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УДК 37.091.12:005.963]:[792:811.112.2]

Zu Effekten vom Einsatz

der Theaterprojekte in der Lehrerausbildung

Michaela Kováčová[0000−0002−2529−9470]
Pavol-Jozef-Šafárik-Universität in Košice, 9,
Moyzesova Str., Košice, 04001, Slowakei
michaela.kovacova@upjs.sk
Abstract. In today’s classrooms, teachers are often under great pressure —
they not only have to prove themselves professionally but also as strong
personalities. In teachers-training courses at universities, subject-related and
didactic skills are often built up intensively, but there is a lack of support for
personal and social skills, planning and management skills, and development
skills.
Extracurricular theater projects can compensate for this shortcoming. The
paper presents effects of several years of theater work on teaching students
studying German as a foreign language. Theoretically, the contribution is firstly
underpinned by the approach of the Canadian sociologist Erving Goffman
(2003) about self-portrayal in everyday life, in which he points out a similarity
between acting and social contact [3]. Second, it is based on the understanding
of the “performative competence” by Wolfgang Hallet (2010). Both concepts
are transferred to the social contact between teachers and learners.
The effects of the multi-year theater work on teaching students are qualitatively
assessed in a group discussion with the student amateur actors, whereby
the influences are focused on the promotion of language skills, social and
management skills as well as on intercultural learning.
Keywords: German as a foreign language, theater projects,
teacher training.

1 Lehrerkompetenzen und Theaterkompetenzen

Heutzutage scheint der Lehrerberuf in mehreren postkommunistischen
Ländern an seiner Attraktivität für junge Menschen eingebüßt zu
haben. Schuld daran ist nicht nur eine chronische Unterfinanzierung des
Schulwesens, sondern auch eine hohe Belastung der Lehrkräfte. Fragt
man junge oder angehende Lehrer nach ihren Problemen in der Schule,
resultieren diese selten aus einem mangelnden Fachwissen, vielmehr stellt
die Interaktion mit Jugendlichen und die damit zusammenhängenden
Disziplinsprobleme für sie eine Herausforderung dar. In der Rangfolge der
subjektiv empfundenen Unterrichtsprobleme spiegelt sich die Struktur der
Lehramtsstudiengänge wider. Vergleicht man die bekannte Übersicht der
Lehrerkompetenzen von Schart; Legutke [1, S. 69] mit den Studienplänen

© Michaela Kováčová
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der philologischen Lehramtsstudiengänge, indem man den einzelnen

Lehrerkompetenzen konkrete Fächer bzw. Module zuordnet, ergibt sich in
Abb. 1:

Abb. 1. Lehrerkompetenzen nach Schart; Legutke [1, S. 69] und ihre

Entwicklung innerhalb der Lehrerausbildung

Während der Förderung der unterrichtsbezogenen Kompetenzen in den

Studienplänen relativ viel Raum gewidmet wird und dies innerhalb einer
breiten Palette von Fächern bzw. Modulen erfolgt, bleibt es offen, ob und
inwieweit die übergreifenden pädagogischen und didaktischen Kompetenzen
im regulären Unterricht erworben ggf. weiterentwickelt werden können.
Fragezeichen sind besonderes mit der Förderung von personalen und
sozialen Kompetenzen sowie mit der Entwicklungskompetenz verbunden.
Im studentenzentrierten Unterricht können sie fächerübergreifend
gestärkt werden, an Massenuniversitäten in überfüllten Seminaren
sind die Bedingungen dafür jedoch eingeschränkt. Durch erlebnis-
gestaltpädagogische Methoden in Seminaren für kleinere Gruppen [6, 8],
in Praktika, im Freiwilligendienst oder durch Freizeitprojekte kann aber
dieses Manko ausgeglichen werden — u. a. durch die Theaterarbeit. Diese
stellt nicht nur eine Beschäftigung für Schöngeister dar, sondern kann auch
wichtige Anregungen für die Bewältigung des Alltags geben.

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Bereits der kanadische Soziologe Erving Goffman wies in seinem Werk

