Abitur

2020

Erziehungswissenschaften

ZUSAMMENFASSUNG EAH 11 – 13
Inhaltsverzeichnis

1 Was sind Erziehungswissenschaften? ......................................................................................... 9

1.1 Was ist wissenschaftliches Arbeiten?...................................................................................... 9

1.2 Pädagogik .............................................................................................................................. 10
2 Was ist Erziehung? .................................................................................................................... 11

2.1 Die gesellschaftliche Bedingtheit von Erziehung................................................................... 11

2.2 Definition – Erziehung ........................................................................................................... 12
2.3 Die Begriffe ,,Anlage‘‘ und ,,Umwelt‘‘ ................................................................................... 12
2.4 Die Ausbildung der Persönlichkeit......................................................................................... 13
2.5 Der Mensch…......................................................................................................................... 13
2.5.1 Der Mensch, ein Gehirnwesen ...................................................................................... 13
2.5.2 Der Mensch, ein Wesen ohne ausreichende Instinkte.................................................. 14
2.5.3 Der Mensch, ein Wesen, das biologisch mangelhaft ausgestattet ist........................... 14
2.5.4 Der Mensch, ein Wesen, das zu früh zur Welt kommt.................................................. 15
2.5.5 Der Mensch, ein Wesen mit Geist und Vernunft .......................................................... 15
2.5.6 Der Mensch, ein soziales Wesen ................................................................................... 16
2.5.7 Der Mensch, ein Kulturwesen ....................................................................................... 16
2.6 Erziehungsbedürftigkeit und –Fähigkeit................................................................................ 17
2.7 Schlussfolgerungen................................................................................................................ 19
2.8 Gute Erziehung – Was ist das? (Sigrid Tschöpe-Scheffler) .................................................... 19
2.9 Folgen fehlender und unzulänglicher Erziehung ................................................................... 21
3 Erziehungsstile nach Kurt Lewin ................................................................................................ 22

3.1 Erziehungsstile ....................................................................................................................... 22

3.1.1 Der demokratische Erziehungsstil ................................................................................. 22
3.1.2 Der laissez-faire/permissive Erziehungsstil ................................................................... 23
3.1.3 Der autoritäre Erziehungsstil ......................................................................................... 23
3.2 Antiautoritäre Erziehung ....................................................................................................... 24
3.3 Autorität haben und Autorität sein ....................................................................................... 25
3.4 Warum ist eine gute Beziehung wichtig? .............................................................................. 26
3.5 Wie kann man eine gute Beziehung aufbauen? .................................................................... 26
3.6 Tausch & Tausch – Dimensionen des Erziehungsverhaltens................................................. 27
4 Resilienz ..................................................................................................................................... 28

4.1 Der Begriff ,,Resilienz‘‘ .......................................................................................................... 28

1
 4.2 Faktoren der Resilienz ........................................................................................................... 28
4.2.1 Protektive Faktoren ....................................................................................................... 29
5 Modelllernen nach Albert Bandura ........................................................................................... 30

5.1 Phasen und Prozesse des Modelllernens .............................................................................. 30

5.2 Bedingungen für das Modelllernen ....................................................................................... 30
5.2.1 Modell............................................................................................................................ 30
5.2.2 Beobachter .................................................................................................................... 30
5.2.3 Situation ........................................................................................................................ 31
5.3 Ergebnisse aus dem Experiment von Bandura ...................................................................... 31
5.4 Selbstwirksamkeit.................................................................................................................. 31
6 Operante Konditionierung – Lernen durch Verstärkung ........................................................... 32

6.1 Prinzip der operanten Konditionierung................................................................................. 32

6.2 Verstärkungen ....................................................................................................................... 32
6.2.1 Positive Verstärkung ...................................................................................................... 32
6.2.2 Negative Verstärkung .................................................................................................... 33
6.3 Bestrafung ............................................................................................................................. 33
6.3.1 Bestrafung Typ 1 ............................................................................................................ 33
6.3.2 Bestrafung Typ 2 ............................................................................................................ 33
6.4 Verstärkungspläne................................................................................................................. 34
7 Klassische Konditionierung – Signallernen ................................................................................ 35

7.1 Definition – Klassische Konditionierung ................................................................................ 35

7.2 Abkürzungen.......................................................................................................................... 35
7.3 Voraussetzungen für klassische Konditionierung.................................................................. 36
7.4 Schema der klassischen Konditionierung .............................................................................. 36
7.5 Das Gesetz der Kontiguität .................................................................................................... 37
7.6 Reizgeneralisierung ............................................................................................................... 37
7.7 Reizdifferenzierung ............................................................................................................... 37
7.8 Extinktion............................................................................................................................... 37
7.9 Konditionierung 2. Ordnung .................................................................................................. 38
7.10 Systematische Desensibilisierung.......................................................................................... 38
7.11 Gegenkonditionierung........................................................................................................... 39
7.12 Glossar der behavioristischen Lernpsychologie .................................................................... 39
8 Entwicklung von Kindern ........................................................................................................... 40

8.1 Motorische Entwicklung ........................................................................................................ 40

2
 8.2 Spielentwicklung.................................................................................................................... 42
8.3 Soziale Entwicklung ............................................................................................................... 43
8.4 Bedeutung der Motivation für die Entwicklung .................................................................... 44
9 Jean Piaget ................................................................................................................................. 46

9.1 Kennzeichen von Piagets Arbeit ............................................................................................ 46

9.2 Wechselspiel von Assimilation und Akkommodation ........................................................... 46
9.3 Stufen der kognitiven Entwicklung ........................................................................................ 48
9.4 Kritik an und Bedeutung von Piaget ...................................................................................... 49
9.5 Warum wird das Kind als Akteur seiner Umwelt bezeichnet? .............................................. 50
9.6 Was sollten Erzieher fördern, um auf die kognitive Entwicklung des Kindes einzuwirken? . 50
9.7 Warum müssen Erzieher wissen wie Kinder denken? .......................................................... 50
9.8 Überfordern wir Kinder, wenn wir ihnen alles erklären wollen, wonach sie fragen?........... 51
9.9 Sind Erwachsene klüger/intelligenter als Kinder? ................................................................. 51
10 Sigmund Freud........................................................................................................................... 52

10.1 Wer ist Sigmund Freud .......................................................................................................... 52

10.2 Das Drei-Instanzen-Modell .................................................................................................... 52
10.3 Ich-Stärke und Ich-Schwäche ................................................................................................ 53
10.4 Förderung der Ich-Stärke....................................................................................................... 53
10.5 Angst und Abwehr ................................................................................................................. 53
10.6 Abwehrmechanismen............................................................................................................ 54
10.6.1 Sublimierung.............................................................................................................. 54
10.6.2 Verdrängung .............................................................................................................. 54
10.6.3 Verschiebung ............................................................................................................. 54
10.6.4 Regression ................................................................................................................. 54
10.6.5 Fixierung .................................................................................................................... 55
10.6.6 Projektion .................................................................................................................. 55
10.7 Die frühkindlichen psychosexuellen Entwicklungsstadien nach Sigmund Freud .................. 55
10.8 Förderung der psychosexuellen Entwicklung ........................................................................ 56
10.9 Kritik an und Bedeutung von Freud....................................................................................... 56
11 Erik Homburger Erikson............................................................................................................. 57

11.1 Was ist eine Krise laut Erikson? ............................................................................................. 57

11.2 Persönlichkeitsentwicklung nach Erikson ............................................................................. 57
11.2.1 Urvertrauen vs. Urmisstrauen ................................................................................... 57
11.2.2 Autonomie vs. Scham/Zweifel ................................................................................... 58

3
 11.2.3 Initiative vs. Schuldgefühle ........................................................................................ 59
11.2.4 Leistung vs. Minderwertigkeitsgefühl ....................................................................... 61
11.2.5 Identität vs. Rollenkonfusion ..................................................................................... 62
11.2.6 Intimität vs. Isolation ................................................................................................. 63
11.2.7 Generativität vs. Stagnation ...................................................................................... 64
11.2.8 Integrität vs. Verzweiflung ........................................................................................ 64
11.3 Kritik an Erikson ..................................................................................................................... 64
12 Bindungstheorien ...................................................................................................................... 65

12.1 Grundannahmen nach Bowlby .............................................................................................. 65

12.2 Bindungsmuster nach Ainsworth .......................................................................................... 65
12.2.1 Der Versuch ............................................................................................................... 65
12.2.2 A: unsicher-vermeidendes Bindungsmuster ............................................................. 66
12.2.3 B: sicheres Bindungsmuster ...................................................................................... 66
12.2.4 C: unsicher-ambivalentes Bindungsmuster ............................................................... 67
12.2.5 D: unsicher-desorganisiertes Bindungsmuster.......................................................... 67
12.2.6 Feinfühligkeit ............................................................................................................. 67
12.2.7 Auswirkungen der Bindungsmuster .......................................................................... 68
12.2.8 Pädagogische Maßnahmen ....................................................................................... 68
12.3 Neue Erkenntnisse................................................................................................................. 69
12.3.1 Brisch ......................................................................................................................... 69
12.3.2 Grossmann und Grossmann ...................................................................................... 69
13 Klaus Hurrelmann ...................................................................................................................... 70

13.1 Was ist Identität als Findungsprozess? ................................................................................. 70

13.2 Spannungsverhältnis von Individuation + Integration .......................................................... 70
13.3 Entwicklungsaufgaben........................................................................................................... 70
13.3.1 Entwicklungsaufgabe – Definition ............................................................................. 70
13.3.2 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter ...................................................................... 71
13.3.3 Gesellschaftliche Rollen............................................................................................. 72
13.4 Das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung .............................................................. 73
13.4.1 Definition – Sozialisation ........................................................................................... 73
13.4.2 These 1: Verhältnis von innerer + äußerer Realität .................................................. 74
13.4.3 These 2: Produktion der eigenen Persönlichkeit....................................................... 74
13.4.4 These 3: Bewältigung der Entwicklungsaufgaben ..................................................... 74
13.4.5 These 4: Spannung v. Individuation + Integration..................................................... 75
13.4.6 These 5: Bildung der Ich-Identität ............................................................................. 76

4
 13.4.7 These 6: Rolle personaler + sozialer Ressourcen ...................................................... 76
13.4.8 These 7: Bedeutung der Sozialisationsinstanzen ...................................................... 78
13.4.9 These 8: Persönlichkeitsentwicklung im Leben ......................................................... 79
13.4.10 These 9: Sozialisationseffekt soziale Ungleichheit .................................................... 79
13.4.11 These 10: Weibl. + männl. Realitätsverarbeitung ..................................................... 80
13.5 Das Belastungs-Bewältigungs-Modell ................................................................................... 80
13.6 SINUS-Lebensweltenmodell der Jugendlichen ...................................................................... 81
13.7 Ablösung der Jugendlichen vom Elternhaus ......................................................................... 83
13.8 Welche Ressourcen benötigen Jugendliche zur Produktiven Lebensbewältigung ............... 85
13.9 Typologie jugendlicher Entwicklungswege ........................................................................... 87
13.9.1 Transition und Moratorium ....................................................................................... 87
13.9.2 Integration ................................................................................................................. 87
13.9.3 Assimilation ............................................................................................................... 87
13.9.4 Segregation................................................................................................................ 88
13.9.5 Marginalisierung ........................................................................................................ 88
13.10 Kritik an und Bedeutung von Hurrelmann ............................................................................ 88
14 Wilhelm Heitmeyer ................................................................................................................... 89

14.1 Erster Überblick ..................................................................................................................... 89

14.2 Sozialisationsmodell .............................................................................................................. 90
14.3 Individualisierung .................................................................................................................. 91
14.4 Desintegrations-Verunsicherungs-Gewalt-Konzept .............................................................. 93
14.4.1 Auflösung/Gefährdung von sozialen Beziehungen ................................................... 94
14.4.2 Auflösung/Gefährdung der Verständigung ............................................................... 95
14.4.3 Auflösung/Gefährdung der Teilnahmebereitschaft .................................................. 95
14.4.4 Verunsicherung ......................................................................................................... 96
14.4.5 Drei Motive von Gewalt ............................................................................................ 96
15 Wege zur Verminderung von Aggression nach Nolting ............................................................ 98

15.1 Lösungsrichtung 1 – Aggressionen abreagieren.................................................................... 98

15.2 Lösungsrichtung 2 – Die Anreger verändern ......................................................................... 99
15.3 Lösungsrichtung 3 – Die Anreger anders bewerten ............................................................ 102
15.4 Lösungsrichtung 4 – Aggressionshemmungen fördern ....................................................... 102
15.5 Lösungsrichtung 5 – Alternatives Verhalten lernen ............................................................ 103
15.5.1 Entdramatisierung ................................................................................................... 104
15.5.2 Einfühlungstraining.................................................................................................. 104
15.5.3 Immunisierung durch Training im Rollenspiel ......................................................... 105
5
 15.5.4 Klassische Verhaltensmodifikation .......................................................................... 105
15.5.5 Kognitive Verhaltensmodifikation ........................................................................... 105
15.5.6 Partnerzentrierte Gesprächsführung ...................................................................... 106
15.5.7 Konfliktlösungsstrategien ........................................................................................ 107
16 Geschlechtsspezifische Sichtweisen von Aggressionen .......................................................... 108

16.1 Frauen und Individualisierung ............................................................................................. 109

17 Frustration und Aggression nach John Dollard ....................................................................... 110

17.1 Thesen ................................................................................................................................. 110

17.2 Definition von Frustration ................................................................................................... 110
17.3 Experiment zum Frustrations-Aggressionskomplex: ........................................................... 110
17.4 Nichtaufrechterhaltung von Dollards Thesen ..................................................................... 111
17.5 Bedingungsfaktoren nach Hans-Peter Nolting .................................................................... 111
17.5.1 Interpretation und Bewertung = Ärger ................................................................... 111
17.5.2 Verhaltensrepertoire und Hemmungen .................................................................. 112
17.5.3 Aggressive Modelle und Signale .............................................................................. 113
17.5.4 Frustrations-Aggressions-Kette ............................................................................... 113
17.6 Frage zu Langzeiteffekten ................................................................................................... 113
18 Aggressionen erklärt mit Freud ............................................................................................... 114

19 Aggressionen erklärt mit Bandura ........................................................................................... 114

20 Heimerziehung ........................................................................................................................ 115

20.1 Leistungsangebot der stationären Erziehungshilfe ............................................................. 115

20.2 Geschichte der Heimerziehung ........................................................................................... 115
20.2.1 Mittelalter und Neuzeit ........................................................................................... 115
20.2.2 Zeit des Nationalsozialismus ................................................................................... 116
20.2.3 Nachkriegszeit ......................................................................................................... 116
20.2.4 21. Jahrhundert ....................................................................................................... 117
20.3 Form der Erziehungshilfe .................................................................................................... 118
20.3.1 §27 SGB VIII ............................................................................................................. 118
20.3.2 § 28 SGB VIII ............................................................................................................ 119
20.3.3 § 29 SGB VIII ............................................................................................................ 119
20.3.4 § 30 SGB VIII ............................................................................................................ 119
20.3.5 § 31 SGB VIII ............................................................................................................ 120
20.3.6 § 32 SGB VIII ............................................................................................................ 120
20.3.7 § 33 SGB VIII ............................................................................................................ 120

6
 20.3.8 § 34 SGB VIII ............................................................................................................ 121
20.3.9 § 35 SGB VIII ............................................................................................................ 121
20.3.10 Form der Erziehungshilfe & Erzieheraufgaben........................................................ 122
20.4 Partizipation von Kindern und Jugendlichen ....................................................................... 123
20.5 Gesetze zur Partizipation im KJHG ...................................................................................... 124
20.5.1 Tabelle der Paragraphen ......................................................................................... 124

20.5.2 §1 SGB Ⅷ................................................................................................................. 125

20.5.3 §5 SGB Ⅷ................................................................................................................. 125

20.5.4 §8 SGB Ⅷ................................................................................................................. 126

20.5.5 §8 a SGB Ⅷ .............................................................................................................. 126

20.5.6 §36 SGB Ⅷ............................................................................................................... 128

20.5.7 §37 SGB Ⅷ............................................................................................................... 129

20.5.8 §41 SGB Ⅷ............................................................................................................... 130

20.5.9 §85 SGB Ⅷ............................................................................................................... 131

20.5.10 Förderung durch Partizipation ................................................................................ 132

20.5.11 Geringe Umsetzung von Partizipation ..................................................................... 132
20.6 Der Hilfeplan........................................................................................................................ 132
20.6.1 Schwierigkeiten bei der Hilfeplanerstellung ........................................................... 133
20.6.2 Anforderungen an Erzieher beim Hilfeplan ............................................................. 133
20.7 Methoden der Heimerziehung ............................................................................................ 134
20.7.1 Heimaufnahme ........................................................................................................ 134
20.7.2 Zuständigkeiten abstimmen .................................................................................... 134
20.7.3 Erziehungsziele/-aufgaben transparent machen .................................................... 135
20.7.4 Alltag analysieren, Chaos ordnen ............................................................................ 135
20.7.5 Individuelle Pädagogik und Alltag verbinden .......................................................... 135
20.7.6 Gruppe einbeziehen ................................................................................................ 136
20.7.7 Konsequenzen in pädagogischer Realisierung ........................................................ 136
20.7.8 Bewusste Kontrollen einplanen............................................................................... 137
20.7.9 Gewalt in stationären Erziehungshilfen .................................................................. 137
20.7.10 Interventionsmöglichkeiten .................................................................................... 137
21 Gender ..................................................................................................................................... 138

21.1 Gender – Definition ............................................................................................................. 138

21.2 Gender mainstreaming – Definition .................................................................................... 138

7
 21.3 Jungen als Bildungsverlierer laut Hurrelmann – Bilanz ....................................................... 138
21.4 Jungen als Bildungsverlierer – Gründe ................................................................................ 139
22 Janusz Korczak – Pädagogik der Achtung ................................................................................ 141

22.1 Wer war Janusz Korczak? .................................................................................................... 141

22.2 Pädagogik der Achtung........................................................................................................ 141
22.3 Pädagogisches Verhältnis zwischen Erzieher und Kind ....................................................... 141
22.4 Bild vom Kind ....................................................................................................................... 142
22.5 Bild vom Lernen ................................................................................................................... 142
22.6 Bild der Erzieherin ............................................................................................................... 143
22.7 Räumlichkeiten/Material..................................................................................................... 143
22.8 Der dialogische Erziehungsbegriff ....................................................................................... 143
22.9 Rechte der Kinder ................................................................................................................ 144
22.10 Demokratie und Fixpunkte .................................................................................................. 145
23 Reggio-Pädagogik .................................................................................................................... 149

23.1 Das Bild vom Kind ................................................................................................................ 149

23.2 Das Bild vom Lernen ............................................................................................................ 150
23.3 Das Bild der Erzieherin ........................................................................................................ 153
23.4 Raumgestaltung und Materialien ........................................................................................ 154
23.5 Vor- und Nachteile der Reggio-Pädagogik........................................................................... 155

8
1 Was sind Erziehungswissenschaften?
1.1 Was ist wissenschaftliches Arbeiten?
Alltagswissen
Erlangt durch:
• Erfahrungen im Alltag
• Schulisches Wissen
• Außerschulische Lernprozesse
Erweiterung des Alltagswissens
bedeutet Erweiterung der eigenen
Handlungs-möglichkeiten
Alltagswissen ist:
• Subjektiv (individuelle
Erfahrungen)
• Zufällig, nicht organisiert
Sprache ist alltäglich und
erfahrungsnahe
Wissenschaftliches Arbeiten:
Bearbeitung einer Fragestellung im Hinblick auf ein Erkenntnisziel, mit dem andere
Wissenschaften weiterarbeiten können.
Wissenschaftliches Wissen
Kommt auf festgelegte Art zustande:
• Systematisches Wissen
o Begriffe müssen klar
formuliert sein
o Sachverhalte müssen in
einem Zusammenhang
verstanden werden
o Summe der
systematischen
Erfahrungen von vielen
Nicht zufällig, organisiert
• Geplante Wege zur Erkenntnis
• Methoden der
Erkenntnisgewinnung sind
organisiert
Distanz vom Alltag, Verallgemeinerung
Sprache ist alltäglich und erfahrungsfern
9
1.2 Pädagogik

Pädagogik

Praktisches Erziehungsgeschehen Erziehungswirklichkeit

Erziehungspraxis Erziehungswissenschaft

Vorstellung
über Einrichtung Voraussetzung Ziele, Beziehung
Erziehung Handlungen

10
2 Was ist Erziehung?
2.1 Die gesellschaftliche Bedingtheit von Erziehung
• Enormer Erziehungsdruck
o Gesellschaftlicher Wandel (Familienformen, Lebensbedingungen)
o Veränderter Stellenwert von Erziehung
• Auswirkungen auf Erziehungsprozesse und Familienbeziehungen haben:
o Individualisierung (Entscheidungsfreiheit/-zwang), Pluralisierung,
Enttraditionalisierung
• Von moderner Welt gefordert sind Eigenverantwortlichkeit + Individuelle Initiative
• Vorbilder für eine gelungene Lebensgestaltung oder für
Krisenbewältigungsstrategien fehlen heute oftmals
o Lebensführung wird immer individueller
▪ als anstrengend, kompliziert und mühsam empfunden
▪ Führt zu Unsicherheiten in der Lebensführung und den
Alltagsleistungen (Erziehung gehört dazu)
• Schwierigkeiten im Leben als Erwachsener oder in der Kindesentwicklung:
o Familien sind den gesellschaftlichen Anforderungen an Flexibilität und
Mobilität so stark ausgesetzt, dass stabile Lebensverhältnisse nicht mehr
gewährleistet sind. (z.B. durch Trennung, Umzug, Arbeitslosigkeit)
• Erziehungsaufgabe:
o Stabilität für Kinder im Alltag bewahren
• Wandel vom Befehls- zum Aushandelshaushalt:
o Interessen mit Kindern abstimmen
o Auf Bedürfnisse und Gefühle der Kinder eingehen
o Eltern sind empathischer als früher
• Aushandelshaushalt kann problematisch sein
o Anstreben einer perfekten Erziehung
o Wettbewerb um die beste Stellung in der Gesellschaft
o Druck für Eltern und Kinder
▪ Psychischer Druck = Form von Erziehungsgewalt (ist Eltern nicht
bewusst)

11
2.2 Definition – Erziehung
Erziehung ist ein teils geplanter, bewusster und ein teils ungeplanter interaktiver
Vorgang, der auf das Leben vorbereiten soll und eine Einführung in das
Gruppenleben, die Persönlichkeitsentwicklung und die Unterstützung von
Lebensvorgängen ermöglicht. Erziehung sorgt für dauerhafte Veränderungen. Sie ist
abhängig vom Adressaten.

2.3 Die Begriffe ,,Anlage‘‘ und ,,Umwelt‘‘

Anlage Umwelt

Anlage: Natürliche Umwelt:

Genetische Ausstattung eines Belebte und unbelebte Natur, in der der
Lebewesen Mensch lebt (Landschaft, Klima,
Ernährung)
Vererbung:
Anlagenübertragung nach Erbgesetzen Kulturelle Umwelt:
Vom Menschen geschaffene bzw.
Genotyp: veränderte Welt (Sprache, Werte,
Erbinformationen eines Lebewesens Normen, Sitten, Weltanschauung,
Massenmedien, Zeitgeist, Trends)
Phänotyp:
Sichtbare Erscheinungsform des Ökonomische Umwelt:
Lebewesens Wirtschaftliche Gegebenheiten
(Wohnverhältnisse, Wohnbezirk,
Vererbt: Vermögensverhältnisse)
Erbanlagen von den Eltern bekommen
Soziale Umwelt:
Angeboren: Soziale Beziehungen des Menschen
bei der Geburt vorhandene Merkmale (Familie, Freunde, soziale Institutionen)

Erworben: Umweltbereiche überschneiden sich

durch Umwelteinflüsse verursachte und verändern sich ständig.
Eigenschaften

Endogen:
aus den Anlagen entstanden

Exogen:
aufgrund von Umwelteiflüssen
entstanden

12
2.4 Die Ausbildung der Persönlichkeit

Die Ausbildung der Persönlichkeit ist bei

Erbtheoretikern genetisch vorbestimmt Milieutheoretikern das Ergebnis von

persönlichen Erfahrungen

Folge = Ohnmacht der Erziehung Folge = Allmacht von Erziehung

Pädagogischer Pessimismus Pädagogische Optimismus

Pädagogischer Realismus:
• Die Ausbildung der Persönlichkeit geschieht in enger Wechselwirkung
zwischen Anlage und Umwelt, wodurch die Erziehung der Schrittmacher der
Entwicklung und sich dabei ihrer Grenzen bewusst ist.

