Effektivität von Interventionen als wissenschaftliches und

pädagogisches Instrument zur Förderung von Hochbegabung

Bachelorarbeit
Prüfung im lehramtsbezogenen Bachelorstudiengang
an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Institut für Psychologie in den Bildungswissenschaften

der Johannes Gutenberg Universität Mainz

vorgelegt von

Simon Gindil El Rayah

geb. am 03.05.1995
Matrikelnummer 2727805

Mainz, 02.01.2022
Erstgutachter: Dr. Henrik Bellhäuser
Zweitgutachter: Sebastian Laube, M.Sc.
Inhalt
a. Abbildungsverzeichnis ...................................................................................................... II

b. Tabellenverzeichnis ........................................................................................................... II

Zusammenfassung.................................................................................................................... III

1. Einleitung .......................................................................................................................... 1

2. Theorie ............................................................................................................................... 2

2.1. Hochbegabung ................................................................................................................ 2

2.2. Selbstreguliertes Lernen – SRL ...................................................................................... 5

2.3. Messmethoden ................................................................................................................ 7

2.4. Interventionen ................................................................................................................. 8

2.5. Forschungsfragen ............................................................................................................ 9

2.6. Methodik ......................................................................................................................... 9

3. Ergebnisse........................................................................................................................ 13

3.1. Studienzusammenfassungen ......................................................................................... 13

3.2. Tabellarische Zusammenfassung und Beschreibung .................................................... 20

4. Diskussion ........................................................................................................................ 26

4.1. Allgemeine Aspekte ...................................................................................................... 26

4.2. Intervention ................................................................................................................... 28

4.3. Design der Studien ........................................................................................................ 29

4.4. SRL ............................................................................................................................... 30

5. Fazit.................................................................................................................................. 32

Literaturverzeichnis .............................................................................................................. 34

I
 a. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Prozessmodell nach Schmitz und Wiese 2006; S. 6

Abbildung 2: Literaturauswahl; S. 12

b. Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Individualisierte Suchstrings; S. 11

Tabelle 2: Hauptmerkmale a); S. 19

Tabelle 3: Hauptmerkmale b); S. 20

Tabelle 4: Hauptmerkmale c); S. 21

Tabelle 5: Identifikation und Sample; S. 22

Tabelle 1: Ergebnisse; S. 23

II
Zusammenfassung
In dieser Arbeit wird ein systematisches Review der derzeitigen Literatur über
Hochbegabtenförderung in Zusammenhang mit dem Lernansatz des selbstregulierten Lernens
erstellt. Das Konzept des selbstregulierten Lernens konnte bereits in der Vergangenheit
Lernprozesse nachweislich verbessern. Ob Hochbegabte ebenso davon profitieren können, soll
in dieser Arbeit geklärt werden. Dafür werden Studien untersucht, die die Effektivität
selbstregulierten Lernens bei Hochbegabten mit Hilfe von Interventionen untersucht. Im
Prozess der Recherche können acht Studien identifiziert werden, die den zuvor eigens
erarbeiteten Parametern der Literaturauswahl entsprechen. Die Studien werden auf ihre
Versuchsdesigns, Messmethoden, Interventionsdesign, Messgegenstände, Messobjekte und
theoretischen Hintergründe geprüft. Die Analyse der Studien zeigt, dass die derzeitige
Forschung deutliche Mängel, hauptsächlich in Versuchsdesign und Messmethoden, aufweist.
Das führt im Großteil der Studien dazu, dass keine verlässlichen und genauen Aussagen über
die Effektivität von selbstregulierenden Lernmaßnahmen auf Hochbegabte getroffen werden
können. Die Messmethoden zur Evaluation der Effektivität des selbstregulierten Lernens sind
in vielen der Studien vage und bilden kein verlässliches Bild ab. Darüber hinaus sind die
Ergebnisse einiger Studien, bedingt durch kleine Samples oder andere Designfehler, ebenso
wenig aussageschwach. Das Konzept des selbstregulierten Lernens bei Hochbegabten ist
vielversprechend, jedoch die Menge und Qualität der derzeitigen Forschung noch ungenügend.

III
 1. Einleitung1

Hochbegabung ist ein viel diskutiertes Thema, dessen Diskussion und Repräsentation von
Universalgenies der Geschichte über sozial – emotional unvermögende, aber kognitiv brillante
Fernseh-Physiker in der Popkultur, bis hin zu, als Klassenclowns und Streber bezeichnete, die
auf die eine oder andere Art und Weise mit dem Konzept Schule sowie dessen Widrigkeiten
und Regeln zu kämpfen haben. Wem die Eingliederung oder Anpassung an eine Institution
schwerfällt oder nicht der Norm der sonstigen Subjekte ebenjener Institutionen entspricht, kann
manchmal hinter dem eigenen Potential zurückliegen. Hochbegabte können demnach im
Schulsystem leicht aus der Reihe tanzen, weil sie ihre ganz persönlichen Fähigkeiten oder ihr
eigenes Potential nicht erkennen oder nutzen können. Wenn hochbegabte Schüler*innen ihre
Fähigkeiten nicht abrufen oder nutzen können und somit schlechte akademische Leistungen
zeigen, wird dieses Phänomen „Underachievement“ genannt. Der Ansatz des selbstregulierten
Lernens – oder kurz SRL – soll sowohl Hochbegabten, deren Leistungen nicht
unterdurchschnittlich sind, als auch für Underachievern helfen, akademische Autonomie zu
fördern und Unabhängigkeit von den Mustern und Regeln des Schulsystems zu bieten, welches
meistens für die Gaußsche Leistungsmitte der Schüler*innenschaft konzipiert ist. SRL ist ein
Ansatz, der, wie der Name bereits impliziert, den Fokus auf autonomes Handeln,
Selbstwahrnehmung und metakognitive Strategien setzt; ein Begriff, der jedoch deutlich
weitergefasst verstanden wird, wie im späteren Teil der Arbeit elaboriert wird. Bisher sind
sowohl SRL als auch Hochbegabung in vielen ihrer Facetten ausführlich in der Literatur
besprochen worden, jedoch nur selten gemeinsam. In dieser Arbeit soll deshalb geklärt werden,
wie die derzeitige Forschung Hochbegabung sieht und wie eben jene Hochbegabten durch SRL
gefördert werden können. Hierzu wurden explizit Interventionsstudien in Betracht gezogen,
welche die Effektivität von SRL für Hochbegabte untersuchen und versuchen messbar zu
machen.

1
In dieser Arbeit wird bewusst auf das generische Maskulinum verzichtet, was bedeutet, dass jede
grammatikalisch, explizite maskuline oder feminine Flexion sich auch auf eine jeweils männliche oder
weibliche Person bezieht und keine generelle Bezeichnung darstellt. Generelle Bezeichnungen werden
entweder mit dem Gender-Stern (*) gekennzeichnet, oder, sofern möglich, in der weitestgehend
genderneutralen Partizipialform formuliert – beispielsweise Forschende anstatt Forscher*innen.

1
 2. Theorie

Diese Arbeit beschäftigt sich vorrangig mit den Thematiken des selbstregulierten Lernens und
der Hochbegabung. Zusätzlich zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Thema werden
gängige Forschungspraktiken zu diesen speziellen Bereichen bewertet und hinsichtlich ihrer
Effektivität und Validität geprüft. Eine generelle Herausforderung beim Thema Hochbegabung
ist dessen genaue Definition. Im folgenden Teil der Arbeit werden einige theoretische Ansätze
der Hochbegabung, deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede sowie Implikationen für die
Forschung vorgestellt. Ebenso strittig wie der Begriff der Hochbegabung ist die Diversität der
Forschungsansätze zu selbstreguliertem Lernen – sei es nun ein verstärkt kognitiver Ansatz
oder ein Ansatz, der sich eher auf die emotionalen und motivationalen Aspekte eines
selbstgesteuerten Lernprozesses konzentriert. Die Konsequenzen, die daraus gezogen werden
können, sind ebenso zahlreich wie die Prädispositionen der Schüler*innen, um die es dabei
geht. Um sich in diesem breiten Feld zurechtfinden und konstruktive Forschung zu betreiben
zu können, ist deshalb ein Fokus auf bestimmte Teilbereiche nötig.
Aus diesem Grund wird bei der Auswahl der zu begutachtenden Forschung der Fokus
auf Forschung gelegt, die Interventionsprogramme und Interventionsmaßnahmen einsetzt.
Diese Programme können an regulären Schulen oder Bildungseinrichtungen stattfinden oder
auch an solchen, die speziell für die Bildung Hochbegabter ausgelegt sind. Ziel ist hierbei stets
eine bessere Förderung von Hochbegabten durch die Vermittlung von Strategien
selbstregulierten Lernens, was durch standardisierte, wissenschaftlichen Normen
entsprechende und quantifizierbare Leistungsnachweise geschehen muss, um valide
Forschungsergebnisse generieren zu können. Hierbei ist es wichtig, dass die Kontrollgruppen
vergleichbar sind, die Stichprobe randomisiert ist und aus mehr als 10 Teilnehmenden bestehen.
Außerdem müssen sich die Studien gezielt auf Strategien selbstregulierten Lernens beziehen
und nicht rein kognitive Strategien überprüfen. Die wichtigsten Arbeitsbegriffe dieser Arbeit
sind Hochbegabung, selbstreguliertes Lernen sowie Intervention. Diese Begriffe werden im
Folgenden genauer beleuchtet, um die oben bereits erwähnte Theorien- und Ansatzvielfalt
einzugrenzen und klare Trennlinien für den Diskurs zu schaffen.

2.1. Hochbegabung

Intelligenz und Begabung werden in der Fach- und nicht-Fachliteratur oft synonym verwendet,
jedoch von verschiedenen Seiten oft unterschiedlich definiert und kontextualisiert (Rost &
Sparfeldt, 2017). In einer Umfrage von Snyderman und Rothmann aus dem Jahr 1987, in der

2
1020 Experten aus verschiedenen Fachgebieten unter anderem über ihre Wahrnehmung
darüber, was Intelligenz ist, befragt wurden, ergab sich, dass abstraktes Denken und
Urteilsvermögen, Problembewältigung und Lernfähigkeit von den Experten als wichtigste
Eigenschaften intelligenter Menschen gelten. Während diese Indikatoren für Intelligenz bis
heute ihre Gültigkeit nicht verloren haben, wurde der Begabungsbegriff dennoch erweitert und
stratifiziert. Im anglophonen Raum hingegen ist der Begriff der Hochbegabung durch die
Begriffe high ability, giftedness und talent codiert und wird in der Fachliteratur auch
weitestgehend synonym verwendet (Heller, 2004), was bei der später besprochenen
Literaturrecherche von Relevanz ist.
Ein Teilaspekt der Hochbegabung ist das sogenannte „Underachievement“.
Underachiever ist ein Begriff, der sich meist auf Personen im akademischen Kontext bezieht,
welche nicht, die durch ihre kognitiven Fähigkeiten zu erwartenden Leistungen erbringen,
sondern durchschnittlich oder sogar unterdurchschnittlich performen (Reis & McCoach, 2000).
Die Erklärung ist für diese Arbeit ausreichend, deckt aber nicht die in der Forschung deutlich
diverseren Definitionen ab (Stamm, 2011). Ursachen und Folgen von Underachievement sind
ebenso divers und erstrecken sich von Gender über sozioökonomischen Status bis hin zu
mentaler Gesundheit (Stamm, 2011). Die effektivste Maßnahme Underachievement
entgegenzuwirken ist Prävention (Ridgley et al., 2020), wobei SRL eine wichtige Rolle spielen
kann. Es ist jedoch anzumerken, dass der Prozentsatz der Underachiever unter der bereits
kleinen Gruppe der Hochbegabten (zwischen 2-3 Prozent der Bevölkerung) bei ungefähr 12
Prozent liegt (Rost, 2007). Das sind zwischen 0,24 und 0,36 Prozent der Bevölkerung und
somit eine sehr kleine Gruppe.
Ein oft eingesetztes Mittel für die messbare und normierte Bestimmung von
Hochbegabung ist der Intelligenz Quotient, dessen Ergebnisse zeigen, dass die Verteilung von
Intelligenz in Gesellschaften und deren jeweiligen Altersquerschnitten der Gaußschen
Normalverteilung entspricht, wobei ein IQ von 100 als Durchschnitt gilt. 15 IQ – Punkte sind
die Standartabweichung bei seriösen IQ – Tests (Stumpf & Perleth, 2019). Diese 15 IQ –
Punkte sind der Grund, warum Hochbegabung oft durch einen IQ von ≥ 130 definiert wird –
ergo zwei Standardabweichungen vom Durchschnittswert. Der IQ ist kein absolutes
Messinstrument für Intelligenz, da er nur die Leistung des oder der Getesteten für den
jeweiligen Test abprüft und diese nie frei von kulturellen Einflüssen und Erwartungen sind.
Dies führt dazu, dass Faktoren wie der sozioökonomische Hintergrund oder das Geschlecht
einen Einfluss auf die Leistung im Test haben, aber keine ausreichend genaue Aussage über
die Intelligenz des oder der Getesteten gemacht werden kann. Aus diesem Grund verlassen sich

