Vereinbarung 286 Lizenzvergabe

Pädagogik

Name des Antragstellers:

xxxxxxxxxxxx

Titel der zugewiesenen Fallstudie:

Datum der ersten Stufe der

Überprüfung:

Folio der ersten Etappe:

1
INDEX

l. Einleitung..................................................................................... 3

Ziel der Arbeit ................................................................................. 3

Spezifische Ziele................................................................................ 3

Relevanz des Falles................................................................................ 3

Methodik............................................................................................ 4

Schlussfolgerungen......................................................................................... 5

ll. Falldarstellung......................................................................... 5

Fallstudie .................................................................................

Dilemmas/kritische Fragen durch Lösung

von .........................................................
lll. Konzeptioneller Rahmen.............................................................................

lV. Fallentwicklung und Auflösung.........................................................

Diagnose..................................................................................................

Methodische Gründe für die vorgeschlagene Lösung ..............................

Lösung der Fallstudie und Antwort auf die Dilemmata/kritischen

Fragen ..............
V. Beschreibung der Schritte, die zur Lösung des Falls unternommen
wurden..........
Vl. Schlussfolgerungen..................................................................................

Vll. Referenzen.....................................................................................

2
l. Einführung

Bildung ist ein Prozess der Sozialisierung und Endokultur von Menschen,
durch den sie physische und intellektuelle Kapazitäten, Fähigkeiten,
Fertigkeiten, Lerntechniken und Verhaltensweisen entwickeln, die auf einen
sozialen Zweck ausgerichtet sind; insbesondere die Hochschulbildung ist ein
Konditionierer und Generator von Entwicklung, ein strategisches Mittel zur
Steigerung des Human- und Sozialkapitals und zur Entwicklung individueller
und kollektiver Intelligenz. Ihre Umsetzung erfordert eine komplexe Struktur,
bei der nicht nur die Frage der physischen Ausstattung, sondern vor allem die
Aspekte einer angemessenen Lehrplangestaltung, das Vorhandensein von
entsprechend ausgebildeten und qualifizierten Fachleuten als Lehrkräfte und
eine institutionelle Leitung, die in der Lage ist, eine kohärente Politik im
Einklang mit einer Bildungspolitik zu entwickeln, im Vordergrund stehen.
In der Hochschulpraxis werden diese Anforderungen nicht immer erfüllt, und
viele Einrichtungen sehen sich mit einem Bildungsangebot konfrontiert, das in
seiner Qualität nicht den Bedingungen der Suffizienz entspricht.
Der vorliegende Fall stellt ein Problem dar, bei dem mindestens drei
identifizierbare Umstände miteinander verwoben sind:
Das Vorhandensein eines Bildungsmodells, das offensichtlich nicht in Richtung
seiner Institutionalisierung konvergiert; die Anwesenheit von Studenten, deren
häufigstes Merkmal darin besteht, dass sie kein relevantes Interesse an dem
Studiengang haben, für den sie sich eingeschrieben haben; das
Vorhandensein von Lehrpersonal mit unzureichender Ausbildung in Bezug auf
Lehr- und Lernkompetenzen.
Es ist sehr wahrscheinlich, dass der erste oben beschriebene Umstand als
zentrales Phänomen einer Dynamik betrachtet werden kann, in der die letzten
beiden Umstände auf sekundäre Weise miteinander verbunden sind.
In dieser Hinsicht wurde der Fall mit Hilfe der Instrumente der evaluativen
Forschung, der zeitgenössischen Didaktik und der kritischen Bildungsberatung
analysiert, um alternative Lösungsvorschläge zu finden.

 Zielsetzung der Arbeit

Identifizieren Sie das zentrale Phänomen des vorgestellten Problems, um es

von den verschiedenen verwandten und untergeordneten Konzepten zu
unterscheiden.

 Spezifische Ziele

Aufzeigen, wie die Nicht-Institutionalisierung eines Bildungsmodells das

Vorhandensein von Lehrerausbildungsbedarf und die Ineffizienz des Modells
selbst ermöglicht.

eine spezifische pädagogische Maßnahme vorschlagen, die zur

Verwirklichung des Bildungsmodells beiträgt.

 Relevanz des Falles

3
Für Bildungseinrichtungen, insbesondere im Hochschulbereich, ist es ein
ethisches Gebot, die Zweckmäßigkeit ihres Fortbestands anhand der Effizienz
nachzuweisen, die sie bei der Erreichung der Ziele, für die sie gegründet
wurden, unter Beweis gestellt haben. Es muss betont werden, dass der Erfolg
der Hochschulbildung auf eine Reihe von Faktoren zurückzuführen ist, von
denen das Vorhandensein einer Bildungspolitik, die mit den Bedürfnissen einer
Gesellschaft, die menschliches und intellektuelles Kapital benötigt, kohärent ist,
sowie das Vorhandensein eines Lehrkörpers, der in Bezug auf die Fähigkeiten
und Kompetenzen seiner eigenen Arbeit rationell ausgebildet ist und über
ausreichende Kenntnisse in den zu unterrichtenden Disziplinen verfügt,
hervorzuheben ist. Auch für die Studierenden werden Einrichtungen benötigt,
die den Anforderungen an eine methodische Ausbildung für das Studium und
das Lernen, eine solide Berufsausbildung und das Streben nach Werten und
Persönlichkeitsentwicklung gerecht werden.
Wenn wir uns angewöhnen, die Erfüllung dieser Erwartungen kritisch zu
betrachten, kann dies unsere Fähigkeit zur Analyse des Phänomens nur
verbessern.

 Methodik

Die Interventionsmethodik ist eine Reihe von Verfahren, die die professionelle
Intervention ordnen und ihr einen Sinn geben, wobei jedoch eine flexible
Strategie, die das spezifische Handeln des Pädagogen mit dem Kontext
verbindet, von grundlegender Bedeutung ist und eine dialektische und kritische
Reflexion über die problematischen Situationen, in denen diese professionelle
Intervention stattfindet, ermöglicht.
Die Idee dieser theoretischen Konstruktion ist es, die Bedeutung der
Pädagogik als Beruf im Umgang mit einem so komplexen Problem wie der
Behandlung konkreter Fälle in der Hochschulbildung, die eine praktische
Lösung erfordern, zu reflektieren.
Zunächst als Kunst des Lehrens betrachtet, wird die Pädagogik heute als eine
besondere soziale oder menschliche Wissenschaft angesehen, die auf die
Entdeckung, die kognitive Aneignung und die angemessene und korrekte
Anwendung der Gesetze und Gesetzmäßigkeiten abzielt, die die Prozesse des
Lernens, des Wissens, der Bildung und der Ausbildung regeln und bedingen.
Sie befasst sich im Wesentlichen mit der zeitlichen und räumlichen
Organisation der wesentlichen und notwendigen Handlungen, die durchgeführt
werden müssen, damit diese Prozesse letztendlich sowohl für den Lernenden
als auch für den Lehrenden effizient und effektiv sind.
Im vorliegenden Fall und in dem kritisch zu betrachtenden Prozess sollte die
Situation eines Bildungsmodells im Hinblick auf seine Institutionalisierung
bewertet und in Anbetracht des Zustands, in dem es sich schließlich befinden
würde, entsprechend gehandelt werden. Ein solches Verfahren sollte
Folgendes umfassen:
 Lösung Zur geringen Motivation der Studenten in Bezug auf ihr Studium.
 Die Konzeption einer evaluativen Untersuchung, bei der relevante und
zuverlässige Informationen gewonnen werden, um die Art des zu
lösenden Problems zu ermitteln, damit den beteiligten Akteuren und
Entscheidungsträgern Handlungsalternativen vorgeschlagen werden

4
 können, um die Entscheidungsfindung auf die erhaltene Diagnose zu
stützen.
 Den CUN-Lehrern eine angemessene fachliche Beratung zukommen zu
lassen, die es ihnen ermöglicht, einen effizienten
Lehrerausbildungsprozess in Gang zu setzen, der über die Bereitstellung
umfangreicher didaktischer Rezepte, die notwendigerweise unzureichend
und unvollständig sind, hinausgeht.

 Schlussfolgerungen

Der Pädagoge ist ein Fachmann in den Sozial- und Geisteswissenschaften,

der Bildung als ein komplexes und vielschichtiges Phänomen studiert und
dabei Wissen aus anderen Wissenschaften und Disziplinen einbezieht, um zu
einem Verständnis dessen zu gelangen, was Bildung ist.
Der Zweck der Bildung ist die Eingliederung der Subjekte in die Gesellschaft in
Bezug auf die Richtlinien und Merkmale, die sie bestimmen; Bildung ist eine
absichtliche Handlung in der Perspektive einer fortschreitenden sozialen
Verbesserung, die es dem Menschen als Subjekt der Bildung ermöglicht, sein
Potenzial zu entwickeln.
Die Pädagogik analysiert und versteht das Phänomen der Bildung, indem sie
methodische Regeln anwendet, die es ihr ermöglichen, wissenschaftliche
Erkenntnisse zu gewinnen, und indem sie Lehr- und Lernprozesse leitet,
definiert, plant, durchführt und bewertet. So ist der Pädagoge der Fachmann,
der die Bildungssysteme und -programme proaktiv organisiert und verbessert,
um die Entwicklung des Einzelnen und der Gesellschaft zu fördern.

ll. Darstellung des Falles

 Zugewiesene Fallstudie

 Dilemmas/zu lösende kritische Fragen

1) Erläutern Sie die Merkmale des Bildungsmodells der Schule

Es muss hervorgehoben werden, dass das personenzentrierte Bildungsmodell

(zumindest diese Bezeichnung) ursprünglich im Bereich des Fernunterrichts
entstanden ist, wo die pädagogische Innovation, die diese Art von Bildung
darstellt, vom Lernenden verlangt, dass er eine aktive Rolle in seiner Bildung
übernimmt, indem er mit technologischen und asynchronen Elementen
interagiert, so Heredia und Murguía (2008).Die Bildungsinnovation, die diese
Art von Bildung darstellt, erfordert, dass der Lernende eine aktive Rolle in
seiner Ausbildung übernimmt, indem er mit technologischen und asynchronen
Elementen interagiert, so Heredia und Murguía (2008). Obwohl das Modell in
persönlichen Bildungseinrichtungen weithin akzeptiert wurde, kann eine
kritische Frage in folgender Richtung gestellt werden: Hat sich die Anwendung
des personenzentrierten, ganzheitlichen Entwicklungsmodells am Centro
Universitario del Norte bewährt?
Die Autoren Heredia und Murguía (2008) betonen bei der Erläuterung des
fraglichen Modells, dass seine allgemeine Definition zwei Aspekte umfasst: a)
die Identifizierung der verschiedenen Elemente, die ein zu untersuchendes
5
Ereignis oder Phänomen ausmachen, sowie die Art und Weise, in der diese
Komponenten miteinander verbunden sind, und b) eine grafische oder
schematische Darstellung eines solchen Prozesses, wie in Abbildung 1 unten
dargestellt.

Abb. 1 Personenzentriertes Bildungsmodell

Quelle: Heredia Escorza, und Romero Murguía, M. (2008). Ein neues

personenzentriertes Bildungsmodell: Verpflichtungen und Realitäten. In
Lozano Rodríguez, A. & Burgos Aguilar, V. (Comps.) Educational technology
in a person-centred distance education model. (pp. 53-75). Mexiko: Limusa.

Auf diese Weise setzt sich das Modell aus sechs konstituierenden Elementen
der Bildungsrealität zusammen, deren Schematisierung aus dieser
Perspektive durch eine Reihe konzentrischer Kreise erfolgt, die in den
folgenden Zeilen näher erläutert werden:

Erster Kreis: Die Schülerin oder der Schüler.

Der Lernende spielt eine führende Rolle als aktiver Teilnehmer und ist
letztendlich für die Konstruktion seines eigenen Wissens verantwortlich. Alle
Schülerinnen und Schüler haben persönliche Merkmale, die sie
charakterisieren und von ihren Mitschülern unterscheiden und die für die
6
Lehrkraft und die Institution von Interesse sein sollten: ihre Erfahrungen und
Vorkenntnisse, Werte, Erwartungen, Vorlieben, Affektivität, Motivation,
Wahrnehmung und ihr Selbstkonzept und vieles mehr.

Zweiter Kreis: Der Lehrer.

Der Lehrer, ein Hauptakteur im Bildungsprozess, ist gezwungen, seine
herkömmliche Rolle als reiner Wissensvermittler aufzugeben, um neue
Verantwortlichkeiten und Aufgaben zu übernehmen, wie z. B.: a) eine erste
Diagnose sowohl der individuellen Eigenschaften als auch der Vorkenntnisse
des Lernenden zu erstellen, b) aktive Strategien anzuwenden, die ein
sinnvolles Lernen begünstigen, wie z. B. projektorientierter Unterricht,
problemorientiertes Lernen, kollaboratives Lernen oder die Fallmethode, c) als
Vermittler zwischen dem Lernenden und dem Lehrer zu fungieren und d) den
Lehrer als Vermittler des Lernprozesses einzusetzen.c) als Vermittler
zwischen der Kultur, den technologischen Hilfsmitteln und dem Wissen der
Lernenden zu agieren, d) ein aktives Ohr für die Bedürfnisse der Lernenden zu
entwickeln, e) die Informationstechnologien bei der Gestaltung ihrer Kurse zu
nutzen und f) eine Bewertung und ein Feedback des Lernens vorzunehmen.