2.5 Der Mensch…

2.5.1Der Mensch, ein Gehirnwesen
• Mensch unterscheidet sich vom Tier:
o Aufrechte Körperhaltung, Wortsprache, Denkvermögen, Fähigkeit zur
geplanten Handlung, extreme Lernfähigkeit, Umweltbeherrschung
• Begründete Sonderstellung des Menschen:
o Gestalt ermöglicht dem Menschen
▪ vielseitige Raumorientierung
▪ vielfältige Verwendung seiner Körperteile
o Menschliches Gehirn
▪ Ausbildung höherer Funktionen (Gedanken, Wortsprache)
▪ komplexe Informationsverarbeitungs- und
Informationsspeicherungsprozesse, Lernen möglich
▪ gleicht biologische Unzulänglichkeiten aus

13
2.5.2Der Mensch, ein Wesen ohne ausreichende Instinkte
• Lebensweise der Tiere durch Steuerungsmechanismen/Instinkte geregelt
o Ererbte, gleichförmige und automatische Reaktionsweise durch
Schlüsselreiz ausgelöst
o Dienen Selbst- und Arterhaltung
• Mensch = nur unzuverlässige Instinktreste = instinktreduzierte Wesen
o Voraussetzung für die Befreiung des Menschen vom Zwang der Natur
▪ Verhaltensweisen frei wählen können
▪ Überlegte Entscheidungen treffen können
▪ Produktive Lösungen finden können
• Weltoffenes Wesen
o Auf aktive Gestaltung der Umwelt ausgerichtet

2.5.3Der Mensch, ein Wesen, das biologisch mangelhaft

ausgestattet ist
• Im Vergleich zu Tieren, sind Menschen aus biologischer Sicht
mangelhaft ausgestattet
o Mensch = unspezialisiertes biologisches Mängelwesen
▪ Organisch unspezialisiert
• Keine natürlichen Waffen, keine Angriffs-, Schutz- oder
Fluchtorgane, keine besonders leistungsfähigen
Sinnesorganen
▪ Organisch unfertig
• Kein Haarkleid, einzelne unterentwickelte Organe
o Unspezialisiertheit + Unfertigkeit + Instinktreduziertheit befähigt
Menschen zum zielbewussten und geplanten Handeln
o Mensch gestaltet die Natur so um, dass er in ihr leben und
überleben kann = Ausgleich biologischer Mängel
▪ Umgestaltete Natur, die zum Leben dient = Kultur
• Mensch ist selbst ein Teil der Kultur und muss kultiviert
werden durch gesellschaftliche Lebensformen

14
2.5.4Der Mensch, ein Wesen, das zu früh zur Welt kommt
• Säugetiere = 2 typische Formen des Geburtszustandes:
o Nesthocker
▪ Geburt nach kurzer Tragzeit, hilflos, verschlossene Sinnesorgane,
unfähig zur Fortbewegung
o Nestflüchter
▪ Entwicklung im Mutterleib dauert länger, funktionsfähige Sinnes-
und Bewegungsorgane
• Menschenkinder:
o Funktionsfähige Sinnesorgane
o Noch keine spezifisch menschlichen Verhaltensweisen
o Nach Ende des ersten Lebensjahres erreicht es den Ausbildungsgrad, den
ein seiner Art entsprechendes höheres Säugetier bei der Geburt aufweist.
o Hilfloser Nestflüchter

2.5.5Der Mensch, ein Wesen mit Geist und Vernunft

• Mensch = einziges Wesen mit:
o Bewusstsein, Verstand, Erinnerungsvermögen, Begriffssprache,
Urteilsvermögen, Reflexionsvermögen
• Mensch kann:
o Abstrakt denken
o Gedanken von anderen in Worte fassen und ihre Bedeutung
erfassen/mitteilen, sowie eigene Gedanken formulieren
o Gegenstände benennen und Sachverhalte darstellen
o Objekten einen Sinn verleihen
o Sich Werte und Ziele setzen
o Zweckbewusst und geplant handeln und die Welt umgestalten
o Gegebenes in Frage stellen
o Sich die Zeit einteilen und diese sinnvoll nutzen
o Kann unterscheiden zwischen Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft
o Kann sich vergangene und zukünftige Situationen vorstellen

15
2.5.6Der Mensch, ein soziales Wesen
• Der Mensch ist in eine soziale Situation eingebettet
o Auf eine gesellschaftliche Lebensweise hin angelegt
o Auf Mitmenschen und soziale Beziehungen angewiesen
▪ Soziales Wesen
• Daseinsform = Zusammenleben
o Familie, Schule, Arbeit etc.
o Wird durch Verhaltensvorschriften geregelt
▪ Verstoß gegen Regeln führt zu Schwierigkeiten

2.5.7Der Mensch, ein Kulturwesen

• Mensch hat sich kulturelle Umwelt geschaffen, um leben zu können.
o Großer Teil der Wirklichkeit = Produkt des menschlichen Geistes
o Kulturelle Lebensführung = lebensnotwendig
o Mensch = kulturelles Wesen
o Kultur = Das, was der Mensch selbst geschaffen hat
▪ Sprache, Wohnverhältnisse, Werte und Normen, Kunst, Religion,
Wissenschaft, Recht, Veränderung und Umgestaltung der Natur
• Mensch = Schöpfer und gleichzeitig Produkt der Kultur

16
2.6 Erziehungsbedürftigkeit und –Fähigkeit

Lernen und Erziehung sind notwendig und möglich, deshalb

Lernen Erziehung
Prozess der Verhaltens- und Absichtliches und bewusstes
Erlebensänderung, ausgelöst Herbeiführen von Lernprozessen
durch Erfahrung und Übung

Enkulturation Enkulturationshilfe
Erlernen der kulturellen Hilfe beim Erlernen der
Lebensweise kulturellen Lebensweise

Sozialisation Sozialisationshilfe
Erlernen des sozialen Hilfe beim Erlernen des
Verhaltens sozialen Verhaltens

Personalisation Personalisationshilfe
Ausbildung des Hilfe bei der Ausbildung des
Personseins Personseins

Bildung
Als Prozess und Ergebnis der aktiven Auseinandersetzung mit der Welt

17
Erziehungsbedürftigkeit Erziehungsfähigkeit

Die Gehirnfunktionen sind in ihrer Spezielle Hirnstruktur macht extrem

Entfaltung auf Anregungen/Lernhilfen
von der Umwelt angewiesen
Menschliche Verhaltensweisen müssen
durch Erziehung erlernt werden
(aufrechter Gang, Wortsprache,
Denkvermögen, geplantes Handeln)
Zum Leben/Überleben nötige
Verhaltensweisen müssen durch Lernen
und Erziehung erlernt werden
(wegen Instinktarmut)
lernfähig und erziehbar
Instinktarmut/Weltoffenheit ermöglicht
enorme Lernfähigkeit und Erziehbarkeit
(mit Instinkten = keine Erziehung)
Organische Unspezialisiertheit und
Unfertigkeit ermöglicht Lernfähigkeit und
Erziehbarkeit
Der Mensch ist bei der Geburt nicht
vollständig entwickelt

Fähigkeit zur vielseitigen Verwendung Die Ausstattung des Menschen mit

der Organe muss erst erlernt werden
Intellektuelle Fähigkeiten müssen sich
mit der Zeit durch Anregungen/Lernhilfe
entwickeln
Geist und Vernunft macht ihn
Erziehungs- und Lernfähig
Der Mensch ist ein Gestalter der Umwelt

Das Leben in der Kultur muss durch

Erziehung erlernt werden - Kultivierung

Institutionen müssen die vorhandenen,

überschüssigen Antriebskräfte des
Menschen in kulturelle Bahnen lenken

Die Geistigkeit des Manschen muss

durch Erziehung und Lernprozesse
hervorgebracht werden

Der Mensch ist auf Mitmenschen

angewiesen und muss Regeln erlernen

Der Mensch muss körperliche Nachteile

zu Tieren ausgleichen

Der Mensch muss erzogen werden. Der Mensch kann erzogen werden.

18
2.7 Schlussfolgerungen
• Keine Babysprache/unbewusstes Korrigieren
• Viele Einflussmöglichkeiten auf die Entwicklung der Kinder möglich
• Hilfestellungen bieten, Impulse setzen
• Kooperatives Handeln, gemeinsam Konflikte lösen
• Individuelle Regeln und Grenzen setzen
• Auf den individuellen Entwicklungsstand des Kindes eingehen
• Spielerisches Eingliedern in die Kultur, Gemeinschaftsgefühl entwickeln
• Gruppenspiele, Musik, Balancieren ermöglichen
• Zuneigung, Aufmerksamkeit, Liebe, Lob
• Selbstbewusstsein fördern
• Vorbild sein

2.8 Gute Erziehung – Was ist das? (Sigrid Tschöpe-

Scheffler)
Erziehung ist eine alltägliche, zentrale Aufgabe und findet im Zusammenleben von
Kindern und Erwachsenen statt.

• fünf Säulen eines entwicklungsfördernden und eines

entwicklungshemmenden Erziehungsverhalten:

Entwicklungsfördernd:
Emotionale Wärme:
• Zuwendung zum Kind
• Aufmerksamkeit
• Zuhören, wahrnehmen, trösten
• Körperkontakt (nicht erzwungen),
Blickkontakt, zugewandte Haltung
Entwicklungshemmend:
Emotionale Kälte/Überhitzung:
• Ablehnung/Ignoranz/Desinteresse
• Vermeidung Körperkontakt
• Kind ist Physisch/psychisch/sozial
vernachlässigt
Emotionale Überhitzung:
• Überbehütung/Einengung
• Körperkontakt erzwingen
• Emotional/körperliche Überforderung

19
Achtung und Respekt:
• Individualität des Kindes akzeptieren
• Dem Kind eigene Wege zutrauen
Kooperation:
• Kommunikation
• Einbeziehung des Kindes in
Entscheidungen
• Teilnahme und Teilhabe des Kindes
Struktur und Verbindlichkeit:
• Regeln sind abgesprochen/bekannt
• Absprachen werden auf beiden
Seiten eingehalten
• Erwartbare Konsequenzen bei
Regelverstoß werden durchgeführt
und nicht nur angedroht
• Grenzen = Orientierung
• Rituale/Gewohnheiten = Struktur,
Verlässlichkeit, Sicherheit
Missachtung:
• Verhalten und Persönlichkeit des
Kindes werden gering geschätzt
• Erniedrigung, Entwürdigung, Druck,
Bloßstellung
• Eigene Zielvorstellungen für das
Kind durchsetzen
• Gewalt = Mittel zur Intervention
• Folge = Minderwertigkeitsgefühl
Dirigismus:
• Erwachsener bestimmt im Alleingang
und zieht Entscheidungen durch
• Autonomie des Kindes wird
eingeschränkt durch Liebesentzug,
Kontrolle und Verbot
• Kind wird nicht als eigenständiger
Mensch akzeptiert
• Wenig Zutrauen
• Verantwortungsübernahme wird dem
Kind nicht ermöglicht
• Folge = Unfähigkeitsgefühl und
Gefühl der Inkompetenz beim Kind
Chaos und Beliebigkeit:
• Erwachsener ist unsicher und
inkonsequent
• Ohnmacht/Überforderung führt zu
o Nichtstun/Geschehenlassen
o Forderung/Bestimmung
• Keine Orientierung für das Kind
• Beliebige Grenzen, die nicht
eingehalten werden
• Widersprüchliche/undurchsichtige
emotionale Haltung
20
 Allseitige Förderung:
• Anregungsreiche Umgebung
• Ermöglichung von Erfahrungen
• Auf Fragen antworten
• Unterstützen der Exploration
• Folge = Kind stellt Welt- und
Lebenszusammenhänge her und
eignet sich die Kultur an
Einseitige/mangelnde Förderung:
• Erwarten übertriebener Leistungen
(Überforderung)
• Vorenthaltung bestimmter Welt- und
Lebenszusammenhänge
(mangelnde Förderung)
• Anregungsarme Umwelt
• Neugier- und Lernverhalten des
Kindes wird nicht unterstützt

Erziehung muss nicht perfekt sein, denn Eltern sind keine Erziehungsroboter!
Wichtig ist die Reflexion des eigenen Erzieherverhaltens!

2.9 Folgen fehlender und unzulänglicher Erziehung

Hospitalismus:

• Leib-seelische Störungs- und Verkümmerungserscheinung im Säuglings- und

Kleinkindalter aufgrund mangelnder emotionaler Zuwendung
o Folgen:
▪ Störungen in der körperlichen und motorischen Entwicklung
▪ Störungen in der Entwicklung der Sprache und des Denkens
▪ Störungen in der Entwicklung des Gefühlslebens und
Sozialverhaltens

Kinder brauchen eine feste Bindung zu einer Bezugsperson, damit sie ihr
Explorationsbedürfnis ausleben können.

• Folgen bei fehlender Bezugsperson

▪ Störungen bei der Entwicklung von Selbstsicherheit
▪ Psychische Unsicherheiten
▪ Kein Explorationsbedürfnis
▪ Unsichere Bindungen
▪ Sozial abweichendes Verhalten möglich

21
3 Erziehungsstile nach Kurt Lewin
3.1 Erziehungsstile
Unter Erziehungsstil versteht man die Verhaltensweisen eines Erziehers, die sich zu
einer typischen erzieherischen Grundhaltung zusammenfassen lassen.

3.1.1Der demokratische Erziehungsstil

Vorgehen:

• Lehrer gibt groben Überblick über die Tätigkeit und das Ziel
• Diskussionen in der Gruppe über Entscheidungen werden zugelassen
• Lehrer unterstützt und ermutigt
• Verantwortungsübernahme der Gruppe
• Gegenseitige Hilfe
• Lehrer versteht sich als Gruppenmitglied, aber beteiligt sich nicht so viel an der
Gruppe
• Kommunikation, keine Befehle
• Angebrachtes, sachbezogenes Lob
• Abgesprochene, begründete Regeln und Konsequenzen bei Regelbruch
• Lehrer ist persönliche Autorität
• Gute Beziehung ist wichtig
• Bedürfnisse der Kinder werden geachtet

Ergebnis:

• Kinder arbeiten selbstständig und partnerschaftlich

• Höhere Kreativität/Produktivität
• Entspannte Atmosphäre
• Zufriedene Kinder
• Zusammenhalt innerhalb der Gruppe
• Unterschiedliche und gute Ergebnisse
• Ziele: Selbstständigkeit, Verantwortungsfähigkeit, Leistungsfähigkeit

22
3.1.2Der laissez-faire/permissive Erziehungsstil
Vorgehen:

• Minimale Vorgaben des Lehrers

• Passiver, unbeteiligter Lehrer
• Keine Bewertung von Arbeitsergebnissen
• Keine Hilfestellungen
• Freundliche. Neutrale Haltung des Lehrers

Ergebnis:

• Kinder sind planlos und nicht zielstrebig

• Vorschläge werden nicht umgesetzt
• Durch Frustration machen sich Aggressionen breit
• Instabile Beziehungen innerhalb der Gruppe
• Gruppe wird von einem Gruppenmitglied geleitet
• Unproduktivität
• Verunsicherung
• Regellosigkeit wird als Lieblosigkeit empfunden
• Nicht zielführend

3.1.3Der autoritäre Erziehungsstil

Vorgehen:

• Lehrer bestimmt Aktivitäten und gibt Befehle

• Personenbezogener Lob/Tadel
• Lehrer ist freundlich, aber unpersönlich
• Lehrer bestimmt Gruppenzugehörigkeit der Kinder
• Kindern ist zukünftiges Tun nicht bekannt

23
Ergebnis:

• Abnehmende Arbeitsaktivität bei Abwesenheit des Lehrers

• Keine Selbstorganisation
• Auf den Lehrer fixiert
• Keine Kreativität
• Arbeitsergebnisse quantitativ gut, aber verminderte Vielfalt
• Sprachverhalten egozentrisch
• Feindseligkeiten innerhalb der Gruppe/Konkurrenzkampf
• Kann Disziplinlosigkeit stimulieren
• Die Bedürfnisse der Kinder werden missachtet, was zu Frustration führen kann,
die sich in Aggression, Flucht oder Anpassung äußert.
• Reaktionen auf Strafen (Widerstand, Trotz, Ungehorsam, Vergeltung, Wutanfälle)
• Nicht zielführend

3.2 Antiautoritäre Erziehung

• Unterdrückung kindlicher Bedürfnisse vermeiden
• Kindliche Sexualität nicht tabuisieren
• Kindern Selbstregulierung ermöglichen
• Antiautoritär = Ablehnung von Unterdrückung/Zwängen/Machtausübung

24
3.3 Autorität haben und Autorität sein
Autorität haben Autorität sein

• Machtausübung • Fördert das Wachstum des

Menschen, der sich dieser Autorität
• Ausbeutung der Kinder anvertraut

• Autoritätsperson kann wechseln • Beruht auf Kompetenzen

(Erfahrung, Weisheit, Großzügigkeit,
• Drohungen Geschicklichkeit, Persönlichkeit)

• Bestechungen • Keine permanente Autorität

• Befehle • Autorität ausstrahlen ohne

Drohungen, Bestechungen oder
• Kind rebelliert gegen diese Autorität Befehle

Irrationale Autorität
• Bezieht sich auf die Persönlichkeit
der Person, die Autorität ausstrahlt

• Kind braucht diese Autorität

Rationale Autorität

25
3.4 Warum ist eine gute Beziehung wichtig?
Erziehungsziele:

• Selbstständigkeit, Leistungsfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft, starke

Persönlichkeit, Selbstbewusstsein, Entscheidungsfähigkeit, Autonomie,
Belastbarkeit, Selbstdisziplin, Motivation, Fleiß, Kooperationsfähigkeit,
Hilfsbereitschaft, Verantwortungsgefühl
• Erziehungsziele werden mit den autoritären und permissiven Erziehungsstilen
nicht erreicht.
• Bei einer Gesellschaft, die sich der Staatsform ,,Demokratie‘‘ verschrieben
hat, sollte auch der Erziehungsstil demokratisch sein.
o Ziel = Selbstständigkeit, Leistungsfähigkeit, Verantwortungsfähigkeit
o Ziele sollen durch offenen, unverkrampften Gebrauch von einer
persönlichen, immer wieder neu zu rechtfertigenden Autorität erreicht
werden.
o Partnerschaftliche, kooperative Erziehung
• Gute Erziehung ist ohne gute Beziehung nicht möglich!
o Die Beziehung zu dem Kind ist so wichtig, weil man erst durch eine gute
Beziehung eine authentische Autorität für das Kind sein kann. Erst durch
diese Autorität ist ein offener, unverkrampfter Umgang miteinander
möglich. Durch eine gute Beziehung kann man auf gegenseitige
Bedürfnisse eingehen und gemeinsam Entscheidungen treffen.

3.5 Wie kann man eine gute Beziehung aufbauen?

• Zuhören, Interesse zeigen, Meinungsoffenheit, Verständnis/Empathie zeigen
• Bedürfnisse beachten
• Vorbild sein, authentisch sein
• Verhältnis von Nähe und Distanz ausgleichen
• Regeln besprechen, erklären, abstimmen, konsequent sein
• Aufeinander zugehen, Kooperation
• Respekt, Akzeptanz, Toleranz, Achtung, Verlass und Vertrauen
• Individualität berücksichtigen

26
3.6 Tausch & Tausch – Dimensionen des
Erziehungsverhaltens
Zwei Hauptdimensionen: Emotionale Dimension und Lenkungsdimension

Missachtung, Kälte, Härte Achtung, Wärme, Rücksichtnahme

• Gering achten, teilnahmslos • Geltung schenken

behandeln
• Grob, verächtlich, lieblos behandeln • Rücksichtsvoll, zärtlich, liebevoll sein

• Fallen lassen, Angst einjagen, • Beistehen, beschützen, umsorgen,

drohen, strafen, verletzen helfen, trösten
• Misstrauen • Vertrauen

• Unfreundlich. Herzlos, unachtsam • Freundlich, herzlich, nachsichtig sein

sein, demütigen
• Monologe führen • Dialog
• Distanziert und verschlossen sein • Öffnen
• Unterbrechen, ausschließen • Nicht unterbrechen und
ausschließen
• Entmutigen • Ermutigen
• Abwerten, abweisen, missbrauchen • Wertschätzen

Starke Dirigierung, Lenkung Keine Dirigierung, Lenkung

• Befehlen, verbieten, kontrollieren • Nicht befehlen, verbieten,

kontrollieren
• Ausfragen, überprüfen • Nicht ausfragen, überprüfen
• Den eigenen Vorstellungen • Selbstbestimmung
entsprechend lenken
• Belehren, manipulierend, ermahnen • Nicht belehren, manipulieren,
ermahnen

27
4 Resilienz
4.1 Der Begriff ,,Resilienz‘‘
Der Begriff ,,Resilienz‘‘ bezeichnet die Fähigkeit, selbst in schwierigen Lebenskrisen
und nach schweren Schicksalsschlägen wie ein Stehaufmännchen wieder auf die
Beine zu kommen. Resilienz steht somit für das Immunsystem der Psyche oder auch
für den Schutzschirm der Seele.

• Resilienz ist nicht angeboren, sondern erlernbar.

• Resilienz kann mit der Zeit und unter verschiedenen Umständen variieren. Kein
Mensch ist immer gleich widerstandsfähig.
• Die Wurzeln für die Entwicklung von Resilienz liegen in der Person des Menschen
und seiner Umwelt.

4.2 Faktoren der Resilienz

Resiliente Kinder rechnen mit dem Erfolg ihrer eigenen Handlungen, gehen
Problemsituationen aktiv an, nutzen ihre eigenen Ressourcen effektiv aus und
glauben an eigene Kontrollmöglichkeiten. Dadurch werden Stressereignisse und
Problemsituationen weniger als Belastung, sondern vielmehr als Herausforderung
wahrgenommen. Es werden mehr aktiv-problemorientierte und weniger passiv-
vermeidende Bewältigungsstrategien angeregt, die den Kindern helfen. Auch
schützende Bedingungen in der Lebensumwelt der Kinder tragen zur Entwicklung
der Resilienz bei.

28
4.2.1Protektive Faktoren
Protektive Faktoren sind psychologische Merkmale des Individuums und der sozialen
Umwelt, die die Wahrscheinlichkeit psychischer Störungen herabsetzt.

Die wichtigsten protektiven Faktoren:

• Stabile emotionale Beziehungen

• soziale Unterstützung außerhalb der Familie
• demokratische Erziehung
• Vorbilder
• kognitive Kompetenzen
• Charaktereigenschaften
• Selbstwirksamkeits- und Kontrollüberzeugung
• Selbstvertrauen
• positives Weltbild
• Problembewältigungsstrategien
• Erfahrung von Sinn/Struktur/Bedeutung in der eigenen Entwicklung
• Beziehung zur Natur
• Fantasie
• Hobbies
• gute Schulleistungen
• Optimismus

29
5 Modelllernen nach Albert Bandura
5.1 Phasen und Prozesse des Modelllernens
Aufmerksamkeitsprozess (Beobachter wird auf das Modell aufmerksam)

Aneignungsphase

Gedächtnisprozess (Beobachter speichert das Modellverhalten)

Motorischer Reproduktionsprozess (Nachahmung des Modells)

Ausführungsphase

Motivations- und Verstärkungsprozess (Beobachter hat Motivation)

Die Ausführungsphase muss nicht zwingend stattfinden!

Es gibt die…

• externe Bekräftigung
• die Selbstbekräftigung
• die stellvertretende Bekräftigung

5.2 Bedingungen für das Modelllernen

5.2.1Modell
Freundlichkeit, gute Beziehung zum Beobachter, Selbstsicherheit, interessant für den
Beobachter, Vorbild, Ähnlichkeit zum Beobachter

5.2.2Beobachter
Positive Einstellung zum Modell, gute Wahrnehmungskapazität, Ähnlichkeit zum
Modell, Unsicherheit fördert das Lernen am Modell

30
5.2.3Situation
Verbalisierung, Aufforderung zur Nachahmung, Anwesenheit des Modells,
Beobachter erwartet positive Konsequenzen, mittlere Komplexität der Handlung,
neues Verhalten

5.3 Ergebnisse aus dem Experiment von Bandura

• Mädchen zeigen weniger aggressive Verhaltensweisen
• Aggressive Verhaltensweisen werden verstärkt gezeigt bei positivem Ansporn
• Bei positivem Ansporn zeigen vor allem Mädchen mehr aggressive
Verhaltensweisen als ohne Ansporn
• Bei beobachteten Belohnungen werden verstärkt Aggressionen gezeigt
• Verhaltensaneignung und Verhaltensausführung unterscheiden sich

5.4 Selbstwirksamkeit
Was ist Selbstwirksamkeit?
• Glaube daran, zu bestimmten Verhaltensweisen fähig zu sein zur Zielerreichung
• Hat Einfluss auf die Ausdauer/Anstrengung bei der Bewältigung einer Aufgabe
• Hat Einfluss auf die Körperreaktion

Wie kann man Selbstwirksamkeit fördern?

• Selbstwirksamkeit suggerieren
• Sich Situationen stellen
• Hilfestellungen geben und Lob aussprechen
• Ausprobieren lassen
• Stärken fördern
• Positive Einstellung und Erfolgserlebnisse
• Verantwortung übertragen

31
6 Operante Konditionierung – Lernen durch Verstärkung
6.1 Prinzip der operanten Konditionierung
Die operante Konditionierung bezeichnet den Lernprozess, der das Ziel verfolgt,
dass erwünschte Verhaltensweisen öfter und unerwünschte Verhaltensweisen nicht
mehr gezeigt werden. Durch Verstärkungen, die auf die Verhaltensweise folgen, wird
dieses Ziel erreicht.

6.2 Verstärkungen
Man kann oft aus der Kenntnis über eine Art ableiten, was für Verhaltensweisen
verstärkend wirken könnte.

6.2.1Positive Verstärkung
Ein bestimmtes Verhalten führt zu einer gewünschten Konsequenz. (z.B. Im Haushalt
helfen und dafür Schokolade bekommen)

Materielle Soziale Aktivitätsverstärker Informative

Verstärker Verstärker Verstärker

Gegenstände als Verbal: Verstärker in Form Geben dem

Verstärker oder Lobende Worte von beliebten Lernenden eine
Chips zum Nonverbal: Tätigkeiten Mitteilung über die
Eintausche. Anerkennende Erreichung eines
Gesten Ziels

Primäre Verstärker = Reize, die angeborene Bedürfnisse befriedigen.

Sekundäre Verstärker = Werden durch wiederholtes Auftreten mit primären

Verstärkern selbst zu Verstärkern und sind weniger schnell sättigend.

32
6.2.2Negative Verstärkung
Ein bestimmtes Verhalten, führt dazu, dass eine unerwünschte Konsequenz
ausbleibt. (z.B. an geht einem bissigen Hund aus dem Weg, um nicht gebissen zu
werden.)

• Darf nicht mit Bestrafung verwechselt werden!

Zwei Formen der negativen Verstärkung:

Fluchtlernen Vermeidungslernen

Die Person wird direkt mit der Die Person wird durch einen Signalreiz
unangenehmen Konsequenz vor der unangenehmen Konsequenz
konfrontiert und ergreift Maßnahmen um gewarnt und trifft Vorsorge, um dieser
dieser zu entkommen. Konsequenz vorzubeugen.

6.3 Bestrafung
6.3.1Bestrafung Typ 1
Bestrafungen des ersten Typen sollen die Auftretens Häufigkeit eines bestimmten
Verhaltens verringern. Eine negative Reaktion folgt auf dieses Verhalten hin.

6.3.2Bestrafung Typ 2
Bei der Bestrafung des zweiten Typen bricht man eine positive Verstärkung ab,
sobald ein bestimmtes Verhalten gezeigt wird, dessen Auftreten verringert werden
soll. Dabei gibt es zwei Erscheinungsformen.

Auszeit: Eine Verstärkung wird vorenthalten, sobald ein bestimmtes, unerwünschtes

Verhalten gezeigt wird.

Folgekosten: Eine einmal erworbene Verstärkung wird entzogen, sobald eine

unerwünschte Verhaltensweise gezeigt wird.

33
6.4 Verstärkungspläne
Extinktion:

Als Extinktion bezeichnet man die Lösung oder das kontinuierliche schwächer
werden einer erlernten Verhaltensweise. Bei der operanten Konditionierung
geschieht dies durch das Auslassen der Verstärkung. Man kann diesem Effekt mit
Verstärkungsplänen entgegenwirken.

Kontinuierliche Verstärkung:

• Verstärkung bei jedem Mal = schnelle Extinktion

Partielle Verstärkung:

• Verstärkung nur ab und zu anwenden

Variable Intervallverstärkung:

• Intervalle schwanken um einen Mittelwert = besonders effektiv

Shaping:

• Schrittweise ein Verhalten aufbauen = Verstärkung nach immer schwereren

Anforderungen

34
7 Klassische Konditionierung – Signallernen
7.1 Definition – Klassische Konditionierung
Die klassische Konditionierung ist eine Lerntheorie bei der ein neutraler Reiz und ein
unbedingter Reiz wiederholt miteinander gekoppelt werden. Das führt dazu, dass
aus dem neutralen Reiz ein bedingter Reiz wird, der eine bedingte Reaktion auslöst.
Das Ziel des Lernprozesses ist eine neue Verhaltensweise oder eine
Verhaltensänderung.

7.2 Abkürzungen
Abkürzung Englisch Deutsch Definition
NS Neutral stimulus Neutraler Reiz Reiz, der
normalerweise
alleine keine
Reaktion auslöst
UCS Unconditioned Unkonditionierter Reiz, der eine
stimulus Reiz reflexartige
Reaktion auslöst
UCR Response Unkonditionierte Eine Reaktion, die
Reaktion reflexartig von
einem Reiz
ausgelöst wird
CS Conditioned Konditionierter Ursprünglich
stimulus Reiz neutraler Reiz, der
jetzt eine erlernte
Reaktion hervorruft
CR Conditioned Konditionierte Angelernte
response Reaktion Reaktion die durch
den konditionierten
Reiz ausgelöst
wird

35
 7.3 Voraussetzungen für klassische Konditionierung
• Ein angeborener Reflex muss vorhanden sein
• Mehrmalige Kopplung von NS + UCS muss erfolgen
• NS muss vor dem UCS liegen oder die beiden Reize müssen gleichzeitig erfolgen
• Die Umgebung muss gut abgestimmt sein

7.4 Schema der klassischen Konditionierung

Neutraler Reiz Führt zu Keiner spezifischen Reaktion
NS NR
Zahnarzt • Keine spezifische Reaktion

Unkonditionierter Reiz Führt zu Unkonditionierter Reaktion

UCS UCR
Spritze • Schmerzen/Angst

Neutraler Reiz + unkonditionierter Reiz Führt zu Unkonditionierter Reaktion

NS + UCS UCR
Zahnarzt + Spritz • Schmerz/Angst

Nach mehreren Wiederholungen der Kopplung von NS + UCS

Konditionierter Reiz Führt zu Konditionierte Reaktion

CS CR
Zahnarzt • Schmerz/Angst

36
7.5 Das Gesetz der Kontiguität
Das Gesetz der Kontiguität besagt, dass eine Konditionierung erst dann erfolgt, wenn
der neutrale Reiz und der unbedingte Reiz mehrmals miteinander und kurz
hintereinander auftreten du räumlich beieinander liegen.