3
nicht alle Studien, die in dieser Arbeit besprochen werden auf die Hochbegabungsdefinition
des IQs, sondern auch über eine prozentuale Leistungsunterteilung der Studienteilnehmenden
innerhalb ihres Samples oder einer bestimmten Institutions- oder Organisationsebene
(Schule/Staat).
Ein Modell, das gezielt Hochbegabung beschreibt und auch in dieser Arbeit als
Leitfaden für das Verständnis von Hochbegabung dienen soll, ist das Münchner
Hochbegabungsmodell von Heller (Heller, 2004). In diesem Modell wird davon ausgegangen,
dass Menschen bestimmte Begabungen mitbringen (Prädikatoren), diese aber nur durch
Förderung zu Hochbegabungen entwickelt werden können. Zu diesen Prädikatoren gehören
intellektuelle und kreative Fähigkeiten, soziale Kompetenz, praktische Intelligenz,
künstlerische Fähigkeiten, Musikalität und Psychomotorik. Die genauen Definitionen der
Prädikatoren sind für diese Arbeit weniger wichtig als die Erkenntnis, dass Begabung kein
semantischer und theoretischer Monolith ist, sondern eine große Pluralität aufweist. Die
Faktoren, die dafür sorgen, dass aus Begabung Hochbegabung wird, sind Umweltmerkmale
und sogenannte nicht – kognitive Persönlichkeitsmerkmale (Moderatoren). Zu den
Umweltmerkmalen gehören Dinge wie das Familien- und Klassenklima sowie die Qualität der
Lehre, aber auch kritische Lebensereignisse wie Krieg oder Umweltkatastrophen oder Privates
innerhalb der Familie oder des Freundeskreises. Zu den nicht – kognitiven
Persönlichkeitsmerkmalen zählen Eigenschaften wie der Umgang mit Angst und Stress sowie
Arbeits- und Lernstrategien, ebenso intrinsische und extrinsische Motivation sowie
Selbstwirksamkeit. Prädikatoren im Zusammenhang sowie in Wechselwirkung mit den
Moderatoren führen dann zu potenzieller Hochbegabung in verschiedenen Leistungsbereichen
(Kriterien), die sich in verschiedenster Form ausprägen können (Kunst, Mathematik,
Naturwissenschaften, Sprachen, soziale Beziehungen et cetera.). Ebenso relevant wie die
Pluralität der Prädikatoren ist die Pluralität der Moderatoren und darüber hinaus deren
Beeinflussbarkeit, da genau hier Forschende intervenieren können, um zu untersuchen, wie
effektive Fördermaßnahmen aussehen könnten. Des Weiteren können Lehrkräfte sowie
Pädagog*innen an dieser Stelle ansetzen, um die gewonnenen Erkenntnisse aus der Forschung
umzusetzen und damit Förderung effektiver zu gestalten.
Eine positive Beziehung der Lehrkraft zu ihren Schüler*innen ist wichtig für effektive
Förderung, jedoch soll in dieser Arbeit der Fokus auf selbstregulierten Lernstrategien liegen,
wobei der Lehrkraft die Aufgabe obliegt, diese Strategien zu vermitteln, damit sich
Schüler*innen besser selbst helfen können. Wie genau diese Strategien aussehen und wo sie
ansetzen können, wird im folgenden Teil besprochen.

4
 2.2. Selbstreguliertes Lernen – SRL

Ein einheitliches Konzept des selbstregulierten Lernens existiert nicht, sondern nur ein
gewisser Ideenkonsens, aus dem heraus sich einige Konzepte des selbstregulierten Lernens
entwickelten und noch immer entwickeln.
Barry J. Zimmerman hat 1986 als einer der Ersten über selbstreguliertes Lernen
geschrieben und damit den Grundstein für viele weitere Forschende gelegt, die sich seiner
anfänglichen Theorien bedienten und sie weiterdachten. Während Zimmermann selbst seine
Forschung vorantrieb, stratifizierte sich der akademische Diskurs über selbstreguliertes Lernen
und verschiedene Ansätze mit jeweils unterschiedlichen Schwerpunkten bildeten sich heraus.
Ein Großteil der Forschenden, die sich mit selbstreguliertem Lernen beschäftigen, sind
sich einig, dass man selbstreguliertes Lernen als zyklischen und dynamischen Prozess
betrachten kann, bei dem kognitive, metakognitive, organisatorische und selbstregulierende
Strategien verwendet werden (Dörrenbächer & Perels, 2016; Pintrich, 1999; Zimmerman,
1986), um mit Hilfe gegebener Ressourcen sowie einer zielführenden Selbstreflexion ein
bestimmtes Ziel zu erreichen. Die perfekt selbstreguliert lernende Person kennt ihre eigenen
Fähigkeiten, Stärken und Schwächen, sowie die Anforderungen an die zu bewältigenden
Aufgaben. Sie kann gut planen, organisieren, setzt sich realistische Ziele und ist sich während
des Prozesses stets ihrer eigenen Performance bewusst. Das Modell von Schmitz und Wiese
von 2006 (Abb. 1) illustriert den zyklisch-dynamischen Prozess und charakterisiert die
jeweiligen Prozessabschnitte, die in eine präaktionale, aktionale, und postaktionale Phase
unterteilt werden. Jede postaktionale Phase ist gleichzeitig Ausgangspunkt für die nächste
präaktionale Phase, da selbstreguliertes Lernen auf eine stetige Selbstreflexion setzt, um
Strategien zu verbessern und effektiver dem eigenen Lernfortschritt anzupassen. Einige der im
Modell in bestimmten Phasen eingetragenen Aspekte sind oft auch in den anderen Phasen
wichtig. Vornehmlich gehören dazu Aspekte wie Motivation und organisatorische Arbeit,
obwohl sie nur in den Phasen vermerkt sind, in denen sie als am relevantesten gelten.

5
 Präaktionale Phase
• Zielsetzung
•Strategieauswahl
•Motivation
•Selbstwirksamkeit

Postaktionale Phase Aktionale Phase

• Bewertung der Resultate •Strategieanwendung
• Modifikation der Strategien • Organisatorisch
• Modifikation der Ziele • Metakognitiv
• Kognitiv
• Zeitaufwand

Abbildung 1: Prozessmodell nach Schmitz und Wiese 2006

Strategien und Teilaspekte der Selbstregulation lassen sich in drei grobe Felder aufteilen:
emotional-motivationale, metakognitive und kognitive. Zusätzlich spielen äußere
Begebenheiten wie Lernumgebung, ökonomische Mittel der Schule oder der Familie sowie
emotionale Einwirkungen, wozu familiäre Zustände genauso wie gesamtpolitische Zustände in
einem Land oder einer Region gehören, eine wichtige Rolle. Die nähere Betrachtung der
äußeren Begebenheiten überstiege allerdings die Ausmaße dieser Arbeit und wird in den
berücksichtigten Studien nicht in Betracht gezogen.
Zu den emotional-motivationalen Aspekten gehören Selbstwirksamkeit, extrinsische
sowie intrinsische Motivation und damit einhergehend der Wert, der der Aufgabe selbst oder
dem angestrebten Ziel zugeschrieben wird (Mega et al., 2014; Pintrich, 1999). Ein Großteil der
dazu bestehenden Forschung bestätigt, dass Motivation und Emotion einen wichtigen Teil des
Lernprozesses bilden und dass eine gute mentale Gesundheit eines oder einer Schüler*in in
positivem Zusammenhang mit seinem oder ihrem akademischen Erfolg steht (Eccles &
Wigfield, 2001; Mega et al., 2014). Selbstreflexion und die Fähigkeit, den eignen Lernprozess
und die eigene Gefühlslage zu beobachten, zu evaluieren und entsprechend anzupassen,
gehören zu den metakognitiven Fähigkeiten, die selbstreguliertes Lernen erfordert. In der
anglophonen Forschung werden diese Fähigkeiten oft unter „Monitoring“ zusammengefasst.
Dieses Monitoring ist dann zielführend, wenn der eigene Plan stets beobachtet und für den Fall,
dass er nicht mehr zielführend ist, zu Gunsten eines angemesseneren Plans, verworfen wird.
Zu den kognitiven Aspekten zählen nicht bloß die Informationsverarbeitung des zu lernenden

6
Stoffs, sondern auch die organisatorischen und strategischen Fähigkeiten, den Lernprozess und
die dazu benötigten Materialien zu strukturieren, um damit den Lernprozess effektiver zu
gestalten.
Die Effektivität von SRL sowie Teilbereichen des SRLs sind bereits gründlich erforscht,
wobei wiederholt gezeigt werden konnte, dass gezielte SRL-Interventionen positive
Auswirkungen auf den Lernprozess haben können (Donker et al., 2014). Dabei wurden
verschiedene Messmethoden getestet, verglichen und Langzeiteffekte in verschiedenen
akademischen Kontexten anhand einzelner Studien und Metaanalysen überprüft (Schmitz &
Wiese, 2006; Wang & Sperling, 2020).

2.3. Messmethoden

Bevor die Studien im Detail vorgestellt werden, soll klargestellt werden, wie die verwendeten
Messmethoden explizit im Rahmen dieser Arbeit definiert sind. Die eingängigste
Messmethode, die unter anderem bei Miller und Bernacki (2019) sowie Rubenstein et al.
(2012) verwendet wurde, ist einfach die Zensuren der jeweiligen Bildungseinrichtung als
Messwert zu nutzen. Da die meisten Bildungseinrichtungen Zensuren zur Leistungsevaluation
verwenden, aber auch jede Institution eigene Maßstäbe und Anforderungen an ihre Lernenden
hat, sind Zensuren zwar ein sehr zugängliches, aber auch nur punktuell vergleichbares
Messinstrument. Zensuren mangelt es an Normierung, und damit universeller Vergleichbarkeit,
sind aber trotzdem höchst nützlich für die Forschung, um innerhalb geschlossener Systeme
Entwicklungen messbar zu machen. In dieser Arbeit sind nicht-normierte Tests also als das
Ergebnis standardisierter Tests, die jedoch nur im Rahmen einer bestimmten Institution, bzw.
einer bestimmten Gruppe durchgeführt werden.
Ein weiteres Messinstrument sind normierte Tests, wie in den USA die SAT oder ACT
Prüfungen, die als Eingangstests für Hochschulen benutzt werden. Im Vergleich zu nicht-
normierten Tests gibt es eine universellere Vergleichbarkeit und nicht allein die punktuelle.
Diese Tests werden also über die Institution oder die Gruppe hinweg durchgeführt. Sowohl
normierte als auch nicht-normierte Test können aus unterschiedlichen Aufgabentypen bestehen,
wie beispielsweise mündlichen, schriftlichen, Multiple-Choice, offenen, kreativen et cetera.
Sowohl nicht-normierte als auch normierte Tests sind standardisiert. De facto bedeutet das nur,
dass Personen, die innerhalb eines bestimmten Kontexts getestet werden, alle die gleiche
Testung durchlaufen und nicht Schüler*in A einen anderen Test bekommt als Schüler*in B,
die Ergebnisse beider jedoch die gleichen akademischen Implikationen haben. Dadurch wäre

7
keine Vergleichbarkeit mehr gegeben, was diese Art der Testung für diese Arbeit unbrauchbar
macht.
Neben diesen beiden Messinstrumenten gibt es noch die Selbstaussage. Selbstaussagen
können qualitativ und quantitativ erhoben werden und unterschiedlichen
Standardisierungsgraden entsprechen. Für diese Arbeit sind jedoch nur standardisierte
Selbstaussagen brauchbar. Die Aussagekraft einer Selbstaussage hängt überdies stark vom
abgefragten Wert ab. Studien, die Präferenzen abfragen (Sontag & Stoeger, 2015) kommen zu
ungenauen Werten, da theoretischer und faktischer Output in SRL stark voneinander
abweichen können, weil andere Aspekte wie Motivation und Selbstwirksamkeit bei der
Anwendung von SRL eine ebenfalls entscheidende Rolle spielen.

