Das Englische Bildungssystem unter Bercksichtigung der Chancengleichheit

Seminararbeit im Grundstudium Seminar Bildung und Armut WS 07/08 Dr. Phil. Cornelia Klink Autor: Alexander Mller Mathematik / Englisch Lehramt Gymnasium (5. Fachsemester) alexander.mueller8@mailbox.tu-dresden.de Matrikel-Nummer: 3265725

Inhaltsverzeichnis
Einleitung....................................................................................................................................3 Das englische Bildungssystem unter Bercksichtigung der Chancengleichheit.........................4 Das Bildungssystem in England.............................................................................................4 TIMMS 1995 England............................................................................................................5 Aufbau der Studie..............................................................................................................5 Vorbemerkungen...............................................................................................................6 Schleralter........................................................................................................................6 Familienhintergrund..........................................................................................................6 Heterogenitt der Auswirkungen des familiren Hintergrunds nach Begabung...............7 Zusammenhang zwischen Gesamtleistung und Chancengleichheit..................................7 Ergebnisse..........................................................................................................................8 PISA 2000 England................................................................................................................8 Aufbau...............................................................................................................................8 Leseleistung und Schlereigenschaften.............................................................................8 Leseleistung und Familienverhltnisse..............................................................................9 Sozio-konomischer Status der Familie.......................................................................9 Bildung der Eltern.......................................................................................................10 Familienverhltnisse...................................................................................................11 Ergebnisse........................................................................................................................11 Eine Qualitative Studie (Ridge 2002)..................................................................................12 Vorbemerkungen.............................................................................................................12 Die Studie........................................................................................................................12 Projektarbeit ...............................................................................................................12 Schulfahrten................................................................................................................13 Ergebnisse........................................................................................................................13 Schluss......................................................................................................................................15 Anhang 1...................................................................................................................................16 Anhang 2...................................................................................................................................17 Anhang 3...................................................................................................................................18 Anhang 4...................................................................................................................................19 Anhang 5...................................................................................................................................20 Anhang 6...................................................................................................................................21 Literaturverzeichnis..................................................................................................................22 Selbstndigkeitserklrung.........................................................................................................23

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Einleitung
Nicht erst in Zeiten der Banken- und Wirtschaftskrise des Jahres 2008 begann man, Bildung als das hchste Gut fr eine Wirtschaftsnation zu preisen man knne es sich nicht leisten, die Kapazitten der eigenen Brger ungenutzt zu lassen um dann Fachkrfte aus dem Ausland holen zu mssen, so heit es. Immer wieder wird dabei die Chancengleichheit als Grundvorraussetzung betont, entsprechende Gesetze werden auf den Weg gebracht. Die konkrete Implementierung in den Schulalltag stellt jedoch eine groe Herausforderung dar. Aufgrund der schweren Messbarkeit lsst sie sich auerdem nur eingeschrnkt empirisch untersuchen. Diese Arbeit soll zunchst einen berblick ber das Englische Bildungssystem geben, um danach drei Studien unter dem Gesichtspunkt der Chancengleichheit auszuwerten, namentlich die TIMMS-Studie 1995 der IEA, die PISA-Studie 2000 der OECD und eine qualitative Studie von T. Ridge aus dem Jahr 2002.

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Das englische Bildungssystem unter Bercksichtigung der Chancengleichheit

