Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover

Wintersemester 2021/2022
Philosophische Fakultät
Institut für Sonderpädagogik

LeserInnen werden
Hausarbeit von
Bettina Varga

Prüfende/r: Hannah Quidsinski

Matrikelnummer: 10048797
Hannover, 23.02.2022
LeserInnen werden

Die Bedeutung von Leseaktivitäten ist nicht nur unmittelbar greifbar, ihre Bedeutung
geht über die Konzepte der Erfahrung und des Wissenserwerbs, der Bildung, hinaus.
Aufgrund seiner Verbindung mit dem Denken gibt es nur wenige Tätigkeiten im Leben,
in denen seine Spuren nicht zu finden sind. Es sind nicht nur diese Eigenschaften, die
sie besonders machen, sondern auch ihre Einzigartigkeit in Bezug auf die zeitliche
Dimension des menschlichen Lebens. Der Einfluss beginnt nicht erst mit dem Erwerb
der Lesefähigkeit, sondern schon früher: Wir werden durch die Texte, die wir lesen,
geprägt, und manche sagen sogar durch die Lesegewohnheiten unserer Eltern. McLuhan
hatte bereits in den frühen sechziger Jahren über das Ende der Gutenberg-Galaxis und
das Verschwinden des typografischen Menschen geschrieben. In den fast vierzig Jahren,
die seitdem vergangen sind, haben sich die Ereignisse in einem unglaublichen Tempo
beschleunigt. Der Aufstieg der Medien, des Computers, des Internets, der Videos und
der Massenkultur hat die Art und Weise, wie Menschen und Kinder in ihrem Alltag mit
Büchern und dem Lesen umgehen, grundlegend verändert. Es gibt viele neue
Möglichkeiten der Freizeitgestaltung, die allesamt dem Lesen und den Büchern die Zeit
stehlen. Auch unsere Lesegewohnheiten haben sich geändert. Neben der Belletristik gibt
es auch eine große Auswahl an Lesestoff. Inzwischen haben immer mehr junge
Menschen mit Leseschwierigkeiten zu kämpfen und immer weniger haben Freude am
Lesen.Zu Beginn des 21. Jahrhunderts scheint das Nichtlesen eines der großen
Probleme der menschlichen Existenz zu sein - die Zahl der Leser schrumpft. Obwohl
wir in gewisser Weise viel mehr lesen als früher, da viele "trendige" Aktivitäten (Surfen
im Internet, Chatten, SMS schreiben) mit Lesen verbunden sind. Das Lesen in einem
Sinne, der über den Konsum von Buchstaben hinausgeht, tritt jedoch zunehmend in den
Hintergrund. Das Medienrepertoire junger Menschen wird immer größer, aber sie
nehmen seltener ein Buch in die Hand. Zu diesem Ergebnis kommt die Studie JIM
2019, die vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest veröffentlicht
wurde. (Thomas Rathgeb & Thomas Schmid 2020, S. 52-55.). Aber der Nichtleser
verliert unweigerlich etwas - und zwar eine ganze Menge. Ohne Lesen können wir
kaum derselbe Mensch werden wie durch diese sehr menschliche Tätigkeit. Die
Marginalisierung des literarischen Lesens wirft auch andere Probleme auf. Ohne
ästhetische Rezeption, ohne die Verstehensaktivität und die Schulung des
Einfühlungsvermögens, die das (literarische) Lesen mit sich bringt, wird unsere
Fähigkeit zur menschlichen Sensibilität verkümmern. Hinzu kommt, dass sich auch die
intellektuellen Qualitäten der Menschen durch die aktuellen Probleme des
Leseverständnisses und des Lesegebrauchs verschlechtern - die zunehmende
Verbreitung des funktionalen Analphabetismus verdeutlicht dies. Das
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) veröffentlicht neue Daten zum
funktionalen Analphabetismus aus der LEO-Studie 2018. In einer Pressemitteilung vom
7. Mai 2019 hat die Bundesministerin für Bildung und Forschung, Anja Karliczek, neue
Daten zum funktionalen Analphabetismus aus der sogenannten LEO-Studie 2018
veröffentlicht. Laut der Studie sind derzeit 6,2 Millionen Erwachsene im Alter von 18
bis 64 Jahren funktionale Analphabeten, was 12,1 Prozent der deutschsprachigen
Bevölkerung in dieser Altersgruppe entspricht. (Anke Grotlüschen, Wibke Riekmann
2019, S. 208.) Letztlich geht es um unsere Gesellschaft, wenn wir uns die Frage stellen,
wie wir das Lesen im Zeitalter der Digitalisierung bewahren können, wie wir die Kinder
des 21. Wenn man darüber nachdenkt, warum heute immer weniger Menschen zu
Lesern werden, reicht es nicht aus, den "Gadgets" die Schuld zu geben. Meiner
Meinung nach liegt die Ursache des Problems nicht in ihrer Existenz (oder ihrer
Existenz), sondern vielmehr in den fehlenden Einstellungen und Fähigkeiten, die für die