2.4. Interventionen

Eine Intervention im akademischen Kontext ist eine Reihe geplanter Lehrangebote, die durch
professionelle Lehrkräfte vermittelt werden. Diese Vermittlung kann in Beratungsgesprächen,
Einzel- oder Gruppencoachings oder -gesprächen und Diskussionen passieren. Zudem können
Interventionen verschiedene Fokusse haben – emotional, motivational, kognitiv,
organisatorisch und viele mehr. Eine Intervention hat stets das Ziel, den Status quo gezielt zu
verändern, um Verbesserungen hervorzurufen (Jen, 2017).
Donald Kirkpatrick hat ein Vier-Stufen Modell (Kirkpatrick, 1996) entworfen und
überarbeitet, nach dem man Interventionen konzipieren und evaluieren kann. Auf der ersten
Stufe steht die Reaktion. Hierbei geht es um die Reaktion der Teilnehmenden auf die
Interventionsmaßnahmen und wie darauf reagiert wird. Teil dessen ist auch, ob die
Maßnahmen für die Teilnehmenden interessant oder motivierend sind, da ohne Interesse das
Engagement und die Partizipation nachlassen. Es muss auf dieser Stufe darauf geachtet werden,
dass die Reaktionen quantifizierbar sind, um sie dadurch messbar zu machen. Außerdem sollte
darauf geachtet werden, ein Umfeld zu schaffen, in dem sich die Befragten befugt fühlen,
ehrliche Reaktionen geben zu dürfen. Auf der zweiten Stufe steht das Lernen. Hierbei wird
beobachtet, ob sich die Teilnehmenden Wissen, Fähigkeiten oder Einstellungen aneignen oder
ob es Probleme bei der Vermittlung der Inhalte gibt, da ohne effektive Vermittlung auch die
Intervention nicht ihren Sinn erfüllen kann. Dabei ist es wichtig, eine Kontrollgruppe zu
inkludieren, um messbar zu machen, welche Veränderungen auf die Intervention
zurückzuführen sind. Außerdem ist es sinnvoll zu überprüfen, auf welchem Wissensstand sich
die Teilnehmenden befinden, ergo einen Prä- und einen Posttest über das Wissen der

8
Interventionsmaßnahmen durchzuführen. Auf der dritten Stufe steht das Verhalten. Hierbei
wird beobachtet, ob die gelernten Inhalte auch in die Tat umgesetzt werden, da ohne die
Umsetzung des Gelernten die Intervention ebenfalls nicht ihren Sinn erfüllen kann. Dabei sollte
beachtet werden, dass die Interventionsmaßnahmen auch in realen Kontexten durchführbar
sind. Die Lernstrategie des lauten Verbalisierens von Lerninhalten ist beispielsweise im
Kontext Unterricht nicht ohne weiteres möglich. Wichtig ist hierbei, dass den Teilnehmenden
genug Zeit eingeräumt werden sollte, ihr Verhalten zu verändern, wobei Kirkpatrick nicht
spezifiziert, wieviel Zeit genug ist, da das je nach Interventionsziel und Umständen
unterschiedlich ist. An vierter und wichtigster Stelle stehen die Ergebnisse. Dieser Schritt ist
wichtig, da durch ihn entschieden werden kann, ob eine Intervention bestehen bleiben kann,
sie verändert/verbessert/umkonzipiert werden muss oder um die Leistung der Instruierenden
zu bewerten. Es ist also die Fremd- und Eigenevaluation in einem Schritt. Einerseits müssen
die Ergebnisse auf Aussagen über die Teilnehmenden überprüft werden und andererseits die
Intervention auf allen Ebenen auf eventuelle Fehler und Mängel kontrolliert werden. Wie
bereits bei den Interventionsmaßnahmen sollten auch die Interventionsinhalte mit einem Prä-
und einem Posttest überprüft werden, um die Effekte der Intervention messbar zu machen. Das
Modell von Kirkpatrick wurde als Hilfe für die Analyse und Evaluation der Studien verwendet.

2.5. Forschungsfragen

SRL-Interventionen haben positive Ergebnisse erzielt und können nachweißlich und langfristig
den Lernprozess positiv beeinflussen. Nun stellt sich die Frage, ob es bereits qualitativ
hochwertige Literatur gibt, die verlässlich aufzeigt, dass hochbegabte Personen von SRL-
Interventionen ebenso profitieren können und wenn ja, wie sehr. Ebenso stellt sich die Frage,
wie die Interventionen aufgebaut sein müssen und ob sie möglicherweise einen anderen Aufbau
für andere kognitive Fähigkeiten benötigen. Um die Forschungsfragen zu beantworten, haben
wir ein systematisches Review durchgeführt. Dafür haben wir die im folgenden Teil erläuterten
Methodiken eingesetzt.

2.6. Methodik

Um die Forschungsfragen zu beantworten, wurde ein systematisches Review erstellt, um zu

überprüfen, ob sich die Wirksamkeit von SRL-Interventionen auf die Anforderungen von
Hochbegabten übertragen lässt oder, ob sich durch die überdurchschnittlichen kognitiven
Fähigkeiten von hochbegabten Personen sogar besondere Wirksamkeit zeigen lässt. Die Suche

9
nach passenden Studien wurde innerhalb der Arbeitsgruppe aufgeteilt, wobei sich jede Person
einer oder mehrerer Datenbanken annahm und mit Hilfe des zuvor gemeinsam erstellten
Suchstrings die Datenbanken nach passenden Studien durchsuchte. Diese Recherche wurde im
Juni 2021 durchgeführt. Der Suchstring musste eine gründliche Vorauswahl für die Studien
ergeben, damit die im nächsten Absatz erklärten Parameter zur genaueren Auswahl problemlos
angewandt werden konnten. Der initiale Suchstring – (((Selbstregulation)
OR (Selbstregulierung) OR (SRL) OR (“selbstreguliertes Lernen”) OR (Meta-kognition)
OR (meta-cognition) OR (“self-regulated learning”) OR (self-regulation) OR (“self-
guided learning”) OR (“selbstorganisiertes Lernen”) OR (monitoring) OR (“motivational
skills”) OR (“cognitive strategies”) OR (Lernstrategie*)) AND ((Hochbegab*)
OR (giftedness) OR (“gifted learners”) OR (“high ability”) OR (“gifted students”)) AND
((Intervention*) OR (training) OR (support) OR (challenging) OR (foster*) OR (performance)
OR (treatment))) – wurde von den einzelnen Mitgliedern der Arbeitsgruppe für die jeweilige
Datenbank angepasst, da viele Datenbanken Einschränkungen bei der Literatursuche haben.
Die Literatursuche der Science Direct Datenbank erlaubt beispielweise nur acht boolsche
Konnektoren (AND;OR) und lässt keine Wildcards (*) zu. Solche Einschränkungen
vermindern somit die Suchgenauigkeit. Die Datenbanken PSYINDEX, PsychINFO und
PsychArticles haben ebenfalls eine eingeschränkte Suchfunktion, weswegen hierbei in
Themenblöcken gesucht wurde, um diese dann im Nachhinein zu verknüpfen. Bei PubPsych
wurden aufgrund der eingeschränkten Suchfunktion verschiedene Kreuzsuchen gemacht, um
eine genauere Suche zu erzielen.
In Tabelle 1 und Schaubild 1 ist zu sehen, wie die Literaturrecherche vonstattenging.
Nachdem eine übersichtliche Auswahl an Studien vorhanden war, wurden die Studien
inhaltlich auf die im folgenden Teil vorgestellten Parameter geprüft. Bevor diese jedoch
angewandt wurden, wurden die Studien anhand ihres Titels, und in einem weiteren Schritt,
ihres Abstracts aussortiert. Hierbei fanden sich viele Titel aus anderen Fachbereichen, wodurch
die korrekte Aussortierung über den Titel verlässlich erfolgen konnte.
Die Parameter für die Auswahl der Studien haben die Intention, ebensolche Studien zu
filtern, deren Ergebnisse möglichst nachvollziehbare Messungen beinhalten. Aus diesem
Grund war eine Mindestanzahl von 10 Teilnehmenden sowie eine Kontrollgruppe
Grundvoraussetzung, um die Studie in dieser Arbeit zu berücksichtigen. Die Kontrollgruppe
musste randomisiert sein, wobei sich im Laufe der Recherche gezeigt hat, dass es wenige
Studien mit rein randomisierten Kontrollgruppen gibt, weswegen auch Studien mit quasi-
experimentellen Versuchsdesigns in die Parameter mitaufgenommen wurden.

10
 Datenbank Suchprozedere
Web of Science (Selbstregulation OR Selbstregulierung OR SRL OR “selbstreguliertes Lernen” OR
Metakognition OR metacognition OR “self-regulated learning” OR “self-
regulation” OR “self-guided learning” OR “selbstorganisiertes Lernen” OR
monitoring OR “motivational skills” OR “cognitive strategies” OR Lernstrategie*)
AND (Hochbegab* OR giftedness OR “gifted learners” OR “high ability” OR
“gifted students”) AND (Intervention* OR training OR support OR challenging OR
foster* OR treatment)

Science Direct (SRL OR meta-cognition OR "self-regulated learning" OR self-regulation OR

monitoring OR “motivational skills”) AND (giftedness OR “high ability”) AND
Intervention

PSYNDEX 1. Themenblock: (Selbstregulation OR Selbstregulierung OR SRL OR

PsychINFO “selbstreguliertes Lernen” OR “self-regulated learning” OR self-regulation OR
PsycArticles “self-guided learning” OR “selbstorganisiertes Lernen” OR monitoring OR
“cognitive strategies” OR Lernstrategien)
2. Themenblock: (Hochbegabung OR giftedness OR “gifted learners” OR
hochbegabt OR “high-ability” OR “gifted students” OR “exceptional learners”)
3. Themenblock: (Intervention OR training OR program OR support OR fostering
OR treatment)
PubPsych 1. (Selbstregulation OR “Selbstreguliertes Lernen” OR “self-regulated learning”
OR self-regulation OR SRL) AND (Hochbegabung OR giftedness OR “gifted
learner” OR high-ability) AND Intervention
2. SRL AND gifted
3. Self-regulation AND gifted
4. Selbstreguliertes Lernen AND Hochbegabung
5. SRL AND intervention study AND gifted
6. Gifted AND learning AND intervention study
7. Gifted AND intervention study
ERIC ("self-regulated learning" OR self-regulation OR SRL) AND (giftedness OR "gifted
learner" OR high-ability) AND intervention; SRL AND gifted; self-regulation AND
gifted; SRL AND intervention study AND gifted

Tabelle 1: Individualisierte Suchstrings

Aufgrund der geringen Anzahl an Studien wurde eine Studie berücksichtigt, die keine
Kontrollgruppe beinhaltet. Diese Entscheidung ist unteranderem darin begründet, dass diese
Studie peer-reviewed ist und trotz dieses Mangels Teil des wissenschaftlichen Diskurses über
SRL und Hochbegabung ist, was im Diskussionsteil nochmal genauer besprochen wird.