The Presentation of Self in Everyday life/ dt. Wir alle spielen Theater.
Die Selbstdarstellung im Alltag (2003) auf eine Ähnlichkeit zwischen dem
Theaterspielen und sozialem Kontakt hin. Nach Goffman spielt jeder Mensch
in der Interaktion mit seinem Gegenüber eine oder sogar mehrere „Rollen“
(z. B. Lehrperson) und ist dabei bestrebt, einen möglichst positiven Eindruck
zu hinterlassen. „Der Darstellungsakt“ ereignet sich auf einer „Bühne“, deren
Ausstattung größtenteils standardisiert ist (z. B. ein mit Tischen, der Tafel
und Plakaten ausgerichteter Klassenraum). „Der Darsteller“ bedient sich
dabei einer „persönlichen Fassade“, worunter Goffman die Art des Auftretens
versteht, das durch eine der „Rolle“ entsprechende Kleidung, Gestik
u. Ä. unterstrichen wird. Das Individuum schafft sich seine „persönliche
Fassade“ nicht nach eigenem Belieben, sondern wählt dabei (meistens)
von den gesellschaftlich vorbestimmten Elementen aus. Wie bei einer
Aufführung im professionellen Theater sollte die „persönliche Fassade“ mit
dem Bühnenbild übereinstimmen. (Die Lehrperson im Klassenraum sollte
eine feste, nicht zu leise Stimme haben, durch ihre Gestik die wichtigsten
Lerninhalte unterstreichen, eine nicht zu informelle Kleidung tragen usw.).
Für die Darstellung seiner Rolle hat jeder Mensch zwei „Ausdrücke“ zur
Verfügung: den Ausdruck, den er sich selbst gibt (verbale Aussagen), und
der Ausdruck, den er ausstrahlt (durch Kleidung, Mimik, Gestik, Verhalten
etc.). Letzterer ist wesentlich schwieriger zu kontrollieren, aber sehr
wichtig, weil das Publikum die Glaubwürdigkeit der verbalen Aussagen bzw.
den Darsteller nach seiner Ausstrahlung, nach dem Eindruck einschätzt,
den er hinterlässt. Goffman beschreibt das alltägliche Theaterspielen als
„impression management” also als Versuch, die eigene Erscheinung durch
Verwendung besonderer Zeichen mit entsprechenden Konnotationen zu
kontrollieren [11, S. 96–98]. Auch wenn Goffman es nicht ausdrücklich
sagt, ist es naheliegend, dass Individuen innerhalb ihrer Sozialisation eine
Kompetenz erwerben sollten, die ihnen ermöglicht, ihre Ausstrahlung zu
managen.
An diesen Gedanken scheint das Konzept der „performativen Kompetenz“
von Englischdidaktiker Wolfgang Hallet anzuknüpfen, auch wenn er „die
performative Kompetenz“ breiter als „impression management” definiert,
nämlich als „ein Bündel von Fähigkeiten des Individuums, die Inszeniertheit
allen sozialen Handelns zu verstehen, selbst soziale Interaktionssituationen
zu initiieren, diese selbstbestimmt mitzugestalten und die eigene Rolle darin
zu reflektieren“ [4, S. 5]. Es ist einleuchtend, dass Theaterprojekte den
Erwerb „der performativen Kompetenz“ unterstützen können, denn auch
in ihnen geht es um die Inszenierung sozialer Interaktion und um die

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spielerische Erprobung individueller Performanzen [4, S. 5]. Dies erfolgt

aber auch in anderen schulischen Kontexten, die mit Konzepten von
Inszenierung’ und dramatischem Spiel’ arbeiten [4, S. 5]. Im Unterricht
’ ’
haben sie eine lange bis ins Mittelalter reichende Tradition, in der modernen
Fremdsprachenpädagogik haben sie sich in Europa aber erst in den 60-
er Jahren durchgesetzt. Seit dieser Zeit wurden Effekte vom Einsatz der
Dramapädagogik im FSU mehrmals evaluiert. Die wichtigsten Ergebnisse
neuerer Untersuchungen werden in den folgenden Absätzen präsentiert.
Die positiven Effekte vom Einsatz des Theaters im Fremdsprachenunter-
richt sind aber vielfältiger und man kann sie drei Bereichen zuordnen.
1) Im Bereich der kommunikativen Kompetenz werden Wortschatzerweit-
erung [7, S. 77] und Festigung grammatischer Strukturen beobachtet,
wobei die Diskrepanz zwischen Regelwissen und Sprachkönnen
größtenteils überwunden wird [9, S. 39]. Infolge des wiederholten
Transfers vom Regelwissen beim Vorspielen von Repliken und seiner
Verbindung mit Emotionen werden die Phrasen bzw. Satzmuster
nicht so schnell vergessen [2], was die Sprachgewandtheit und
Erschließungsstrategien positiv beeinflusst [7, S. 77]. Neben der
verbalen wird auch die nonverbale Kommunikation entwickelt. Da
der Dramapädagogik ein Menschenbild zugrunde liegt, welches den
Lernenden als ganzen Menschen ernst nimmt, wird Aufmerksamkeit
auch dem Körperlichen, Visuellen und Non-Verbalen in der
Performanz und beim Spracherwerb geschenkt [10, S. 8]. Die
Bühnenkommunikation in ihrer Begleitung durch Gesten und Mimik
ähnelt mehr der realen Kommunikation als das reine Vorlesen
vorbereiteter Dialoge, das im Fremdsprachenunterricht immer noch
sehr vorkommt. Die Lernenden eigenen sich dadurch an, non-verbale
Kommunikationsmittel im Hinblick auf ihre Wirkung bewusst und
kulturangemessen zu gebrauchen [7, S. 83].
2) Im Bereich des interkulturellen Lernens ermöglichen dramapädagogi-
sche Verfahren Spielräume für Begegnungen zwischen Kulturen in
der Auseinandersetzung mit literarischen Artefakten zu betreten [10,
S. 8]. Sie regen zum Kulturvergleich und Reflexion der eigenen
Orientierungsmuster auf verschiedenen Ebenen der Kultur an. Mit
den Lernenden kann man z. B. Gemeinsamkeiten und Unterschiede
in Kommunikations- und Interaktionsmuster ebenso wie auf der
Ebene von Werten und sozialen Normen besprechen oder darüber
diskutieren, wie ein Anlass zu verschiedenen Reaktionen führen
kann. Dabei ist wichtig, die Rolle des Situationskontexts, des