Dritter Kreis: Die Struktur von Disziplinen oder Wissensbeständen.

Es geht um ein ausgewogenes Verhältnis zwischen drei grundlegenden
Aspekten: a) dem Stand der Technik, d. h. der kritischen Überprüfung des in
jedem Fach erworbenen Wissens, b) der neuesten Forschung in dem
betreffenden Bereich oder Fach, wodurch die Relevanz und Aktualität der dem
Studenten vermittelten Inhalte gewährleistet wird, und c) der Entwicklung
praktischer Fähigkeiten, die den Lernenden mit den Herausforderungen
konfrontieren, denen er in seinem Arbeitsbereich begegnen wird.Es geht um
ein ausgewogenes Verhältnis zwischen drei grundlegenden Dimensionen: a)
dem Stand der Technik, d. h. der kritischen Überprüfung des in jedem Fach
generierten Wissens, b) der neuesten Forschung in dem betreffenden Bereich
oder Fach, wodurch die Relevanz und Aktualität der dem Studenten
vermittelten Inhalte gewährleistet wird, und c) der Entwicklung praktischer
Fähigkeiten, die den Lernenden mit den Herausforderungen konfrontieren, mit
denen er in seinem Arbeitsleben konfrontiert sein wird.

Vierter Kreis: Der institutionelle Rahmen.

Es umfasst verschiedene Aspekte, die auf das Leben, die Organisation und
die Funktionsweise der Bildungseinrichtungen ausgerichtet sind, in denen das
Modell angewandt wird, darunter: a) Auftrag, Vision und Werte, b)
Bildungsangebot, c) Lehrplan, d) Vorschriften und interne Politiken, e)
technologische, materielle, personelle und finanzielle Ressourcen, d)
institutionelle Kultur und Klima, um nur einige zu nennen.

Fünfter Kreis: Der soziodemografische Rahmen.

Sie bezieht sich auf die soziale Funktion, die jede Bildungseinrichtung erfüllen
muss und die mit der Bewahrung des Wissens und der Lösung der Probleme
zusammenhängt, die die Gemeinschaften in der sozialen Nische, in der diese
Einrichtungen angesiedelt sind, plagen. Ergänzend dazu umfasst sie die Kultur
der dominanten Gruppen sowie die Möglichkeit, mit ihrer Reproduktion zu

7
brechen, verbunden mit den sich verändernden Anforderungen der
Wirtschafts-, Arbeits- und Technologiewelt.

Sechster Kreis: Der philosophische Rahmen der Institution.

Diese Frage impliziert eine tiefgreifende Reflexion über die letztendlichen
Zwecke oder Ziele der Bildung; das heißt, sie impliziert die Antwort auf die
Frage warum Bildung? Jede Bildungseinrichtung konstituiert sich also auf der
Grundlage von Zielen, die sie erreichen will und die ihre Existenz rechtfertigen;
daher ist dieser letzte Kreis der höchste in der Hierarchie, der die
vorhergehenden integriert.

Dieses Modell bietet eine ganzheitliche Sichtweise, die die Vielfalt der
Bezugspunkte anerkennt, die auf die pädagogische Tatsache zutreffen und ihr
eine besondere Komplexität und Dynamik verleihen, die ein fruchtbares Feld
für Forschung, Reflexion und Debatten darstellt, die für die Fachleute auf
diesem Gebiet von Interesse sind. Da sich die verschiedenen Ebenen dieses
Modells überschneiden, wird davon ausgegangen, dass die unteren Schichten
das Fundament für die höheren Schichten bilden und umgekehrt die höheren
Schichten in dem Maße Sinn machen, wie sie ihre Vorgänger einbeziehen.
Das Schaubild kann also durchaus vom Zentrum zur Peripherie oder von der
Peripherie zum Zentrum interpretiert werden, wobei seine Aussagekraft
erhalten bleibt.
Die Übernahme dieses Modells durch die Bildungseinrichtung stellt eine Reihe
von Anforderungen sowohl an die Lehrer als auch an die Schüler, die, wie die
hier besprochene Fallstudie zu zeigen scheint, im Prinzip durch eine geplante
pädagogische Intervention lösbar sind.
In diesem Zusammenhang sei auf den wesentlichen Unterschied zwischen
den Konzepten des Bildungsmodells und des akademischen Modells
hingewiesen. Das akademische Modell wird als die Institutionalisierung der
Prozesse und Konzepte des Bildungsmodells verstanden (Universität
Guadalajara, 2004).
Das personenzentrierte Modell setzt von vornherein voraus, dass der Schüler
im Mittelpunkt des Bildungsmodells steht, und dafür ist es notwendig, die
spezifischen Merkmale jedes Schülers zu kennen, um ein besseres Design zu
entwickeln, das es gleichzeitig ermöglicht, die Lernmotivation der Schüler zu
steigern. Die Rolle, die der Lehrer in diesem neuen Bildungsmodell spielt, ist
sehr wichtig, denn die Lehrer sind eine weitere Ressource, die dem Schüler
zur Verfügung steht; sie sind jedoch nicht das Zentrum, wie es traditionell
üblich ist. Seine Bedeutung liegt in der Gestaltung der Unterweisung und der
Anleitung, die er dem Lernenden bietet. Der Lehrer kann verschiedene
Hilfsmittel verwenden, aber es ist sehr wichtig, dass er/sie die zu
verwendenden Hilfsmittel bei der Unterrichtsgestaltung immer berücksichtigt,
dass er/sie in der Lage ist, eine gute Diagnose der Schüler zu erstellen und
dass er/sie immer ein offenes Ohr für deren Unterstützungsbedarf hat. Das
Wissensgebiet, der institutionelle Kontext und der soziodemografische Kontext
sind wichtig. All dies ermöglicht ein besser auf den Lernenden ausgerichtetes
Modell (Heredia und Romero, 2008).
Das personenzentrierte Modell ist kein konzeptioneller Ansatz, wie bisher
gefordert, sondern bezieht sich darauf, wie Wissen aufgebaut werden soll. Die
Schüler und die Gesellschaft müssen ihr eigenes Wissen aufbauen und aus
8
ihren Erfahrungen lernen. Das Ziel des Bildungsmodells besteht darin, bessere
Kompetenzen zu entwickeln, die eine Änderung der Unterrichtsmethoden
ermöglichen, damit Schüler und Lehrer verstehen, dass das Bedürfnis nach
Wissen über das Bestehen eines Faches hinausgehen muss, dass der Schüler
mit Hilfe verschiedener Instrumente zu diesem Zweck motiviert werden muss
und dass nicht nur das Konzept, sondern der gesamte Lernprozess des
Schülers bewertet werden muss. Das Bildungsmodell erfordert neue
Kompetenzen, die es den Menschen ermöglichen, sich an neue Kontexte
anzupassen; diese neuen Kontexte bedeuten auch, dass das Lernen
kontinuierlich sein muss, man lernt nie aus. Die zu entwickelnden
Kompetenzen erstrecken sich auf verschiedene Bereiche, nicht nur auf
konzeptionelle, sondern auch auf Werte, Einstellungen, Fertigkeiten, Gruppen-
und Sozialkompetenz (Buendía und Martínez, 2008).

2) Entwicklung evaluativer Forschung auf der Grundlage von Schülerdaten,

um die Art der pädagogischen Intervention zu bestimmen.

Escudero (2006) erörtert verschiedene definierende und kennzeichnende

Elemente der Forschungsart, die als evaluative Forschung bezeichnet wird,
insbesondere im Bereich der Bildung, und stellt sie in einen Kontext des
sozialen Wandels und der Verbesserung.
Durch die Hervorhebung der spezifischsten Elemente der
Evaluationsforschung wird ein gültiges und nützliches Definitionsprofil für die
wissenschaftliche Arbeit in diesem sich ständig weiterentwickelnden Bereich
erstellt, der von der Bildungsforschung und der Sozialforschung, mit denen er
weite Grenzen teilt, abgegrenzt werden muss.
Die Besonderheit der Evaluationsforschung liegt darin, dass sie
Sozialprogramme kontrastiert und damit eine besondere Form der
Sozialforschung in Bezug auf Sozialprogramme, -pläne und -institutionen
sowie die Entscheidungsfindung darstellt.
Die von Escudero (2006) durchgeführte Analyse erlaubt es ihm, zu einer
schlüssigen Überlegung zu gelangen, die evaluative Forschung als solche
definiert:
Eine Art von Forschung, die sich auf soziale Objekte, Programme, Zentren,
Agenten, etc. auswirkt, die ihre statische und dynamische Qualität nach
mehreren strengen wissenschaftlichen Kriterien analysiert und beurteilt, mit
der Verpflichtung, den verschiedenen beteiligten Zielgruppen alternative
Maßnahmen für verschiedene Zwecke wie Nutzung, Verbesserung,
Akkreditierung, Audit, Reformen usw. vorzuschlagen (S. 184).
In ähnlicher Weise definiert der Thesaurus of Education Descriptors (TED),
die endgültige Referenz für die im Bildungsbereich verwendete Terminologie,
die Begriffe auflistet, die in der bildungsbezogenen Forschung und Praxis zu
verwenden sind, evaluative Forschung als "... rigorose und systematische
Untersuchung eines Evaluationsprozesses, der Methoden, Praktiken und die
Verwendung zuverlässiger und gültiger Ergebnisse umfasst, um
Entscheidungen über ein Programm, vorzugsweise im Bildungsbereich, zu
treffen" (S. 406).rigorose und systematische Forschung über einen
Evaluationsprozess, der Methoden, Praktiken und die Verwendung
zuverlässiger und gültiger Ergebnisse einschließt, um Entscheidungen über
ein Programm, vorzugsweise im Bildungsbereich, zu treffen" (S. 406).
9
Die Daten der Studenten des hier analysierten Falles, die von Professor
Salvador Robles berichtet und in deskriptiver Form zur Analyse anhand des
nachfolgenden Balkendiagramms dargestellt wurden, wobei der in der ersten
Viermonatsperiode erzielte Durchschnitt gegebenenfalls mit einem qualitativ
definierten Klassifizierungskriterium in Bezug darauf abgeglichen wurde, ob
der Student eine Berufsorientierung im Bereich des Grafikdesigns hat (eine
günstige und positive Einstellung und Haltung gegenüber dem Studium) oder
nicht.Um festzustellen, ob der Student eine Berufsorientierung im Bereich
Grafikdesign hat oder nicht (eine günstige und positive Einstellung und
Haltung zum Studium), müssen die folgenden Fragen berücksichtigt werden:
Wie in Abbildung 2, einer kurzen qualitativen Auswertung der von Professor
Salvador Robles gesammelten Daten, zu sehen ist, und unter
Berücksichtigung der Tatsache, dass es sich um eine kleine Stichprobe
handelt, bei der es schwierig ist, Tendenzen festzustellen, kann man dennoch
erkennen, dass die Probanden mit den besten Durchschnittswerten diejenigen
sind, die sich hauptsächlich für eine Karriere im Bereich Grafikdesign
interessieren. Der Umkehrschluss ist ebenso plausibel: Studierende mit
niedrigeren GPAs scheinen eine geringere Berufsorientierung zu haben.

Abb. 2 Grafische Auswertung der von Salvador Robles erhobenen Daten

Keine
Berufsorientiert Berufsorientieru
ng

Der Bildungshintergrund der Schüler ist wichtig für das Verständnis ihres
derzeitigen Verhaltens. Andererseits lässt die Beschreibung der Einstellungen
der Studierenden zu einer Karriere im Bereich Grafikdesign vermuten, dass es
bei praktisch allen betrachteten Studierenden verschiedene Faktoren der
beruflichen Desorientierung gibt (Castellanos und Castellanos, 2009), die im
Prozess der Berufswahl und der anschließenden Entscheidungsfindung nicht
angesprochen wurden. Diese Situation trägt dazu bei, das mangelnde
Interesse an diesem Beruf zu erklären, was ihn zu einer unrentablen Option für
die Gestaltung eines Berufs- und Lebensprojekts macht.
10
Andererseits scheint das von CUN vertretene Modell nicht in der Lage zu sein,
bei den Studierenden einen Prozess der Aneignung ihrer Rolle und allgemein
einen ganzheitlichen Übergang zu einem akademischen Modell zu bewirken;
vielleicht ist die Einrichtung nicht mit einem Modell vereinbar, das von der
Betrachtung des Studierenden als Mittelpunkt allen pädagogischen Handelns
ausgeht, wie es aus den sechs Elementen, die oben bei der Vorstellung des
Modells erwähnt wurden, angenommen werden muss.Vielleicht entspricht die
Einrichtung nicht einem Modell, das von der Betrachtung des Studenten als
Mittelpunkt allen pädagogischen Handelns ausgeht, wie es die sechs
Elemente vermuten lassen, die oben bei der Vorstellung des Modells, dem die
CUN angeblich folgt, genannt wurden.
Diese Tatsache, die vielleicht noch nicht eingetreten ist, wird wahrscheinlich
einen Paradigmenwechsel auf Seiten des Lehrers und des Schülers erfordern,
der oft daran gewöhnt ist, dass alles auf den Lehrer ausgerichtet ist, so dass
sowohl der Schüler als auch der Lehrer anfänglich Widerstand leisten können.
Der Bezugsrahmen für das beantragte evaluative Forschungsprojekt ist, dass
ein Bildungsmodell eine strukturierte Reihe von Dienstleistungen,
Einrichtungen, Organisationsplänen, qualifizierten Lehrern und Hilfskräften
sowie sachkundigen Managern ist, die darauf abzielen, dass sich Schüler und
Lehrer ein solches Modell zu eigen machen. Dieses Phänomen, das sich aus
den sechs Bestandteilen der Bildungsrealität zusammensetzt, ist das
natürliche Produkt dieses strukturierten Ganzen.
Unter Berücksichtigung der oben genannten Hintergrundinformationen und der
anschließenden Forschungsproblematik, die in den vorangegangenen
Ausführungen diskursiv und implizit dargestellt wurden, wird das allgemeine
Ziel der Studie wie folgt lauten:

 Genaue Diagnose der tatsächlichen Situation des personenzentrierten

Modells in Bezug auf seine Hauptkomponenten bei der Festlegung des
Übergangs vom Bildungsmodell zum akademischen Modell und der
Suche nach alternativen Maßnahmen zur Verbesserung und Entwicklung.