Das Bildungssystem in England
Im Januar 2000 gab es insgesamt 8,3 Millionen Schler in England (Statistics of Education Schools in England 2000, Table 1). Davon gingen 92 Prozent auf ffentliche Vorschulen, Grundschulen und Sekundarschulen, 7 Prozent auf private, und 1 Prozent auf Sonderschulen. (ebd., Table 3) Fr Kinder ab dem zweiten Lebensjahr werden Vorschulen beziehungsweise Vorschulklassen (nursery schools / nursery classes) angeboten, welche teils von privaten, vorrangig aber von ffentlichen Trgern als Halbtags- oder Ganztagseinrichtung betrieben werden. Daneben gibt es privat gefhrte Spielgruppen, die unter dem Dachverband Pre-School Playgrounds Association organisiert und vor allem von besser gestellten sozialen Schichten frequentiert werden (Anweiler 1971, S.63). Der Besuch aller vorschulischen Einrichtungen ist freiwillig. Im Jahr 2000 gab es 516 dieser Einrichtungen in England, das Ganztagsangebot wurde von 8.087 und das Halbtagsangebot von 38.367 Kindern genutzt (Statistics of Education Schools in England 2000, Table 1). Danach beginnt die gesetzliche Schulpflicht, sie reicht vom 5. bis zum 16. Lebensjahr. Zur Auswahl stehen private und ffentliche Schulen. Die privaten Schulen fhren in 13 Jahren zur Hochschulreife. Bei den ffentlichen Schulen stehen das zweistufige und das dreistufige System nebeneinander: Entweder man durchluft nach der Primarschule direkt eine Sekundarschule, oder man whlt den Weg ber die first school, middle school auf die Sekundarschule. Die Primarbildung reicht je nach Bildungsweg bis zum 10., 11. oder 12. Lebensjahr, und ihre wichtigste Aufgabe ist neben der allgemeinen Frderung der Entwicklung die Vermittlung der Kernkompetenzen Lesen, Rechnen und Schreiben. Im Sekundarbereich ist die Gesamtschule (comprehensive school) am weitesten verbreitet, welche je nach baulichen Gegebenheiten nur die Mittelstufe fr Schler im Alter von 11 bis 16 anbietet und mit dem Pflichtschulabschluss General Certificate of Secondary Education Ordinary Level (GCSE-OL) abschliet oder die Mglichkeit bietet , danach noch 2 Jahre die Oberstufe (sixth form) zu besuchen und das General Certificate of Secondary Education Advanced Level abzulegen, welches mit dem deutschen Abitur vergleichbar ist und eine Voraussetzung fr ein Hochschulstudium bildet. In den comprehensive schools wird auf eine uere Trennung in verschiedene Schullaufbahnen verzichtet.
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Daneben gibt es noch die grammar schools, welche von Schlern von ihrem 11. bis 18. Lebensjahr besucht werden. Sie sind vergleichbar mit deutschen Gymnasien und fhren direkt zur Hochschulreife (GCSE-A-Level). Diese wird in einzelnen Fchern abgelegt, wobei die geprften Fcher und die entsprechenden Noten fr ein Studium an einer Hochschule ausschlaggebend sind. Auerdem gibt es die secondary modern schools (11. bis 16. Lebensjahr), welche eher von leistungsschwcheren Schlern besucht werden, und die Technical Colleges. Als neuere Schulformen sollen die City Technology Colleges und Technology Colleges gennannt werden. Die Berufsausbildung, das YouYouth 16jhrige Schulabgnger gedacht und dauert meist 2 Jahre, sie wird ber Ausbildungsvertrge mit unabhngigen Ausbildungsanbietern durchgefhrt. Nach Abschluss des Sekundarbereichs kann ein studienvorbereitender Bildungsgang gewhlt werden, welcher oft an derselben Schule angeboten wird, oder man besucht ein so genanntes sixth form college. Ein beruflich ausgerichteter Bildungsgang wird in einem further education college oder einem tertiary education college angeboten. Danach kann man eine Hochschule, Universitt oder eine fachlich spezialisierte (etwa knstlerische oder theologische) Hochschule besuchen. Darber hinaus bietet die Open University Fernstudiengnge an. Eine weitere Mglichkeit liegt in dem Besuch eines ffentlichen Internats (boarding school oder residential school).