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Milieus und der Persönlichkeitsmerkmale in Betracht zu ziehen, um

Stereotypenbildung zu vermeiden.
3) Im Bereich der Persönlichkeitsbildung bieten Theatermethoden
die Chance durch Rollenübernahme eine übliche Perspektive zu
verlassen und alternative Handlungsentwürfe zu erproben bzw.
„durchzuspielen“ [9, S. 39]. Außerdem werden Empathie, die bereits
erwähnte performative Kompetenz und zu einem gewissen Grad
auch Extraversion gefördert. Da die Vorbereitung und Aufführung
von Theaterstücken meistens Gruppenarbeit verlangt, werden auch
andere soziale Kompetenzen sowie die Fähigkeit, komplexe Aufgaben
zu planen und zu managen, trainiert.
Eine Überschneidung zwischen den durch die Theaterarbeit geförderten
Persönlichkeitsmerkmalen und Kompetenzen und den Lehrerkompetenzen
ist offensichtlich. Überschneidungen sieht man besonders im Bereich
kommunikativer, personaler und sozialer Kompetenzen.

2 Untersuchung: Forschungsfragen, Korpus und

Methodik
Die genannten positiven Effekte wurden in den schulischen
Fremdsprachenunterricht betreffenden Untersuchungen erhoben. Wie aber
der dramapädagogische Ansatz auf Erwachsene wirkt, welche Effekte sich
erwarten lassen, wenn Inszenierungen entkoppelt vom regulären Unterricht,
d. h. thematisch mit dem Lehrstoff nicht verknüpft sind und durch
andere Übungstypen nicht unterstützt werden, bleibt bisher offen. Ein
Forschungsdesiderat ist auch der Transfer der Theaterkompetenzen in den
Lehrerberuf, den es aber geben könnte, wie in den vorigen theoretischen
Absätzen begründet wurde. Die Forschungsfragen der vorliegenden
Untersuchung lauten deswegen: Welche berufsbezogenen Kompetenzen
können angehende Sprachlehrer durch Theaterprojekte erwerben? Wie
gelingt ihnen der Transfer des erworbenen Könnens in die Schulpraxis?
Die Untersuchungspersonen sind Lehramtsstudierende der Germanistik
und anderer Philologien, wobei ein Teil von ihnen im deutschsprachigen
Theaterensemble KA:SCHAU an der UPJŠ mitwirkt. Die Theatergruppe
wurde 2014 von dem damaligen DAAD-Sprachassistenten Jan König
gegründet. Das Ensemble ist relativ stabil, die Befragten beteiligen sich
an Theaterprojekten bereits seit Jahren und realisierten während ihrer
Studienzeit die Inszenierungen: H. von Kleist: Der zerbrochene Krug,
J. Hašek/E. E. Kisch: Die Reise der Lanna 8, M. Frisch: Biedermann

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und die Brandstifter, A. Schnitzler: Liebelei. Nach dem Studienabschluss

