuche

Etymologische Bedeutung von „Portfolio“

 In die Finanzwissenschaft: ein „Wertpapierportfolio“ = Zusammenstellung

 In die Marketingstrategieberatung und den Kunst- und Kreativbereich: ein

 in die Informations- und Kommunikationsbranche: ein „IT-Portfolio“ um-

 in den Bildungsbereich: z.B. Lehrportfolio, Kompetenzportfolio (z.B. Me-

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„Portfolio“ in der pädagogischen Fachsprache

Tab.1: Didaktisches Verständnis von E-Portfolio (Eigendarstellung)

Portfolio als Konzept zur Förderung von Selbstorganisiertem Lernen

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det sich die Idee, dass es zu anspruchsvolleren Lernprozessen als im lehrerzen-

E-Portfolio als Methode der Beobachtung und Leistungsbeurteilung

Portfolios werden als alternative Form der Leistungsfeststellung (alternativ im

Darstellungsform von Portfolios

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 Elektronisch, digital produziert (virtuell).

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Abb. 1: Modell elektronischer Formate in einem E-Portfolio. Quelle:

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2.2 Aktivitäten im E-Portfolio-Prozess

Die untenstehenden Abbildung zeigt die fünf wesentlichen E-Portfolio-

Abb. 2: Die fünf Schritte im E-Portfolio-Prozess. Quelle: Hilzensauer /

1. Klärung der Zielsetzung und des Kontextes der Portfolioarbeit

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4. Präsentieren und Weitergeben der E-Portfolio-Artefakte

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2.3 Charakterisierung von E-Portfolio-Inhalten

Abb.3: Medientypen in einem Portfolio (Brahms/Seuffert, 2007, 7)

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