TIMMS 1995 England

Aufbau der Studie
TIMMS steht fr Trends in International Mathematics and Science Study (zu deutsch Dritte Internationale Studie zu Mathematik und Naturwissenschaften). Diese gro angelegte internationale Studie wurde durchgefhrt im Jahre 1995 von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Internationale Vereinigung zur Evaluation von Bildungsleistung), kurz IEA, welche ein unabhngiger Zusammenschluss nationaler Forschungsinstitute und Regierungsbehrden ist, der bereits seit 1959 internationale Studien entwickelt und durchfhrt. Neben England wurden auch untersucht: Belgien, Dnemark, Deutschland, Frankreich, Griechenland, Irland, Island, Niederlande, Norwegen, sterreich, Portugal, Schottland, Schweden, Schweiz, und Spanien. Die Tests zur Schlerleistung wurden

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in einer reprsentativen Anzahl von Schulen an Viert und Achtklsslern durchgefhrt und durch die von Schlern ausgefllten Hintergrund-Fragebogen ergnzt.

Vorbemerkungen
Der Begriff Chancengleichheit in der Bildung soll hier fr das Ausma des Effektes stehen, den verschiedene Faktoren des Familienhintergrundes auf das Abschneiden in den standardisierten Tests haben. Dieser Abschnitt sttzt sich in weiten Teilen auf Wmann (2004).

Schleralter
Der Leistungsunterschied zwischen der 7. und der 8. Klasse war in England mit 23,0 am geringsten (c.f. Frankreich mit 67,4), whrend das Schleralter innerhalb einer Klasse eine geringe Auswirkung auf die Leistung hatte. Ein Zusammenhang mit der Art, wie mit Schlern niedriger Leistung in England umgegangen wird, ist durchaus zu erkennen: In den meisten Fllen werden schlechte Schler nicht zurckgestuft, sodass sich der Leistungsunterschied zwischen den Klassenstufen verringert, und das Schleralter wenig Auswirkung auf Schlerleistungen hat.

Familienhintergrund
Der Effekt, den die Anzahl der Bcher im elterlichen Haushalt auf die Leistung des Kindes haben, war im Vergleich mit den anderen teilnehmenden Lndern in England am hchsten: Schler aus Haushalten mit mehr als 2 Regalreihen an Bchern schnitten um 104,4 Punkte besser im Mathematiktest ab als ihre Mitschler mit weniger als einem Bcherbord (Wmann, S.11) Bei der Interpretation dieser Aussage ist es wichtig zu beachten, dass eine Korrelation zwischen der Anzahl der Bcher in einem Haushalt und weiteren, nicht untersuchten Faktoren existiert. Beispielsweise hngen damit Motivation, der Wille und die Fhigkeit der Eltern, den Kindern bei Hausaufgaben zu helfen oder etwa ihre finanziellen Mglichkeiten, fr Nachhilfeunterricht/-material aufzukommen, zusammen. Somit dient die Anzahl der Bcher in einem Haushalt lediglich als indirekter Indikator fr den bildungsmigen und sozio-konomischen Hintergrund der Schler.

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Weiterhin wurde beobachtet, dass Schler aus Familien mit beiden Elternteilen statistisch signifikant besser abschneiden als Schler aus anderen Familientypen.

Heterogenitt der Auswirkungen des familiren Hintergrunds nach Begabung

Eine weitere interessante Frage ist, ob die Auswirkung des Familienhintergrunds im Bezug auf unterschiedliche Schlerleistungen schwankt. Anders gesagt: Es knnte doch sein, dass es fr einen schlechteren Schler wichtiger ist, dass seine Eltern hohe Bildungsabschlsse haben, als fr einen guten Schler. In England knnen wir nun laut Woessmann folgende Beobachtung machen: Whrend der Leistungsvorsprung von Schlern aus Haushalten mit mehr als zwei Bcherregalen gegenber Schlern aus Haushalten mit weniger als einem Bcherregal fr das 10te Perzentil der Schlerleistungsverteilung 69,4 betrgt, klettert der Wert fr das 90te Perzentil der Schlerleistungsverteilung bereits auf 146,5. Dies macht einen Unterschied von 77,1 und ist die grte in TIMMS gemessene Differenz, vgl. zum Beispiel Schweiz mit nur 5,3. England ist somit das einzige Land mit einer starken Auswirkungsheterogenitt zwischen der Schlerfhigkeit und dem familiren Hintergrund; man kann hier sagen, dass entgegen unserer Hypothese es fr einen sehr guten Schler eine grere Auswirkung auf seine Leistung hat, aus welchem Haushalt er kommt, als fr schlechtere Schler. (Siehe Anhang 1)