Freude am Lesen (der Literatur) erforderlich sind, und in der Veralterung des
Textangebots. Auf der Suche nach den Ursachen vergessen wir oft, dass die Eltern der
Kinder, die ihre Kinder in die Welt des Lesens führen sollten, selbst noch nicht dort
angekommen sind. Aber ohne das persönliche Beispiel des erwachsenen Lesers, ohne
den Erwachsenen, der das Lesen als eine attraktive Tätigkeit erlebt, ohne Eltern oder
Großeltern, die ihre Kinder in den Arm nehmen und ihnen Geschichten erzählen oder
vorlesen, ist es schwer vorstellbar, diesen Prozess aufzuhalten oder zu verlangsamen,
und es gibt keine Chance, ihn umzukehren. Der Prozess, ein Nichtleser zu werden,
beginnt bereits im Mutterleib - und nicht erst, wenn der Prozess, ein Leser zu werden,
beginnt. Es ist bekannt, dass pränatale akustische Reize, Bewegungserfahrungen,
Emotionen und Erfahrungen der Mutter die (spätere) Entwicklung des Fötus
beeinflussen. Die Chancen, ein Leser zu werden, werden dadurch beeinträchtigt, dass
die Konversation im Alltag in den Hintergrund gedrängt wird, dass die Mutter auf den
Bildschirm starrt, nicht spricht, sondern nur dem Gerät zuhört und durch die
empfangenen Impulse oft Disharmonie auf ihr ungeborenes Kind überträgt. Ein Kind,
das ohne rhythmische Bewegung und Sprache, ohne Freude und Erfahrung an der
Musik geboren wird, hat noch geringere Chancen, ein Leser zu werden, wenn es
weiterhin wenig Sprache, kein Singen oder Singen und nur selten eine Interaktion
zwischen Erwachsenen und Erwachsenen hört - was es später erschwert, die Sprache
der Erwachsenen zu verstehen, was in der Schule ein ernsthaftes Problem darstellen und
zu einer Reihe von Problemen führen kann, einschließlich Leseschwierigkeiten. Und für
diejenigen, die Schwierigkeiten mit dem Lesen haben: Sie lesen nicht gerne, also
scheint sich der Kreis zu schließen... Eine gute Möglichkeit, diese Probleme zu lösen,
wäre es, den konzeptionellen Rahmen für die Verknüpfung der Bildungsbereiche
Bewegung und Sprache (Renate Zimmer 2005, S. 1-28) zu nutzen und kennen zu lernen
und ihre Praxis in den Alltag zu übertragen. Das Potenzial von Aktivitäten, die Sprache,
Rhythmus, Bewegung, Musik, Sprach- und Literatur-entwicklung miteinander
verbinden, lässt sich jedoch am besten mit Kindern nutzen, die sich der Bedeutung
dieser frühen Erfahrungen bewusst sind und die Bewegung, Musik und das Erzählen
von Geschichten, die sie lernen, bewusst in ihr tägliches Leben integrieren. Deshalb ist
es so wichtig, sich in der institutionellen Früherziehung in ähnlicher Weise mit Kindern
und Erwachsenen zu beschäftigen, und deshalb ist die Verbreitung von Musikethik und
Musikpädagogik so willkommen. Und wenn es möglich wäre, die institutionelle
Früherziehung der Bedürftigen (in dieser Form) auszubauen, würden wir einen großen
Schritt tun, um die Chancen, ein Leser zu werden, zu erhöhen. Erzählungen,
Geschichten, Musik und Poesie, möglichst bald gefolgt von der Betrachtung von
Büchern und Gesprächen über Bilder, sind der beste Weg, um den Grundstein für die
Entwicklung zum Leser zu legen; aber auch das Anschauen eines Diafilms, der mit der
Stimme der Mutter (des Vaters, der Großeltern usw.) "gesprochen" wird. Der Diafilm ist
eines der besten Mittel, um Kindern das Lesen beizubringen. Ein abgedunkelter Raum,
aufregende Lichter und Aktivitäten, während man den Film vor- und zurückspult, die
Familie zusammen, und plötzlich erscheinen die schönen Zeichnungen an den Wänden
des Raumes und die Geschichte wird mit der süßen, vertrauten Stimme der Eltern
erzählt. Diese besondere, intime und gemütliche Atmosphäre prädestiniert das Kind
dazu, sich zu amüsieren, und es ist diese Atmosphäre, die sich in seinen Erinnerungen
an die Geschichte, die Literatur und das Lesen einprägt und erhalten bleibt. Vorlesen
zum Beispiel ist immer ein Privileg: Nur wer lesen kann, kann eine Geschichte
erzählen. Ein Elternteil oder ein älteres Geschwisterkind. Wer würde nicht gerne einer
von ihnen sein? Die Kleinen wollen selbst Teil der Geschichte sein. Sie können mit
kleinen Aufgaben beginnen, z. B. das Kind wissen lassen, wann es umblättern soll (es
sollte den Text immer noch im Auge behalten, da es sehen muss, wann er zu Ende ist).