7.6 Reizgeneralisierung
Von Reizgeneralisierung spricht man, wenn ein Reiz, der mit dem bedingten Reiz
Ähnlichkeit hat, ebenfalls die bedingte Reaktion auslöst. (z.B. Angst vor einem
bestimmten Lehrer überträgt sich auf alle Lehrkräfte)

7.7 Reizdifferenzierung
Von Reizgeneralisierung spricht man, wenn man zwischen einem bedingten Reiz und
ihm ähnlichen Reizen unterscheiden kann. (z.B. Man hat Angst vor einem
bestimmten Lehrer, aber die anderen Lehrkräfte lösen keine Angst aus)

7.8 Extinktion
Als Extinktion bezeichnet man die Löschung oder das kontinuierliche schwächer
werden einer erlernten Verhaltensweise. Bei der klassischen Konditionierung werden
der bedingte und unbedingte Reiz nicht mehr miteinander gekoppelt, so dass der
bedingte Reiz die Fähigkeit verliert eine bedingte Reaktion auszulösen. (z. B. Die
Angst vor dem Lehrer schwächt ab, weil keine negativen Erfahrungen mehr mit ihm
gemacht wurden)

37
7.9 Konditionierung 2. Ordnung
Die Konditionierung 2. Ordnung wird auf eine bereits erlernte Reiz-Reaktions-
Verbindung aufgebaut.

Konditionierung 1. Ordnung:

Spinne NS1 • Keine Reaktion NR1

Geschichte UCS1 • Angst UCR1

Spinne + Geschichte NS1 + UCS1 • Angst UCR1

Spinne CS1 • Angst CR1

Konditionierung 2. Ordnung:

Keller NS2 • Keine Reaktion NR2

Spinne CS1 • Angst CR1

Keller + Spinne NS2 + CS1 • Angst CR1

Keller CS2 • Angst CR2

7.10 Systematische Desensibilisierung

Bei der systematischen Desensibilisierung wird die Person schrittweise mit dem
ursprünglich schwächsten angstauslösendem Reiz bis hin zum ursprünglich
stärksten angstauslösendem Reiz konfrontiert, so dass der bedingte Reiz
irgendwann keine bedingte Reaktion mehr auslöst.

38
7.11 Gegenkonditionierung
Bei der Gegenkonditionierung wird ein erster konditionierter Reiz (CS1) mit einem
neuen unkonditionierten Reiz (UCS) gekoppelt, so dass die alte konditionierte
Reaktion (CR1) durch eine neue erwünschte konditionierte Reaktion (CR2) ersetzt
wird.

• Prinzip der Konditionierung der 2. Ordnung

Schule CS1 • Angst CR2

Süßigkeiten UCS • Freude UCR

Schule + Süßigkeiten CS1 + UCS • Freude UCR

Schule CS2 • Freude CR2

7.12 Glossar der behavioristischen Lernpsychologie

Behaviorismus:

Der Begriff kennzeichnet eine Richtung der Lernpsychologie, die sich auf die
Messung und Beschreibung beobachtbarer Vorgänge beschränkt und jede
Mutmaßung über innere seelische Vorgänge als unwissenschaftlich betrachtet. Ziel
des Behaviorismus ist es, Verhaltensgesetze zu formulieren.

Blackbox:

Behavioristisches Erklärungsmodell für Lernvorgänge

Unabhängige • Intervenierende • Abhängige

Variable: Variable: Variable:
Reizsituation Blackbox nicht Verhaltensresultat
beobachtbare
Vorgänge im
Individuum

39
8 Entwicklung von Kindern
8.1 Motorische Entwicklung
Motorische Entwicklung im Säuglingsalter:

Alter Motorische Entwicklung

3 Monate • Kopf sicher aufrechterhalten
• Sichere Bauchlage auf den
Unterarmen gestützt zum
Rundumblick
4 Monate • Kontrolle der oberen Körperpartien
o Kopf und Brust vom Boden
abheben können
• Beginn der Entwicklung des
Körpergleichgewichts
6 Monate • Kind kann frei auf dem Boden sitzen,
wenn man es in Haltung bringt
9 Monate • Kind kann sich selbst aus der
Rückenlage aufsetzen, indem es fast
in die Bauchlage rollt, die Beine
beugt und sich in sich mit den
Händen stützt
• Aktive Versuche einer zielgerichteten
Fortbewegung durch das Robben
• Fähigkeit zum Stand mit Festhalten
11. Monat • Krabbeln im gekreuzten
Bewegungsmuster als gute
Gleichgewichtsübung und
Vorbereitung auf eine aufrechten
Gang
• Erste Schritte, wenn da Kind
festgehalten wird

40
Laufen Lernen:

Das Kind geht zunächst selbstständig, wenn es sich an Möbelstücken festhalten

kann, und zunächst seitwärts. Es kann sich nicht wieder richtig hinsetzen, sondern
plumpst. Kurze Zeit später kann das Kind schon kurze Zeit breitbeinig, O-beinig ohne
Stütze stehen. Danach kann das Kind aus dem Vierfüßlerstand selbst zum Stehen
zum Stehen kommen und zu gehen anfängt. Anfangs läuft das Kind noch sehr
hastig, da langsames Gehen noch schwer fällt, da dies mehr Gleichgewicht erfordert.
Der Gang ist breitbeinig, ohne Rotation in der Hüfte, ohne abrollende Füße und mit
angehobenen Armen.

Motorische Entwicklung im Kleinkindalter (1.- 3. Lebensjahr):

Mit dem Erwerb der aufrechten Haltung und den Anfängen des Gehens wird der
Bewegungsradius eines Kindes immer größer.

• Das Kind verbessert seine Fähigkeit des Laufens und erlernt neue
Bewegungsformen:
o Gehen, Laufen, Springen, Kriechen, Rollen, Schieben, Ziehen, Hängen,
Balancieren, Steigen, Tragen, Werfen, Fangen
o Koordinative Fähigkeiten sind noch wenig entwickelt
o Körperkraft ist wenig dosiert und gesteuert
o Ausgeprägte Anstrengungsbereitschaft
o Ausgeprägter Bewegungsdrang

Motorische Entwicklung im Vorschulalter (4.- 6. Lebensjahr):

• Bewegungsgrundformen werden verfeinert

• Rasche Weiterentwicklung der kindlichen Motorik:
o Quantitative Leistungssteigerung
o Qualitative Verbesserung der Bewegungsabläufe
o Anwendungsfähigkeit in unterschiedlichen Situationen
• Kombination von Bewegungsformen
• Fortschritte
o Koordinative Fähigkeiten
o Feinmotorische Geschicklichkeit
o Größere Aufmerksamkeitsspanne

41
8.2 Spielentwicklung
Art des Spiels Beschreibung
Funktionsspiel • Bewegungsvollzüge stehen im Mittelpunkt,
Ca. 0 – 2 Jahre Gegenstände und Spielzeuge finden zunächst wenig
Berücksichtigung
• Bewegungssteuerung üben
• Erfahrungen mit Materialien gewinnen
• Materialien werden funktionsentsprechender
behandelt
• Kräfte und Geschicklichkeit erproben
• Spontane Spielform
• Erwachsener spielt nur bei Aufforderung mit
• Wiederholungen sind für das Spiel wichtig, um
eigene Fähigkeiten und Eigenschaften von
Gegenständen kennenzulernen
• Freude an der unmittelbaren Tätigkeit
Konstruktionsspiel • Das Kind produziert etwas mit dem Spielmaterial
Ca. 2 – 4 Jahre (bauen, stapeln, zusammenstecken)
• Je älter das Kind wird, desto planvoller und
konsequenter geht es vor
• Kenntnisse über Objekteigenschaften werden erlangt
• Praktische Problemlösungen werden erprobt
• Schöpferische Fähigkeiten werden entwickelt
Fiktions-/Illusionsspiel • Phantasie des Kindes wird immer ausgeprägter
Ca. 2 – 4 Jahre • Bedeutung der Gegenstände wird aufgegeben und
rasch gewechselt
• Im Spiel wir die Vorstellung erprobt
• Irgendwann kann das Kind sich Handlung auch
innerlich vorstellen

42
 Rollenspiel • Übernommene Rollen stammen aus der Erlebnis-
Ca. 4 – 6 Jahre und Erfahrungswelt der Kinder
• Identifikation mit übernommenen Rolle
• Eigenen sich auch für die Bewegungserziehung, weil
die Rollen in Bewegung dargestellt werden
• Kinder können starke und schwache Rollen
übernehmen
Regelspiel/Wettspiel • Verstärkte Form des Miteinander- und
Ab ca. 5 – 6 Jahre Zusammenspielens
• Regeln werden oft von Erziehern übernommen
• Tendenz Spielregeln als Zwangsregeln zu sehen
• Irgendwann erkennen Kinder Regeln als soziale
Vereinbarungen an

8.3 Soziale Entwicklung

Soziale Lernprozesse werden durch die kindlichen Erfahrungen im alltäglichen
Zusammenleben mit anderen Mitmenschen entwickelt. Hier lernen sie nachgeben,
sich behaupten, streiten, sich versöhnen, sich durchsetzen, sich unterordnen, teilen,
abgeben, aushandeln, bestimmen, sich gegenseitig ablehnen und sich akzeptieren.
Für die soziale Entwicklung ist das Kindergartenalter einer der wichtigsten
Abschnitte. Viele erworbene Verhaltensmuster prägen das zukünftige Leben.

Grundqualifikationen sozialen Handelns

Soziale Sensibilität:
• Gefühle anderer wahrnehmen
• Sich in die Lage eines anderen hineinversetzen
• Bedürfnisse anderer erkennen und berücksichtigen
• Wünsche anderer erkennen
Regelverständnis:
• Gruppenspiele mit einfachen Regeln spielen
• Vereinbarte Regeln verstehen und einhalten
• Selber eigene Regeln aufstellen

43
 Kontakt- und Kooperationsfähigkeit:
• Im Spiel Beziehungen zu anderen aufnehmen
• Andere als Mitspieler anerkennen
• Hilfe annehmen und anfordern
• Miteinander spielen
• Gemeinsam Aufgabe lösen
• Anderen helfen
• Eigene Gefühle ausdrücken und mitteilen
• Kommunizieren
Frustrationstoleranz:
• Bedürfnisse aufschieben, zugunsten anderer Werte zurückstellen
• Nicht immer im Mittelpunkt stehen müssen
• Mit Misserfolgen umgehen lernen
• Sich in die Gruppe einordnen können
Toleranz und Rücksichtnahme:
• Leistungen anderer akzeptieren und anerkennen
• Andersartigkeit anderer respektieren
• Bedürfnisse anderer tolerieren
• Schwächere in das Spiel integrieren
• Auf schwächer Mitspieler Rücksicht nehmen

Altersspezifische Probleme der sozialen Entwicklung:

• Mit zunehmendem Alter wird es für die Kinder wichtiger ihre Freunde selbst
auswählen zu können = Gefahr des Ausschlusses einzelner Kinder
• Für Kinder ist es schwierig sich in andere hineinzuversetzen = Egozentrismus

8.4 Bedeutung der Motivation für die Entwicklung

Motivation ist eine Sammelbezeichnung für alle Zustände und Prozesse, die als
Antrieb oder Beweggründe des Handelns gelten können.

Motive sind die einzelnen Interessen, Bedürfnisse und Triebe, die das Handeln
antreiben und die Aktivität anregen.
44
Angeborene Triebe und Bedürfnisse zählen zum primären Motivationssystem.

➔ Dazu zählen auch die Neugierde und der Explorationstrieb

➔ Gehorcht dem Lust-Unlust-Prinzip
o Lust gewinnen, Unlust vermeiden

Während er Entwicklung erworbene Motive und Bedürfnisse zählen zum

sekundären Motivationssystems.

➔ Gesteuert vom Erfolgs-Misserfolgs-Prinzip

o Es wird alles gegeben um einen Erfolg zu erreichen

Wichtige Motive = charakteristisch für die Kindheit

➔ Neugierde, Bewegungsdrang, Explorationsbedürfnis, Anerkennungsbedürfnis,

Bedürfnis nach Neuem, Bewegungsfreude, Leistungsbedürfnis
➔ Sollten in der Erziehung sehr geachtet werden

Die Bedeutung der Motivation für die Entwicklung und das Lernen:

Die Motivation zum Lernen ist das Resultat der Wechselwirkung zwischen den relativ
überdauernden Zügen der Persönlichkeit eines Menschen (den Motiven) und den
situationsabhängigen Anregungsvariablen.

Überdauernde Persönlichkeitszüge Situative Anregungsvariablen

• Leistungsmotiv • Erreichbarkeitsgrad oder

• Interesse an der Aufgabe, Lernreize Schwierigkeitsgrad der gestellten
• Sozialbezogene Bedürfnisse Aufgabe
• Anreizcharakter der Situation
• Neuigkeitsgehalt der Aufgabe

Wetteiferverhalten und Leistungsmotivation:

Das Wetteiferverhalten der Kinder liegt dem Bedürfnis nach Leistungssteigerung

(intrinsische Motivation) und Anerkennung (extrinische Motivation) zugrunde.

45
 9 Jean Piaget
9.1 Kennzeichen von Piagets Arbeit
• Piaget befragte Kinder unter vier Augen in einer freien Unterhaltung.
• Piaget untersuchte die kognitive Entwicklung im Vergleich zum Alter.
• Piaget untersuchte die Entwicklung des Individuums im Vergleich zu seiner Art.
• Ergebnis: Kinder denken grundsätzlich anders als Erwachsene.
• Ergebnis: Die kognitive Entwicklung findet nach und nach statt.

9.2 Wechselspiel von Assimilation und Akkommodation

Erfahrungen mit der Umwelt

Kognitiver Konflikt

Äquilibration
Prozess der zum Gleichgewicht führt

Führt zu ist
Adaption Kognitive Struktur
Voraussetzung für
Assimilation Akkommodation
• Durch das • Durch Objekt Schema
Subjekt bestimmt
bestimmt • Entstehung durch
• Passt zu kognitiven Konflikt
vorhandenen • Veränderung der
Strukturen kognitiven
• Bestehende Strukturen
Strukturen notwendig
erweitern

46
Piaget untersuchte die kognitive Entwicklung bei Kindern, indem er verbale Versuche
mit ihnen machte. Daraus entwickelte er die Theorie, dass die kognitive Entwicklung
ein Wechselspiel zwischen Assimilation und Akkommodation ist. Das Kind sieht zum
ersten Mal einen Hund, der groß, weiß und lieb ist, so dass man ihn streicheln kann.
Dies ist die Erfahrung mit der Umwelt. Diese erste Erfahrung speichert das Kind dann
als Assimilation. Von nun an besteht das Schema in der kognitiven Entwicklung, dass
Hunde groß, weiß und lieb sind. Daraufhin kommt es erneut zu einer Erfahrung mit
der Umwelt. Das Kind lernt einen anderen Hund kennen. Dieses Mal ist er zwar auch
groß und lieb, aber sein Fell ist schwarz. Es kommt zu einem kognitiven Konflikt. Das
Kind ,,überprüft‘‘ seine Assimilation. Hunde sind lieb und groß. Diese Merkmale
passen, aber die Assimilation wird erweitert. Das Schema des Kindes ist jetzt, dass
Hunde lieb und groß sind, aber auch, neben weißer, eine schwarze Fellfarbe haben
können. Was ist Assimilation also genau? Die Assimilation ist durch das Subjekt
(Kind) bestimmt. Es sind kognitive Strukturen, die bestehen, aber auch erweitert
werden können. Wir sind aber noch nicht fertig mit der Erklärung von Piagets
Entwicklungsmodell. Als dritte Erfahrung mit der Umwelt lernt das Kind jetzt einen
kleinen, weißen, bissigen Hund kennen. Es kommt zu einem kognitiven Konflikt, der
zur Adaption (Anpassung) führt. Das Kind überprüft wieder die vorhandenen
Strukturen, die Hunde als große, liebe Tiere, die weißes oder schwarzes Fell
abgespeichert haben. Fast alle Merkmale dieses Schemas passen nicht mit dem
neuen, dritten Hund überein. Er ist bissig und klein. Es kommt zur Akkommodation.
Der Hund kann nicht gestreichelt werden, man sollte besser weg gehen. Die
Akkommodation ist abhängig vom Objekt (Hund) und es werden vorhandene
Strukturen verändert oder erneuert. Hier ist die Veränderung vom Streicheln zum
Weggehen dargestellt. Durch die Akkommodation wird das vorhandene Schema
erweitert. Hunde können groß, klein, lieb und bissig sein und sie können schwarzes
und weißes Fell haben. Assimilation und Akkommodation wirken komplementär und
gehören zur Adaption (Anpassung), die zu kognitiven Strukturen führt. Gleichzeitig
sind kognitive Strukturen die Voraussetzung für die Adaption. Der Erzieher hat laut
Piaget nur Einfluss auf die Erfahrungen mit der Umwelt und kann kognitive Konflikte
auslösen. Alles andere macht das Kind automatisch von selbst.

47
9.3 Stufen der kognitiven Entwicklung

Sensomotorische Stufe: • Kind erkundet

2 Jahre • Fähigkeit angepasst zu reagieren
• Kind ist Selbst-Objekt
• Kind besitzt Objektpermanenz
• Kind besitzt Sensomotorik
Präoperationale Stufe: • Kind glaub, was es sieht
2 – 7 Jahre • Denken ist abhängig von
Anschauung, nicht von Logik
bestimmt
• Invarianzentwicklung beginnt
• Zentrierung auf ein Merkmal
• Anthropomorphismus
• Magisches Denken
• Egozentrismus
• Besitzen Objektpermanenz
• Reversibilität nicht möglich
• Experimente können nicht gelöst
werden
Konkrete Operation: • Denken mit Logik
7 – 12 Jahre • Lösen konkret Probleme, konkrete
Operation
• Invarianzentwicklung abgeschlossen
• Reversibilität möglich
• Dezentierung
• Fähigkeit zur Erhaltung (z.B. Masse)
• Experimente können gelöst werden
Formale Operation: • Abstraktes Denken möglich
12 – 15 Jahre • Aufgaben müssen nicht an Problem
gebunden sein

48
Fachwörter:

• Objektpermanenz: Ein Gegenstand bleibt unabhängig von der Wahrnehmung

immer gleich.
• Sensomotorik: Zusammenspiel von Bewegungen und Sinnen.
• Invarianz: Die Unveränderlichkeit der Umwelt
• Anthropomorphismus: Vermenschlichung
• Magisches Denken: Das Kind erklärt sich die Welt selbst
• Egozentrismus: Kind sieht sich als Zentrum
• Reversibilität: Umkehrung
• Abstrakt: theoretisch, gedanklich

9.4 Kritik an und Bedeutung von Piaget

Kritik
• Kulturelle Einflüsse werden nicht
beachtet
• Zwischenmenschliche Beziehungen
werden vernachlässigt
• Alter passt nicht immer zu Stufen
• Besonderheiten bei den Kindern
werden nicht berücksichtigt
• Fehlende Methoden (z.B. Videos)
• Verbale Untersuchungen können
überfordernd sein
• Säuglinge werden unterschätzt
• Kinder bilden aus Sinneserfahrungen •
Theorie
• Kinder besitzen von Anfang an
kognitive Ausrüstungen
• Zu allgemein
Bedeutung
• Zu seiner Zeit besonders
• Veränderung im Denken zwischen
Kindergarten- und Grundschulalter
• Umfassende Theorien zur
Entwicklung
• Hat auch Experimente durchgeführt,
bei denen er die Kinder beobachtete
• Kognitive Entwicklungen entstehen
durch Erfahrungen mit der Umwelt
• Verständnis von kindlichem Denken
• Übersichtliche Theorien
Kinder sind aktiv, neugierig
• Assimilation und Akkommodation
sind unbestreitbar und wichtig für die
kognitive Entwicklung

49
9.5 Warum wird das Kind als Akteur seiner Umwelt
bezeichnet?

• Aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt durch Neugierde

o Kind erweitert Schemata
o Kind sammelt Erfahrungen
• Erzieher können kognitive Konflikte auslösen

9.6 Was sollten Erzieher fördern, um auf die kognitive

Entwicklung des Kindes einzuwirken?

• Erfahrungen mit der Umwelt ermöglichen

• Impulse und Anregungen geben
• Neugierde der Kinder nutzen
• Ausprobieren lassen
• Individualität berücksichtigen

9.7 Warum müssen Erzieher wissen wie Kinder denken?

• Wissen über die Entwicklung des Kindes ist wichtig für die Förderung der Kinder
• Für den Umgang mit Entwicklungsverzögerungen
• Um kognitive Konflikte altersgerecht auslösen zu können
• Um Erfahrungen mit der Umwelt kindgerecht auswählen zu können
• Für die individuelle Behandlung jedes Kindes
• Um die Sichtweise des Kindes verstehen zu können
• Um die Interessen der Kinder erkennen zu können

50
9.8 Überfordern wir Kinder, wenn wir ihnen alles erklären
wollen, wonach sie fragen?
Kinder fragen

Ausführliche Erklärung Ansätze/Impulse

Kind kann kognitiv noch Kind wird animiert sich mit

nicht begreifen dem Konflikt
auseinanderzusetzen

Mit Situation überfordert Je nach kognitiver

Entwicklung kann das
Kind den Konflikt selbst
lösen

9.9 Sind Erwachsene klüger/intelligenter als Kinder?

• Kinder entwickeln sich noch, Erwachsene nicht

• Kinder haben noch ein großes Entwicklungspotential
• Man kann Kinder nicht mit Erwachsenen vergleichen
• Kinder zentrieren sich noch mehr aus ein Merkmal, Erwachsene sind dezentriert
und konzentrieren sich auf die Gesamtheit
• Erwachsene Intelligenz durch Wissen und Erfahrung aufgebaut
• Kindliche Intelligenz durch eigene Logik aufgebaut
• Trotz der noch nicht abgeschlossenen kognitiven Entwicklung leisten Kinder
schon eine starke Denkleistung

51
10 Sigmund Freud

10.1 Wer ist Sigmund Freud

• Wiener Psychologe und Arzt

• Begründer der Psychoanalyse und Traumdeutung
• Geboren am 6. Mai 1856
• Gestorben am 23. September 1939

10.2 Das Drei-Instanzen-Modell

Der Geist ist in 3 Instanzen aufgeteilt.

ES ICH ÜBER-ICH
Lustprinzip Realitätsprinzip Moralitätsprinzip
➔ Angeboren ➔ Entwickelt sich

• Lust • Gewissen • Moral

• Triebe • Kontrolle • Erziehung
• Bedürfnisse • Entscheidung • Werte und Normen
• Unbewusst • Abwägen • Vernunft
• Fordern • Vermitteln
• Sexualität • Realität

Wenn eine der drei Instanzen zu stark ausgeprägt ist, kann es zu Problemen
kommen.

52
10.3 Ich-Stärke und Ich-Schwäche

ICH-Stärke
Das ICH ist stark genug, um die Triebe
des ES und die Werte des ÜBER-ICH,
sowie die Realität aufeinander
abzustimmen.
➔ Fähigkeit zum Triebaufschub
➔ Selbstbestimmung
ICH-Schwäche
Das ICH wird beherrscht von:
• Triebe des ES (Triebe werden erfüllt)
• Werte des ÜBER-ICH’s und Realität
(Triebe werden unterdrückt)
➔ Fremdbestimmung

10.4 Förderung der Ich-Stärke

• Keine zu starren Regeln

• Freiheiten lassen (Vermittlung Über-Ich und Es)
• Vermittlung von Werten und Normen, sowie Regeln im normalen Maße
• Triebe erfüllen, langsam an Triebaufschub heranführen
• Kompromisse finden
• Selbstbewusstsein fördern
• Wünsche von anderen berücksichtigen

10.5 Angst und Abwehr

ES Realität ÜBER-ICH

ICH

Konflikt

Abwehr von nicht zugelassenen Erlebnisinhalten aus Angst vor…

Ansprüchen des ES Realität Forderungen des ÜBER-

ICH

53
10.6 Abwehrmechanismen

• Um die Psyche zu entlasten und um Stabilität zu geben.

10.6.1 Sublimierung

Nicht erwünschte Triebwünsche werden durch Ersatzhandlungen, die in der

Gesellschaft angesehen werden, ersetzt werden, wodurch der Trieb letztendlich
befriedigt wird. (z.B. Machttrieb = Beruf, bei dem man Macht ausüben kann =
Polizist)

10.6.2 Verdrängung

Verbotene Triebe und Vorstellungen oder peinliche, ängstigende Ereignisse werden

vollständig vom Bewusstsein ausgeschlossen.

10.6.3 Verschiebung

Sexuelle oder aggressive Triebe werden auf ein eher akzeptables oder weniger
bedrohliches Objekt oder einen Menschen verschoben, denn so kann Wut in eine
weniger gefährliche Richtung verschoben werden. (z.B. Wut auf den Chef an Familie
auslassen)

10.6.4 Regression

Zurückfallen auf eine frühere Entwicklungsstufe zur eventuellen Triebbefriedigung.

(z.B. erneutes Einnässen bei einem neuen Geschwisterkind, um die Aufmerksamkeit
der Mutter zu bekommen)

54
10.6.5 Fixierung

Stehenbleiben auf einer Entwicklungsstufe der psychosexuellen Entwicklung.

10.6.6 Projektion

Triebimpulse werden aus dem Inneren in die Außenwelt verlagert und werden dort
bekämpft. (z.B. Lehrer, der seine Unfähigkeit zu unterrichten auf die Schüler
abschiebt.)

10.7 Die frühkindlichen psychosexuellen

Entwicklungsstadien nach Sigmund Freud

Orale Phase Anale Phase Phallische Phase

Alter 1 Jahr 2-3 Jahre 4-5 Jahre
Triebquelle Mundzone Afterzone Genitalbereich
Triebwünsche • Lustgewinn am • Interesse an • Körper
Saugen Ausscheidungs- kennenlernen
• Wunsch nach produkten • Unterschiede der
Wieder- • Geben und Geschlechter
holung und Nehmen
Fortsetzung
• Einfließen von
Nahrung ist
angenehm
Entwicklungs Kind muss • Erziehung zur Ödipuskomplex
-aufbau und Beziehung zur Reinlichkeit überwinden:
Beziehungs- Umwelt aufbauen • Ich aufbauen Anziehung von
aufbau Mutter-Sohn und
Tochter-Vater

55
 Auswirkung Positiv: Entwicklungen: Positiv:
der Erziehung Optimismus • Geiz • Triebaufschub
auf die Negativ: • Ordentlichkeit • Ich-Stärke
Persönlich- Pessimismus und • Hartnäckigkeit Negativ:
keit Gefräßigkeit • Selbstständigkeit • Ich-Schwäche
• Machtstreben • Sexualneurosen
Oder das Gegenteil • Geschlechter-
konflikt

10.8 Förderung der psychosexuellen Entwicklung

• Materialien anbieten, um den Wunsch mit Ausscheidungsprodukten zu spielen, zu

befriedigen
• Kompromisse, um Geben und Nehmen zu lernen
• Materialien, die man in den Mund nehmen kann

10.9 Kritik an und Bedeutung von Freud

Kritik Bedeutung
• Nicht wirklich bewiesen • Grundlage
• Nicht ein Ereignis alleine löst • Neue Denkansätze
Störungen aus • Sprach Tabuthema Sexualität an
• Durch Störungen in der Entwicklung • Individueller Blick auf die Psyche
tauchen nicht immer Neurosen auf durch Traumdeutungen und die
• Einzelne Beispiele werden Psychoanalyse
verallgemeinert
• Tabelle ist zu allgemein
• Bei psychisch instabilen Menschen
können Pseudoerinnerungen
auftreten

56
11 Erik Homburger Erikson

11.1 Was ist eine Krise laut Erikson?

• Kann durch alte Strategien nicht bewältigt werden

• Ist zeitlich begrenzt
• Fokussiert sich auf Probleme
• Laut Erikson kann man sich nur weiterentwickeln, wenn man bestimmte Krisen
bewältigt

11.2 Persönlichkeitsentwicklung nach Erikson

Man kann in keiner Stufe stecken bleiben oder auf eine frühere Stufe zurückfallen, da
jeder die Stufen individuell bearbeitet und so Stufen nachholen kann.

Psychosoziales Movatorium = Gesellschaft gibt Zeit zur Identitätsfindung

11.2.1 Urvertrauen vs. Urmisstrauen

➔ Säuglingsalter (0-1 Jahr)

Aus einer warmen, sorgenden Atmosphäre heraus entwickelt der Säugling ein Gefühl
des Vertrauens beziehungsweise der Sicherheit, dass die Welt gut ist. Misstrauen
entsteht, wenn der Säugling zu lange auf Trost warten muss und nicht fürsorglich mit
ihm umgegangen wird.