Zusammenhang zwischen Gesamtleistung und Chancengleichheit

Dieser Abschnitt soll sich damit beschftigen, ob man fr ein chancengleicheres Bildungssystem insgesamt Leistungseinbuen hinnehmen muss, also ob es einen Zusammenhang zwischen der Chancengleichheit in einem Bildungssystem und der durchschnittlichen Schlerleistung gibt. In Anhang 2 ist die durchschnittliche Leistung der Lnder im Mathematiktest gegenber der Chancenungleichheit (als dem Ma der Auswirkung des familiren Hintergrundes auf die Schlerleistung) aufgetragen. Schon rein optisch ist zu erkennen, dass kein Zusammenhang erkennbar ist, aber auch rechnerisch ergibt sich nur ein sehr niedriger Korrelationskoeffizient von 0,002. Aufgrund der groen Anzahl betrachteter Lnder und der Vielfalt ihrer Bildungssysteme kann man also sagen, dass es keinen Zusammenhang zwischen der durchschnittlichen Schlerleistung und der Chancengleichheit gibt. 7

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Ergebnisse
Versteht man Chancengleichheit als den Ausma des Effektes, den verschiedene Faktoren des Familienhintergrundes auf das Abschneiden der Schler haben, schneiden die Bildungssysteme im Vereinigten Knigreich in TIMMS am schlechtesten ab.

PISA 2000 England

Aufbau
PISA steht fr Programme for International Student Assessment, zu deutsch Programm zur internationalen Schlerbewertung. Der Hauptunterschied zu TIMMS ist, dass hier die Anwendung des Wissens und der Fhigkeiten auf Alltagsprobleme im Vordergrund steht TIMMS verlangt eher eine Reproduktion des Unterrichtsstoffes. Die Methodologie von PISA basiert jedoch auf der von TIMMS, so dass hier keine greren Unterschiede hervorzuheben sind. Es werden ebenfalls Testbgen und Hintergrundfragebgen von den Schlern ausgefllt, allerdings im Alter von 15 Jahren. Sie werden seit 2000 aller drei Jahre von der OECD ( Organisation for Economic Co-operation and Development, deutsch Organisation fr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) koordiniert, die eigentliche Ausfhrung obliegt jedoch den jeweiligen Regierungen (in Deutschland der Kultusministerkonferenz). Im folgenden soll zunchst der Zusammenhang zwischen Leseleistung und Schlereigenschaften, und danach der Zusammenhang mit Familienverhltnissen beleuchtet werden. Dieser Abschnitt sttzt sich in weiten Teilen auf Gill (2000).

Leseleistung und Schlereigenschaften

Zu den betrachteten Schlereigenschaften gehren Geschlecht, Altersgruppe, zu Hause gesprochene Sprache und Geburtsland. Es wird analysiert, dass fast 5 Prozent der Schler angaben, zu Hause vorrangig eine andere Sprache als Englisch zu sprechen, und diese, das sei keine berraschung (sic), im Leseverstndnis schlechter abschnitten als die Schler, die zu Hause vorrangig Englisch sprechen. Es ist fast doppelt so wahrscheinlich, dass sie im unteren Leistungsviertel liegen (44% gegenber 23%) und nur halb so wahrscheinlich, dass sie im obersten Viertel liegen (13% gegenber 26%). (Gill, S.64) Die sechs Prozent der Stichprobe der Schler, die auerhalb des Vereinigten Knigreichs geboren wurden, schnitten im Durchschnitt ebenfalls schlechter bei der Leseverstndnis ab als