gründeten einige Mitglieder einen Verein Kunstatelier, der sich weiterhin
der Inszenierung von Theaterstücken in der deutschen Sprache widmet,
wobei die Stücke immer experimentell werden.
Die Theaterstücke werden vor einem nicht-deutschsprachigen Publikum
aufgeführt, was eine intensive Textbearbeitung erforderlich macht. Seit
2016 leistet die Gruppe selbständige Theaterarbeit; d. h. sie bereitet die
Vorstellungen ohne Unterstützung von Dozenten und professioneller
Theaterleute vor, in eigenständiger Regie und Textbearbeitung,
mit selbstentworfenen Requisiten und Kostümen. Auch das nötige
Kulturmanagement und Öffentlichkeitsarbeit liegen in den Händen von
Studierenden.
Die Wahl der Forschungsmethoden bedingten der Gegenstand
der Forschung sowie eine kleine Anzahl möglicher Probanden. Diese
Gegebenheiten führten zur Verwendung qualitativer Methoden. Um
ein möglichst objektives Bild über die erworbenen Kompetenzen der
studentischen Laienschauspieler und ihren Transfer in den Universitätsalltag
zu bekommen, wurden zwei Erhebungsverfahren eingesetzt, die eine
Selbsteinschätzung wie auch eine Fremdeinschätzung erlauben. Der
Selbsteinschätzung liegt eine Gruppendiskussion zugrunde, die mit fünf
Mitgliedern der Theatergruppe am im Probenraum des Theaters stattfand.
Diese Methode wurde wegen ihrer Offenheit eingesetzt und hatte zum Ziel,
die Effekte der Teilnahme an Theaterprojekten in ihrer Breite zu erfassen,
d. h. auch diejenigen zu ermitteln, die in der Fachliteratur nicht erwähnt
werden. Komplementär dazu wurde eine Inhaltsanalyse von Zeugnissen aus
Unterrichtspraktika im Hinblick auf das Unterrichtsverhalten durchgeführt.
Diese wurden als Quellen der Fremdeinschätzung genutzt. Elemente der
Fremdeinschätzung kamen jedoch auch in der Gruppendiskussion vor,
da die Diskussionsteilnehmer in ihren Gesprächsbeiträgen das Verhalten
ihrer Kommilitonen schilderten und beurteilten. Wegen der bisher nicht
abgeschlossenen Auswertung der Praktikumszeugnisse beschränkt man sich
in dem vorliegenden Beitrag jedoch nur auf die Darstellung der Ergebnisse
aus der Gruppendiskussion.

3 Ergebnisse
Entsprechend der theoretischen Vorüberlegungen lassen sich die
Aussagen der Befragten den thematischen Bereichen: 1) Sprachkompetenzen,
2) personale Kompetenzen, 3) projektbezogene Kompetenzen — soziale
Kompetenzen und Planungs- und Managementkompetenz zuordnen.

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3.1 Sprachkompetenzen
Der erste von der Gruppe erwähnte Effekt der Theaterprojekte war, dass
sie eine andere Einstellung zur Fremdsprache gewonnen haben. Deutsch
sehen sie nicht mehr nur pragmatisch als eine nützliche aber anspruchsvolle,
schwere Sprache, sondern sie nehmen es als etwas Angenehmes wahr und
erleben Freude an der Spracharbeit. Außerdem hat sich die Sprache für
sie durch das Agieren auf der Bühne „vermenschlicht“ [Gruppendiskussion
(GD) 00:40–01:50]. Diese neue Sichtweise beeinflusst positiv ihre Motivation
Deutsch zu lernen. Diesen Effekt nannten zwei Gesprächsteilnehmer (GTN),
die ihre Sprachkompetenzen als nicht sehr gut einschätzen sowie ein
GTN mit sehr guten Deutschkenntnissen, der das Studium ohne Theater
abbrechen würde.
Die Motivation kann weiterhin durch Gastspielreisen ins Ausland und
die dortige Anwendung der Sprachkenntnisse in realen Situationen erhöht
werden [GD 02:12–02:56]. Diese Folge der Theaterarbeit erwähnte ein
GTN jedoch im Zusammenhang mit seinen vorigen Erfahrungen mit
Theaterprojekten an der Sekundarstufe I.
Eine nicht zu unterschätzende Folge der Teilnahme an Theaterprojekten
ist die bessere Selbsteinschätzung eigener Sprachkompetenzen nicht nur bei
Germanistikstudenten sondern auch bei Studierenden anderer Philologien,
die einmal Deutsch gelernt haben, sich aber in Theaterprojekten als sog.
falsche Anfänger fühlen [GD 05:12–05:25]. Wie es ein Gesprächsteilnehmer
ausdrückte: Beim Theaterspiel erfahre ich, was ich in der Sprache alles
schon kann und was mir noch fehlt, wo noch Verbesserungsbedarf besteht.
Obwohl die Laienschauspieler sich eigener Sprachmängel bewusst sind,
führt eine intensive Auseinandersetzung mit Texten zu einer gesteigerten
Selbstwirksamkeitserwartung [12, S. 199], die sich im Abbau von Angst
vor schwierigen Texten demonstriert und die Bereitschaft zum autonomen
Lernen erhöht. Ein Gesprächsteilnehmer drückte es in folgenden Worten
aus:
Beim Kleist, aber auch bei Lanna, habe ich erfahren, dass ich auch
die Texte, die in einer schweren Sprache geschrieben sind, die heute schon
out ist, meistern kann. Das hat mich motiviert, meine Sprachkenntnisse
auszubauen. Heute lese ich jeden Tag Zeitung — die Süddeutsche oder die
Zeit [GD: 41:22–41:34].
Im Zusammenhang mit der Tatsache, dass das Ensemble vor einem nicht-
deutschsprachigen Publikum spielt und daher die Originaltexte vereinfachen
muss, ist bei jedem Stück eine intensive Textarbeit im Vorfeld notwendig,
was das Textverstehen verbessert. Nach den Aussagen der Befragten können