11
 Web of Science: 86
PsycINFO: 102
PSYNDEX: 29
ERIC: 77
PsycArticels: 581
Science Direct: 33
PubPsych: 170
Insgesamt: 1078
(153 Duplikate wurden nach diesem
Schritt entfernt)
Artikel, die aufgrund ihrer Titel
ausgeschlossen wurden: 809
Artikel mit relevanten Titeln: 116

Artikel, die aufgrund ihrer

Abstracts ausgeschlossen
wurden: 60
Artikel mit relevanten Abstracts:
56
Volltextartikel, die aufgrund
folgender Gründe ausgeschlossen
wurden: 45
Volltextartikel, die auf Eignung
überprüft wurden: 11 (Gründe: keine Hochbegabung,
keine Intervention,
Intervention nicht mit SRL)
Studien, die aufgrund ihres
Volltextes eingeschlossen
wurden: 4
Zusätzliche Studien
aus
Gesamtzahl eingeschlossener Literaturverzeichnis
Studien: 8 oder Quersuche: 4

Abbildung 2: Literaturauswahl

Überdies mussten SRL-Maßnahmen Inhalt der Intervention sein, wobei es nicht

relevant war, welche Teilbereiche von SRL Inhalt waren, da es noch nicht darum geht
bestimmte SRL-Maßnahmen zu untersuchen, sondern erstmal darum, zu schauen, ob es SRL-
Maßnahmen gibt, die nachweißlich effektiv sind. Die Studien mussten „Peer-reviewed“ sein,
um sicherzugehen, dass sie wissenschaftlichen Standards entsprechen und die Methoden
nachvollziehbare Ergebnisse erzielen. Um dies zu garantieren, mussten die Ergebnisse der

12
Studien durch normierte oder standardisierte Tests, Prüfungen oder standardisierte Fragebögen
quantifizierbar sein. Dabei kamen am Ende acht Studien heraus, die unsere groben Parameter
erfüllt haben.

3. Ergebnisse

3.1. Studienzusammenfassungen

Im folgenden Teil werden die acht berücksichtigten Studien aus der Recherche jeweils einzeln
kurz zusammengefasst. Theoretische Hintergründe oder angewandte Modelle der
Interventionen können in der tabellarischen Darstellung der Studien nicht ausreichend
dargestellt werden, weshalb die folgenden Zusammenfassungen als Hilfestellung gedacht sind.
Die Zusammenfassungen sollen demnach sowohl vorbereitend auf die tabellarische
Auswertung sein als auch etwaige Unklarheiten aufklären, die durch das verkürzte tabellarische
Format nach der Auswertung noch bestehen könnten. Die Zusammenfassungen sind bewusst
schematisch größtenteils identisch verfasst, um schneller gegebenenfalls unklare Inhalte
nachschauen zu können. Die Zusammenfassungen sind stets wie folgt aufgebaut: 1.
Autor*innen, 2. Jahr der Studie, 3. Institution, 4. Land, 5. Fach, 6. Teilnehmende und Sampleart,
7. Identifikation der Hochbegabung/Underachievement 8. Dauer der Intervention, 9. Design
und Inhalt der Studie, 10. Messzeitpunkte, 11. Testungsart, 12. Ergebnisse, 13.
Ausblick/Bewertung der Autor*innen.

a. El Abd et al. (2019) (El-Abd et al., 2019)

Die Studie von El Abd aus dem Jahr 2019 wurde in dritten Klassen ländlich gelegener
Grundschulen in USA im Sprachunterricht in der Muttersprache durchgeführt. An der Studie
nahmen Anfangs 180, am Ende nur noch 135 Schüler*innen teil, von denen – randomisiert –
66 der Experimental- und 69 der Kontrollgruppe zugeteilt wurden. Experimental und
Kontrollgruppe bestanden ausschließlich aus Hochbegabten, die ausgewählt wurden anhand
verschiedener Tests, die auf regionaler Ebene zur Identifikation von Hochbegabung verwendet
werden. Zusätzlich zu den derart identifizierten Schüler*innen, waren Lehrkräfte dazu
angehalten weitere Schüler*innen, die in ihren Augen überdurchschnittliche Begabung zeigten,
für das Programm anzumelden. Die Intervention ging über sechs Monate hinweg, was daran
liegt, dass die Intervention aus einer kompletten Unterrichtsreihe bestand. Grundbaustein
dieser Unterrichtsreihe ist das „growth mind-set“ Konzept von Carol Dweck, die gleichzeitig
Urheberin des angewandten Lehrplans ist. Hierbei soll den Schüler*innen vermittelt werden,

13
dass ihre Intelligenz und ihre Leistungen nicht determiniert sind, sondern beeinflusst werden
können. Dieses Mind-Set soll Schüler*innen dabei helfen, ihr Potenzial besser ausschöpfen zu
können. Der Lehrplan ist speziell für Hochbegabte konzipiert.
Im Prätest wurden verschiedene Tests durchgeführt, die auf Leistung,
Selbstwirksamkeit, Mind-Set und Gefahr von Stereotypisierung testeten. Hierbei wurden
sowohl Selbstaussage als auch objektiv bewertbare Testarten verwendet. Der Posttest bestand
aus dreißig Multiple-Choice Fragen sowie fünf Testpassagen, die bearbeitet werden mussten.
Bei keinem der im Prätest untersuchten Aspekte konnte eine signifikante Verbesserung
gemessen werden, mit Ausnahme des Mind-Sets, dem leider keine klar messbaren Merkmale
zugewiesen wurden. Die Vergleichbarkeit der Ergebnisse, ergibt sich aus den
unterschiedlichen Prä- und Posttests nicht. Laut der Autor*innen ist die Sample-Size zu gering
und der Zusammenhang von Leistung und Mind-Set nicht genug berücksichtigt worden, um
klare Aussagen über die Effektivität der Intervention und SRL treffen zu können.

b. Gaultney (1998) (Gaultney, 1998)

Die Studie von Gaultney aus dem Jahr 1998 wurde in vierten und fünften Klassen in ländlichen
Gebieten in North Carolina, USA, im Sprachunterricht (in der Muttersprache) durchgeführt.
An der Studie nahmen 17 hochbegabte und 16 durchschnittlich begabte Schüler*innen teil, die
alle Teil der Experimentalgruppe waren, da keine Kontrollgruppe existiert. Die Schüler*innen
wurden anhand ihrer bis dahin erbrachten akademischen Leistungen und mit Hilfe eines
normierten Tests, der gleichzeitig eine grobe Einschätzung des IQs zulässt, in die jeweiligen
Gruppen eingeteilt. Entgegen der sonstigen Definition von Hochbegabung anhand des IQs, bei
der Hochbegabung ab einem IQ von ≥ 130 definiert wird, wurden die Schüler*innen in dieser
Studie ab einem Ergebnis von ≥120 als hochbegabt eingestuft. Die Teilnehmenden haben an
zwei halbstündigen SRL Interventionsmaßnahmen innerhalb von zwei Wochen teilgenommen
– waren insgesamt also eine Stunde mit der Intervention beschäftigt. Eine Woche nach der
zweiten Sitzung wurde ein zweiter Posttest durchgeführt.
Bei der Intervention sollte der Einfluss von „warum-Fragen“ auf das
Erinnerungsvermögen hochbegabter Schüler*innen, anhand von Geschichten über Sport
getestet werden. Vorerst wurde mit Hilfe einer dreistelligen Skala abgefragt, wieviel sie bereits
über den jeweiligen Sport wussten. Die Lehrkraft, die die Übungssitzung durchführte, forderte
die Schüler*innen dazu auf, sich nach jedem gelesenen Satz eine „warum-Frage“ über das
Gelesene zu stellen und diese zu beantworten. Diese Strategie sollte auch bei weiteren
Aufgaben angewandt werden.

14
 Weder bei der Gruppe der durchschnittlich Begabten noch bei der Gruppe der
Hochbegabten hat der Einsatz der Strategie zu signifikant besseren Ergebnissen geführt. Als
Erklärung dafür zieht die Autorin das Konzept der Utilization Deficiency heran. Hierbei ist der
kognitive Aufwand der Anwendung der Lernstrategie so hoch, dass die Leistung des oder der
Anwendenden negativ beeinflusst wird und sich der positive Effekt einer solchen Maßnahme
erst dann einstellt, wenn die Maßnahme routinierter ist und somit weniger kognitive
Kapazitäten in Anspruch nimmt.

c. Miller und Bernacki (2019) (Miller & Bernacki, 2019)

Die Studie von Miller und Bernacki aus dem Jahr 2019 wurde an einer Universität in den USA
innerhalb eines Mathematikkurses, der Teil des ersten Hochschulsemesters ist, durchgeführt.
An der Studie nahmen 32 Studierende teil, von denen - randomisiert – 18 der Experimental-
und 14 der Kontrollgruppe zugeteilt wurden. Die Teilnehmenden dieser Studie wurden durch
ihre – wie die Autor*innen es formulieren – akzeptablen High School Abschlussnoten als
hochbegabt eingestuft, aber haben den obligatorischen und standardisierten Mathematiktest
nicht mit dem erforderlichen Ergebnis abgeschlossen. Es wird nicht explizit erwähnt, aber es
lässt sich recht verlässlich sagen, dass die Teilnehmenden aus Hochbegabten und Nicht-
Hochbegabten bestand. Die SRL-Intervention wird in der ersten Woche über ein Online-Tool
durchgeführt und die Leistungen der Studierenden dann über einen Zeitraum von sieben
Wochen im normalen Mathematikkurs untersucht. Die Kontrollgruppe wurde der SRL-
Intervention nicht ausgesetzt. Die Experimental- und die Kontrollgruppe wurden in der dritten,
der sechsten und am Ende der siebten Woche getestet. Die Intervention beruht auf dem SRL-
Trainingsmodell The Science of Learning to Learn oder kurz SoL2L, bei dem den
Teilnehmenden die Relevanz verschiedener SRL-Aspekte, wie Zielsetzung, Organisation oder
Ablenkungsvermeidung vermittelt wurde.
Die Studie kann keine signifikanten Verbesserungen für Hochbegabte der
Experimentalgruppe feststellen. Nicht-hochbegabte Teilnehmende der Experimentalgruppe
konnten mehr Aufgaben bearbeiten als ihre Pendants in der Kontrollgruppe, was auf bessere
Organisation oder Ablenkungsvermeidung hinweist. Die Autor*innen sagen, dass die
unterschiedlichen Niveaus der Schulbildung in den jeweiligen Staaten bzw. Bezirken der USA
zu diesen heterogenen Ergebnissen führen.