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ihre im Vereinigten Knigreich geborenen Mitschler. Im obersten Leistungsviertel kamen beide Gruppen zu gleichen Anteilen vor (jeweils 25 Prozent), wohingegen im untersten Leistungsviertel ein deutlicher Unterschied auszumachen ist: 35 Prozent der Schler sind auerhalb, 24 Prozent innerhalb des Vereinigten Knigreichs geboren worden. (Gill, S.64) (Siehe Anhang 3, 4, 5) Trotz der relativ groen Unterschiede muss kritisierend hinzugefgt werden, dass weder aufgenommen wurde, ob die Schler, die auerhalb des Vereinigten Knigreiches geboren wurden, in einem englischsprachigen Land geboren wurden, noch, wie lange sie bereits im Vereinigten Knigreich lebten.

Leseleistung und Familienverhltnisse

Sozio-konomischer Status der Familie Zur Messung des sozio-konomischen Status wurde der sozio-konomische Index verwendet, der die Angaben der Kinder zum Beruf ihrer Eltern, der damit verbundenen Fhigkeiten und des entsprechenden Einkommens auf einer Skala abtrgt. Es konnte eine positive Korrelation zwischen dem sozio-konomischen Status der Familie und der Leseverstndnis der Kinder festgestellt werden, mit einem Korrelationskoeffizienten von 0,39. Das heit, Kinder mit einem niedrigen sozio-konomischen Status schnitten im Durchschnitt schlechter ab als Kinder mit hohem sozio-konomischen Status. Vor allem im untersten Leistungviertel war der Anteil der Kinder mit niedrigem sozio-konomischen Status hher als der der Kinder mit hohem sozio-konomischen Status (39 Prozent gegenber 10 Prozent). (Siehe Anhang 3, 4, 5) Diese Verbindung ist schematisch in Anhang 6 (Fig. 6.4) dargestellt, die Punkte auf der Linie bezeichnen die bergnge vom untersten Leistungsviertel zum Mittelfeld und zum obersten Leistungsviertel. Der positive Anstieg besttigt die oben genannte positive Korrelation, und die Steilheit der Gerade ist ein Ma fr die Strke des Zusammenhangs (eine waagerechte Linie wrde bedeuten, dass es keinen Zusammenhang zwischen sozio-konomischem Status und Leseverstndnis gibt). Man knnte annehmen, dass die Auswirkungen des soziokonomischem Status sich mit zunehmendem Status verringern, doch dies ist nicht der Fall: Der Graph gleicht eher einer Gerade als einer Kurve. Natrlich gab es Schler mit niedrigem sozio-konomischem Status die weit besser abschnitten als aufgrund dieser Tabelle zu erwarten wre, und selbiges gilt fr einige Kinder 9

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mit hohem sozio-konomischem Status, die schlecher abschnitten. Dennoch ist der soziokonomische Status ein wichtiger Faktor, der sogar allein betrachtet 9 Prozent der Variation der durchschnittlichen Leseleistung zwischen verschiedenen Schulen und 7 Prozent der Variation der durchschnittlichen Leseleistung innerhalb einer Schule erklren kann. Die brige, nicht erklrte Variation resultiert aus anderen Unterschieden zwischen den Schlern, ihren Familen und ihren Schulen (auf einige werde ich noch eingehen) und aus inherenten Unterschieden in der Begabung. Um ein besseres Verstndnis fr die Strke dieses Zusammenhangs zu entwickeln, mssen wir ihn in den Kontext anderer OECD-Staaten stellen. Zum Beispiel ist der Unterschied im Leseverstndnis zwischen Kindern mit hohem beziehungsweise niedrigem sozio-konomischen Status einer der hchsten unter den OECD-Lndern: Der Abstand betrgt in Grobritannien 98 Punkte, whrend der Abstand in Korea mit 33 Punkten am geringsten, und in Deutschland und der Schweiz mit 114 bzw. 115 Punkten am grten war. Auerdem erkennt man in Fig 6.5 (Anhang 6), dass der Gradient fr Grobritannien weit steiler ist als der der anderen Lnder (mit Ausnahme Deutschlands). Der Gradient Finnlands zum Beispiel ist insgesamt hher und weit weniger steil, was bedeutet, dass hier nicht nur insgesamt eine hhere Leseleistung erzielt wurde, sondern auch, dass diese unabhngiger vom sozio-konomischen Status der Familie ist.

