Karlsuniversität in Prag

Pädagogische Fakultät
Lehrstuhl für Germanistik

Aneignung des Wortschatzes im DaF Unterricht

mittels Sprachspiele

Autorin: Jana Leštinová

Beraterin: PhDr. Pavla Nečasová PhD.

2009 Prag
Titel:
Aneignung des Wortschatzes im DaF Unterricht mittels Sprachspiele

Abstrakt:
Diese Diplomarbeit beschäftigt sich mit dem Sprachspiel und dem Wortschatzspiel im
DaF Unterricht. Das Hauptziel ist, die theoretischen Grundlagen zu diesem Thema zu
sammeln. Weiter wurde mittels Analyse der Lehrwerke für den DaF Unterricht
untersucht, ob Sprachspiele in die Lehrwerke eingebunden werden, inwiefern das
Wortschatzspiel vertreten, und wie die Sprachspiele dargestellt werden. Aufgrung
dieser Untersuchung lässt sich feststellen, dass die Anzahl der vorkommenden Spiele in
den Lehrwerken relativ hoch ist. Die Mehrheit der Sprachspiele sind Wortschatzspiele,
die den Wortschatz isoliert einüben. Daneben beinhaltet diese schriftliche Arbeit einen
Teil mit Sprachspielen, welcher der Aneignung des Wortschatzes dient.

Schlüsselwörter:
Sprachspiel, Wortschatzspiel, Wortschatz

2
Ich erkläre hiermit, dass ich die vorliegende Arbeit: „Aneignung des Wortschatzes im
DaF Unterricht mittels Sprachspiele“ unter der Leitung von PhDr. Pavla Nečasová
Ph.D. selbständig mit dem Gebrauch von der im Literaturverzeichnis angegebenen
Quellen verfasst habe.

..........................................................

Prag, 10. November 2009

3
Ich möchte mich bei Frau PhDr. Pavla Nečasová Ph.D., Herrn Dr. Paul R. Portmann-
Tselikas und Frau Angelika Holzer für wertvolle Ratschläge, die sie mir bei der
Bearbeitung meiner Diplomarbeit gewidmet haben, bedanken.

4
Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ...................................................................................................7
2 Teoretische Grundlagen zum Begriff Spiel.............................................9
2.1 Definition des Spiels ..................................................................................9
2.2 Spiel und Methode .....................................................................................10
2.2.1 Kommunikative Methode...........................................................................11
2.3 Merkmale des Spiels ..................................................................................12
2.4 Funktionen des Spiels.................................................................................14
2.4.1 Effektivität..................................................................................................14
2.4.2 Emotionen ..................................................................................................14
2.4.3 Motivation ..................................................................................................14
2.4.4 Hohes Grad der aktiven Teilnahme............................................................15
2.4.5 Soziale Beziehungen ..................................................................................15
2.4.6 Freiheit, Offenheit ......................................................................................15
2.4.7 Variation.....................................................................................................16
2.4.8 Gehirnprozesse ...........................................................................................16
2.5 Funktionen des Spiels.................................................................................16
2.5.1 Klassifizierung nach Kube .........................................................................18
2.6 Sozialformen des Spiels ............................................................................19
2.7 Integrierung des Spiels in die Unterrichtsstunde........................................24
2.7.1 Spiele im Unterrichtseinstieg ......................................................................25
2.7.2 Spiele in der Hauptphase.............................................................................27
2.7.3 Spiele in der Abschlussphase ......................................................................28
2.8 Auswahl und Durchführung des Spiels .......................................................29
2.8.1 Rolle des Lehrenden....................................................................................29
2.8.2 Rolle des Lernenden....................................................................................30
2.8.3 Einführung der Spielregeln .........................................................................31
3 Wortschatz im Fremdsprachenunterricht ..............................................34
3.1 Wortschatz im Allegemeinen ......................................................................34
3.2 Wortschatz und Gehirnprozesse..................................................................34
3.3 Bedeutungserklärung...................................................................................35
3.4 Einüben des Wortschatzes...........................................................................37

5
3.4.1 Rezeptive Übungen .....................................................................................37
3.4.2 Produktive Übungen....................................................................................37
3.5 Wortbilungsregeln .......................................................................................39
3.6 Auswahl des Wortschatzes..........................................................................40
3.7 Organisierung des Wortschatzes .................................................................41
4 Spiele in den Lehrwerken für DaF - Analyse .........................................42
4.1 Einführung zur Lerwerkanalyse ..................................................................42
4.2 Deutsch nit Max ..........................................................................................44
4.2.1 Grundsätzliches zu Deutsch mit Max..........................................................44
4.2.2 Analyse des Lehrwerks Deutsch mit Max..................................................45
4.3 Wir 1............................................................................................................48
4.3.1 Grundsätzliches zu Wir 1 ............................................................................48
4.3.2 Analyse des Lehrwerks Wir 1 .....................................................................48
4.4 Prima A1 .....................................................................................................51
4.4.1 Grundsätzliches zu Prima A1 ......................................................................51
4.4.2 Analyse des Lehrwerks Prima A1 ...............................................................51
4.5 Ping Pong ....................................................................................................54
4.5.1 Grundsätzliches zu Ping Pong.....................................................................54
4.5.2 Analyse des Lehrwerks Ping Pong..............................................................54
4.6 Deutschmobil ..............................................................................................57
4.6.1 Grundsätzliches zu Deutschmobil ...............................................................57
4.6.2 Analyse des Lehrwerks Deutschmobil ........................................................58
4.7 Beschlüsse der Analyse ...............................................................................60
5 Wortschatzspiele für DaF Unterricht......................................................62
5.1 Vorwort zu der Wortschatzspielsammlung .................................................62
5.2 Verzeichnis der Wortschatzspiele ...............................................................64
5.3 Instruktionen zu den Wortschatzspielen......................................................68
5.4 Evaluierung der Spiele ...............................................................................80
6 Zusammenfassung.....................................................................................86
7 Resümee......................................................................................................88
8 Literaturverzeichnis..................................................................................89
9 Anhang .......................................................................................................91

6
1 Einleitung

Bei der Auswahl des Themas für die Diplomarbeit ging ich von meinen persönlichen
Erfahrungen aus. Als ich Deutsch als zweite Fremdsprache an der Grundschule und am
Gymansium studierte, wurde im Unterricht vor allem Grammatik-Übersetzungsmethode
eingesetzt und auf Sprachspiele wurde grundlegendverzichtet. Zu einem ähnlichen
Schluss kam ich auch nach der Absolvierung der Hospitationen während des
Praktikums an den Grundschulen K Milíčovu in Praha 4 und ZŠ Křimická, Praha 4, da
die Spiele nur selten in den Stunden vorkamen. Andererseits wurde das Spiel als eine
effektive und motivierende Methode des Sprachenlernens im Fach Didaktik der DaF
während meines Studiums vorgestellt. Ich habe vermutet, dass der Grund des Verzichts
auf die Spiele an den Schulen war, dass die Spiele in den Lehrwerken nicht vorkommen
oder zu kompliziert für die Realisierung im Unterricht sind. Folglich wollte ich mehr
von dem Sprachspiel, vor allem vom Wortschatzspiel und deren Auftreten in den
Lehrwerken, die an der Sekundarstufe der tschechichen Grundschulen verwendet
werden, in Erfahrung bringen. Weiters wollte ich den Lehrenden eine Reihe von
effektiven und einfach realisierbaren Wortschatzspielen für den deutschsprachigen
Unterricht zur Verfügung stellen.

Das Kapitel 2 bietet dem Leser einen informativen, theoretischen Überblick zum Thema
Spiel und Sprachpiel. Am Anfang werden Definitionen des Spiels und des
didaktischen Spiels vorgestellt. Absichtlich werden nicht die Theorien und Ideen eines
Autoren vorgestellt. Weil Spiel einen Methode ist, wird ein kurzes Kapitel diesem
Begriff gewidmet. Folglich befasst sich die Arbeit mit den Merkmalen des Spiels und
dessen Funtionen im Unterricht. Im Kapitel Spieltypologien wird eine Übersicht der
Klassifizierung der Spiele nach mehreren Autoren vorgenommen und mehr
Informationen zur Typoligie von Klaus Kube gegeben. Die darauf folgenden Kapitel
sind theoretische Erkenntnisse, die nützlich für die Lehrenden in der Praxis sein
können, welche die folgenden Themen umfassen: Auswahl und Durchführung des
Spiels, Erklärung der Spielregeln, Rolle des Lehrenden und der Lernenden beim
Spielen, Einreihung des Spiels in die Unterrichtsphasen und Sozialformen, die bei den
Spielen vorkommen.

7
Das Kapitel 3 befasst sich mit dem Wortschatz mit Schwerpunkt auf der
Bedeutungserklärung, sowie Einüben und Auswahl des Wortschatzes.

Das Kapitel 4 umfasst die Analyse der Spiele in den Lehrwerken, die aus dem
theoretischen Teil dieses Werkes fundiert wurde. Es wurden Lehrwerke ausgewählt,
welche im Deutschunterricht mit den 12-jährigen Studenten mit dem Sprachniveau A1
an der Sekundarstufe der Grundschulen in der Tschechischen Republik benutzt werden.
Es handelt sich um die folgenden Lehrwerke: Deutsch mit Max, Wir, Prima, Ping Pong,
Deutschmobil. Die Erkenntnisse der Analyse wurden auch tabellarisch dargestellt. In
der Zusammenfassung wurden die Schlussfolgerungen zum Thema Spiel in den
Lehrwerken gemacht, womit auch die Antwort auf meine ursprüngliche Vermutung
gegeben wurde.

Das Kapitel 5 besteht aus einer Reihe von Spielen, die nicht nur die Instruktionen,
sondern auch das Verzeichnis der Spiele und eine Evaluierung mit praktischen
Bemerkungen für die Lehrer zu diesen Spielen umfasst. Im Anhang sind die Unterlagen
für diese Spiele zu finden.

8
2 Theoretische Grundlagen zum Begriff „Spiel“

2.1 Definition des Spiels

Das Spiel ist eine Tätigkeit, die die Menschen schon von zartem Alter ausüben. Wenn
man jemanden nach der Charakteristik eines Spiels fragt, kommt manchen an den Sinn,
die gleiche Antwort und zwar, dass das Spiel unterhaltsam ist und zur Vergnügung und
Entspannung der Leute dient. Diese Charakteristik ist aber nicht komplett. Nehmen wir
als Beispiel die Kinderspiele. Wenn ein Kind in einer Gruppe von Altersgenossenen mit
Bauspielzeug spielt, entwickelt es dabei seine Fantasie, zugleich bekommt es neue
Informationen (es lernt z.B. die Farben von Bausteinen) und lernt im Team zu arbeiten.
Von diesem Beispiel ist es deutlich, dass man durch ein Spiel „neue“ Fertigkeiten und
Kenntnisse erwirbt und zugleich dienen sie zur Entwicklung von Kreativität und
Phantasie. Im Rahmen der zwischenmenschlichen Beziehungen, unterstützen die Spiele
beides – die Kooperation und auch die Entwicklung der Individualität.
In der Didaktik kommt das Spiel als eine Methode vor, die dazu dient, den Lernstoff
spielerisch, vergnügend und angenehm zu vermitteln. Also bei dem Spiel im Unterricht
steht im Vordergrund der Erwerb neuer Kenntnisse zu gewinnen mittels einer
angenehmen Tätigkeit. Die Bedeutung des Spiels in dem Unterricht als eine wichtige
Lernstrategie des Lernens hat Jan Ámos Komenský schon in dem 17. Jahrhundert
entdeckt. Sein Prinzip des Lernens durch Spielen wurde weltbekannt. Seiner Meinung
nach, sollte alles wie beim Spiel organisiert werden, sodass alles beim Lernen
gemütlich und bequem verläuft. Es ist klar, dass ein Spiel positive Emotionen erregen
sollte, die eng mit der Motivation in dem Unterricht verbunden sind. Eine effektive und
motivierde Methode des Spracherwerbs ist für Komenský Dramaspiel, das bis heute in
dem Unterricht verwendet wird.
Bisher wurden die Ansichten von Komenský diskutiert. Wie wird aber das Spiel von
Pädagogen der 20. Jahrhundert angesehen? Wegen der Vielfältigkeit der Einstellungen
zum Lernen und Lehren unterscheiden sich die Autoren in der Definierung des
didaktischen Spiels. In dem Werk Handbuch Fremdspracheunterricht wird festgestellt,
dass „jede Tätigkeit sowohl Arbeit als auch Spiel sein kann. Im Unterrichtskontext
hieße das, dass die Betonung sowohl auf den Lernprozess und die Anwendung des
Gelernten, als auch auf dem motivations- und lustfördernden Charakter der jeweiligen
Tätigkeit als solcher gelegt werden kann.“ (Bausch 1995, S. 220)

9
Eine andere Definition sagt, dass „Spieltätigkeiten physisch wie psychisch mit Arbeits-
oder Schaffenstätigkeiten voll übereinstimmen können. Und nur insofern sie damit
übereinstimmen, d.h. sofern man am Spiel und für das Spiel etwas leistet, kann man im
Spiel wie in jedem Arbeitsprozess etwas lernen.“ (Scheuerl 1979, S. 180)
Diese Definitionen von Bausch und Scheuerl folgen die Konzeption von Komenský
und behandeln das Spiel als eine Tätigkeit.
Das Spiel kann aber auch als ein Instrument angesehen werden. Diese Ansichten
werden vor allem von den Autoren gefolgt, die den kommunikativen Ansatz
bevorzugen. Nach diesen Autoren ist „das Spiel ein Instrument, das ermöglicht, dass
im Rahmen der fiktiven Situationen solche Kommunikationsmittel verwendet werden,
die universal sind und in den realen Situationen verwendet werden können.“ (Johnson
1989, S. 180). Nach dem Autoren von dem Werk Didaktika Cizích jazyků ist das
Sprachspiel „eine Übung, deren wichtigsten Merkmale die Effektivität, kommunikatives
Charakter, Interesse erweckend und aktivierend sind.“1 (Heindrich 1988, S. 356)
Zusammenfassend kann man sagen, dass das Spiel eine Unterrichtsmethode ist, durch
die neuen Sprachfertigkeiten aufgrund unterhaltender Art und Weise erworben werden.
Für dieses Lern- und Lehrinstrument ist eine hohe Effektivität charakteristisch. Denn
das Spiel ist sehr motivierend, was mit der Entspannung und Entstehung der Emotionen
eng verbunden ist. Daneben lernen die Schüler die Fertigkeiten und Kenntnisse sehr oft
ungewusst und natürlich.

2.2 Spiel und Methode

Wie es schon erwähnt wurde, ist das didaktische Spiel eine Methode. „Der Begriff
Methode ist aus dem griechisch-lateinischen Wort methodos/methodus abgeleitet und
bedeutet etwa Zugang/Weg, der zu einem bestimmten Ziel führt.“(Bausch 1995, S. 225).
Nach diesen Autoren gibt es aber bei diesem Begriff keine Einheitligkeit.
„Vorgeschlagen wird deshalb eine Unterscheidung von approach (theoretische
Grundlagen), method (Unterrichtsprinzipien und – strategien) und technique
(spezifische Aktivitäten und Verfahren in der Unterrichtspraxis).“ (Bausch 1995, S.
225) Aus dieser Sicht ist das Spiel ein technique. Method kann deshalb als Oberbegriff
des Begriffs technique angesehen werden. Die wichtigsten Lehrmethoden, die
unterscheidet werden, sind Grammatik-Übersetzungs-Methode, Direkte Methode,

1
Von dem Autor übersetzt.

10
Audiolinguale Methode, Vermittelnde Methode, Audiovisuelle Methode,
Kommunikative Methode und alternative Methoden. Die Verwendung des Spiels in
dem Fremdsprachenunterricht entwickelte sich besonders mit dem Kommunikativen
Ansatz nach den 70-er Jahren und es ist ein Bestandteil der Kommunikativen und
Vermittelnden Methode und Dramapädagogik.

2.2.1 Kommunikative Methode

Die Kommunikative Methode ist die bei dem Fremdsprachenunterricht am meisten

verwendete Methode. Sie entstand in den 70-er Jahren und folgt die Prinzipien der
Diskursanalyse. Nach vielen Diskussionen entwickelte sich die Kommunikative
Didaktik “zu einem interkulturellen, lernerorientierten Konzept in den 90-er Jahren.“
(Bausch 1995, S.231) Während in der Mittelpunkt der meisten Methoden die
Problematik der Lehrperspektive und Lehrstoffvermittlung stehen, orientiert sich die
Kommunikative Methode an den Lernenden und den Lernprozess. Näher können diese
Kategorien weiter spezifiziert werden und zwar befasst sich die Kommunikative
Didaktik mit dem “Fremdsprachelernen als Horizonterweiterung in der
Persönlichkeitsentwicklung, Erforschung von Lerner-Bedürfnissen, -interessen, -
motivation; von Lerntraditionen, Lernhaltungen und subjektiven bzw.
lerngruppenspezifischen Faktoren, die das Fremdsprachelernern beeinflussen (Alter,
Geschlecht, Einbezug der eigenen soziokulturellen muttersprachenlernen Vorprägung,
Eingehen auf Vorwissen und Erfahrung etc.)“ (Bausch 1995, S.231)

Der Lernende steht im Zentrum des Geschehens, wovon sich auch die Rolle des Lehrers
entwickelt. Die Hauptaufgabe ist nicht mehr die Vermittlung der Informationen,
sondern der Lehrer begleitet die Studenten bei dem Lernen. Die Beziehung von
Lernenden und dem Lehrenden ist eine Partnerschaft. Der Lernende ist der aktive
Teilnehmer des Unterrichtsprozesses und ist für sein/ihr Lernen verantwortlich. Sehr oft
wird in dem kommunikativen Fremdsprachenunterricht die Gruppenarbeit angewandt,
die Kooperation unter den Lernenden fördert, damit die Spiele in dem kommunikativen
Unterricht als Methode verwendet werden. Die Materialien werden oft nach den
Lernerbedürfnissen modifiziert. Denn der Lehrende sollte die Lernenden mit einer
Variation von Übungen verfügen, damit unterschiedliche Lernstrategien von den
Studenten angesprochen werden. Der Lernstoff soll möglichst nahe der Realität stehen
(Sprachmittel und Situationen der Alltagskommunikationen). Das Lernziel ist die

11
Sprache in unterschiedlichen Situationen adäquat zu verwenden. Das Ziel ist nicht
mehr die Korrektheit, sondern die Geläufigkeit und das Verstehen. Trotzdem wird auf
die Korrektheit nicht verzichtet. Die Korrektur der Fehler wird nicht nur von dem
Lehrer durchgeführt, sondern wird die Selbstkorrektur und die gegenseitige Korrektur
von den Studenten genutzt.

Was die Linguistik betritt, befasst sich diese Methode mit dem Verbrauch der Sprache
in unterschiedlichen Situationen. Vor allem orientiert sich die Kommunikative Didaktik
auf die Alltagskommunikation. Die Lernenden sollten fähig sein, die bestimmte Rolle,
passende Sprachmittel und das Verhalten nach der sprachlichen Situation und der
Persönlichkeit des Kommunikationspartners auszuwählen. Denn “Fremdsprachelernen
wird als kognitiver und kreativer Prozess der Aufnahme, Speicherung und Aktivierung
von Sprachdaten im Gedächtnis, des Hypothesenbildens und –testens unter Rückbezug
auf die Muttersprache bzw. andere vorhandenen Sprachen (Interferenz/Transfer) und
der Entwicklung einer sich beständig wandelnden Interimssprache im
fremdsprachlichen Lernprozess.“ (Bausch 1995, S. 231)

2.3 Merkmale des Spiels

Die Merkmale von der Kapitel 1.1 sollten noch weiter diskutiert werden. Denn sehr oft
wird nicht eindeutig zwischen Übungen und den eigentlichen Spielen unterschieden und
diese Begriffe werden verwechselt. Nach dem Handbuch Fremdsprachenunterricht
können die Merkmale des Spiels folgend zusammengefasst werden (Bausch 1995, S.
264):

1. Spiele müssen vor allem ein Spielziel haben, nicht nur ein Lernziel.

2. Sie müssen so konzipiert sein, dass sie zur Lust an der Erfindung, am Entdecken, am
Darstellen und an der konkreten Betätigung anregen.

3. Sie müssen einen Spannungsbogen enthalten.

4. Sie müssen offen sein, d.h. ihr Ausgang und die konkrete Ausgestaltung dürfen nicht
vorgeschrieben werden.

12
5. Sie können Wettbewerbscharakter haben und müssen dann Gewinn- und
Verlierkriterien besitzen; das Spielziel kann aber auch allein durch Kooperation mit
anderen zu erreichen sein.

6. Sie müssen ihren eigenen Bewertungscharakter haben und die Möglichkeit zur
Selbstevaluation bieten.

7. Spiele dürfen nicht vom Lehrer bewertet oder gar benotet werden, sie sind
sanktionsfrei.

Diese Charakteristik ist aber aus mehreren Sichten nicht ganz präzis. Alle Sprachspiele
haben ein Spielziel, das sehr variierend ist. Das Spielziel kann der Gewinn sein, die
Unterhaltung anregen, die Kooperation unter den Studenten etc. Die Spiele sollten
unterhaltsam und spaßhaft sein, was auch nicht bestritten werden kann. Das dritte
Merkmal gilt aber nicht für alle Sprachspiele, denn Spannung entsteht meistens nur bei
den Konkurrenzspielen. Die Offenheit der Ausgestaltung und der Ausgang beziehen
sich nur auf die Rollenspiele und Planspiele. Die Regeln und die Durchführung der
Lernspiele sind in meisten Fällen festgelegt. Auch das fünfte Merkmal trifft nicht auf
alle Spieltypen zu. Denn Kooperation wird z.B. in Einzelspielen nicht entwickelt. Die
Spiele bieten nicht immer die Möglichkeit der Selbstevaluation an. Trotzdem wird bei
den Spielen nicht auf die Bewertung verzichtet, in dem Unterschied zur Klassifizierung
der Durchführung des Spieles. Der Lehrer hat oft die Rolle des Bewerters oder
Schiedsrichters in dem Spiel. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass nur die
ersten zwei Merkmale nach Handbuch Fremdsprachenunterricht für alle Sprachspiele
gelten und die anderen sich nur auf bestimmte Spieltypen innerhalb der Sprachspiele
beziehen. Es wird deutlich, dass der Begriff des Sprachspiels so breit ist und so viele
Spieltypen umfasst, dass es zu kompliziert ist, die Merkmale für alle Spieltypen zu
übernehmen.