Um dieses Ziel zu erreichen, werden spezifische Ziele festgelegt:

 Beschreiben Sie die Indikatoren für die derzeitige Ausprägung des
Bildungsmodells anhand seiner sechs bestimmenden Faktoren.
 Beschreiben und differenziert bewerten Sie die institutionellen
Handlungsfelder im Hinblick auf das Bildungsmodell.
 Feststellung des Leistungsniveaus der Lehrkräfte im Hinblick auf die im
Bildungsmodell geforderten Aufgaben.
 Die Rolle, die der Schüler beim Aufbau seines Wissens spielt, und das
Interesse des Lehrers an diesen Eigenschaften kennen.
 Analyse des Bedarfs und Festlegung von Handlungsprioritäten für die
verschiedenen Komponenten des CUN im Hinblick auf das
Bildungsmodell.

Um die oben beschriebenen Ziele zu erreichen, müssen die folgenden

Instrumente entwickelt werden:
 Entwickeln Sie eine Checkliste, die die Indikatoren für die einzelnen
Elemente des Bildungsmodells ausreichend berücksichtigt.

11
  Festlegung von Kriterien für die Abgrenzung der institutionellen
Politikbereiche
 Entwerfen Sie einen Fragebogen zu den Aufgaben des Lehrers, der auf
den Anforderungen des Bildungsmodells basiert.
 Nutzen Sie die Feldbeobachtung und offene Interviews mit den
Beteiligten, um die Rolle der Schüler beim Aufbau ihres Wissens und das
Interesse der Lehrkräfte zu untersuchen.

Das zu befolgende Verfahren besteht aus folgenden Schritten, die gleichzeitig

durchgeführt werden können
 Parallel zur Anwendung des Lehrerfragebogens und sogar während der
Interviews und Feldbeobachtungen der beteiligten Akteure werden
Anstrengungen unternommen, um die Checkliste der Indikatoren des
Bildungsmodells zu vervollständigen.
 Während der gesamten Untersuchung und auch in der Phase der
Analyse der gesammelten Daten werden die Kriterien für die
Unterscheidung der institutionellen Handlungsbereiche berücksichtigt, um
Schlussfolgerungen zu ziehen.
Die Primärinformationen der institutionellen und individuellen
Protagonisten der Forschung werden während des Erhebungsprozesses
ordnungsgemäß kodiert und zum Zeitpunkt der Interpretation auf der
Suche nach vergleichenden und bestätigenden Elementen in
Übereinstimmung mit den von Hernández, Fernández und Collado (2006)
vorgeschlagenen Verfahren analysiert, um den Vorschlag alternativer
Maßnahmen zur Verbesserung und Entwicklung des Bildungsmodells zu
begründen.Die primären Informationen der institutionellen und
individuellen Akteure in der Forschung werden während des
Erhebungsprozesses ordnungsgemäß kodiert und zum Zeitpunkt der
Interpretation auf der Suche nach vergleichenden und bestätigenden
Elementen in Übereinstimmung mit den von Hernández, Fernández und
Collado (2006) vorgeschlagenen Verfahren analysiert, um den Vorschlag
alternativer Maßnahmen zur Verbesserung und Entwicklung im Einklang
mit dem Bildungsmodell zu unterstützen.
Es werden verschiedene Analysetechniken angewandt: die qualitative
Interpretation der Daten, vor allem im Hinblick auf die Kodierung, und
verschiedene Instrumente der statistischen Analyse, ohne den
quantitativen Aspekt in den Vordergrund zu stellen, sondern indem sie vor
allem die Verstärkung einer qualitativen Interpretation transzendieren.
 Das allgemeine Ziel dieser Studie, nämlich die Suche nach alternativen
Verbesserungs- und Entwicklungsmaßnahmen, die im umfassenden
Rahmen der Umwandlung des Bildungsmodells in ein akademisches
Modell vorgestellt werden sollen, wird die Art der vorzuschlagenden
pädagogischen Intervention bestimmen.

3) Lehrstrategien für Schullehrer zur Verbesserung ihrer Praxis.

Eine didaktische Strategie ist die Planung des Lehr-Lern-Prozesses, für den
der Lehrer sowohl die Techniken (Lehren und Lernen) als auch die Aktivitäten
(spezifische Aktionen, die die Ausführung der Technik erleichtern und die, da
sie flexibel sind, eine Anpassung der Technik an die Merkmale der Gruppe
12
ermöglichen) auswählt, die eingesetzt werden können, um die Ziele des
Kurses zu erreichen (Sirvent, 2008).Der Lehrer wählt sowohl die Techniken
(Lehren und Lernen) als auch die Aktivitäten (spezifische Handlungen, die die
Ausführung der Technik erleichtern und die, da sie flexibel sind, eine
Anpassung der Technik an die Merkmale der Gruppe ermöglichen), die zur
Erreichung der Kursziele eingesetzt werden können (Sirvent, 2008).
Ganz allgemein kann man sie als eine Reihe von Maßnahmen zur Erreichung
eines Ziels betrachten, die Schritte umfassen, die unternommen werden
müssen, um signifikante Lernerfolge zu erzielen und so die Erreichung eines
Ziels zu gewährleisten; sie muss die Denkfähigkeit berücksichtigen, die
Fortschritte nach Kriterien der Effizienz ermöglicht. Ihr Zweck ist es, die
Aktivität der Schüler zu regulieren, und ihre Anwendung ermöglicht es ihnen,
bestimmte Handlungen auszuwählen, zu bewerten, fortzusetzen oder zu
unterlassen, um das gesetzte Ziel zu erreichen (Díaz und Hernández, 2003).
Lehrstrategien sind unabhängig; sie setzen Selbststeuerung, das
Vorhandensein eines Ziels und das Bewusstsein, dass dieses Ziel existiert,
voraus. Sie erfordern auch Selbstkontrolle, die Überwachung und Bewertung
des eigenen Verhaltens im Hinblick auf die Ziele, die es leiten, und die
Möglichkeit, bei Bedarf Änderungen vorzunehmen, je nach den Bedürfnissen
und dem Kontext, in dem sie angewendet werden.
Didaktische Strategien sind ein fortlaufender Prozess, der die Erreichung von
Zielen, die Planung von Aktionen zur Erreichung dieser Ziele sowie deren
Bewertung und eventuelle Änderung erfordert.
Obwohl sowohl Lehr- als auch Lerntechniken bei der Konzeptualisierung
didaktischer Strategien berücksichtigt werden sollten, lautet der Vorschlag im
allgemeinen Ansatz von Díaz und Hernádez (2003), dass die Bemühungen
des Lehrers (als Einsatz von Lehrtechniken für Inhalte) darauf ausgerichtet
sein sollten, die Schüler zu autonomen, unabhängigen und selbstregulierten
Lernenden zu machen.Der allgemeine Ansatz von Díaz und Hernádez (2003)
besteht darin, dass die Bemühungen des Lehrers (im Sinne des Einsatzes von
Lehrtechniken) darauf ausgerichtet sein sollten, die Schüler zu autonomen,
unabhängigen und selbstgesteuerten Lernenden zu machen, die in der Lage
sind zu lernen, wie man lernt. Mit anderen Worten: Lerntechniken müssen
gelehrt werden, ein Ziel, das von kognitiven und konstruktivistischen Ansätzen
her immer näher rückt, was die Fähigkeit voraussetzt, über die Art und Weise,
wie man lernt, zu reflektieren und entsprechend zu handeln, den Lernprozess
selbst durch den Einsatz flexibler und angemessener Strategien, die auf neue
Situationen übertragen und angepasst werden, zu regulieren.
Einige der didaktischen Strategien, die der Lehrer einsetzen kann, um den
Schülern ein sinnvolles Lernen zu ermöglichen, sind:
Lernziele oder -zwecke Eine Erklärung, die die Bedingungen, die Art der
Aktivität und die Form der Bewertung des studentischen Lernens festlegt.
Schaffung von angemessenen Erwartungen an die Schüler.
Zusammenfassung Synthese und Abstraktion der relevanten Informationen
aus einem mündlichen oder schriftlichen Diskurs. Hebt die wichtigsten
Konzepte, Grundsätze, Begriffe und zentralen Argumente hervor.
Vorveranstalter Einführende und kontextbezogene Informationen. Sie schlägt
eine kognitive Brücke zwischen neuen und früheren Informationen.

13
Illustrationen Visuelle Darstellung von Konzepten, Objekten oder Situationen
einer bestimmten Theorie oder eines bestimmten Themas (Fotos,
Zeichnungen, Diagramme, Schaubilder, Dramatisierungen, Videos usw.).
Analogien Aussage, die besagt, dass eine Sache oder ein Ereignis (konkret
und vertraut) einer anderen Sache oder einem anderen Ereignis (unbekannt
und abstrakt oder komplex) ähnlich ist. Es gibt auch andere rhetorische
Figuren, die als Strategie zur Annäherung der Begriffe dienen können.
Einstreuende Fragen Fragen, die in die Unterrichtssituation oder in einen Text
eingebettet sind. Sie erhalten die Aufmerksamkeit und fördern das Üben,
Behalten und Abrufen relevanter Informationen.
Typografische und diskursive Hinweise Hinweise, die in einem Text, einer
diskursiven Präsentation oder einer Unterrichtssituation gemacht werden, um
relevante Elemente des zu lernenden Inhalts hervorzuheben und/oder zu
organisieren.
Konzeptkarten und semantische Netze Grafische Darstellung von
Wissensschemata (mit Angabe von Konzepten, Propositionen und
Erklärungen).
Verwendung von Textstrukturen Rhetorische Strukturen eines mündlichen
oder schriftlichen Diskurses, die das Verstehen und Erinnern beeinflussen.

Verschiedene Unterrichtsstrategien können vor (vor dem Unterricht), während

(mit dem Unterricht) oder nach (nach dem Unterricht) der Vermittlung
bestimmter Lehrplaninhalte eingesetzt werden. Díaz und Hernández (2003)
nehmen eine genaue Klassifizierung der Strategien auf der Grundlage des
Zeitpunkts der Verwendung und Präsentation vor.
Strategien vor dem Unterricht bereiten die Lernenden im Allgemeinen darauf
vor, was und wie sie lernen werden (Aktivierung von relevantem Vorwissen
und Erfahrung), und ermöglichen es ihnen, sich in den Kontext des relevanten
Lernens einzuordnen.
 Typische Strategien vor dem Unterricht sind: Zielsetzungen und
Vororganisatoren.
 Koinstruktive Strategien unterstützen den Lehrplaninhalt während des
Unterrichtsprozesses selbst oder während des Lesens des Lehrtextes.
Sie umfasst Funktionen wie: Erkennen der wichtigsten Informationen,
Konzeptualisierung des Inhalts, Abgrenzung der Organisation, Struktur
und Zusammenhänge zwischen den Inhalten sowie Aufrechterhaltung der
Aufmerksamkeit und Motivation. Dazu können Strategien wie
Illustrationen, semantische Netze, Konzeptkarten, Analogien und andere
gehören.
 Postinstruktive Strategien werden im Anschluss an den zu lernenden
Inhalt präsentiert und ermöglichen es dem Lernenden, eine synthetische,
integrative und sogar kritische Sichtweise des Materials zu entwickeln. In
anderen Fällen ermöglichen sie Ihnen, Ihr eigenes Lernen zu bewerten.
Einige der bekanntesten Strategien für die Nachbereitung des Unterrichts
sind: verschachtelte Fragen, abschließende Zusammenfassungen,
semantische Netze, Konzeptkarten.

Eines der am meisten geschätzten und verfolgten Ziele in der Bildung ist es
jedoch, die Schüler zu autonomen, unabhängigen und selbstgesteuerten
Lernenden zu machen, die in der Lage sind zu lernen, wie man lernt.
14
Strategisches Lernen bedeutet nach den Studien von Díaz und Hernández
(2003), dass der Schüler:

 Kontrollieren Sie Ihre Lernprozesse.