15
 d. Obergriesser und Stoeger (2015) (Obergriesser & Stoeger, 2015)

Die Studie von Obergriesser und Stoeger aus dem Jahr 2015 wurde mit Grundschüler*innen
der vierten Klasse in Deutschland im naturwissenschaftlichen Unterricht durchgeführt. An der
Studie nahmen 85 hochbegabte Kinder teil, von denen 52 der Experimental und 33 der
Kontrollgruppe zugeteilt wurden. Keine*r der Teilnehmenden kam aus einer Familie mit
Migrationsgeschichte. Die Schüler*innen, die in einem Raven-Intelligenztest zu den besten
zehn Prozent gehörten, wurden zur Studie zugelassen. Von den 85 Teilnehmenden waren 24
Underachiever. Die Interventionsmaßnahmen wurde täglich über sieben Wochen angewendet,
während der regulären Unterrichtszeit. Hierbei wurde zwischen frontalem und interaktivem
Unterricht wöchentlich gewechselt. Während der Informationsstunden der Intervention wurden
den Schüler*innen Textreduktionsmaßnahmen, selbstregulierende und -reflektierende
Strategien sowie Zielsetzungs- und Organisationsstrategien beigebracht. Die Schüler*innen
waren außerdem dazu aufgerufen, ihren täglichen Lernprozess zu protokollieren. Vor und nach
der Intervention haben die Schüler*innen einen Fragebogen ausgefüllt. Zusätzlich wurden die
Lerntagebücher/Protokolle der Schüler*innen der Experimentalgruppe, sowie deren schulische
Leistungen für die Messung berücksichtigt.
Die Lernstrategien zur Textreduktion werden von der Experimentalgruppe signifikant
öfter verwendet als von der Kontrollgruppe. Diese Ergebnisse beschreiben nur die quantitative,
nicht die qualitative Anwendung der Strategien. Ansonsten sind keinerlei signifikante
Verbesserungen zu beobachten. Laut der Autor*innen stelle sich der Effekt der Intervention
erst nach längerer Zeit ein und könne demnach, bedingt durch den zeitlichen Umfang der Studie,
nicht nachgewiesen werden.

e. Rubenstein et al. (2012) (Rubenstein et al., 2012)

Die Studie von Rubenstein et al. aus dem Jahr 2012 wurde mit Middle-School Schüler*innen
aus den USA im Mathematik- und Sprachunterricht (in der Muttersprache) durchgeführt. An
der Studie nahmen 36 Schüler*innen teil, von denen 30 der Experimental und 6 der
Kontrollgruppe zugeteilt wurden. Die Studie beschäftigte sich explizit mit Underachievern und
identifizierte deren Hochbegabung durch ein IQ-Testergebnis von ≥120 oder durch
Testergebnisse der letzten drei Jahre, in dem der oder die jeweilige Schüler*in innerhalb des
neunzigsten Perzentils abschnitt. Daraufhin wurde überprüft, ob die schulischen Leistungen
der Schüler*innen den durch diese Testergebnisse zu erwartenden Leistungen entsprachen oder
darunterlagen. Alternativ haben Lehrkräfte auch explizite Empfehlungen über Schüler*innen,

16
die ihres Ermessens underachieven, ausgesprochen. Die Intervention wurde über sechs bis neun
Wochen durchgeführt. Die Interventionsmaßnahmen versuchten die Selbstwirksamkeit,
Selbstregulation (organisatorisch) und Zielorientierung der Schüler*innen zu stärken. Jede*r
Schüler*in wurde einer bestimmte Interventionsgruppe zugewiesen, die sich auf eine der eben
genannten Kategorien konzentrierte. Bedingt durch die kleine Anzahl an Teilnehmenden
wurden die Teilnehmenden der Experimentalgruppe nur untereinander verglichen. Als
Messinstrument wurden die Schulnoten der Schüler*innen über den Zeitraum der Intervention
verwendet.
Die Schüler*innen der Selbstwirksamkeits- und der Selbstregulationsgruppen zeigten
keine signifikante Verbesserung ihrer Noten, wohingegen die Gruppe der Zielorientierung
deutlich bessere Ergebnisse vorzuweisen hatte. Bei der Zielorientierung wurde unter anderem
die Relevanz von Schule für die Interessen und zukünftigen Berufswünsche der Schüler*innen
vermittelt und dadurch das Interesse der Schüler*innen mit dem Lehrplan verknüpft.
Die Autor*innen behaupten, dass die Samplegröße nicht ausreiche, um generelle
Aussagen treffen zu können. Überdies sei es nötig die Intervention über eine längere Zeit
durchzuführen, beziehungsweise früher damit anzufangen, damit schlechte Lernmuster sich
nicht so deutlich manifestieren können.

f. Singh (2011) (Singh, 2011)

Die Studie von Singh aus dem Jahr 2011, wurde mit Oberstufenschüler*innen der elften Klasse
an High-Schools in Port Elizabeth in Südafrika im Fach Mathematik durchgeführt. An der
Studie nahmen 53 hochbegabte Schüler*innen teil, von denen - randomisiert – 26 der
Experimental- und 27 der Kontrollgruppe zugeteilt wurden. Die entsprechenden Schulen
bestätigten den Teilnehmenden einen IQ von ≥130 und gaben an, dass die Schüler*innen in
den Abschlussarbeiten mit mindestens 75% abschnitten. Die Intervention wurde über vier
Wochen durchgeführt, während derer sich die Schüler*innen der Experimentalgruppe die
geforderten Lerninhalte selbst beibringen sollten und sich bei Fragen die Antworten durch
Eigenrecherche und Zugang zu Fachliteratur, Lernleitfäden und der Universitätsbibliothek
selbst suchen. Die Kontrollgruppe wurde in einem klassischen Lehrkraft – Schüler*in-Kontext
unterrichtet. Die Studie untersucht keine speziellen SRL-Aspekte, sondern nur unspezifisch,
wie SRL von Hochbegabten eingesetzt wird. Abgesehen von den Lernleitfäden, deren Form
die Studie nicht genauer erläuterte, wurden keine expliziten SRL-Strategien vermittelt.

17
 Der Prätest wurde nur verwendet um das vorhandene Wissen der Schüler*innen über
das Thema abzufragen und ist nicht mit dem Posttest vergleichbar. Der Posttest dient demnach
nur dem direkten Vergleich der Experimentalgruppe und der Kontrollgruppe. Hierbei hat die
Experimentalgruppe in einer Problemlösungs-Aufgabe signifikant besser abgeschnitten als die
Kontrollgruppe. Abgesehen davon wurden keine signifikanten Verbesserungen zwischen
Experimental- und Kontrollgruppe gefunden. Da die Studie zuvor keine Differenzierung
zwischen verschiedenen SRL-Maßnahmen getroffen hat, können keine Aussagen über
Teilaspekte des SRL getroffen werden.

g. Stoeger und Ziegler (2005) (Stoeger & Ziegler, 2005)

Die Studie von Stoeger und Ziegler aus dem Jahr 2005 wurde mit Viertklässler*innen einer
Grundschule in Deutschland im Fach Mathematik durchgeführt. An der Studie nahmen 36
hochbegabte Schüler*innen teil, von denen – randomisiert – 15 der Experimental- und 21 der
Kontrollgruppe zugeteilt wurden. Die Studie beschäftigte sich explizit mit Underachievern,
deren Hochbegabung durch ein Raven-IQ-Test Ergebnis von ≥130 ermittelt wurde. Daraufhin
wurde überprüft, ob die schulischen Leistungen der Schüler*innen den durch diese
Testergebnisse zu erwartenden Leistungen entsprachen oder darunterlagen. Auch die 12
Lehrkräfte, die die Instruktion übernahmen, wurden randomisiert aus einem Pool von 25
Lehrkräften ausgewählt und haben vor der Intervention ein dreitägiges Seminar der
Autor*innen der Studie besucht, um sich mit den SRL-Maßnahmen der Studie vertraut zu
machen. Die Intervention wurde über sechs Wochen durchgeführt, währenddessen den
Teilnehmenden im Rahmen des normalen Unterrichts zusammen mit ihren Mitschüler*innen
SRL-Maßnahmen vermittelt wurden. Hierbei wurden den Schüler*innen Zeitmanagement-,
Organisations- und Metakognitionsstrategien beigebracht. Überdies wurde überprüft, ob sich
die Selbstwirksamkeit der Kinder im Zusammenhang mit den Maßnahmen verbessert. Zur
Messung der Verbesserung im Fach Mathematik wurde ein Prä- und ein Posttest jeweils am
Anfang und am Ende der Intervention, im Rahmen des Unterrichts durchgeführt. Außerdem
wurde die Wahrnehmung der Selbstwirksamkeit und einiger anderer Faktoren über einen
Fragebogen abgefragt.
Die Studie konnte keinerlei signifikante Verbesserung durch die Intervention messen.
Die Autor*innen argumentieren, dass die Schüler*innen weniger Motivation hatten, da die
Zusagen für den Besuch des Gymnasium während des Zeitraums der Studie verschickt wurden
und damit ein Leistungsanreiz verloren gegangen ist. Außerdem sagen sie, dass 36

18
Teilnehmende nicht genug seien. Sie empfehlen trotzdem, mehr SRL-Strategien im Unterricht
zu etablieren um das Lernverhalten langfristig positiv zu beeinflussen.

h. Stoeger und Ziegler (2010) (Stoeger & Ziegler, 2010)

Die Studie von Stoeger und Ziegler aus dem Jahr 2010 wurde mit Schüler*innen einer
Grundschule in Deutschland im Fach Mathematik durchgeführt. An der Studie nahmen 201
Schüler*innen teil, von denen – randomisiert – 100 der Experimental- und 101 der
Kontrollgruppe zugewiesen wurden. Auch die 8 Lehrkräfte, die die Instruktion übernahmen,
wurden randomisiert aus einem Pool von 16 Lehrkräften ausgewählt und haben vor der
Intervention ein dreitägiges Seminar der Autor*innen der Studie besucht, um sich mit den SRL-
Maßnahmen der Studie vertraut zu machen. Alle Teilnehmenden haben einen Raven-IQ-Test
gemacht und wurden anhand der Ergebnisse des Tests in vier Leistungsquartile eingeteilt,
wobei die Schüler*innen, die am besten abschnitten, dem ersten Leistungsquartil zugeordnet
wurden und die, die am schlechtesten abschnitten, dem vierten. Explizite IQ-Grenzen wurden
in dieser Studie nicht verwendet, weswegen keine klare Zuordnung von Hochbegabung und
Underachievement getroffen werden kann. Die Intervention wurde über fünf Wochen
durchgeführt, währenddessen die Schüler*innen stets ihre eigene Leistung bei der Bearbeitung
der Mathematikaufgaben prognostizieren und nach der Korrektur evaluieren sollten. Die
Schüler*innen sollten während der Laufzeit der Intervention ihr Lern- und Arbeitsverhalten
protokollieren und von den Lehrkräften dabei unterstützt werden, sich realistische Ziele für
Verbesserung ihrer Leistung zu setzen. Die Ergebnisse der Aufgaben und weitere
Testergebnisse, die während des normalen Schulbetriebes zustande kamen, wurde ebenfalls
von den Autor*innen dokumentiert. Die Studie wurde mit Prätest und Posttest durchgeführt.
Zusätzlich haben die Schüler*innen vor und nach der Intervention einen Fragebogen ausgefüllt,
in dem Lernzielorientierung und Selbstreflexion und Selbstwirksamkeit abgefragt wurden.
Da für diese Arbeit die Auswirkung von SRL auf Hochbegabung im Fokus steht,
werden nur die Ergebnisse des vierten Leistungsquartils berücksichtigt. Hierbei ergaben sich
signifikante Verbesserungen von Prätest zu Posttest in der Kategorie Selbstwirksamkeit. In den
Kategorien Zielorientierung und Selbstreflexion gab es zwar signifikante Verbesserungen,
wenn man alle Leistungsquartile zusammennimmt, allerdings nicht explizit im vierten
Leistungsquartil. Die Autor*innen sehen in diesen Ergebnissen einen Erfolg, da sie
argumentieren, dass dies zeige, dass Hochbegabtenförderung nicht zwangsweise auf Kosten
nicht-hochbegabter Schüler*innen gehen muss, sondern, dass alle Schüler*innen von mehr

19
SRL-Maßnahmen profitieren können. Außerdem argumentieren sie, dass die Ergebnisse im
zweiten Leistungsquartil am vielversprechendsten seien, da der Schwierigkeitsgrad der
Aufgaben für dieses Leistungsquartil am angemessensten war und demnach für verschiedene
Leistungsniveaus angepasst werden müsse, um zu besseren Ergebnissen zu führen.