13
2.4 Funktionen des Spiels

In diesem Kapitel werden wir uns mit den Funktionen des Spiels, die auch als die
Merkmale eingenommen werden können, befassen. Von den einzelnen Funktionen wird
es deutlich, warum das Spiel als Methode verwendet werden soll.2

2.4.1 Effektivität

Hohe Effektivität ist die wichtigste Funktion und zugleich beherbergen andere
Funktionen des Spiels. Bei der Sprachspiele kommt der Sprachgebrauch ganz naturel
und spontan vor. Viele Spiele funktionieren auf der Basis der Vermittlung von
Informationen, was auch in der realen Kommunikation passiert. Je näher die Situation,
die bei dem Spiel entsteht, der Realität steht, desto effektiver die Spiele sind. Die
Schüler werden dadurch bewusst gemacht, dass sie sich durch Spiel nicht nur
unterhalten, sondern auch etwas Nützliches lernen. Mit der Variation der Situationen
unterscheiden sich die Sprachmittel, die die Schüler benutzen und so kann man alle
Kommunikativen Fertigkeiten vervollkommnen.

2.4.2 Emotionen

Bei dem Spielen entstehen Emotionen. Meistens handelt es sich um positive Emotionen
wie Freude, Spaß und Überraschung. Nur selten entstehen bei dem Spiel negative
Emotionen wie Ärger oder Enttäuschung, vor allem bei Konkurenzspiele, wo immer
eine Gruppe oder Individuum verliert. Trotzdem sollten die negativen Emotionen nicht
zu stark sein. Denn wenn der Verlierer diese Spiele mit Angst vor Misslingen spielt,
schadet es seiner Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein. Darum werden eher die
Kooperationsspiele empfohlen, die auf der Zusammenarbeit begründet werden. Spaß
und Freude erregen Entspannung, die die Funktion das Lernen zu erleichtern hat, was
eng mit der Gehirnkapazität verbunden ist.

2.4.3 Motivation

Bei den jungen Schülern kommt sehr oft vor, dass sie von dem Lernen selbst nicht
motiviert werden. Dagegen ist das Spiel eine höchst motivierende Methode, was sich
nicht nur auf die jungen Studenten begrenzt.

2
Die Ideen werden aufgrund des Studiums des Fachliteraturs die in dem Literaturverzeichnis gegben
wird von dem Autor verfasst.

14
Motivation ist eine psychische Regulation, die als treibende Kraft zum Lernen dient
oder mit anderen Worten ein Komplex von Motiven. Spiele unterstützen sowohl die
intrinsische, als auch die extrinsische Motivation. Der Student nimmt an dem Spiel mit
dem Bewusstsein teil, dass er dabei etwas erlernt. Daneben erwecken die Spiele das
Interesse an dem Lernen und Neugier neue Fertigkeiten zu lernen. Eine bedeutende
Rolle bei der intrinsischen Motivation spielen die bei dem Spiel entstehenden positiven
Emotionen wie Freude, Lust und Spaß. Alle diese Motive aktivieren die Studenten
innerlich, darum spricht man von der intrinsischen Motivation.
Andererseits, unterstützt das Spiel, und zwar besonders das Konkurenzspiel, die
extrinsische Motivation, wobei die Motive wie Erfolg, Gewinn, größere Leistung die
Schüler aktivieren.

2.4.4 Hohes Grad der aktiven Teilnahme

Bei dem Lernen mittels Spiels stehen immer die Studenten im Vordergrund. Studenten
sind aktiv und der Lehrer hat nur die Funktion des Verfügers und Beobachters. Ein
großer Vorteil des Spiels ist, dass alle Studenten gleichzeitig aktiv sein können.
Daneben dient das Spiel als ein Aktivierungsmittel. Denn das Spiel bringt die Erholung
und Entspannung. Sehr oft müssen sich die Studenten beim Spiel statt sitzen bewegen
(z.B. beim Spielen, wo jeder mit jedem arbeitet – mingle games) und dieses Wandel zur
Aktivierung dient.

2.4.5 Soziale Beziehungen

Im Gegensatz wird von einigen Lehrern Teilnahme an den Spielen bevorzugt, was die
Lehrer auf die gleiche Ebene mit den Studenten stellt und freundlichere Beziehung
unter Studenten und Lehrer unterstützt.
Freiheit beim Spiel entwickelt bei den Schülern Suche nach individuellen Situations-
Angemessenen Verhaltensformen, womit die Schüler ihre Individualität formen. Bei
den Gruppenaktivitäten wird von der Lernenden die Fähigkeit mit anderen zu
kooperieren und welche Position im Kollektiv einzunehmen.

2.4.6 Freiheit, Offenheit

Das Spiel ist frei vom Zwang ungebärdig drängender Triebe, frei von der
gebieterischen Nötigung des Instinkts. (Scheuerl 1979, S. 71) Vor allem beim freien

15
Spiel steht dem Studenten zur Verfügung die Möglichkeit seine Phantasie und
Kreativität zu verwenden, womit das Individuum geformt wird. Zugleich fördern die
Spiele Fähigkeit sich an bestimmte Situationen und Bedingungen anpassen. Also im
Allgemeinen, wird Flexibilität bei den Studenten entwickelt. Das Merkmal der
individuell bestimmbaren Handlungen und Verhalten wird als Offenheit des Spiels
bezeichnet. (Kube 1979, S. 69)

2.4.7 Variation

Weil es eine Reihe der Spieltypen gibt kann man alle vier Sprachfertigkeiten (Lesen,
Schreiben, Hören, Sprechen) mit dem Spiel lernen und erweitern. Daneben werden
auch die Sprachmittel wie Grammatik und Wortschatz beim Spiel befestigt.

2.4.8 Gehirnprozesse

Spiele sind sehr effektiv, weil bei denen die beiden Hemisphären aktiviert werden.
„In Spielen werden rechtshemisphärische Funktionen (simultane Wahrnehmung,
assoziatives Denken, bildhaftes Gedächtnis, Gefühle, Intuition, Phantasie, Kreativität)
mit ihrem sensomotorischen Bereich (Motorik, Gestik, Mimik, Sinnes-, und Körper-
Wahrnehmung) in den Lernprozess miteinbezogen. Dadurch dass Informationen über
viele verschiedene Kanäle ins Gehirn gelangen, wird eine weiter reichende
Verknüpfung6 und damit ein erleichtertes Wieder finden der aufgenommenen
Informationen ermöglicht.“ (Eckert 1998, S.52)

2.5 Spieltypologien

Der Begriff Spiel beherbergt eine Menge von verschiedenen Lernaktivitäten, in denen
sich mehrere Lern- und Lehrmethoden kombinieren und die zum unterschiedlichen
Zweck dienen. Deshalb wird oft auf die Einreihung der Spiele verzichtet. Obwohl es
keine einheitliche Klassifizierung der Spiele gibt, ist es möglich Spiele nach
bestimmten Ordnungskriterien gruppieren.

16
 Das Autor Einzelne Spieltypen
Ordnungskriterium

Anspruch der (Heindrich Spiele die keine spezielle Vorbereitung

Vorbereitung 1988,S. fordern (Papier und Kuli Spiele,
356) Zettelspiele).
Spiele für die eine eingehende
Vorbereitung nötig ist (Kartenspiele,
Rollenspiele)
Die Übungen, die spielerisch ausgeführt
werden (z.B. mit der Verwendung des
Würfels oder des Balls).

Fertigkeiten und (Emese Sprechspiele

Sprachmittel (das 2009,S. Schreibspiele
Lernziel) 102) Hörspiele
Lesespiele
Wortschatzspiele
Spiele zum Grammatikunterricht
Spiele zur Ausspracheschulung
Spiele zum Ortographieunterricht

Aktivitätsbereichen (Löffler, Lernspiel3(z.B. Ratespiele, Sprechspiele,

1979, S.36) Vokabelspiele).
darstellende Spiele4 (z.B. Sketche,
Spielen einer Szene)
Interaktionsspiele5 (z.B.
Kooperationsspiele, Simulationsspiele,
Rollenspiele)

Regelung (Bausch regelgeleitete Spiele

1995, S. freie Spiele6
263)

(Kube 1977, Lernspiel

S. 38) Rollenspiel
Planspiel

3
Bei dem Lernspiel werden Fertigkeiten wie Lesen, Hören, Schreiben, Sprechen erworben und erweitert
4
Bei dem darstellenden Spiel wird etwas dargestellt
5
Interaktionsspiele betonen sprachliches und außersprachliches Agieren
6
unter freiem Spiel im Rahmen des Sprachunterrichts hat immer ein Grad von Regelungen, sonst würde
es zu keinem Zweck dienen

17
 Sozialformen7 Einzelarbeit
Partnerarbeit
Gruppenarbeit
die ganze Klasse Aktivität

nach Unterlagen Kartenspiele

(Materialien)8 Zettelspiele
Dominospiele
Brettspiele
Würfelspiele
Computerspiele

2.5.1 Klassifizierung nach Kube

Die Gliederung nach Kube ist am breitesten und umfasst alle Spieltypen, damit werden
wir uns mehr mit seiner Klassifizierung detaillierter befassen.

1. Das Lernspiel ist die historisch älteste Form der Spiele, weil sie schon in der Antike
verwendet wurden. Das Lernspiel beherbergt alle Spieltypen, in denen der
Grundprinzip darin liegt, neue Zeichen, Begriffen und Fakten und ihre
Ordnungsbeziehungen zu lernen, einüben oder das Kenntnis erweitern. Die drei Typen
des Lernspiels die Kube weiter unterscheidet sind (Kube 1977, S. 41):

• Lernspiele, in denen regelhafte Ordnungskriterien über die Einhaltung didaktisch

entsprechend intentionaler Spielregeln geübt und/oder gelernt werden können.
• Lernspiele, in denen Begriffe, Zeichen und Fakten aus dem intensiven Umgang mit
didaktisch bestimmtem, informativem Spielmaterial erworben werden können.
• Lernspiele in denen sowohl Inhalte als auch gleichzeitig deren Ordnungskriterien zu
erlernen sind, indem Daten, Zeichen oder Fakten im Spiel planmäßig verwendet und
zueinander in Beziehung zu setzen sind.

Das Lernspiel ist immer ein regelgeleitetes Spiel, sodass der Verlauf des Spiels fest
gegeben ist und vorhersagbar ist. Es ist deutlich, dass es auf die Offenheit in diesem

7
Die Idee kommt von Kleppin Karin, Das Sprachlernspiel im Fremdsprachenunterricht, Tübingen:
Gunter Narr Verlag, 1980, S. 37. ISBN 3-87808-152-9.
8
Die Idee kommt von Spier Anne, Mit Spielen Deutsch lernen. Berlin: Cornelsen Scriptor, 1999. ISBN
3-589-213418. und wurde erweitert

18
Spieltyp verzichtet wird. Ein großer Vorteil des Lernspiels ist, dass es nicht nur für das
Üben und für die Wiederholung, sondern auch für „Kontroll- oder Transferangaben
verwendet werden können, weil die Bedingungen für alle Spieler gleich sind, was die
Inhalten und Lernwege betritt.“ (Kube 1977, S. 57)

2. Rollenspiele sind dialogische Szenen bei denen die Handlung der Teilnehmer
vorgeschrieben ist. Trotzdem ist das Rollespiel offener als das Lernspiel, denn „die
Spieler müssen einerseits die Regeln ernst nehmen, anderseits jedoch in der Lage sein
über ihnen zu stehen und sich Änderungen emphatisch anzupassen oder sie zu
provozieren.“ (Kube 1977, S. 100) Die Situationen, die in dem Spiel dargestellt
werden, stehen sehr nahe der Realität. Das Prinzip des Rollenspiels ist die
Konfrontation des Schülers mit bestimmten Situationen, Problemen und Strategien. Bei
dem Spracherwerb ermöglicht das Rollenspiel dem Studenten eine komplexe
Sprachäußerung nach der gegebenen Regelung zu produzieren. Das Rollenspiel dient
dem Zweck, eine Sprache kommunikativ zu lernen und ist passend für den Erwerb der
Alltagssprache. Um das Spiel erfolgreich auszuführen, müssen die Schüler
gemeinsamen Wertmaßstäben, Orientierungen und Wissen haben, sonst wird ihre
Kommunikation eher kompliziert.

3. Das Planspiel ist ein “geplantes Unterricht“ mit Spielstrukturen. Das Hauptprinzip
des Planspiels liegt darin, dass unter den Schülern die Rollen verteilt werden und eine
Situation in der sie sich befinden beschrieben wird. Die Schüler führen eine Diskussion
und verhalten sich nach den Spielregeln. Die simulierte Situation kann sehr
unterschiedlich sein und zwar z.B. eine „ Konferenz, ein Fall oder ein Vorfall.“ (Kube
1977, S. 105) Damit die Schüler motiviert werden und das Spiel den Zweck erreicht,
muss die Situation aufgrund des Interesses der Schüler, Kenntnisse und
Sprachkenntnisse von dem Lehrer ausgewählt werden. Obwohl die Realisierung dieses
Spiels ziemlich anstrengend für die Vorbereitung ist und relativ zeitlich anstrengend ist,
wird diese Methode für effektiv halten, weil die Schüler die authentische Sprache
verwenden und realen Situationen simulieren.

2.6 Sozialformen

Im Lern- und Lehrprozess werden unterschiedliche Formen der Interaktion zwischen

dem Lehrer und den Lernenden und zwischen Lernenden und Lernenden eingesetzt. Die

19
Formen der Interaktion, die sogenannten Sozialformen oder Unterrichtsformen, sind
durch die Größe der Gruppe bestimmt und werden je nach Aktivitätstyp vom Lehrer
ausgewählt. Im Rahmen des Unterrichts an den Grundschulen und Gymnasien in der
Tschechischen Republik werden vor allem die folgenden Sozialformen angewandt:

1 Frontalunterricht

2 Gruppenunterricht

3 Partnerunterricht

4 Einzelunterricht

Ad. 1 Frontalunterricht

Frontalunterricht ist die Sozialform, in dem der Fremdspracheunterricht noch immer am

häufigsten stattfindet, also in den Großgruppen. Der Lehrer arbeitet mit der ganzen
Klasse auf einmal. Diese Unterrichtsform ist Lehrerorientiert. Das heißt, dass der
Lehrer der Aktive im Unterricht ist. „Der Lehrer plant, steuert und kontrolliert das
Unterrichtsgeschehen, er erteilt einzelnen Schülern das Rederecht. Die Schüler wenden
sich auch bei Stellungnahmen zu Antworten ihrer Mitschüler nicht an diese selbst,
sondern an den Lehrer, über den die Kommunikation läuft.“ (Bausch 1995, S. 251) Die
Passivität, die beschränkte Sprechzeit der Lernenden und die Absenz der Interaktion
unter den Studenten werden oft beim Frontalunterricht als Nachteile angesehen.
Anderseits ermöglicht diese Sozialform Vermittlung von den Informationen gleichzeitig
für alle Studenten, was zeitlich sehr ökonomisch ist. Von den Lernenden wird erwartet,
dass sie dem Lehrervortrag, der Demonstration, der Erklärung folgen und auf ein
eigenes aktives Einbringen verzichten. Im Sprachunterricht ist diese Sozialform
besonders wichtig bei der Vermittlung von Aussprache, wobei Nachsprechen oft
verwendet wird. Daneben spielt Frontalunterricht eine wichtige Rolle bei der
Präsentierung des Wortschatzes. Weiter wird diese Unterrichtsform häufig für die
Förderung von Lese- und Hörverstehen verwendet. Bei der Durchführung von Spielen

20
werden andere Sozialformen bevorzugt, trotzdem gibt es Spiele wie z.B. Gomoku9 oder
Pantomime die diese Sozialform nutzen.

In dieser schriftlichen Arbeit kommt der Begriff die Aktivität der ganzen Klasse vor. Es
handelt sich um Situationen, in denen die ganze Klasse auf einmal aktiv ist. Dabei muss
der Lehrer aber nicht unbedingt der Leiter der Aktivitäten sein, sondern er kann auch
andere Rollen einnehmen. Der Begriff beinhaltet also nicht nur die Sozialform des
Frontalunterrichts, sondern auch die sogenannten Mingle games.

Die Mingle games sind Spiele, die oft die Form einer Umfrage haben. Die Lernenden
arbeiten selbstständig, dabei bewegen sie sich frei in der Klasse. Sie finden einen
Gesprächspartner, befragen diesen und schreiben die Antworten ein. In der
Abschlussphase dieser Aktivität gibt es eine Diskussion, bei der die Lernenden ihre
gefundenen Antworten den anderen Studenten und dem Lehrer vorstellen. Diese Spiele
sind eine besondere Art der Sozialform, weil sie mehrere Sozialformen kombinieren.
Sie umfassen die Einzelarbeit, weil die Lernenden selbst die Ergebnisse des Gesprächs
eintragen sollen, in den Gesprächen mit den anderen hat jeder einen Partner, also es
handelt sich auch um Partnerarbeit. Die Diskussion, bei der die ganze Klasse unter der
Leitung des Lehrers arbeitet, ist demnach der Frontalunterricht.

2. Gruppenunterricht

Beim Gruppenunterricht werden die Lernenden in Gruppen von drei oder mehreren
geteilt und die Mitglieder der einzelnen Gruppen arbeiten zusammen. Durch die
Zusammenarbeit der Gruppenmitglieder entstehen Sozialbeziehungen. Die Studenten
sollen kooperieren und die individuellen Werte den Normen der Gruppe anpassen.
Daher dient die Gruppenarbeit nicht nur der Entwicklung der Sprachkenntnisse,
sondern auch dem sozialen Lernen der Schüler. In den 70er Jahren wurden
Sozialformen in Zusammenhang mit der Entwicklung der Diskursanalyse erforscht und
Gruppenarbeit als eine effektive Sozialform im Fremdsprachenunterricht angenommen.
Denn im realen Leben werden die Studenten mit unterschiedlichen Situationen
konfrontiert, und verwenden unterschiedliche Varianten der Sprache zur

9
Es wird ein Netz mit den ersten Buchstaben der ausgewählten Wörter vorbereitet. Zwei Gruppen spielen
gegeneinander. Eine Gruppe wählt sich eine Buchstabe aus. Der Lehrer beschreibt das Wort und die
Lernenden müssen das Wort raten. Die Gruppe, die schneller ist bekommt das Feld. Die Gruppe, die
diagonal, horizontal oder quer 3 Felder hat gewinnt.

21
Kommunikation. In den Gruppen können die realen Situationen besser simuliert werden
als bei der Arbeit mit der ganzen Klasse. Daneben ermöglicht diese Sozialform den
Studenten, voneinander zu lernen, einander positiv zu motivieren und einander zu
korrigieren. Der Lehrende soll die Arbeits- und Lernzeit, die Einteilung der Schüler in
die Gruppen, die Größe der Gruppen und den Bewegungsspielraum bei der
Vorbereitung gründlich überlegen. Die Lehrenden sollen nicht passiv sein, wenn die
Lernenden in den Gruppen arbeiten, sondern sie sollten die Aktivitäten koordinieren
und den Schülern als Berater zur Verfügung stehen. Die Arbeitsaufträge in der
Gruppenarbeit können folgend unterschieden werden (Bausch 1995, S. 256):
Informationslücken, Aufträge in denen Entscheidungen getroffen werden müssen, wo
die Zeit für die Arbeit gegeben wird. „Schließlich gibt es noch solche Arbeitsaufträge,
die vollkommen frei sind. Solche Aufträge werden vor allen Dingen von Gruppen im
Rahmen von Projektarbeit bearbeitet. Die Prozesse, die in diesen Arbeitsaufträgen
ausgelöst werden, lassen sich vor allem fünf Kategorien zuordnen: Aufträge, in denen
das Orden, das Vergleichen, das Problemlösen, die persönliche Mitteilung im
Mittelpunkt stehen und schließlich solche, die die Kreativität der Lernenden fördern.“
(Bausch 1995, S.256)

Die meisten Spiele lassen sich am besten in der Gruppe realisieren, z.B. Brettspiele,
Memory Spiele und Kartenspiele.

Ad. 3 Partnerarbeit

Partnerarbeit ist eine Unterrichtsform, bei der die Lernenden zu zweit

zusammenarbeiten. Der Dialog von zwei Lernenden entspricht der natürlichen
Kommunikation, welcher zur Entwicklung der sprachlichen Fertigkeiten und
Kooperation zwischen den Schülern dient. Mittels Dialog lernen die Studenten ihre
Meinungen und Ideen zu formulieren und die Meinungen von anderen zu respektieren.
Warum die Partnerarbeit in der Unterrichtsstunde einen hohen Stellenwert hat, wird in
den folgenden Argumenten charakterisiert (Einicke, 2009): Schülerinnen und Schüler

• ergänzen sich gegenseitig aufgrund individuell unterschiedlicher Erfahrungen oder

Kenntnisse bei Sammelaufgaben;
• ergänzen sich aufgrund unterschiedlicher Aufmerksamkeit bei Beobachtungs-
aufgaben;

22
• beraten sich bei Problemlöseaufgaben;
• beraten sich bei Entscheidungssituationen;
• beraten sich bei Bewertungsvorgängen;
• helfen sich im „Helfersystem“ / „Tandem“: z.B. gegenseitiges Diktieren von
Partnerdiktaten; gegenseitiges Korrigieren; Vorschläge für die Textüberarbeitung;
„Abhören“ eines auswendig gelernten Gedichts etc.

Partnerarbeit folgt sehr oft der Frontalphase und kann als Vorbereitung für die
Gruppenarbeit verwendet werden. Die Arbeitszeit der Partnerarbeit ist ziemlich kurz,
sodass sie binnen einer Einzelstunde durchgeführt werden kann. Die Partnerarbeit ist
zusammen mit der Gruppenarbeit die häufigste Sozialform die bei den Spielen
vorkommt. Sie ist auf dem Dialog begründet. Z.B. finden und besprechen die Schüler
Unterschiede in vorgegebenen Bildern, spielen einen Dialog des Kunden und des
Verkäufers (Rollenspiel).

Ad. 4 Einzelarbeit

„Einzelarbeit ist eine Sozialform des Unterrichts, in der alle Mitglieder des
Lernverbands für sich allein arbeiten.“ (Meyer, 2009) Diese Sozialform wird vor allem
zur Vorbereitung für eine andere Aktivität bestimmt oder sie folgt der Arbeit in den
anderen Sozialformen und dient der Vertiefung und dem Üben von neu erworbenen
Kenntnissen. Die Einzelarbeit wird also in der Kombination mit anderen Sozialformen
verwendet. Die Verwendung dieser Sozialform verfolgt mehrere Ziele. Vor allem führt
der Student eine Aufgabe selbständig aus und kann sein eigenes Tempo und den
Lernstil auswählen. Das heißt, dass die Studenten mit den eigenen Lerntechniken
arbeiten können. Daneben kann der Lehrende die Aufträge an das individuelle Niveau
der Lernenden anpassen, besonders sinnvoll ist dies, wenn die Gruppe der Studenten
nicht homogen ist. Sehr oft kommen bei dieser Sozialform Aufgaben vor, bei denen der
Lernende das kritische Denken entwickelt. Die häufigsten Aufträge, bei denen diese
Unterrichtsform vorkommt, sind die folgenden (Meyer, 2009): „sinnerfassendes
Lesen; Zusammenfassen von Texten; Sortieren von Beispielen/Begriffen nach
vorgegebenen Kriterien; Arbeit mit Lückentexten.“

Spiele, die in Form von Einzelarbeit durchgeführt werden, sind Kreuzworträtsel,

Bilderrätsel, Rätsel und Puzzle.