Die Rolle des Erzählers ist am wichtigsten. Durch das Spielen nehmen die Kinder gerne
an der Geschichte teil und beginnen unbemerkt zu lesen. Die Geschichten sind einfach.
Kurze, leicht zu lesende Beschriftungen erscheinen unter den Folien. Das Kind kann sie
sehen - und nach mehrmaligem Lesen wird es mit den Buchstaben und dem Text
vertraut. Sie sind kein Ersatz für Bücher, aber sie können die Aufmerksamkeit und das
Interesse auf das literarische Werk lenken. Und nach der Lektüre des Romans können
wir die beiden Arten von Verfilmungen vergleichen oder die Geschichte und den Inhalt
des Buches noch einmal aufgreifen. Geschichten mit fremdsprachlichen Texten können
bei der Sprachpraxis helfen. Es ist ein spannendes Unterfangen, herauszufinden, wie
sich diese oder jene Geschichte in einer fremden Sprache anhört, und wenn man die
Geschichte einmal kennt, ist es ein Leichtes, die Bedeutung des einen oder anderen
unbekannten Wortes zu erschließen. Der Diafilm ist eine besondere Art des
Geschichtenerzählens: weder ein Buch noch ein Film, aber dennoch ein Brief, ein Text,
eine Geschichte und ein Bild. Es schafft die Möglichkeit eines intimen und kuscheligen
Beisammenseins, eine magische Atmosphäre, einen Zustand außerhalb von Zeit und
Raum und eine unvergessliche Erinnerung an Klänge, Farben, Gerüche und Bilder. Man
kann ohne sie aufwachsen, aber es lohnt sich nicht, sie zu verpassen. Dies sind natürlich
alles zeitaufwändige Tätigkeiten, die die persönliche und (inter)aktive Teilnahme des
Erwachsenen an den Situationen erfordern - nicht zufällig werden sie oft durch
projizierte bewegte Bilder ersetzt. Das Anschauen von Filmen oder der Konsum von
(bewegten) Bildern dient dem Erwachsenen als Freizeitbeschäftigung, nicht aber der
Entwicklung der Sprachwahrnehmung und -produktion des Kindes. Aber nicht dies
schadet der Fähigkeit des Kindes, ein Leser zu werden, am meisten, sondern die
Degeneration der inneren Fähigkeit, Bilder zu schaffen. Der Mangel an
Vorstellungskraft, das Fehlen innerer Bilder, wirkt sich unmittelbar auf die Entwicklung
des Lesewillens (Zuhörens) und der Lesefähigkeit aus. Nur wer in der Lage ist, das
Gehörte oder Gelesene zu genießen - und nur derjenige, der es ausarbeitet, in dem der
Text durch die innere bildgebende Tätigkeit repräsentiert wird -, kann dies tun. So
würde die gehörte Geschichte eine sehr wichtige Rolle bei der Entwicklung eines Lesers
spielen, indem sie die innere Bilderzeugung anregt, da die Grundlage des literarischen
Genusses und Verständnisses die Entwicklung der Vorstellungskraft und der inneren
Bilderzeugungsfähigkeit ist. Darüber hinaus löst die gehörte Geschichte Angst aus und
kann nichts enthalten, was das Kind aggressiv oder ängstlich machen würde, weil seine
eigenen inneren Bilder es vor beidem schützen: Das innere Bild ist nie beängstigender,
als es sein Schöpfer ertragen kann, denn der Verstand kann sich einfach keine
beängstigendere "Hexe" vorstellen, als die Psyche ertragen kann...Darüber hinaus
beginnen Kinder, die Geschichten hören, ihr Leben nicht nur mit einer reicheren
Persönlichkeit und einem ästhetisch empfänglicheren Geist, sondern auch mit einer
höheren Wahrscheinlichkeit, die Schule mit einem viel besseren Sprachverständnis und
einer besseren Sprachproduktion zu beginnen als ihre Gleichaltrigen, die keine
Geschichten hören. Kinder, denen regelmäßig eine Geschichte vorgelesen wird,
verfügen in der Regel über eine reichere Vorstellungskraft, sind aber auch sprachlich
ihren Altersgenossen voraus: Sie haben einen größeren Wortschatz und ein besseres
Leseverständnis als Kinder, die nicht von den positiven Auswirkungen des Vorlesens
profitieren. In einigen Quellen wird auch erwähnt, dass diese Kinder leichter lesen
lernen und besser zeichnen können. Dies kann auch auf eine stärker entwickelte
Vorstellungskraft zurückzuführen sein, die durch Märchen noch verstärkt wird. Das
Vorlesen von Geschichten ist eine der besten Freizeitbeschäftigungen, die Eltern mit