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sie das Wesentliche im Text besser erkennen und sich folglich darauf
konzentrieren [GD: 11:28–13:42, 14:22–15:31].
Durch die Arbeit mit dramatischen Texten bekommen die Theaterleute
mehr Sprachinput als im regulären Unterricht. Nach der Selbstbeobachtung
trägt das zu Erweiterung des Wortschatzes und Festigung grammatischer
Strukturen bei, was mit Befunden aus der Sekundärliteratur korrespondiert.
Das Wortschatzlernen wird beim Theaterspielen nicht als stures
Vokabelpauken erlebt, sondern verläuft eher unbewusst. Überdies,
bedingt durch den Inhalt der Stücke (Schifffahrt, Kriminalität), lernen
Studierende Wortfelder, auf die sie im Studium sonst kaum stoßen würden.
Das Wortschatzlernen erfolgt hier im Kontext. Die Laienschauspieler
erwerben in Repliken ganze Chunks, also vorgefertigte Sprachmuster,
die sie in der spontanen Kommunikation als Ganzes abgerufen oder von
Texten, die sie auswendig wissen, filtern sie das gesuchte Lexem heraus
[GD: 40:00–41:22, 42:00–43:16].
Mir passiert z. B. dass, wenn wir an der Uni reden oder auch
untereinander deutsch sprechen, und ich merke, dass mir ein Wort fehlt, da
läuft irgendwo im Hintergrund, in meinem Kopf der Text des Theaterstücks.
Ich höre die Stimme von Paľo und seine Replik. Das geht mir durch den
Kopf und da greife ich mir etwas heraus [GD: 42:00–42:17].
Eine ähnliche Feststellung betraf auch syntaktische Strukturen. Da
diese im Text wiederholt vorkommen und bei den Proben aktiv angewendet
werden, prägen die Darsteller sie sich gut ein und sind folglich imstande
sie in einer alltäglichen Situation problemlos zu gebrauchen oder leicht zu
modifizieren [GD: 46:55–47:10].
Fokussiert man sich auf produktive Sprachkompetenzen, konkret das
Sprechen, wurde als erster wichtiger Schritt Abbau von Sprechangst erwähnt
[GD: 02:57–04:12, 06:45–08:12].
Vor dem Theater hatte ich schreckliche Angst vor der Klasse überhaupt
etwas zu sagen. Mein Deutsch war nicht so katastrophal, aber schon das
Gefühl, dass alle einen anschauen, hat mich so paralysiert, dass ich keinen
zusammenhängenden Satz sagen konnte. Deshalb wollte ich am Anfang
kein Theater spielen, obwohl Patrik wollte, dass ich mich der Theatertruppe
anschließe, aber ich meinte: „Nein, das geht nicht, vor so vielen Menschen zu
stehen, es wird ein riesiger Stress sein.“ Dann bin ich aber doch gekommen
und bereits bei den Proben hat es Spaß gemacht [. . . ] Ich hatte allmählich
die Sprechangst abgebaut. Beim Spielen selbst, bei der Premiere hatte ich
aber Angst: „Was passiert, wenn ich einen Fehler mache? Wenn ich etwas
falsch sage oder falsch zeige“ Doch dann kamen gute Rückmeldungen von

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Zuschauern und ich meinte: „So schrecklich konnte es ja nicht sein“. Seitdem
habe ich auch keine Angst in Seminaren mitzureden [GD: 06:45–08:12].
Ferner hat ein bilingualer Befragter konstatiert, dass er sich das Murmeln
abgewöhnt hätte und nun auf eine deutliche Aussprache achte [GD: 37:44–
38:32].