23
2.7 Auswahl und Durchführung der Spiele

Die Auswahl und die erfolgreiche Durchführung des Spiels hängt von vielen Faktoren
ab: 1. vor allem von der Gruppe der Lernenden und der Spezifika der Gruppe, 2. von
dem Spiel selbst, 3. von dem Lehrenden. In dem Zusammenhang mit diesen Kategorien
werden wir die Fragen formulieren, von denen der Lehrer vor der Realisierung des
Spiels überlegen sollte.

Ad. 1 Gruppe der Lernenden

In welchem Alter sind die Lernenden? Welches Geschlecht haben sie? Welche
Sprachkenntnisse beherrschen sie? Welche Spielerfahrungen besitzen sie? Sind sie für
das Spielen motiviert? Sind sie fähig miteinander zu arbeiten? Wie lange konzentrieren
sie sich für eine Aktivität? Wofür interessieren sich die Studenten? Was macht ihnen
Spaß?

Ad. 2 Das Spiel

Was soll mit dem Spiel geübt, wiederholt (Lernziel)? In welche Unterrichtsphase
(Einstiegphase, Präsentation, Festigungsphase, Abschlussphase) wird das Spiel
eingereiht? Ist das Spiel passend für die Studenten? Werden alle Lernenden in dem
Spiel Aktiv sein? Welche Sozialform wird bei dem Spiel verwendet? Wie werden die
Schüler in die Gruppen/Paaren aufgeteilt? Bewegen sich die Lernenden in dem
Klassenzimmer herum oder sitzen sie? Welche Organisation der Banken ist passend für
das Spiel? Welche Materialien stehen dem Lehrer zu Verfügung? Soll der Lehrer die
Materialien vorbereiten? Wie viel Zeit braucht man zur Vorbereitung und
Durchführung des Spiels? Wie wird die Regelung des Spiels erklärt? Wird der Lehrer
die Instruktionen in der Muttersprache oder in der Fremdsprache geben? Ist die
Regelung eindeutig, kurz und sinnvoll?

Ad. 3 Der Lehrer

Welche Rolle wird der Lehrer/in in der Durchführung einnehmen? Wird er ein Monitor,
Berater, Bewerter oder Teilnehmer des Spiels sein? Wie viel wird er/sie die Korrektheit
benötigen? Werden die Fehler korrigiert? Wird der Lehrende die Fehler sofort

24
korrigieren und wie oder wird er/sie sich mit den Fehlern erst nach der Durchführung in
einer Korrekturphase befassen?

2.7.1 Rolle des Lehrenden

Bevor wir die Rolle des Lehrenden bei der Durchführung des Spiels diskutieren, wird es
hier mit den Rollen des Lehrers im Allgemeinen befasst. Die Rollen des Lehrenden sind
nach Harden und Crosby die folgenden (Harden 2000, S. 2): der Informationsvermittler,
der Kontroller, der Bewerter, der Organisator, der Aufforderer, der Teilnehmer, das
Hilfsmittel, der Begleiter, der Moderator. Die anderen wichtigen Rollen, die Harden
und Crosby nicht angeben sind die Rollen des Teilnehmers und Monitors.

1. Der Informationsvermittler: Der Lehrer ist eine Informationsquelle und liefert die
Kenntnisse und Fakten an die Studenten. Die Vermittlung der Informationen verläuft in
der Form von den Vorlesungen. Der Lehrer in dem Unterricht ist aktiv und die
Studenten sind passiv.
2. Das Vorbild: Der Lehrer soll ein hohes Niveau der Kenntnisse, Sprachfähigkeiten
und Sprachfertigkeiten besitzen, sodass er die Lernenden positiv motiviert.
3. Der Moderator: Mit dem Übergang zu dem lernerzentrierten Unterricht und mit
dem Entstehen des Problemunterrichts, hat sich die Rolle des Lehrers in dem Unterricht
verändert. Der Lehrende ist nicht mehr der Vermittler der Informationen, sondern seine
Aufgabe ist das Lernen der Studenten leiten. Der Lehrer wird ein Manager und hilft
jedem einzelnen Schüler ihre Kenntnisse und Fertigkeiten zu entwickeln.
4. Der Bewerter: Die Evaluierung und Klassifizieren ist einer der Hauptaufgaben der
Arbeit des Lehrers. Denn die Evaluierung und Klassifizieren geben den Studenten und
dem Lehrenden ein Feedback des Unterrichtsprozesses und als ein Motivationsmittel
dienen. Sehr oft wird der Begriff Evaluierung nur mit dem Zusammenhang von Lernen
erwähnt. Aber die Evaluierung bezieht sich nicht nur auf die Lernenden und den
Lernprozess, weil der Lehrende auch andere Komponente des Unterrichtprozesses
evaluieren soll wie zum Beispiel das Kurrikulum, den Verlauf der Stunden, die
Lernmaterialien und ihre eigene Leistung in dem Unterrichtsprozess. Darum ist die
Rolle des Lehrers als Bewerter eine der wichtigsten.
5. Der Organisator: Der Lehrende ist ein Planer. Er entscheidet was, wie und wann in
dem Unterricht gelehrt und gelernt wird. Das bedeutet, dass er von dem
Unterrichtsinhalt, den Methoden und Materialien und dem Zeitplan entscheidet. Bei den

25
Entscheidungen soll er immer die Persönlichkeit und die Bedürfnisse des Studenten in
Betracht nehmen.
6. Der Verfasser: Der Lehrer soll die Materialien vorbereiten oder den
Studentenbedürfnissen modifizieren. Die von dem Lehrenden selbst vorbereiteten
Materialien sind eine bedeutende Hilfsmittel für Lehren und Lernen, weil er sie der
Gruppe von Studenten anpassen kann. Bei dem Wortschatzerwerb handelt es sich vor
allem um die visuellen Hilfsmittel wie Bilder, Assoziogramme oder Diagramme.
7. Der Monitor: Der Lehrende greift in den Verlauf der Aufträge nicht ein. Er ist aber
nicht passiv, sondern er beobachtet die Studenten bei der Arbeit, evaluiert sie und passt
auf die Fehler auf. Am Ende des Auftrags gibt er/sie den Studenten ein Feedback.
8. Der Teilnehmer: Die Teilnahme des Lehrers an den Studentenaktivitäten stellt den
Lehrer auf die gleiche Ebene mit den Lernenden, was aus der sozialen Sicht eine
bedeutende Rolle spielt. Der Lehrer soll auch ein “Freund“ und Helfer nicht nur die
Autorität sein. Wenn der Lehrer mit den Studenten denselben Auftrag ausführt, steht er
den Studenten näher. Aber diese Rolle soll der Lehrer nicht in allen Gruppen
einnehmen, weil er dann die Aktivität der Studenten nicht kontrollieren und leiten kann.
Darum sollte sich der Lehrer in den Gruppen der Studenten mit der guten
Arbeitsdisziplin für diese Rolle entscheiden.

Die Rolle des Lehrers bei der Durchführung des Spiels wird vor allem von dem Typ des
Spiels und ihren Lernziele bestimmt. Vor allem soll der Lehrer ein guter Organisator
bei der Planung der Spiele sein und alle Phasen der Durchführung des Spiels planen.
Das bedeutet, dass der Lehrer die Studenten für das Spiel vorbereiten und motivieren
soll, damit sie ausreichende Kenntnisse der Sprachmittel und Sprachfertigkeiten für die
Durchführung haben. Sehr wichtig für den erfolgreichen Verlauf des Spiels ist die
Zeiteinteilung. Bei der Vorbereitung sollte sich der Lehrer vergewissern, dass er alle
Materialien (Karten, Bilder, Kopien, Tafel und Kreiden usw.) in der ausreichenden
Menge hat. Vor der Durchführung sollte er die Instruktionen für das Spiel ausreichend
und kurz geben und die Schüler mit den Lern- und Spielzielen bekanntmachen. Weiter
sollte sich der Lehrende überlegen, welche Rolle er/sie in dem Spiel übernimmt und die
Studenten entweder beobachten, leiten oder an dem Spiel teilnehmen. Obwohl der
Verlauf und die Ergebnisse des Spiels nicht zum Klassifizieren benutzt werden, wird es
nicht auf die Evaluierung verzichtet. Bei der Durchführung oder nach dem Spiel in der
Evaluierungsphase soll der Lehrer die Rolle des Bewerters einnehmen. Bei den

26
Wettbewerben, entscheidet der Lehrer von den Gewinnern und Verlierern gibt. Bei den
Rollenspielen und Simulationsspielen kommentiert der Lehrende den Verlauf des Spiels
und die Lernerarbeit. Weiter funktioniert der Lehrer als Moderator des Spiels, sodass er
die Studenten bei der Arbeit leitet, motiviert und unterstützt. Besonders in den freien
Spielen, wo die Studenten ihre Kreativität zeigen, wird die Unterstützung und
Motivieren des Lernenden von dem Lehrer gefordert. Die Rolle des Monitors ist in
einer engen Verbindung mit der Rolle des Bewerters. Diese Rolle kommt vor allem bei
der Gruppenarbeit vor. Der Lehrer beobachtet die Schüler und passt auf, dass sie die
Regeln des Spiels und die Instruktionen folgen. Bei den Rollenspielen und Planspielen
sollte es daran geachtet werden, dass die Studenten die Fremdsprache und nicht die
Muttersprache verwenden, was an der Erreichung des Lernziels hindert. Falls die
Kartenspiele wie Memory Spiel oder Brettspiele in den Gruppen gespielt werden sollte
es auch auf die Korrektheit des Verlaufs des Spiels Aufmerksamkeit gewidmet werden.
Eine Besonderheit des Spiels als Unterrichtsmethode ist, dass die Lehrenden in diesen
Aktivitäten teilnehmen können, besonders bei den Rollenspielen, Simulationsspielen
und “mingle games“10. Diese Rolle ermöglicht eine freundliche Atmosphäre in der
Klasse zu schaffen und die sozialen Beziehungen zwischen dem Lehrenden und den
Lernenden fördert.

2.7.2 Rolle der Lernenden

Der Lernende soll ein aktiver Teilnehmer an dem Spiel sein, während der Lehrer sich
mehr passiv bei den Spielen verhält (mit der Ausnahme der Rolle des Teilnehmers). Die
aktive Teilnahme bedeutet nicht, dass alle Lernenden Spieler sein sollen, weil einige
Lernenden das Spielen ablehnen. Diese Schüler können die Rolle des Lehrers
übernehmen und als der Schiedsrichter bei den Wettbewerben oder der Leiter bei den
Planspielen funktionieren. Die schüchternen, erschlossenen Studenten können das
Publikum am Anfang sein und erst später mitspielen oder sie können die Materialien
mit dem Lehrer für das Spiel vorbereiten. Die Einstellung der Lernenden zu dem
Spielen hängt vor allem von dem Auswahl des Spiels und der Motivation von
Studenten. Wenn das Spiel dem Alter, Niveau, Spielerfahrungen der Gruppe von
Studenten anpasst, gibt es bei Verwendung dieser Technik kein Hindernis. Wie Georg
Chudoba in dem Artikel Spielerische Ausspracheübungen mit Lernenden entwickeln

10
Siehe Kapitel 2.6

27
schreibt, können Spiele „mit Nullanfängern ebenso bewährt wie mit nicht-
muttersprachlichen Lehre-linnen auf Perfektionskurs, mit Kindern im Vorschulalter
ebenso wie mit Jugendlichen auf Ferienkursen und mit Lernenden kurz vor der
Pensionierung oder im Ruhestand, mit AkademikerInnen ebenso wie mit
arbeitsuchenden Bauarbeitern“ benutzt werden. (Spier 1999, S.3)

2.7.3 Einführung der Spielregeln

Die Einführung der Spielregeln hat einen starken Einfluss auf den Verlauf des Spiels.
Wenn die Regel nicht präzis den Studenten erklärt werden, kann es zu Zweifel und
Chaos beim Spielen führen. Darum sollten die Lehrenden vor allem der Phase der
Einführung von Regeln eine besondere Aufmerksamkeit widmen. „Eine Schwierigkeit
in der Unterrichtpraxis ist, vor allem in Anfängerkursen, wie die Spielregeln eingeführt
werden können. Hierbei gibt es verschiedene Möglichkeiten (Dauvillier 1986, S.17):

1. in muttersprachlich - homogenen oder heterogenen Gruppen

• Der Lehrer macht den Anfang und führt das Spiel exemplarisch vor.
• Der Lehrer macht zusammen mit einem Teilnehmer, der entweder schon besser
Deutsch spricht oder mit dem eine Verständigung zum Beispiel in English möglich
ist, den Anfang und beide führen das Spiel exemplarisch vor.
• Der Lehrer macht den Anfang und benutzt eine Handpuppe, die die Rolle des
Dialogpartners mit seiner Stimme übernimmt.

2. in muttersprachlich - homogenen Gruppen

• Der Lehrer macht den Anfang und führt das Spiel exemplarisch vor.
• Der Lehrer macht zusammen mit einem Teilnehmer, der schon besser Deutsch
spricht und dem er die Regeln erklären kann, den Anfang. Eventuell erklärt dieser
Teilnehmer den anderen die Regeln noch einmal in der Muttersprache.
• Bei komplizierten Spielverläufen kann der Lehrer die regeln von einem Kollegen,
der die Muttersprache der Teilnehmer spricht, übersetzen lassen und diese
Übersetzung wird vor Beginn des Spiels von einem Teilnehmer vorgelesen.

„Entscheidend für den erfolgreichen Einsatz von jedem Spiel ist, dass die Teilnehmer
ihm sprachlich gewachsen sind. Dies gilt natürlich besonders für die Gruppe der

28
sogenannten Nullanfänger. Dient ein Spiel nicht unmittelbar der Wiederholung von
Grammatik oder Wortschatz, so empfiehlt es sich immer, den benötigten Wortschatz
vorher zu rekapitulieren, zum Beispiel durch Auslegen und Besprechen der
Wortkarten.“ (Spier 1999, S. 3)

2.8 Integrierung des Spiels in die Unterrichtsstunde

Die Unterrichtsstunde ist die Organisationsform des Fremdsprachenunterrichts an den

meisten Grundschulen und Mittelschulen in der Tschechischen Republik. Die Struktur
und Phasen einer Unterrichtsstunde variieren. Trotzdem lassen sich nach Hendrich
(1988) drei Hauptphasen unterscheiden und zwar der Unterrichtseinstieg, die
Hauptphase und die Abschlussphase.

2.8.1 Spiele im Unterrichtseinstieg

Im Unterrichtseinstieg sollten die Lernenden für die anderen Aktivitäten motiviert

werden, sowie mit dem Studentenprogramm und mit dem Stundenziel bekannt gemacht
werden. Weiter dient diese Phase der Entstehung einer angenehmen Atmosphäre und
oft werden dazu sogenannte Aktivitäten zum Anwärmen verwendet. Diese Aktivitäten
sollten zur Wiederholung des Lernstoffs von der letzten Stunde dienen oder mit dem
Thema und dem Ziel der Stunde eng verbunden werden und als Einleitung dienen. Im
Fremdsprachenunterricht kommen sehr oft Spiele als Aktivitäten für das Anwärmen
vor. Die Merkmale der Spiele fürs Anwärmen werden folgend charakterisiert
(Dauvillier 1986, S. 17):

Was beabsichtigt ist

• Durch Erfolgserlebnisse gute Laune und Lust zum Lernen schaffen.

• Einander Zuhören, weil man nichts verpassen will.
• Spontanes Sprechen, weil man nicht lange überlegen braucht.
• Mitmachen von allen.
• Nur wenig Zeit kosten: zwischen 5 und 8 Minuten.

Die Beispiele der Spiele fürs Aufwärmen sind Gumoku, Bingo, Buchstabierspiel
„Galgenmännchen“, Kreuzworträtsel, Wortketten11. Weitere Aktivitäten für die

11
Siehe Spier Anne, Mit Spielen Deutsch lernen. Berlin: Cornelsen Scriptor, 1999. ISBN 3-589-21341-8.

29
Einleitung sind Brainstorming, Arbeit mit den Bildern oder mit Assoziogrammen und
Diagrammen. Das Stundenprogramm sollte das Folgende umfassen: “Worum es geht,
was gelernt werden kann, warum das wichtig oder interessant ist, und auf was sie sich
einlassen sollen.“ (Unruh, 2004)

Nach Thomas Unruh kann auch die Vorbereitungsphase die Form eines Gesprächs
haben, womit der Lehrer das Niveau der Kenntnisse zum Stundenthema feststellt.

2.8.2 Spiele in der Hauptphase

Die Hauptphase unterscheidet sich von der Einstiegsphase in den Lernzielen der
Unterrichtsstunde. In dieser Phase geht es um Präsentation und Festigung oder
Wiederholung des neuen Wortschatzes, der phonetischen und grammatischen
Erscheinungen und die Entwicklung und das Einüben der Sprachfertigkeiten (Hören,
Sprechen, Lesen, Schreiben). Hier muss erwähnt werden, dass die Sprache ein
komplexes System ist und dass in jeder Stunde mehr oder weniger alle
Sprachfertigkeiten und Sprachmittel vorkommen. In dieser Phase können alle
Spieltypen verwendet werden. Die Auswahl der jeweiligen Spiele soll mit den Zielen
der Stunde korrespondieren. So können wir zwischen den spielerischen Aktivitäten, die
zum Begreifen des neuen Lernstoffs dienen und den Spielen mit Schwerpunkt auf
Trainieren bestimmter Fertigkeiten und Fähigkeiten unterscheiden. Die spielerischen
Aktivitäten, die dem Begreifen des neuen Lernstoffs dienen, haben folgende Merkmale
(Dauvillier 1989, S. 27):

• Abstrakten Lernstoff “anfassbar“ machen

• Durch manuelles Tun einen zusätzlichen Eingangskanal ins Gehirn schaffen
• Durch verlangsamtes, zeitlupenartiges Umgehen mit Lernstoff, ihn wie in der
Vergrößerung besser sehen.
• Im Gespräch mit anderen Lernern neue Einsichten gewinnen
• Niemand soll sich gehetzt fühlen.

Für das Begreifen des neuen Lernstoffes sollten die Lernenden nicht unter Druck
stehen. Sie sollten die Möglichkeit haben, nach ihrem eigenen Tempo arbeiten zu
können. Wenn der Student einige Zweifel bei der Durchführung hat, soll der Lehrer ihm
helfend zur Verfügung stehen. Der Lehrer sollte aber die Lernenden unterstützen, sich

30
zuerst selbst mit dem Problem zu befassen (Hilfe zur Selbsthilfe). Denn wenn die
Lernenden ohne Hilfe der anderen die Antwort auf ihre Fragen finden, werden sie das
Gelernte besser im Gedächtnis behalten. Eine andere Möglichkeit bei Schwierigkeiten,
ist um die Hilfe die Mitschüler zu bitten. Darum wird bei diesen Spielen die
Gruppenarbeit bevorzugt.

Spielen mit Schwerpunkt auf Trainieren bestimmter Fertigkeiten und Fähigkeiten

werden für das Einüben beziehungsweise das Wiederholen des Lernstoffs verwendet.
Dabei handelt es sich meistens um zeitlich intensivere Aktivitäten die bis zu 30
Minuten dauern. Diese Spiele umfassen meistens eine Voraktivität, eine Hauptaktivität
und eine Nachaktivität (follow-ups) oder mehrere Spielvarianten desselben Spiels. Sehr
oft wird das Einüben von mehreren Sprachmitteln und Sprachfertigkeiten kombiniert.

Die wichtigen kurzen Aktivitäten, die dem Hauptauftrag der Stunde folgen können, sind
die Nachaktivitäten (follow-ups). Sie folgen dem Einüben von Sprachfertigkeiten und
haben die Funktion der Wiederholung der neu gewonnenen Kenntnisse. Wie die Warm-
ups sind auch die Follow-ups ziemlich kurz und einfach. Die Nachaktivitäten können
die Form von Spielen haben und zwar sind dies meistens Wortschatz- oder
grammatische Spiele.

2.8.3 Spiele in der Abschlussphase

Die Abschlussphase dient der Zusammenfassung, dem Feedback und der Verteilung
von Hausaufgaben. Das Feedback zu geben ist ein wichtiger Bestandteil der
Unterrichtsstunde. „In der traditionellen Schule bedeutet das Feedback das Folgende:
Der Lehrer teilt den Schülern mit, was sie richtig gemacht haben (zumeist über Noten)
und – in der Regel wesentlich häufiger – was sie schlecht oder falsch gemacht haben.“
(Unruh, 2004) In der modernen Auffassung ist dieser Begriff viel breiter. In der
Abschlussphase sollten sich die Lehrer und die Schüler gegenseitig Feedback geben,
denn wenn das Feedback der Studenten bezüglich Verlauf und Inhalt der
Unterrichtsstunde objektiv ist, kann der Lehrer an der Verbesserung der Qualität der
Unterrichtsstunde weiterarbeiten. Sehr wichtig ist aber, ein konstruktives Feedback zu
geben. Das bedeutet, dass man weniger kritisieren soll „und statt dessen,
Möglichkeiten, Perspektiven für Veränderungen oder Verbesserungen als Vorschlag
oder Idee formulieren.“ (Unruh, 2004)

31
Wenn es noch am Ende der Stunde Zeit gibt, stehen den Lehrenden die sogenannten
Lückenfüller zur Verfügung. Meistens handelt es sich um Spiele, zu denen keine
Materialien gebraucht werden, die einfach vorzubereiten sind, und wenig Zeit
beanspruchen (z.B. Pantomime, Rätsel, Kreuzworträtsel, Wortketten).

2.9 Spezifika des Fremdsprachenunterrichts an der

tschechischen Grundschulen
Nach den politischen Veränderungen in den 80-er Jahren und mit dem Eintritt der
Tschechischen Republik in die Europäische Union gewann der
Fremdsprachenunterricht eine größere Bedeutung. Im Zusammenhang mit diesen
historischen Ereignissen wurde ein Wandel im Schulbildungssystem herbeigeführt.
Einer der Dokumente, die die Bildung an der Grundschule bestimmt ist RVP ZV
(Rahmenbildungsprogramm für die Grundbildung).

In dem Teil C des RVP ZV werden die Forderungen für die einzelnen Bereiche
spezifiziert. Für die erste Fremdsprache an der sekundäre Stufe der Grundschulen
werden die erwarteten Ergebnisse und der Unterrichtsinhalt folgend geschrieben
(VÚP Praha 2007):

1 Die rezeptiven Sprachfertigkeiten

2 Die produktiven Sprachfertigkeiten

3 Die interaktiven Sprachfertigkeiten

4 Der Unterrichtsinhalt

Ad. 1 Die rezeptiven Sprachfertigkeiten

Der Lernende liest die Texte fließend und phonetisch korrekt. Der Lernende versteht
dem Inhalt der einfachen Texte in den Lehrbüchern und dem Inhalt der authentischen
Materialien mit Hilfe der visuellen Mittel, er/sie kann in dem Text die bekannten
Ausdrücke, Phrasen und die Antworten auf die Fragen finden.. Der Lernende versteht
eine einfache und deutlich ausgesprochene Konversation. Der Lehrende kann die
Bedeutung der unbekannten Wörter aus dem Kontext vermuten. Der Lehrende kann mit
Wörterbüchern arbeiten.