Bildung der Eltern Wie bereits im Abschnitt zu TIMMS angerissen wurde, kann die Bildung der Eltern direkten Einfluss auf ihre Kinder haben, etwa indem sie ihre positive Einstellung zu Schule und Lernen weitergeben oder ihnen inhaltlich besser beim lernen helfen knnen. Es gibt aber auch einen indirekten Einfluss, denn meist hat der Bildungsweg der Eltern auch Auswirkungen auf ihren Beruf und damit auf ihren sozio-konomischen Status. Die Bildung der Eltern wurde aufgrund der Antworten der Kinder auf den Fragebgen nach dem International Standard Classification of Education (ISCED) eingeteilt in: 1.Hhere Bildung: Eltern die einen Universittsabschluss haben 2.Hhere sekundre Bildung: GCSE-OL und AL und quivalente Abschlsse. 3.Primr- und niedere Sekundrbildung oder keine Bildung

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Es wurde festgestellt, dass Schler, deren Eltern wenig oder gar keine Bildung genossen, im Leseverstndnis deutlich schlechter abschnitten als ihre Mitschler: Das obere Leistungsviertel bestand zu 34 Prozent aus Kindern, deren Eltern einen akademischen Abschluss hatten, und nur zu 9 Prozent aus Kindern, deren Eltern keine Qualifikationen besaen. (Siehe Anhang 3,4,5)

Familienverhltnisse Die Familienverhltnisse hngen stark mit dem sozio-konomischen Status der Familie zusammen, deshalb wird im folgenden eine Regression verwendet, in der diese Unterschiede bereits bercksichtigt wurden. Die Regression kam zu dem Ergebnis, dass Schler, die mit beiden Elternteilen lebten, um 18 und mehr Punkte besser abschnitten als Schler, die nur mit einem Elternteil oder in sonstigen Familienzusammenstellungen lebten. Auerdem konnte eine Korrelation der Leseleistung mit der Anzahl der Geschwister festgestellt werden: Gegenber einem Einzelkind schnitten Schler mit einem Geschwister 12 Punkte schlechter ab, Schler zwei und mehr Geschwistern sogar um 24 Punkte. Auch die Geburtsreihenfolge spielt eine Rolle; vor allem die Schler, die weder erst- noch letztgeborene waren, schnitten signifikant schlechter ab. Andere Studien kamen zu hnlichen Ergebnissen (siehe Sparkes 1999 fr eine Zusammenfassung), als Erklrungsansatz wird die mangelnde Interaktion mit Erwachsenen als Ursache fr die niedrigere Leseleistung genannt.

Ergebnisse
Die PISA-Studie schreibt dieses Ergebnis grtenteils dem aus der Bildung der Eltern resultierenden sozio-konomischen Status zu. Es wird allerdings eingerumt, dass es keine nennenswerten Unterschiede zwischen Schlern, deren Eltern eine hhere Sekundrbildung genossen oder einen hheren Abschluss besaen, und Schlern, deren Eltern einen GCSE-quivalenten Abschluss erwarben, gab.

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Eine Qualitative Studie (Ridge 2002)

Vorbemerkungen
Neben den zwei bereits behandelten empirischen Studien mchte ich noch eine qualitative Studie anfhren, um diese Untersuchung um die Sichtweise der Betroffenen zu erweitern die Kinder aus sozio-konomisch schwachen Familien. Ridge weist darauf hin, dass Schule nicht nur als Bildungseinrichtung verstanden werden sollte, sondern gerade auch in Hinblick auf den sozialen Aspekt: Die Schler begegnen hier einer weiteren und breiter gefcherten Gruppe von Altersgenossen als in ihrem Wohnumfeld, somit ist dies eine wichtige Mglichkeit, soziale Kompetenzen zu entwickeln und soziale Netzwerke aufzubauen.