3.2 Personale Kompetenzen

Die wohl wichtigste personale Kompetenz, von der die Diskussionsteil-
nehmer überzeugt sind sie dank des Theaterspielens erworben zu haben, ist
die bereits erwähnte „performative Kompetenz“. Da ihnen das theoretische
Konzept nicht bekannt ist, nutzten sie in der Gruppendiskussion dafür
die Ausdrücke Präsentationskompetenz, die Macht, Menschen zu fesseln,
Fähigkeit, das Interesse des Publikums bewusst auf etwas zu richten,
Selbstreflexion verbunden mit der Verhaltenskontrolle, selbstsicheres
Auftreten. Sie beschrieben sie relativ ausführlich und kehrten zu dem
Thema wiederholt zurück [GD: 06:06–06:14, 10:35–10:44, 11:05–11:21].
Im Gespräch berührten sie auch das „impression management“, ohne
Goffmans dramaturgischen Ansatz zu kennen [GD: 49:23–49:40]. Dabei
erwähnten sie ausdrücklich die zwei „Ausdrucksarten“, aufgrund derer der
Gesamteindruck entsteht:
Es ist viel mehr als nur der Text, worauf Sie achten müssen. Sie müssen
darauf achten, wie Sie nach außen wirken. Ich weiß z. B., dass ich auf
meine Körperhaltung achten muss, weil ich mich krümme. Es sind sehr
viele Faktoren, die man berücksichtigen muss, damit das Ergebnis passt
[GD: 37:11–37:42].
Zugleich war die performative Kompetenz die einzige „Theaterkompe-
tenz“, die in den Schulalltag transferiert wurde. Eine Gesprächsteilnehmerin
führte als Beispiel diese ihre Beobachtung an:
Heute im Schulpraktikum — ich weiß nicht, ob es mit dem Theater
zusammenhängt, aber vielleicht doch — denn beide meine Studienkolleginnen
sind nicht besonders extrovertiert — aber Aďka spielt Theater und Helena
nicht. Als Aďka den Unterricht machte, stand sie vor der Klasse, ging
zwischen den Bänken, kontrollierte die Schüler und Helena ging zum
Lehrerpult setzte sich hin und war die ganze Zeit hinter diesem Lehrertisch.
Und man konnte es sehen, es war einfach im Unterricht zu spüren, dass
die Schüler Aďka respektiert haben . . . als sie sagte, sie sollen an die Tafel
gehen, standen sie auf und gingen hin. Und bei Helena. . . ihr haben sie auf
der Nase herumgetanzt. Ja vielleicht hängt es auch damit zusammen, dass

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wir beim Theaterspielen lernen vor Menschen auftreten und erfahren, dass
wir eine Macht haben, andere zu beeinflussen [GD: 36:14–37:10].
Im weiteren Gespräch wurde eine Ähnlichkeit zwischen dem
Theaterspielen und der Psychohygiene im Lehrerberuf konstatiert.
Ebenso wie die Schauspieler eine Rolle im Theater einnehmen, nach
der Vorstellung aber abgeben können/müssen, sind auch für die Lehrer
die Rollendistanz, Unterscheidung zwischen Privatem und Beruflichem
sowie die Fähigkeit, sich gegenüber den schulischen Problemen nach dem
Arbeitsengagement zu distanzieren ein Zeichen der Professionalität [GD:
53:15–54:49] und können als Strategien zur Stressbewältigung aufgefasst
werden [12, S. 228]. In dieser Art der Betrachtung des Lehrerberufs kann
man auch eine Transferleistung erkennen.
Neben der performativen Kompetenz verbesserten sich dank der
Teilnahme an Theaterprojekten auch andere personale Kompetenzen
wie die Stressresistenz, Improvisationsfähigkeit und Schlagfertigkeit [GD
31:53–32:12]. Diese Kompetenzen wenden die Gruppenteilnehmer auch
im Studium an, sie helfen ihnen z. B. beim Vortragen von Referaten.
Insbesondere die Schüchternen beobachten bei sich eine Entwicklung in dem
Bereich [GD 83:06–84:02]. In Bezug auf den Lehrerberuf wurde referiert,
dass die erworbene Improvisationsfähigkeit sich v. a. bei Reaktionen auf
unerwartete Schülerfragen als nützlich erwies [GD: 85:10–85:46].
Ein nicht zu unterschätzender Vorteil des Theaterspielens für junge
Menschen, die an der Bildung der eigenen Identität arbeiten, ist die
Möglichkeit, andere Lebensentwürfe bzw. Identitäten auszuprobieren und
dadurch neue, bisher nicht ausgelebte Merkmale ihrer Persönlichkeit
kennenzulernen. Eine klare Vorstellung von sich selbst, von eigenen Gaben
und Fähigkeiten hilft das Verhaltensrepertoire zu erweitern. Ein Beispiel
dafür lieferten die Befragten im folgenden Dialog:
— Diejenigen, die Theater spielen, können mehrere Leben, Situationen,
Berufe ausprobieren.
— Vielleicht nicht nur Berufe — wenn ich dich ergänzen darf — sondern
auch Emotionen. [. . . ] Jetzt hast du erfahren wie es ist, ein Brandstifter
zu sein, wie es ist, ein Arschloch zu sein. [. . . ] Vielleicht ist es auch gut,
diese Seite kennenzulernen und es zu verstehen. [. . . ]
— Ich glaube dem Patrik hat es sehr geholfen, dass er jetzt eine negative
Figur spielte. Er war immer so unterwürfig, immer hilfsbereit. Jetzt kann
er auch Nein sagen, kann sich besser durchsetzen. Auch im Schulpraktikum,
das war an einer Fachschule, wo die Schüler, lauter Jungs, null Interesse
an Deutsch haben, konnte sich Patrik durchsetzen. Er strahlte Autorität
aus [GD: 59:03–61:44].
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Die Persönlichkeitsentwicklung, erfolgreiche Theatervorstellungen mit