32
Ad. 2 Die produktiven Sprachfertigkeiten

Er kann fließend von den Situationen, die mit dem Familienleben, mit der Schule und
anderen im Unterricht durchgearbeiteten Themenberichten. Der Lernende bildet
schriftlich grammatisch korrekte Sätze und kurze Texte und kann sie umbilden. Der
Lernende reproduziert den Inhalt des Textes oder der Konversation. Der Lernende kann
eine einfache Information einfordern.

Ad. 3 Die interaktiven Sprachfertigkeiten

• Der Lernende verständigt sich in den alltäglichen Situationen.

Ad. 4 Der Unterrichtsinhalt

• Einfache Berichte: das Anreden, die Reaktion auf die Anrede, Begrüßung, der
Abschied, das Vorstellen, die Entschuldigung, die Reaktion auf die Entschuldigung,
die Danksagung und die Reaktion auf die Danksagung, die Bitte, der Wunsch, die
Bitte für die Hilfe, den Dienst, Information, die Zustimmung/des Widerspruchs, das
Zusammentreffen
• Die Grundbeziehungen: existenziale (Wer?...), räumliche (Wo? Wohin?....), zeitliche
(Wann?...), qualitative (Welche? Wie?...), quantitative (Wie viel?...)
• Themen – die Heimat, die Familie, das Wohnen, die Schule, die Freizeit und Hobbys,
der Brief, das Formular, die Umfrage, der Sport, die Gesundheit, das Essen, die Stadt,
die Bekleidung, das Einkaufen, die Natur, das Wetter, der Mensch und die
Gesellschaft, das Reisen, die Realien der deutschsprachigen Länder und der
Tschechischen Republik.
• Wortschatz und Wortbildung
• Grammatische Strukturen und Satztypen, lexikalisches Prinzip der Rechtsschreibung

Die Spiele, die für den Deutschunterricht von dem Lehrenden ausgewählt werden,
sollen mit diesem Dokument übereinstimmen. Denn ein Sprachspiel kann nur in dem
Fall erfolgreich sein, wenn die Lernenden ausreichende Sprachkenntnisse für die
Durchführung des Spiels haben und wenn das Lernziele der Sprachspiele mit dem
Unterrichtinhaltes korrespondiert. Was die Wortschatzspiele betrifft sollte es vor allem

33
daran beachtet werden, damit die Auswahl des Wortschatzes für das Spiel mit den
Themen des Rahmenbildungprogrammes zusammenhängt.

3. Wortschatz in dem Fremdsprachenunterricht

3.1 Wortschatz
Der Wortschatz ist ein komplexes offenes System von Wörtern und Wortverbindungen
in einer Sprache. Das heißt, dass sich die Anzahl der Wörter ständig verändert.
Einerseits entstehen neue Wörter durch Wortbildung oder es kommt zu Übernahme von
Fremdwörtern, andererseits sind einige Wörter veraltet und werden nicht mehr
verwendet. Trotzdem lässt sich sagen, dass der Wortschatz von heutigen kulturellen
Sprachen ungefähr mehr als „500 000 Wörter“ hat. (Hendrich 1988, S. 130) Neben
dem Wortschatz von einer Sprache gibt es das Idiolekt, das eigentlich der Wortschatz
von der Einzelperson ist. Die Anzahl der Wörter, die die Einzelperson beherrscht,
ändert sich mit ihrem Alter, Bildung, sozialen Schicht, Beruf. Was das Idiolekt betrifft,
wird unter dem produktiven (aktiven) und rezeptiven (passiven) Wortschatz
unterschieden. Der produktive Wortschatz sind die Wörter, die der Sprecher verwendet.
Der rezeptive Wortschatz sind die Wörter, die der Sprecher im Kontext versteht, aber er
kann sie nicht verwenden. Nach dem Werk Didaktika Cizích jazyků ist der rezeptive
Wortschatz immer größer als der aktive und die Proportion ist ungefähr von „1:2 bis
1:5.“ (Hendrich, 1988, S.130) Die dritte Art des Wortschatzes ist der potentielle
Wortschatz. Der potentielle Wortschatz sind alle jene Wörter, die man unter Hilfe des
sprachlichen Vorwissens selbständig erschließen kann. Die Wörter von dem
potentiellen Wortschatz gehen meistens in den rezeptiven Wortschatz beziehungsweise
in den produktiven Wortschatz über.

3.2 Wortschatz und Gehirnprozesse

„Die Informationen die man von der Außenwelt bekommt, werden in dem Gehirn
bearbeitet und in das Gewusste integriert. Dabei ist zu beachten, dass das Besondere
der von außen kommenden Reize nicht von Kriterien der Außenwelt abhängt,
entscheidend sind die Stimuli der inneren Vorgänge, der psychischen und psychischen
Bewegungen und Reaktionen sowie der inneren Verarbeitungsmechanismen.“ (Bausch
1995, S. 127) So entstehen im Gehirn Modelle für die Außenwelt und aufgrund dieser
Modelle auch Simulationen und Phantasien. Nach Bausch ist die

34
Wortschatzvermehrung und Sicherung „ein Netz von simultanen, interdimensionalen
Beziehungen, die durch referentielle Vorgänge bestimmt sind: durch die rekursiven
Operationen, die ein fort währendes Wechselspiel mit der Außenwelt herstellen und ein
Chaos von Informationen bewirken. Die Interaktionen in Inneren, die zyklisch-seriell
die Organisation bestätigen und zu einem stringenten Erfahren und Erkennen
beitragen, die also die stabilen Eigenwerte bestimmen.“ (Bausch 1995, S. 128)
Aufgrund dieser Prinzipien hat Bausch Regeln für den Erwerb und die Vermittlung von
Wortschatz aufgestellt, die wir hier aufzählen (Bausch 1995, S.128):

• Beim Wortschatzerwerb und dessen Vermittlung ist es wichtig, dem Lerner die
notwendige Zeit zu geben.
• Der Lehrer soll dem Lerner ein breites Angebot von Wörtern, die
situationsgebunden sind, anbieten, damit der Lerner Alternativen zum Ausdruck hat.
• Der Wortschatz muss nicht in System und Kausalitäten gelernt werden, weil das
nonlineare Lernen mit Phantasie und Imaginationen arbeitet.
• Der Prozess des Erwerbs ist auf Integration von neuen Informationen in die alten
gegründet.
• Anreize, welche die Gedächtnisleistungen erhöhen, sind das Humorvolle, das
Übertriebene und das Phantastische.
• Partnerarbeiten und Gruppenarbeiten machen das Lernen effektiver.

Wie bereits beschrieben. werden neue Informationen im Gehirn mit dem Bekannten
verbunden. So werden die Elemente des Wortschatzes auch miteinander verknüpft. Das
mentale Lexikon ist das Teilnetz des Gesamtwortschatzes. „Die Bestandteile dieses
mentalen Lexikons sind ebenfalls nicht nur Einzelwörter, sondern sowohl kleinere
Einheiten, nämlich Wortteile (z.B. Affixe) oder Wortstämme, als auch längere
Wortkombinationen und idiomatische Ausdrücke.“ (Bausch 1995, S. 102) ) Also der
Wortschatz ist ein zusammenhängendes Ganzes. Obwohl die einzelnen Wörter am
wichtigsten für die Kommunikation sind, sollte diese Tatsache beim Wortschatzlernen
beachtet werden.

3.3 Bedeutungserklärung

35
Bei der Bedeutungserklärung gibt es eine Reihe von Methoden, die den Studenten
ermöglichen, nicht nur die Meinung des Wortes zu begreifen, sondern auch die Wörter
zu erinnern, zu lernen. Dabei spielen die Assoziationen eine bedeutende Rolle, denn
die Sprache ist ein System, unter dessen Komponenten die Beziehungen und
Zusammenhänge entstehen. Die theoretische Kenntnis der Semantik, Psycholinguistik
und Kultur ist wichtig für die Lehrenden, weil sie damit die Komplexität des
Wortschatzes begreifen und mehrere Methoden einführen können, die den Schülern
beim Spracherwerb helfen. Die semantischen Verbindungen unter einzelnen Wörtern
sind die Folgenden (Müller 1994, S.13):

• Koordinationen
• Kollokationen
• Subordinationen
• Synonyme
• Antonyme

Die Assoziationen der Lernenden aus unterschiedlicher sozio-kultureller Umgebung

unterscheiden sich. Die Assoziationen hängen nämlich von der Ähnlichkeit der Werte,
des Verhaltens und der Erfahrungen von den Menschen innerhalb einer Kultur ab. Die
kulturelle Umgebung ist auch für die Vorstellungen von einem Begriff bestimmend,
was zahlreiche Forschungen beweisen, z.B. die „Experimente von Rosch zeigen
beispielsweise, dass US-Amerikaner als Abstraktum, als Prototyp X für alle Vogelarten
den Spatz benutzen, “ was aber nicht in allen Kulturen gilt. (Müller 1994, S.16)
Einer der häufigsten Methoden der Bedeutungserklärung ist die Umschreibung oder die
Erklärung in der zweiten Sprache, die man folgend realisieren kann (Thornbury 2004,
S. 81):

• durch Beschreibung von der Situation

• durch Verwendung des Wortes in mehreren Sätzen
• durch Koordinationen, Kollokationen, Subordinationen, Synonyme, Antonyme
• durch Wörterbuch Definition

36
Übersetzung ist oft die schnellste und präziseste Methode, die bei der
Bedeutungserklärung verwendet wird. Anderseits wird sie aber häufig kritisiert. Bei der
Übersetzung kommt die erste Sprache vor, was die Schüler hindert, die Fremdsprache
als ein komplexes System zu verstehen. Wenn der Lehrer den Wortschatz nur mittels
Übersetzungen präsentiert, haben die Schüler die Tendenz, von der Liste der Wörter mit
ihren muttersprachlichen Äquivalenten zu lernen, und zwar isoliert, und mit den
Wörtern ohne Kontext zu arbeiten. So können Probleme mit der richtigen Verwendung
des Wortes entstehen. Oft wird die Bedeutung mit der Hilfe der visuellen Materialien
vermittelt wie z.B. Bildmaterial, Photos, Diagramme, Tabellen, Assoziogramme.
Diese Bedeutungsvermittlung kommt bei der direkten Methode vor, die
Anschaulichkeit und Einsprachigkeit im Wortschatzunterricht fordert. Die direkte
Methode verfolgt die Idee, „dass neben der verbalen Vermittlung von Begriffen im
direkten Unterricht auch zahlreiche Hilfsmittel verwandt, wie z.B. Bilder und
Wandbilder verwendet werden. Auch durch einfache Tätigkeiten können bestimmte
Vorstellungen hervorgerufen werden. Der Schüler kann einzelne Handlungen selbst
ausführen und sie benennen. Das Verständnis und das Merken des Begriffes werden so
durch mehrere Arten der Sinneswahrnehmung erleichtert.“ (Hunfeld 1994, S.16) Mit
einfachen Tätigkeiten wird u.a. die Verwendung von Mimik, Gestik oder das
Vorspielen gemeint, die vor allem für die Bedeutungsvermittlung bei Konkreta und
Verben passend sind.

3.4 Einüben

Einüben ist die wichtigste Phase des Speicherns der Wörter im Gehirn. Nach der
Bedeutungserklärung werden Vokabeln im Kurzzeitgedächtnis gespeichert. Erst nach
dem Einüben und der Schaffung von Verbindungen zwischen den gespeicherten
Informationen und den Neuen, kommen die Wörter in das Langzeitgedächtnis. Einüben
und Festigen wird mit verschiedenen Strategien durchgeführt. In diesen Übungen wird
vor allem mit der Bedeutung gearbeitet, sodass sie an die Phase der
Bedeutungserklärung und Präsentation der Wörter direkt anknüpfen.
In dem englischen Werk How to Teach Vocabulary werden die Strategien des Einübens
in die rezeptiven und die produktiven folgend geteilt. (Thornbury 2002, S. 103)

37
3.4.1 Rezeptive Übungen

1 Identifizierung der Wörter

2 Auswahl der Wörter, die unter anderen nicht gehören
3 Verbinden
4 Einreihung von Wörtern in Gruppen
5 Ordnen nach bestimmten Kategorien

Ad.1 Identifizierung von Wörtern

Identifizierung von Wörtern sind Übungen, wo die Schüler bestimmte Wörter im
Kontext finden sollen. Die Lernenden suchen die Wörter in geschriebenen Texten oder
in gesprochenen Texten, also beim Lesen oder Hören. Die Schüler sollen z.B. Obstarten
in dem Text, der thematisch mit Essen oder Einkaufen verbunden ist, herausschreiben,
Synonyme für bestimmte Wörtern unterstreichen, Antonyme zu dem bestimmten Wort
suchen, Verben die z.B. Bewegung bezeichnen, zählen.

Ad. 2 Auswahl der Wörter die unter anderen nicht gehören

Die Schüler sollen das Wort, das nicht in die Gruppe gehört, ausstreichen z.B. aus der
Gruppe Stuhl, Tisch, Schrank, Teppich, Regal streichen sie Teppich, weil die anderen
Wörter um Überbegriff „Möbel“ gehören. Diese Übungen werden oft mit Hilfe der
Logik gelöst, darum sollte die Erklärung der Auswahl des bestimmten Wortes gefördert
werden.

3. Verbinden
Im Allgemeinen können die Wörter mit Bildern, Photos, Wörterbuch Definitionen,
Übersetzungen, Synonymen, Antonymen oder Kollokationen verbunden werden. Die
Konstruktion und Realisierung von diesen Übungen ist zeitlich nicht anstrengend und
sie können in allen Phasen der Unterrichtstunde verwendet werden. Daneben sind sie
für Schüler aller Niveaus und Altersgruppen passend.

4. Einreihung von Wörtern in unterschiedliche Gruppen

Ein Beispiel für diese Übungen ist, wenn die Schüler die Familienmitglieder r Onkel, e
Mutter, e Schwester, r Bruder, r Sohn, e Tochter, r Vater in zwei Gruppen, männlich
und weiblich, einteilen. Nach Thornbury müssen die Gruppen nicht gegeben werden,

38
sondern die Schüler können die Gruppen selbst entdecken und benennen. Die Kleider
wie s T-Shirt, s Kleid, r Rock, r Schal, e Handschuhe, r Badeanzug, e Mütze, e Stiefel
können in die folgenden Gruppen eingeschrieben werden: Sommerbekleidung,
Winterbekleidung oder elegante Bekleidung, Sportbekleidung.

5. Ordnen nach bestimmten Kriterien

Die Schüler ordnen chronologisch die Tätigkeiten, wie sie in einem Tagesablauf folgen:
Zur Schule gehen, einschlafen, duschen, Hausaufgabe schreiben, Mittagessen,
frühstücken, aufwachen, aufstehen.
Die Schüler ordnen die Zahlen vom Größten zum Kleinsten: zwölf, zehn, drei, zwei.

3.4.2 Produktive Übungen

1 Ergänzung der Sätze

2 Bildung der Sätze

1. Ergänzung der Sätze

Ergänzung von Sätzen erfolgt durch Ausfüllen der Lückentexte. Es gibt zwei Formen
von dieser Übung: offene und geschlossene. In der offenen Form sollen die Schüler den
Text nach dem Sinn ergänzen z.B.: Ich…………….Peter Klein. Ich
……………..Deutschland. Seit 6 l Jahren …………ich mit meiner Familie in Berlin.
Ich ………..Arzt von Beruf.
Bei der geschlossenen Form werden den Schülern die Möglichkeiten angeboten.
z.B. Der Journalist …………… dem Politiker einigen Fragen.
a) stellte b) gab c) stand d) sagte

2. Bildung von Sätzen

Bei der Bildung von Sätzen sollen die Schüler das Wort im passenden Kontext
verwenden. Sie sollen die ausgewählten Wörter in einem Satz benutzen, oder eine kurze
Erzählung schreiben.

3.5 Wortbildungsregeln

Es sollte vom Lehrer darauf geachtet werden, dass die Schüler die Grundregeln der
Wortbildung kennen, was ihnen ermöglicht, die Bedeutung von unbekannten Wörtern

39
zu vermuten und die Beziehungen unter den Wörtern besser zu verstehen. Nach
Thornbury gibt es zwei Wege wie die Wortbildungsregeln gelernt werden (Thorbury
2002, S.107):

• Die Vorstellung der Regeln oder die Präsentation von einer Vielzahl an richtigen
Mustern.
• Für Deutschunterricht ist vor allem die Erklärung der produktivsten
Wortbildungsarten wichtig und zwar die Komposition. Schon in den ersten Stunden
lernen die Schüler die Komposita wie e Großmutter, r Großvater.

3.6 Auswahl des Wortschatzes

Eine wichtige Aufgabe, welche der Lehrer ausführen soll, ist die Auswahl des
Wortschatzes, die im Unterricht präsentiert wird und von den Schülern gelernt werden
soll. Faktoren, welche die Auswahl beeinflussen, sind (Wallace 1982, S.27):
1.die Frequenz
2.die Lernbarkeit
3.die Verfügbarkeit

Ad. 1 Frequenz
1. Frequenz
Die Frequenz der Wörter ist die Anzahl ihrer Erscheinungen in einem Text. Dem Lehrer
stehen die Wörterliste und Frequenzwörterbücher für die Auswahl der Wörter nach
Frequenz zur Verfügung. Zu den aktuellsten Frequenzwörterbüchern der deutschen
Sprache, die verwendet werden, gehören Arne Ruoff: Häufigkeitswörterbuch
gesprochener Sprache. Niemeyer, Tübingen 1981. 2. unveränderte Auflage 1990. ISBN
3-484-24008-3 und Friedrich Wilhelm Kaeding (Hrsg.): Häufigkeitswörterbuch der
deutschen Sprache 1, 2. Selbstverlag, Berlin-Steglitz 1897/98. (Teilreprint in:
Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft 4/ 1963. Beiheft)
Die Lehrer sollten in Betracht ziehen, dass nicht alle Wörter des Grundwortschatzes
oben auf der Liste stehen und dass sich die Frequenz der Wörter mit den Textarten und
Textsorten unterscheidet. Das heißt z.B., dass bestimmte Termini in Fachtexten
häufiger als in anderen Texten erscheinen. Wenn ein Wort in einer Menge von
unterschiedlichen Texten vorkommt, wird dies als Dispersion bezeichnet. Es ist

40
deutlich, dass jene Wörter, die sich mit hoher Frequenz ausprägen und zugleich eine
Dispersion haben, gelernt werden sollten.

41
Ad. 2 Lernbarkeit
Die Lernbarkeit hängt mit der Frequenz und Dispersion eng zusammen, denn die
Wörter, die häufig in den Texten vorkommen, werden sehr oft schneller gelernt als jene,
die in den Texten nicht so oft erscheinen.

Ad. 3 Verfügbarkeit
Bei der Auswahl der Wörter sollten die Situationen, in denen die Schüler die Sprache
verwenden, in Betracht gezogen werden. Bestimmte Situationen fordern nämlich einen
spezifischen Wortschatz, der in anderen Kontexten nicht relevant ist.
Weiters sind die Bedürfnisse der Lernenden für die Wortschatzauswahl bestimmend.
Den Lehrern können die folgenden Prinzipien helfen: Die Schüler sollten jene
Vokabeln lernen, (McCarthy 1990, S.87)
• die beim Erzählen und bei der Beschreibung von Personen, Sachen und Handlungen
ihrer Umgebung vorkommen
• die in den Alltagssituationen verkommen, wenn es darum geht, Befehle und
Instruktionen zu verstehen und auf sie zu reagieren
• die sie in anderen Fächern in der Schule brauchen
• mit den Interessen der Studenten zusammenhängen

3.7 Organisierung des Wortschatzes

Organisierung der Wörter in bestimmten Gruppen ist sowohl für die Lehrer als auch für
die Studenten bedeutend. Organisierung des Wortschatzes erleichtert die Arbeit des
Lehrers bei Präsentation, Vorbereitung von Übungen, für das Einüben und das Testen,
und ist behilflich für die Weise der Führung von Vokabelheften.

1 Thema
Die erste Kategorie, nach dem der Wortschatz organisiert werden kann ist das Thema.
Die Themen sind z.B. die Familie, Hobbys, Sport, beim Arzt. Diese Kategorie ist nicht
festgelegt, also die Wörter werden in bestimmte Themen vom Lehrer und den
Studenten eingeordnet. Dabei werden meistens die Texte von Lehrbüchern angewendet,
weil die Unterrichtsmaterialien oft thematisch organisiert werden. Ein großer Vorteil
von Themen ist nach McCarthy, dass sie näher an den Erfahrungen von Schülern als an
den Kategorien der Semantik und Form stehen.

42
2 Bedeutung
Im Kapitel 3.3 werden Methoden der Präsentation beschrieben, die auch für die
Organisierung des Wortschatzes passend sind (semantische Verbindungen,
Assoziogramme, Diagramme).
Die andere Weise der Organisierung, die mit der Bedeutung der Wörter verbunden ist,
ist die Komponentenanalyse. Die Basis der Komponentenanalyse ist die Arbeit mit
Semen, das heißt Komponenten der Bedeutung, die von den einzelnen Wörtern
entweder mitgeteilt werden oder nicht. Diese Informationen werden in eine Tabelle
eingetragen. Die mitgeteilten Semen werden mit + bezeichnet, die nicht mitgeteilten mit
- . In der Tabelle wird die Beziehung der Bedeutung von einzelnen Wörtern genau
gezeigt, was der genauen Verwendung der Wörter im sprachlichen Kontext erleichtert.

3 Form
Die Kenntnis der Wortbildungsregeln ermöglicht den Schülern die Wörter nach ihrer
Entstehung zu organisieren. Bei den Wörtern, die durch Derivation (Suffigierung,
Präfigierung, Konversion) oder Komposition entstehen, kann die Wortklasse oder das
Geschlecht der Wörter vermutet werden. Die Wörter können in folgende Gruppen
eingeteilt werden:
• Wörter mit dem gemeinsamen Basiswort
• Wörter mit dem gemeinsamen Präfix oder Suffix
• Wörter mit den gemeinsamen Komponenten

Diese Organisierung des Wortschatzes entwickelt beim Lernenden die Fähigkeit, die
Sprache als System wahrzunehmen, und folglich die Bedeutung der unbekannten
Wörter zu verstehen.