Entwicklung:

• Bindung zur Mutter

• Bindung zur Umwelt
• Erster Ansatz der Ich-Identität

57
Angemessene Lösung:

• Vertrauensentwicklung (Ich/Mensch/Umwelt)
• Kind entwickelt das Gefühl sinnvoll zu sein
• Geben fällt dem Kind leichter
➔ Urvertrauen

Unangemessene Lösung:

• Kind lernt nicht den Sinn von Geben und Nehmen

• Entwicklung von Misstrauen
➔ Urmisstrauen

Pädagogische Hilfsmöglichkeiten:

• Angemessene Befriedigung von kindlichen Bedürfnissen

• Verlässlich sein
• Körperkontakt zulassen
• Explorationsbedürfnis ausleben lassen

11.2.2 Autonomie vs. Scham/Zweifel

➔ 1-3 Jahre

Unter Verwendung der neu erworbenen mentalen und motorischen Fähigkeiten

möchte das Kind nun wählen können und für sich selbst entscheiden. Eltern können
Autonomie fördern, indem sie dem Kind eine angemessene Entscheidungsfreiheit
gewähren, es weder zwingen noch beschämen.

Entwicklung:

• Emanzipation von der Mutter durch Entwicklung neuer Fähigkeiten

• Selbstständigkeit
• Sauberkeits-erziehung

58
Angemessene Lösung:

• Autonomieentwicklung
• Entwicklung eigener Ziele
• Regelbeherrschung in Maßen
• Loslassen und festhalten lernen
• Reinlichkeit

Unangemessene Lösung:

• Entwicklung des Schamgefühls durch zu starre Regeln

• Keine Selbstständigkeit
• Nicht lernen angemessen loszulassen und festzuhalten
• Keine Reinlichkeit

Pädagogische Hilfsmöglichkeiten:

• Regeln im normalen Maße aufstellen und konsequent sein

• Vorbild sein
• Fähigkeiten des Kindes unterstützen
• Impulse geben
• Ausprobieren lassen
• Selbstständigkeit fördern
• Erfolge anerkennen
• Keine Bloßstellung bei Fehlern
• Toleranz

11.2.3 Initiative vs. Schuldgefühle

➔ 3-6 Jahre

Durch Rollenspiele probiert das Kind aus, welche Art von Mensch es werden könnte.
Initiative – ein Gefühl von Ehrgeiz und Verantwortung – entsteht, wenn die Eltern das
Kind in seiner neu entdeckten Zielgerichtetheit unterstützen. Wenn die Eltern dem
Kind übertriebene Selbstbeherrschung abverlangen, impfen sie dem Kind
übermäßige Schuldgefühle ein.

59
Entwicklung:

• Gewissensbildung und Ich-Bewusstsein

• Geschlechts-Identifikation
• Soziale Kontakte bilden sich
• Erkundung der Welt
• Initiative einbringen

Angemessene Lösung:

• Eigeninitiative entwickeln
• Identifikationsbildung
• Gewissensbildung
• Entwicklung von zwischenmenschlichen Gefühlen
• Geschlechtsunterschiede lernen
• Richtig/falsch erkennen

Unangemessene Lösung:

• Entwicklung von Schuldgefühlen

• Negative Gewissensbildung
• Konfliktpotential (Personen und Geschlecht)

Pädagogische Hilfsmöglichkeiten:

• Vorbild sein
• Werte vermitteln
• Kontakte zu anderen fördern
• Möglichkeiten bieten Geschlechtsunterschiede zu erlernen
• Kind eigene Entscheidungen überlassen
• Aufgaben zuteilen
• Ausprobieren lassen

60
11.2.4 Leistung vs. Minderwertigkeitsgefühl

➔ 6-11 Jahre

In der Schule entwickelt das Kind die Fähigkeit, zu arbeiten und mit anderen zu
kooperieren. Minderwertigkeitsgefühle entstehen durch negative Erlebnisse zu
Hause, in der Schule oder mit Gleichaltrigen, was zu einem Gefühl der Inkompetenz
führt.

Entwicklungen:

• Phase von Schule bestimmt

• Beziehungen entwickeln in der Schule
• Lernanforderung

Angemessene Lösung:

• Sachinteresse
• Bedürfnis zur Selbstständigkeit entwickelt sich
• Vertrauen in eigene Leistungen
• Aufbau einer Frustrationstoleranz
• Ehrgeizentwicklung

Unangemessene Lösung:

• Minderwertigkeitsgefühl durch Misserfolge in der Schule

• Misserfolge können zur Isolierung führen
• Minderwertigkeitsgefühl wegen zu wenig Anerkennung
• Arbeitszwang
• Versagensängste

Pädagogische Hilfsmöglichkeiten:

• Motivieren und unterstützen ohne Druck

• Misserfolge nicht bestrafen und später aufarbeiten
• Stärken hervorheben
• Lob bei Erfolgen und Versuchen und Anerkennung
• Verschiedene Lernmethoden bieten
• Kontakte pflegen
61
11.2.5 Identität vs. Rollenkonfusion

➔ 11-18 Jahre

Der Heranwachsende sucht eine Antwort auf die Frage ,,Wer bin ich?‘‘ und ,,Wo ist
mein Platz in der Gesellschaft?‘‘. Indem er Wertvorstellungen und berufliche
Zielsetzungen erkundet, entwickelt der junge Mensch seine persönliche Identität. Ein
negatives Ergebnis dieses Prozesses kann Verwirrung über seine zukünftige Rolle in
der Erwachsenenwelt sein.

Entwicklung:

• Phase zwischen Kindheit und Erwachsen werden

• Suche nach Rolle in der Gesellschaft
• Suche nach beruflicher Identität
• Aufbau von eigenem Wertesystem
• Lernen Gefühl von Identitäts-verwirrung abzuwehren
• Unabhängigkeit wächst
• Geschlechtsreife
• Fremd-wahrnehmung ist wichtig

Angemessene Lösung:

• Anpassung an die Gesellschaft

• Rollenfindung in der Gesellschaft
• Ich-Identität finden
• Soziale Rolle finden
• Berufliche Rolle finden
• Selbstvertrauen haben
• Eigene, feste Werte haben

62
Unangemessene Lösung:

• Rollenkonfusion (keine klare Rollenfindung)

• Probleme mit beruflicher und sexueller Identität
• Überidentifizierung (Identitätsverlust durch andere Personen)
• Abweichendes Verhalten (z.B. Drogen)
• Schwankendes Selbstbewusstsein
• Diffusion des Intimität
➔ Behinderung der emotionalen Entwicklung, Bindung
• Diffusion des Werksinns
➔ Leistungsfähigkeit eingeschränkt, Gefühl von Inkompetenz
• Diffusion der Zeitperspektive
➔ Störung des Zeiterlebens = Zeitbedrängnis, alt/jung fühlen

Pädagogische Hilfsmöglichkeiten:

• Bei der Berufsfindung unterstützen

• Rückmeldung geben
• Regeln/Werte überarbeiten
• Kein Druck
• Kein Zwang
• Freiraum geben
• Sicheres Umfeld bieten
• Akzeptanz zeigen
• Toleranz zeigen
• Bestätigung geben
• Aufklären

11.2.6 Intimität vs. Isolation

• Frühes Erwachsenenalter

Junge Menschen bemühen sich um enge intime Beziehungen zu anderen. Aus

frühen Enttäuschungen heraus gelingt es manchen Menschen nicht, enge
Beziehungen einzugehen, und sie bleiben isoliert.
63
11.2.7 Generativität vs. Stagnation

• Erwachsenenalter

Erwachsene im mittleren Alter investieren in die nachfolgende Generation, indem sie

Kinder aufziehen, sich um andere Menschen kümmern oder produktive Arbeit leisten.
Einem Menschen, der dabei versagt, fehlt das Erfolgserlebnis, etwas Sinnvolles zu
leisten.

11.2.8 Integrität vs. Verzweiflung

• Alter

Ein älterer Mann oder eine ältere Frau denken darüber nach, welch ein Mensch sie
gewesen sind. Integrität entsteht aus dem Gefühl, das Leben sei, so wie es gelebt
wurde, lebenswert gewesen. Diejenigen, die mit ihrem Leben unzufrieden sind,
fürchten den Tod.

11.3 Kritik an Erikson

• Nicht ganz aktuell aufgrund von gesellschaftlichen Veränderungen

• Andere Länder = andere Krisen (Schule etc.)
• Es gibt nicht nur angemessene oder unangemessene Lösungen
• Altersangaben stimmen nicht immer überein
• Theorie ist nicht bewiesen
• Nicht individuell und zu schematisch

64
12 Bindungstheorien

Beschäftigen sich mit zwischenmenschlichen Beziehungen.

12.1 Grundannahmen nach Bowlby

➔ Erster Begründer der Bindungstheorie

Die frühe Bindungsqualität hat eine enorme Bedeutung für eine gesunde psychische
Entwicklung. (Gesundheit, Beziehungsfähigkeit, Stressresistenz)

Stehen Bindungsverhalten ist angeboren (z.B. weinen, schreien, rufen)

im
Wechselspiel Explorationsverhalten

12.2 Bindungsmuster nach Ainsworth

12.2.1 Der Versuch

➔ ,,Fremde Situation‘‘ zur Bewertung der Bindungsqualität und zur Bestimmung

der Bindungsmuster
o Mutter begrüßt mit dem Kind die fremde Person und verlässt den Raum
ohne Kind, so dass es mit der fremden Person alleine ist. Sie kommt
nach einiger Zeit wieder zurück.
➔ Verhalten des Kindes bei der Rückkehr der Mutter = Indikator für die
Bindungsqualität

65
12.2.2 A: unsicher-vermeidendes Bindungsmuster

➔ 23% sind so gebunden

• Kind ignoriert Weggang der Mutter und setzt Spiel fort
o Äußerlich kein Kummer
o Stehen innerlich unter Stress
• Spielt oft lebhaft mit der fremden Person
• Rückkehr der Mutter wird ignoriert
• Pokerface = Gefühle nicht zeigen
• Haben Zurückweisungen erfahren (bewusst oder unbewusst)

Explorationsverhalten > Bindungsgefühle

➔ Aus Angst vor Zurückweisungen

12.2.3 B: sicheres Bindungsmuster

➔ 55% sind so gebunden

• Mutter = Sicherheitsbasis zur Exploration
• Zeichen von Kummer, wenn die Mutter den Raum verlässt
• Lehnen fremde Personen eher ab
• Freude + sofortige Kontaktaufnahme bei Rückkehr der Mutter und Exploration
setzt wieder ein

Exploration + Bindungsverhalten im Einklang

➔ bei Anwesenheit der Bezugsperson

66
12.2.4 C: unsicher-ambivalentes Bindungsmuster
➔ 8% sind so gebunden
• Mutter geht = unruhiges, verunsichertes, weinendes Kind
• Fremde Person kann schwer trösten
• Bei Rückkehr der Mutter = Begrüßung + Verärgerung
• Kontakt zur Mutter beruhigt nicht wirklich
• Mutter = unvorhersehbar = Kind weiß nicht, ob sie immer als Sicherheitsbasis da
ist
• Hyperaktivierung des Bindungssystems

Bindungsgefühl > Exploration

12.2.5 D: unsicher-desorganisiertes Bindungsmuster

➔ Von Grossmann und Grossmann
➔ 15% sind so gebunden
• Kein konsequentes Bindungsverhalten beim Kind erkennbar
• Mutter vermittelt nicht das Gefühl von Sicherheit
• Misshandlung/Deprivation (Entzug)

12.2.6 Feinfühligkeit
• Entscheidend für den Aufbau einer sicheren Bindung
• Mutter reagiert angemessen auf die kindlichen Bedürfnisse
➔ Feinfühlig = A
➔ Unvorhersehbar = C
➔ Zurückweisend = A

67
12.2.7 Auswirkungen der Bindungsmuster
Kinder Jugendliche
Sicher • Kooperationsfähigkeit • Stabile Beziehungen
gebunden • Freies Pendeln zwischen
Exploration und
Bindungsgefühl
• Gutes Selbstwertgefühl
• In Konfliktsituationen nicht
aggressiv
Unsicher • Stress • Beziehungen sind
gebunden • Fallen in konfliktreich
Geschlechterrollen
• Jungen:
Aggressiv und nicht
kooperativ
• Mädchen:
Lieb und wenig
selbstbewusst

Eltern geben ihre Bindungstypen oft weiter.

12.2.8 Pädagogische Maßnahmen

• Die Erzieherin versteht sich als Bindungsperson.
• Die Erzieherin unterstützt sowohl Bindungsverhalten als auch
Explorationsverhalten in individuell und altersabhängig angemessener Weise.
• Die Erzieherin bereitet einen geschützten Raum für die Exploration vor.
• Die Erzieherin eröffnet den Kindern die Möglichkeit zum selbsttätigen Lernen in
der vorbereiteten Umgebung.
• Die Erzieherin sichert durch ihre Verfügbarkeit und Ansprechbarkeit die
Explorationstätigkeit der Kinder.

68
• Die Erzieherin ist aufgeschlossen und interessiert gegenüber der Weltsicht von
Kindern.
• Die Erzieherin spiegelt die Erfahrungen des Kindes.
• Die Erzieherin teilt ihre Aufmerksamkeit mit einzelnen Kindern, unterstützt und
assistiert deren Explorationen und denkt mit ihnen gemeinsam.
• Die Erzieherin fördert die Engagiertheit von Kindern, indem sie neue Aktivitäten
anregt.
• Die Erzieherin beobachtet du dokumentiert das Bindungs- und
Explorationsverhalten von Kindern.

Sicher gebunden Unsicher gebunden

• Beobachtungen • Beobachtungen
• Mutter einbeziehen, um Bindung • Mutter einbeziehen, um Bindung
aufzubauen aufzubauen
• Abschiedsrituale • Konstante Feinfühligkeit
• Verlässlichkeit
• Kind auf Mutter aufmerksam machen

12.3 Neue Erkenntnisse

12.3.1 Brisch
• Bindungsmuster des 1. Lebensjahres bleibt während des ganzen Lebens erhalten
• Bindungsstörungen erhöhen das Risiko für psychische Krankheiten
• Therapien können das Bindungsverhalten verändern

12.3.2 Grossmann und Grossmann

• Eine psychische Sicherheit bereichert das Leben (Mut, Hilfe annehmen, kaum
abweichendes Verhalten)
• Bindung entsteht aus menschlicher Zuneigung
• Psychische Unsicherheit schränkt ein
• Die Bindungsqualität beeinflusst das ganze Leben und ist veränderlich
• Bindung entscheidet über Gefühle, Handlungen und Gesundheit
69
13 Klaus Hurrelmann
13.1 Was ist Identität als Findungsprozess?
Persönlichkeitsentwicklung:

aktiver Prozess der Auseinandersetzung mit innerer + äußerer Realität

• Jeder hat die Fähigkeiten zur Realitätsaneignung, -verarbeitung, -bewältigung

und -veränderung

Stabile Identität durch: Selbstständigkeit, Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit,

Bewältigungsstrategien, sichere Bindungsmuster

• Veränderbar

Koordinationsleistung: Spannung zwischen innerer und äußerer Realität aushalten

➔ Ziel: Stabile Persönlichkeitsentwicklung

13.2 Spannungsverhältnis von Individuation + Integration

Individuation Integration
Als Entwicklung zur Als Prozess der
unverwechselbaren Übernahme
Persönlichkeit verantwortlicher Rollen

Spannungsverhältnis
mit individuellen
Krisenerfahrungen

Personale Identität Soziale Identität

Ich - Identität

13.3 Entwicklungsaufgaben
13.3.1 Entwicklungsaufgabe – Definition
Entwicklungsaufgaben sind nach Hurrelmann psychische und soziale
Anforderungen, die an eine Person in einem bestimmten Lebensabschnitt gestellt
werden.

70
13.3.2 Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
Entwicklungsaufgabe Entwicklung
Aufbau • Entwicklung sozialer,
differenzierter, intellektueller
intellektueller und Kompetenzen
sozialer • Abschluss schulischer
Kompetenzen Bildung und
Berufsübernahme
• qualifizieren
Aufbau einer eigenen • Entwicklung Körper-,
Geschlechtsrolle und Geschlechtsidentität
Partnerbindung • Emotionale Ablösung
von Eltern
• Fähigkeit zu neuen
intimen Bindungen
• binden
Fähigkeit zur • Entwicklung von
Nutzung des sozialen Kontakten und
Warenmarktes Entlastungsstrategien
• Fähigkeit im Umgang
mit Freizeit-, Medien-
und Wirtschaftsangebot
• Bedürfnisgerechter
Umgang
• konsumieren
Entwicklung eines • Individuelles Werte- und
Normen- und Normensystem
Wertesystems entwickeln
• Politische Partizipation
• Aktive Beteiligung an
öffentlichen
Angelegenheiten
• partizipieren
Ziel
• Selbstständige
Finanzierung des
Lebensunterhalts
• Fähigkeit und
Bereitschaft zur
Familiengründung
• psychische
Reproduktion
• eigene
Haushaltsführung
• Fähigkeit zur Nutzung
des Warenmarktes
• eigene Interessen in der
Öffentlichkeit
artikulieren und
durchsetzen
• gesellschaftliche
Mitgliedsrolle
übernehmen
71
13.3.3 Gesellschaftliche Rollen
Berufsrolle:
Schulische Qualitäten
erwerben
Partner- und Familienrolle:
Aufbau einer eigenen
Geschlechtsrolle und
Partnerbindung
Konsumentenrolle:
Fähigkeit zur Nutzung von
Geld- und Warenmarkt
Mögliche Probleme:
• Generation Praktikum/kein Berufswunsch
• Misserfolge in Schule/Beruf
• Traumberuf kann nicht ausgeübt werden
• Arbeitslosigkeit
• Frustration/Motivationsverlust
Mögliche Hilfen:
• Alternative zum Traumberuf suchen
• Jobmessen
• Umschulung/Bewerbungstraining
• Nachhilfe
• motivieren
Mögliche Probleme:
• Bindungsangst/Vertrauensverlust
• Unselbstständigkeit
• Keine Wohnung
• Kein Partner/Beziehungskrise
• Man will/kann keine Kinder bekommen
Mögliche Hilfen:
• Hilfe der Eltern
• Selbstvertrauen stärken
• Gespräche in der Beziehung
• Alternative zu leiblichen Kindern
Mögliche Probleme:
• Geld fehlt/Schulden
• Kaufsucht/Kontrollverlust
• Keine sozialen Kontakte
• Überforderung
• Mediensucht
• Drogensucht
72

Rolle als politischer Bürger:
Entwicklung von
Werteorientierung und
politischer Teilhabe
Mögliche Hilfen:
• Arbeitsstelle
• Kostenplan
• Sportverein etc.
• Regeln in Bezug auf Medien
• Aufklärung und Therapie
Mögliche Probleme:
• Falsche politische Kreise
• Abhängigkeit/Anpassung
• Ahnungslosigkeit
• Abweichendes Wertesystem
• Mitläufer
• Politikverdrossenheit
Mögliche Hilfen:
• Politik verstehbar machen
• Aufklärung
• Meinung bestärken
• Meinung hinterfragen
• Vorbild sein

13.4 Das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung

13.4.1 Definition – Sozialisation
• Individueller Prozess der Persönlichkeitsentwicklung
• Produktive Realitätsverarbeitung
➔ Lebenslängliche Balance der inneren und äußeren Realität
• Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
➔ Nach Erwartung der Gesellschaft (Integration) und seiner eigenen
Persönlichkeit (Individuation)

73
 13.4.2 These 1: Verhältnis von innerer + äußerer Realität
Sozialisation (lebenslang anhaltende Prozess der Persönlichkeitsentwicklung)

• Lebenslange, produktive (beschreibend) Verarbeitung/Auseinandersetzung mit

der inneren (Anlagen) und äußeren (Umwelt) Realität
➔ Dadurch baut der Mensch Eigenschaften/Merkmale auf
• Jeder Mensch macht sich ein subjektives Bild von äußerer und innerer Realität
➔ Es fließen Vorstellungen von Körper, Psyche und sozialer/physische
Umwelt in die Wahrnehmung ein

13.4.3 These 2: Produktion der eigenen Persönlichkeit

• Menschen sind Produzenten ihrer eigenen Persönlichkeit, da sie die innere und
äußere Realität ein Leben lang verarbeiten. = Sie sind schöpferische
Konstrukteure
➔ Veränderungen der Realitäten wahrnehmen und Handeln darauf
abstimmen
• Vorteile für die Persönlichkeitsentwicklung
➔ Möglichkeiten der inneren Realität bewusst machen
➔ Chancen der äußeren Realität nutzen

Je besser die produktive Verarbeitung der inneren und äußeren Realität klappt,
desto mehr kann man die Umwelt nach seinen Bedürfnissen mitgestalten.

13.4.4 These 3: Bewältigung der Entwicklungsaufgaben

Entwicklungsaufgaben:

• verbinden Anforderungen der inneren und äußeren Realität

• von Kultur abhängig
• werden individuell bewältigt
• ändern sich in den verschiedenen Lebensabschnitten
(Kindheit, Jugendalter, Erwachsenenalter, Seniorenalter)

74
13.4.5 These 4: Spannung v. Individuation + Integration
Durch alle Entwicklungsaufgaben zieht sich die Anforderung Individuation und
Integration miteinander zu verbinden und auszubalancieren.

Individuation
• Aufbau einer individuellen
Persönlichkeitsstruktur
• Subjektives Erleben als einzigartige
und einmalige Persönlichkeit
Integration
• Anpassung an gesellschaftliche
Werte, Normen und
Verhaltensstandards
• Übernahme gesellschaftlicher
Mitgliedsrollen
• Eingliederung in die sozialen
Strukturen der Gesellschaft

Stehen immer in einem Spannungsverhältnis zueinander

• Wird in Pubertät besonders stark wahrgenommen

➔ Fähigkeit über sich selbst und seine Umwelt nachzudenken und
wahrzunehmen, dass andere Menschen diese Fähigkeit auch besitzen
➔ Ausgleich des Spannungsverhältnisses ist anstrengend und kann zu
Entwicklungskrisen führen

75
13.4.6 These 5: Bildung der Ich-Identität
• durch langfristigen Ausgleich des Spannungsverhältnisses von Individuation und
Integration kommt es zur Ich-Identität, die man für eine positive
Persönlichkeitsentwicklung benötigt.
• Voraussetzung für eigenständige Handlungsfähigkeit und psychische Gesundheit
Individuation Integration
• Basis für Personale Identität • Basis für soziale Identität
o Einmalige Persönlichkeit o Gesellschaftliches Mitglied

Voraussetzungen für Gesunde Ich-Identität:

• Bewältigungsstrategien für psychische und soziale Probleme

• soziale Beziehungen
• anerkannte Rolle in der Gesellschaft
• positives Selbstwertgefühl
• Selbstwirksamkeit

13.4.7 These 6: Rolle personaler + sozialer Ressourcen

Ausgleich des Spannungsverhältnisses von Individuations- und Integrationsanforderungen

Persönlichkeitsentwicklung

➔ Gebraucht werden dazu personale und soziale Ressourcen

Personale Ressourcen Soziale Ressourcen
• Individuelle Handlungs- und • Hilfestellungen der sozialen Umwelt, um
Kommunikationskompetenzen die Fähigkeit zum Selbstmanagement
• Basisfähigkeit zum Rollenhandeln und zur Handlungsautonomie zu stärken
• Potential zum flexiblen, eigenaktiven
Handeln
➔ Individuelle Bewältigungskompetenzen

76
Folgen für die Persönlichkeitsentwicklung und die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben:

➔ Ressourcen sind in gutem/ausreichenden Maße vorhanden:

o Eine autonome und gesunde Persönlichkeitsentwicklung ist möglich.
o Die vorhandenen Ressourcen erleichtern die Bewältigung von den
Entwicklungsaufgaben.
➔ Ressourcen sind nicht in ausreichendem Maße vorhanden:
o Eine negative und gestörte Persönlichkeitsentwicklung folgt.
o Die Bewältigung von den Entwicklungsaufgaben wird erschwert und es kommt zu
einem Problemverhalten.

Arten des Problemverhaltens:

➔ ,,externalisierende‘‘ Variante
o Nach außen gerichtetes Problemverhalten
▪ Aggressionen gegen andere Menschen und Gegenstände werden als
Reaktion auf Selbstzweifel, die durch die unzureichende Bewältigung der
Entwicklungsaufgaben entstehen, gezeigt.

➔ ,,evadierende‘‘ Variante
o Ausweichendes Problemverhalten
▪ Fluchtförmige sowie suchtgefährdete Verhaltensweisen und wechselhafte
Beziehungsmuster werden als Reaktion auf Selbstzweifel, die durch die
unzureichende Bewältigung der Entwicklungsaufgaben entstehen, gezeigt.

➔ ,,internalisierende‘‘ Variante
o Nach innen gerichtetes Problemverhalten
▪ Rückzug, Isolation, Desinteresse, Apathie (Gegenteil von Empathie),
psychosomatische Störungen und Depressionen werden als Reaktion auf
Selbstzweifel, die durch die unzureichende Bewältigung der
Entwicklungsaufgaben entstehen, gezeigt.

77
 13.4.8 These 7: Bedeutung der Sozialisationsinstanzen
Sozialisationsinstanzen helfen dabei innere und äußere Realität zu verarbeiten und tragen
so zur Persönlichkeitsentwicklung bei.

Primäre Sozialisationsinstanz: Familie

• Wichtigster Vermittler der äußeren Realität

• Wirken gezielt auf Art und Weise der Aneignung und Verarbeitung der Realität ein
• Je besser die ökonomische Lage und der Bildungsgrad der Eltern, desto besser sind die
Voraussetzungen für die positive Persönlichkeitsentwicklung und den
Sozialisationsprozess
➔ Vielfältigere und angemessenere Entwicklungsimpulse und Erziehungsstile
• Zentrale Funktion = Erziehung
➔ Gezielte Handlungen, die die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder beeinflussen
Sekundäre Sozialisationsinstanz: öffentliche Erziehungs- und Bildungsinstitutionen

• Kindertagesstätten, Horte, Schulen, Hochschulen, Ausbildungseinrichtungen, etc.