3.2. Tabellarische Zusammenfassung und Beschreibung

Im folgenden Teil sind die oben inhaltlich zusammengefassten Studien nochmal tabellarisch
zusammengefasst, um bestimmte Teilbereiche der Studien besser miteinander vergleichen zu
können.
Fünf der begutachteten Studien sind randomisierte und drei quasi-experimentelle. Die
eine Hälfte der Studien hat explizit Underachievment untersucht und die andere Hälfte nicht.
Wichtig hierbei ist, dass Underachievement (Tab.1) nur in Zusammenhang mit der
Identifikation der Hochbegabung (Tab.3) beurteilt werden kann. Das liegt daran, dass sowohl
Hochbegabung und damit einhergehend Underachievement in den meisten Studien auf
unterschiedliche Art und Weise ermittelt wurden. Obergriesser und Stoeger (2015), sowie
Stoeger und Ziegler (2005,2010) haben einen Raven IQ-Test zur Ermittlung der Hochbegabung
genutzt. Gaultney (1998) bezog sich bei der Identifikation auf regionale Standardtests, die eher
eine IQ-Einschätzung als eine genaue Messung abgeben. Außerdem wurden bei diesen Tests
Ergebnisse ab 120 IQ-Punkten zu Hochbegabung gezählt, wobei es sonst üblich ist, Ergebnisse,
die nach oben hin der doppelten Standardabweichung (15) vom Durchschnittswert (100)
entsprechen, als Hochbegabung einzuschätzen – ergo Werte ≥ 130 IQ-Punkte. Andere Studien
verwendeten standardisierte Tests, die innerhalb einer Institution oder Gruppe Begabung
relativ zu anderen Mitgliedern messen. Andere Studien haben sich auf die Einschätzung der
Lehrkraft oder auch die bisherigen Leistungen der Schüler*innen bezogen. Diese sehr diversen
Identifikationsmethoden für Hochbegabung machen die Parameter für die Einschätzung von
Underachievement in den Studien, die das Berücksichtigen, ebenso divers.
Die Studien hatten zwischen 32 und 201 Teilnehmenden. Davon wurden in fünf Studien
nur hochbegabte und in dreien sowohl hochbegabte als auch nicht-hochbegabte Teilnehmende
untersucht. Die Kontrollgruppen waren in der Regel von vergleichbarer Größe wie die
Experimentalgruppe, mit Ausnahme der Studie von Rubenstein et al. (2012), bei der die
Kontrollgruppe aus nur sechs Personen bestand, während die Experimentalgruppe 30 Personen
beinhaltete; sowie der Studie von Gaultney (1998), die keine wirkliche Kontrollgruppe hatte,
sondern nur nicht-hochbegabte und hochbegabte Schüler*innen verglich.

20
 Die Studien kommen vor allem aus USA und Deutschland, wo die Studien nicht nur
verfasst, sondern auch durchgeführt wurden. Eine Studie – Singh (2011) – kommt aus
Südafrika. Das deutsche sowie das US-amerikanische Bildungssystem sind föderal organisiert,
wohingegen das südafrikanische zentral organisiert ist. Alle drei Bildungssysteme sind
westlich geprägt.

Studie Versuchsdesign Underachieve- N (x|y) Land Positive

ment Effekte

El-Abd et al. 2019 Randomisiertes Nein 135 (66 | USA Nein

Experiment 69)

Gaultney 1998 Quasi- Nein 33 USA Nein

Experiment

Miller und Bernacki Randomisiertes Ja 32 USA Nein

2019 Experiment (18|14)

Obergriesser & Quasi- Ja 85 Deutschland Ja

Stoeger 2015 Experiment (52|33)

Rubenstein et al. Quasi- Ja 36 (30|6) USA Ja

2012 Experiment

Singh 2011 Randomisiertes Nein 53 Südafrika Ja

Experiment (26|27)

Stoeger & Ziegler Randomisiertes Ja 36 Deutschland Nein

2005 Experiment (15|21)

Stoeger & Ziegler Randomisiertes Nein 201 Deutschland Ja

2010 Experiment (100|101)

Tabelle 2: Hauptmerkmale a)

Positive Effekte konnten laut der Autor*innen bei allen Studien beobachtet werden,
jedoch waren nicht alle Ergebnisse signifikant und somit positive Ergebnisse nicht
aussagekräftig genug, beziehungsweise gab es teilweise zwar signifikante positive Ergebnisse,
jedoch nicht für hochbegabte Teilnehmende. Fünf von acht Studien kamen demnach zu
positiven Ergebnissen, auf die aber im Folgenden noch genauer eingegangen wird.

21
 Studie Intervention Umsetzungsbedingungen

El-Abd et al. 2019 Motivation; Lernplanveränderung;

Selbstwirksamkeit Indirekte Intervention;
Direkte Intervention
Gaultney 1998 Lernstrategien Indirekte Intervention

Miller und Bernacki Lernstrategien; Indirekte Intervention

2019
Selbstwirksamkeit
Obergriesser & Lernstrategien; Lernplanveränderung;
Stoeger 2015
Metakognition; Indirekte Intervention
Selbstwirksamkeit;
Zielorientierung

Rubenstein et al. Metakognition; Indirekte Intervention

2012
Selbstwirksamkeit;
Zielorientierung
Singh 2011 Unspezifisch Direkte Intervention

Stoeger & Ziegler Metakognition; Direkte Intervention;

2005
Selbstwirksamkeit; Indirekte Intervention
Zeitmanagement
Stoeger & Ziegler Lernstrategien; Lernplanveränderung;
2010
Metakognition; Motivation; Indirekte Intervention;
Selbstwirksamkeit; Direkte Intervention
Zeitmanagement;
Zielorientierung;

Tabelle 3: Hauptmerkmale b)

Die Interventionen sind auf verschiedene Teilbereiche von SRL ausgelegt, wobei es
einige Aspekte gibt, die in mehreren Studien aufgegriffen werden. Hierzu gehören
Selbstwirksamkeit, die in sechs von acht Studien relevant ist. In drei der Studien spielen
Motivation und in fünf Metakognition eine Rolle. Metakognition umfasst hierbei verschiedene
Konzepte, die je nach Autor*in unterschiedlich definiert werden. Hierzu gehört
selbstregulierendes Handeln während des Lernprozesses, aber auch Selbstreflexion und

22
Monitoring des eigenen Lernprozesses. Die Kategorie „Intervention“ ist allein aus Gründen
der Übersichtlichkeit in Tabelle 2 und Tabelle 4 zu finden.

Studie Art der Stichprobe Fach Dauer Frequenz

El-Abd et al. 2019 Grundschüler*innen Sprachunterricht 6M 6M |

Dauerhaft
Gaultney 1998 Grundschüler*innen Sprachunterricht 1W 1W |
einmalig
Miller und Bernacki Studierende Mathematik 7W 3H |
2019
Einmalig
Obergriesser & Grundschüler*innen Naturwissenschafte 7W 40-60min|
Stoeger 2015 n
Dauerhaft
Rubenstein et al. Mittelstüfler*innen Mathematik; 6–9W 30-60 min pro
2012 Sprachunterricht
W|
Dauerhaft
Singh 2011 Oberstüfler*innen Mathematik 4W Dauerhaft

Stoeger & Ziegler Grundschüler*innen Mathematik 6W Dauerhaft

2005
Stoeger & Ziegler Grundschüler*innen Mathematik 5W Einmalig
2010 (Indirekte
Intervention),
Dauerhaft
(direkte
Intervention)
Tabelle 4: Hauptmerkmale c)
Bei den Umsetzungsbedingungen haben sich sieben Studien für eine indirekte
Instruktion und drei für eine direkte Instruktion entschieden – diese beiden Methoden schließen
sich nicht gegenseitig aus, sondern können Synergien erzeugen, wenn sie richtig genutzt
werden. Drei der Studien haben ebenfalls eine Anpassung des Lehrplans vorgenommen. Bei
der indirekten Instruktion werden die Lehrkräfte instruiert, Inhalte auf eine bestimmte Art und
Weise zu vermitteln beziehungsweise bestimmte Methoden anzuwenden, die SRL fördern
sollen. Bei der direkten Instruktion werden die Schüler*innen direkt mit SRL-Methoden
konfrontiert, ohne dass die Lehrkraft als vermittelndes Element dient. Bei der
Lehrplanveränderung werden die gängigen Unterrichtsinhalte verändert, oder eine eigens

23
konzipierte Unterrichtsreihe angewandt. Die Lehrplanveränderung wird in keiner der Studien
als einziges Werkzeug zur Umsetzung gebraucht.
Fünf der Studien wurden in Grundschulen durchgeführt und jeweils eine in einer
Mittelstufe, einer Oberstufe, sowie an einer Universität. Fachlich wurden hierbei vor allem
Mathematik und Sprachunterricht (in der Muttersprache) untersucht. Einzig in der Studie von
Obergriesser und Stoeger (2015) wurde die Intervention in einem naturwissenschaftlichen Fach
durchgeführt.
Die Mehrheit der Studien wurde innerhalb von ein bis zwei Monaten durchgeführt, bis
auf die Studie von El-Abd et al. (2019), welche, bedingt durch die Lehrplanveränderung für
ein halbes Jahr konzipiert wurde. Die Kategorie der Frequenz in Tabelle 2 beschreibt, wie oft
die aktive Auseinandersetzung mit SRL-Maßnahmen stattgefunden hat. Sechs der Studien
haben ihre Teilnehmenden dauerhaft SRL-Maßnahmen ausgesetzt. Die Studierenden in der
Studie von Miller und Bernacki (2019) hatten eine Woche Zeit, sich in Eigenregie mit Hilfe
eines Onlinetools bestimmte SRL-Methoden anzueignen. Bei Gaultney (1998) wurde mit den
Schüler*innen ein einmaliges SRL-Training durchgeführt.

Studie Identifikation der Zusammensetzung der

Hochbegabung Teilnehmer*innen

El-Abd et al. 2019 Lehrkraft; Normierter Test Nur Hochbegabte

Gaultney 1998 IQ; Lehrkraft; Normierter Gemischt
Test
Miller und Bernacki 2019 Leistung Gemischt
Obergriesser & Stoeger IQ Nur Hochbegabte
2015
Rubenstein et al. 2012 IQ; Lehrkraft; Normierter Nur Hochbegabte
Test
Singh 2011 IQ; Leistung; Lehrkraft Nur Hochbegabte
Stoeger & Ziegler 2005 IQ Nur Hochbegabte
Stoeger & Ziegler 2010 IQ Gemischt

Tabelle 5: Identifikation und Sample

Wie oben bereits erwähnt, ist die Identifikation der Hochbegabung nicht konsistent
zwischen den Studien. Sechs der Studien verwenden dazu einen IQ-Test. Drei Studien
identifizieren die Hochbegabung basierend auf der Leistung, die der oder die Schüler*in in der
jeweiligen Institution erbringt, wobei sich hierbei auf die Zensuren oder sonstige Evaluationen
ebenjener Institution verlassen wird. Weitere drei Studien beziehen sich auf normierte Tests,

24
die keine IQ-Tests und nicht Teil der Schulleistungen sind. Drei der Studien überlassen die
Identifikation den jeweiligen Lehrkräften.