ihrem Kind unternehmen können. Neben der Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten
und der Vorstellungskraft wird Ihr Kind auch emotional gefördert. Märchen haben eine
spannungslösende Wirkung, das Kind kann bestehende Ängste und Befürchtungen
durch Geschichten verarbeiten. Unrealistische, oft unbewusste Ängste werden in der
Geschichte beim Namen genannt, er oder sie wird sich der Situation bewusst und die
Geschichte bietet eine Lösung für seine oder ihre Probleme. Die Geschichte hilft ihm
auch, seine Ängste zu überwinden und durch die Handlungen des Helden die richtigen
Verhaltensmuster zu entwickeln. Die positiven Auswirkungen von Märchen reichen oft
bis ins Erwachsenenalter, da sie den Menschen helfen, die Herausforderungen des
Lebens zu meistern und ihnen grundlegende Tugenden vermitteln: Gut zu sein lohnt
sich, Ehrlichkeit wird belohnt und Ausdauer zahlt sich immer aus. Das regelmäßige
Lesen von Märchen entwickelt also nicht nur den Intellekt, sondern auch die emotionale
Intelligenz. Aber es macht einen Unterschied, wann und welche Art von Geschichten
wir Kindern anbieten. Es ist zum Beispiel keine gute Idee, zweijährigen Kindern
Märchen vorzulesen. Meine Freundin hat mir mehrmals gesagt, dass sie zwar weiß, wie
wichtig Märchen sind, und dass sie sie ihrer Tochter gerne erzählen würde, dass sie aber
von klein auf "schreiend wegläuft", wenn sie ein Märchenbuch sieht, auch wenn es ihr
die besten Geschichten von Andersen bietet. In den Vorschuljahren und sogar in den
ersten Jahren der Vorschule ist eine gute Geschichte eine erzählende Geschichte zu den
Bildern in den Bilderbüchern; oder am Ende des Tages eine Erinnerung an die
Ereignisse des Tages. Wir können die Geschichten auch mit Tierfiguren oder
Märchenfiguren verknüpfen, aber wir verwandeln die täglichen Ereignisse, die dem
Kind widerfahren sind, in diese Geschichten. Wenn Sie die Möglichkeit haben, den
Kindern tagsüber Geschichten zu erzählen, nutzen Sie die zusätzliche Interaktivität,
beziehen Sie sie in die Erzählung ein und stellen Sie ihnen Fragen wie z. B,
Interaktivität ist eine gute Art des Geschichtenerzählens, weil sie die Kinder stärker in
die Welt der Geschichte einbezieht, da sie aktive Teilnehmer und Gestalter der
Geschichte werden können. Bauen Sie dramatische Elemente in die Erzählung ein,
spielen Sie zum Beispiel mit ihnen, wie die kleine Elfe am Ende des Busches Angst
gehabt haben muss oder wie kalt ihr war, was die Grille tat, als... Das Puppenspiel ist
auch eine hervorragende Möglichkeit, eine Geschichte zu erzählen: Geschichten mit
Puppen zu erfinden und dabei das Kind einzubeziehen. Das Erzählen von Geschichten
ist nicht nur die Grundlage für die Entwicklung zum Leser, sondern kann auch dazu
beitragen, Ängste und Frustrationen zu überwinden, da die Kinder über sich selbst und
ihre eigenen Probleme sprechen, wenn sie in die Puppen projiziert werden. Ein weiteres
großes Problem ist die Dominanz der klassischen Märchen, sowohl in der elterlichen
Praxis als auch in der institutionellen Erziehung. Der Erwachsene, ob Laie oder
Fachmann, neigt dazu zu glauben, dass das, was für ihn gut war, was ihn interessierte,
auch sein eigenes Kind, das Kind von heute, interessieren kann. Die Erfahrung zeigt
jedoch, dass dies nicht der Fall ist. Die Texte der zeitgenössischen Literatur, der
zeitgenössischen Märchen, sind viel näher an ihrer Welt als die Klassiker. Die Sprache
der Ersteren, die Welt der Gegenstände, der zwischenmenschlichen Beziehungen und
der Probleme sind ihnen vertrauter, und das ist sehr wichtig in der Zeit des
egozentrischen Denkens, in der der Fremde, der Andere, für Kinder aufgrund ihres
Alters noch schwer zu ertragen ist. Wenn diese Fremdheit zu einem Hindernis für die
Rezeption von Märchen, Literatur, Ästhetik im Allgemeinen wird, wird das Individuum,
das die öffentliche Bildung verlässt, nicht nur unfähig sein, Texte zu verstehen, sondern
auch als menschliches Wesen zu existieren - wenn es überhaupt ein Individuum wird...