einer positiven Resonanz beim Publikum hatten einen positiven Einfluss
auf das Selbstbewusstsein der Darsteller [GD 63:48]. Die Theaterarbeit
vertiefte ihre —Selbstkenntnis und trug zur Steigerung des Selbstwertgefühls
bei [GD: 66:54–68:18].
3.3 Projektbezogene Kompetenzen — soziale Kompetenzen
und Planungs- und Managementkompetenz
Die Vorbereitung und Aufführung eines Theaterstücks stellt im gewissen
Sinne ein Projekt dar. Daher wurden unter den Effekten der Theaterarbeit
auch solche erwähnt, die man in Didaktik mit dem Projektunterricht
assoziiert. Integrative Arbeitsprozesse verlangen nämlich Teamarbeit
[GD: 06:34–06:35], die Fähigkeit, mit anderen Institutionen bei der
Produktion zu kooperieren [GD: 73:04–74:14] und vernetztes Denken in
komplexen Zusammenhängen. Hervorgehoben wurden die immer effektivere
Selbstorganisation inklusive des Zeitmanagements [GD: 73:34–73:44] und
Mitverantwortung, was sich im Einhalten von Vereinbarungen, in der
gewissenhaften Vorbereitung für die Proben und in der Pünktlichkeit zeigte
[GD: 77:05–79:46].

4 Fazit
Die festgestellten Effekte korrespondieren mit den Ergebnissen anderer
Untersuchungen über den Einsatz von Inszenierungsmethoden im Unterricht.
Allerdings wurden außerdem auch einige neue, bisher unerwähnte Vorteile
wie bessere Selbsteinschätzung eigener Sprachkompetenzen und eine erhöhte
Selbstwirksamkeitserwartung in Bezug auf das Meistern von sprachlichen
Herausforderungen eruiert. Infolgedessen, dass die letzte Inszenierung von
Studierenden eigenständig vorbereitet und gemanagt wurde, konnten noch
weitere positive Effekte in Form von Projektkompetenzen erzielt werden,
die bei Evaluationen dramapädagogischer Verfahren nicht genannt wurden.
Alle drei ermittelten Bereiche — Sprachkompetenzen, personale
Kompetenzen sowie Managementkompetenzen — haben einen Bezug zum
Beruf des Sprachlehrers [5]. Leider berichteten die Diskussionsteilnehmer nur
selten über den Transfer der Theaterkompetenzen in die Unterrichtspraxis.
Diese Tatsache kann man als Beweis für die Schwierigkeit des Transfers
zwischen diesen zwei Feldern interpretieren, sie könnte aber auch als
Indiz dafür gesehen werden, dass die Transferleistung braucht, durch
einen expliziten Hinweis auf die Ähnlichkeit des Theaterspiels und der
Lehrerarbeit angeleitet zu werden. Ein anderer Grund, warum die Befragten

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nur wenige Transferfälle nannten, könnte auch darin liegen, dass sie wenig
Berufserfahrung haben und als Lehrer ein paar Stunden leiteten. Dennoch
gibt es Beispiele, dass die erworbene performative Kompetenz, antrainierte
Improvisationsfähigkeit und Assertivität auch im Schulalltag angewendet
werden.
Um die Aussagekraft der Ergebnisse richtig einzuschätzen ist noch
wichtig zu bemerken, dass die Gesprächsteilenehmer sich auf die eigene
Entwicklung fokussierten, sich aber nicht mit ihren Kommilitonen verglichen.
Daher kann keine eindeutige ungestörte Kausalitätsbeziehung zwischen
dem Theaterprojekt der subjektiv erlebten Steigerung der beschriebenen
Kompetenzen hergestellt werden. Es muss jedoch zugestanden werden, dass
die Erklärungen der Gruppenteilnehmer plausibel klingen und deshalb
erlauben einen kausalen Zusammenhang anzunehmen. Mehr Sicherheit
in dieser Frage bringt die Einbeziehung der Fremdeinschätzung von den
Betreuern der Schulpraktika. Aus ihnen lässt sich auch ein Vergleich
zwischen der Ziel- (studentische Laienschauspieler) und der Kontrollgruppe
(Studierende ohne Theatererfahrung) ableiten.