• Aufgabe = Bildung
o Förderung der Eigenständigkeit, Selbstbestimmung und Individualität
o Erwerb von Kenntnissen, Informationen und Wissen
o Bildung schützt gegen soziale und kulturelle Funktionalisierung des Menschen
und sichert seine Individualität
• Ziel = Sozialisation des Menschen, gesellschaftliche Integration des Menschen
Tertiäre Sozialisationsinstanz: soziale Systeme

• Beruflicher Erwerbssektor, intime Partnerschaft, Freundes- und Bekanntenkreis,

Konsumsektor, Freizeiteinrichtungen, Medien, politische Institutionen, religiöse
Einrichtungen, sozialökologische Lebenswelt
• Stellen sozialisationsrelevante Lebenswelten dar = indirekter Sozialisationseffekt
• Können Persönlichkeitsentwicklung beeinflussen

78
 13.4.9 These 8: Persönlichkeitsentwicklung im Leben
• Persönlichkeitsentwicklung = lebenslänglich
➔ Veränderungen der äußeren Realität (ökonomisch, politisch, sozial,
kulturell) bedürfen ständiger Neudefinition von Biografie und
gesellschaftlichem Standort
➔ Verlängerte Lebensdauer und individuellere Lebensstile führen dazu, dass
die Lebensphasen fließend ineinander übergehen und die Jugendphase
immer länger wird (Jugendphase = eigene Entwicklungsphase)
• Möglichkeiten der Persönlichkeitsentwicklung in Jugend am größten
➔ Volle Autonomie in einigen Lebensbereichen (soziale Kontakte,
Freundschaften, Freizeit, Medien, Konsum) und in einigen noch nicht
(Beruf, Familiengründung)
➔ Erfordert flexible Strategien zum Umgang mit Lebensanforderungen
➔ Bietet Möglichkeiten zur eigenwilligen/selbstverantwortlichen
Lebensführung
• Erschlossenen Bewältigungsstrategien = wichtig für weitere Lebensphasen
• Unsichere Lebenssituation mit unsicheren Zukunftsperspektiven erfordert
individuelle Zielperspektiven zur Stabilisation des Lebensalltags

13.4.10 These 9: Sozialisationseffekt soziale Ungleichheit

• Gesellschaft ist durch ökonomische, soziale und kulturelle Ungleichheiten geprägt
➔ Wirken sich auf den Sozialisationsprozess aus
➔ Vererben sich, da der soziale Status auch Sozialisationsinstanzen prägt
➔ Gleichen sich im Lebensverlauf nur selten aus
➔ Tertiäre Sozialisationsinstanzen verstärken Ungleichheiten
➔ Sekundären Sozialisationsinstanzen gelingt es selten ein Ausgleich
Hoher Status Niedriger Status
• Hohe personale/soziale Ressourcen • Niedrige personale/soziale
• Gute Voraussetzung für eine stabile Ressourcen
Persönlichkeitsentwicklung • Schlechte Voraussetzungen für eine
stabile Persönlichkeitsentwicklung

79
13.4.11 These 10: Weibl. + männl. Realitätsverarbeitung
• Männer und Frauen bewältigen Entwicklungsaufgaben unterschiedlich
• Geschlechtstypisches Bild entsteht durch biologische Faktoren und Eigenaktivität
• Trotz Eigenaktivität entstehen typisch männliche und weibliche Muster
Typisch männlich Typisch weiblich
• Dominant,, machtergreifend • Gemeinschaftsorientiert
• Will Lebensgrundsagen für sich und • Haushälterin
Angehörige sichern • Kooperativ
• Abgrenzung von anderen • Aufbau von Beziehungen
• Will sozialen Raum erobern

➔ Sicherung der eigenen Existenz und Ausübung von Macht

13.5 Das Belastungs-Bewältigungs-Modell

➔ Sozialisation = permanente Bewältigung von Lebensanforderungen
➔ Ziel: persönliche Handlungsfähigkeit erhalten, um nicht zu bewältigende
Belastungen zurückzudrängen oder zu verarbeiten
Gelingende Bewältigung:
• Soziale Integration
Innere Realität • Psychisches
Wohlbefinden
• Körperliche Integrität mit
gesicherter Identität
Belastungen im Versuch der
Lebensalltag Bewältigung
Nicht gelingende
Bewältigung:
Äußere Realität • Soziale Abweichung
• Psychische Störung
• Körperliche Krankheit

80
13.6 SINUS-Lebensweltenmodell der Jugendlichen
Gruppen sind sich in ihren Werten, grundsätzlichen Lebenseinstellungen und
Lebensweise, sowie in ihrer sozialen Lage ähnlich.
Gruppe Definition
Konservativ-bürgerliche • Familien- und heimatorientiert
Jugendliche • Traditionsbewusst
• Verantwortungsethisch
• Halten an gesellschaftlicher Ordnung
fest
• Wünschen sich eine Normalbiografie
(Schule, Ausbildung, Beruf, Ehe,
Kinder)
• Ehe/Familie = Grundpfeiler der
Gesellschaft
• Affinität für klassischen Ehrenämtern
Adaptiv-pragmatische • Leistungs- und familienorientiert
Jugendliche • Hohe Anpassungsbereitschaft
• Verantwortungsbewusst
• Wollen Staat später nicht auf der
Tasche liegen und im Leben viel
erreichen
• Verfolgen Ziele konsequent, fleißig und
selbstständig
• Wollen vorausschauende, sinnvolle
Entscheidungen treffen
• Ehrenamt = biografische Passage

81
Materialistische Hedoisten • Freizeit- und familienorientierte
Unterschicht
• Ausgeprägtes, markenbewusstes
Konsumverhalten
• Wichtig = Anerkennung Freundeskreis
• Wichtige Werte = Harmonie, Ehrlichkeit,
Zusammenhalt, Hilfsbereitschaft
• Wollen Spaß, entspanntes Leben
• Engagement im persönlichen Umfeld
Experimentalistische • Spaßorientiert und Szenenorientiert
Hedoisten • Fokus auf Leben im Hier und Jetzt
• Wunsch = freie Selbstentfaltung
• Individualität
• Fantasievoll
• Provokant
• Routine ist langweilig
• Lieben Subkulturen
• Eintritt in Jugendszenen
• Ehrenamt in Jugendkulturen
• Schule ist unbeliebt
Expeditive Jugendliche • Erfolgs- und lifestyleorientiert
• Abenteuerlustig
• Streben nach Balance zwischen
Selbstverwirklichung, Selbstständigkeit,
Hedonismus und Leistungswerten,
Zielstrebigkeit, Fleiß
• Möchten im Leben Erfolg haben
• Wollen sich von der Masse abheben
• Zeitliche und örtliche Flexibilität =
wichtig
• Bindendes Ehrenamt = schwer
• Ehrenamt außerhalb der Schule, wenn
es nützlich für den Lebenslauf ist
82
 Sozialökologische Jugendliche
Prekäre Jugendliche
• Nachhaltigkeits- und
gemeinwohlorientiert
• Sozialkritische Grundhaltung
• Offenheit für alternative Lebensentwürfe
• Zentrale Werte: Demokratie,
Gerechtigkeit, Umweltschutz,
Nachhaltigkeit
• Hoher normativer Anspruch an Freunde
• Hohe Affinität zu Ehrenämtern
• Um Orientierung und Teilhabe bemüht
• Mit schwierigen Startvoraussetzungen
• Durchbeißermentalität
• Biografie mit frühen Brüchen
• Wunsch nach Zugehörigkeit und
Anerkennung
• Nehmen Gesellschaft als ungerecht
wahr
• Sind auf die Bewältigung des eigenen
Lebens ausgerichtet
• Helfen als Prinzip der Gegenseitigkeit
• Grundsätzliche Bereitschaft zu
Ehrenämtern im engeren Umfeld

13.7 Ablösung der Jugendlichen vom Elternhaus

• Die Eltern-Kind-Beziehung ändert sich im Jugendalter grundlegend

❖ Von der emotional nahen und schützenden Haltung der Eltern mit
deutlichen Erziehungsakzenten zur begleitenden und Selbständigkeit
fördernden Haltung der Eltern

• Ablösung von den Eltern = Voraussetzung für die Weiterentwicklung als

Erwachsener

83
Ablösung auf verschiedenen Ebenen:

• Psychisch – eigene Handlungen und Einstellungen

• Emotional/intim – Partner statt Eltern
• Kulturell – persönlicher Lebensstil
• Räumlich – Auszug
• Materiell – finanzielle Unabhängigkeit
➔ Für den Ablösungsprozess ohne Spannungen und Konflikte werden von beiden
Parteien einfühlsames Verhalten und eine gute Kommunikationsfähigkeit verlangt

Zwischen Verbundenheit und Distanzierung

• Herkunftsfamilie: soziales/emotionales Trainingslager, um schwierige soziale

Kompetenzen einzuüben, die man zum Leben in der Gesellschaft benötigt
• Eltern müssen Balance zwischen Bindung und Ablösung finden

84
13.8 Welche Ressourcen benötigen Jugendliche zur
Produktiven Lebensbewältigung
Lern-, Reflexions- und Bestandteil der personalen Ressourcen zur
Planungsfähigkeiten Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
• Lernfähigkeit
o Kompetenz zum Lernen entwickeln
o Relevantes lernen
o Auf persönliche Ausgangssituation angepasst
lernen
o Aus Misserfolgen lernen
o Offene Lernhaltung entwickeln
• Reflexionsfähigkeit
o Bewusste Herangehensweise an die
Entwicklungsaufgaben, indem man alternativ
Handlungsmöglichkeiten testet
o Konsequenzen ziehen
o Verarbeitung von Informationen und Impulsen
• Planungsfähigkeit
o Realistische Zielsetzung
o Verschiedene Wege zum Ziel finden
o Hindernisse bei der Bewältigung erkennen
Die Bedeutung des • Bei sozialen Ressourcen ist von großer Bedeutung,
sozialen Netzwerks ob aus dem Umfeld der Sozialinstanzen gezielte
Unterstützung und Hilfestellungen kommen
o Können bei der Bewältigung von
Entwicklungsaufgaben helfen
• Kritische Lebensereignisse überfordern selbst
Jugendliche mit hohen Bewältigungskompetenzen
o Hilfe von Bezugspersonen notwendig
• Jugendliche mit guten personalen Ressourcen
können Hilfe aus sozialem Netzwerk aktivieren
• Erfolgreiche Bewältigung der Entwicklungsaufgaben
fördert das Selbstvertrauen

85
Umgang mit • Entscheidend für den Aufbau von
Rückschlägen und Bewältigungskompetenzen ist die Fähigkeit mit
Widerständen Rückschlägen und Widerständen umgehen zu
können
• Entwicklungsaufgabe kann nicht gelöst werden
o Andere Entwicklungsaufgabe versuchen zu
lösen
▪ Erfolg dabei = positiven Effekt auf
liegen gebliebene
Entwicklungsaufgabe
• Abhärtende Erfahrungen sind wichtig
o Werden durch das Aushalten von
Rückschlägen und überwinden von
Widerständen gewonnen
• Jugendliche, die schon in der Kindheit die
schrittweise Bewältigung von Entwicklungsaufgaben
erlernt haben, kommen mit der Pubertät oft besser
klar
• Rückschläge und Widerstände trainieren Fähigkeit
der flexiblen Handlungsplanung, der Reflexion und
des Lernens, sowie das richtige Nutzen der
Ressourcen

86
13.9 Typologie jugendlicher Entwicklungswege
13.9.1 Transition und Moratorium

Transition
• Zielstrebiger Übergang in die
Erwachsenengesellschaft
• Jugendphase soll möglichst schnell
verlassen werden
• Orientierung an den Standards der
etablierten mittleren und älteren
Generation
Moratorium
• Jugendphase wird nicht als
Zwischenposition zwischen Kindheit
und Erwachsenenalter gesehen,
sondern als gesellschaftliche Auszeit
• Möglichkeit sich zeitweise von der
Gesellschaft abzugrenzen
• Eher hedoistische,
bedürfnisorientierte Haltung mit
individuellem Lebensrhythmus
• Langsamer Übergang in die
Erwachsenengesellschaft

13.9.2 Integration

Transitionsorientierung und Movatoriumsorientierung sind hoch

• Lebensentwurf der Jugendlichen ist von Integration gekennzeichnet

• Orientierung an gesellschaftlich anerkannten Lebensläufen
• Erkennen trotzdem Chancen der Jugendzeit, die sich durch den
gesellschaftlichen Strukturwandel ergeben

13.9.3 Assimilation

Transitionsorientierung ist hoch, während die Moratoriumsorientierung niedrig ist

• Orientierung an vorgegebenen Lebensmustern

o Kopie von gesellschaftlich vorstrukturierten Biografiemustern
o Keine individuellen Lebensentwürfe
• So schnell wie möglich Erwachsen sein

87
13.9.4 Segregation

Moratoriumsorientierung ist hoch, während die Transitionsorientierung niedrig ist

• Bewältigung der Entwicklungsaufgaben der Jugendphase wird nicht angestrebt

oder gelingt nicht
• Eigene biografische Orientierung als Schwerpunkt des Lebensentwurfs
• Ausweichen der Herausforderung der Zukunftsorientierung
o Durch soziale Milieus mit eigenwilligem Lebensstil und emotionaler
Bindungskraft

13.9.5 Marginalisierung

Transitionsorientierung und Moratoriumsorientierung sind niedrig

• Verweigerung der Entwicklungsaufgaben

• Sehen keine Möglichkeit zum Übergang in die Erwachsenenphase
• Keine Option für die individuelle Gestaltung der Jugendphase

13.10 Kritik an und Bedeutung von Hurrelmann

Kritik
• Entwicklungsaufgabe Binden = nicht
jeder Mensch möchte eine Familie
gründen
• Nicht wissenschaftlich bewiesen
• Es gibt nur den hohen und niedrigen
Status und kein Mittelmaß
• Ist typisch männlich und typisch
weiblich wirklich vorhanden
Bedeutung
• Kein festes Zeitfenster, in dem die
Entwicklungsaufgaben bewältigt
werden müssen
• Entwicklungsaufgaben sind je nach
Gesellschaft unterschiedlich
• Äußere Faktoren werden mit
einbezogen
• Modell wurde erweitert und ist
vielfältig

88
14 Wilhelm Heitmeyer

14.1 Erster Überblick

Gewaltentstehung lässt sich nach Heitmeyer weder alleine aus veränderten
gesellschaftlichen Bedingungen noch ausschließlich mit Defiziten in der
Persönlichkeitsentwicklung erklären.

Entscheidend ist ein Erklärungsansatz, der Bedingungen und Faktoren auf

verschiedenen Ebenen betrachtet und deren Wechselwirkungen analysiert.

Ebenen:

• Gesellschaftliche/strukturelle Ebene
• Soziale/interpersonale Ebene
• Intrapsychische oder Persönlichkeitsebene

Individualisierung
Als Kennzeichen moderner gesellschaftlicher Entwicklung

Mehr Entscheidungsspielräume Mehr Entscheidungszwänge bei

gleichzeitigem Verlust von Bindungen

Desintegrationspotentiale
• Verlust von traditionellen Lebenszusammenhängen (z.B. Familie)
• Auflösung gesicherter Werte und Normen
• Abnehmende Teilnahme an gesellschaftlichen Institutionen

Verunsicherung

Gewalt
Eine mögliche Form der Verarbeitung von Verunsicherung

Orientierung über die Argumentationsstruktur in Heitmeyers Erklärungsmodell.

89
 14.2 Sozialisationsmodell
Gesellschaftlicher Kontex
Politischer, sozialstruktureller, sozialräumlicher Kontex
Öffentliche Diskurse über Medien etc.

Milieuzugehörigkeit

Interpersonale/ Zugehörig- Erziehung in Familie Sozialer Status

soziale Ebene keiten in und Schule
Gruppen,
Institutionen

Erfahrung Erfahrung Erfahrung

Person
Produktivrealitäts-
verarbeitendes Subjekt

Intrapsychische Handlungs- Einstellungen Emotionale

Ebene kompetenz (Werte/Normen), Entwicklung
Handlungs-bereitschaft

Handlungsebene Handeln im Kontext:

Familie, Schule, Beruf, Politik, Gleichaltrigengruppe, öffentlicher
Raum

90
Das Sozialisationsmodell nach Heitmeyer beschreibt das Zusammenspiel
verschiedener Aspekte, die die Handlungen und Denkweisen einer Person
beeinflussen. Der vorgegebene gesellschaftliche Kontext entscheidet über den
politischen, sozialstrukturellen und sozialräumlichen Kontext der Person. Daraus
ergibt sich die Zugehörigkeit zu einem bestimmten sozialen Milieu, das im
Wechselspiel mit der Gesellschaft steht. Die Milieuzugehörigkeit der Person
entscheidet auf interpersonaler/sozialer Ebene über die Gruppenzugehörigkeit,
Erziehung und den Status der Person. Die Erfahrungen mit diesen sozialen
Einflüssen prägen die Person, die diese Erfahrungen jetzt produktiv verarbeiten
muss. Die folgende intrapsychische Ebene beinhaltet die Handlungskompetenz der
Person, ihre Werte und Normen, sowie ihre emotionale Entwicklung und ihre
Handlungsbereitschaft. All diese Aspekte nehmen Einfluss auf das Handeln der
Person im Kontext. Auf dieser Handlungsebene kann es dazu kommen, dass die
Person es durch einen sozialen Aufstieg schafft, sein individuelles
Sozialisationsmodell umzugestalten. Somit hat die Handlungsebene Rückwirkung auf
alle anderen Ebenen.

Das Sozialisationsmodell bezieht sich auf die moderne gesellschaftliche Entwicklung.

14.3 Individualisierung
Das zentrale Merkmal der modernen gesellschaftlichen Entwicklung ist die
Individualisierung.

Individualisierung bedeutet, dass die Biografie des Menschen sich aus

vorgegebenen Mustern herauslöst und von dem Menschen unabhängig und
individuelle geschrieben werden kann. Der Mensch ist der Gestalter seines eigenen
Lebens.

Die Gründe für die Individualisierung sind:

1. Steigerung des materiellen Lebensstandards

• Ermöglicht mehr Konsum und individuellere Lebensstile (Pluralisierung)
2. Steigerung der sozialen und geografischen Mobilität
• Ermöglicht Wandlung der Berufsstruktur, Berufstätigkeit von Frauen,
Loslösung von traditionellen Lebenswelten und –zusammenhängen
91
 3. Bildungsexpansion
• Steigerung der Bedeutung von Bildung, Aufstiegs- und
Leistungsorientierung, sowie Selbstfindungs- und Reflexionsprozessen,
die zur Infragestellung von traditionellen Orientierungen führen

Individualisierung bedeutet Zunahme von Entscheidungsfreiräumen und

gleichzeitigen Entscheidungszwängen, die durch den Zwang zur Bewältigung von
komplexen Lebensaufgaben ohne den Rückhalt stabiler Vergemeinschaftungsformen
entstehen. Diese Ambivalenz der Individualisierung ist ein zentrales Lebensmerkmal.

Mehr Entscheidungsfreiräume
Bei gleichzeitigem
Ambivalenz Verlust von
Bindungen
Zunahme von Entscheidungszwängen

Es ist deshalb anzunehmen, dass der Sozialisationsprozess bei Jugendlichen

von komplizierten Suchbewegungen gekennzeichnet ist, um:

• Mitgliedschaften & soziale Beziehungen zu entwickeln und zu sichern

• Statuspositionen zu erwerben
• Identitätsrelevante Handlungskompetenzen und emotionale Sicherheit zu
gewinnen
• Lebensplanungskonzepte aufzubauen, um handlungsfähig zu sein

Wegen der Individualisierung ist dabei mit ganz unterschiedlichen

Bearbeitungsweisen zu rechnen. Bei Problemlagen kann es daher zu vielfältigen
Verhaltensweisen kommen (z.B. Abwarten, Hilfe suche, Autoaggressivität, Gewalt).

Merke: Bei der Individualisierung herrscht durch die Ambivalenz ein

Entscheidungsdruck, der zur Desintegration führen kann.

92
14.4 Desintegrations-Verunsicherungs-Gewalt-Konzept
Wenn diese Individualisierung nicht gelingt, kommt es zur Desintegration
(Schattenseite der Individualisierung).

Es gibt drei verschiedene Desintegrationspotenziale, die besonders bedeutsam für

den Sozialisationsprozess sind:

• Auflösung/Gefährdung von sozialen Beziehungen

• Auflösung/Gefährdung der Verständigung
• Auflösung/Gefährdung der Teilnahmebereitschaft

Diese können zur Verunsicherung führen, welche ausgelöst wird durch:

• Unlösbarkeit
• Unberechenbarkeit der Zukunft
• Unklarheiten über den eigenen Status
• Diskrepanzen zwischen Selbstwertgefühl und Erwartungen
• Versagensangst
• Nichterreichen von Zielen
• Desintegration

Man unterscheidet:

• Paralysierende Verunsicherung
➢ (Lähmungszustand)
• Simulierende Verunsicherung
➢ (konstruktiver Umgang mit Problemen --> Lösung dafür finden)

Es kann aber auch zur Gewalt kommen.

93
14.4.1 Auflösung/Gefährdung von sozialen Beziehungen
Die Auflösung oder Gefährdung von sozialen Beziehungen und
Vergemeinschaftsformen

➔ Auflösung sozialer Zugehörigkeit durch:

o Rapide Veränderungen in der Familienkonstellation
➢ Jugendliche sind oft auf sich alleine gestellt
• Führt zu mehr Entscheidungsfreiheit
o In familiären Krisensituationen
➢ Kinder müssen ebenso die Konsequenzen
ihrer Entscheidungsfreiheit tragen

Beziehungsqualität:

➔ Zentrale Rolle für emotionale (Des-)Integration

➔ Meiste Gewalt wird in der Familie erfahren und erlernt

Bedeutung der Gleichaltrigen:

➔ Wichtigkeit der Gleichaltrigen steigt parallel zu den gesellschaftlichen,

schrittweise verlaufenden Individualisierungsprozessen
o Unbewusste Konkurrenzbeziehung
o Anerkennung und Position werden erworben durch Leistung,
Attraktivität und Stärkedemonstration

Demographische Entwicklung:

➔ Geschwisterloses Aufwachsen = keine Geschwisterrivalität

o Psychologischer Lernort geht verloren
➔ Bindungsängste von Scheidungskindern:
o Langanhaltende, soziale Bindungsängste
➔ Inkonsistentes Elternverhalten:
o Kein gleichhaltendes Elternverhalten
➢ Kinder kommen damit nicht klar
o Normen können sich kaum ausbilden
➔ Zunehmendes Auseinanderfallen vom Lebensrhythmus:
o Vereinsamung
o Bedürfnisse werden nicht mehr Berücksichtigt
94
14.4.2 Auflösung/Gefährdung der Verständigung
Auflösung oder Gefährdung der Verständigung über gemeinsame soziale Wert-
und Normvorstellungen

➔ Kein sozialer Zusammenhang, wenn keine Übereinstimmungen und

Ähnlichkeiten von Werten vorhanden sind
o Jugendliche sind Entscheidungsträger
o Immer weniger Kriterien für Begründungen und Entscheidungen sind
durch Traditionen, Milieus, Glaubensvorschriften etc. festgelegt
➢ Begründungen von Entscheidungen werden subjektiver
• Unsicherheitsgefühle, die mit dem
Individualisierungsprozess einhergehen, können sich
erhöhen

14.4.3 Auflösung/Gefährdung der Teilnahmebereitschaft

Auflösung oder Gefährdung der Teilnahmebereitschaft an gesellschaftlichen
Institutionen (Jugendtreffs, Vereine, Kirche, Schule, Arbeitsplatz)

➔ Auflösung von gemeinsamen Werten und Normen wirkt sich auf die Teilnahme
an gesellschaftlichen Institutionen aus
➔ Desintegrationspotentiale haben Auswirkungen auf berufliche und schulische
Desintegrationserfahrungen
o Soll Nützlichkeit anerkennen und das eigene Selbstwertgefühl stützen
➔ Schwierigkeiten vom Übergang von der Schule in den Beruf bis hin zur
Übernahme eines dauerhaften Arbeitsplatz
o Sachlich-inhaltliche Art:
Befriedigung durch die Tätigkeit selbst erleben
o Instrumentalistische Art:
Positionierung gegen andere (gewaltförmig) durchsetzen

95
 14.4.4 Verunsicherung
Wenn jemand sich nun nicht individualisieren konnte und es zur Desintegration
kommt, wird derjenige verunsichert.

Verunsicherung findet auf jeden Fall statt, nämlich wenn man sich unklar über seine
eigene Rolle ist, eine Diskrepanz (=Wiederspruch) zwischen dem Selbstwert und den
Erwartungen herrscht und damit durch äußere Faktoren und inneren
Verarbeitungsmustern verschiedene Verunsicherungsarten auftreten:

1. stimulierende Verunsicherung = aktive und produktive Auseinandersetzung mit

dem vorliegenden Problem

2. paralysierende Verunsicherung = lähmend, es ist unmöglich dagegen was zu tun

3. überwältigende Verunsicherung = Gewalt!

Merke: Verunsicherung als Unklarheit über seinen Status und Diskrepanz

zwischen Selbstwert und Erwartungen KANN (muss nicht) zur überwältigenden
Verunsicherung, also Gewalt, führen.

14.4.5 Drei Motive von Gewalt

Expressive Gewalt:

• Person will als Individuum wahrgenommen werden und seine Einzigartigkeit

demonstrieren
• Befriedigt Suche nach einem Spannungszustand
• Opfer wird zufällig gewählt
o Gefährlich = unkalkulierbar

Gewalt ist besonders geeignet, weil sie höhere Aufmerksamkeit sichert

96
 Instrumentelle Gewalt:

• Zielt auf individuell definierte tatsächliche oder angebliche Problemlösung ab

• ,,soziale‘‘ Variante
➔ Es geht um Anschluss, Sicherung, Position, Aufstieg
• Radikalisierung und Ausnutzung von Freiheitsräumen
• Kalkulierbar

Regressive Gewalt:

• Person fällt hinter den erreichten Stand der demokratisierten Gesellschaft zurück:
➔ Gewalt liegen politische Motive zugrunde
▪ Aufhebung von unsicherheitsfördernden sozialen, beruflichen oder
politischen Desintegrationsprozessen durch Gewalt
• Kollektive Variante (Macht der Masse)

97
15 Wege zur Verminderung von Aggression nach Nolting
15.1 Lösungsrichtung 1 – Aggressionen abreagieren
Ventil-Theorie:

• Aggressive Impulse sollen möglichst harmlos, erträglich und früh abreagiert

werden, um einen aggressiven Stau zu vermeiden.
• Aggressive Bedürfnisse werden an einer Stelle abreagiert, um sie an anderer
Stelle zu verhindern.

Katharsis-Hypothese:

• Das Beobachten von aggressiven Handlungen wirkt aggressionsabbauend.

Wissenschaftliche Untersuchungen:

• Das kathartische Abreagieren ist kein Weg zur Aggressionsverminderung.

• Einziger gesicherter Katharisiseffekt:
o Vergeltung am Provokateur führt zu besserem Gefühl und beendet
eventuell Aggressionstendenzen
o Vergeltung = Aggression
• Unter dem Aspekt der Aggressionsverminderung sind nur Ersatzwege des
Auslebens von Interesse.
• Ärgergefühle sind spezifisch. Sie können nicht durch irgendeine Aggression
gegen irgendetwas oder irgendwen abgebaut werden.
• Unterschiedliche Aktivitäten können vorrübergehend eine gereizte Stimmung
mildern, da sie Ablenken. Tu das, was dir Spaß macht!
• Steckt hinter Aggression ein ungelöstes Problem, muss dieses gelöst werden.
• Menschen, die gehemmt sind Gefühle auszudrücken, können als Hilfe zur
Selbstdiagnostik mit dem Körper und der Stimme ihre Gefühle ausdrücken.
• Die Einwände gegen die Ventiltheorie bedeuten nicht, dass man Gefühle
verdrängen soll. Man kann durch das Ausdrücken der Gefühle nur seine
Gefühle nicht loswerden.

98
15.2 Lösungsrichtung 2 – Die Anreger verändern
Anreger verändern bedeutet aggressionsfördernde Faktoren zu verändern.

1. Verminderung von Einengungen, Stressoren, Entbehrungen

• Hindernisfrustrationen, Umweltstressoren und Entbehrungen können
Ansatzpunkte zur Aggressionsverminderung in allen Lebensbereichen
sein.
• Ziele einer psychologisch vernünftigen Erziehung:
o Der Mensch muss lernen mit Hinernissen, unerfüllten Wünschen
und Stress umzugehen.
o Hindernisse, unerfüllte Wünsche und Stress dürfen nicht zu
psychischen Schäden führen.

Hindernisfrustration:

• Regeln und Grenzen sind wichtig für die Prävention von Aggression.
o Keine Einengung durch Verbote und Anweisungen
➢ Führen zu Ängstlichkeit, Gehemmtheit, Aggressivität
o Sinn von Grenzsetzung
➢ Kind soll lernen, dass auch die Bedürfnisse der anderen
Menschen geachtet werden müssen.
• Situationen hierfür müssen nicht künstlich
hergestellt werden.
➢ Bedürfnisse sollten als ich-Botschaft formuliert werden
und nicht als Vorwurf
• Hindernisfrustration sollte nicht mit Herabsetzung verbunden sein

Leistungsanforderung:

• Ziele:
o Das Kind muss lernen mit sachbedingten Misserfolgen und
Verzichten konstruktiv fertig zu werden.
o Anforderungen, bei denen sich das Kind nur als unfähig erleben
kann, sollten vermieden werden.

99
 Emotionale Zuwendung:

• Eltern können nicht immer da sein, weswegen das Kind mit

Enttäuschungen umgehen muss.
• Emotionale Entbehrung sollte vermieden werden.
o Gefahr für psychische Entwicklung
o Mit anderen Faktoren vermischt aggressivitätsfördernd

Sozioökonomische Bedingungen:

• Schwere Entbehrungssituationen können dann zu Gewalt führen, wenn

die Menschen diese Situation als ungerecht empfinden.
• Ungleicher Güterverteilung entgegenzuwirken trägt zur
Aggressionsverminderung bei.

2. Verminderung von Provokationen und Herabsetzungen

Provokationen:
• Wirksamste Aggressionsanreger
• Verhaltensweisen, die man als Verstoß gegen Regeln des
Zusammenlebens bewertet
• Verhaltensweisen, die man gegen sich gerichtet sieht
• Physische und verbale Angriffe
• Trifft Empfänger an empfindlicher Stelle (Selbstwertgefühl)
o Können zu negativem Selbstbild führen
o Daraus können psychische Probleme entstehen (Schüchternheit,
Aggressivität etc.)