Wichtig ist auch, ob das Kind einen geschriebenen oder vorgelesenen Text hört, der
“aus dem Gedächtnis" gesprochen wird. Eine auswendig erzählte Geschichte kann
effektiver sein, weil sie zu einer stärkeren, reicheren emotionalen Erfahrung führen
kann, weil es eine engere Verbindung zwischen dem Erzähler und dem Zuhörer gibt und
weil der Inhalt der Geschichte folglich an die Situation angepasst werden kann.
Lebendige Sprache ist für Kinder fesselnder und ihre Aufmerksamkeit schweift nicht so
leicht ab. Es stimmt, dass gesprochene Geschichten im Vorschulalter eine größere Rolle
spielen, da Mimik und Gestik eine wichtige Rolle für das Sprachverständnis und damit
für das Vergnügen an der Geschichte spielen; dies bedeutet jedoch nicht, dass
ausschließlich gesprochene Geschichten erzählt werden sollten. Vielmehr ist es wichtig,
Kinder schrittweise an das Hören von geschriebenen Texten zu gewöhnen, denn ob ein
Kind einer erzählten oder gelesenen Geschichte zuhört, ist für die Entwicklung der
Textverarbeitungsmechanismen nicht wichtig, wohl aber für den Erfolg des späteren
Textverständnisses des Kindes. Auch die Texte der Bücher tragen dazu bei, die Kinder
mit dem Lesen und Schreiben vertraut zu machen, da sie eine besondere Formatierung
aufweisen und die Wörter hervorheben. Wenn Sie Ihrem Kind auf dem Schoß vorlesen,
kann es die Geschichte mit seinen Augen verfolgen. Zusätzlich zu den hervorgehobenen
Wörtern wird die Bedeutung der Wörter oft in Zeichnungen dargestellt, so dass
Vorschulkinder, die noch nicht lesen können, an die Bedeutung des Lesens herangeführt
werden können, und ältere Kinder dabei unterstützt werden können, eigenständige
Lesefähigkeiten zu entwickeln und das Lesen als Tätigkeit zu lieben.
Unglaublicherweise verschlechtern sich die Chancen, ein Leser zu werden, eher, als
dass sie sich verbessern, wenn ein Kind in die Schule kommt. Im Kindergarten kommen
auch diejenigen, die zu Hause keinen Zugang zu Geschichten, Büchern und Literatur
haben, täglich damit in Berührung; in der Schule wird dieser Prozess jedoch sehr oft
unterbrochen. Die Schule lehrt Kinder das Lesen (mit unterschiedlichem Erfolg), aber
sie lehrt sie nur selten, zu Lesern zu werden, was voraussetzen würde, dass ihnen
weiterhin jeden Tag Geschichten erzählt werden, dass sie täglich eine ästhetische und
literarische Erfahrung machen, dass sie im Klassenzimmer von einer Buchumgebung
umgeben sind, dass sie ihre Lieblingsbücher mitbringen können, wenn sie welche
haben, und dass sie darüber reden können, warum sie sie mögen. Eine gute Möglichkeit,
die Lust am Lesen zu wecken und aufrechtzuerhalten, wäre es, Kindern, die lesen
können, die Möglichkeit zu geben, über ihre Leseerfahrungen zu sprechen. Aber selbst
wenn es Kinder in der Klasse gibt, die lesen können, haben sie selten die Gelegenheit,
über ihre Lektüre zu sprechen. Lehrerinnen und Lehrer nutzen nur selten ihr Potenzial,
um andere zum Lesen zu motivieren. Genauso wie es selten ist, dass ein spannender
Roman zu einem festen Zeitpunkt am Tag vorgelesen wird; und wenn diese Erzählzeiten
von Spielen, erlebnisorientierten Techniken und Interaktivität begleitet würden, würden
sich sicherlich mehr Menschen die Mühe machen, in die Welt der Leser einzutreten.