 Seien Sie sich bewusst, was Sie tun.
 Verstehen Sie die Anforderungen der Aufgabe und reagieren Sie
entsprechend.
 Planen und überprüfen Sie Ihre eigenen Leistungen und erkennen Sie
Erfolge und Schwierigkeiten.
 Verwenden Sie für jede Situation geeignete Lernstrategien.
 Bewerten Sie, was Sie erreicht haben, und korrigieren Sie Ihre Fehler.

Es ist jedoch anzumerken, dass es laut Herrán (2011) nicht möglich ist,
irgendeine didaktische Strategie anzuwenden, ohne zuvor die didaktischen
Prinzipien vollständig angenommen zu haben, die jede Unterrichtsaktivität, ob
formell oder informell, kennzeichnen und die es ermöglichen, sie zu orientieren
und zu organisieren. Dies ist "...ein System von Unterrichtsmerkmalen und -
absichten einer Lehrkraft, eines Lehrerteams, einer Institution oder eines
übergeordneten Systems, das einen gemeinsamen Stil definieren kann" (S.
82). De la Torre und Violant (2003) stellen übereinstimmend fest, dass nur
dann, wenn sich ein Lehrerteam auf die Entwicklung eines Systems von
didaktischen Prinzipien einigt, die Grundlage für die Anwendung seiner
didaktischen Methodik gegeben ist.
Die wichtigsten didaktischen Prinzipien, die von den oben genannten Autoren
berücksichtigt wurden, sind im Folgenden aufgeführt:
a) Flexible Planung , die einen gewissen Spielraum für Improvisation und
Problemlösungen vor Ort lässt.
b) Die kontextuelle Anpassung an den Raum, die Zeit und die Verteilung, den
Stundenplan, die Anzahl der Studenten, die Art des Fachs, den Abschluss
usw. sowie die Erwartungen oder Reaktionen der Studenten als bestimmende
Faktoren für methodische Entscheidungen.
c) Entspannte und lohnende Atmosphäre als Voraussetzung für Vertrauen und
Wohlbefinden, die für die Äußerung von Ideen und die Kommunikation
wesentlich sein kann, kooperative Atmosphäre, Abwesenheit von Angst und
Bedrohung, Vorhandensein von Humor, usw.
d) Aktive Beteiligung: Vor allem für De la Torre und Violant (2003) haben in
kreativen Klassenzimmern die Aktivität und der Protagonismus der Schüler
Vorrang vor den Erklärungen der Lehrer, da gemeinsames Lernen eng mit
Innovation verbunden ist.
e) Zufriedenheit der Lernenden: Die Zufriedenheit der Lernenden ist ein
Ergebnis des positiven Klimas der lohnenden Aktivität und der Vermittlung der
Ergebnisse. Sie ist mit einer gewissen Unruhe oder Nervosität vereinbar.
Langeweile kann in einer Übertragung liegen, die keine Verbindung mit dem
Empfänger herstellt, weil die Person passiv sein kann. Bei denjenigen, die
etwas Neues machen, ist dies weniger häufig der Fall. Die Zufriedenheit
spiegelt sich in dem Wunsch nach Kontinuität wider, und dadurch werden
Fähigkeiten und Gewohnheiten mit wenig Bewusstsein für die Anstrengung
erworben.
f) Produktivität: Wenn es etwas gibt, das Kreativität auszeichnet, dann ist es,
dass sie zu einem Produkt oder einer Realisierung führt. Die Rolle des Lehrers
15
besteht darin, sie zum Nachdenken über dieses Produkt oder Ergebnis
anzuregen. Es kann eine Erfindung, ein Entwurf, ein Projekt, eine Geschichte,
eine Synthese, eine Inszenierung oder einfach die Argumentation einer
Debatte sein, aber es ist nicht die Wiedergabe von etwas, das andere gesagt
haben.
g) Bewusstsein des Selbstlernens: Dies ist das Gefühl, dass eine persönliche
Bereicherung stattgefunden hat und dass sich etwas in einem selbst verändert
hat: Wissen, Einstellungen, Anliegen, Verbindungen zum Leben,
Auswirkungen, ganzheitliche Annahmen usw. Auch wenn man in diesem
Moment nicht immer erklären kann, warum, so spürt man doch, dass sich das
Erlebte aufgrund seiner Bedeutung oder Tiefe gelohnt hat. Sie kann mit
formativen Selbstbewertungsprozessen verbunden werden, denen
Aufmerksamkeit und Zeit gewidmet werden sollte.
h) Zufriedenheit der Lehrkräfte: Wenn ein Lehrer aufgrund seiner beruflichen
Sicherheit (kognitiv, affektiv, methodisch...) Zufriedenheit mit seiner Arbeit
empfindet, teilt er dies mit. Auf diese Weise sind die Antworten der Schüler
selbst besser, und letztlich wird Autorität oder Führung erlangt. Auf diese
Weise wird die konstruktive Spirale mit dem dialogischen Training
zusammengeführt und die Qualität der Kommunikation verbessert.
Andere Autoren (Salmerón, 2011) stützen sich auf ähnliche Argumente
bezüglich der Anforderung, die Einhaltung bestimmter didaktischer Grundsätze
zuvor geklärt zu haben, schlagen jedoch eine Liste mit einigen Unterschieden
vor:
Prinzip der Nähe Den Unterricht so nah wie möglich an das tägliche Leben der
Lernenden anpassen.
Leitprinzip Die zu erreichenden Ziele müssen klar und präzise sein.
Prinzip der Selbstbestimmung und Kontinuität Versucht, individuelle
Unterschiede zu respektieren und nicht von allen Lernenden die gleichen
Leistungen zu verlangen.
Ordnungsprinzip Das Ordnungsprinzip soll die Aufgabe des Lernens
erleichtern.
Grundsatz der Angemessenheit Die Aufgaben und Ziele des Unterrichts
müssen auf die Bedürfnisse der Lernenden abgestimmt sein.
Effizienzprinzip Das Ideal: minimaler Aufwand maximale Effizienz beim
Lernen.
Grundsatz der psychologischen Realität Er besagt, dass man das sich
entwickelnde Alter der Schüler und ihre individuellen Unterschiede nicht aus
den Augen verlieren darf.
Schwierigkeits- oder Anstrengungsprinzip Es muss darauf geachtet werden,
den Lernenden nicht in Situationen zu bringen, in denen er/sie eine Chance
hat, gut abzuschneiden. Denn anhaltendes Versagen ist das schlimmste Gift
für die menschliche Kreatur.
Prinzip der Beteiligung Der Lernende ist ein aktiver und dynamischer Teil des
Prozesses.
Prinzip der Spontaneität Jeder Prozess, der durchgeführt wird, sollte die
natürlichen Äußerungen des Lernenden fördern.
Grundsatz der Transparenz Das erlernte Wissen sollte in anderen Situationen
des täglichen Lebens angewandt werden.
Prinzip der Bewertung Durch einen kontinuierlichen Bewertungsprozess kann
der Lehrer Schwierigkeiten im Lernprozess rechtzeitig erkennen.
16
Reflexionsprinzip Das reflektierende Denken des Lernenden als integraler
Bestandteil des menschlichen Handelns anregen.
Prinzip der Verantwortung Den gesamten Unterrichtsprozess so ausrichten,
dass die Lernenden zu verantwortungsvollem Verhalten heranreifen.
Prinzip der didaktischen Richtlinien Dies ist eine Reihe von Empfehlungen, die
der Lehrer oder Dozent bei der Arbeit mit einer Gruppe von Lernenden
berücksichtigen sollte.
Zu diesen didaktischen Richtlinien gehören: Berücksichtigung der Ideen der
Schüler, Ermutigung zur freien Meinungsäußerung und zu Diskussionen
innerhalb der Gruppe, Aufbau eines vertrauensvollen Verhältnisses zu den
Schülern innerhalb und außerhalb des Unterrichts, Steuerung des
Unterrichtsrhythmus und Beachtung der Ermüdung der Schüler, Schaffung
einer angenehmen Unterrichtsatmosphäre, Pünktlichkeit in der Klasse,
effizienter Umgang mit den Anliegen der Schüler, Suche nach angemessener
Kommunikation mit den Schülern, kluger Umgang mit mittelmäßigen und
sogenannten fortgeschrittenen Schülern, usw.
Die grundlegende Ähnlichkeit zwischen den beiden Vorschlägen liegt in der
Notwendigkeit, einen Bezugsrahmen für die Unterrichtspraxis zu schaffen, der
ihre Durchführung auf jeden Fall effizienter macht.

4) Empfehlung an das Lehrpersonal:

Nach (Steiman, Misirlis, & Montero, 2004) beruht die Stärke der allgemeinen
Didaktik auf dem präskriptiven und normativen Charakter, der ihre Entstehung
prägte und dazu diente, den Unterricht zu "ordnen". Aber gerade diese
Errungenschaft, die so umfassend und ehrgeizig ist, war paradoxerweise auch
ihre größte Einschränkung. Die übertriebene Tendenz zur Vorschrift, der
normative Eifer, ohne konkrete Praktiken zu berücksichtigen, ohne sie in den
Kontext der sich verändernden Themen und Umstände zu stellen, die
übermäßige Betonung der Kontrolle und vor allem der verallgemeinernde
Charakter der Vorschrift, ohne die erkenntnistheoretische Besonderheit der
schulischen Inhalte oder den disziplinären Charakter, von dem sie sich
ableitet, zu berücksichtigen, haben Reaktionen unterschiedlicher Art
hervorgerufen, die sogar die Existenz der Didaktik als Studienfach mit einem
Studienobjekt in Frage stellen.Die übermäßige Betonung der Kontrolle und vor
allem der verallgemeinernde Charakter des Vorschreibens ohne
Berücksichtigung der erkenntnistheoretischen Besonderheit der schulischen
Inhalte oder des disziplinären Charakters, aus dem sie sich ableiten, rief
Reaktionen verschiedener Art hervor, die sogar die Existenz der Didaktik als
Studienfach mit eigenem Gegenstand in Frage stellten.
Im Bereich der Didaktik hat sich in den letzten zwanzig Jahren eine Tendenz
herausgebildet, mehr Wert darauf zu legen , wie man lehrt, als darauf , was
man lehrt. Eine bestimmte Pädagogik hat - etwas künstlich - Inhalt und
Unterrichtspraxis getrennt und dabei die Dimension des Wissens über den
Inhalt des Lehrplans oder des zu unterrichtenden Fachs außer Acht gelassen,
wobei Inhalt und Didaktik als zwei getrennte Bereiche betrachtet wurden.
Wenn die Didaktik eine Reihe allgemeiner Prinzipien ist, die auf jede Disziplin
anwendbar sind, gibt es keine epistemologische Identität der spezifischen
Didaktik, und die Lehrerausbildung kann - wie bisher - in unabhängigen
Kursen beider Typen organisiert werden; Wenn es aber ein spezifisch
17
fachdidaktisches Wissen gibt, dann liegt hier der mögliche Eigenstatus und die
Rechtfertigung einer spezifischen Didaktik (Steiman, Misirlis, & Montero,
2004).
Wie Montero und Vez (2004) betonen, geht es darum, dass die Besonderheit
des Inhalts die Gemeinplätze des Unterrichts verändert und formt, die als
Tatsache angenommen werden, dass jemand an einem bestimmten Ort und
zu einer bestimmten Zeit jemandem etwas beibringen muss, damit Unterricht
stattfinden kann. Es liegt auf der Hand, dass dieses "Etwas" je nach
Fachbereich unterschiedlich ist, was bedeuten würde, dass die didaktischen
Methoden für die Fachbereiche selbst konstitutiv (intern) sind, zusätzlich zu
der Tatsache, dass sie methodologische Prinzipien der allgemeinen Didaktik
teilen können. Das Territorium, das die allgemeine und die spezifische Didaktik
verbindet, ist in jedem Fall die Lehrerausbildung und die berufliche
Weiterbildung als Kreuzung zwischen allgemeiner und spezifischer Didaktik, in
der eine interdisziplinäre Beziehung wichtiger ist als eine vermeintliche
Hegemonie, die Grenzen festlegt.
Es wurde also festgestellt, dass Schulfächer ihre eigenen Besonderheiten
haben und daher einen besonderen didaktischen Ansatz erfordern. Bolívar
(2005) weist nachdrücklich darauf hin, dass das übliche Argument lautet, dass
die Besonderheiten (Epistemologie, Sprache, Aufgaben, Arbeitsweisen usw.)
jedes einzelnen Fachs die gemeinsamen Orte (Schüler, Lehrer, Fach), die den
Unterricht ausmachen, verändern und modulieren. Die Rolle der Inhalte und
damit auch der spezifischen Didaktik muss jedoch im Kontext des Unterrichts
gesehen werden.
Trotz der Schwierigkeiten bei seiner Entwicklung besteht heute bereits
Einigkeit über die Anerkennung der Notwendigkeit der Existenz von
Spezialisierungsbereichen, die die nicht delegierbare Beteiligung von Experten
an den disziplinären Inhalten erfordern.Trotz der Schwierigkeiten bei seiner
Entwicklung besteht heute bereits Einigkeit über die Anerkennung der
Notwendigkeit der Existenz von Spezialisierungsbereichen, die die nicht
delegierbare Beteiligung von Experten an den disziplinären Inhalten erfordern,
wobei der technizistische Anspruch aufgegeben wird, die Didaktik als
einfaches Repertoire von Techniken darzustellen, unabhängig davon, was und
wofür sie gelehrt wird (Camilloni, Davini, Edelstein, Litwin, Soulo und Barco,
1988).
Die Ableitung einer spezifischen Didaktik (die über die einfache didaktische
Umsetzung hinausgehen würde, die als eine Praxis identifizierbar ist, die im
Allgemeinen darin besteht, wissenschaftliche Konzepte auf Schultexte zu
übertragen) ist eine soziale Konstruktion, in der Theorie über Praktiken
gemacht wird und Theorien praktisch gemacht werden können. (Steiman,
Misirlis, und Montero, 2004).
Die Fachdidaktiken, die sich vor allem in den Disziplinen Mathematik, Biologie
und Sozialwissenschaften entwickelt haben, setzen sich kritisch mit dem
Verhältnis von "Inhaltswissen" und "didaktischem Inhaltswissen" auseinander
und weisen gleichzeitig auf einige der Probleme und Grenzen hin, die sich in
den letzten Jahren ergeben haben.Die Fachdidaktiken, die vor allem in den
Disziplinen Mathematik, Biologie und Sozialwissenschaften entwickelt wurden,
setzen sich kritisch mit dem Verhältnis von "Inhaltswissen" und "didaktischem
Inhaltswissen" auseinander und zeigen zugleich einige Probleme und Grenzen
auf, die sich in den letzten Jahren herausgebildet haben. Das Wissen darüber,
18
wie sich der Lehrer Inhalte aneignet, wie diese mit dem pädagogischen und
curricularen Wissen zusammenhängen und - vor allem - wie das Verständnis
des Faches mit den anderen curricularen Komponenten interagiert, kann eine
neue Grundlage für die Gestaltung der Lehrerausbildung in der Fachdidaktik
bilden.
Das heißt, die Konstruktion einer spezifischen Didaktik (ohne dass es noch
Raum für die Diskussion gibt, ob eine solche spezifische Didaktik notwendig
oder möglich ist) kann nur dann ein Werk sein, wie Bolívar (2005) vorschlägt,
wenn wir von der Notwendigkeit eines Wissens für den Unterricht (das durch
die Forschung externer Experten erzeugt wird, um es den Klassen
vorzuschreiben) zur Anerkennung eines angemessenen Status für das Wissen
des Lehrers übergegangen sind; von einem formal-theoretischen Wissen, das
aus der Forschung stammt, zu einem praktisch-persönlichen Wissen.Der
einzige Weg, um vom Bedarf an Wissen für den Unterricht (das durch die
Forschung externer Experten erzeugt wird, um es den Klassenzimmern
vorzuschreiben) zur Anerkennung des Status des eigenen Wissens des
Lehrers zu gelangen; vom formal-theoretischen Wissen, das aus der
Forschung stammt, zum praktisch-persönlichen Wissen, das die Lehrer
besitzen.
Wenn man den Lehrern des Centro Universitario del Norte didaktische
Strategien vorschlägt, um ihre Praxis zu verbessern, geht man von einer
allgemeinen Didaktik aus, die sich in allgemeinen und blinden Rezepten
ausdrückt. In jedem Fall wird vorgeschlagen, einen Ausbildungsprozess für
Lehrkräfte einzurichten, der zum Aufbau einer spezifischen Didaktik für die am
Zentrum angebotenen Kurse führt.
Ziel wäre die Entwicklung eines theoretischen Rahmens zur Erklärung und
Beschreibung der Komponenten der "Wissensbasis" des Unterrichts in den
Kursen, die am Zentrum unterrichtet werden; daher sollte es von Interesse
sein, die Entwicklung des beruflichen Wissens sowohl in der Lehrerausbildung
als auch in der beruflichen Praxis zu untersuchen und insbesondere zu
untersuchen, wie Lehrer Inhalte in didaktische Darstellungen umwandeln , die
sie im Unterricht verwenden. Wie Bolívar (2005) betont, wird dieser Prozess zu
einem neuen erkenntnistheoretischen Rahmen für die Forschung in der
Fachdidaktik, der stärker ist als der der didaktischen Umsetzung, um der
Fachdidaktik eine erkenntnistheoretische Identität zu verleihen.
In diesem Zusammenhang veranschaulicht Abbildung 2 den von Camilloni et
al. (1988) entwickelten Vorschlag, der einen Bezugsrahmen bieten kann, in
dem drei grundlegende Aspekte berücksichtigt werden sollten:
 Das Spektrum der historischen und strukturierenden Kenntnisse der
Disziplin und das Wissen über ihre Anwendung
 Die Merkmale des Korpus, die Methoden und Verfahren dieser
Kenntnisse
 Die Möglichkeit für den Lehrer, die zu erlernenden Inhalte und ihre
entsprechende Beziehung zu den Mitteln, Verfahren und Gegenständen
zu entwickeln, die es dem Schüler ermöglichen, sich ihnen zu nähern