Literatur
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Fachdidaktik und -methodik. Košice 2015.
2. Folprechtová, J.: Dramapedagogické postupy při výuce cizı́ch jazyků, in:
Pedagogika v praxi. Olomouc 2012, S. 60–90.
3. Goffman, E.: Wir alle spielen Theater. Die Selbstdarstellung im Alltag.
München 2003.
4. Hallet, W.: Performative Kompetenz und Fremdsprachenunterricht,
in: Scenario. Journal for Drama and Theater in Foreign
and Second Language Education IV (2010)/1, S. 5–14. URL:
http://research.ucc.ie/scenario/2010/01/hallet/02/de (Zugriff am
8.3.2020).
5. Helmke, A.: Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose,
Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze 2010.
6. Lenčová, I.: Gestaltpädagogische Ansätze im Fremdsprachen-unterricht,
In: Janı́k, T.; Knecht, P. (Hgg.): New Pathways in the Professional
Development of Teachers/ Neue Wege in der Professionalisierung von
Lehrer/-inne/n. Münster 2010, S. 134–140.

∼ 145 ∼
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7. Passon, J.: Auf dem Weg zur performativen Fremdsprachenkompetenz:

Eine Darstellung Theater- und Dramapädagogischer Ansätze, in: Hallet,
W.; Suhrkamp, C. (Hgg.): Dramendidaktik und Dramapädagogik im
Fremdsprachenunterricht. Trier 2015, S. 69–86.
8. Puchalová, I.; Ďzambová A.: Theaterspielen im Fremdsprachen-
unterricht, in: Zbornı́k prı́spevkov z konferencie Cudzie jazyky
komunikatı́vne — efektı́vne — kvalifikovane 20.–21. mája v Košiciach.
Košice 2004, S. 315–320.
9. Surkamp, C. (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Ansätze
— Methoden — Grundbegriffe. Stuttgart 2010.
10. Surkamp, C.; Hallet, W.: Dramendidaktik und Dramapädagogik im
Fremdsprachenunterricht: Zur Einleitung, in: Hallet, W.; Suhrkamp,
C. (Hgg.): Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachen-
unterricht. Trier 2015, S. 1–18.
11. Šubrt, J.; Balon, J.: Soudobá sociologická teorie. Praha 2010.
12. Wisniewski, B.: Psychologie für die Lehrerbildung. Bad Heilbrunn 2013.

До питання ефекту вiд використання театральних проектiв

у освiтi вчителiв
Мiхаела Ковачова[0000−0002−2529−9470]
Унiверситет iм. Павла Йозефа Шафарика в Кошицях,
вул. Мойзесова, 9, Кошице, 04001, Словаччина
michaela.kovacova@upjs.sk
Анотацiя. У сучасних класах вчителi часто знаходяться пiд великим
тиском — їм не лише удосконалюватися у професiйному сенсi, але й як
сильнi особистостi. На навчальних курсах для викладачiв в унiверситетах
навички, якi пов’язанi з фахом та дидактичнi навички формуються
як правило iнтенсивно, а от недостатньою виявляється пiдтримка
особистiсних та соцiальних навичок, навичок планування та управлiння
та навичок розвитку.
Проекти позакласних театрiв можуть компенсувати цей недолiк. У
статтi представленi результати декiлькох рокiв використання проектiв
позакласних театрiв та їх вплив на навчання студентiв нiмецької
мови як iноземної. Теоретичним пiдгрунтям цiєї практики є, по-
перше, запропонований канадським соцiологом Ервiнгом Гофманом
(2003) пiдхiд щодо самопредставлення особистостi у повсякденному
життi, де вiн вказує на подiбнiсть мiж акторською дiяльнiстю та
соцiальним контактом. По-друге, дослiдження базується на трактуваннi
“перформативної компетентностi” Вольфгангом Халле (2010). Обидвi
концепцiї переносяться на соцiальний контакт мiж вчителями та учнями.
Результат багаторiчної роботи з проектами позакласних театрiв у процесi
навчання студентiв нiмецької мови вимiрюється у якiсних показниках

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 Educational Dimension. 2020. Issue 2 (54)

у дискусiї з групою акторiв-аматорiв, при чому увага фокусується на

впливах на розвиток мовної, соцiальної та управлiнської компетенцiї, а
також на мiжкультурному навчаннi.

Ключовi слова: театральнi проекти, пiдготовка вчителiв,

нiмецька мова як iноземна.

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