Die Studie
Die von Tess Ridge durchgefhrte Studie zielt darauf ab, die Realitt aus Kindersicht zu erfahren um somit ihre wahren Sorgen, ngste und Probleme kennenzulernen. Sie identifizierte dabei folgende Schlsselthemen: Erstens, dass Kinder aus finanziell schwachen Familien im Schulbereich betrchtliche Benachteiligungen hinnehmen mssen, zweitens, dass sie sich drangsaliert und isoliert fhlen, und drittens, dass sie mit unerschwinglich hohen Kosten zu kmpfen haben, etwa fr schulische Aktivitten, die Beschaffung geeigneter Materialien fr Prfungen und der Wahrung eines angemessenen Schulprofils.

Projektarbeit Einer der befragten Schler arbeitete an seiner Prfung in Designtechnik fr sein GCSE. Er ist sich bewusst, dass andere mehr fr ihr Projekt ausgeben als er und befrchtet, deswegen benachteiligt zu werden: Also wir fertigen gerade dieses Ding fr meine Prfung in Designtechnik, und du musst etwas planen und es machen. Und so gibt es Leute, die wohl Sachen planen, die etwa 300 Pfund oder so kosten werden, und meine kosten mich 12 Pfund neunundneunzig um sie zu bauen. Brad, 15 Jahre

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Schulfahrten Schulfahrten sind viel mehr als gemeinsam verbrachte Freizeit, sie sind wichtig fr das Klassenklima, vermitteln neue Eindrcke und strken vor allem die sozialen Kompetenzen der Schler nach auen. Jedoch konnten mehr als die Hlfte der in der Studie befragten Kinder nicht regelmig an Klassenfahrten teilnehmen. Zum Beispiel fhlte sich Bella von den vorteilhaften Gelegenheiten einer Klassenfahrt ausgeschlossen: Ich wollte nach Deutschland fahren, und es kostete etwa 100 Pfund und Mama sagte Nein. Es ist als ob wir an Bord einer Fhre gehen, mit dem Reisebus, an Bord einer vornehmen Fhre mit Hotel; wir werden dort Freunde treffen. Und Mama sagte Nein. So habe ich das verpasst ... Ich fehle immer bei den Schulfahrten und allem! Bella, 12 Jahre Weil manche Schler wussten, dass ihre Eltern sowieso keine Schulfahrt bezahlen knnen, schlossen sie sich sogar selbst von solchen Veranstaltungen aus, indem sie die Briefe mit den Mitteilungen und Zahlungsaufforderungen garnicht erst mit nach Hause brachten. So wie Martin: Ich gehe gewhnlich nicht auf Schulfahrten, weil sie teuer sind und so ... An unserer Schule bieten sie eine Menge Aktivitten an und man fhrt an viele verschiedene Orte ... Ich mache mir nicht einmal die Mhe zu fragen Martin, 11 Jahre

Ergebnisse
Zu den institutionellen und strukturellen Faktoren, die dazu beitragen, Kinder aus sozial schwachen Familen auszugrenzen, gehren laut der Studie neben den kostenpflichtigen Schulfahrten und Unterrichtsmitteln noch weitere: Das Bestehen auf Schuluniformen etwa, stigmatisierende brokratische Vorgnge bei der Gewhrleistung und Vergabe von Sozialleistungen wie freien Schulmahlzeiten und Ausschlussfristen fr Zahlungen fr auerschulische Aktivitten. Hierbei ist es wichtig zu erkennen, dass also nicht nur die Prozesse und Faktoren ausschlieen, die sich gegen Kinder in niedrigen Einkommenslagen richten, sondern auch um jene, die eigentlich dazu dienen sollen, sie zu schtzen und zu untersttzen. Hinzu kommt, dass Kinder aus armen Familien oft nicht ber die Mittel verfgen, um zustzliche Befrderungsentgelte zu entrichten, die bei nachmittglichen Treffen mit Schulkameraden auerhalb der Schule aufkommen wrden.