Vermeidung von Provokationen:

• Angriffe, die bedrohlich/feindselig erscheinen vermeiden

• Heftige persönliche Abwertungen vermeiden
o Leistungsversagen ins Lächerliche ziehen
o Verspottung wegen Schwäche/Andersartigkeit
o Demütigung aufgrund eines Fehlverhaltens
• Solche Verhaltensweisen schädigen die Persönlichkeitsentwicklung,
sind starke Aggressionsanreger und sind oft übertrieben.

100
 Vermeidung von aggressiven Reaktionen:
• Bewusstes Ignorieren von Provokationen
• Mitteilen der eigenen Gefühle
• Akzeptieren der Provokation
• Rückzug
Erzieherische Maßnahmen:
• Auf Gefühle und Entwicklungsaufgaben eingehen
• Grenzen setzen
• Eingreifen in Konflikte
• Individuell eingreifen
• Emotionalen Zustand der Kinder erkennen
• Konsequenz ohne Bestrafung

3. Verminderung aggressiver Modelle, Symbole, Instrumente

• Beobachtung aggressiver Modelle fördert aggressives Verhalten
o Orientierungspersonen sollten deshalb Vorbild sein
• Nicht aggressive Gegenmodelle können dort helfen, wo aggressive
Modelle nicht zu verhindern sind
• Aggressive Signalreize können Aggressivität fördern
o Sollten daher abgebaut werden
• Kriegsspielzeug kann Aggressivität anregen, aber die Kinder sind sich
eigentlich dem Unterschied zwischen Spiel und Realität bewusst
o Eltern dürfen trotzdem entscheiden, dass sie nicht bereit sind so
etwas zu kaufen
▪ Herausstellung eigener Überzeugungen

4. Förderung positiver Anreger

• Äußere Anreger:
o Situation so gestalten, dass alternatives Verhalten stimuliert wird
o Momentane Frustrationen können nur teilweise gemildert werden
o Einfluss liegt in der vorherigen Anregung positiver
Handlungsweisen für die Bewältigung solcher Situationen

101
 5. Anreizverlagerung auf alternatives Verhalten
• Aggressives Verhalten, um Aufmerksamkeit zu bekommen, wird mit
Aufmerksamkeit belohnt
o Besser wäre es gewünschte Verhaltensweisen mit
Aufmerksamkeit zu belohnen

15.3 Lösungsrichtung 3 – Die Anreger anders bewerten

Ziel: Anregbarkeit von Motiven für aggressives Verhalten beim Aufnehmen von
Umweltreizen schwächen.

Wege zur Entdramatisierung:

➢ Einfühlung in andere Menschen

➢ Vorsicht bei Schuldzuweisungen
➢ Skepsis gegenüber aggressiven Modellen und Signalen
➢ Entschärfende Bewertungen von Störungen und Provokationen
➢ Relativierung eigener Ziele und Werte

15.4 Lösungsrichtung 4 – Aggressionshemmungen fördern

• Erzeugen von Hemmungen = am häufigsten praktiziert
o Strafen werden verwendet
o Hoffnung, dass unerwünschtes Verhalten unterlassen wird

Durch Bestrafung wird Menschen beigebracht, wie man sich nicht verhält!

• Arten von Hemmung:

o Leid-induzierte Hemmung (Impuls, aggressive Handlung zu beenden,
weil das Leid des Opfers unerträglich ist)
o Angst vor Bestrafung
o Moralische Hemmung

102
 • Werthaltung:
o Aggressives Verhalten wird durch eigene Werte vermieden
o Moralische Einstellungen lassen trotzdem Ausnahmen zu
▪ Rechtfertigungen:
➢ Höhere Zwecke (Erziehung zum anständigen Menschen)
➢ Schuld des Opfers (gerechte Strafe)
➢ Minderwertigkeit des Opfers
➢ Bagatellisierung der Konsequenzen
➢ Vorteilhafte Vergleiche mit anderen
➢ Nicht die Tat wird verteidigt, sondern die eigene
Verantwortung bestritten
• Soll man aggressives Verhalten bestrafen?
o Unterdrückung von Aggressivität durch Strafen, aber keine Löschung
o Strafen machen das Modell aggressiv und fördern so Aggressivität des
Beobachters
o Strafe muss von Anfang an und regelmäßig erteilt werden
o Strafen zeigen unerwünschtes Verhalten an, lehren aber keine
Alternativen
o Vernünftiger Umgang mit Strafen
o Strafen in wenig aggressiven und angsterregenden Formen
o Strafen gegen unerwünschtes Verhalten richten, nicht gegen Personen
o Strafe begründen

15.5 Lösungsrichtung 5 – Alternatives Verhalten lernen

Die pädagogisch bedeutsamste Lösungsrichtung bei der Verminderung von
Aggressionen liegt sicherlich darin, alternatives Verhalten zu lernen. Dabei geht es
um den Erwerb eines nicht-aggressiven Verhaltensrepertoires für Situationen, in
denen Aggressivität naheliegt.

103
15.5.1 Entdramatisierung
• Bewusstmachen der eigenen Bewertung eines Frustrationsereignisses
o Zu einer weniger schlimmen Bewertung kommen
• Es gibt verschiedene Trainingsprogramme und Therapieformen

15.5.2 Einfühlungstraining
• Feshbach und Feshbach
• Programm, das sich auf Aspekte der Einfühlung bezieht
o Erkennung von Gefühlen
o Einnahme anderer Perspektiven
• Zur Erreichung dieser Ziele gibt es verschiedene pädagogische Mittel
o Gruppensitzungen
o Fotos mit Gesichtern
o Tonaufnahmen
o Pantomimische Darbietungen in Videos
o Rollenspiele
o Vorstellung der Welt aus anderen Perspektiven
o Nachdenken über die Gedanken von anderen Personen
o Nacherzählung von Geschichten aus anderer Sicht
o Rollentausch in Rollenspielen
• Deutliche Verminderung von Aggressivität
• Steigerung von Kooperationsfähigkeit und Hilfsbereitschaft

104
15.5.3 Immunisierung durch Training im Rollenspiel
• Direktes Verhaltenstraining

Varianten:

o Trainer als Provokateur

o Jugendliche wechseln Rollen des Provokateurs und des Provozierten
o Beschimpfungsspiele
• Führt zu Affektkontrolle
• Verschiedene Handlungsmöglichkeiten können ausprobiert werden

15.5.4 Klassische Verhaltensmodifikation

• Methoden:
o Bekräftigung des erwünschten Verhaltens
o Nichtbekräftigung des unerwünschten Verhaltens
o Leichte Bestrafung des unerwünschten Verhaltens
o Vormachen des erwünschten Verhaltens
• Bedeutung in sozialpädagogischen und therapeutischen Arbeitsfeldern
• Erfolg bei hartnäckigen Problemfällen

15.5.5 Kognitive Verhaltensmodifikation

• Nach Petermann und Petermann
• Sehr differenziertes Training
• Kinder zwischen 7 und 13 Jahren
• Kombination von Einzel- und Gruppentraining
• Eltern werden miteinbezogen
• Deutliche Verbesserung von Aggressivität

105
 Kognitive Methoden:

• Übungen zur Entspannung und motorischen Ruhe

o Bildhafte Vorstellungen zur körperlichen Entspannung (Traumreisen)
• Differenziertes Wahrnehmen von Verhaltensabläufen
o Wiedergabe von Konfliktsituationen im Video
• Einfühlung
o Einschätzung von Gefühlen bei Personen auf Fotos, Videos etc.
• Erkennen von Gründen für Ärger und Wut
o Videos mit ungerechtfertigter Kritik
• Bewerten von Konfliktsituationen
o Verschiedene Konfliktlösungen werden gezeigt und dann bewertet
• Ausdenken von Konfliktlösungen
o Lösungsideen werden gesammelt
• Rollenspiele
o Konfliktsituationen werden nachgespielt und dann gelöst
• Selbstinstruktion
o Selbstberuhigung in Konfliktsituationen
• Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle
• Äußere Bekräftigungen
o Anerkennung für erwünschtes Verhalten

15.5.6 Partnerzentrierte Gesprächsführung

• Eigene Gedanken werden zurückgestellt
• Konzentration auf das Erleben des Gesprächspartners
o Verständnis dafür
o Wiedergabe

106
15.5.7 Konfliktlösungsstrategien
• Nach Schwäbisch und Siems
1. Anmeldung der Störung
• Gesprächspartner äußern ihre Gefühle direkt ohne Vorwurf
• Anregung über Probleme zu reden mit Offenheit für Lösungsmöglichkeiten
2. Herausarbeiten der Hintergrundbedürfnisse
• Bedürfnisse der Gesprächspartner werden herausgearbeitet und akzeptiert
3. Umformulierung der Störungen in Wünsche
• Gesprächspartner formulieren ihren Ärger in konkrete Wünsche an den
anderen um
4. Brainstorming für mögliche Lösungen
• Sammlung von Lösungsvorschlägen
5. Einigung auf eine Lösung
• Lösung sollte für beide Seiten akzeptabel sein

107
16 Geschlechtsspezifische Sichtweisen von Aggressionen
• Geschlecht = erste und wichtigste Kategorie bei der Wahrnehmung von Personen
o Führt zu:
− Unterschiedlichen Erwartungen an das Verhalten
− Unterschiedlichen Bewertungen der Verhaltensweisen
• Ausübung von Gewalt wird unterschiedlich bewertet
• Erwartungen und Bewertungen sind in Geschlechtsrollenstereotypen festgelegt:
o Typisch männliche Verhaltensweisen
o Typisch weibliche Verhaltensweisen
o Neutrale Verhaltensweisen (gehören zu keinem Geschlecht)
• Gewalt hat eine eindeutige Nähe zum männlichen Geschlechtsrollenstereotypen
o Spielt im männlichen Sozialisationsprozess wichtige Rolle
o Gehört zum Verhaltensrepertoire
o Potentielle Anlage zur Ausübung
o Gewalt in Cliquen
− Anerkennung
− Beweis der Männlichkeit
− Konkurrenzorientierung
• Voraussetzung für beruflichen Erfolg
• Gewalt im Verhaltensrepertoire von Mädchen ist selten
o Mädchen werden von Freunden mehr unterstützt
− Weniger Desintegrationspotential
− Gegenseitige Unterstützung, keine Konkurrenz
o Gewalt von Mädchen in gemischtgeschlechtlichen Gruppen
− Keine Anerkennung
− Entgegenwirken des Geschlechtsrollenstereotypen
− Beraubung der Männlichkeit von männlichen Mitgliedern
• Folge:
o Reduzierung/Desqualifikation solcher Mädchen
o Frauen verarbeiten Gewalterfahrungen mit autoaggressivem (Gewalt
gegen die eigene Person) und selbstschädigendem Verhalten
o Nach außen gerichtete Aggressionen sind für Frauen nur eine Option zum
Abbau und zur Verdrängung der eigenen Ängste
108
• Gewalt ist gesellschaftlich unerwünscht und wird sanktioniert
• Verunsicherungen der Geschlechter in verschiedenen Bereichen
o Frauen zeigen manifeste Angst
o Männer zeigen Misstrauen gegenüber anderen Personen
− Starker Zusammenhang zu Gewalteinstellung/-handeln
• Trotz höherer Integrationserfahrungen bei Frauen zeigen sie höhere
Verunsicherungswerte als Männer
o Persönliche Belastung bei belastenden Lebensereignissen
o Schwierigkeiten bei der Balance von Mutterrolle und Beruf
o Überforderung
o Niedrigeres Selbstwertgefühl

Ausblick:

• Veränderung der geschlechtsspezifischen Differenzen

• Gewalt gegen andere Menschen wird bei Frauen zunehmen

16.1 Frauen und Individualisierung

Folgen der Individualisierung:

• Aufnahme der Berufstätigkeit von Frauen

• Herauslösung aus der traditionellen Frauen- und Mutterrolle
• Selbstbestimmte, individuelle Lebensentwürfe durch finanzielle Unabhängigkeit

Begrenzte Individualisierung durch:

• Größere Einschränkungen im Beruf als Männer

o Frauenberufe sind schlechter bezahlt
o Teilzeitarbeit, um Familie und Beruf zu verknüpfen
▪ Verzicht auf beruflichen Aufstieg
• Konkurrenz, Leistung; Mobilität und Autonomie sind Prinzipien im
Erwerbsarbeitsbereich
o Typisch männlich
o Frauen verzichten auf Karriere, um diesem aus dem Weg zu gehen
• Familie ist Frauensache und zum richtigen Beruf der zweite Arbeitsplatz

109
17 Frustration und Aggression nach John Dollard
17.1 Thesen
1. Aggression ist immer eine Folge von Frustration.
2. Frustration führt immer zu einer Form von Aggression.

17.2 Definition von Frustration

Es gibt 3 Typen von Frustration:

1. Hindernisfrustration: Störungen bei zielgerichteten Aktivitäten

Beispiel: Man steht an einer Kassenschlange zum Bezahlen und jemand
drängelt sich vor.
2. Provokationen: Angriffe, Belästigungen usw.
3. Physische Stressoren: Körperliche Faktoren, die Stress auslösen
Beispiel: Diät

Der Begriff Frustration wird für das Frustrationsereignis (äußere Situation) und das
Frustrationserlebnis (inneres Erleben) benutzt.

17.3 Experiment zum Frustrations-Aggressionskomplex:

• Versuchsperson in einem Quadrat von 2,50 Meter
• Außerhalb des Quadrats steht auf einem Holzbock eine Blume

Aufgabe: Blume ergreifen, ohne das Quadrat mit den Füßen zu verlassen

Lösungswege:

1. Stuhl, der im Quadrat steht, nach außen setzen und mit Händen abstützen
2. Niederknien und dabei die Füße im Quadrat lassen

Ansage: Es gibt einen dritten Lösungsweg (Gibt es eigentlich gar nicht)

Mit zunehmendem Misserfolg kam es zu:

Instruktionswidrigen Ersatzlösungen, Rückzugstendenzen, verschiedenen Formen

von Ärger Ausbrüchen
110
17.4 Nichtaufrechterhaltung von Dollards Thesen
Die Thesen von John Dollard waren in ihrer extremen Form nicht aufrechtzuerhalten.

➔ Provokationen, Angriffe und Belästigungen führen häufiger zu Aggressionen

als Hindernisfrustrationen.
➔ Nicht jede Frustration führt automatisch zu Aggressionen.

Frage: Wann sind Aggressionen zu erwarten und wann nicht?

17.5 Bedingungsfaktoren nach Hans-Peter Nolting

Nolting stellte eine Reihe von Bindungsfaktoren dar, die auf dem Weg vom
Frustrationsereignis zum aggressiven Verhalten eine Rolle spielen:

17.5.1 Interpretation und Bewertung = Ärger

Man muss nach der subjektiven Verarbeitung einer Frustration fragen und welche
Emotionen die Frustration auslöst.

➔ Fühlt sich die Person frustriert?

➔ In welcher emotionalen Färbung fühlt sich die Person Frustriert?
(Enttäuschung, Ermutigung, Ärger)
o Nicht alle Gefühle haben die gleiche Nähe zu aggressivem Verhalten.

Frustration → Aggression / Frustration → Ärger → Aggression

Entstehung von Ärger:

Ärger gründet sich auf Interpretation und Bewertung. Die Auffassung einer Situation
bestimmt die Art des Gefühls.

➔ Situation A = Kritik als Beleidigung = Ärger

➔ Situation B = Kritik als Denkanstoß

Ärger ist das Erleben von Leid und Unannehmlichkeiten in Verbindung mit
Schuldzuweisungen.

111
Ärger lässt sich in drei Steigerungsformen unterteilen:

1. Ärger durch Gedankenlosigkeit/Fahrlässigkeit:

Schadenszufügung wäre durch Willensanstrengung zu vermeiden gewesen.
2. Ärger durch Rücksichtslosigkeit:
Schadenszufügung wurde in Kauf genommen, wenn auch nicht willentlich.
3. Ärger durch Böswilligkeit:
Gewollte Schadenszufügung.
Gründe zur Entschuldigung können Ärger dämpfen!

17.5.2 Verhaltensrepertoire und Hemmungen

Ob Menschen ihren Ärger in aggressives Verhalten umsetzen, hängt vom Grund für
den Ärger, den Dispositionen des Menschen und der Situation ab.

Jeder Mensch besitzt ein Verhaltensrepertoire:

➔ Zeigt zu welchem Verhalten man fähig ist

Jeder Mensch geht individuell mit Ärger um:

➔ Aggressivität = primitive Verhaltensweise

➔ Argumentationen/Konfliktregelungen = konstruktive Verhaltensweisen =
anspruchsvoller
o Anwendung erfordert Lernprozesse

Gerade bei Ärger werden eher physische Kräfte aktiviert und komplexe
Denkprozesse deaktiviert.

Aggressive Verhaltensweisen können durch Hemmungen unterdrückt werden:

➔ Angst vor Strafe

➔ Moralische Hemmung

112
17.5.3 Aggressive Modelle und Signale
Aggressive Modelle und Signale können aggressives Verhalten fördern.

17.5.4 Frustrations-Aggressions-Kette

17.6 Frage zu Langzeiteffekten

Politische Bedeutung bekam das Modell dadurch, dass die Aggressionsneigung
einzelner Menschen oder Gruppen als Ergebnis der Summe von Unterdrückungen,
Entbehrungen und Misserfolgen im Kindes- und Jugendalter oder aus sozialen und
wirtschaftlichen Notlagen deutete.

113
18 Aggressionen erklärt mit Freud
• Der Mensch ist biologisch zur Gewalt veranlagt
o Todestrieb des ES
• Aggressionen müssen entladen werden
o Dampfkesseltheorie
• Für Gewalt bedarf es nicht unbedingt einen Auslöser

Achtung! Lässt sich weder widerlegen noch beweisen

19 Aggressionen erklärt mit Bandura

Aufmerksamkeitsprozess
Modell:
Aggressiv, interessant, Vorbild, freundlich
zum Beobachter
Beobachter:
Unsicher, gute Einstellung zu Aggression
Aneignungsphase Situation:
Auffälliges Verhalten,
Cliquenzugehörigkeit, Atmosphäre

Gedächtnisprozess (Aggressionen werden gespeichert)

Motorischer Reproduktionsprozess (Ausführung der Aggressivität)

Ausführungsphase

Motivations- und Verstärkungsprozess

• Selbstbekräftigung
Eigene Motivation Aggressionen
zu zeigen, durch positive
Konsequenzen
• Stellvertretende Bekräftigung
Modell hat mit Aggression Erfolg
• Externe Bekräftigung
Bestärkung der Aggressivität von
Außen
Effekte:
Enthemmung: Erfolg mit Aggressivität Auslösender Effekt: schwierige
Situation, Stress, Verzweiflung

114
20 Heimerziehung
20.1 Leistungsangebot der stationären Erziehungshilfe
Wohngruppen, Intensivwohngruppen, Verselbständigungswohnungen, betreutes
Wohnen, Tagesgruppen, Heime, geschlossene Heime, Mutter-Kind-Heim,
Inobhutnahme, Intensiv pädagogische Einzelbetreuung

❖ Zahlreiche weitere Leistungsangebote!

20.2 Geschichte der Heimerziehung

20.2.1 Mittelalter und Neuzeit
• Kinder und Jugendliche, Alte, Kranke und geistig Verwirrte wurden im Mittelalter
in Armenhäusern versorgt.
• In der Neuzeit wurden zunehmend Waisenhäuser gegründet
o Versorgung und Erziehung verwaister und verwahrloster Kinder
• Entwicklungslinien sind in der alten Bundesrepublik bis in die 1970er erkennbar:
o Aus der Armenfürsorge entwickelten sich Fürsorgeerziehungsheime
▪ Mehrere hundert Zöglinge
▪ Strafvollzugsähnliche Bedingungen
▪ Getrennt nach Geschlechtern
▪ Straffällige, sozial auffällige, geistig oder körperlich behinderte oder
psychisch kranke Kinder und Jugendliche wurden diszipliniert und
aus dem öffentlichen Leben verbannt.
o In den Waisenhäusern entwickelten sich z. T. ambitionierte Konzepte zur
Erziehung alleinstehender Kinder und Jugendlicher in alters- und
geschlechtsgemischten familienähnlichen Gruppen.

115
20.2.2 Zeit des Nationalsozialismus
• Einsetzung von Fürsorgeerziehungsanstalten zur Disziplinierung.
o System von Bewährung und Selektion, in dem die „Schwererziehbaren“,
„Unerziehbaren“ übrigblieben
▪ Als Unbrauchbare definiert und behandelt
o Selektierte Kinder und Jugendliche konnten dann als „lebensunwert“
sterilisiert oder ermordet werden.
• Fürsorge der Heimerziehung wurde ideologisch für politische Zwecke benutzt.
o Nationalpolitischen Erziehungsanstalten
▪ Heranbildung des nationalsozialistischen Führernachwuchses

20.2.3 Nachkriegszeit
• Personal, das bereits während der Zeit des Nationalsozialismus eingestellt war.
o Willkürliche und entwürdigende Bestrafungen
o Einsperrung der Fürsorgezöglinge
o Ausübung gewerblicher Tätigkeiten ohne Vergütung
• Verleihung von Jugendlichen an Bauern
o Menschenunwürdige Behandlung
o Billige Arbeitskraft
o Keine berufliche Bildung
• Viele der Missstände aufgrund des Versagens der Heimaufsicht.
• 1953 Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG)
o Zuständigkeit für Heimaufsicht wechselte vom Bund auf Länder
▪ Trotz verbesserter rechtlicher Bedingungen, änderte sich die Lage der
Kinder und Jugendlichen in der Fürsorge zunächst kaum.
o Neues Recht verpflichtet Fürsorgeeinrichtungen/Pflegestellen auf Kindeswohl
• Die Kritik an den ungeeigneten, herabwürdigenden und willkürlichen
Erziehungsmethoden wurde immer stärker.
• Opfer von Gewalt, Demütigungen und sexuellem Missbrauch
• Schlechte Bildung
• Heimrevolte der 1960er Jahre
o Kinder flohen aus Heimen in Studentenwohngemeinschaften
116
20.2.4 21. Jahrhundert
• Im November 2008 empfahl der Petitionsausschuss des Deutschen Bundestages,
einen Runden Tisch einzurichten.
o Aufarbeitung der Geschehnisse in der Heimerziehung im westlichen
Nachkriegsdeutschland
▪ Unter damaligen rechtlichen, pädagogischen, sozialen Bedingungen
o Petitionsausschuss erklärte, dass er das Unrecht/Leid der Kinder sehe,
erkenne und bedauere.
• Deutscher Bundestag schließt sich der Empfehlung an, Runder Tisch
Heimerziehung
o Sollte Hinweise auf das Unrecht der Heimkinder prüfen
o Sollte die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und gesundheitlichen Folgen
der Heimerziehungspraxis aufarbeiten
o Sollte die Kommunikation zwischen den Betroffenen und den „Nachfolge“-
Organisationen der damaligen Heimträger fördern
o Sollte psychologische, soziale oder seelsorgerische Beratungsangebote an
ehemalige Heimkinder vermitteln
o Sollte Kriterien zur Bewertung der Forderungen ehemaliger Heimkinder
entwickeln und mögliche Lösungen aufzeigen
• Im Dezember 2010 legte der Runde Tisch seinen Abschlussbericht vor
o Darin wird aufgezeigt, dass in der Heimerziehung der frühen
Bundesrepublik die Rechte der Heimkinder durch körperliche
Züchtigungen, sexuelle Gewalt, religiösen Zwang, Einsatz vom
Medikamenten und Medikamentenversuche, Arbeitszwang sowie fehlende
oder unzureichende schulische und berufliche Förderung massiv verletzt
wurden.
o Verantwortliche sind Eltern, Vormünder und Pfleger, Jugendbehörden,
Gerichte, die kommunalen und kirchlichen Heimträger und das
Heimpersonal
o Er fordert finanzielle Maßnahmen zugunsten einzelner Betroffener
• Zum 1. Januar 2012 wurde der Fonds Heimerziehung in der Bundesrepublik
Deutschland in den Jahren 1949 bis 1975 errichtet.

117
20.3 Form der Erziehungshilfe
20.3.1 §27 SGB VIII
Grundlage für Inanspruchnahmen von Hilfen zur Erziehung ist §27 des KJHG:

(1) Ein Personensorgeberechtigter hat bei der Erziehung eines Kindes oder eines
Jugendlichen Anspruch auf Hilfe (Hilfe zur Erziehung), wenn eine dem Wohl des
Kindes oder des Jugendlichen entsprechende Erziehung nicht gewährleistet ist und
die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist.

(2) Hilfe zur Erziehung wird insbesondere nach Maßgabe der §§ 28 bis 35 gewährt.
Art und Umfang der Hilfe richten sich nach dem erzieherischen Bedarf im Einzelfall;
dabei soll das engere soziale Umfeld des Kindes oder des Jugendlichen
einbezogen werden. Die Hilfe ist in der Regel im Inland zu erbringen; sie darf nur
dann im Ausland erbracht werden, wenn dies nach Maßgabe der Hilfeplanung zur
Erreichung des Hilfezieles im Einzelfall erforderlich ist.

(2a) Ist eine Erziehung des Kindes oder Jugendlichen außerhalb des Elternhauses
erforderlich, so entfällt der Anspruch auf Hilfe zur Erziehung nicht dadurch, dass eine
andere unterhaltspflichtige Person bereit ist, diese Aufgabe zu übernehmen; die
Gewährung von Hilfe zur Erziehung setzt in diesem Fall voraus, dass diese Person
bereit und geeignet ist, den Hilfebedarf in Zusammenarbeit mit dem Träger der
öffentlichen Jugendhilfe nach Maßgabe der §§ 36 und 37 zu decken.

(3) Hilfe zur Erziehung umfasst insbesondere die Gewährung pädagogischer und
damit verbundener therapeutischer Leistungen. Sie soll bei Bedarf Ausbildungs-
und Beschäftigungsmaßnahmen im Sinne des § 13 Absatz 2 einschließen.

(4) Wird ein Kind oder eine Jugendliche während ihres Aufenthalts in einer
Einrichtung oder einer Pflegefamilie selbst Mutter eines Kindes, so umfasst die
Hilfe zur Erziehung auch die Unterstützung bei der Pflege und Erziehung dieses
Kindes.

118
20.3.2 § 28 SGB VIII
Erziehungsberatung

Erziehungsberatungsstellen und andere Beratungsdienste und -einrichtungen sollen

Kinder, Jugendliche, Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Klärung und
Bewältigung individueller und familienbezogener Probleme und der zugrunde
liegenden Faktoren, bei der Lösung von Erziehungsfragen sowie bei Trennung und
Scheidung unterstützen. Dabei sollen Fachkräfte verschiedener Fachrichtungen
zusammenwirken, die mit unterschiedlichen methodischen Ansätzen vertraut sind.

20.3.3 § 29 SGB VIII

Soziale Gruppenarbeit

Die Teilnahme an sozialer Gruppenarbeit soll älteren Kindern und Jugendlichen bei
der Überwindung von Entwicklungsschwierigkeiten und Verhaltensproblemen helfen.
Soziale Gruppenarbeit soll auf der Grundlage eines gruppenpädagogischen
Konzepts die Entwicklung älterer Kinder und Jugendlicher durch soziales Lernen in
der Gruppe fördern.

20.3.4 § 30 SGB VIII

Erziehungsbeistand und Betreuungshelfer

Der Erziehungsbeistand und der Betreuungshelfer sollen das Kind oder den
Jugendlichen bei der Bewältigung von Entwicklungsproblemen möglichst unter
Einbeziehung des sozialen Umfelds unterstützen und unter Erhaltung des
Lebensbezugs zur Familie seine Verselbständigung fördern.

119
20.3.5 § 31 SGB VIII
Sozialpädagogische Familienhilfe

Sozialpädagogische Familienhilfe soll durch intensive Betreuung und Begleitung

Familien in ihren Erziehungsaufgaben, bei der Bewältigung von Alltagsproblemen,
der Lösung von Konflikten und Krisen sowie im Kontakt mit Ämtern und Institutionen
unterstützen und Hilfe zur Selbsthilfe geben. Sie ist in der Regel auf längere Dauer
angelegt und erfordert die Mitarbeit der Familie.