Viele Lehrkräfte weigern sich, an solchen Aktivitäten teilzunehmen, und verweisen
dabei auf die Fülle der Unterrichtsmaterialien und den Zeitmangel. Außerdem werden
Kinder, die in die Schule kommen, von ihren Eltern oft allein gelassen, um zu lesen.
Selbst viele, die ihren Kindern früher vorgelesen haben, hören abends auf, Geschichten
zu erzählen, mit den Worten: "Übe das Lesen, du kannst ja schon lesen" usw. Nur
wenige Lehrer wissen, dass selbst Kinder, die gut lesen können, erst im Alter von 9-12
Jahren reif genug sind, um zum Vergnügen zu lesen - vor allem große Texte. Bis dahin
sollten Lehrer und Eltern Fortsetzungsgeschichten (einschließlich Bilderbücher) lesen,
um die Leselust der Kinder zu wecken und/oder aufrechtzuerhalten, während sie sich
mit dem Lesenlernen abmühen. Die Gewohnheit und die Praxis des Vorlesens in der
Familie und in der Schule könnten die Chancen, ein Leser zu werden, erheblich
erhöhen; aber es ist nicht wichtig, was und wie wir lesen. Diese Frage führt zu den
Problemen des Lesens von Büchern, des Lesematerials, des Lesens zu Hause, der
Leseverarbeitung, einschließlich der Vermittlung von Romanen und des stillen Lesens.
Und wenn man dann noch bedenkt, dass das Lesen zum Verstehen nur in geringem
Maße ein Problem der Lesetechnik ist und dass das Lesen zum Verstehen eigentlich ein
Problem der Entwicklung des Denkens ist, das in der schulischen Praxis weitgehend
vernachlässigt wird, kann man sich über die Verbreitung des Nichtlesens kaum
wundern. So wird beispielsweise das Lesen von Romanen den Kindern leider meist als
Hausaufgabe aufgegeben, und zwar buchstäblich als Hausaufgabe, so dass sie die
obligatorische Lektüreroutine allein, ohne Vorbereitung und Anleitung, absolvieren
müssen, und das in einem Alter, in dem viele Kinder noch nicht dazu bereit sind. Die
Art und Weise, wie Texte im Allgemeinen und Romane im Besonderen bearbeitet
werden, ist dem verständnis- und erfahrungsorientierten Lesen nicht förderlich; der
Lehrer ist weniger an den Gedanken, Gefühlen und möglichen Erfahrungen interessiert,
die während des Lesens entstehen, er zieht es nicht vor, Gedanken und Erfahrungen
mitzuteilen, er regt die Bedeutungsbildung seiner Schüler nicht an, sondern vermittelt
(und fordert) eigene oder bekannte Bedeutungskonkretisierungen - all das erleichtert
einen leserzentrierten Leseprozess nicht. Ein weiteres Problem besteht darin, dass dem
Unterricht im stillen Lesen und im Lesen von Romanen wenig Aufmerksamkeit
geschenkt wird und dass es den Unterrichtsmaterialien an guten Beispielen für das
Schreiben von Romanen mangelt. Es gibt keinen direkten, geradlinigen und
automatischen Weg von runden, ganzen, geschlossenen Geschichten (z.B. Erzählungen,
Sagen, Narrative), die in einer Unterrichtsstunde bearbeitet werden können, zum Lesen
von Romanen; ebenso ist das stille Lesen (mit Verständnis) eine Entwicklungsfähigkeit,
die eine wesentliche Voraussetzung für das Lesen von Romanen ist. Über die
Bedeutung des Lehrens des stillen Lesens ist viel geschrieben worden, aber in der
Schulpraxis ist es noch nicht ausreichend entwickelt worden; obwohl die starke
Subvokalisation des Anfängers/ungeübten Lesers, die ihm/ihr hilft, durch die
Aussprache zu verstehen, das Lesetempo verlangsamt, was die Beherrschung von
romanhaften Textstrukturen nicht erleichtert. Ebenso wenig wie die Tatsache, dass die
für den Genuss von Belletristik notwendigen reichhaltigen Intonationsmuster nicht in
den Köpfen der heutigen Kinder gespeichert sind, ohne die das Lesen nicht zum
Erlebnis werden kann. Das pädagogische Problem des stillen Lesens besteht darin, dass
man nicht erwarten kann, dass es sich spontan als "Nebenprodukt" des lauten Lesens
entwickelt, da es sich nicht um eine natürliche Form des Lesens handelt. Sie erfordert
die Entwicklung einer schnellen Dekodierung und eines problemlösenden Denkens.