Studie Intervention Messzeitpunkte Messinstrumente Ergebnis

El-Abd et al. Motivation; Prätest; Normierter Test; Nicht signifikant
2019 Selbstwirksamkeit Posttest Selbstaussage

Gaultney Lernstrategien Prätest; Nicht-Normierter Nicht signifikant

1998 Posttest Test
Miller und Lernstrategien; Posttest; Nicht-Normierter Nicht signifikant
Bernacki Selbstwirksamkeit Prozessdaten Test;
2019 Selbstaussage
Obergriesser Lernstrategien; Prätest; Nicht-Normierter Selbstwirksamkeit:
& Stoeger Metakognition; Posttest; Test; Signifikant
2015 Selbstwirksamkeit; Prozessdaten Selbstaussage Lernstrategien;
Zielorientierung Metakognition;
Zielorientierung:
Nicht signifikant
Rubenstein Metakognition; Prozessdaten Nicht-Normierter Nicht signifikant
et al. 2012 Selbstwirksamkeit; Test;
Zielorientierung Selbstaussage
Singh 2011 Unspezifisch Prätest; Nicht-Normierter Posttest: Nicht
Posttest; Test signifikant;
Prozessdaten Prozessdaten:
Signifikant
Stoeger & Metakognition; Prätest; Normierter Test; Nicht signifikant
Ziegler 2005 Selbstwirksamkeit; Posttest; Selbstaussage
ZM Prozessdaten
Stoeger & LS; MK; MO; SW; Prätest; Normierter Test; Motivation;
Ziegler 2010 ZM; ZO; Posttest; Selbstaussage Zielorientierung;
Prozessdaten Selbstwirksamkeit;
Metakognition:
Signifikant
Zeitmanagement:
Nicht signifikant
Tabelle 6: Ergebnisse

Die Kategorie Intervention ist allein aus Gründen der Übersichtlichkeit in Tabelle 4
erneut vermerkt, beinhaltet somit keine weiteren Informationen als Tabelle 2.
Um Entwicklungen in Verhalten und Leistung messbar zu machen, ist es sinnvoll,
Daten zu verschiedenen Zeitpunkten zu erheben, um eine Vergleichbarkeit herzustellen. Sechs

25
der Studien verwenden einen Prätest, weitere sechs einen Posttest und sechs der Studien nutzen
sogenannte Prozessdaten, welche Daten sind, die laufend während der Studie gesammelt
werden, wie beispielweise Protokolle oder dauerhafte Erhebungen durch Tests oder
Fragebögen. Eine Studie – Rubenstein et al. (2012) – bezieht sich bei der Analyse nur auf
Prozessdaten. Drei Studien – Singh (2011), Obergriesser und Stoeger (2015), sowie Stoeger
und Ziegler (2010) – verwenden alle drei Maßnahmen.
Zusätzlich zu den Messzeitpunkten ist die Art und Weise der Messung wichtig. Drei
der Studien verwenden normierte Tests zur Messung ihrer Ergebnisse und die fünf weiteren
nicht normierte – jede Studie jedoch irgendeine Art von Tests. Überdies verwenden bis auf
Singh (2011) und Gaultney (1998) alle Studien Fragebögen oder Protokolle, ergo eine Art der
Selbstaussage.
Fünf der Studien konnten keinerlei signifikante Verbesserung messen und keine der
Studien kam zu ausschließlich signifikanter Verbesserung. Drei der Studien konnten in
verschiedenen Teilbereichen signifikante Verbesserungen messen. Bei Singh (2011) kam es zu
unterschiedlichen Ergebnissen je nach Messinstrument, wobei durch die Studie laut Posttest
keine signifikanten Verbesserungen erzielt werden konnten, laut der Prozessdaten hingegen
schon.

4. Diskussion

4.1. Allgemeine Aspekte

Generell fällt auf, dass die Methodiken der Intervention, aber auch des Versuchsdesigns und
der Auswertung zwischen den Studien sehr divers sind. Die größte Kongruenz in der Methodik
konnte bei Studien gefunden werden, bei denen die gleichen Autor*innen mitgewirkt haben,
wie bei Obergrieser und Stoeger (2015), sowie Stoeger und Ziegler (2005, 2010). Das Problem
hierbei ist, dass keine der Studien ein Versuchsdesign hat, das keine Schwächen aufweist –
hierzu aber im Folgenden mehr. Eine höhere Kongruenz der Methodiken und Versuchsdesigns
innerhalb des gesamten Forschungsfeldes würde selbst bei suboptimalen Versuchsdesigns eine
gewisse Vergleichbarkeit herstellen. Das liegt wahrscheinlich mitunter an der Neuartigkeit des
Forschungsfeldes, sowie an dem höchst interdisziplinären Feld, das Psychologie, Soziologie,
Erziehungswissenschaften, Pädagogik und Didaktik verbindet.
Die generelle Problematik der Definition und der Arbeit mit Underachievement wurde
im Ergebnisteil bereits angesprochen, aber sollte nochmal gesondert besprochen werden.
Underachievement ist, wenn man sich die Anzahl der potenziell Betroffenen ansieht, eher ein

26
marginales Phänomen, was überraschend ist, wenn man bedenkt wie groß die öffentliche
Aufmerksamkeit gegenüber dem Thema ist. Überdies sind die Ursachen von
Underachievement komplex und ergeben sich, wie zu Anfang bereits erwähnt, aus
sozioökonomischen, psychologischen und pädagogischen Aspekten. Diese Kausalitäten
werden in gerade mal einer der Studien – El-Abd et al. (2019) – berücksichtigt, in der jedoch
der sozioökonomische Hintergrund der Experimental- und der Kontrollgruppe nicht
vergleichbar sind und leider durch ein mangelhaftes Versuchsdesign ohnehin keine
verlässlichen Ergebnisse zu Stande kommen – hierzu aber im Folgenden mehr. Da die Studien
diese Aspekte nur geringfügig bis nicht in Betracht ziehen, sind die Ergebnisse für
Underachiever schwer bis nicht zu interpretieren. Aufgrund der Komplexität und geringen Zahl
der Betroffenen wäre es zu empfehlen, die Förderung von Hochbegabten und Underachievern
als separate Disziplinen anzusehen.
In manchen Studien, wie beispielweise der von Obergriesser und Stoeger (2015), liest
man im Ergebnisteil von marginal signifikanten Ergebnissen. Diese Formulierung täuscht und
suggeriert Korrelation/Kausalität zwischen der Intervention und den Ergebnissen, obwohl sie
nicht nachweislich existiert. Per Definition ist marginale Signifikanz nicht möglich, da sich
Signifikanz durch die Dualität aus signifikant oder nicht signifikant – 0 oder 1 – definiert. Diese
Art von Ergebnispräsentation ist irreführend und sollte definitiv vermieden werden.
Ein weiterer Punkt, der die Vergleichbarkeit der Studien einschränkt, ist das heterogene
Bildungswesen, dass sich je nach Land mehr oder weniger heterogen gestaltet. Global zeigt
sich jedoch deutlich der Unterschied zwischen ländlicher und urbaner Bevölkerung. Die
Studien von El-Abd et al. (2019) und Gaultney (1998) berücksichtigen diesen Faktor und
verweisen auf die infrastrukturellen und finanziellen Schwächen und Schwierigkeiten, die sich
im Bildungswesen ländlicher Räume ergeben und die Implikationen dessen auf die
Schulleistung hochbegabter Schüler*innen, wenn ihnen der Zugang zu angemessener
Förderung nicht zusteht. An diesem Punkt mit SRL-Maßnahmen anzusetzen und
entgegenzuwirken, erachte ich als sinnvoll, gebe allerdings zu bedenken, dass sowohl die
Studie von El-Abd et al. (2019) und von Gaultney (1998) schwerwiegende Designfehler haben
– die noch besprochen werden – und sich nicht als Basis eignen, Empfehlungen über
Begabtenförderung im ländlichen Raum auszusprechen. Abgesehen von der Diskrepanz
zwischen Land und Stadt spielt die politische Organisation des Bildungswesens eine Rolle
dabei, wie vergleichbar Ergebnisse aus Studien, vor allem an Hochschulen sind. Föderale
Bildungssysteme wie in Deutschland oder der USA lassen keinen verlässlichen nationalen
Vergleich über die Effektivität der Maßnahmen zu, da sich die Lehrpläne oft zwischen den

27
Bundesländern/staaten unterscheiden. Dies führt dazu, dass Studien an Hochschulen, wie die
von Miller und Bernacki (2019) die große Heterogenität ihrer Teilnehmenden mit in Betracht
ziehen müssten – was bei Miller und Bernacki nicht passiert ist. Zu bedenken wären hierbei
das erwartete Leistungsniveau der jeweilig zuständigen Institution beim Abschluss, sowie
mögliche Lernschwerpunkte, die in der Institution gesetzt wurden. Außer den Studien von
Miller und Bernacki (2019), hat keine Studie besondere demografische Schwerpunkte gesetzt,
beziehungsweise die Demografie des Samples berücksichtigt. Obergriesser und Stoeger (2015)
haben zwar betont, dass in ihrer Studie keines der Kinder aus einer Familie mit
Migrationsgeschichte käme, haben aber weder erklärt, ob dies intentional oder zufällig war und
welche Relevanz das für die Intervention habe. Es wäre für die Zuverlässigkeit der Ergebnisse
sowie für die Auswahl der Samples sicherlich sinnvoll, demografische oder auch
sozioökonomische Aspekte mit in Betracht zu ziehen, da diese Aspekte einen starken Einfluss
auf das Wesen und damit das Lernverhalten der Teilnehmenden haben. Durch die
Berücksichtigung dieser Faktoren könnten Kausalitäten zwischen psychischer Verfassung,
Emotionen, sowie sozialem Umfeld der Schüler*innen und Lernverhalten oder Phänomenen
wie Underachievement besser untersucht werden und damit einhergehend auch Lösungen für
diese Probleme gefunden werden.

4.2. Intervention

Kirkpatricks Vier-Stufen-Modell empfiehlt das Vorwissen der Teilnehmenden über die

Interventionsmaßnahmen und Inhalte abzufragen, was in keiner der untersuchten Studien
gemacht wurde. Diese Abfrage wäre nützlich, um zu wissen, ob die vermittelten Strategien neu
für die Schüler*innen sind oder nicht. Dadurch ließe sich besser nachvollziehen, ob
Verbesserungen in den Leistungen der Schüler*innen in kausalen Zusammenhang mit der
Intervention gebracht werden können oder erklärt werden, warum bestimmte Schüler*innen
keine Verbesserungen aufweisen.
Des Weiteren erwähnt Kirkpatrick, dass die Instruierenden fachlich kompetent sein
müssen, um eine gute Intervention zu gewährleisten. Hierbei haben fast alle Studien gut
gearbeitet und die Lehrkräfte, sofern nötig, geschult. Ob die Instruktion der Lehrkraft gut war,
lässt sich leider anhand der Studien nicht sagen, da die Instruktionsqualität in keiner der Studien
überprüft wurde. Die Studie von Miller und Bernacki (2019) hat zur Instruktion ein Online-
Tool verwendet, wodurch die Instruktionsqualität für alle Teilnehmenden gleich war, die
Qualität der Instruktion könnte hierdurch jedoch gemindert worden sein, da kein direkter

28
Austausch mit einer Lehrkraft vorhanden war. Die Studie von Singh (2011) beschränkt sich
bei der Instruktion auf ein Blatt mit Lerntipps, das zwar höchstwahrscheinlich von fachlich
kompetentem Personal erstellt wurde, aber nicht wirklich als Instruktion in Kirkpatricks Sinne
zählt und qualitativ nicht mit einer Lehrkraftinstruktion mithalten kann.
Darüber hinaus empfiehlt Kirkpatrick den Interventionsteilnehmenden genug Zeit zu
geben, ihr Verhalten zu verändern. Die Studie von Gaultney (1998) ist die Einzige, die auf
diesen Punkt genauer eingeht, wahrscheinlich dadurch bedingt, dass die Intervention nur für
eine Woche konzipiert wurde. Viele der Studien schlussfolgern zwar ebenfalls, dass mehr Zeit
für die Intervention von Nöten gewesen wäre, geben aber im Vergleich zu Gaultney keine
Erklärung an. Das Konzept der Utilization Deficiency, dass von Gaultney (1998) angesprochen
wird, wäre jedoch ebenso für andere Studien interessant, da es nahelegt, mehr als einen Posttest
in verschiedenen Abständen durchzuführen, um die Auswirkung der Utilization Deficiency auf
die Ergebnisse zu minimieren.