20.3.6 § 32 SGB VIII

Erziehung in der Tagesgruppe

Hilfe zur Erziehung in einer Tagesgruppe soll die Entwicklung des Kindes oder des
Jugendlichen durch soziales Lernen in der Gruppe, Begleitung der schulischen
Förderung und Elternarbeit unterstützen und dadurch den Verbleib des Kindes oder
des Jugendlichen in seiner Familie sichern. Die Hilfe kann auch in geeigneten
Formen der Familienpflege geleistet werden.

20.3.7 § 33 SGB VIII

Vollzeitpflege

Hilfe zur Erziehung in Vollzeitpflege soll entsprechend dem Alter und

Entwicklungsstand des Kindes oder des Jugendlichen und seinen persönlichen
Bindungen sowie den Möglichkeiten der Verbesserung der Erziehungsbedingungen
in der Herkunftsfamilie Kindern und Jugendlichen in einer anderen Familie eine
zeitlich befristete Erziehungshilfe oder eine auf Dauer angelegte Lebensform bieten.
Für besonders entwicklungsbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche sind geeignete
Formen der Familienpflege zu schaffen und auszubauen.

120
20.3.8 § 34 SGB VIII
Heimerziehung, sonstige betreute Wohnform

Hilfe zur Erziehung in einer Einrichtung über Tag und Nacht (Heimerziehung) oder in
einer sonstigen betreuten Wohnform soll Kinder und Jugendliche durch eine
Verbindung von Alltagserleben mit pädagogischen und therapeutischen Angeboten
in ihrer Entwicklung fördern. Sie soll entsprechend dem Alter und Entwicklungsstand
des Kindes oder des Jugendlichen sowie den Möglichkeiten der Verbesserung der
Erziehungsbedingungen in der Herkunftsfamilie

1. eine Rückkehr in die Familie zu erreichen versuchen oder

2. die Erziehung in einer anderen Familie vorbereiten oder

3. eine auf längere Zeit angelegte Lebensform bieten und auf ein selbständiges
Leben vorbereiten.

Jugendliche sollen in Fragen der Ausbildung und Beschäftigung sowie der

allgemeinen Lebensführung beraten und unterstützt werden.

20.3.9 § 35 SGB VIII

Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung

Intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung soll Jugendlichen gewährt werden,

die einer intensiven Unterstützung zur sozialen Integration und zu einer
eigenverantwortlichen Lebensführung bedürfen. Die Hilfe ist in der Regel auf längere
Zeit angelegt und soll den individuellen Bedürfnissen des Jugendlichen Rechnung
tragen.

121
20.3.10 Form der Erziehungshilfe & Erzieheraufgaben
KJHG Bezeichnung Form Erzieheraufgaben
28 Erziehungsberatung Ambulant Individuelle Beratung; Unterstützung
bei Erziehungsfragen, individuellen
und familienbezogener Probleme
29 Soziale Ambulant Hilfe bei der Überwindung von
Gruppenarbeit Entwicklungsschwierigkeiten und
Verhaltensproblemen; Gruppen-
pädagogisches Arbeiten
30 Erziehungs- Ambulant
beistandschaft,
Betreuungshelfer
31 Sozialpädagogische Ambulant Betreuung und Begleitung der
Familienhilfe Familie; Hilfe bei der Lösung von
Alltags-situationen, Problemen,
Konflikten und Krisen
32 Erziehung in einer Teilstationär Geregelte Tagesstruktur bieten;
Tagesgruppe Zusammenarbeit mit Eltern; Hilfe bei
der Alltagsgestaltung; Angebote; Hilfe
beim Sozialisationsprozess bieten;
schulische Bildung unterstützen
33 Vollzeitpflege Stationär
34 Heimerziehung, Stationär Den Alltag mit pädagogischen und
sonstige betreute therapeutischen Angeboten
Wohnform verbinden
35 Intensive Ambulant, Erlebnispädagogik; Projektarbeit;
sozialpädagogische stationär Hilfeplanung; Unterstützung bei der
Einzelbetreuung Bewältigung der Entwicklungs-
aufgaben

122
20.4 Partizipation von Kindern und Jugendlichen
Umsetzung:

• Gesetzlich geregelt:
o Mitwirkung und Aushandlung als zentrale Maxime der KJH
▪ Einmischungsauftrag
▪ Beteiligung von Kindern in allen Bereichen
o Wunsch- und Wahlrecht für Leistungsberechtigte
▪ Einbeziehung von Eltern und Kindern
• Wünsche, Ängste, Meinungen
• Über Folgen der Hilfen aufklären

Bedeutung:

• Förderung:
o Selbstständigkeit
o Selbstwertgefühl stärken
o Selbstwirksamkeit
o Handlungsautonomie
o Werte- und Normensystems
o Gesunde Persönlichkeits-entwicklung
o Selbstständige Lebensgestaltung
o Partnerschaftliche Arbeit durch Kompromissfindung
o Gemeinsame Problemlösung finden
o Selbstverwirklichung
o Nutzung der kindlichen Stärken

Schwierigkeiten:

• Geringe Umsetzung:
o Wegen Bequemlichkeit der Fachkräfte
o Weil Fachkräfte der Meinung sind, dass sie wissen was das Beste für das
Kind ist
o Durch Machtasymmetrie
o Wegen fehlender Handlungsorientierungen für Fachkräfte
o Durch die eingeschränkte Mitwirkungsbereitschaft von Kindern und Eltern

123
20.5 Gesetze zur Partizipation im KJHG

20.5.1 Tabelle der Paragraphen

§ Definition Notizen
§1 Recht auf Erziehung, • Recht auf Erziehung zur eigenver-
Elternverantwortung, antwortlichen, gemeinschaftsfähigen
Jugendhilfe Persönlichkeit
• Recht/Pflicht der Erziehung
• Jugendhilfe:
o Individuelle Entwicklung fördern
o Schützen des Kindeswohles
o Erziehungsberatung
o Schaffung familienfreundlicher
Lebensbedingungen
§5 Wunsch- und Wahlrecht der Eltern
§8 Beteiligung von Kindern und • Beteiligung an Entscheidungen
Jugendlichen • Gemeinsame Lösungsentwicklung
§8a Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung
§36 Hilfeplanerstellung • Nach vorheriger Beratung erstellen alle
Beteiligten zusammen einen Hilfeplan
§37 Zusammenarbeit bei Hilfen • Beratung aller Beteiligten
außerhalb der Familie • §5 muss berücksichtigt werden
§41 Gewährung von Hilfen für über 21-Jährige
§85 Örtliche Zuständigkeit des Jugendamtes

124
20.5.2 §1 SGB Ⅷ

Recht auf Erziehung, Elternverantwortung, Jugendhilfe

(1) Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf
Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.

(2) Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die
zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche
Gemeinschaft.

(3) Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des Rechts nach Absatz 1 insbesondere

1. junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und

dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen,
2. Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und
unterstützen,
3. Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen,
4. dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre
Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder
zu schaffen.

20.5.3 §5 SGB Ⅷ

Wunsch- und Wahlrecht

(1) Die Leistungsberechtigten haben das Recht, zwischen Einrichtungen und

Diensten verschiedener Träger zu wählen und Wünsche hinsichtlich der Gestaltung
der Hilfe zu äußern. Sie sind auf dieses Recht hinzuweisen.

(2) Der Wahl und den Wünschen soll entsprochen werden, sofern dies nicht mit
unverhältnismäßigen Mehrkosten verbunden ist. Wünscht der Leistungsberechtigte
die Erbringung einer in § 78a genannten Leistung in einer Einrichtung, mit deren
Träger keine Vereinbarungen nach § 78b bestehen, so soll der Wahl nur
entsprochen werden, wenn die Erbringung der Leistung in dieser Einrichtung im
Einzelfall oder nach Maßgabe des Hilfeplans (§ 36) geboten ist.

125
20.5.4 §8 SGB Ⅷ

Beteiligung von Kindern und Jugendlichen

(1) Kinder und Jugendliche sind entsprechend ihrem Entwicklungsstand an allen sie
betreffenden Entscheidungen der öffentlichen Jugendhilfe zu beteiligen. Sie sind in
geeigneter Weise auf ihre Rechte im Verwaltungsverfahren sowie im Verfahren vor
dem Familiengericht und dem Verwaltungsgericht hinzuweisen.

(2) Kinder und Jugendliche haben das Recht, sich in allen Angelegenheiten der
Erziehung und Entwicklung an das Jugendamt zu wenden.

(3) Kinder und Jugendliche haben Anspruch auf Beratung ohne Kenntnis des
Personensorgeberechtigten, wenn die Beratung auf Grund einer Not- und
Konfliktlage erforderlich ist und solange durch die Mitteilung an den
Personensorgeberechtigten der Beratungszweck vereitelt würde. § 36 des Ersten
Buches bleibt unberührt.

20.5.5 §8 a SGB Ⅷ

Schutzauftrag bei Kindeswohlgefährdung

(1) Werden dem Jugendamt gewichtige Anhaltspunkte für die Gefährdung des Wohls
eines Kindes oder Jugendlichen bekannt, so hat es das Gefährdungsrisiko im
Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte einzuschätzen. Soweit der wirksame Schutz
dieses Kindes oder dieses Jugendlichen nicht in Frage gestellt wird, hat das
Jugendamt die Erziehungsberechtigten sowie das Kind oder den Jugendlichen in die
Gefährdungseinschätzung einzubeziehen und, sofern dies nach fachlicher
Einschätzung erforderlich ist, sich dabei einen unmittelbaren Eindruck von dem Kind
und von seiner persönlichen Umgebung zu verschaffen. Hält das Jugendamt zur
Abwendung der Gefährdung die Gewährung von Hilfen für geeignet und notwendig,
so hat es diese den Erziehungsberechtigten anzubieten.

126
(2) Hält das Jugendamt das Tätigwerden des Familiengerichts für erforderlich, so hat
es das Gericht anzurufen; dies gilt auch, wenn die Erziehungsberechtigten nicht
bereit oder in der Lage sind, bei der Abschätzung des Gefährdungsrisikos
mitzuwirken. Besteht eine dringende Gefahr und kann die Entscheidung des Gerichts
nicht abgewartet werden, so ist das Jugendamt verpflichtet, das Kind oder den
Jugendlichen in Obhut zu nehmen.

(3) Soweit zur Abwendung der Gefährdung das Tätigwerden anderer

Leistungsträger, der Einrichtungen der Gesundheitshilfe oder der Polizei notwendig
ist, hat das Jugendamt auf die Inanspruchnahme durch die Erziehungsberechtigten
hinzuwirken. Ist ein sofortiges Tätigwerden erforderlich und wirken die
Personensorgeberechtigten oder die Erziehungsberechtigten nicht mit, so schaltet
das Jugendamt die anderen zur Abwendung der Gefährdung zuständigen Stellen
selbst ein.

(4) In Vereinbarungen mit den Trägern von Einrichtungen und Diensten, die
Leistungen nach diesem Buch erbringen, ist sicherzustellen, dass

1. deren Fachkräfte bei Bekanntwerden gewichtiger Anhaltspunkte für die

Gefährdung eines von ihnen betreuten Kindes oder Jugendlichen eine
Gefährdungseinschätzung vornehmen,
2. bei der Gefährdungseinschätzung eine insoweit erfahrene Fachkraft beratend
hinzugezogen wird sowie
3. die Erziehungsberechtigten sowie das Kind oder der Jugendliche in die
Gefährdungseinschätzung einbezogen werden, soweit hierdurch der wirksame
Schutz des Kindes oder Jugendlichen nicht in Frage gestellt wird.

In die Vereinbarung ist neben den Kriterien für die Qualifikation der beratend
hinzuzuziehenden insoweit erfahrenen Fachkraft insbesondere die Verpflichtung
aufzunehmen, dass die Fachkräfte der Träger bei den Erziehungsberechtigten auf
die Inanspruchnahme von Hilfen hinwirken, wenn sie diese für erforderlich halten,
und das Jugendamt informieren, falls die Gefährdung nicht anders abgewendet
werden kann.

127
(5) Werden einem örtlichen Träger gewichtige Anhaltspunkte für die Gefährdung des
Wohls eines Kindes oder eines Jugendlichen bekannt, so sind dem für die
Gewährung von Leistungen zuständigen örtlichen Träger die Daten mitzuteilen,
deren Kenntnis zur Wahrnehmung des Schutzauftrags bei Kindeswohlgefährdung
nach § 8a erforderlich ist. Die Mitteilung soll im Rahmen eines Gespräches zwischen
den Fachkräften der beiden örtlichen Träger erfolgen, an dem die
Personensorgeberechtigten sowie das Kind oder der Jugendliche beteiligt werden
sollen, soweit hierdurch der wirksame Schutz des Kindes oder des Jugendlichen
nicht in Frage gestellt wird.

20.5.6 §36 SGB Ⅷ

Mitwirkung, Hilfeplan

(1) Der Personensorgeberechtigte und das Kind oder der Jugendliche sind vor der
Entscheidung über die Inanspruchnahme einer Hilfe und vor einer notwendigen
Änderung von Art und Umfang der Hilfe zu beraten und auf die möglichen Folgen für
die Entwicklung des Kindes oder des Jugendlichen hinzuweisen. Vor und während
einer langfristig zu leistenden Hilfe außerhalb der eigenen Familie ist zu prüfen, ob
die Annahme als Kind in Betracht kommt. Ist Hilfe außerhalb der eigenen Familie
erforderlich, so sind die in Satz 1 genannten Personen bei der Auswahl der
Einrichtung oder der Pflegestelle zu beteiligen. Der Wahl und den Wünschen ist zu
entsprechen, sofern sie nicht mit unverhältnismäßigen Mehrkosten verbunden sind.
Wünschen die in Satz 1 genannten Personen die Erbringung einer in § 78a
genannten Leistung in einer Einrichtung, mit deren Träger keine Vereinbarungen
nach § 78b bestehen, so soll der Wahl nur entsprochen werden, wenn die
Erbringung der Leistung in dieser Einrichtung nach Maßgabe des Hilfeplans nach
Absatz 2 geboten ist.

(2) Die Entscheidung über die im Einzelfall angezeigte Hilfeart soll, wenn Hilfe
voraussichtlich für längere Zeit zu leisten ist, im Zusammenwirken mehrerer
Fachkräfte getroffen werden. Als Grundlage für die Ausgestaltung der Hilfe sollen sie
zusammen mit dem Personensorgeberechtigten und dem Kind oder dem
Jugendlichen einen Hilfeplan aufstellen, der Feststellungen über den Bedarf, die zu

128
gewährende Art der Hilfe sowie die notwendigen Leistungen enthält; sie sollen
regelmäßig prüfen, ob die gewählte Hilfeart weiterhin geeignet und notwendig ist.
Werden bei der Durchführung der Hilfe andere Personen, Dienste oder Einrichtungen
tätig, so sind sie oder deren Mitarbeiter an der Aufstellung des Hilfeplans und seiner
Überprüfung zu beteiligen. Erscheinen Maßnahmen der beruflichen Eingliederung
erforderlich, so sollen auch die für die Eingliederung zuständigen Stellen beteiligt
werden.

(3) Erscheinen Hilfen nach § 35a erforderlich, so soll bei der Aufstellung und
Änderung des Hilfeplans sowie bei der Durchführung der Hilfe die Person, die eine
Stellungnahme nach § 35a Absatz 1a abgegeben hat, beteiligt werden.

(4) Vor einer Entscheidung über die Gewährung einer Hilfe, die ganz oder teilweise
im Ausland erbracht wird, soll zur Feststellung einer seelischen Störung mit
Krankheitswert die Stellungnahme einer in § 35a Absatz 1a Satz 1 genannten
Person eingeholt werden.

20.5.7 §37 SGB Ⅷ

Zusammenarbeit bei Hilfen außerhalb der eigenen Familie

(1) Bei Hilfen nach §§ 32 bis 34 und § 35a Absatz 2 Nummer 3 und 4 soll darauf
hingewirkt werden, dass die Pflegeperson oder die in der Einrichtung für die
Erziehung verantwortlichen Personen und die Eltern zum Wohl des Kindes oder des
Jugendlichen zusammenarbeiten. Durch Beratung und Unterstützung sollen die
Erziehungsbedingungen in der Herkunftsfamilie innerhalb eines im Hinblick auf die
Entwicklung des Kindes oder Jugendlichen vertretbaren Zeitraums so weit verbessert
werden, dass sie das Kind oder den Jugendlichen wieder selbst erziehen kann.
Während dieser Zeit soll durch begleitende Beratung und Unterstützung der Familien
darauf hingewirkt werden, dass die Beziehung des Kindes oder Jugendlichen zur
Herkunftsfamilie gefördert wird. Ist eine nachhaltige Verbesserung der
Erziehungsbedingungen in der Herkunftsfamilie innerhalb dieses Zeitraums nicht
erreichbar, so soll mit den beteiligten Personen eine andere, dem Wohl des Kindes
oder des Jugendlichen förderliche und auf Dauer angelegte Lebensperspektive
erarbeitet werden.

129
(2) Die Pflegeperson hat vor der Aufnahme des Kindes oder Jugendlichen und
während der Dauer des Pflegeverhältnisses Anspruch auf Beratung und
Unterstützung; dies gilt auch in den Fällen, in denen für das Kind oder den
Jugendlichen weder Hilfe zur Erziehung noch Eingliederungshilfe gewährt wird oder
die Pflegeperson nicht der Erlaubnis zur Vollzeitpflege nach § 44 bedarf. Lebt das
Kind oder der Jugendliche bei einer Pflegeperson außerhalb des Bereichs des
zuständigen Trägers der öffentlichen Jugendhilfe, so sind ortsnahe Beratung und
Unterstützung sicherzustellen. Der zuständige Träger der öffentlichen Jugendhilfe hat
die aufgewendeten Kosten einschließlich der Verwaltungskosten auch in den Fällen
zu erstatten, in denen die Beratung und Unterstützung im Wege der Amtshilfe
geleistet wird. § 23 Absatz 4 Satz 3 gilt entsprechend.

(2a) Die Art und Weise der Zusammenarbeit sowie die damit im Einzelfall
verbundenen Ziele sind im Hilfeplan zu dokumentieren. Bei Hilfen nach den §§ 33,
35a Absatz 2 Nummer 3 und § 41 zählen dazu auch der vereinbarte Umfang der
Beratung der Pflegeperson sowie die Höhe der laufenden Leistungen zum Unterhalt
des Kindes oder Jugendlichen. Eine Abweichung von den dort getroffenen
Feststellungen ist nur bei einer Änderung des Hilfebedarfs und entsprechender
Änderung des Hilfeplans zulässig.

(3) Das Jugendamt soll den Erfordernissen des Einzelfalls entsprechend an Ort und
Stelle überprüfen, ob die Pflegeperson eine dem Wohl des Kindes oder des
Jugendlichen förderliche Erziehung gewährleistet. Die Pflegeperson hat das
Jugendamt über wichtige Ereignisse zu unterrichten, die das Wohl des Kindes oder
des Jugendlichen betreffen.

20.5.8 §41 SGB Ⅷ

Vermittlung bei der Ausübung der Personensorge

Sofern der Inhaber der Personensorge durch eine Erklärung nach § 1688 Absatz 3
Satz 1 des Bürgerlichen Gesetzbuchs die Vertretungsmacht der Pflegeperson soweit
einschränkt, dass dies eine dem Wohl des Kindes oder des Jugendlichen förderliche
Erziehung nicht mehr ermöglicht, sowie bei sonstigen Meinungsverschiedenheiten
sollen die Beteiligten das Jugendamt einschalten.
130
20.5.9 §85 SGB Ⅷ

Sachliche Zuständigkeit

(1) Für die Gewährung von Leistungen und die Erfüllung anderer Aufgaben nach
diesem Buch ist der örtliche Träger sachlich zuständig, soweit nicht der überörtliche
Träger sachlich zuständig ist.

(2) Der überörtliche Träger ist sachlich zuständig für

1. die Beratung der örtlichen Träger und die Entwicklung von Empfehlungen zur
Erfüllung der Aufgaben nach diesem Buch,
2. die Förderung der Zusammenarbeit zwischen den örtlichen Trägern und den
anerkannten Trägern der freien Jugendhilfe, insbesondere bei der Planung
und Sicherstellung eines bedarfsgerechten Angebots an Hilfen zur Erziehung,
Eingliederungshilfen für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche und
Hilfen für junge Volljährige,
3. die Anregung und Förderung von Einrichtungen, Diensten und
Veranstaltungen sowie deren Schaffung und Betrieb, soweit sie den örtlichen
Bedarf übersteigen; dazu gehören insbesondere Einrichtungen, die eine
Schul- oder Berufsausbildung anbieten, sowie Jugendbildungsstätten,
4. die Planung, Anregung, Förderung und Durchführung von Modellvorhaben zur
Weiterentwicklung der Jugendhilfe,
5. die Beratung der örtlichen Träger bei der Gewährung von Hilfe nach den §§ 32
bis 35a, insbesondere bei der Auswahl einer Einrichtung oder der Vermittlung
einer Pflegeperson in schwierigen Einzelfällen,
6. die Wahrnehmung der Aufgaben zum Schutz von Kindern und Jugendlichen in
Einrichtungen (§§ 45 bis 48a),
7. die Beratung der Träger von Einrichtungen während der Planung und
Betriebsführung,
8. die Fortbildung von Mitarbeitern in der Jugendhilfe,
9. die Gewährung von Leistungen an Deutsche im Ausland (§ 6 Absatz 3),
soweit es sich nicht um die Fortsetzung einer bereits im Inland gewährten
Leistung handelt,
10. die Erteilung der Erlaubnis zur Übernahme von Pflegschaften oder
Vormundschaften durch einen rechtsfähigen Verein (§ 54).
131
(3) Für den örtlichen Bereich können die Aufgaben nach Absatz 2 Nummer 3, 4, 7
und 8 auch vom örtlichen Träger wahrgenommen werden.

(4) Unberührt bleiben die am Tage des Inkrafttretens dieses Gesetzes geltenden
landesrechtlichen Regelungen, die die in den §§ 45 bis 48a bestimmten Aufgaben
einschließlich der damit verbundenen Aufgaben nach Absatz 2 Nummer 2 bis 5 und
7 mittleren Landesbehörden oder, soweit sie sich auf Kindergärten und andere
Tageseinrichtungen für Kinder beziehen, unteren Landesbehörden zuweisen.

(5) Ist das Land überörtlicher Träger, so können durch Landesrecht bis zum 30. Juni
1993 einzelne seiner Aufgaben auf andere Körperschaften des öffentlichen Rechts,
die nicht Träger der öffentlichen Jugendhilfe sind, übertragen werden.

20.5.10 Förderung durch Partizipation

Selbstständigkeit, Selbstverwirklichung, Selbstwertgefühl, Selbstwirksamkeit,
Gesunde Persönlichkeitsentwicklung, Problemlösung, Werte-/Normensystem

20.5.11 Geringe Umsetzung von Partizipation

Bequemlichkeit, Machtasymmetrie, festgefahrene Meinung, eingeschränkte
Mitwirkungsbereitschaft

20.6 Der Hilfeplan

Der Hilfeplan regelt die Hilfemaßnahmen für ein Kind oder einen Jugendlichen und
verlangt die Mitwirkung aller Beteiligten nach §36. Der Plan beinhaltet
Aushandlungen zwischen den Beteiligten mit dem Ziel, die beste Lösung für das Kind
oder den Jugendlichen zu finden.

Aushandlungen:

• Form/Beginn/Dauer/Darstellung/Ziel der Maßnahme, Erzieherischer Bedarf,

Elternarbeit

Ein guter Hilfeplan ist eine Chance für ein zielgerichtetes pädagogisches Handeln.
132
 Verlauf Notizen
Kontaktaufnahme der Eltern mit dem • Klärung der Situation
Jugendamt • Erwartungen an die Jugendhilfe
• Informationen zu Rechten und
Kosten
Entscheidung von Eltern und deren
Kindern, ob die Erziehungshilfe in
Anspruch genommen werden soll
Prüfung der Anspruchsvoraussetzungen • Kindeswohl prüfen
nach §27 KJHG • Eignung und Notwendigkeit
Auswahl der Einrichtung, die die
Erziehungshilfe erbringen soll
Treffen aller Beteiligten zur
Hilfeplanerstellung
Heimeinweisung und Heimaufenthalt
Fortschreibung des Hilfeplans
Ergebnis der Maßnahme
Andere Hilfeart/Beendigung der
Maßnahme

20.6.1 Schwierigkeiten bei der Hilfeplanerstellung

Ziele werden nicht verfolgt, Verweigerung der Beteiligten, Partizipation ist abhängig
vom Alter, Traumatisierungen, Fremdsprachigkeit, Schwierigkeiten bei
Kompromissfindungen, keine Wunschäußerung

20.6.2 Anforderungen an Erzieher beim Hilfeplan

Beziehungsaufbau, Empathie, Partizipation zulassen, Teamfähigkeit, Geduld,
individuelles Eingehen auf Beteiligte, Offenheit, Reflexionsfähigkeit, Verständnis
zeigen, den Überblick behalten, Professionalität, Ruhe bewahren,
Motivationsfähigkeit

133
20.7 Methoden der Heimerziehung
20.7.1 Heimaufnahme
• Neue Situation für alle Beteiligten (kritisches Lebensereignis)
o Ängste, Unsicherheiten, Verärgerungen, Skepsis, Mehrbelastungen
• Gestörte Sozialisation des Jugendlichen soll verbessert werden
• Erste Tage im Heim können Qualität und Erfolg des Heimaufenthaltes
beeinflussen
o Gefühl der Annahme = Grundlage für Beziehungsaufbau

Anforderungen an die Erzieher:

• Individuelle Vorbereitung auf Heimaufnahme

• Informationserhebung, detaillierte psychosoziale Diagnose
o Negativeindrücke vermeiden, Offenheit
• Besuch des Jugendlichen mit Angehörigen in der Einrichtung
• Probewohnen
• Partizipation des Jugendlichen
• Aufnahmerituale

20.7.2 Zuständigkeiten abstimmen

• Erziehungsziele müssen abgestimmt sein
• Alle Mitarbeiter müssen miteinbezogen werden
• Beziehungsperson für einzelne Kinder abstimmen
• Beziehung = Voraussetzung für gute Erziehung
• Verantwortung für Erziehung
• Vertretungsperson muss abgestimmt werden

Anforderungen an die Erzieher:

• Einfühlungsvermögen und Vertrauen

• Reflexionsfähigkeit in Teamgesprächen

134
20.7.3 Erziehungsziele/-aufgaben transparent machen
• Erziehungsziele sollten transparent gemacht werden
o Behinderung der Entwicklung durch gegensätzliche Erziehungsziele
verhindern

Anforderungen an die Erzieher:

• Absprachen aller Beteiligter (Mitarbeiter, Eltern, Lehrer, Jugendamt)

• Individuelle Erziehungsziele setzen
• Datenschutz beachten

20.7.4 Alltag analysieren, Chaos ordnen

• Zeitmanagement regeln
• Stress unterbinden
• Erzieher sollten sich in ihren Stärken und Schwächen gegenseitig ergänzen
• Chaos führt zu Überforderung

Anforderungen für die Erzieher:

• Terminpläne erstellen
• Feste/Reisen/Geburtstage planen
• Geldverwaltung
• Freizeitplanung
• Aufgabenteilung

20.7.5 Individuelle Pädagogik und Alltag verbinden

• Der Alltag wird zu einem therapeutischen Milieu, wenn die alltäglichen
Handlungen an pädagogischen Vorstellungen orientiert sind
• Gruppenpädagogik ist in den Alltag integriert
• Individuelle Förderung ist besser im Alltag möglich
o Keine Beobachtungssituation
o Trotzdem treffsichere Beobachtungen

135
Anforderungen an die Erzieher:

• Sensibilität für Situationen mit pädagogischem Wert

• Alltagintegriertes Arbeiten

20.7.6 Gruppe einbeziehen

• Erzieher befürchten eine Zurücksetzung der Gruppe durch die individuelle
Förderung eines einzelnen Kindes
• Reaktion der Gruppe beeinflusst Fördererfolg
• Kinder kommen schwer aus Außenseiterposition heraus
• Pädagogische Förderungsabsicht soll ganze Gruppe betreffen

Anforderungen an die Erzieher:

• Einbeziehung der gesamten Gruppe, Aufklärung

• Reaktion der Gruppe beachten

20.7.7 Konsequenzen in pädagogischer Realisierung

• Vereinbarte Handlungsstrategien länger beibehalten
• Auch in schwierigen Phasen
• Verhaltensänderungen = langer Prozess

Anforderungen an die Erzieher:

• Geduldig und konsequent sein

• Fehlverhalten erklären und kleine Erfolge wahrnehmen und loben
• Ohne Druck arbeiten
• Vorgehensweise bedacht wählen und bei Notwendigkeit ändern
• Team informieren

136
20.7.8 Bewusste Kontrollen einplanen
• Pädagogische Handlungsschritte müssen immer wieder beobachtet,
ausgewertet, reflektiert und möglicherweise auch korrigiert werden
o Nicht einmalig vereinbart

Anforderungen an die Erzieher:

• Teamgespräche zum fachlichen Austausch

• Überprüfungen der Erziehungsmaßnahmen
• Fortbildungen

20.7.9 Gewalt in stationären Erziehungshilfen

• Beständiges Thema in der stationären Erziehungshilfe
• Strukturelle Gewalt = durch Jugendhilfe verstärkt/verursacht
o Verbal (eher Mädchen), körperlich (eher Jungen), autoaggressiv
• Auslöser:
o Überforderung, Konflikte, Elternbesuche, Gewalterfahrungen, Alkohol,
Drogen, Gruppenkonstellation, Provokationen
• Pädagogen werden selten angegriffen

20.7.10 Interventionsmöglichkeiten
• Verhaltenstherapeutische Verfahren
o Operantes Konditionieren (verstärkende Reaktionen auf
Verhaltensweisen)
o Muss systematisch und langfristig sein
o Einbeziehung der Eltern und Kinder
o Negatives Verhalten wird nicht bestraft, positives Verhalten wird belohnt
• Verbindung mit Entspannungsverfahren
o Progressive Muskelentspannung
o Autogenes Training
o Coolnesstraining
▪ Analyse der Körpersprache, Provokationstests,
Deeskalationsübungen
137
21 Gender
21.1 Gender – Definition
Das Geschlecht wird als soziale Kategorie gesehen. Es wird auf die Kultur der
Zweigeschlechtlichkeit verwiesen. Die biologischen Kriterien werden eindeutig
zugewiesen, jedoch können die kulturell zugeordneten Verhaltensweisen von Frauen
und Männer im Gegensatz zu den biologischen Kriterien ganz anders sei.