4 Spiele in den Lehrwerken für DaF - Analyse

4.1 Einführung zur Lehrwerkanalyse

In den folgenden Kapiteln wird das Auftreten des Spiels in Lehrwerken, die in dem
Deutschunterricht im Rahmen der Tschechischen Republik verwendet werden,
analysiert. Kriterien für die Auswahl der Bücher waren die folgenden:
Das Lehrwerk ist für die Studenten

43
• der zweiten Stufe der Grundschule
• des Alters von 12 und mehr Jahren
• des Sprachniveaus von A1 bis A2.
Bei der Analyse wurde mit dem Lehrbuch, dem Lehrerhandbuch und dem Arbeitsbuch
der folgenden Lehrwerke gearbeitet: Deutsch mit Max, Wir, Prima, Ping Pong,
Deutschmobil.
Das Ziel der Analyse ist, das Folgende herauszufinden und danach Schlüsse für den
Unterricht daraus zu ziehen:
• Treten Sprachspiele in den Lehrwerken oft auf?
• Welche Spiele erscheinen in den Lehrwerken?
• Welche Sprachmittel und Sprachfertigkeiten werden mittels der Spiele eingeübt?
Welche Spiele kommen selten vor? Wie oft werden die Wortschatzspiele eingebaut?
Wird der Wortschatz in den Spielen im Kontext oder isoliert eingeübt? Ist der
Wortschatz in den Spielen mit den Themen der Lektionen verbunden?
• Wie werden die Regeln erklärt?
• Welche Sozialformen werden in den Spielen meistens verwendet?
• Wird beim Spielen mit Materialien gearbeitet und sind sie herzustellen?
• Bieten die Lehrwerke Variationen der Spiele?
Am Anfang jedes Kapitels gibt es die allgemeinen Informationen über das Lehrwerk.
Weiters werden die einzelnen Spiele, die in dem Lehrwerk vorkommen, nach den
vorgestellten Kriterien analysiert und die Ergebnisse in die Tabellen eingetragen. Die
Inhalte der Lehrwerkanalyse stammen aus den theoretischen Überlegungen dieser
Diplomarbeit. Für die Analyse wurden solche Kategorien ausgewählt, die möglichst
objektiv sind. Darum wird auf einige Merkmale und deren Funktionen verzichtet. Die
Kategorien der Analyse sind die folgenden: Spieltyp, Sprachfertigkeit und Sprachmittel,
Regelung, Sozialform, Materialien, Variation. Die Subkategorien der einzelnen
Kategorien, die in Betracht genommen wurden, sind die folgenden:
• Spieltyp: Für diese Kategorie wurde die Typologie von Kube übernommen, der
zwischen dem Lernspiel, Rollenspiel und Planspiel unterscheidet.
• Sprachfertigkeit: Diese Kategorie gibt an, welche Sprachfertigkeiten (Hören,
Sprechen, Lesen, Schreiben) mittels des Spiels geübt werden. Was die Sprachmittel
betrifft, wenn sie im Kontext eingeübt werden, wird es in die Tabellen in dieser
Kategorie nicht isoliert eingetragen. Wenn es sich um eine Kombination der

44
 Sprachmittel und Sprachfertigkeiten oder mehrere Sprachmittel oder
Sprachfertigkeiten handelt, dann werden sie in die entsprechenden Kategorien
eingereiht (z.B. ein Spiel wird in zwei Kategorien, Sprechen und Lesen,
eingetragen). Wenn es sich um das Einüben oder die Wiederholung des isolierten
Wortschatzes oder der grammatischen Erscheinung handelt, kommen sie in den
Tabellen in den Kategorien Grammatik - isoliert und Wortschatz - isoliert vor.
• Regelung: Bei der Regelung wird unterschieden, ob die Regeln festgehalten werden
oder nicht, und in welcher Sprache sie erklärt werden.
• Sozialform: Diese Kategorie gibt an, ob es sich um eine Einzelarbeit, Partnerarbeit,
Gruppenarbeit oder eine Aktivität der ganzen Klasse handelt.
• Materialien: Hier wird festgehalten, ob Materialien für das Spiel nötig (ja) oder
nicht nötig (keine) sind und ob sie schon vorbereitet zur Verfügung stehen oder
nicht.
• Variante: Diese Kategorie befasst sich damit, ob mehrere Varianten der
Spieldurchführung angeboten werden (Ja oder keine).
• Vorbereitung: Es wird festgestellt, ob die Materialien hergestellt werden (ja) oder
nicht (keine).
In der Analyse wurden die Ergebnisse in die Tabellen eingetragen. Der Übersicht halber
wurden vier Tabellen für ein Lehrwerk geschaffen und zwar die Tabellen für das
Lehrbuch, Lehrerbuch, Arbeitsbuch und zusammenfassende Tabelle des Lehrwerks. Im
Kapitel Analyse wurden die wichtigsten Angaben aus den Tabellen zusammenfasst und
weiter kommentiert.
Im Kapitel Zusammenfassung wurden die Ergebnisse der einzelnen Analysen
zusammengefasst und daraus Schlüsse gezogen.

4. 2 Deutsch mit Max

4.2.1 Grundsätzliches zu Deutsch mit Max

Das Lehrbuch Deutsch mit Max díl 1. ist ein Teil der Serie von 2 Lehrbüchern des
Niveaus A1 bis B1. Die Autorinnen des Lehrwerks sind Olga Fišarová und Milena
Zbranková. Die Illustrationen wurden von Lukáš Fibich verfasst. Es wurde im Verlag
Fraus im Jahre 2006 herausgegeben und wurde von MŠMT als Lehrwerk für
Grundbildung des Schulfaches Deutsch an den Grundschulen und achtjährigen
Gymnasien bewilligt. Die Begleitmaterialien für das Lehrbuch sind das Arbeitsbuch, 2

45
Audio- CDs und das Lehrerhandbuch. Das Lehrwerk ist für Studenten von 12 bis 13
Jahre bestimmt. Die Eingangsstufe der Kenntnisse ist Anfänger. Das Lehrbuch wird in
eine Einführungslektion und 8 thematischen Einheiten geteilt. Die Stundendotation für
beide Teile des Lehrbuchs sind 200 Stunden und die Studenten sollten nach dem
Europäischen Referenzrahmen das Sprachniveau A1 gewinnen.

4.2.2 Analyse des Lehrwerks Deutsch mit Max

Tab. 1 – Lehrbuch
Spieltyp Lernspiele 5
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Hören 1
Sprachmittel Lesen 0
Sprechen 2
Schreiben 0
Grammatik – isoliert 2
Wortschatz – isoliert 1
Grammatik – nicht isoliert 2
Wortschatz – nicht isoliert 1
Sozialform die ganze Klasse 1
Gruppenarbeit 1
Partnerarbeit 0
Einzelarbeit 0
nicht spezifiziert 3
Material ja 4
kein 1
Vorbereitung ja 2
keine 3
Variation ja 0
keine 5

Tab. 2 - Lehrerbuch
Spieltyp Lernspiele 13
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Hören 1
Sprachmittel Lesen 1
Sprechen 1
Schreiben 1
Grammatik – isoliert 0
Wortschatz – isoliert 9
Grammatik – nicht isoliert 1
Wortschatz – nicht isoliert 0
Sozialform die ganze Klasse 5
Gruppenarbeit 2
Partnerarbeit 0
Einzelarbeit 3
nicht spezifiziert 4

46
 Material ja 10
kein 3
Vorbereitung ja 5
keine 8
Variation ja 5
keine 8

Tab. 3 Arbeitsbuch
Spieltyp Lernspiele 10
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Hören 0
Sprachmittel Lesen 0
Sprechen 1
Schreiben 0
Grammatik – isoliert 0
Wortschatz – isoliert 9
Grammatik – nicht isoliert 1
Wortschatz – nicht isoliert 0
Sozialform die ganze Klasse 0
Gruppenarbeit 0
Partnerarbeit 0
Einzelarbeit 0
nicht spezifiziert 10
Material ja 10
kein 0
Vorbereitung ja 1
keine 9
Variation ja 0
keine 10

Tab. 4 Das ganze Lehrwerk

Spieltyp Lernspiele 28
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Hören 2
Sprachmittel Lesen 1
Sprechen 4
Schreiben 1
Grammatik – isoliert 2
Wortschatz – isoliert 19
Grammatik – nicht isoliert 4
Wortschatz – nicht isoliert 1
Sozialform die ganze Klasse 6
Gruppenarbeit 3
Partnerarbeit 0
Einzelarbeit 3
nicht spezifiziert 17
Material ja 24
nein 4
Vorbereitung ja 8
keine 20
Variation ja 5
keine 23

Obwohl im Lehrerhandbuch festgestellt wird, dass die Spiele als weniger wichtig
eingereiht werden, weil sie laut Autorinnen für Studenten dieser Altersgruppe

47
uninteressant sind, erscheinen in dem Lehrwerk Deutsch mit Max díl 1, insgesamt 28
Spiele. Sie werden mit dem graphischen Symbol des Würfels gekennzeichnet. Die
meisten Spiele werden im Lehrerhandbuch vorgestellt (13 Spiele), weiters befinden sich
5 Spiele im Lehrbuch. Im Arbeitsbuch kommen 10 Spiele vor. Alle Spiele sind
Lernspiele (28). Es gibt keine Rollenspiele und Planspiele in diesem Lehrwerk, aber es
bietet viele Übungen an, die auf der Basis von Dialogen aufgebaut werden. Die
Rollenspiele und die Planspiele sind zeitlich anstrengender und fordern ein höheres
Niveau der Sprachkenntnisse. Darum wird wahrscheinlich auf diese Spieltypen
verzichtet. Beim Spiel wird meistens der Wortschatz ohne Kontext eingeübt (19
Spiele). Dieser Spieltyp hat meistens die Form von Kreuzworträtseln im Arbeitsbuch
(10), weiters kommen Wortschatzspiele, wie Pantomime, Bingo oder Kimspiel vor.
Die Mehrheit der Spiele konzentriert sich also auf Einüben des Wortschatzes.
Sprachfertigkeiten und Grammatik stehen im Hintergrund (9 Spiele). Die Auswahl des
Wortschatzes ist thematisch mit dem Wortschatz der Lektionen verbunden. Die Regeln
werden bei allen Spielen vorgestellt. Es sollten mehrere Spiele, welche die Kreativität
fordern in diesem Lehrwerk vorkommen. Das bedeutet, dass mehr Spiele mit Freiheit in
der Durchführung in diesem Lehrwerk vorkommen sollten. Die Erklärung der Regel im
Lehrerbuch wird im Tschechischen gegeben, nur die Muster sind im Deutschen
geschrieben. Die Instruktionen im Lehrbuch werden in beiden Sprachen, also im
Tschechischen und auch im Deutschen geschrieben und die Beispiele sind auf Deutsch.
In diesem Fall wird eine Erklärung vom Lehrer nach dem Lehrerbuch gefordert. Einige
Spiele im Lehrerbuch beinhalten eine deutliche ausführliche Erklärung, die keine
Erweiterung fordert. Im Arbeitsbuch werden die Instruktionen im Tschechischen und
auch im Deutschen erklärt. Die uneinheitliche Form der Erklärung von Regeln kann bei
der Arbeit mit diesem Lehrwerk Schwierigkeiten hervorrufen. Es wäre auch praktisch,
wenn die Autorinnen die Zeitangabe, die man für die Durchführung des Spiels braucht,
feststellen würden, was dem Lehrenden das Planen erleichtern würde.
Die Sozialform wird oft nicht spezifiziert (17 Spiele). Unter den Spielen, bei denen die
Sozialform der Arbeit festgestellt wird, sind ausschließlich Spiele für die ganze Klasse
(6 Spiele). Hier wird festgestellt, dass bei den Spielen im Arbeitsbuch logisch
Einzelarbeit (9 Spiele) verwendet wird, obwohl dies nicht schriftlich angeführt wird.
Auf Gruppen – und Partnerarbeit wird in dem Werk fast verzichtet. Es handelt sich vor
allem um Spiele mit Spielmaterial (24 Spiele) wie z.B. Unterlagen im Lehrbuch,
Arbeitsbuch und Lehrerbuch, Karten, Würfel, Bilder, reale Objekte, Ball etc. Es gibt 4

48
Spiele, bei denen kein Material nötig ist. Trotzdem wird die Vorbereitung der
Materialien nur bei 8 Spielen gefordert und ist nicht kompliziert. Bei 5 Spielen gibt es
Variationen, die sich meistens auf die Verwendung von unterschiedlichen Materialien
beim Spiel beschränken.

4.3 Wir 1

4.3.1. Grundsätzliches zu Wir 1

Das Lehrwerk Wir 1 ist der erste Teil der Lehrbuchreihe WIR, die drei Teile umfasst.
Das Lehrwerk wurde von Eva-Maria Jenkis und Julia Thurnher aus dem italienischen
Original des Autoren Giorgio Motta neu bearbeitet. Das Lehrwerk wurde im Verlag
Klett nakladatelství s.r.o in Prag im Jahre 2005 herausgegeben. Das Lehrwerk Wir
wurde von MŠMT als Lehrwerk für Grundbildung des Schulfaches Deutsch bewilligt.
Es ist für die Lernenden des Alters von 10 bis 15 Jahren bestimmt. Die Stufe, die nach
der Absolvierung des Lehrbuches Wir 1erreicht wird, ist nach dem Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmen, A1. Das Lehrwerk besteht aus dem Lehrbuch, dem
Lehrerbuch, dem Arbeitsbuch, der Kassette und der CD. Die 4 Lektionen sind
thematisch organisiert und sind in 3 Modulen thematisch verbunden. In jeder Lektion
werden Sprachfertigkeiten und Sprachmittel gelernt, geübt und weiterentwickelt. Die
Spiele werden in dem Inhalt des Buches erfasst.

4.3.2 Analyse des Lehrwerks Wir 1

Tab. 5 – Lehrbuch
Spieltyp Lernspiele 31
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 8
Lesen 0
Sprechen 16
Schreiben 1
Grammatik – isoliert 5
Wortschatz – isoliert 8
Grammatik – nicht isoliert 3
Wortschatz – nicht isoliert 8
Sozialform die ganze Klasse 3
Gruppenarbeit 8
Partnerarbeit 14
Einzelarbeit 2
nicht spezifiziert 6
Material ja 26
kein 5

49
 Vorbereitung ja 13
keine 18
Variation ja 4
keine 27

Tab. 6 – Arbeitsbuch
Spieltyp Lernspiele 4
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 0
Lesen 0
Sprechen 0
Schreiben 0
Grammatik – isoliert 0
Wortschatz – isoliert 3
Grammatik – nicht isoliert 0
Wortschatz – nicht isoliert 1
Sozialform die ganze Klasse 0
Gruppenarbeit 1
Partnerarbeit 0
Einzelarbeit 0
nicht spezifiziert 3
Material ja 4
kein 0
Vorbereitung ja 1
keine 3
Variation ja 0
keine 4

Tab. 7 – Das ganze Lehrwerk

Spieltyp Lernspiele 35
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 8
Lesen 0
Sprechen 16
Schreiben 1
Grammatik – isoliert 5
Wortschatz – isoliert 11
Grammatik – nicht isoliert 3
Wortschatz – nicht isoliert 9
Sozialform die ganze Klasse 3
Gruppenarbeit 9
Partnerarbeit 14
Einzelarbeit 2
nicht spezifiziert 9
Material ja 30
kein 5
Vorbereitung ja 14
keine 21

50
 Variation ja 4
keine 31

Das Lehrwerk Wir 1 umfasst insgesamt 35 Spiele. Die Spiele kommen im Lehrbuch und
im Arbeitsbuch vor. Im Lehrerbuch werden die Instruktionen und Regelungen zu den
Spielen im Lehrbuch angegeben. Die Spiele werden mit keinem graphischen Zeichen
von den anderen Übungen unterschieden. Von den 35 Spielen sind alle 35 Lernspiele. In
dem Lehrwerk treten keine Rollenspiele und Planspiele auf. Trotzdem gibt es
kommunikative Übungen und Dialoge, bei denen das Sprechen entwickelt wird. Zum
Einüben oder zur Wiederholung des Sprachmittels dienen 28 Spiele, davon wird in 16
Spielen mit den isolierten Wörtern oder grammatischen Erscheinungen gearbeitet. Durch
die Analyse wird deutlich, dass mehr grammatische Spiele und Wortschatzspiele, die mit
dem Kontext arbeiten, in diesem Lehrwerk erscheinen sollten. Der Wortschatz, der in
den Spielen vorkommt, ist mit dem Wortschatz im Lehrbuch thematisch verbunden. 16
Spiele fördern die Kenntnis der Sprachfertigkeiten, vor allem des Sprechens. Die anderen
Sprachfertigkeiten, vor allem Lesen und Schreiben, stehen eher am Rande. Viele Spiele
haben als Lernziel, mehrere Sprachfertigkeiten oder Sprachmittel in der Kombination mit
den Sprachfertigkeiten auf einmal einzuüben, was das Lernen effektiver macht. Spiele
mit der gleichen Form der Regelung, die aber mit unterschiedlichen Themen verbunden
werden, werden in mehreren Lektionen präsentiert (z.B. Memory, Buchstabenspiel). Im
Arbeitsbuch kommen vor allem Suchrätsel und Kreuzworträtsel vor. Die Spielregeln
werden bei allen Spielen beschrieben, meistens wird die Kreativität nicht gefördert. Die
Instruktionen werden in dem Lehrbuch nur kurz im Deutschen gegeben. Darum wird es
vom Lehrenden gefordert, den Studenten die Regeln noch zu erklären. Die präzise
Beschreibung der Regeln steht ihnen in dem Lehrerbuch im Tschechischen zur
Verfügung. Die Regeln werden kurz und präzise beschrieben. Die Sozialform der Arbeit
ist bei 9 Spielen nicht spezifiziert. Die Sozialform, die in den Spielen dominiert, ist die
Partnerarbeit (14 Spiele). Weiter wird oft Gruppenarbeit als Sozialform benutzt (9
Spiele). Das bedeutet, dass die Autoren darauf achten, dass die Sozialbeziehungen unter
den Lernenden beim Spielen entwickelt werden. Bei 30 Spielen werden für die
Durchführung Materialien benötigt. Vor allem wird das Lehrerbuch verwendet. Die
anderen Materialien sind z.B. Karten, Würfel, ein Ball, Bleistift. Vor der Durchführung
ist bei den 14 Spielen eine Vorbereitung gefordert, vor allem von Karten. Die
Vorbereitung wird den Lehrenden erleichtert, denn die Vorlagen für die Karten können

51
aus dem Lehrbuch kopiert werden. Variationen kommen bei 4 Spielen vor. Der Lehrer
kann sich für die eine oder eine andere Form der Durchführung entscheiden und das
Spiel besser an die Lernenden anpassen. Die Anzahl der Spiele mit Variationen ist aber
ziemlich gering.

4.4 Prima A1

4.4.1 Grundsätzliches zu Prima A1

Das Lehrbuch ist Prima A1/ Teil 2, Deutsch als zweite Fremdsprache, ist ein Teil der
Serie von 5 Lehrbüchern der Niveaus A1 bis B1. Es wurde von den Autorinnen
Friederike Jin und Lutz Rohrmann geschrieben. Die Illustrationen wurden von Lukáš
Fibich verfasst. Es wurde im Verlag Fraus im Jahre 2008 herausgegeben und am 4.
Februar 2008 von MŠMT als Lehrwerk für Grundbildung des Schulfaches Deutsch für
die Dauer von 6 Jahren bewilligt. Die Begleitmaterialien für das Lehrbuch sind das
Arbeitsbuch, 2 Audio- CDs und das Lehrerhandbuch. Nach der Beschreibung des
Lehrbuchs auf dem Buchumschlag ist das Buch für 13 bis 18-jährige Studenten
bestimmt. Die Stufe der Kenntnis ist Anfänger und nach der Absolvierung sollte man
das Niveau A1 erreichen. Das Lehrbuch wird in 7 thematische Lektionen und 2
Wiederholungslektionen eingeteilt. Ein Teil des Lehrbuches reicht als Lehrmaterial für
60 bis 70 Lerneinheiten.

4.4.2 Analyse des Lehrwerks Prima A1

Tab. 8 – Lehrbuch
Spieltyp Lernspiele 12
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 0
Lesen 0
Sprechen 5
Schreiben 0
Grammatik – isoliert 4
Wortschatz – isoliert 5
Grammatik – nicht isoliert 1
Wortschatz – nicht isoliert 4
Sozialform die ganze Klasse 5
Gruppenarbeit 2
Partnerarbeit 6
Einzelarbeit 1
nicht spezifiziert 1
Material ja 10
kein 2

52
 Vorbereitung ja 2
keine 10
Variation ja 3
keine 9

Tab. 9 – Lehrerbuch
Spieltyp Lernspiele 7
Rollenspiele 1
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 1
Lesen 1
Sprechen 5
Schreiben 2
Grammatik – isoliert 1
Wortschatz – isoliert 2
Grammatik – nicht isoliert 1
Wortschatz – nicht isoliert 2
Sozialform die ganze Klasse 1
Gruppenarbeit 2
Partnerarbeit 3
Einzelarbeit 1
nicht spezifiziert 2
Material ja 8
kein 0
Vorbereitung ja 0
keine 8
Variation ja 0
keine 8

Tab. 10 – Arbeitsbuch
Spieltyp Lernspiele 5
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 1
Lesen 0
Sprechen 0
Schreiben 0
Grammatik – isoliert 0
Wortschatz – isoliert 1
Grammatik – nicht isoliert 0
Wortschatz – nicht isoliert 4
Sozialform die ganze Klasse 0
Gruppenarbeit 0
Partnerarbeit 0
Einzelarbeit 0
nicht spezifiziert 5
Material ja 5
kein 0
Vorbereitung ja 0

53
 keine 5
Variation ja 0
keine 5

Tab. 11 – das ganze Lehrwerk

Spieltyp Lernspiele 24
Rollenspiele 1
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 2
Lesen 1
Sprechen 10
Schreiben 2
Grammatik – isoliert 5
Wortschatz – isoliert 8
Grammatik – nicht isoliert 2
Wortschatz – nicht isoliert 10
Sozialform die ganze Klasse 6
Gruppenarbeit 6
Partnerarbeit 9
Einzelarbeit 2
nicht spezifiziert 8
Material ja 23
kein 2
Vorbereitung ja 2
keine 23
Variation ja 3
keine 22

Spiele kommen bei dem Lehrwerk Prima A1 im Lehrbuch, im Arbeitsbuch und im

Lehrerbuch vor. Insgesamt handelt es sich um 25 Spiele, davon 24 Lernspiele und ein
Rollenspiel. Zusätzlich wird die Fertigkeit Sprechen in unterschiedlichen
kommunikativen Aktivitäten geübt. Graphisch werden sie von den anderen Übungen
nicht unterschieden, was die Orientierung in dem Lehrwerk schwieriger macht. Das
Lernziel bei den meisten Spielen ist, die Sprachmittel einzuüben (25 Spiele). Die
Grammatik und der Wortschatz treten bei der Mehrheit der Spiele ohne Kontext auf.
Obwohl die Anzahl der grammatischen Spiele und Wortschatzspiele, die Grammatik und
Wortschatz nicht isoliert festigen, relativ hoch (13 Spiele) ist, sollten die Autoren mehr
Spiele, wo diese Sprachmittel im Kontext vorkommen, einsetzen. Die Auswahl des
Wortschatzes für die Spiele entspricht dem Wortschatz in den Lektionen. Die
Sprachfertigkeiten werden in 15 Spielen gefestigt. Es wird auf keine Sprachfertigkeit
verzichtet, aber Sprechen wird viel häufiger eingesetzt, als die anderen

54
 Sprachfertigkeiten. Durch die Analyse wird deutlich, dass die Entwicklung der
Sprachfertigkeiten in den Spielen dieses Lehrwerks öfter vorkommen sollte.
Die Regelung der Spiele wird in dem Lehrbuch im Tschechischen und im Deutschen
gegeben, aber die präzise Erklärung kommt nur im Lehrerbuch vor. Die Instruktionen zu
den Spielen im Lehrerbuch sind detailliert und auf Deutsch geschrieben. In dem
Arbeitsbuch gibt es kurze tschechische und deutsche Instruktionen. Die Erklärung der
Regel ist ausführlich. Die Sozialformen der Arbeit variieren, und alle Sozialformen
kommen in den Spielen vor. Meistens wird die Partnerarbeit bei der Durchführung der
Spiele verwendet. Bei einigen Spielen ist die Sozialform der Arbeit nicht spezifiziert,
aber der Lehrende kann sie von den Instruktionen vermuten. Bei den Spielen wird fast
immer ein Material benötigt (23 Spiele). Die Materialien sind unterschiedlich (z.B.
Würfel, Spielsteine, Münzen, Karten), was die Spiele für die Schüler attraktiver macht.
Die Unterlagen für einige Spiele kann der Lehrende aus dem Lehrerbuch kopieren.