Abbildung 2. Aufbau einer spezifischen Didaktik

19
Zur Veranschaulichung sei ein Vorschlag für eine spezifische Didaktik im
Bereich der Kunst- und Designausbildung erwähnt, der von Blanco und Mazoy
(2010) ausgearbeitet wurde.
Die Arbeit konzentriert sich auf das Lehren und Lernen von Las Meninas, ist
aber auch ein Vorwand für die Forschung im Bereich der Kunstdidaktik mit der
Schaffung neuer Unterrichtsmaterialien. Ziel ist es, die unmittelbare
Betrachtung des Kunstwerks im Museum als kommunikatives Element zu
nutzen, das das Erlernen von Fremdsprachen und die Kenntnis des kulturellen
Erbes eines Landes anregt. Zu diesem Zweck wird die fragmentarische
Verwendung klassischer Texte empfohlen, damit die Schüler im Bildraum den
gelesenen Text mit dem betrachteten Bild in Beziehung setzen. Die Erstellung
neuer didaktischer Materialien für den Unterricht am Computer, die sich auf
klassische Texte (Concept Map) und auf das Vokabular des Kunstwerks
(Iconic Map) beziehen. Dabei werden Aneignungsmethoden aus der
historischen Avantgarde verwendet. Darüber hinaus wird vorgeschlagen, dass
die Schüler auch in der Lage sein sollten, mit Hilfe von IKT neue
Unterrichtsmaterialien zu erstellen.
Die folgende Liste von Lehr- und Lerntechniken, die im Rahmen der Analyse
des vorliegenden Falles angefordert wurden, ist als Teil der Entwicklung des
von Camilloni, et.alli (1988) vorgeschlagenen Prozesses zu verstehen.

a) Unterrichtstechniken
Dies sind alle Hilfsmittel, die der Lehrer dem Schüler zur Verfügung stellt, um
eine tiefere Verarbeitung der Informationen zu ermöglichen. Das heißt, alle
Verfahren oder Mittel, die von der Lehrkraft zur Förderung eines sinnvollen
Lernens eingesetzt werden.

20
Der Schwerpunkt liegt auf der Gestaltung, Programmierung, Ausarbeitung und
Umsetzung der zu erlernenden Inhalte in Wort und Schrift.
Die Unterrichtsstrategien müssen so gestaltet werden, dass die Schüler dazu
angeregt werden, zu beobachten, zu analysieren, ihre Meinung zu äußern,
Hypothesen zu formulieren, nach Lösungen zu suchen und selbst Wissen zu
entdecken, was voraussetzt, dass der Unterricht so gestaltet wird, dass die
Schüler lernen, wie man lernt. Folgendes kann empfohlen werden:

Exemplarische Technik Sie besteht aus einer mündlichen Präsentation durch

die Lehrkraft; sie sollte die Schüler zur Teilnahme an der Klassenarbeit
anregen und erfordert eine gute Motivation, um die Aufmerksamkeit der
Lernenden zu gewinnen. Diese Technik fördert die Entwicklung der
Selbstbeherrschung und der Sprache.
Biografische Technik Die biografische Technik besteht darin, Sachverhalte
oder Probleme durch die Schilderung der Personen darzustellen, die an ihnen
beteiligt sind oder zu ihrer Untersuchung beitragen. Am häufigsten findet man
sie in Geschichte, Philosophie, Literatur und Kunst.
Exegetische Technik Besteht aus der kommentierten Lektüre von Texten, die
sich auf das untersuchte Thema beziehen; erfordert die Konsultation von
Werken von Autoren.
Ziel ist es, sich an die Lektüre der repräsentativen Werke eines Autors, eines
Fachs oder einer Disziplin zu gewöhnen.
Chronologische Technik Diese Technik besteht darin, die Fakten in der
Reihenfolge ihres Auftretens in der Zeit darzustellen oder zu entfalten.
Diese Technik kann progressiv oder regressiv sein - progressiv, wenn die
Fakten von der Vergangenheit auf die Gegenwart übertragen werden.
Rückschrittlich, wenn dieselben Fakten von der Gegenwart aus in die
Vergangenheit zurückreichen.
Technik der konzentrischen Kreise Diese Technik besteht darin, den gesamten
Bereich eines Themas oder einer Disziplin mehrmals zu untersuchen und
dabei jedes Mal das vorherige Studium zu erweitern und zu vertiefen.
Ephemeris-Technik Ephemeris bezieht sich auf wichtige Ereignisse,
Persönlichkeiten und bedeutende Daten. Daher können kleine Arbeiten oder
Recherchen, die sich auf diese Daten beziehen, beim Lernen helfen.
Fragetechnik Eines der besten Instrumente im didaktischen Bereich als
Hilfsmittel in der Erziehungsarbeit, ermöglicht es uns, den Schüler kennen zu
lernen und seine positiven Aspekte hervorzuheben. Kann verwendet werden
für...
 Motivation der Klasse.
 Anregung zum Nachdenken.
 Rekapitulation und Synthese des Gelernten.
Argumentationstechnik Eine Form der Befragung, mit der geprüft werden soll,
was der Lernende wissen sollte. Sie erfordert in erster Linie die Beteiligung
des Lernenden.
Dialogtechnik Das Hauptziel des Dialogs besteht darin, den Lernenden zum
Nachdenken zu bringen und ihn davon zu überzeugen, dass er/sie mit Hilfe
des Verstandes forschen kann.
Katechetische Technik Sie besteht darin, das Thema der Unterrichtsstunde in
Form von Fragen und den entsprechenden Antworten zu gestalten.

21
Diskussionstechnik Erfordert eine maximale Beteiligung der Studenten an der
Entwicklung von Konzepten und an der Entwicklung des Kurses selbst.
Sie besteht aus einer Diskussion eines Themas durch die Schüler unter
Anleitung des Lehrers und erfordert eine vorherige Vorbereitung.
Debattentechnik Kann sich auf Themen beziehen, die im Laufe einer
Unterrichtsstunde zu Meinungsverschiedenheiten geführt haben; Themen aus
dem Programm; Zweifel, die aufgekommen sind und nicht geklärt wurden;
aktuelle gesellschaftliche Fragen.
Entwicklung einer Debatte:
-Vertreter geben ihre Meinung nach ihrem Standpunkt ab.
-der Lehrer gibt die Mindestbibliographie an
-jede Gruppe wählt zwei Vertreter
-Vertreter jeder Gruppe stellen die Argumente für ihre These vor.
-Debatten sollten von einem Moderator geleitet werden.
-Während der Debatte sollte ein Sekretär Notizen machen
-Der Sekretär sollte zusammenfassen
-Es ist zwingend erforderlich, dass die Teilnehmer ihre Gegner und deren
Argumente respektieren.
-Jeder Teilnehmer sollte die Möglichkeit erhalten, seine Ansichten
darzulegen.
-Es ist Aufgabe der Lehrkraft, eine objektive Bewertung vorzunehmen.
Seminartechnik Das Seminar ist eine umfassendere Technik als die
Diskussion oder die Debatte, und beide können in ihre Entwicklung
einbezogen werden; der Lehrer stellt die Grundlagen des Themas vor; die
Schüler präsentieren die Ergebnisse ihrer Studien, die sie in die Debatte
einbringen; wenn das Thema unklar ist, gibt der Lehrer Hilfestellung; am
Ende werden die Schlussfolgerungen mit Hilfe des Lehrers koordiniert; für
ein effizientes Seminar müssen sich alle Schüler auf das Thema
vorbereiten.
Fallstudientechnik Bei dieser Technik wird ein Fall oder ein Problem
vorgestellt, für das die Klasse Lösungen vorschlagen oder präsentieren soll.
1. Der Lehrer ist ein Berater
2. Die Präsentation eines Falles erfolgt durch den Lehrer, einen Schüler oder
eine Behörde.
3. Die Stellungnahmen können von den Schülern individuell abgegeben
werden.
4. Das Thema kann in Unterthemen unterteilt werden, die den Gruppen zur
Bearbeitung übergeben werden.
Problemtechnik Sie manifestiert sich in zwei Modalitäten, die sich in ihren
Darstellungsformen stark unterscheiden, aber dennoch denselben Namen
tragen.
Problemtechnik: bezieht sich auf die evolutionäre Untersuchung von
Problemen: Sie untersucht die Probleme der verschiedenen Disziplinen in der
Reihenfolge, in der sie entstehen und sich entwickeln.
Problemtechniken in Bezug auf die Formulierung von Problemsituationen: Ziel
ist es, das Denkvermögen des Schülers zu entwickeln, um ihn darauf
vorzubereiten, sich den Problemsituationen zu stellen, die das Leben zu einem
bestimmten Zeitpunkt bieten kann.
Demonstrationstechnik