21.2 Gender mainstreaming – Definition

Um die Gleichstellung von Frauen und Männern in einer Organisation zu realisieren,
wird der Ansatz der Gleichstellung oder gender mainstreaming angewendet. Jedes
Projekt, jede Maßnahme muss danach so konzipiert werden, dass sowohl Frauen
wie auch Männer gleichen Nutzen ziehen können und deren Gleichstellung gefördert
wird.

21.3 Jungen als Bildungsverlierer laut Hurrelmann – Bilanz

Jungen
Schule:
• Schlechtere Noten
• Mehr Sitzenbleiber
• Mehr Jungen ohne Abschluss
• Stärken in Mathe und Physik
• Schwächen im Lesen und Schreiben
• Verhaltensauffälliger
Alltag:
• Elektronische Interessen
• Mangelnde Sozialkompetenz
• Überschätzung
• Verfolgen die traditionelle
Männerrolle
Mädchen
• Bessere Noten (55% Abitur)
• Je anspruchsvoller der Schultyp,
desto mehr Mädchen
• Stärken im Lesen, Schreiben und
Verständnis
• Zielstrebig
• Hohe Bildungsmotivation
• Schulangepasstes Verhalten
• Vielfältige Freizeit
• Schlechte Selbsteinschätzung
• Flexible Lebensvorstellung

138
Beruf:
• 30% mehr Gehalt • Verdienen weniger
• Mächtigere Positionen • Wenig Rente
• Teilzeit
• Elternzeit
• Soziale Berufe
Gesundheit:
• Distanz zum Körper • Bewusster Körperumgang
• Mehr Risikoverhalten und dadurch • Psychosomatische
höhere Sterblichkeitsrate Verarbeitungsstrategien bei
• Schwierigkeiten bei der Bewältigung Belastungen
von Entwicklungsaufgaben • Gute Bewältigung der
• Aggressive Verhaltensweisen bei Entwicklungsaufgaben
Belastung

21.4 Jungen als Bildungsverlierer – Gründe

These 1:

• Leistungsabfälle bei Jungen sind Symptome für die für sie schwierig
gewordene Bewältigung der Entwicklungsaufgaben.
o Durch das Festhalten an der traditionellen Männerrolle
• Die Mischung aus gezieltem Ressourceneinsatz bei genauer Kenntnis der
persönlichen Potentiale und gleichzeitigem Ausschöpfen sich neu
erschließender Verhaltens- und Entfaltungsmöglichkeiten fällt Mädchen
leichter als Jungen.
• Jungen scheuen sich vor neuen Herausforderungen.

These 2:

• Männern gelingt die produktive Bewältigung der inneren und äußeren Realität
weniger gut.
o Voraussetzung für eine gesunde Persönlichkeitsentwicklung und
Sozialisation
• Die Sozialisation entscheidet über die intellektuelle Leistungsfähigkeit

139
These 3:

• Frauen erleben eine stärker anregende Sozialisationsumwelt

o Die Entfaltung von intellektuellen Kompetenzen ist nur möglich, wenn
dafür im gesamten Sozialisationsprozess Förderung und Anregung
gegeben wird.
• Bildungsmotivation kann intrinsisch (persönliche Antriebshaltung) oder
extrinsisch (auf äußeren Erfolg ausgerichtet) sein
o Bei fehlender Bildungsmotivation lassen sich Bildungspotenziale nicht
voll entfalten
• Erwartungen an geschlechtsspezifische Eigenschaften, Einstellungen du
Verhaltensweisen spielen eine große Rolle.
o Männlichkeit wird eher außerschulisch unter Beweis gestellt,
Schulerfolg ist unmännlich
o Überschätzung der Männer mindert Anstrengungsbereitschaft

These 4:

• Männer haben einen aktivitätsorientierten Lebensstil

o Starkes Geschlecht, leistungsfähig, machtvoll, überlegen, Sicherung
der eigenen Existenz, Selbstbehauptung, Abgrenzung, Eroberung des
sozialen Raums, Selbstkontrolle, Selbstdisziplin
• Frauen haben eine sozial sensible Lebensführung
o Gemeinschaftsorientierung, Kooperationsbereitschaft, Bindungsaufbau

These 5:

• Frauen haben flexiblere Lebensführungen als Männer

o Ausbau der drei K’s = Küche, Kinder, Kirche, Karriere
• Männer halten an der traditionellen Männerrolle fest
o Mangel an Bereitschaft den Anforderungen der modernen Gesellschaft
gerecht zu werden

These 6:

• Überforderungssituationen führen bei Jungen schneller zu Gewalt als bei

Mädchen

140
22 Janusz Korczak – Pädagogik der Achtung
22.1 Wer war Janusz Korczak?
• Geboren als Henryk Goldszmit
• Pseudonym: Janusz Korczak
• Geburtsdatum: 22. Juli 1878 oder 1879 in Warschau
• Todesdatum: 6. oder 7. August im Vernichtungslager Treblinka
• Polnischer Militär- und Kinderarzt, Kinderbuchautor, bedeutender Pädagoge
• Bekannt für seinen Einsatz für Kinder eines Waisenhauses
➔ Erhielt pädagogischen Spielraum, um seine auf prinzipiellen
Kinderrechten basierenden Ideen umzusetzen.
➔ Begleitete die Kinder seines Waisenhauses bei der Deportation in ein
Vernichtungslager, obwohl das auch für ihn selbst den Tod bedeutete.

22.2 Pädagogik der Achtung

Janusz Korczak formulierte die unbedingte Notwendigkeit, das Kind zu achten. Dabei
ging er davon aus, dass Achtung ein wechselseitiger Vorgang ist. Wenn das Kind
durch Erwachsene respektiert wird, so wird es gleichzeitig gelehrt, andere Menschen
zu achten.

22.3 Pädagogisches Verhältnis zwischen Erzieher und Kind

• Freundlicher, respektvoller, achtsamer Umgang
• Kinder gleichwertig behandeln
• Keine Missachtung, kein Hetzen, kein Antreiben
• Einfühlungsvermögen in das Denken/Fühlen

• Stärken/Kompetenzen wahrnehmen
• Positives, aber auch Unvollkommenes des Kindes wertschätzen

141
 • Fragen des Kindes freundlich beantworten
• Kritik des Kindes achten

• Achtung vor dem Kind:

o Achtung vor der Individualität
o Achtung vor dem Augenblick
o Achtung vor der Kindheit
o Achtung vor der Unwissenheit
o Achtung vor der Wissbegierde/dem Erkenntnisdrang
o Achtung vor Kummer/Tränen
o Achtung vor dem Geheimnis des Wachsens

22.4 Bild vom Kind

• Das Kind ist ein kompetentes Wesen/eigenständiges Individuum
• Das Kind muss nicht perfekt sein
• Das Kind hat Rechte und Pflichten (altersangemessen)
• Das Kind ist unabhängig vom Alter voll-/gleichwertig
• Das Kind soll nicht überpädagogisiert werden, sondern das Recht auf
Entfaltung haben

22.5 Bild vom Lernen

• Kinder lernen durch eine aktive Beteiligung/Partizipation
• Kinder lernen durch Konsequenzen
• Kinder lernen miteinander und voneinander
• Kinder lernen durch anfallende Arbeit
• Kinder sollen Selbstständigkeit und Verantwortung lernen
• Kinder sollen sich demokratisches Verständnis aneignen

142
22.6 Bild der Erzieherin
• Soll selbstkritisch mit sich umgehen
• Soll die Kindern nicht ihre eigenen Vorstellungen aufzwingen
• Soll das Kind und seine Rechte achten
• Soll liebevoll, unterstützend und freundlich sein
• Soll den dialogischen Erziehungsbegriff pflegen
• Soll den Kindern Freiräume zur Entfaltung schaffen
• Soll durch eigene Taten ein Vorbild sein

22.7 Räumlichkeiten/Material
• Keine besonderen Materialien
• Räumlichkeiten sind durch Fixpunkte des Alltags bestimmt
• Selbstversorgung durch den Garten

22.8 Der dialogische Erziehungsbegriff

• Kinder müssen beteiligt werden
• Erzieher dürfen Kinder nicht nach ihren eigenen Vorstellungen formen
• Erzieher gewinnen wichtige Erkenntnisse bei dem Versuch das Kind zu
verstehen
• Das Kind lehrt und erzieht
• Erzieher müssen die Kritik des Kindes annehmen und an sich selbst arbeiten
• Erzieher sollen durch ihre Taten Vorbilder sein

143
22.9 Rechte der Kinder
Janusz Korczak forderte drei Grundrechte für Kinder ein:
Das Recht des Kindes auf Achtung:
Achtung als wechselseitiger Vorgang:
Respektierung des Kindes durch den Erwachsenen – lehrt das Kind, andere
Menschen zu achten.

Das Recht des Kindes Das Recht des Kindes Das Recht des Kindes,
auf seinen Tod auf den heutigen Tag so zu sein, wie es ist

,,Aus Furcht der Tod ,,Wir sollten auch die ,,Kinder werden nicht zu
könnte uns das Kind gegenwärtige Stunde Menschen, sie sind es
entreißen, entziehen wir achten, den heutigen schon. Ja! Sie sind
es dem Leben; um Tag. Wie soll es Menschen, keine
seinen Tod zu morgen leben können, Puppen. Man kann ihren
verhindern, lassen wir wenn wie es heute Verstand ansprechen –
es nicht richtig leben.‘‘ nicht bewusst, ver- sie antworten uns;
antwortungsvoll leben sprechen wir zu ihren
lassen?‘‘ Herzen – fühlen sie uns.‘‘

Förderung von Betonung des Förderung von

Selbstständigkeit und absoluten Wertes der Individualität
Selbstbestimmung Kindheit
Forderung: Forderung: Forderung:
• Spielraum für eigene • Gleichberechtigung • Abbau eines
Erfahrungen, die des Stadiums der überhöhten
prinzipiell Kindheit gegenüber ,,Kindheitsideals‘‘
risikobehaftet sind dem • Recht des Kindes auf
• Möglichkeiten zur Erwachsensein in ,,Mittelmäßigkeit‘‘
Welt- und Familie und • Berücksichtigung von
Selbstentdeckung Gesellschaft Veranlagung und
• Möglichkeiten zur • Zubilligung der Erziehungsmilieu als
Willensausübung spezifischen wichtige
und zum Kinderperspektive, Erziehungsdetermina
Willenstraining spezifischer nten
• Anerkennung des Bedürfnisse und • Freien
Rechts auf Fehler Wünsche Entfaltungsmöglichkei
und Misserfolge • Zubilligung ten, aber mit
altersadäquater Rücksicht auf soziale
Rechte und Bezüge,
Pflichten Bedingungen,
Ansprüche
• Gewährung eigener
Ziele und Positionen

Recht auf demokratische Institutionen für das Gemeinschaftsleben:

Parlament, Kollegialgericht, Betreuungskommissionen, Privateigentum, öffentliche
Meinungsäußerung…

144
22.10 Demokratie und Fixpunkte
Korczak arbeitete energisch mit Geduld und Verständnis an einer geordneten
Gemeinschaft im Dom Sierot. Diese hielt er aber nicht durch strenge Regeln und
Sanktionen zusammen, sondern er schaffte einige Fixpunkte im
Gemeinschaftsleben, die den Kindern als Hilfsmittel zur Orientierung und zum Halt
dienten. Mit diesen Fixpunkten steuerte er das Verhalten der Kinder, statt es zu
beherrschen. Es waren feste Punkte in Raum und Zeit.

Die Anschlagtafel
• Sichtbare Tafel an der Wand
o Anordnungen, Mitteilungen und Ankündigungen werden hier festgehalten
o Erzieher treffen keine spontanen, unüberlegten Entscheidungen mehr
o Betätigungsfeld für Erzieher und Kinder
o Kinder können sich mit ihr beschäftigen, wenn sie Lust und Zeit haben
Der Briefkasten
• Schriftliche Verständigung zwischen Erziehern und Kindern
o Schreiben fällt leichter als reden
o Erzieher kann in aller Ruhe die Briefe lesen und darüber nachdenken
• Lehrt die Kinder:
o Auf Antworten zu warten
o Geringfügig und vorübergehende Klagen, Sorgen, Wünsche oder Zweifel
von wichtigen zu unterscheiden
o Zu denken und zu begründen
o Zu wollen und zu können
Das Regal
• Ergänzung zur Anschlagtafel
o Wörterbuch, Sprichwörtersammlung, Enzyklopädie, Stadtplan,
Anthologie, Kalender, Handbibliothek, Spielesammlung
▪ Spieleausgabe wird vom Diensthabenden kontrolliert
o Kontrollbuch
o Hefte
▪ Eintragungen der Kinder
o Kontrollbuch

145
 Der Schrank mit den Fundsachen
• Kasten für Fundsachen
o Diensthabender:
▪ Fundsachen werden in den Glasschrank gelegt
▪ Fundsachen werden zurück in den Kasten gelegt
• Der Erzieher muss dafür sorgen, dass jedes Kind etwas besitzt, das sein
Eigentum ist
• Der Erzieher muss bei der Suche nach verlorenen Gegenständen helfen
Der kleine Laden
• Zu täglich festgesetzter Zeit Ausgabe von:
o Heften, Bleistiften, Schnürsenkeln, Seife, …
o Notiz: Wer hat was wann erhalten
o Bestimmte Dinge kostenlos, andere zu geringem Preis
• Verspätete mussten bis zur erneuten Öffnung warten
Der Aufhängehaken für Besen
• Offizieller Aufbewahrungsort für Besen, Putzlappen, Kübel und Abfalleimer
o Dienste besitzen nur dann ihren Wert, wenn die Gemeinschaft die
Putzutensilien achtet
• Kinder werden durch Arbeit erzogen und gebildet
o Dazu muss man ihre Arbeit studieren, erproben, zwischen allen
aufteilen, überwachen, für Abwechslung sorgen
• Monatliche Liste der Dienste:
o Kandidaten für freie Dienste
o Vereinbarungen werden getroffen
• Jede Arbeit hat gute und schlechte Seiten und erfordert Zusammenhalt
o Kinder sammeln neue, positive Eindrücke und begegnen unerwarteten
Schwierigkeiten
• Frühe Aufklärung über Geld:
o Geld = Entlohnung für Arbeit
o Gefühl für den Wert der Unabhängigkeit bekommen
o Gute und schlechte Seiten des Besitzes erkennen

146
 Die Betreuungskommission
• Bestehend aus Mentorinnen und Mentoren
• Jedem Neuling wurde ein Kind als Betreuer zugeteilt
o Unterstützende, einführende Vertrauensfiguren
o Verständigung zum Teil schriftlich
• Manchmal bekam ein Kind besondere Hilfe/Aufsicht zugewiesen:
o Schweres Urteil durch das Kameradschaftsgericht
o Drohende Heimverweisung
Das Kameradschaftsgericht
• Ziel Korczaks:
o Schaffung einer ordentlichen, gerechten Gemeinschaft
o Begrenzung der Willkür
o Volle Gleichberechtigung der Kinder
o Verantwortungsübernahme von Kindern
o Verwirklichung: Recht des Kindes auf eine ernsthafte Behandlung seiner
Angelegenheiten und auf gerechte und ausgewogene Beurteilung
• Grundsatz: Kinder sind den Gesetzen Gehorsam schuldig, nicht dem Personal
• Anklagen:
o Jeder hat das Recht jeden an der Anschlagtafel anzuklagen
o Anklagen leiten Gerichtsverfahren ein
• Gerichtssekretär:
o Erzieher als Untersuchungsbeamter, ohne Richteramt
o Zuständigkeiten:
▪ Trägt jeden Abend die Anklagen in ein Buch ein
▪ Sammelt am nächsten Tag mündliche/schriftliche Aussagen
▪ Buchführung über Geständnisse und Urteile
▪ Tabellenerstellung der Schadensfälle
▪ Zeichnung der Urteilskurve
▪ Redigieren der Gerichtszeitung
• Das Gericht:
o Reguliert Versäumnisse/Streitigkeiten der Kinder und des Personals
o Verurteilt nach dem Gerichtskodex
o Wöchentliche Sitzung

147
• Zusammensetzung des Gerichts:
o Fünf Kinder als Richter
▪ Dauer: 50 Aburteilung
▪ Auslosung unter Kindern die in der Woche unangezeigt blieben
• Gerichtsrat:
o Behandelt Angelegenheiten von besonderem Gewicht
o Arbeitet Urteile und Gesetze aus
• Zusammensetzung des Gerichtsrats:
o Ein Erzieher, zwei Kinder
▪ Für drei Monate gewählt
• Wer mit Urteil unzufrieden war, konnte es nach Ablauf eines Monats erneut
prüfen lassen
Das Parlament
• Zwanzig Abgeordnete:
o Wahlkreisbildung aus fünf Kindern
▪ Wer vier Stimmen bekam, wurde Abgeordneter
▪ Abstimmung aller Kinder
• Abgeordneter konnte nur werden, wer nie eine Anzeige wegen Unehrlichkeit
bekommen hatte
• Aufgaben:
o Gesetze vom Gerichtrat erlassen
o Beschlüsse über außerordentliche Kalendertage verabschieden
o Recht auf eine Erinnerungspostkarte zusprechen
o Über Aufnahme von Kindern entscheiden
o Über Heimverweise entscheiden
o Über Einstellung von Erziehern entscheiden
Die Zeitung
• Kettet Wochen aneinander
• Verbindet Kinder und Mitarbeiter
• Vorlesung in Anwesenheit aller Kinder

148
23 Reggio-Pädagogik
23.1 Das Bild vom Kind
Die Individualität des Kindes ist das Zentrum der pädagogischen Überlegung!

• Wertschätzung und Respekt ist wichtig

• Kinder und Erwachsene sind gleichwertig
• Kinder sollen als soziale Wesen in die Gesellschaft hineinwachsen
• Kinder haben viele Ausdrucksweisen
o Gestik, Mimik, Spiel, Tanz, Musik, Sprache, Kunst, Bewegung, …
• Kinder haben von Geburt an Fähigkeiten und das Potential diese
weiterzuentwickeln
o Sind kompetent
o Kinder sind schöpferische Konstrukteure
▪ Auseinandersetzung mit der Umwelt
▪ Kinder haben ein Explorationsbedürfnis
• Kinder haben Rechte:
o Recht als Subjekt individueller, legaler, ziviler und sozialer Rechte
anerkannt zu werden
o Recht auf Förderung, um all ihre Möglichkeiten umzusetzen
o Recht auf Anerkennung, Mitbestimmung, Identität und Gleichwertigkeit
• Inklusion:
o Kinder mit Beeinträchtigungen haben das Recht sich zu entwickeln
▪ In einer Gemeinschaft mit anderen Kindern und Erwachsenen
o Kinder mit Beeinträchtigungen haben das Recht auf Gleichbehandlung
mit Kindern ohne Beeinträchtigung

149
23.2 Das Bild vom Lernen
Was ist Reggio-orientiertes Lernen?

• Die Reggio-Pädagogik ist eine Erziehungsphilosophie

o Zentrum:
▪ Rechte der Kinder, Erzieher und Eltern
▪ Reflektiertes Bild vom Kind
• Pädagogisches Denken, Wahrnehmen, Fühlen und professionelles Handeln
ist von großer Bedeutung
• Kinder erwerben ihr Wissen in der Gemeinschaft
o Gemeinsames Lernen
o Lernen im Bildungsnetz

Der Lernprozess:

• Individueller Verlauf
o Lernen = aktiver Konstruktionsprozess des Individuums
• Kinder sollen selbst produzieren und nicht übernehmen
• Wahrnehmung und Informationsverarbeitung sind von vorhandenen
Wissensstrukturen abhängig
o Wissensstruktur ist individuell
• Ergebnisse von Lernprozessen
o Nicht bestimmbar
o Individuell
• Gestaltung von Lernprozessen
o Offen, ohne Zwang
o Individuelle Zugänge ermöglichen
• Ganzheitliches Bild vom Lernen
o Untersuchung ganzer Sachen

150
Die Phasen des Lernprozesses:

• Die Phasen müssen nicht nacheinander Ablaufen und können aufeinander

aufbauen
o Ausgangspunkt des Lernens
▪ Fragen und Interessen
o Erstbegegnung mit dem Lerngegenstand
▪ Grundlage zum weiteren Lernen
o Darstellende Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand
▪ Darstellung der Erfahrungen der Erstbegegnungen
▪ Führt zu Einsichten und neuen Fragen
o Hypothesenbildung
▪ Auseinandersetzungen mit Lerngegenständen führen zu
Vermutungen
▪ Kinder finden Antworten, die sie mit ihren bisherigen
Erfahrungen in Verbindung bringen
o Lösungsversuche
▪ Hypothesen werden in Form von Modellen getestet
o Umsetzung in die Realität
▪ Unterbrechung durch reflektierende Phasen nach Bedarf

Ziele:

• Lernen wie Wissen entsteht

• Konstruktivistische Erkenntnistheorie:
o Es ist unmöglich die Umwelt direkt und objektiv zu erkennen
o Die Welt wird von jedem anders wahrgenommen
▪ Aufgrund Wissen, Wahrnehmungen und Gefühlen
o Schaffung eines eigenen Weltbilds
o Fremdes Wissen soll nicht als richtig und objektiv vermittelt werden
• Der Erkenntnisprozess steht im Mittelpunkt
o Kinder sollen die Welt durch eigene Handlungsmöglichkeiten entdecken
• Stützen sich auf die Überlegungen der Lernpsychologie
o Im Mittelpunkt steht das entdeckende Lernen
o Wissenserwerb
▪ Durch eigene Überlegungen
151
Lernen in Projekten:

• Reggio-Pädagogik greift die Realität auf

• Fähigkeiten, Neigungen und Interessen werden für Projekte genutzt
• Die Erfahrung bei Projekten führen bei Kindern zu neuen Erkenntnissen

Komponenten für projekttypische Situationen:

• Die Projektinitiative:
o Projekt basiert auf Äußerungen von Ideen, Anregungen und Problemen
▪ Kinder und Erwachsene
• Auseinandersetzung mit der Projektinitiative:
o Handlungsrahmen, Umsetzung des Projekts werden diskutiert
• Entwicklung eines Projektplans:
o Ziele, Dauer, Aktivitäten, Orte, verantwortliche Personen des Projekts
werden festgelegt
• Ausführung eines Projektplans:
o Bei der Durchführung werden Vorüberlegungen geprüft und verbessert
• Abschluss des Projekts: (3 Varianten nach Frey)
o Produkt des Projekts
o Einmündung in den Alltag
o Rückkopplung an die Projektinitiative/Reflektion
• Fixpunkte im Projektverlauf:
o Dinge, die in den Projektverlauf eingeschoben werden, um wieder auf
den richtigen Weg zu kommen
• Metainteraktion:
o Reflektion von der Reflektion

Bildungsnetz:

• Lernen findet im Bildungsnetz statt

• Gemeinwesensorientierung
o Kooperationen mit anderen Institutionen
o Kooperationen mit anderen Menschen (Eltern, Nachbarn,…)
o Austausch mit Kitas (Erzieher reflektieren so ihre pädagogische Arbeit)

152
23.3 Das Bild der Erzieherin
• Erzieher sollen im Team arbeiten
o Reflexion im Team
o Projektentwicklung
• Es gibt keine Einzelperson als Leitung, sondern einen Leitungsrat aus
Erziehern und Eltern
• Unterschiedliche Berufsgruppen arbeiten gleichberechtigt im Team zusammen
• Erzieher als Zeugen
o Beobachtungen, Interpretationen, Dokumentationen
• Erzieher als Begleiter
o Selbstlernprozesse bestärken, Freiheiten zulassen, Dialogpartner sein
• Erzieher als Forscher
o Entdeckung der Welt gemeinsam mit dem Kind
• Erzieher sollen eine soll eine Atmosphäre des sozial, emotionalen
Wohlbefindens schaffen
• Erzieher sollen versuchen das Kind ganzheitlich wahrzunehmen
o Gesten, Mimik, Worte, Perspektivwechsel einnehmen
• Erzieher sollen das Kind mit Rückmeldungen und aktivem Forschen
unterstützen

153
23.4 Raumgestaltung und Materialien
Inneneinrichtung:

• Piazza als Eingangsbereich

o Zentraler Treffpunkt der Kita
o Informationen, Projektdokumentationen
• Vermeidung von Fluren
o Förderung der Kommunikation und Kooperation
• Atelier
o Kreativität fördern
• Große, übersichtliche Gruppenräume
• Sinnesanregende Materialien
• Tageslicht ist wichtig
• Viele kleine Funktionsbereiche, die transparent abgetrennt sind
• Farbenfrohe, helle, lebendige Einrichtung
• Projektorientierung

Der Raum hat eine sehr große Bedeutung für die Reggio-Pädagogik (dritter Erzieher)

Spiegel:

• Verschiedene Formen/Orte
• Entdeckungsort
• Mimisches Ausprobieren von Gefühlen
• Begegnung mit sich selbst
• Zeichen für das Körpergefühle
o häufiger Anblick – gut
o seltener Anblick – schlecht

Spiegel sollen zur Identitätsbildung, -findung und zur Ich-Bildung beitragen

154
23.5 Vor- und Nachteile der Reggio-Pädagogik
Vorteile
• Unterstützung des Forschungs- und
Wissensdrang des Kindes
• Ermöglichung der individuellen
Entwicklung in der Umwelt
• Konzeption geht mit der Zeit
• Offenen Strukturen
• Wechselspiel von kognitiven
Konflikten und Lösungsversuchen,
konstruktive Konstrukteure
• Theorie-Praxis-Verbindung
• Erzieher im ständigen Lernprozess
• Aktiver Austausch mit anderen
• Buntes Team, Teamarbeit mit Eltern
etc.
• Hineinwachsen in die Gesellschaft
Nachteile
• Schwierige Abstimmungsprozesse
aufgrund von vielen Personen
• Zeitaufwendig (Dokumentationen,
Absprachen,…)
• Hohe Kosten für Fortbildungen,
Personalschlüssel, Veränderungen
• Schwierigkeiten bei der Elternarbeit
• Erzieher werden durch ständige
Arbeit an sich selbst sehr gefordert
• Es wird viel Personal benötigt
• Ständiger Entwicklungsprozess führt
zu Stress
• Vorbereitung auf Schule ist
fragwürdig
155