4.5 Ping Pong

4.5.1 Grundsätzliches zu Ping Pong

Das Lehrwerk Ping Pong 2, ist der zweite Teil der Serie Ping Pong, die für den
deutschen Unterricht bestimmt ist. Die Autoren des Lehrwerks sind Gabriele Kopp und
Konstanze Frölich. Die Illustrationen wurden von Frauke Fährmann geschaffen. Es
wurde im Max Hueber Verlag im Jahre 1993 herausgegeben. Die Lehrwerkserie
umfasst das Lehrbuch, das Arbeitsbuch, das Lehrerbuch und eine Audiokassette. Die
Zielgruppe sind bei Ping Pong 2 die zwölf- bis sechzehnjährigen Lernenden. Das
Sprachniveau nach Absolvierung des Lehrwerks ist nicht spezifiziert. Das Lehrbuch
umfasst 8 thematische Lektionen.

4.5.2 Analyse des Lehrwerks Ping Pong

Tab. 12 - Lehrbuch12
Spieltyp Lernspiele 15
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 0
Lesen 2
Sprechen 6
Schreiben 4
Grammatik – isoliert 1

12
Ein Spiel dient als Material zum Realien

55
 Wortschatz – isoliert 2
Grammatik – nicht isoliert 6
Wortschatz – nicht isoliert 2
Sozialform die ganze Klasse 2
Gruppenarbeit 14
Partnerarbeit 0
Einzelarbeit 0
nicht spezifiziert 0
Material ja13
kein 2
Vorbereitung ja 8
keine 7
Variation ja 0
keine 15

Tab. 13 - Lehrerbuch
Spieltyp Lernspiele 27
Rollenspiele 1
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 0
Lesen 1
Sprechen 11
Schreiben 6
Grammatik – isoliert 2
Wortschatz – isoliert 5
Grammatik – nicht isoliert 20
Wortschatz – nicht isoliert 0
Sozialform die ganze Klasse 3
Gruppenarbeit 17
Partnerarbeit 4
Einzelarbeit 1
nicht spezifiziert 7
Material ja 21
kein 7
Vorbereitung nötig 11
keine 17
Variation ja 0
keine 28

Tab. 14 - Arbeitsbuch
Spieltyp Lernspiele 10
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 0
Lesen 0
Sprechen 0
Schreiben 0
Grammatik – isoliert 0
Wortschatz – isoliert 8
Grammatik – nicht isoliert 0
Wortschatz – nicht isoliert 2

56
 Sozialform die ganze Klasse 0
Gruppenarbeit 0
Partnerarbeit 0
Einzelarbeit 0
nicht spezifiziert 10
Material ja 10
kein 0
Vorbereitung ja 0
keine 10
Variation ja 0
keine 10

Tab. 15 - das ganze Lehrwerk

Spieltyp Lernspiele 52
Rollenspiele 1
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 0
Lesen 3
Sprechen 17
Schreiben 10
Grammatik – isoliert 3
Wortschatz – isoliert 15
Grammatik – nicht isoliert 26
Wortschatz – nicht isoliert 4
Sozialform die ganze Klasse 5
Gruppenarbeit 31
Partnerarbeit 4
Einzelarbeit 1
nicht spezifiziert 17
Material ja 44
kein 8
Vorbereitung ja 19
keine 34
Variation ja 0
keine 53

Das Lehrwerk Ping Pong umfasst 52 Spiele. Davon sind 51 Lernspiele und ein
Rollenspiel. Auf Planspiele wird verzichtet. Die Spiele befinden sich im Lehrbuch,
Lehrerbuch und auch im Arbeitsbuch. Im Lehrerbuch werden die Spiele in die
obligatorischen und fakultativen eingeteilt. Die Sprachspiele orientieren sich vor allem
am Einüben der grammatischen Erscheinungen (29 Spiele) und des Wortschatzes (19
Spiele). Dabei werden sie meistens im Kontext eingebunden und mit der
Sprachfertigkeit Sprechen und Schreiben kombiniert. Der Wortschatz in den
Wortspielen wurde auf Basis des Wortschatzes, der in dem Lehrbuch vorkommt,
ausgewählt. Die Anzahl der Spiele, welche die Sprachfertigkeit üben, ist im Vergleich

57
zu den Spielen, die Sprachmittel einüben, geringer (30 Spiele). Nicht alle
Sprachfertigkeiten erscheinen in den Spielen und zwar wurde kein Hörspiel in das Werk
eingereiht. Was die Sprachmittel und Sprachfertigkeiten betrifft, sind die Spiele
einseitig orientiert. Die Regelung wird immer festgestellt und ausreichend auf Deutsch
beschrieben. Oft werden die Regeln anhand von Beispielen erläutert, was das Begreifen
der Regeln einfacher macht. Die Spieler durchführen die Spiele meistens in den
Gruppen (31). Dabei spielen die Gruppen gegen einander, weil die Mehrheit der Spiele
die Konkurenzspiele sind. Diese Spiele hervorrufen die Rivalität zwischen den Gruppen
und nicht immer eine angenehme Atmosphäre in der Klasse schaffen. Bei dem
Verlieren entstehen negative Emotionen also für einige Lernenden können diese Spiele
ziemlich demotivierend sein. Darum sollten mehrere Spielen, deren Spielziel nicht der
Gewinn ist, vorkommen. Oft wird die Sozialform nicht spezifiziert, aber der Lehrende
kann sie vermuten. In diesen Fällen ist die Sozialform in den Spielen im Lehrerbuch
die ganze Klasse und im Arbeitsbuch handelt es sich um die Einzelarbeit. Bei 44
Spielen werden unterschiedliche Materialien verwendet z.B. Karten, Zettel, Papier,
Bleistifte, Würfel, Spielsteine. Für 19 Spiele soll das Material hergestellt werden. An
der Vorbereitung sollen die Studenten teilnehmen. Weil es keine Kopienvorlagen in
diesem Lehrwerk gibt, nimmt die Vorbereitung viel Zeit in dem Unterricht ein.
Variationen der Spiele werden nicht dem Lehrer angeboten.

4.6 Deutschmobil
4.6.1 Grundsätzliches zu Deutschmobil

Das Lehrwerk Das Deutschmobil 2 ist der zweite Teil der dreistufigen Serie Das
Deutschmobil. Das Lehrwerk wurde von den Autoren Haido Papadopoulou und
Günther Storch in der Zusammenarbeit mit Jautta Douvitsas-Gamst, Eleftherios
Xanthos und Sigrid Xanthos-Kretschmer geschrieben. Die Illustrationen wurden von
Eleftherios Xanthos geschaffen. Das Lehrwerk wurde im Verlag Klett in München im
Jahre 1993 herausgegeben. Das Lehrwerk Das Deutschmobil ist für die Lernenden
zwischen 10 und 12 Jahren geeignet. Das Deutschmobil 2 umfasst ein Lehrbuch, ein
Arbeitsbuch, ein Lehrerbuch und eine Audiokassette. Der Lernstoff wird in 9
thematische Lektionen eingeteilt.

58
4.6.2 Analyse des Lehrwerks Deutschmobil

Tab. 16 - Lehrbuch13
Spieltyp Lernspiel 1
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 0
Lesen 0
Sprechen 1
Schreiben 0
Grammatik – isoliert 0
Wortschatz – isoliert 0
Grammatik – nicht isoliert 1
Wortschatz – nicht isoliert 0
Sozialform die ganze Klasse 0
Gruppenarbeit 1
Partnerarbeit 0
Einzelarbeit 0
nicht spezifiziert 0
Material ja 0
kein 1
Vorbereitung ja 0
keine 1
Variation ja 0
keine 1

Tab. 17 - Lehrerbuch
Spieltyp Lernspiele 40
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 1
Lesen 1
Sprechen 4
Schreiben 4
Grammatik – isoliert 4
Wortschatz – isoliert 15
Grammatik – nicht isoliert 9
Wortschatz – nicht isoliert 9
Sozialform die ganze Klasse 2
Gruppenarbeit 10
Partnerarbeit 1
Einzelarbeit 1
nicht spezifiziert 22
Material ja 39
kein 1
Vorbereitung ja 34
keine 6
Variation ja 15
keine 25

13
Ein Spiel dient als Material zur Landeskunde

59
Tab. 18 - Arbeitsbuch
Spieltyp Lernspiele 5
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 1
Lesen 0
Sprechen 1
Schreiben 0
Grammatik – isoliert 0
Wortschatz – isoliert 2
Grammatik – nicht isoliert 3
Wortschatz – nicht isoliert 0
Sozialform die ganze Klasse 0
Gruppenarbeit 0
Partnerarbeit 0
Einzelarbeit 0
nicht spezifiziert 5
Material ja 5
kein 0
Vorbereitung ja 0
keine 5
Variation ja 0
keine 5

Tab. 19 - das ganze Lehrwerk

Spieltyp Lernspiele 46
Rollenspiele 0
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Sprachmittel Hören 0
Lesen 1
Sprechen 6
Schreiben 4
Grammatik – isoliert 4
Wortschatz – isoliert 17
Grammatik – nicht isoliert 13
Wortschatz – nicht isoliert 9
Sozialform die ganze Klasse 2
Gruppenarbeit 11
Partnerarbeit 1
Einzelarbeit 1
nicht spezifiziert 27
Material ja 44
kein 2
Vorbereitung ja 34
keine 12
Variation ja 15
keine 31

60
Im Lehrwerk Deutschmobil gibt es 46 Spiele, die zugleich Lernspiele sind. Rollenspiele
oder Planspiele kommen nicht vor, nur kommunikative Übungen wurden in das Werk
eingebunden. Die Spiele kommen im Lehrerbuch und Arbeitsbuch (bis auf ein Spiel im
Lehrbuch) vor. Im Lehrerbuch werden sie in die Instruktionen für das Lehrbuch
integriert und oft sind sie schwer zu finden, weil sie graphisch nicht unterschiedlich von
dem anderen Text dargestellt werden. Einige Spiele werden in einem Kapitel getrennt,
was die Arbeit mit diesem Werk kompliziert macht. Die Spiele konzentrieren sich vor
allem auf das Einüben der Sprachmittel. Die Anzahl der Spiele, welche Sprachmittel im
Kontext einüben (22 Spiele), ist fast die gleiche wie die Anzahl der Spiele, die mit
isolierten Wörtern arbeiten (21 Spiele). Die Auswahl des Wortschatzes in den
Wortschatzspielen entspricht dem Wortschatz der Lektionen. Die Sprachfertigkeiten
werden in 11 Spielen gefestigt, wobei es sich meistens um Sprechen handelt. Auf die
Sprachfertigkeit Hören wird verzichtet. Die Sozialform wird sehr oft nicht spezifiziert
und bleibt unklar (27). Für die Durchführung des Spiels ist diese Information sehr
wichtig. Darum muss sich der Lehrer vor dem Spiel eigenständig entscheiden, welche
Form der Arbeit beim Spielen verwendet wird. Wenn die Sozialform festgehalten wird,
handelt es sich meistens um die Gruppenarbeit (11 Spiele). Die Regelung wird bei allen
Spielen auf Deutsch erklärt und ist in einigen Fällen nicht ganz präzise. Material ist für
die Durchführung der meisten Spiele nötig, vor allem werden Bilder und Karten
verwendet. Die Bilder kann der Lehrer aus dem Lehrbuch kopieren. Sonst wird die
Mehrheit der Materialien von den Schülern geschaffen, was sehr viel Zeit in Anspruch
nimmt. Um mehr Zeit für das Spielen selbst zu haben, sollten die Kopiervorlagen im
Lehrwerk zur Verfügung stehen. Anderseits ist ein großer Vorteil, dass bei zahlreichen
Spielen Varianten der Durchführung vorkommen. Der Lehrer hat die Möglichkeit sich
die Variante auswählen, die für die Lernenden passend ist.

4.7 Beschlüsse der Analyse

Tab. 20 - Zusammenfassung
Spieltyp Lernspiele 185
Rollenspiele 2
Planspiele 0
Sprachfertigkeit, Hören 12
Sprachmittel Lesen 6
Sprechen 53
Schreiben 18
Grammatik – isoliert 19
Wortschatz – isoliert 60

61
 Grammatik – nicht isoliert 48
Wortschatz – nicht isoliert 33
Sozialform die ganze Klasse 22
Gruppenarbeit 60
Partnerarbeit 28
Einzelarbeit 9
nicht spezifiziert 78
Material ja 165
kein 21
Vorbereitung ja 78
keine 110
Variation ja 27
keine 160

Aufgrund der Analyse der Lehrwerke, die als Unterrichtsmaterial für den DaF
Unterricht an der Sekundarstufe in der Tschechischen Republik verwendet werden
(Deutsch mit Max, Wir 1, Prima A1, Ping Pong 2, Deutschmobil 2), lassen sich
folgende Schlüsse feststellen:

Spiele treten in den Werken relativ oft auf. Vor allem Lernspiele kommen in den
Lehrwerken vor. Rollenspiele und Planspiele treten in den Lehrwerken selten auf.
Kommunikationsaktivitäten kommen oft vor, aber die Struktur der Dialoge ist
vorgegeben und es wird keine Freiheit der Darstellung oder Anlass zur Entwicklung der
Kreativität den Lernenden gegeben. Die Anzahl der Lernspiele zum Einüben der
Sprachmittel ist viel größer als die Anzahl der Spiele, welche Sprachfertigkeiten
festigen. Dabei kommen mehr Wortschatzspiele als grammatische Spiele vor. Die
Auswahl des Wortschatzes in den Spielen entspricht dem Wortschatz des ganzen
Lehrwerks. Der Wortschatz wird eher isoliert mittels der Spiele gelernt. Im Gegenteil
wird die Grammatik im Kontext vermittelt. In den Spielen werden vor allem die
produktiven Sprachfertigkeiten gefördert. Die Anzahl der Hör – und Lesespiele ist
geringer. Die Regeln sind bei den meisten Spielen angeführt, aber sie sind nicht immer
präzise, was die Realisierung der Spiele im Unterricht schwieriger macht. Die
Sozialform, die bei den Spielen dominiert, ist die Gruppenarbeit, obwohl behauptet
wird, dass die Autoren der Lehrwerke oft auf die Sozialform verzichten. Für die
Mehrheit der Spiele werden unterschiedliche Materialien benutzt (z.B. Karten, Bilder,
reale Objekte, Papier und Kuli, Zetteln). Trotzdem ist die Vorbereitung der Materialien
oft wenig zeitaufwändig weil die Unterlagen dazu für den Lehrer im Lehrwerk zur

62
Verfügung stehen. Variationen für die Durchführung werden in den Instruktionen nur
selten gegeben.

Aufgrund der genannten Schlüsse werden folgende Entwürfe vorgeschlagen:

Die Lehrwerke sollten

• mehrere Rollenspiele und Planspiele einbeziehen.

• mehrere Spiele, welche Sprachfertigkeiten festigen, vorstellen. Vor allem sollten die
Hör- und Lesespiele in die Lehrwerke eingebunden werden.
• mehr präzise Beschreibung der Regeln umfassen.
• über mehr Informationen bezüglich der Sozialformen der Arbeit verfügen.
• mehrere Kopiervorlagen für die Herstellung der Materialien beinhalten.
• dem Lehrer Variationen zur Durchführung des Spiels anbieten.

In Zusammenhang mit dem Wortschatz wird der folgende Entwerf vorgeschlagen:

Die Lehrwerke sollten

• mehr Wortschatzspiele, welche den Wortschatz im Kontext einüben, umfassen.

Weiter sollten mehrere Spiele, die den Wortschatz in der Kombination mit einer
Sprachfertigkeit einüben, vorkommen.

5 Wortschatzspiele für DaF Unterricht

5.1 Vorwort zu der Wortschatzspielsammlung

Das folgende Kapitel beinhaltet 15 Sprachspiele, die in der Praxis von Lehrenden als
Erweiterung zu den Spielen in den Lehrwerken benutzt werden können. Die Struktur der
Sammlung wurde vor allem dem Unterricht der Jugentlichen an der Sekundarstufe der
Grundschule angepasst. Folglich sind die Spiele für 12 – jährige und ältere Studenten des
Sprachniveaus A1 und höher geeignet. Das Lernziel der Spiele ist die Aneignung des
Wortschatzes. Mit dem Wortschatz wird vor allem im Kontext gearbeitet, aber es kommen
auch einige Spiele vor, die Vokabeln isoliert einüben. Der Wortschatz wird in der
Kombination mit den Sprachfertigkeiten gefestigt, was das Lernen der Vokabeln effektiver

63
macht. Dabei kommen alle Fertigkeiten vor, obwohl das Sprechen dominiert. Der
Wortschatz für die Spiele wurde thematisch organisiert, die Themen wurden aufgrund der
Kriterien des Bildungsrahmenprogramms für die Grundbildung ausgewählt. Die Spiele
arbeiten immer mit Materialien, deren Kopiervorlagen dem Lehrenden im Anhang zur
Verfügung stehen. Darum ist die Vorbereitung für die Spiele wenig zeitaufwändig. In den
Spielen kommen unterschiedliche Sozialformen vor, und zwar die Einzelarbeit,
Partnerarbeit, Gruppenarbeit und Arbeit der ganzen Klasse vor. Die Funktion, gute soziale
Beziehungen unter den Studenten zu fördern, steht bei den meisten Spielen im
Vordergrund. Die Spiele sollten eine positive Atmosphäre in der Klasse fördern. Darum ist
die Anzahl der Konkurrenzspiele absichtlich ziemlich gering. Trotzdem wurde auf
Konkurrenzspiele nicht ganz verzichtet, weil der in Aussicht gestellte Gewinn auf manche
Lernenden als starker Motivationsfaktor wirkt. Der Lehrende hat die Möglichkeit, an
einigen Spielen teilzunehmen, sonst nimmt er/sie bei der Durchführung die Rolle des
Spielleiters oder Bewerters ein.
Die Quellen, von denen die Ideen für die Spiele adaptiert oder übergenommen wurden,
waren vor allem englische Spielsammlungen und einige deutsche Materialien, die
Sparchspiele für die Jugentlichen mit dem Sprachniveau von Anfänger höher beinhalten.
Die Quellen zu dem einzelnen Spielen werden in den Fußnoten angeführt.
Die Struktur des Kapitels ist die folgende:
• Das Verzeichnis gibt die Seiten auf den sich die Spiele befinden an.
• Der Hauptteil enthält die Grundinformationen über das Spiel an, und zwar das Thema
des Spieles, die Anzahl der Lernenden, die Sozialform der Arbeit, das Niveau der
Lernenden, das Alter der Lernenden, die Zeit der Durchführung des Spiels, das
Material für das Spielen, der Wortschatz der mittels des Spiels eingeübt wird
(kontextverbunden oder nicht) und welche Sprachfertigkeiten dabei entwickelt werden
und die Instruktionen zu den einzelnen Spielen.
• Die Evaluierung stellt die Schlussfolgerungen und Empfehlungen vor, die nach der
Durchführung der Spiele in der Praxis formuliert wurden.

64
5.2 Verzeichnis der Wortschatzspiele

1. Familiensuche .....................................................................................................64
2. Finde jemanden… ..............................................................................................66
3. Der Nimmersatt ..................................................................................................67
4. Was machst du gern? .........................................................................................68
5. Mein idealer Freund - Domino.........................................................................69
6. Mein Tag .............................................................................................................70
7. Tiere – Memory ..................................................................................................71
8. Sport – Bingo ......................................................................................................72
9. Einpacken! .........................................................................................................73
10. Aussehen ............................................................................................................74
11. Mein Zimmer .....................................................................................................75
12. Wo bist du? ........................................................................................................76
13. Unvergessliche Ferien .......................................................................................77
14. Mein Körper ......................................................................................................78
15. Der verlorene Ring ............................................................................................79
Abkürzungen:
• S - Student bzw. Studenten
• L - Lehrer
• B - Kopieunterlage
• K - im Kontext
• I - isoliert
• A1, A2, B1, B2 – Sprachniveau nach dem Europäischen Referenzrahmen

5.3 Instruktionen zu den Wortschatzspielen

1 Familiensuche 14
Thema: Familie
Anzahl: 10 – 16
Sozialform: Voraktivität – Partnerarbeit, Hauptaktivität – die ganze Klasse
Niveau: A1, A2
Alter: + 12
14
Adaptiert von Hadfield J., Elementary Communication Games. Walton-on-Thames : Nelson, 1985. S.
6. ISBN 0-17-555695-4.

65
Zeit: 15 Minuten
Material: Zetteln (B1, B2)
Wortschatz (K): r Vater, e Mutter, r Sohn, e Tochter, e Schwester, r Bruder, e
Großmutter, r Großvater, r Cousine, e Cousine, r Onkel, e Tante
Sprachfertigkeit: Sprechen
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L kopiert eine Beilage B1 für jedes Paar und schneidet die Zettel aus.
Voraktivität:
• S arbeiten zu zweit. Jedes Paar bekommt ein Set von Zetteln mit Familienmitgliedern
(B 1).
• S sortieren die Karten in die weiblichen und männlichen Mitglieder einer Familie.
• Danach bilden S die Paare (weiblich, männlich) nach dem folgenden Muster: r Vater
und e Mutter; r Sohn und e Tochter.
• L nimmt die Rolle des Monitors ein, beobachtet die S bei der Arbeit, beziehungsweise
hilft bei aufkommenden Schwierigkeiten
Vorbereitung:
• L kopiert eine Beilage B2 für die ganze Klasse und schneidet die Karten aus.
Hauptaktivität:
• Jeder S bekommt eine Karte (B2). Auf der Karte steht der Name des S und die
Beziehung zu den Personen in seiner Familie.
• Die S stehen auf, gehen in der Klasse herum, finden einen Partner und sagen ihm die
Informationen, die sie auf ihrer Karte haben. z.B. Ich heiße Ulrike. Meine Mutter heißt
Sabine.
• Die S müssen mindestens ein Mitglied der Familie finden. Alle S spielen aber mit bis
der letzte S eines von seinen Familienmitgliedern findet.
• Am Ende teilen sich S in zwei Familien (Gruppen).
• L nimmt die Rolle des Moderators ein. Es muss vor allem darauf geachtet werden,
dass die S nur deutsch verwenden und die Regeln befolgen. L passt auf die Fehler der
Studenten auf und nach dem Ende des Spiels korrigiert er sie zusammen mit den S
• L kann auch die Rolle eines Teilnehmers einnehmen.