22
Es ist das deduktivste Verfahren und kann mit jeder anderen Lehrmethode
verbunden werden, wenn es darum geht, Aussagen zu überprüfen, die nicht
sehr offensichtlich sind, oder zu sehen, wie das, was theoretisch untersucht
wurde, in der Praxis funktioniert. Die Ziele dieser Technik sind:
 mündliche oder schriftliche Erklärungen zu bestätigen
 veranschaulichen, was theoretisch dargelegt wurde
 theoretisch eine Technik zur Fehlervermeidung einführen
 ein korrektes Handlungsschema für die Ausführung einer Aufgabe zu
erstellen.
 rationale Überzeugung vom Wahrheitsgehalt abstrakter Aussagen.
Erfahrungstechnik Erfahrung ist ein eminent aktiver Vorgang und wird
angestrebt:
1.Wiederholung eines bekannten Phänomens
2.ein nicht bekanntes Phänomen erklären
3. prüfen Sie mit Begründung, was auf der Grundlage von Erfahrungen
geschehen wird
4. das Vertrauen zu geben, im Bereich der Realität logisch zu handeln
5.von der Richtigkeit des Gesetzes von Ursache und Wirkung zu überzeugen
6. die Stärkung des Selbstbewusstseins
7. die Ausbildung einer wissenschaftlichen Denkweise
8. eine Anleitung zur Problemlösung
9. den Informationsfluss zu bereichern, was zu einer besseren Interpretation
der Realität beiträgt.
Wiederentdeckungstechnik Speziell für den Fall, dass der Lernende nur
wenige Informationen über das Thema hat. Es wird am häufigsten in
naturwissenschaftlichen Fächern verwendet, kann aber im Allgemeinen in
allen Fächern eingesetzt werden. Dafür werden zusätzliche Zeit und spezielle
Versuchsräume (Labors) benötigt.
Technik des gelenkten Lernens Weit verbreitet in der Hochschulbildung, da sie
mit Hingabe, Anstrengung und Engagement verbunden ist. Der Lehrer kann
eine erste Erklärung geben, und der Schüler arbeitet unter Anleitung des
Lehrers weiter an ergänzenden Kenntnissen oder zu untersuchenden Themen.
Gezielte Aufgabentechnik Dies ist eine Aufgabe, die in der Klasse oder
außerhalb des Klassenzimmers auf der Grundlage der schriftlichen
Anweisungen des Lehrers erledigt werden kann. Sie kann einzeln oder in
Gruppen durchgeführt werden.

b) Lerntechniken
Strategien zum Lernen, Erinnern und Verwenden von Informationen, die aus
einem Verfahren oder einer Reihe von Schritten oder Fähigkeiten bestehen,
die ein Lernender erwirbt und absichtlich als flexibles Werkzeug für sinnvolles
Lernen und zur Lösung von akademischen Problemen und Anforderungen
einsetzt.
Die Verantwortung liegt beim Lernenden (Verstehen von akademischen
Texten, Verfassen von Texten, Vorbereitung von Präsentationen, Aufbau von
semantischen Bedeutungsnetzen, Problemlösung usw.).
Die Schülerinnen und Schüler durchlaufen Prozesse wie das Erkennen von
neuem Wissen, das Überprüfen ihrer bisherigen Konzepte zu diesem Thema,
das Ordnen und Wiederherstellen des bisherigen Wissens, das
Zusammenfügen mit dem neuen Wissen und dessen Assimilierung sowie das
23
Interpretieren all dessen, was mit ihrem Wissen über das Thema geschehen
ist.
Was die Lernstrategien betrifft, so können sie im Allgemeinen gleichzeitig oder
alternativ angewandt werden. Die Definition umfasst in jedem Fall die
folgenden Aspekte:

 Es handelt sich um Verfahren, die von den Akteuren selbst im

Lernprozess eingesetzt werden.
 Sie können eine Reihe spezifischer Techniken, Operationen oder
Aktivitäten umfassen.
 Sie verfolgen ein bestimmtes Ziel: Lernen und die Lösung akademischer
Probleme und/oder anderer damit verbundener Aspekte.
 Sie sind mehr als "Lerngewohnheiten", denn sie werden flexibel
gehandhabt.
 Dabei kann es sich um offene (öffentliche) oder reservierte (private)
Aktivitäten handeln.
 Sie sind soziokulturelle Werkzeuge, die in der Interaktion mit jemandem
gelernt werden, der es besser weiß.

Die Umsetzung von Lernstrategien erfolgt in Verbindung mit anderen Arten

von kognitiven Ressourcen und Prozessen, die jedem Lernenden zur
Verfügung stehen. Mehrere Autoren sind sich darin einig, dass es notwendig
ist, zwischen verschiedenen Arten von Wissen zu unterscheiden, die wir
besitzen und beim Lernen verwenden:
Grundlegende kognitive Prozesse: Diese beziehen sich auf alle Operationen
und Prozesse, die an der Verarbeitung von Informationen beteiligt sind, wie
Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Kodierung, Speicherung und Abruf usw.
Wissensbasis: Dies bezieht sich auf den Bestand an Fakten, Konzepten und
Grundsätzen, den wir besitzen und der in Form eines hierarchischen Rasters
(bestehend aus Schemata) organisiert ist, das auch als "Vorwissen"
bezeichnet wird.
Strategisches Wissen: Diese Art von Wissen hat direkt mit dem zu tun, was wir
hier Lernstrategien genannt haben. Brown beschreibt es als Wissen, wie man
weiß.
Metakognitives Wissen: Dies bezieht sich auf das Wissen, das wir darüber
haben, was und wie wir wissen, sowie auf das Wissen, das wir über unsere
kognitiven Prozesse und Operationen haben, wenn wir lernen, uns erinnern
oder Probleme lösen.
Díaz und Hernández (2003) stellen einige Lernstrategien vor (siehe Tabelle 1),
die sie danach klassifizieren, wie allgemein oder spezifisch sie sind, auf
welchen Wissensbereich sie angewandt werden, welche Art des Lernens sie
begünstigen (Assoziation oder Umstrukturierung), welchen Zweck sie
verfolgen, welche Art von besonderen Techniken sie anwenden, usw.

Tabelle 1. Klassifizierung von Lerntechniken

Art der Zielsetzung Technik oder
Prozess
Strategie oder Zweck Geschicklichkeit
Auswendigl Weitergabe Einfache Einfache und kumulative
ernen von Überprüfung Wiederholung
Informationen Unterstützung  Unterstreichen Sie
24
 bei der
Überprüfung  Highlight
(Unterstützung  Kopieren
bei der  Aufrufen von
Überprüfung)
 Schlüsselwort
 Reime
Einfache
Ausarbeitung  Geistige
Verarbeitung
Vorstellungskraft
 Paraphrasieren
Sinnvolles
 Ziehen von
Lernen
Schlussfolgerungen
Komplexe  Zusammenfassen
Organisation
Verarbeitung  Analogien
 Konzeptionelle
Ausarbeitung
Beschaffung
Ich erinnere  Spuren folgen
Erholung von
mich  Direkte Suche
Informationen
Quelle: Díaz Barriga, Frida und Hernández Rojas, Gerardo (2003).
Lehrstrategien für sinnvolles Lernen. Eine konstruktivistische Interpretation.
Mexiko: Mc. Graw Hill.

c) Techniken zur Integration und Motivation von Gruppen

Die Merkmale der Entmutigung und der geringen Motivation, die sich bei den
Studenten in diesem Fall zeigen, wie die von Professor Salvador Robles
durchgeführte Untersuchung ergab, sind ein Beweis für die berufliche
Orientierungslosigkeit, die vermutlich der Kern der Probleme der Gruppe ist.
Keine Integrations- oder Motivationstechnik allein könnte diese Schüler dazu
bringen, die Laufbahn, für die sie aus verschiedenen und sicherlich nicht
akademischen Gründen eingeschrieben sind, in ihr Berufs- und Lebensprojekt
umzuwandeln, mit einer hohen Bereitschaft zu studieren und es zu erreichen.
Es stimmt jedoch auch, dass das Interesse an Wissensobjekten durch das
anfängliche Wissen, das man über dieses Objekt haben könnte, bedingt ist
(Castellanos und Castellanos, 2009). Was nicht bekannt ist, ist nicht von
Interesse, und die Betroffenen befinden sich in einer herausragenden
Situation, in der sie Zugang zu einem breiten und spezialisierten Wissen
haben könnten, das zu einem entsprechenden Interesse führen könnte.
In diesem Fall kann sich die Intervention des Lehrers (und unter
Berücksichtigung des Vorhandenseins eines akademischen Modells, das es
nach seinen Merkmalen spezifizieren würde) nicht auf die einfache Vermittlung
von Wissen beschränken, selbst wenn sie mit Integrations- und
Motivationsdynamik gewürzt wäre.
Der zu wählende Ansatz, d. h. die am besten geeignete Unterrichtsstrategie,
müsste aus Sicht von Herrán (2011) aus einem pädagogischen Konzept
bestehen, das ergänzend zur Unterrichtspräsentation partizipative Techniken
beinhaltet.
Die folgenden Empfehlungen dienen der Veranschaulichung und sollen in den
nachfolgenden Unterrichtsplänen berücksichtigt werden. Sie basieren auf einer

25
Reihe von methodischen Vorschlägen, die von Herrán (2011) entwickelt
wurden.

Neudefinition und Anreicherung des Lehrplans für das Fach

Ziel ist es, die Studierenden von Anfang an in die Gestaltung und Entwicklung
der didaktischen Vermittlung des Themas einzubeziehen. Auf diese Weise
wird ihre ursprüngliche Motivation angesprochen, indem sie auf ein
wissensbasiertes Engagement ausgerichtet wird.
Die Lehrkraft stellt den Studierenden ihren didaktischen Vorschlag vor und teilt
ihn mit ihnen, wobei sie ihre Absichten darlegt: Kompetenzen, Ziele, Inhalte,
Methodik und Bewertungskriterien. Die Studierenden haben dann die
Möglichkeit, Fragen zu stellen oder eventuelle Zweifel zu klären. Anschließend
werden Gruppen gebildet, die auf systematischere Weise das Verstandene
analysieren und durch ihre Vertreter ihre Bewertungen und konstruktiven
Vorschläge zum Ausdruck bringen. Es ist möglich, dass dabei eine Reihe
nützlicher Ideen entstehen. Der Lehrer wird versuchen, einige der Beiträge der
Schüler zu integrieren, das Programm so weit wie möglich zu ändern und den
Dialog über andere Details, die später besser verstanden werden, zu
verschieben.
Um nach dieser Technik vorzugehen, wird empfohlen, dass der Lehrer über
ausreichende Erfahrung und Fähigkeiten verfügt, die Didaktik seines Fachs
beherrscht, eine durchsetzungsfähige oder demokratische Kommunikation
beherrscht und ehrlich handelt, weil er an den pädagogischen Wert und die
Bedeutung seiner Arbeit glaubt.

Erhebung von Motivationen, Vorurteilen und vorgefassten Meinungen

Es geht darum, die Motivation der Lernenden für das Lernen und die
Ausbildung aus der "Zone der nächsten Entwicklung" der Gruppe zu
kanalisieren. Sie können folgendermaßen vorgehen: Stellen Sie ihm/ihr
zunächst mit Hilfe eines kurzen individuellen Fragebogens Fragen wie "Was
erhoffen Sie sich von...?", "Wofür halten Sie es für nützlich...?", usw. Sie
können jede Frage ausführlich oder nur mit ein oder zwei Worten beantworten.
Die Antworten werden dann in Kleingruppen ausgetauscht, die von einem
Vertreter jeder Gruppe beschrieben und an der Tafel für alle sichtbar
ausgehängt werden können.
Es ist nicht nur ein guter Anfang, indem man sich um Zuneigung kümmert,
sondern auch eine selbsteinschätzende Einführung in die impliziten
Motivationen, Vorurteile und Veranlagungen der Mitglieder der Klasse und
insbesondere der engsten Mitschüler. Sie ist von großem Nutzen, um frühere
Gefühle zu erkunden, die der Lehrer bei der Anpassung seines Unterrichts
durch eine erste formative Beurteilung berücksichtigen kann.