Ersteres erfordert die Aneignung einer Lese-Routine, was viel Lesen voraussetzt, aber
auch Motivation, die ohne ein interessantes und optimal anspruchsvolles Textangebot
nicht denkbar ist. Die Praxis des "Mitlesens" (eine Person in der Klasse liest laut,
während die anderen schweigend folgen) ist für das stille Lesen nicht ausreichend, da
die für das echte stille Lesen notwendige intime Grundsituation fehlt. Außerdem wird
das Tempo von der vorlesenden Person bestimmt, so dass sich die höhere
Geschwindigkeit des stillen Lesens nicht entfalten kann. Die Rolle des
Experientialismus Neben dem Fehlen von akustischen Schemata und Leseroutinen
sowie der mangelnden Fähigkeit zum stillen Lesen wird das Lesen von Belletristik auch
durch die Verkümmerung der Fähigkeit zur inneren Imagination erschwert, die die
allgemeine Grundlage des Leseverständnisses und des Lesevergnügens bildet, die aber
im Kompetenzprofil der Netzgenerationen zunehmend fehlt, da sie zum Konsum von
Bildern sozialisiert werden. Bilder aus der Konserve" hemmen die Vorstellungskraft und
die innere Vorstellungskraft. Die Verdrängung des Geschichtenerzählens, des Lesens,
des Rezitierens von Gedichten und der Konversation aus dem Leben der Familie hat
(auch) in diesem Bereich negative Folgen. Meiner Meinung nach ist es wichtig, das
Textmaterial in den Lesebüchern grundlegend zu erneuern. Es mag fraglich sein, ob die
Praxis in den nordischen Ländern, in denen Texte, die vor mehr als zehn Jahren
geschrieben wurden, in Grundschulbüchern nicht erlaubt sind, vollständig auf den
deutschen Unterricht übertragen werden kann oder sollte, aber es steht außer Frage, dass
diese Länder die erfolgreichsten sind, wenn es darum geht, die Menschen zum Lesen zu
erziehen, die Liebe zum Lesen zu wecken und aufrechtzuerhalten, und dass ihr
Abschneiden bei Leseverständnistests dies bestätigt. (Artelt, Cordula; Drechsel,
Barbara; Bos, Wilfried; Stubbe, Tobias C. 2008, S. 35-52.) Literarische Texte werden
auch heute noch geschrieben, Schriftsteller und Dichter leben mitten unter uns, nehmen
Busse, laufen für Kinder, verdienen Geld und sprechen über ihre Probleme. Die
Literatur, die wir den Kindern anbieten, spricht sie nicht an, sie handelt nicht von ihnen,
sie ist nicht für sie und sie ist nicht von ihnen. Weder im Sinne von konkreten
Bedeutungen noch im Sinne von kreativem Schreiben. Alles, was es will, ist, ihnen
etwas Langweiliges, Unverständliches, Fremdes und zeitlich weit Entferntes
aufzuzwingen, sie zu belehren. Das ist das Bild von Literatur, das eine Schule in ihnen
geformt hat, die zeitgenössische Literatur kaum in ihre Mauern lässt, die die Funktion
der Literatur nicht als Vergnügen, sondern als Lehr- und Erziehungsmittel ansieht, die
ihre künstlerische Funktion ignoriert, die die Vermittlung von Wissen als vorrangig
ansieht und dabei die Notwendigkeit vergisst, sie zu Lesern zu erziehen, die den
Schwerpunkt auf die Entwicklung von Lesekompetenz gegenüber der Vermittlung von
Literatur verlagern würde. Aber nicht nur die zeitgenössische Literatur wird (auch) aus
den Schulbüchern ausgeklammert... Es ist kaum vorstellbar, dass der Humor bei der
Lektüre von Büchern im Vordergrund steht, obwohl bekannt ist, dass der heutige
Mensch und insbesondere Kinder von Pathos abgestoßen werden und dass der Humor
eine große Anziehungskraft hat, die man sich zunutze machen sollte, um zum Lesen zu
motivieren. Eine kapitelweise Lektüre mit den Kindern, abwechselnd von den Lehrern
und den Schülern gelesen, und der Einsatz von theaterpädagogischen Methoden und
erlebnispädagogischen Techniken, die meiner Meinung nach auch die Aufnahme von
Klassikern erleichtern könnten, wäre großartig, und diese Art der Behandlung von
zeitgenössischen Kinderbüchern könnte das Lesen sicherlich zu einem Erlebnis machen.