66
2 Finde jemanden…15
Thema: persönliche Informationen, Hobbies
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Hauptaktivität - die ganze Klasse, Nachaktivität – die ganze Klasse
Niveau: A1, A2
Alter: + 12
Zeit: 10 Minuten
Material: Kopie (B 3)
Wortschatz (K): spielen, essen, s Computerspiel, e Schokolade, e Geschwister, s Buch,
lesen, e Angst, Sport treiben, e Spinne, s Englisch, s Musikinstrument, s Blau, e Farbe
Sprachfertigkeit: Sprechen, Hören
_____________________________________________________________________

Vorbereitung:
• L kopiert eine Beilage B3 für jeden Spieler.
Hauptaktivität:
• Jeder S bekommt eine Kopie (B3). S gehen in der Klasse herum. Sie suchen einen
Partner und fragen einander z.B. Ist deine Lieblingsfarbe rot?
• Wenn die Antwort Ja. ist, schreiben S den Namen von dieser Person neben den Satz
(Finde jemanden der… Ihre/ Seine Lieblingsfarbe ist Blau. …PETER…). Nach 3
Fragen sollen die S den Partner wechseln.
• Das Ziel ist bei allen Sätzen einen Namen zu haben.
• L ist bei dem Spiel ein Monitor. Er beobachtet die Studenten, notiert die Fehler und
passt auf, damit die S deutsch sprechen und die Regeln befolgen.
Nachaktivität
• Nachdem die S alle Informationen haben, setzen sie sich und der L fragt sie. Z.B.:
Wer mag Rot?
• In dieser Phase können die Fehler korrigiert werden.

15
Inspiriert von Wisniewska, Ingrid, Speak out in English! : hry rozvíjející ústní projev a znalost reálií.
Plzeň: Fraus, 1997. S.10. ISBN 80-85784-97-1.

67
3 Der Nimmersatt16
Thema: Essen und Trinken
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Voraktivität - die ganze Klasse, Hauptaktivität – Gruppenarbeit oder die
ganze Klasse
Niveau: alle
Alter: + 12
Zeit: 20 Minuten
Material: Karten (B 4)
Wortschatz (K): e Zwiebel, e Kartoffel, e Karotte, e Tomate, r Paprika, e Gurke, e
Erdbeere, e Himbeere, e Birne, r Apfel, e Orange, e Mandarine, e Banane, e Pflaume, e
Kirsche, r Joghurt, r Käse, s Butterbrot, e Milch, e Salami, s Fleisch, r Kuchen,
s Brötchen, r Tee, e Limonade
Sprachfertigkeit: Sprechen
______________________________________________________________________
Voraktivität:
• Die S sollen Otesánek (vom Verb "meißeln") kurz vorstellen beziehungsweise die
Geschichte von Otesánek kurz erzählen. Die Geschichte wird den tschechischen
S bekannt sein. Das Spiel ist auf der Basis folgender Geschichte gebildet.
Es war einmal ein Ehepaar, das sich ein Kind wünschte, aber es konnte keines haben.
Der Man arbeitete im Wald. Eines Tages als er die Stöcke aushob, fand er einen Stock,
der wie ein Kind aussah. Er brachte ihn nach Hause und seine Frau behandelte ihn wie
ein Baby. Auf einmal begann der Stock zu schreien und sagte, dass er Hunger hatte. Sie
gaben ihm alles Mögliche zu Essen, aber er hatte noch immer Hunger. Schließlich aß
er seine Eltern und einen Bauern. Eine kluge alte Frau stoppte ihn.
Hauptaktivität:
Variante A :
• Jeder S in der Gruppe oder in der Klasse bekommt eine Karte von B 4. Ein S beginnt
mit der Satz Otesánek isst… z.B. einen Apfel…(und sagt, was auf der Karte steht). Der
andere S wiederholt den Satz und setzt sein Wort dazu. Otesánek isst (trinkt)……einen
Apfel und Käse (Tee)… Weil dieses Spiel eine Drillübung ist, die mit dem

16
Inspieriert von Penny Ur, Andrew Wright, Five-minute activities : a resource book of short activities.
Cambridge : Cambridge University Press, 1992. S. 36. ISBN 0-521-39781-2.

68
Erinnerungsvermögen arbeitet, kann das Spiel für einige S schwierig sein. Die S sollten
einander beim Spiel helfen, da es sich um keinen Wettbewerb handelt.
• Das Ende des Spiels ist erreicht, wenn im Spiel so viele Wörter benutzt wurden, dass
die S große Schwierigkeiten mit dem Fortsetzen des Spiels haben.
• L soll die Rolle des Teilnehmers oder Monitors einnehmen.
Variante B:
• Mit vorgeschrittenen S kann dieses Spiel ohne Zettel gespielt werden. L spezifiziert
die Vokabelauswahl. z.B. Otesánek isst nur Obst.

4 Was machst du gern?17

Thema: Hobbies, Freizeit
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Hauptaktivität – Partnerarbeit
Niveau: A1, A2, B1
Alter: + 12
Zeit: 10 Minuten
Material: Kopien (B5, B6)
Wortschatz (K): singen, tanzen, reisen, im Internet surfen, Fernsehen, Sport treiben,
ein Buch lesen, ins Kino gehen, ins Theater gehen, faulenzen, malen
Sprachfertigkeit: Sprechen
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L macht Kopien von den Vorlagen B4 und B5, sodass die Hälfte der Schüler B4, die
andere Hälfte B5 bekommen kann.
Haupaktivität:
• S arbeiten zu zweit. Ein S des Paares bekommt die Kopie B 4 und der andere die
Kopie B5.
• S beschreiben füreinander die Wörter, die sie in dem Kreuzworträtsel haben. Bei der
Erklärung sollten die S nicht Wörter mit der gleichen Wortwurzel verwenden. z.B.
KINO – Es ist eine Gebäude. Man sieht sich dort Filme an. Die S können auch einen
Satz mit dem Wort bilden und statt des Wortes piepen. z.B. Ich habe den neuen Film im
piep gesehen.

17
Inspiriert von O’Dell, Felicity and Head Katie, Games for vocabulary practice : interactive vocabulary
activities for all levels. Cambridge : Cambridge University Press, 2003. S 98. ISBN 978-0-521-00651-4.

69
• Die Wörter, die in der Kopie B 4 fehlen gibt es auf der Kopie B5 und umgekehrt.
• Nach der Beschreibung füllen die S die fehlenden Wörter in ihren Kopien aus bis sie
alle eingefügt haben.
• L beobachtet die Schüler bei der Durchführung.

5 Mein idealer Freund - Domino18

Thema: Persönlichkeit (Familie)
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Hauptaktivität – Variante A: Partnerarbeit oder Gruppenarbeit, Variante B:
Einzelarbeit
Niveau: A1, A2, B1
Alter: + 12
Zeit: 10 Minuten
Material: Karten (B7)
Wortschatz (K): fleißig, faul, brav, böse, offen, geschlossen, klug, dumm, zuverlässig,
unzuverlässig, freundlich, unfreundlich, optimistisch, pessimistisch, rücksichtsvoll,
rücksichtslos, ordentlich, unordentlich, tolerant, intolerant, sympathisch, unsympathisch
Sprachfertigkeit: Sprechen
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L kopiert die Vorlage B7 für jeden S, für jedes Paar oder für jede Gruppe und
schneidet die Karten aus.
Hauptaktivität:
Variante A:
• S arbeiten zu zweit oder in kleinen Gruppen. Jedes Paar (jede Gruppe) bekommt ein
Set von den Karten.
• S vermischen die Karten und legen sie mit der Rückseite auf den Tisch. Ein S nimmt
eine Karte und legt sie aufgedeckt in die Mitte des Tisches. Der andere findet die Karte
mit dem passenden Antonym und gibt sie zur der ersten Karte. Dabei sagt er, welche
Eigenschaften sein idealer Freund hat oder nicht. S verwendet die Paare der Antonyme.
Z.B.: (fleißig, faul) Mein Freund ist fleißig, er ist nicht faul.
18
Inspiriert von O’Dell, Felicity and Head Katie, Games for vocabulary practice : interactive vocabulary
activities for all levels. Cambridge : Cambridge University Press, 2003. S 54. ISBN 978-0-521-00651-4.

70
• S machen weiter bis sie alle Karten verwendet haben.
• L ist ein Monitor und beobachtet bzw. hilft den S bei der Durchführung des Spiels.
Variante B:
• Jeder S bekommt ein Kartenset und führt das Spiel individuell durch, der einzige
Unterschied ist, dass er dabei nicht das Sprechen übt.

6 Mein Tag19
Thema: Tagesprogramm
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Voraktivität – Einzelarbeit, Hauptaktivität – Partnerarbeit
Niveau: A1, A2, B1
Alter: + 12
Zeit: 10 Minuten
Material: Kopien (B 8, B 9)
Wortschatz (K): r Wecker, e Schule, r Fußball, e Hausaufgabe, s Buch, s Bett, r Zahn,
putzen, aufstehen, sich kämmen, gehen, schreiben, fernsehen, lesen
Sprachfertigkeit: Lesen, Hören
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L bereitet die Kopien B8 und B9 für jedes Paar
Voraktivität:
• L verteilt die Kopien. Ein S in dem Paar bekommt Kopie B 8, der anderen Kopie B
9. Der Inhalt der Texte ist identisch, aber jeder S hat unterschiedliche Bilder und
Lücken in dem Text. S zeigen sich ihre Unterlagen nicht.
• S füllen in den Text die passenden Wörter nach den Bildern aus. Sie lassen die
Lücken frei, wo es kein Bild gibt.
Hauptaktivität:
• S arbeiten zu zweit. Die S lesen einander den Text laut vor, ersetzen die Bilder mit
den Wörtern und füllen die Lücken ein. Nach dem Spiel wird der Text noch einmal
richtig mit dem L vorgelesen, damit sich die S die Fehler korrigieren.
• L ist ein Monitor und beobachtet die Studenten bei dem Spiel.

19
Inspiriert von Motta, G. Wir 1. Praha: Klett, 2005. S. 64. ISBN 80-86906-00-0.

71
7 Tiere – Memory20
Thema: Natur
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Hauptaktivität – Gruppenarbeit
Niveau: A1+
Alter: + 12
Zeit: 15 Minuten
Material: Kopien (B8, B9)
Wortschatz (I): e Maus, e Katze, r Löwe, r Elefant, e Giraffe, s Schlange, r Affe, r Bär,
r Hund, e Kuh, s Pferd, e Henne, s Schwein, r Kamel, r Hase, r Fisch
Sprachfertigkeit: -
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L macht die Kopien von der Vorlage 10 für jede Gruppe und schneidet die Karten aus.
Voraktivität:
• Die S teilen die Tiere in die folgenden Gruppen: s Wildtier, s Haustier, s Zootier.
• Die Einteilung wird zusammen mit dem L korrigiert. L fragt z.B.: Welche Tiere sind
die Haustiere?
Hauptaktivität:
• S arbeiten in Gruppen zu dritt oder zu viert. Jede Gruppe bekommt ein Kartenset und
sie legen die Zettel mit der Bildseite nach oben auf den Tisch.
• Ein S dreht zwei Zettel um.
• Wenn die beiden zusammen gehören (das Bild vom Hund und die Karte mit dem
Wort der Hund), kann er/sie die Zettel nehmen und noch einmal spielen. Wenn nicht,
dann dreht er/sie die Zettel wieder um.
• Alle S versuchen, sich zu merken, wo die Karten liegen. Der nächste S kommt dran.
• Das Spielziel ist, so viele Karten wie möglich zu sammeln.
• S, der die meisten Zettel hat, gewinnt.
• L nimmt die Rolle des Monitors ein.

20
Inspiriert von dem bekannten Gesellschaftsspiel

72
8 Sport – Bingo21
Thema: Sport, Freizeit
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Hauptaktivität – Einzelarbeit
Niveau: A1+
Alter: + 12
Zeit: 15 Minuten
Material: Kopien (B11)
Wortschatz (I): r Basketball, s Tennis, s Tischtennis, s Volleyball, r Fußball, r
Weitsprung, r Lauf, s Reiten, s Radfahren, s Diskuswerfen, s Tanzen , s Turnen,
s Schwimmen
Sprachfertigkeit: -
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L kopiert die Vorlage B11 für jeden S.
Voraktivität:
• Jeder S eine Kopie von B11. Sie schreiben die Bezeichnungen der Sportarten zu den
Wörtern. Der erste Buchstabe wird als Hilfe angegeben.
• Vor der Hauptaktivität werden die Wörter mit dem L korrigiert.
Hauptaktivität:
• S arbeiten individuell. Jeder S wählt für sich 9 Wörter, die auf den Bildern zu sehen
sind.
• S tragen die Wörter ins Spielfeld ein.
• L spricht jeweils ein Wort laut aus. Die S kreuzen das Wort an, wenn es in ihrem
Spielfeld eingetragen ist.
• Der S, der alle Wörter angekreuzt hat, sagt Bingo und gewinnt.
• Der L nimmt die Rolle des Bewerters ein und entscheidet über den Gewinner.

21
Inspieriert von Penny Ur, Andrew Wright, Five-minute activities : a resource book of short activities.
Cambridge : Cambridge University Press, 1992. S. 4. ISBN 0-521-39781-2.

73
9 Einpacken!22
Thema: Bekleidung
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Hauptaktivität – Gruppenarbeit
Niveau: A1+
Alter: + 12
Zeit: 15 Minuten
Material: Kopien (B12)
Wortschatz (K):
1 Koffer: e Bluse, s Kleid, s Kostüm, e Pumps, e Krawatte, s Hemd, r Anzug, e
Halbschuhe
2 Koffer: r Badeanzug, r Bikini, e kurze Hose, s T-Shirt, e Sportschuhe, e Sandalen
3 Koffer: e Mütze, e Handschuhe, r Pulli, r Anorak
Sprachfertigkeit: Sprechen
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L kopiert die Vorlage B12 für jede Gruppe und schneidet die Karten aus.
Hauptaktivität:
• S arbeiten in Dreiergruppen. Jede Gruppe bekommt ein Kartenset (B 12), die sie mit
der Bildseite auf den Tisch legen, und die drei Koffer werden mit der Rückseite auf
den Tisch gelegt.
• Für jeden Besitzer eines Koffers gibt es eine Beschreibung. Die S lesen zuerst die
Beschreibungen. Nach der Beschreibung sollen die S die Kleidung in den passenden
Koffer geben.
• Jeder S wählt eine Karte aus und liest vor, was dort geschrieben ist. Er/sie gibt die
Karte in den richtigen Koffer nach der Beschreibung und sagt z.B.: Helga nimmt den
Badeanzug mit, weil sie ans Meer fährt. Die anderen S kontrollieren ihn/sie.
• Das Ziel ist, alle Katen in die richtigen Koffer zu geben.
L nimmt die Rolle des Monitors ein. Nach dem Spiel sollte er die Einteilung der Karten
zusammen mit den S mittels einer Diskussion korrigieren.

22
Inspiriert von O’Dell, Felicity and Head Katie, Games for vocabulary practice : interactive vocabulary
activities for all levels. Cambridge : Cambridge University Press, 2003. S.42. ISBN 978-0-521-00651-4.

74
10 Aussehen23
Thema: Aussehen
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Voraktivität - die ganze Klasse, Hauptaktivität - Partnerarbeit
Niveau: A2+
Alter: + 12
Zeit: 10 Minuten
Material: Papier, Bleistiften
Wortschatz:
e Haare: lockig, gewellt, glatt, kurz, lang, blond, dunkel
e Augen: braun, blau, grün
e Nase: Adlernase, Stupsnase, groß, klein, krumm
s Gesicht: oval, rund, pausbäckig
e Gestalt: schlank, vollschlank, muskulös, groß, klein
Sprachfertigkeit: Sprechen
______________________________________________________________________
Voraktivität:
• L macht ein Brainstorming vor dem Spiel. Die S sollen sich Adjektive überlegen,
welche zu den Kategorien Haar, Augen, Nase, Gesicht, Gestalt passen. Der L kann die
Wörter an die Tafel schreiben, was als Hilfe bei der Durchführung der Hauptaktivität
dienen kann.
Hauptaktivität:
• S arbeiten zu zweit. Jeder S braucht ein Blatt Papier und Bleistifte.
• Ein S beschreibt eine Person, möglichst ausführlich. Bei der Beschreibung verwendet
er/sie die Vokabeln aus der Voraktivität. Der andere S malt das Bild von der Person
nach der Beschreibung. Das Bild sollte nur eine schnelle Skizze sein. Dann wechseln
die S die Rollen.
• S kontrollieren gegenseitig, ob das Bild der Beschreibung entspricht.
• L nimmt die Rolle des Monitors ein. Er soll vor allem darauf achten, dass die
S Deutsch sprechen.

23
Inspiriert von Greenwood, Jean. Activity box : a resource book for teachers of young students.
Cambridge : Cambridge University Press, 1997. S. 88. ISBN 0-521-49870-8.

75
11 Mein Zimmer 24
Thema: Wohnen
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Voraktivität - die ganze Klasse, Hauptaktivität - Partnerarbeit
Niveau: A1+
Alter: + 12
Zeit: 10 Minuten
Material: Bilder (B13, B14)
Wortschatz (K): r Tisch, r Teppich, r Stuhl, das Fenster, r Schrank, e Lampe, s Regal,
Bild, Tür
Sprachfertigkeit: Hören, Sprechen
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L bereitet die Kopien B 13 und B14 für jedes Paar vor.
Voraktivität:
• L verteilt die Kopien. Ein S in dem Paar bekommt die Vorlage B13, der andere
bekommt die Vorlage B14. Die S sollen das Bild einander nicht zeigen.
• L fragt, welche Möbel auf dem Bild zu sehen sind. Die S antworten. (Obwohl die
Bilder unterschiedlich sind, zeigen sie die gleichen Gegenstände).
Hauptaktivität:
• Die S arbeiten zu zweit. Ein S in dem Paar beschreibt sein Zimmer. Er sollte die
Positionen von allen Gegenständen erwähnen. Z.B.: Der Tisch steht zwischen dem
Fenster und dem Schrank.
• Der andere S hört zu und passt auf, ob die Position der Gegenstände auf seinem Bild,
die gleiche ist. Wenn nicht, markiert er/sie den Unterschied in seinem Bild. Nachdem
der erste S die Beschreibung beendet hat, wechseln die Rollen.
• L ist bei dem Spiel ein Monitor. Er/sie passt vor allem auf, damit sich die S nicht
einander die Bilder zeigen. (Darum sollte L diese Regel vor dem Spielen klarstellen).
Außerdem sollte L darauf achten, damit die S Deutsch verwenden.

24
Inspiriert von Wisniewska, Ingrid, Speak out in English! : hry rozvíjející ústní projev a znalost reálií.
Plzeň: Fraus, 1997. S.52. ISBN 80-85784-97-1.

76
12 Wo bist du? 25
Thema: Stadt
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Voraktivität - die ganze Klasse, Hauptaktivität – Variante A: Partnerarbeit,
Variante B: Einzelarbeit
Niveau: A2+
Alter: + 12
Zeit: 15 Minuten
Material: Bilder (B15)
Wortschatz (K): e Garage, r Park, s Kino, r Supermarkt, e Kirche, e Busstation, r
Bahnhof, e Schule, s Rathaus, e Fabrik, s Restaurant, s Museum
Sprachfertigkeit: Sprechen, Hören
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L bereitet die Kopien B 15 für jeden S.
Voraktivität:
• L verteilt die Kopiervorlagen B15.
• L fragt, welche Gebäude es auf dem Bild gibt. Die S antworten.
Hauptaktivität:
Variante A:
• Die S arbeiten zu zweit. Ein S1 in dem Paar sagt, wo er sich auf dem Plan befindet.
• Der andere S2 entschiedet sich, wo er „steht“. Er/sie sagt aber seine Position nicht.
Seine/ihre Aufgabe ist es, dem anderen S1 den Weg zu ihm auf dem Plan zu
beschreiben.
• Der erste S1 hört zu und folgt den Weg. Schließlich sollte er zeigen wo er
angekommen ist. Wenn er/sie beim Ziel angekommen ist, dann war er/sie erfolgreich.
• Die S wechseln dann die Rollen.
• L ist bei dem Spiel ein Monitor und beobachtet die S bei dem Spiel.
Variante B:
• L stellt seine Position auf dem Stadtplan fest. Er entscheidet sich wohin er „kommen“
will.

25
Inspiriert von Wisniewska, Ingrid, Speak out in English! : hry rozvíjející ústní projev a znalost reálií.
Plzeň: Fraus, 1997. S.52. ISBN 80-85784-97-1.

77
• L beschreibt den Weg. Die S hören zu und verfolgen die Richtung auf dem Stadtplan.
Am Ende sollen die S das Ziel des Weges sagen. Das Spiel kann mehrmals wiederholt
werden.
• L nimmt die Rolle des Teilnehmers ein.

13 Unvergessliche Ferien 26
Thema: Ferien, Reisen
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Voraktivität – die ganze Klasse, Hauptaktivität – Gruppen oder die ganze
Klasse
Niveau: A2+
Alter: + 12
Zeit: 15 Minuten
Material: Papier und Kuli
Wortschatz (K): s Ausland, s Meer, s Hotel, r Schiff, s Flugzeug, r Strand,
schwimmen, sich sonnen
Sprachfertigkeit: Schreiben, Lesen
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L bereitet ein Blatt Papier und einen Kuli für jede Gruppe vor.
Voraktivität:
• L macht ein Brainstorming mit der Hilfe von einem Assoziogramm. Die S sollen
Assoziationen zum Wort Ferien aussprechen. (Das Beispiel der Wörter für das Spiel
ist in der Kategorie Wortschatz angegeben).
Hauptaktivität:
• L stellt die Wörter vor, die in der Geschichte vorkommen sollen. Dies soll vor dem
Anfang des Spiels klargestellt werden.
• Die S sitzen in einem Kreis. Ein S bekommt das Papier und den Kuli und schreibt
den ersten Satz der Geschichte. Der S gibt das Papier und den Kuli an den nächsten
S weiter.

26
Inspiriert von Wicke R.E., Handeln und Sprechen im Deutschunterricht, München: Verlag für Deutsch,
1995. S. 85. ISBN 3-88532-693-0.

78
• Der nächste S liest den Satz und setzt mit der Geschichte fort. Das bedeutet, dass
er/sie einen weiteren Satz der Geschichte auf das Blatt schreibt. Dann gibt er/sie das
Papier und den Kuli weiter. Das Spiel endet wenn alle S einen Satz geschrieben
haben.
• Ein S aus jeder Gruppe liest dann die Geschichte vor. Die Geschichten werden von
den S und dem L bewertet.
• L nimmt die Rolle des Bewerters ein.