Bewertung in einer Minute

Zu Beginn oder am Ende einer Sitzung, eines Prozesses, eines Kurses usw.
werden die Studierenden gebeten, innerhalb von einer Minute auf eine
spezifische Frage zu antworten, die sich auf ihre Motivation, die erworbenen
Inhalte, die durchgeführten Aktivitäten, ihre Teilnahme, die erlebten Zweifel
und Schwierigkeiten, die Lehrleistung, den zukünftigen Unterricht usw. bezieht.
Die Haltung des Lehrers ist auf Anregung, Offenheit, Aufnahmefähigkeit und
Ausrichtung auf Veränderung und didaktische Verbesserung ausgerichtet. Ihr
26
didaktisches Potenzial beruht darauf, dass sie das Bewusstsein (die
didaktische Präsenz) der Schüler und der Lehrer, die Verantwortung und das
Engagement aller für die Verbesserung dessen, was ihnen gemeinsam ist,
erhöht. Obwohl die Technik einfach zu sein scheint, werden folgende Schritte
für ihre Entwicklung vorgeschlagen:
a) Phase der Unterrichtsfragen, die geschlossen oder offen sein können:
1) Geschlossen: Der Lehrer stellt eine spezifische Frage nach folgendem
Muster: "Fassen Sie in einem Satz zusammen, was Sie gelernt haben", "Was
hat Sie in der heutigen Stunde am meisten interessiert", "Schreiben Sie zwei
Fragen auf, die Sie noch haben zu...", "Was war nicht klar", "Was fanden Sie
am schwierigsten an dem, was wir behandelt haben?"Wie viel Zeit haben Sie
zu Hause mit diesem Thema verbracht?", "Wie bewerten Sie die Erfahrung?",
"Fanden Sie die Beteiligung der Gruppen positiv?"Wie können wir das Lernen
beim nächsten [Thema] verbessern?", "Worüber würden Sie gerne mehr
lernen?" usw.
2) Offene Fragen: Eine weitere Möglichkeit besteht darin, eine Reihe offener
Antworten in halb-projektiver Form vorzuschlagen und dabei die Technik der
unvollständigen Sätze anzuwenden.
Als Beispiel werden für jede Phase folgende Punkte vorgeschlagen:
1) Kognitionsphase: Die Präsentation des Themas war... / Zu Beginn der
Stunde fühle ich....
2) Konzeptionsphase: Die erhaltene Anleitung... / Das Klima in der Klasse... 3)
Verbrennungsphase: Die Schwierigkeiten, die ich habe... / Die Interventionen
des Lehrers... / Die Interventionen des Lehrers...
4) Vollendungsphase: Der Einsatz von kritischem Denken... / Teamarbeit...
5) Kommunikationsphase: Die Art und Weise, wie der Lehrer bewertet... / Der
Lehrer gibt mehr Bedeutung....
b) Phase der Schülerantworten und Aushändigung der Bögen oder
Kolloquium: Die Teilnehmer antworten anonym in einer Minute auf einem Blatt
Papier, das der Lehrer für die nicht-gegenständliche Studie mitnimmt, oder sie
werden nach dem Zufallsprinzip unter den Schülern verteilt und ein Teil von
ihnen wird mündlich wiedergegeben. Daran kann sich eine Diskussion
anschließen.
c) Feedback und formative Evaluierungsphase: Am Ende des Kolloquiums
oder in der nächsten Unterrichtsstunde fasst die Lehrkraft die Ergebnisse
zusammen. Ein wesentlicher Teil dieser Technik besteht darin, sie an die
Gruppe zurückzugeben und sie in der pädagogischen Kommunikation zu
berücksichtigen, damit sie besser funktioniert.
Die Technik kann für eine unmittelbare, kontinuierliche oder abschließende
Bewertung eingesetzt werden, wobei eine formative Absicht verfolgt wird. Es
gibt zwei Vorsichtsmaßnahmen, die immer beachtet werden sollten:
unangemessene oder schlecht formulierte Fragen und das Gefühl der Schüler,
dass das, was sie sagen, nicht beachtet wird. Beide Situationen können zum
Verlust aktueller Chancen führen und sich negativ auf die Zukunft der Technik
selbst auswirken, die in ihren Augen an Prestige, Gültigkeit und Attraktivität
verliert.

d) Einsatz von IKT

Lehrer sind in der Tat wichtige externe Beeinflusser des Lernens im
Klassenzimmer und in der Bildung im Allgemeinen. In dieser Eigenschaft
27
spielen die Lehrkräfte eine wichtige Rolle, wenn es darum geht,
sicherzustellen, dass die Schülerinnen und Schüler IKT innerhalb und
außerhalb des Klassenzimmers effektiv nutzen.
Die Lehrer müssen nicht nur wissen, wie sie ihren Schülern den effizienten
Einsatz von IKT beibringen können, sondern sie müssen auch darin geschult
werden, damit sie die verschiedenen Fächer effektiver unterrichten können.
Angesichts der großen Unterschiede in den Politiken und Lehrplänen sowie
der Unterschiede in der Lehrerausbildung und den Weiterbildungsprogrammen
ist es schwierig, einen Konsens darüber zu erzielen, wie IKT am besten in den
Unterricht integriert und angewendet werden kann (UNESCO, 2009). Dies
erklärt, warum die Art und Weise, wie dieses Ziel erreicht wird, häufig nicht nur
von Land zu Land, sondern sogar innerhalb desselben Bildungssystems
variiert.
Diese neuen Technologien müssen im Rahmen des aktuellen anspruchsvollen
Prozesses in die Studien- und Bewertungsprozesse integriert werden, um mit
den neuen Innovationen Schritt halten zu können.
Diese Aufgabe sollte jedoch in erster Linie im Rahmen einer institutionellen
Politik wahrgenommen werden, bei der die IKT zur Verbesserung der
traditionellen Bildung, des Fernunterrichts und der virtuellen Bildung eingesetzt
werden. O Ergänzung der vorhandenen Medien durch IKT zur Verbesserung
des Bildungsangebots. Wenn das CUN über einen Vorschlag zur Soforthilfe
hinausgehen und stattdessen ein Projekt zur Entwicklung der IKT in Bildung,
Forschung und Wissenssuche darstellen soll, muss es notwendigerweise die
Entwicklung von mindestens zwei Bereichen umfassen:

 Institutionelle Ausbildung
Workshops zur Sensibilisierung für den Wandel, zur Sensibilisierung und
Motivation von Lehrern, Behörden und Managern.
Schulungskurse und Workshops zum Einsatz von IKT im Bildungswesen.
Workshops zur Orientierung der Studenten.
Beratung bei der Nutzung von IKT.
Vereinbarungen und Austausch mit Universitäten, die sowohl auf nationaler als
auch auf internationaler Ebene eine virtuelle Ausbildung entwickelt haben.

 Investitionen in Technologie.
Konzeption, Entwicklung und Durchführung von Pilotprojekten zur Bewertung
von pädagogischen Strategien und Ressourcen.
Organisation von Zentren oder Koordinierung von Bildungstechnologien.
Eigene Plattformentwicklungen.

lll. Konzeptioneller Rahmen

Die Lösung der vorgeschlagenen Fallstudie erfordert die gleichzeitige

Berücksichtigung einer Reihe von theoretischen Ansätzen zu verschiedenen
Konzepten, die zu unterschiedlichen Disziplinen gehören, darunter vor allem
die Evaluationsforschung, die Didaktik und die Bildungsberatung.
Im Hinblick auf die evaluative Forschung werden die von Scriven (1994)
aufgestellten Annahmen berücksichtigt, der in einem ausführlichen Aufsatz
neu konzeptualisiert, was wir unter evaluativer Forschung verstehen.

28
Es ist eine Disziplin, die trotz der langen Verwendung des Begriffs lange
gebraucht hat, um sich endgültig zu etablieren, was auf den restriktiven
Gebrauch zurückzuführen ist, der von ihm gemacht wurde. So beschreibt er
beispielsweise, dass der Begriff"Evaluierung" seit sechzig Jahren auftaucht
und man erwarten könnte, dass es sich dabei um die allgemeine Disziplin
handelt; jedoch bezogen sich fast alle Texte auf die Evaluierung von
akademischen Leistungen und erst später auf die Evaluierung von
Programmen.Erst in jüngster Zeit wurde die Disziplin jedoch als eine Disziplin
aufgegriffen, die Schulen, Lehrer, Verwalter, Produkte usw. evaluieren kann.
Ausgehend von der Definition der Evaluationsforschung, die zur Ausarbeitung
der Analyse des vorliegenden Falles herangezogen wurde, wird die Position
von Scriven (1994) geteilt, dass es eine allgemeine Disziplin der Evaluation
gibt, die mehrere spezifische Bereiche umfasst, die sich autonom entwickeln.
Unter diesen sind einige hervorzuheben, die derselbe Autor als die großen
Sechs bezeichnet: Programm-, Personal-, Leistungs-, Produkt-, Projekt- und
Politikevaluierung, die vor allem die institutionelle Evaluierung definiert. Es
werden jedoch auch andere Bewertungsbereiche wie Lehrplan, Technologie
und Ethik hervorgehoben. Medizin, Rechtswissenschaft, industrielle
Qualitätskontrolle und andere Bereiche von geringerem Umfang.
Die Bedeutung des Vorschlags von Scriven (1994) liegt darin, dass er sich von
einem bestimmten Reduktionismus der einzelnen Evaluationsobjekte entfernt
und einen Rahmen für eine allgemeine Disziplin schafft, die alle Arten von
Evaluationsforschung umfasst und versucht, einen umfassenden und
komplexen Ansatz für die Evaluation zu schaffen.
Im Falle der Didaktik, die als Erziehungswissenschaft zu verstehen ist, die sich
mit den Prozessen des Lehrens und Lernens befasst, geht man von der
allgemeinen Didaktik als der Vermittlung beliebiger Inhalte in beliebigen
Fächern mit beliebigen Mitteln zur Betrachtung der spezifischen Didaktik als
besondere akademische Disziplinen über.
Die Position von Herrán (2011) wird geteilt, der die Didaktik als eine
Forschungsaktivität über Wissen und pädagogische Kommunikation für die
Ausbildung und den Erwerb von Wissen betrachtet, und nicht als eine Reihe
von Aufgaben, die die Lehraufgabe erleichtern, indem sie auf die
verschiedenen sozialen Anforderungen in Bezug auf die Effizienz des Lehrens
und Lernens im Fach Bildung reagieren.
Der Grundsatz der Bedeutung der konstruktiven Tätigkeit des Schülers bei der
Verwirklichung des akademischen und schulischen Lernens wird vor allem in
den Beiträgen von Díaz und Hernández (2003) hervorgehoben; dies bedeutet,
dass das letztendliche Ziel der pädagogischen Intervention darin besteht, die
Fähigkeit des Schülers zu entwickeln, in einem breiten Spektrum von
Situationen und Umständen selbständig sinnvolles Lernen durchzuführen
(Díaz und Hernández, 2003).Dies impliziert, dass das letztendliche Ziel der
pädagogischen Intervention darin besteht, die Fähigkeit des Schülers zu
entwickeln, in einem breiten Spektrum von Situationen und Umständen
selbständig sinnvolles Lernen durchzuführen (Díaz und Hernández, 2003),
was einen wichtigen Bezugspunkt für diese Arbeit darstellt.
Schließlich wird sie in Bezug auf die Konzeptualisierung der Disziplin der
Bildungsberatung in Übereinstimmung mit Castellanos und Castellanos (2009)
als ein Werkzeug für die Konstruktion der sozialen Realität des
Beratungssubjekts offenbart, wo sie sich als ein humanisierender Prozess
29
erweist, insofern als sie mit einer Tendenz zu einem Bewusstsein der sozialen
Realität des/der Studierenden zusammenarbeitet, in der ihre Bedeutung für
den/die Studierende/n hervorgehoben wird.Schließlich wird sie in Bezug auf
die Konzeptualisierung der Disziplin der Bildungsberatung in Übereinstimmung
mit Castellanos und Castellanos (2009) als ein Werkzeug für die Konstruktion
der sozialen Realität des Beratungssubjekts offenbart, wo sie sich als ein
humanisierender Prozess offenbart, da sie mit einer Tendenz zum
Bewusstsein der sozialen Realität des/der Studierenden zusammenarbeitet, in
der ihre Bedeutung für den/die Studierende/n hervorgehoben wird.

lV. Entwicklung und Lösung von Fällen

Die folgenden Aspekte werden bei der Lösung des Falles berücksichtigt

 Diagnose

Es handelt sich um einen instrumentellen, wissenschaftlichen und

ganzheitlichen Prozess, der eine vorherige und systematische Untersuchung
des tatsächlichen und potenziellen Zustands der Bildungspraxis und aller
Elemente, die direkt oder indirekt die angestrebten Ergebnisse im
Bildungsbereich beeinflussen können, durch die Sammlung von Informationen
ermöglicht.
Die pädagogische Diagnose auf den drei Ebenen, auf denen sie sich äußern
kann, nämlich der institutionellen, der gruppenbezogenen und der individuellen
Ebene, zielt darauf ab, die Bildungsbedürfnisse der Subjekte als Gegenstand
des Interesses zu bestimmen.
Um die Einleitung eines Untersuchungsprozesses zu rechtfertigen, der eine
genauere Klärung der Probleme ermöglicht, die den zu lösenden Fall
ausmachen, muss zunächst auf das Vorhandensein einer Überlagerung von
Faktoren verwiesen werden, die nach einem ersten diagnostischen Eindruck
die Vermutung zulassen, dass ein bestimmtes akademisches Modell nicht
institutionalisiert ist, ein Umstand, der durch Folgendes belegt wird
a) das Vorhandensein ungedeckter Bildungsbedürfnisse bei den Studierenden,
die sich in einem Mangel an verfügbarem und motivierendem Wissen und
Interesse an den von der Einrichtung angebotenen Studiengängen äußern,
und
b) das Fehlen einer soliden Ausbildung der Lehrkräfte, die in den von der
Einrichtung angebotenen Kursen unterrichten, was wiederum ein Hindernis für
die Institutionalisierung des akademischen Modells darstellt.