Denn es reicht nicht aus, die Klassiker durch zeitgenössische Texte zu ersetzen, man
muss auch die Art und Weise ändern, wie sie verarbeitet werden. Das Lesen von
Romanen sollte ebenso wie das stille Lesen gelehrt werden. Voraussetzung für das stille
Lesen ist ein schnelles Dekodieren und Lösen von Problemen. Da sich die
Lesekompetenz am besten durch Lesen entwickelt, wäre es wichtig, dass die Schulen
den Kindern attraktive und interessante Texte anbieten, auch indem sie Genres (z. B.
Krimis, Comics) und Bestseller zulassen, die nach den Ausleihzahlen der Bibliotheken
immer noch begeisterte Leser haben. Ich habe bisher die Erfahrung gemacht, dass die
Schule dem soziokulturellen Hintergrund, aus dem ich komme, nicht viel hinzufügen
konnte. In der Schule hätte ich kaum die Möglichkeit gehabt, eine Vorliebe für das
Lesen zu entwickeln. Während meiner Studienzeit und dann in der Praxis habe ich die
Erfahrung gemacht, dass ein Lehrer, der sich dieser Probleme bewusst ist, über ein
modernes Konzept der Literatur, ein modernes Konzept des Literaturunterrichts und
eine methodische Kultur verfügt, sich mit seinen Schülern auf phantasievolle und
kreative Weise auseinandersetzen kann; in seiner täglichen Praxis den Mehrwert der
Interaktivität und die Erfahrung der Erlebnispädagogik nutzt und seinen Schülern
interessanten Lesestoff anbietet, sich für ihre Gedanken, Gefühle und Eindrücke über
das Gelesene interessiert; sich der positiven Möglichkeiten des Internets bewusst ist und
diese nutzt - viele Kinder können auch heute noch zum Lesen motiviert werden. Ein
gutes Kindergedicht kann aufgrund seines Tons, seiner Länge, seiner Eloquenz und
seiner magischen Wirkung auf Kinder die Kluft zwischen Nicht-Lesern und Lesern
überbrücken. Wenn die Erzieherin, die Kinder vom Kindergarten an mit Gedichten
begrüßt, offen ist für das Spiel, für das, was die Poesie zu bieten hat, dann ebnet sie
nicht nur den Weg für die Poesie liebenden, Poesie-erfahrenen Erwachsenen. Sie
können den Übergang zur Schule erleichtern; sie können die Schulzeit zu einem
Erlebnis und zu einer Freude für ihre Schüler machen; und sie können ihnen ein
stressabbauendes Werkzeug für das spätere Leben an die Hand geben, das sie aufbaut,
anstatt sie zu zerstören. Durch die Entwicklung einer positiven Einstellung zur Literatur,
durch die Vermittlung einer intensiven Erfahrung des literarischen Lebens, durch die
Entwicklung literarischer Kompetenzen durch das Hören und Schreiben von Gedichten
hängt die Zukunft der Menschheit zweifellos vom Erfolg dieses Kompetenzaufbaus
ab...
Literatur-/Quellenverzeichnis

1.Thomas Rathgeb, Thomas Schmid (2020) Medienpädagogischer Forschungsverbund

Südwest c/o Landesanstalt für Kommunikation (LFK) Reinsburgstraße 27 | 70178
Stuttgart Thomas Rathgeb (LFK) & Thomas Schmid (LMK) Seite 52-55, Zugriff am
22.02.2022 https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2019/ JIM_2019.pdf 2.

2. Anke Grotlüschen, Wibke Riekmann (Hrsg.) (2019) Funktionaler Analphabetismus in

Deutschland Ergebnisse der ersten leo. – Level-One Studie, Alphabetisierung und
Grundbildung, Band 10 hrsg. vom Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung
e.V Seite 208, Zugriff am 22.02.2022 https://leo.blogs.uni-hamburg.de/wp-content/
uploads/2014/01/9783830927754-openaccess.pdf

3. Renate Zimmer, Sprachliche Förderung in der Kita (Hrsg.) (2005) Bewegung und
Sprache. Verknüpfung des Entwicklungs- und Bildungsbereichs Bewegung mit der
sprachlichen Förderung in Kindertagesstätten. Deutsches Jugendinstitut Seite 1-28,
Zugriff am 22.02.2022 https://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/
384_Expertise_Bewegung_Zimmer.pdf

4. Artelt, Cordula; Drechsel, Barbara; Bos, Wilfried; Stubbe, Tobias C. (2008)

Lesekompetenz in PISA und PIRLS/IGLU In: Vertiefende Analysen zu PISA 2006.
Prenzel, Manfred (Hg) Wiesbaden, 2008. Seite 35-52, Zugriff am 22.02.2022

https://fis.uni-bamberg.de/handle/uniba/17068