14 Mein Körper 27
Thema: Gesundheit
Anzahl: unbeschränkt
Sozialform: Voraktivität – Einzelarbeit, Hauptaktivität – Einzelarbeit
Niveau: A1+
Alter: + 12
Zeit: 10 Minuten
Material: Kopiervorlage (B16)
Wortschatz (I): r Kopf, e Haare, s Auge, r Bauch, s Bein, r Fuß, s Knie, s Ohr, r
Finger, e Zehen, r Mund, e Hand, r Arm, r Zahn, r Hals.
Sprachfertigkeit -
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L bereitet für jeden S eine Kopie vor (B16).
Voraktivität:
• S beschreiben die Bilder. Der Anzahl der Buchstaben wird mit den Symbolen
angegeben. Als Hilfe dient dem S auch der erste Buchstabe des Wortes.
• S kontrollieren die Beschreibung gemeinsam mit dem L. Sie stehen auf und zeigen an
sich die Wörter die ihnen der L sagt.
Hauptaktivität:
• S sollen die Wörter von dem Bild in dem Suchrätsel finden und sie ankreuzen.
• L nimmt die Rolle des Monitors ein und beobachtet die S bei der Arbeit.

27
Inspiriert von Spier, Anne, Mit Spielen Deutsch lernen. Berlin: Cornelsen Scriptor, 1999. S. 76. ISBN
3-589-21341-8.

79
15 Der verlorene Ring 28
Thema: Alltag
Anzahl: 15
Sozialform: Voraktivität – die ganze Klasse, Hauptaktivität – Gruppenarbeit
Niveau: A2+
Alter: + 12
Zeit: 30 Minuten
Material: Kopiervorlage (B17)
Wortschatz (I): r Ring, r Park, j – n treffen, spazieren gehen, s Skateboard, fahren,
wegfahren, sitzen, fliegen, golden, e Elster, r Vogel, fallen lassen, nehmen, sich setzen,
j-n nachrufen
Sprachfertigkeit: Sprechen
______________________________________________________________________
Vorbereitung:
• L bereitet für jeden S eine Kopie vor (B17). S bilden Gruppen von 5.
Voraktivität:
• S sagen was geschieht in den Bildern. L lässt die S zu sprechen. Wenn es nötig ist,
stellt er fragen.
Hauptaktivität:
• S diskutieren von den Charakteren in der Geschichte. S denken über die Namen und
Rollen der Mäuse in der Geschichte.
• S verteilen sich die Rollen und üben das Rollenspiel ein. Die Bilder helfen sie.
• Einzelne Gruppen führen die Szenen vor.
• L nimmt die Rolle des Monitors ein. Er beobachtet die S bei der Arbeit. Er kann bzw.
den S die Impulse zur Arbeit geben und sie bei der Arbeit unterstützen.

28
Inspiriert von Spier, Anne, Mit Spielen Deutsch lernen. Berlin: Cornelsen Scriptor, 1999. S. 76. ISBN
3-589-21341-8.

80
5.4 Evaluierungen der Spiele

Dieses Kapitel enthält praktische Bemerkungen, die nach der Durchführung der Spiele
in der Praxis zusammengestellt wurden. Diese Bemerkungen können dem Lehrenden
bei der Durchführung der Spiele die Arbeit erleichtern und zur erfolgreichen
Realisierung der Spiele im Unterricht beitragen.

Die Sprachspiele vom Kapitel 5.3 wurden in der Praxis mit den 12 bis 15 jährigen
Schülern der Grundschule ZŠ k Milíčovu, Praha 4 und des Gymnasiums Postupická,
Praha 4, bzw. mit den erwachsenen Studenten der Sprachschule JŠ Perfect
durchgeführt. Das Ziel der Durchführung war, das Folgende festzustellen:

• Waren die Spiele erfolgreich, was das Spiel- und Lernziel betrifft?
• Wird das Einüben des Wortschatzes im Kontext mittels Spielen wirklich effektiver
als das Einüben des isolierten Wortschatzes?
• Wie reagieren die Lernenden auf das jeweilige Spiel? Nehmen sie aktiv an dem Spiel
teil? Ist das Spiel für die Studenten motivierend?
• Gab es bei der Durchführung des Spiels Schwierigkeiten? Welche Schlüsse lassen
sich daraus ziehen?

Familiensuche

Das Spiel wurde in mehreren Gruppen erprobt. In den meisten Fällen wurden das
Lernziel und das Spielziel erreicht. Das Spiel ist sehr motivierend für die Studenten,
weil es spaßhaft ist. Es gab viel Bewegung in der Klasse und das Spiel war unter den
Studenten beliebt. Andererseits kann die Freiheit der Bewegung Probleme bei der
Durchführung verursachen. In einer Gruppe gab es also Schwierigkeiten, weil
Probleme mit der Disziplin entstanden. Einige Studenten wurden zu laut und nahmen
nicht aktiv an dem Spiel teil. Die Studenten können vom Lehrenden bei diesem Spiel
nicht so stark kontrolliert werden. Darum sollte der Lehrer dieses Spiel in jenen
Gruppen durchführen, die auf Mingle games gewöhnt sind und gut diszipliniert sind.
Ein anderes Problem, das bei diesem Spiel vorkommen kann ist, dass die Studenten in
ihrer Muttersprache, statt auf Deutsch sprechen. Es hilft also, wenn der Lehrer auf den
Gebrauch des Deutschen bei dem Spiel besteht und wenn er unter die Studenten geht
und ihre Arbeit beobachtet, bzw. leitet.

81
Finde jemanden der…

Die Durchführung dieses Spiels war erfolgreich. Die Form der Umfrage und die
Freiheit durch die Bewegung macht das Spiel für die Lernenden attraktiv. Die
Motivation wird noch erhöht, wenn der Lehrer darauf hinweist, dass die Ergebnisse der
Umfrage nach dem Ende des Spiels diskutiert werden. Da es sich um ein ähnliches
Spiel wie die Familiensuche handelt, gelten für die Durchführung die gleichen
Empfehlungen.

Der Nimmersatt

Dieses Spiel wurde in allen Gruppen erfolgreich durchgeführt. Das Spiel war unter den
12- bis 13 - Jährigen sehr beliebt. Wenn nur die Hauptaktivität als eine aufwärmende
Aktivität am Anfang der Stunde verwendet wird, wird dieses Spiel auch von den
erwachsenen Studenten positiv angenommen. Bei dem Spiel muss der Spieler sich an
die Wörter in der bestimmten Reihenfolge erinnern, womit einige Studenten
Schwierigkeiten haben können. Weil es sich nicht um ein Konkurrenzspiel handelt,
wird es dem Lehrenden in solchen Fällen erlaubt den Lernenden beim zu Spiel helfen.

Was machst du gern?

Einige Studenten äußerten nach der Erklärung der Regeln Befürchtungen vor
Misserfolg, weil sie dachten, dass die Erklärung der Wörter zu schwierig ist. Aber
schließlich wurden die Lern- und Spielziele bei der Durchführung erreicht und die
Studenten schienten vergnügt zu sein. Bei der Erklärung der Regel sollten die
Definitionen der Wörter an einem Beispiel gezeigt werden.

Mein idealer Freund - Domino

Dieses Spiel war bei den Studenten sehr beliebt, weil sie es schon als Gesellschaftsspiel
kennen und sie hatten Spaß dabei. Das Spiel war in dem Unterricht erfolgreich. Die
Probleme entstanden nur selten und zwar, wenn die Studenten die Wörter in einem Satz
nicht verwendeten. Darum ist die Rolle des Lehrenden als Monitors sehr wichtig.

Mein Tag

82
Es handelt sich eher um eine spielerische Übung, die aber spaßhaft und effektiv bei der
Festigung der Sprachfertigkeiten Hören und Lesen ist. Die Lernziele und Spielziele
wurden mit den Schülern an der Grundschule als auch mit den Erwachsenen erreicht. Es
handelt sich also um ein Spiel, das für jedes Alter eingesetzt werden kann. Der
Lehrende sollte darauf achten, dass sich die Partner ihre Kopien nicht zeigen, weil dann
der Lernzweck nicht erzielt wird.

Tiere – Memory

Das Memoryspiel ist unter den Lernenden populär und bekannt, was ein Vorteil dieses
Spiels ist. Die Durchführung des Spiels erfolgte also immer erfolgreich und ohne
Probleme. Der Lehrende kann also an dem Spiel auch teilnehmen. Der Nachteil ist, dass
die Wörter isoliert geübt werden. Darum sollte der Lehrende die Vokabeln nach dem
Spiel noch im Kontext verwenden.

Sport – Bingo

Bingo ist ein zeitlich unaufwendiges und einfaches Spiel, das am Anfang des
Unterrichts als aufwärmendes Spiel eingesetzt werden kann. Die Durchführung des
Spiels war mit allen Studenten erfolgreich. Es ist ein Konkurrenzspiel und die
Motivation beruht auf dem Erfolgserlebnis des Gewinners.

Einpacken!

Das Spiel war erfolgreich bei den Jugendlichen als auch bei den Erwachsenen. Die
Lernenden nahmen alle am Spiel teil und die Reaktionen auf das Spiel waren positiv.
Bei der Durchführung des Spiels gibt es keine richtigen Ergebnisse. Das heißt, dass die
Gruppen die Bekleidung in den Koffern unterschiedlich einteilten, und dass jede
Lösung richtig war. Deswegen sollte der Lehrende nicht auf eine einzige Lösung
bestehen, wenn die Lernenden den Grund ihrer Zuordnung erklären können.

Das Aussehen

Das Spiel wurde vor allem von den jüngeren Lernenden sehr positiv angenommen, weil
sie beim Spiel malen konnten, was ein Motivationsfaktor für sie war. Das Spiel nahm
wegen ausführlichem Malen bei einigen Gruppen viel Zeit ein. Der Lehrende sollte also

83
erwähnen, dass die Studenten nur Skizzen malen sollen oder die Zeit für die
Durchführung vor dem Spiel festlegen.

Mein Zimmer

Das Spiel scheint sehr effektiv zu sein, weil es das Üben des Wortschatzes, der
Grammatik, des Sprechens und Hörens kombiniert. Die Motivation beruht auf der
Suche nach den Unterschieden. Das Spiel funktionierte bei allen Altersgruppen. Einige
Lernende hatten die Tendenz, die Muttersprache zu benutzen. Der Lehrende sollte also
aktiv die Rolle des Monitors bei diesem Spiel einnehmen.

Wo bist du?

Das Spiel funktionierte in dem Unterricht sehr gut und ist, was das Lernspiel betrifft,
sehr effektiv, weil die authentische Sprache dabei verwendet wird. Die Studenten hatten
Spaß beim Spielen und nahmen an dem Spiel aktiv teil. Bei dem Spiel tauchten keine
Schwierigkeiten auf.

Unvergessliche Ferien

Weil es bei dem Spiel nicht so festgelegte Regeln gibt, wird die Kreativität der
Lernenden gefördert. Es hängt von den Studenten ab, wie unterhaltsam das Spiel ist.
Bei einigen Gruppen ergaben sich sehr witzige Geschichten, bei anderen nicht. Der
Lehrende sollte die Lernenden unterstützen, damit sie den angeeigneten Wortschatz in
den Geschichten benutzen. Trotzdem sollte der Lehrer dem Lehrenden helfen, wenn sie
ihre Ideen nicht ausdrücken können. Wenn bei der Probedurchführung auf die Hilfe
verzichtet wurde, waren die Studenten enttäuscht und demotiviert.

Mein Körper

Die Durchführung des Suchrätsels im Unterricht ist bei den Lernenden sehr beliebt.
Der Vorteil des Spiels ist, dass es auch als Hausaufgabe benutzt werden kann. Das Spiel
wurde erfolgreich durchgeführt, aber es gelang nicht immer jedem Studenten, alle
Wörter in dem Rätsel zu finden. Der Nachteil des Spiels ist, dass die Wörter isoliert
eingeübt werden. Darum wird empfohlen, nach dem Spiel die Wörter in Sätzen zu
verwenden.

84
Der verlorene Ring

Dieses Spiel ist ein Rollenspiel. Das Spiel gibt den Studenten Freiheit für die
Durchführung des Spiels und entwickelt die Kreativität der Lernenden. Darum ist
dieses Spiel höchst effektiv. Die Spieler waren sehr bei der Vorführung der Geschichte
sehr vergnügt, nur einigen schämten sich. Als ich zum erstenmal das Spiel in dem
Unterricht verwendet habe, wurde den Lernenden wenig Zeit für die Durchführung
gegeben, womit die Lernenden frustriert waren. Darum sollte der Lehrende die
Studenten mit so viel Zeit verfügen wie sie brauchen.

85
6 Zusammenfassung

In dieser Diplomarbeit wurden für das Thema Aneignung des Wortschatzes im DaF
Unterricht mittels Sprachspiele zuerst die theoretischen Grundlagen verfasst. Detailliert
wurde es vor allem der Problematik des Sprachspiels, ihrer Funktionen, Typologien,
Auswahl und Durchführung und Sozialformen gewidmet. Weiter wurden
Grundinformationen über den Wortschatz, seine Auswahl, Präsentierung und Einüben
gesammelt. Diese Informationen wurden vor allem zusammengefasst, damit sie die
Leser mit den theoretischen Informationen von den Sprachspielen und Wortschatz
verfügen und als Ausgangspunkt für die Analyse der Sprachspiele in den Lehrwerken
Deutsch mit Max, Wir, Prima, Ping Pong, Deutschmobil verwendet werden konnten.
Das Hauptziel der Analyse war, die Vermutung aus der Einleitung dieser Diplomarbeit:
„Die Spiele vorkommen in den Lehrwerken nicht oder sind zu kompliziert für die
Realisierung im Unterricht“, zu bestätigen oder zu widerlegen. Die Ergebnisse der
Analyse zeigen, dass die Vermutung falsch war. Denn die Sprachspiele in den
Lehrwerken relativ oft vorkommen und nur in einigen Fällen ist die Realisierung eher
kompliziert und zwar wegen der Vorbereitung für das Spiel. Im Zusammenhang mit
dem Lernen des Wortschatzes mittels Spiele wollte ich herauszufinden, wie oft die
Wortschatzspiele in der Beziehung zu anderen Sprachmittel und Sprachfertigkeiten in
den Lehrwerken vorkommen und welchen Sprachmittel und Sprachfertigkeiten wenig
Aufmerksamkeit gewidmet wird. Danach wurde es bei den Wortschatzspielen damit
befasst, ob sie den Wortschatz im Kontext oder isoliert festigen. In der Analyse wurde
das folgende festgestellt: Der Wortschatz tritt von allen Sprachfertigkeiten und
Sprachmittel in den Sprachspielen am meisten auf. Er wird, aber oft nicht in den
Kontext eingebunden, sondern isoliert gelernt. Die Auswahl des Wortschatzes für das
Spiel ist in Übereinstimmung mit den Themen in den Lehrwerken und
Rahmenbildungsprogramm für die Grundbildung in der Tschechischen Republik. Die
Anzahl der grammatischen Spiele ist relativ hoch. Die Sprachfertigkeiten, die oft
mittels Sprachspiels eingeübt werden sind Sprechen und Schreiben. Folglich werden die
rezeptiven Sprachfertigkeiten nur selten gefestigt. Ein weiteres Ziel dieser Diplomarbeit
war die Schaffung einer Sprachspielsammlung für Aneignung des Wortschatzes, die
praktisch für die Durchführung und effektiv für Wortschatzlernen wäre. Dieses Ziel war
erreicht, was in der Probe im Unterricht nachgewiesen wurde.

86
7 Resümee

Tato diplomová práce je zaměřena na osvojování slovní zásoby pomocí didaktických

her. V jednotlivých kapitolách se nacházejí teoretické informace k následujícím
tématům: didaktických hra, funkce a vlastnosti hry, výběr a realizace hry ve výuce,
sociální formy využívané při didaktických hrách, slovní zásoba, její výběr, prezentace a
procvičování. Dále je představena analýza hry v učebnicových souborech, jejíž
hlavním cílem bylo zjistit, zda-li se didaktické hry v těchto souborech objevují, v jakém
množství a o jaké typy her se jedná. S ohledem na slovní zásobu byl zjišťován poměr
her k osvojování slovní zásoby a her k osvojování ostatní jazykových prostředků a
dovedností. Kromě toho jsem určovala, jestli se slovní zásoba osvojuje izolovaně nebo
v kontextu. Výsledky analýzy jsou zaznačeny do tabulek. Didakticko metodická část
obsahuje soubor 15 jazykových her k osvojování slovní zásoby.

The thesis is concerned with the vocabulary practise through language games. The first
chapters include the basic theoretical information about the following issues: didactic
game, its functions and features, choosing and realisation of games in the German
lessons, vocabulary, its presentation and practise. The analysis of didactic games in
textbooks which are used in German lesson in secondary education in the context of the
Czech Republic is introduced in the second part of the work . Its main aim was to find
out if and how many language games appear in the textbooks. The third part is a
complex of 15 language games for German vocabulary practise.

87
7 Literaturverzeichnis

Lehrwerke:
FIŠAROVÁ, O., ZBRANKOVÁ, M. Němčina A1 Deutsch mit Max – díl 1. Učebnice
pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus, 2006. ISBN 80-7238-531-3.
FIŠAROVÁ, O., ZBRANKOVÁ, M. Němčina A1 Deutsch mit Max – díl 1. Pracovní
sešit pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus, 2006. ISBN 80-7238-532-1.
FIŠAROVÁ, O., ZBRANKOVÁ, M. Němčina A1 Deutsch mit Max – díl 1. Příručka
učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus, 2006. ISBN 80-7238-533-
X.
MOTTA, G. Wir 1. Učebnice. Němčina pro 2.stupeň základních škol a nižší ročníky
osmiletých gymnázií. Praha: Klett, 2005. ISBN 80-86906-00-0.
MOTTA, G. Wir 1. Pracovní sešit. Němčina pro 2.stupeň základních škol a nižší
ročníky osmiletých gymnázií. Praha: Klett, 2005. ISBN 80-86906-01-9.
MOTTA, G. Wir 1. Pracovní sešit. Němčina pro 2.stupeň základních škol a nižší
ročníky osmiletých gymnázií. Praha: Klett, 2005. ISBN 80-86906-46-9.
JIN, F., ROHRMANN, L. Prima A1/díl 2. Němčina jako druhý cizí jazyk, učebnice.
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JIN, F., ROHRMANN, L. Prima A1/díl 2. Němčina jako druhý cizí jazyk, pracovní
sešit. Plzeň: Fraus, 2008. ISBN 978-80-7238-753-3.
JIN, F., ROHRMANN, L. Prima A1/díl 2. Němčina jako druhý cizí jazyk, pracovní
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Deutschmobil. Deutschals Fremdsprache für Kinder Lehrerbuch 2, München: Klett,
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88
DORITSAS-GAMST, J., XANTHOS, E., XANTHOS – KRETSCHMER, S. Das
Deutschmobil. Deutschals Fremdsprache für Kinder Arbeitsbuch 2, München: Klett,
1991. ISBN 3-12-675051-2.
DORITSAS-GAMST, J., XANTHOS, E., XANTHOS – KRETSCHMER, S. Das
Deutschmobil. Deutschals Fremdsprache für Kinder Lehrerhandbuch 2, München:
Klett, 1991. ISBN 3-12-675052-4.

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WALLACE, M.J. Teaching Vocabulary. London: Heinemann Educationla Books,
1982. S. 28. ISBN 0-435-28974-8.

90
8 Anhang

B 1

r Vater e Mutter

r Sohn e Tochter

r Bruder e Schwester

r Cousin e Cousine

r Großvater e Großmutter

r Onkel e Tante

B 2

Familie Prinzbach Familie Holzer

Name: Paul Name: Ulrike

Sohn von Anna. Tochter von Sabine.

91
 Name: Anna Name: Sabine

Mutter von Hans. Mutter von Ulrike und

Thomas.

Name: Jutta Name: Maria

Tante von Paul und Schwester von Thomas

Hans. und Ulrike.

Name: Angelika Name: Karl

Mutter von Anna. Vater von Karl und

Großmutter von Paul. Ulrike.

Name: Hans Name: Thomas

Bruder von Paul. Sohn Bruder von Ulrike.

von Michael.

Name: Michael Name: Isabella

Vater von Paul. Großmutter von Ulrike.

92
 Name: Juliane Name: Dirk

Cousine von Hans. Großvater von Thomas

und Ulrike.

Name: Peter Name: Kai

Onkel von Paul und Onkel von Thomas

Hans.

Name: Heinrich Name: Sebastian

Cousin von Paul und Cousin von Thomas

Hans.

Name: Patricia Name: Kathi

Schwester von Hans. Cousine von Thomas

Tochter von Michael.

93
B 3

Finde jemanden der….

Er/sie spielt Computerspiele gern.

Er/ sie isst Schokolade gern.

Er/sie kann English sprechen.

Er/sie hat zwei Geschwister.

Er/sie liest Bücher gern.

Er/sie hat Angst vor Spinnen.

Er/sie war am Meer letzten Sommer.

Er/sie treibt Sport mehr als zweimal pro Woche.

Er/sie kann ein Musikinstrument spielen.

Seine/ihre Lieblingsfarbe ist Blau.

94
B 4

e Zwiebel e Kartoffel e Karotte e Tomate r Paprika

e Gurke e Erdbeere e Himbeere e Birne r Apfel

e Orange e Mandarine e Banane e Pflaume e Kirsche

r Joghurt r Käse s Butterbrot e Milch e Salami

s Fleisch r Kuchen s Brötchen r Tee e Limonade

95
B 5
F
E
K R E I S E N
I N
N S S U R F E N
O E A
H U
E L
N E
N
Z
M A L E N E
N

B 6

W
S I N G E N A
S N
P D
O E
T H E A T E R R
A T N
N
Z
E
N

96
B 7

* angenehm fleißig faul brav

böse offen geschlossen klug

dumm zuverlässig unzuverlässig freundlich

unfreundlich optimistisch pessimistisch rücksichtsvoll

rücksichtslos ordentlich unordentlich tolerant

intolerant sympathisch unsympathisch unangenehm°

97
98
99
100
101
102
B 12

Koffer von Anita und Martin

Sie beide arbeiten für eine ausländische

Firma. Nächste Woche fahren sie auf eine

Dienstreise nach Deutschland. Sie werden

an einer Arbeitssitzung und offiziellem

Abendessen teilnehmen.

Koffer von Helga

Sie fährt in Juli ans Meer nach Kroatien.

Sie wird während ihres Urlaubs im Meer

schwimmen, am Strand liegen und

Volleyball und Tennis spielen.

103
 Koffer von Peter

Er fährt im Januar ins Gebirge. Er wird

dort Abfahrt treiben und Skilaufen.

e Bluse s Kleid s Kostüm

e Pumps e Krawatte s Hemd

r Anzug e Halbschuhe r Badeanzug

r Bikini e Kurzhose s T-Shirt

e Sportschuhe e Sandalen e Mütze

e Handschuhe r Anorak r Pulli

104
105
106
107
108
109