 Methodische Grundlage des Lösungsvorschlags

Im Mittelpunkt der Lösung der hier besprochenen Fallstudie sollte eine

Intervention stehen, die auf der Befriedigung der Bildungsbedürfnisse basiert,
die sich bei den Schülern der CUN gezeigt haben.
In jedem Fall geht es darum, dem konstitutiven Gegenstand der
pädagogischen Forschung gerecht zu werden, d.h. "...der transaktiven
Beziehung Unterricht - Erziehung - Bildung" (Frabboni und Pinto, 2006, S. 19).
Die Ausbildung als entscheidende umfassende Kategorie des pädagogischen
Wissens, ein problematischer Raum der Differenzierung und Verbindung
30
zwischen ethischen Instanzen, die sich auf den Erwerb von Werten und
Verhaltensweisen beziehen, und kognitiven und affektiven Instanzen, die sich
auf den Erwerb von Wissen und Kompetenzen beziehen, wird in dieser
Falllösung nach Frabboni und Pinto (2006) betrachtet.Nach Frabboni und Pinto
(2006) wird es in dieser Fallstudie als eine pädagogische Praxis betrachtet.
Das heißt, als Projektion - Verwirklichung - Überprüfung von Gestaltungs- und
Transformationsprozessen im Kontext konkreter historischer, sozialer und
kultureller Situationen.

 Lösung der Fallstudie und Beantwortung der Dilemmata/kritischen

Fragen

1) Die Behauptung, dass eine Institution einem bestimmten Bildungsmodell

anhängt, reicht nicht aus, um es in ein akademisches Modell umzuwandeln.
Die Probleme, mit denen CUN konfrontiert ist und die alle Komponenten des
personenzentrierten Bildungsmodells beeinträchtigen, sind ein Hinweis auf die
begrenzte Institutionalisierung, die das Modell erfahren hat. In jedem Fall muss
festgestellt werden, inwieweit Politiken, Praktiken und eine Kultur entwickelt
wurden, um diese Institutionalisierung zu erreichen und diese erste kritische
Frage zu beantworten, um zu erkennen, dass die Umsetzung des
personenzentrierten und ganzheitlichen Entwicklungsmodells im
Universitätszentrum des Nordens nicht effektiv war.

2) Nach Meza (2008) ist die am besten geeignete Form der

Unterrichtsforschung vielleicht die evaluative. Die evaluative Forschung zielt
darauf ab, die Wirksamkeit von Programmen auf methodische Art und Weise
zu bestimmen, die sich an der zu bearbeitenden Fragestellung, dem Problem
selbst, der Konzeption der Forschung, der Sammlung von Informationen und
der Interpretation der erhaltenen Ergebnisse orientiert, wobei die häufigste
Form die statistische Interpretation ist, da sie komplexe und schwierigere
Antworten zulässt.Die häufigste Form ist die statistische Auswertung, da sie
komplexe und schwierigere Antworten zulässt.
Nach der Auswertung der Daten hat die evaluative Forschung die Aufgabe,
Orientierungshilfen für die Entscheidungsfindung zu geben, mit dem Ziel, die
Menschen, die Objekte und die Programme selbst zu verbessern und so eine
bessere Garantie für die neuen Vorschläge zu bieten.
Für Briones (2001) ist die evaluative Forschung ein methodischer Prozess, der
von mehreren Kriterien begleitet wird: a) Erzielung der durch das Programm
erzielten Wirkungen, b) Effizienz, c) Qualität, d) Dauerhaftigkeit und e)
Auswirkungen.
Er schlägt außerdem sechs Schritte in der Methodik der evaluativen
Forschung vor: 1) Definition und Messung von Zielen, 2) Formulierung eines
Forschungsdesigns, 3) Festlegung von Kriterien zur Bestimmung der
Wirksamkeit, 4) Forschungsverfahren, 5) Konstruktion von Indikatoren und
Vergleich der Bewertung mit vorher festgelegten Kriterien und 6) Interpretation
von Wirksamkeit und Unwirksamkeit.(3) Festlegung von Kriterien zur
Bestimmung der Effektivität, (4) Forschungsverfahren, (5) Konstruktion von
Indikatoren und Vergleich der Bewertung mit vorher festgelegten Kriterien und
(6) Interpretation von Effektivität und Ineffektivität.

31
3) Den CUN-Lehrern einfach nur didaktische Strategien vorzuschlagen, würde
es ihnen kaum ermöglichen, ihre Praxis zu verbessern, vor allem, weil das
Wissen über Didaktik nicht zufällig, sondern systematisch ist; In jedem Fall
handelt es sich um einen absichtlichen Prozess, der die Ausübung der
didaktischen Vermittlung zwischen einem Subjekt, das lernen will, und den
Lerninhalten durch den Erwerb von Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen und
Fertigkeiten in der pädagogischen Arbeit umwandelt, wie Díaz (2002) feststellt.
Das heißt, es ist nicht möglich, didaktische Strategien vorzuschlagen, die die
besonderen Probleme des CUN lösen können, sondern es ist erforderlich,
einen Prozess der Lehrerausbildung für die pädagogischen Fachkräfte des
Zentrums durchzuführen.
Die Lehrerausbildung ist ein umfassender Prozess, der auf den Aufbau und die
kritische Aneignung von konzeptionellen und methodischen Werkzeugen für die
berufliche Leistung abzielt. Die Lehrtätigkeit ist ein Beruf und eine Tätigkeit, die
durch die Vermittlung und Produktion von Wissen über das Lehren
gekennzeichnet ist und auf die kritische Ausbildung der Subjekte abzielt, mit
denen sie in Kontakt steht.

4) Die Bildungsbedürfnisse der CUN-Schüler, die im Rahmen der von

Professor Salvador Robles durchgeführten Forschung untersucht wurden,
zeigen das Vorhandensein eines nahezu vollständigen Spektrums von
Desorientierungsfaktoren, die von Castellanos und Castellanos (2009)
beschrieben wurden, so dass eine Intervention vorgeschlagen werden muss,
die über den einfachen Einsatz von Lehr- und Lerntechniken hinausgeht. Es
geht darum, die Schüler mit ausreichenden Informationen zu versorgen, um sie
in die Lage zu versetzen, eine fundierte Entscheidung für ihr persönliches und
berufliches Lebensprojekt zu treffen.
Die ehrliche Position der Pädagogik sollte darin bestehen, einen Prozess der
Bildungsberatung für die Berufswahl zu reparieren, der bei den CUN-Schülern
nicht eingesetzt wird.
Die Tatsache, dass sich die Schüler nicht in einem Berufswahlprozess
befinden, sondern bereits in einer beruflichen Laufbahn eingeschrieben sind
und diese studieren, macht es notwendig, die Abhilfe in Form eines induktiven
propädeutischen Kurses zu planen, der didaktische Strategien beinhaltet:
 Die Verwendung von Rollenspielen, um die Schüler in die Rolle
des Designers zu versetzen
 Die Anwendung der Didaktik des Faches durch aktive
Demonstration von Techniken, Fertigkeiten, Verfahren, Übungen,
Lösungswegen, Fähigkeiten, Abläufen, Materialverwendung,
Argumenten, Experimenten, Lösungen, künstlerischen
Umsetzungen usw.
 Nachdem sie die Demonstration gesehen und verstanden haben,
wie eine spezifische, komplexe und relevante Aktion des Kurses,
selbst mit knappem oder teurem Material, durchgeführt werden
kann, ermutigen Sie sie, diese selbstständig, wenn auch unter
Aufsicht, auszuführen.
 Durch die Beantwortung der Frage: "Was brauchen/wollen/würden
wir gerne wissen über..." oder "Worüber wollen wir unser Wissen
erweitern?"muss ein kooperatives Rechercheprojekt oder ein
thematisches Forschungsprojekt entwickelt werden, das auf den
32
 Aufbau von kooperativem und relativ autonomem Wissen zu
einem Thema ausgerichtet ist, das die Lernenden interessiert. Je
nach Art der Entscheidungsfindung könnte man von einer
thematischen Vertiefung sprechen, die sich auf Lehrinhalte im
Zusammenhang mit dem akademischen Lernen bezieht. Seine
Entwicklung basiert auf der natürlichen Methode des
Wissenserwerbs, die durch eine Reihe logisch aufgebauter
Phasen systematisiert werden kann.

Der vorgeschlagene induktive propädeutische Kurs von begrenzter Dauer und

spezifischer Zielsetzung reicht möglicherweise nicht aus, um bei den
Studierenden die notwendige Motivation und Bereitschaft für den Studiengang,
für den sie eingeschrieben sind, zu erzeugen. Das akademische Modell, das mit
dem Streben nach einer ganzheitlichen Entwicklung des Fachs im Einklang
steht, muss dem Studenten die notwendige pädagogische Orientierung für die
berufliche Laufbahn bieten, damit er eine fundierte Entscheidung treffen kann.

V. Beschreibung der Schritte, die Sie unternommen haben, um den Fall

zu lösen

Kritische Lektüre der zu lösenden Fallstudie, um das dargestellte Problem

sowie das zu lösende Dilemma zu verstehen.

Ausarbeitung einer Situationsdiagnose, um die Dynamik der Faktoren zu

verstehen, die das Problem bestimmen.

Erforschung der in der Fallstudie implizierten Konzepte wie Bildungsmodell,

evaluative Forschungsmethodik, didaktische Strategien, Lehrtechniken,
Lerntechniken, Integrations- und Motivationstechniken und der Einsatz von
IKT.

Schaffung eines kritischen Begriffsapparats, der eine Lösung für den

praktischen Fall bieten könnte, durch die Entwicklung von
Interventionsalternativen aus dem Bezugswissen der pädagogischen Theorie.

Literaturrecherche zur Dokumentation der geleisteten Arbeit.

Vl. Schlussfolgerungen
 Beschreibung des Umfangs und der Grenzen der vorgeschlagenen
Lösung

Da es sich hier um einen äußerst theoretischen Fall handelt, bei dem keine
Feldforschung oder eine Untersuchung irgendeines Aspekts der Realität
erforderlich war, hat er eine Art von Spekulation erzwungen, die vor allem die
Kompetenzen des Verfassers als pädagogischer Fachmann auf die Probe
stellt.
Die Notwendigkeit, jede der hier gemachten Aussagen zu dokumentieren, hat
dem Studenten natürlich spezifisches Wissen und die Entwicklung einer
Fähigkeit vermittelt, die bei der in der Fallstudie vorgestellten Simulation
sicherlich bei der Lösung realer Probleme angewandt werden wird.
33
Vielleicht haben die spärlichen Daten, die in der Fallstudie präsentiert wurden,
und die Kürze der von Professor Salvador Robles durchgeführten
Untersuchung (die bezeichnenderweise als Untersuchung und nicht als
Forschung eingestuft wurde) die Möglichkeit eingeschränkt,
Forschungshypothesen aufzustellen, die in einem umfassenderen
Forschungsprotokoll hätten verankert werden können.
Es ist auch notwendig zu argumentieren, dass die Ergebnisse unserer
evaluativen Forschung höchstwahrscheinlich das Fehlen einer Absicht in der
Institution offenbaren, das Bildungsmodell in ein akademisches Modell zu
verwandeln. Es ist davon auszugehen, dass ein Großteil der oben
beschriebenen Dynamik aufgrund des fehlenden institutionellen Willens auch
in der Problematik des Falles vorhanden ist. Wenn dies der Fall ist, werden
die Vorschläge, die sich aus der evaluativen Forschung als Verfahren zur
Institutionalisierung des Bildungsmodells ergeben könnten, einfach außer Acht
gelassen. Meza (2008) zufolge ist dies häufig das Schicksal vieler evaluativer
Forschungsarbeiten zu sozialen Programmen und Projekten.

 Überlegungen zur theoretischen Grundlage

Das Fach ist davon überzeugt, dass jenseits der Wissenschaftsphilosophie, auf
die sich jede theoretische Überlegung in der Pädagogik stützen könnte, die
pädagogische Beziehung der Kern aller pädagogischen Strömungen ist, so
dass jede Pädagogik als Pädagogik der Hilfe betrachtet werden sollte.
Der Ansatz stammt von Leticia Barba Martín (Barba, 2002), die argumentiert,
dass jedes pädagogische Handeln von einer bestimmten pädagogischen
Grundhaltung ausgeht, aus der sich bestimmte pädagogische
Verhaltensweisen ableiten. Diese Einstellungen sind nicht einfach nur Ideen,
Theorien oder Meinungen über Erziehung, sondern "... tiefere psychologische
Dispositionen, die sich konsequent im pädagogischen Verhalten
niederschlagen" (S.21) und es als ein zum Helfen neigendes offenbaren.
In diesem Sinne ist die Lösung des hier betrachteten Fallbeispiels der Dreh-
und Angelpunkt pädagogischen Handelns, nämlich die Hilfe, die einer Gruppe
junger Menschen zuteil werden könnte, die entmutigt und entmutigt eine
Anhäufung von Fachwissen vor ihren Augen - und ihren Herzen - vorbeiziehen
sehen, die eine Universitätslaufbahn ausmacht, der sie sich entfremdet fühlen.
Ihnen dabei zu helfen , sich in diesem Labyrinth zurechtzufinden, ist eine
Aufgabe, mit der jeder Pädagoge zufrieden sein könnte.
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