4.3. Design der Studien

Die Designs der Studien zeigen viele Parallelen wie die Verwendung von Prä- und Posttests
sowie die Verwendung von Fragebögen zur Abfrage von Aspekten wie Selbstwirksamkeit.
Ebenso zeigt sich aber auch ein recht heterogenes Bild in der Zusammensetzung des Samples
und der Art und Weise wie die Auswirkungen der Intervention gemessen werden. Diese
Versuchsdesigns machen es teilweise schwierig, die Ergebnisse seriös interpretieren zu können.
Bei der Studie von Gaultney (1998) werden die Ergebnisse allein aus dem Vergleich
von Prä- und Posttest gewonnen, ohne dass ein Vergleich zu einer Kontrollgruppe gezogen
wird, da das Versuchsdesign keine Kontrollgruppe vorsieht. Kirkpatrick empfiehlt eine
Kontrollgruppe für die Evaluation der Intervention, solange das realisierbar ist – was es in
diesem Fall wäre, wenn auch mit Mehraufwand verbunden. Zwar kann die Studie ohnehin
keine signifikante Verbesserung in der Nutzung von Lernstrategien feststellen, aber selbst
wenn das der Fall gewesen wäre, würde die fehlende Relation zur Kontrollgruppe die
Ergebnisse nichtig machen. Bei der Studie von El-Abd (2019) gibt es zwar eine Kontrollgruppe,
jedoch werden im Prä- und im Posttest unterschiedliche Dinge geprüft, was wiederum zu nicht-
vergleichbaren Ergebnissen führt.
Die Definition von Hochbegabung ist, wie im Theorieteil besprochen, des Öfteren recht
vage, was auch bei den in dieser Arbeit untersuchten Studien dazu führt, dass diese mit
unterschiedlichen Mitteln und nach unterschiedlichen Standards bemessen wird. Das kann

29
zwar die Vergleichbarkeit von Daten einschränken, jedoch ist es meines Erachtens vertretbar,
keine universellen Trennlinien zwischen Leistungsniveaus zu nutzen. Begabung und
Intelligenz befinden sich auf einem Spektrum und wenn eine Person anstatt eines IQs von ≥130
einen IQ von 129 hat, hat sie dadurch nicht deutlich schlechtere kognitive Fähigkeiten oder
andere Anforderungen an ihre Förderung. Die Gruppe der Hochbegabten definiert sich, auch
in der Diversität ihrer Definitionen, stets auch durch die Gruppe der Nicht-Hochbegabten und
deren Relation zueinander. Je gröber die Parameter für die Identifikation der Hochbegabung
sind, desto größer sollte jedoch das Sample sein, um die Auswirkung möglicher Fehler in der
Auswahl zu minimieren. In der Studie von Stoeger und Ziegler (2010) wird beispielweise ein
IQ-Test gemacht, die Schüler*innen daraufhin aber nur in Leistungsquartile eingeteilt, anstatt
nur diejenigen mit einem IQ von ≥130 zu berücksichtigen. Hierbei werden Begabungen in
Relation gesetzt, anstatt anhand absoluter Trennlinien Teilnehmende ein- oder auszuschließen.
Die Studie von Miller und Bernacki (2019) benennt als Parameter für die Auswahl der
Teilnehmenden „akzeptable“ High-School Noten, was aus semantischer und
wissenschaftlicher Sicht eine überaus vage Kategorie ist. Gekoppelt mit einer Samplegröße
von 32 sind dadurch in dieser Studie deutliche Mängel bei der Auswahl der Teilnehmenden zu
erkennen und somit verlässliche Ergebnisse unwahrscheinlich. Zusätzlich dazu kommt, dass
wie bereits erwähnt, einige der Studien nicht bloß Hochbegabte, sondern auch Nicht-
Hochbegabte untersuchen, was zwar das insgesamte Sample vergrößert, aber die Aussagekraft
der Ergebnisse für Hochbegabung mindern könnte. Je kleiner das Sample, desto größer sollte
demnach die Trennschärfe für die Definition von Hochbegabung sein. Keine der Studien hat
ein sonderlich großes Sample, abgesehen von Stoeger und Ziegler (2010) mit einer
Samplegröße von 201. In dieser Studie werden jedoch ganze Klassen untersucht und wie
erwähnt in Leistungsquartile eingeteilt. Mit dem gängig akzeptierten Anteil von 2%
Hochbegabung wären in dieser Studie demnach 4 Hochbegabte. Die Aussagen über
überdurchschnittlich begabte Schüler*innen könnten zwar aussagekräftig sein, jedoch wäre es
irreführend zu behaupten, in dieser Studie würde Hochbegabung untersucht werden.

4.4. SRL

Der Begriff des Selbstregulierten Lernens ist divers und diese Diversität bringt in der Praxis
der Forschung ihre Probleme mit sich, da viele Studien SRL unterschiedlich interpretieren, was
dazu führt, dass anhand der Ergebnisse Aussagen über unterschiedliche Kompetenzbereiche
getroffen werden. Die Studie von Singh (2011) benennt eigentlich keine genauen SRL-Aspekte

30
und definiert SRL als selbstständiges Lernen, da die Schüler*innen anstatt Unterricht,
Lernhilfe-Blatt, ein paar Aufgaben, Zugang zu Recherchemöglichkeiten und einen Raum
gestellt bekommen. Hierbei werden deutlich andere Kompetenzen gefördert und untersucht als
beispielsweise bei Rubenstein et al. (2012), wo verschiedene Gruppen gezielt jeweils
unterschiedlichen SRL-Maßnahmen ausgesetzt werden, um die Wirkung bestimmter
Teilaspekte von SRL messbar zu machen. Während der Ansatz von Singh (2011) meines
Erachtens keine klaren Schlussfolgerungen über SRL zulässt, ist der Ansatz von Rubenstein et
al. (2012) durchaus geeignet um die Effektivität spezieller Maßnahmen, wie in diesem Fall
Organisation oder bestimmte selbstregulatorische Maßnahmen, zu untersuchen.
Einige Faktoren, die den Vergleich der Studien erschwert haben, sind
Messgegenstände, deren Bedeutungen für SRL nicht klar definiert sind, beziehungsweise
voneinander abweichende Definitionen prominenter Arbeitsbegriffe. Zum ersten Punkt: Einige
Studien, wie die von Stoeger und Ziegler (2010) messen – wenn auch nie anhand
nachvollziehbarer Faktoren – Aspekte wie Interesse, Wille, Hilflosigkeit oder Sinnhaftigkeit.
Diese Kategorien gehören zu der Vielzahl an emotionalen Aspekten, deren objektive
Messbarkeit fraglich ist, da sie von Individuum zu Individuum unterschiedlich bewertet werden,
schwer quantifizierbar sind und sich – sähe man von neurologischen Untersuchungen ab – nur
durch Selbstaussage untersuchen lassen. Überdies führt die Messung dieser Aspekte nur auf
längere Zeit gesehen zu nützlichen Ergebnissen, da bestimmte extrinsische Faktoren wie
Unterrichtsthemen, die Qualität der Lehre oder Faktoren, die aus dem familiären Umfeld auf
das Kind einwirken, den emotionalen Zustand der Teilnehmenden kurzfristig beeinflussen
können. Auf den kurzen Zeitraum der betrachteten Studien gesehen, sind demnach diese
emotionalen Aspekte durch die großen extrinsischen Einflüsse, die auf sie einwirken, schwer
in direkten kausalen Zusammenhang mit den SRL-Maßnahmen zu stellen. Das heißt, dass die
Untersuchung emotionaler Aspekte auf das Lernverhalten oder den Lernerfolg von großer
Relevanz sind, der direkte kausale Zusammenhang mit SRL-Maßnahmen jedoch mit Vorsicht
interpretiert werden sollte. Zum zweiten Punkt: Vor allem der Begriff der Metakognition,
sowie dessen Relevanz wird in vielen der Studien angesprochen, aber auf unterschiedlichste
Weise gemessen und interpretiert. Während Stoeger und Ziegler (2010) von Selbstreflexion
sprechen und diese mit einem Fragebogen abfragen, betont Singh (2011) die Relevanz von
Metakognition, misst diese jedoch nicht explizit. Gaultney (1998) sagt, dass Metakognition
hilfreich bei der effektiven Verwendung von Lernstrategien sei, misst sie aber nicht, noch
erläutert er den Prozess. Es scheint demnach so, als sei die Relevanz von Metakognition bei
SRL stets präsent, jedoch fehlt eine klare Methode, Metakognition messbar zu machen, sowie

31
eine Beschreibung davon, welche Aspekte der Metakognition für SRL in welchem Maße und
zu welchen Zeitpunkten während des Lernprozesses relevant sind.

5. Fazit

Viele der Studien wiesen erhebliche Designmängel auf und kamen dadurch zu Ergebnissen,
die den Nutzen von SRL oft nicht akkurat darstellen konnten, da er nicht akkurat gemessen
wurde. Es scheint, als herrsche im Forschungsfeld kein großer Konsens über wichtige
Konzepte und Arbeitsbegriffe, was Synergieeffekte minimiert, die durch gemeinsame
Forschung entstehen könnten. Hierbei stellt der enorme finanzielle und zeitliche Aufwand, der
mit Interventionen im Allgemeinen, aber vor allem mit Interventionen in der
Hochbegabtenforschung verbunden ist, ein zentrales Problem dar. Die Beurteilung der
Begabung der Schüler*innen durch quantifizierbare und normierte Testverfahren ist teuer und
kostet Zeit, weswegen einige Forschende aus Mangel an Mitteln zu Methoden greifen, die
weniger genaue Messungen hervorbringen. Diese Probleme sind schwer innerhalb der
Forschung zu lösen und würden systemische und politische Unterstützung verlangen.
SRL ist ein Konzept, das im Angesicht der endenden Wissensgesellschaft und des
globalen Zugangs zu Informationen immer wichtiger werden wird und, wie andere Forschung
im SRL-Bereich bereits nachweisen konnte, effektiv genutzt werden kann. Ein verlässlicher
Umgang mit SRL im Rahmen der Hochbegabtenforschung scheint derzeit jedoch, in Hinblick
auf die vorhandene Literatur, noch nicht zu existieren. Die Frage, ob sich SRL also als
Förderinstrument für hochbegabte Schüler*innen eigne, ist derzeit also aus wissenschaftlicher
Sicht nicht eindeutig zu beantworten.
Es konnte im Rahmen dieser Arbeit keine Methode oder Maßnahme gefunden werden,
die verlässliche Messungen und Ergebnisse erzielt, was den teilweise mangelhaften
Versuchsdesigns und kleinen Samples zuzuschreiben ist. Je größer das Sample und je
trennschärfer die Messinstrumente und -kriterien, desto besser auch die Ergebnisse. Diese
Bedingungen sind realisierbar und können zukünftig zu verlässlicheren Messungen und
Ergebnissen führen.
Viele Bildungseinrichtungen fördern heute bereits mehr Selbstverantwortung im
Lernprozess, weswegen größere Investitionen in Forschung darüber, wie diese Förderung auch
erfolgreich gelingen kann, sinnvoll wären. Während viele Bildungsinstitutionen homogener
und inklusiver werden, wird die Schülerschaft immer heterogener – dazugehörend auch
hochbegabte Schüler*innen. Auch um diesen Teil der Schülerschaft effektiv fördern zu können

32
ist es wichtig, verstärkt an der Hochbegabtenförderung (durch SRL) zu forschen. Die derzeitige
Forschung bietet nur wenig Aufschluss über effektive Förderung, was jedoch nur bedeutet,
dass diesem neuen Forschungsfeld Zeit gegeben werden muss, Konsens über wichtige
Konzepte zu finden. Dadurch können bessere Interventionen und Methoden entwickelt werden,
die zu verlässlicheren Ergebnissen führen.

33
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