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Ridge kritisiert, dass die Labour-Regierung mit ihrem Programm mehr darauf abziele, Schulausschlsse und Schule schwnzen zu reduzieren, dabei htten die Kinder viel mehr davor Angst, innerhalb der Schule ausgeschlossen zu werden. Auerdem kritisiert sie die Sichtweise der Politik, Kinder als Erwachsene in Wartestellung zu betrachten und die Bekmpfung der Kinderarmut somit als Zukunftsinvestition zu sehen, whrend den sozialen und konomischen Erfahrungen in der Phase Kindheit keinerlei Bedeutung zugemessen wird. Solange man nicht auf die Bedrfnisse der Kinder hre und sie ernst nehme, laufe man Gefahr, an dem Problem vorbeizuregieren, so Ridge.

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Schluss
Trotz problematischer Methodik, die sicher durch die schwierige Messbarkeit von Chancengleichheit zu erklren ist, konnten einige zentrale Aussagen getroffen werden. Alle genannten Studien kamen zu dem Ergebnis, das in England keine Rede von Chancengleichheit sein kann, ganz im Gegenteil: der sozio-konomische Hintergrund und die Bildungsabschlsse der Eltern bestimmen mageblich die Schulleistungen der Kinder. Neuere Untersuchungen wie zum Beispiel PISA 2008 zeigen zwar keine grundlegende nderung der Situation, haben aber geholfen, das Thema Bildung strker in den ffentlichen Diskurs einzubringen und haben somit die Politik in Zugzwang gebracht. Das hohe Ansehen, das die OECD geniesst, aber vor allem die Kontinuitt ihrer Studien werden wohl auch weiterhin dafr Sorge tragen, dass nicht nur Deutschland, sondern auch England vom skandinavischen Modell lernt, um auch im 21. Jahrhundert bestehen zu knnen.

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Anhang 1

Abbildung 1: Heterogenitt der Auswirkungen des familiren Hintergrunds nach Begabung

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Anhang 2

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Anhang 3

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Anhang 4

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Anhang 5

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Anhang 6

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Literaturverzeichnis
Anweiler, Oskar: Europische Bildungssysteme zwischen Tradition und Fortschritt: Strukturund Entwicklungsprobleme des Bildungswesens in sechs europischen Lndern. Mlheim a.d.Ruhr: Anrich Verlag. 1971. Department for Children, Schools and Families UK: Statistics of Education Schools in England 2000. www.dcsf.gov.uk/rsgateway/DB/VOL/v000192/956-00.htm Gill, Baljit et. al.: Student achievement in England: Results in reading, mathematical and scientific literacy among 15-year-olds from OECD PISA 2000 study. 2002.Verfgbar von National Statistics: http://www.statistics.gov.uk/downloads/theme_education/PISA_2000.pdf Ridge, Tess: Kinderarmut und soziale Ausgrenzung in Grobritannien. In: Kinderarmut. Einfhrendes Handbuch fr Forschung und soziale Praxis. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften. 2005. S. 14-33 Sparkes, Jo: Schools, Education and Social Exclusion. 1999. Centre for Analysis of Social Exclusion, London School of Economics: CASEpaper 29. Wmann, Ludger: How Equal are Educational Opportunities? Family Background and Student Achievement in Europe and the US. 2004. CESifo Working Paper Series No. 1162. Verfgbar bei SSRN: http://ssrn.com/abstract=528209

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Selbstndigkeitserklrung

Hiermit erklre ich, dass ich diese Hausarbeit selbstndig verfasst habe und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe. Alle Stellen der Arbeit, die wrtlich oder sinngem aus Verffentlichungen oder aus anderweitigen fremden uerungen entnommen wurden, sind als solche kenntlich gemacht. Ferner erklre ich, dass die Arbeit noch nicht in einem anderen Studiengang als Prfungsleistung verwendet wurde.

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