Das Ende der Korrelation?

Publikation zum gleichnamigen Forschungsprojekt mit dem 5. Jahrgang 2003 im Gegenstand Schwerpunkt Religionspdagogik

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Redigiert und herausgegeben von Felix Kucher

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Vorwort I. Der aktuelle Anlass: Der Konflikt um den Lehrplan 2000 Zur Lehrplandiskussion
Brigitte Gomernik

II. Traditioneller Unterricht Frontalunterricht: Die armen Schler!? 11

Alexandra Branz-Schorn, Maria Lassnig, Ruth Rauter, Maria Pichler- Stachl

Inhalte im Religionsunterricht
Angela Talker

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III. Das Problem der Korrelation Korrelation- Didaktische Gestaltungsmglichkeiten des Gesprchs mit der Tradition
Marianne Jahn

22

Korrelation: Ja, aber mit einer verstrkten Besinnung auf fundamentale Glaubensinhalte! 26
Maria Torker, Julia Kauer, Evelin, Rosenwirth, Gerda Kienzl

Korrelation am Ende?

Hanna Herndl, Monika Wornig, Ramona Schmlzer, Erika Drflinger

37

Abduktive Korrelation - eine Neuorientierung fr die Korrelationsdidaktik 44

Irene Schnattler

IV. Ein neues Paradigma? Konstruktivismus und Religionspdagogik

Susanne Krachler, Kerstin Holdernig, Helga Pfeifhofer

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Klagenfurt 2003

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Literaturverzeichnis

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Vorwort Die aktuelle Publikation entstand im Rahmen eines Projekts im Fach Schwerpunkt Religionspdagogik im 5. Jahrgang 2002/2003 an der RPA Klagenfurt. Obwohl mit dem Thema eine Fragestellung behandelt wird, die zu den Fundamenten einer Religionsdidaktik gerechnet werden kann, betrifft sie doch auch zentrale Fragen der Religionspdagogik, insofern diese den Menschen als ens educandum und ens religiosum betrachtet. Die Frage, wie Glaube und Religion berhaupt vermittelt werden sollen und ob sie berhaupt vermittelbar sind, begleitet die Katechetik bzw. Religionspdagogik seit ihren Anfngen. Nach zahlreichen didaktischen Konzepten im Gefolge der anthropologischen Wende um 1970 ich nenne nur die Stichworte Korrelation, Elementarisierung und Konstruktivismus - stellt sich heute dringlicher denn je die Frage, wie und ob berhaupt anthropologisch-lebensweltliche und biblischtheologische Wirklichkeiten aufeinander zu beziehen und ineinander zu verschrnken sind oder ob aufgrund fehlender Anknpfungspunkte in der Welt der Schler ein anderer Weg einzuschlagen ist. Ausgehend von der Debatte um den aktuellen Lehrplan an der Sekundarstufe I in sterreich versuchten die Studentinnen, verschiedene Aspekte dieses Themenkomplexes im Lichte der aktuellen Literatur zu beleuchten. Ich danke an dieser Stelle allen Mitarbeiterinnen fr ihre qualifizierten Beitrge und ihr termingerechtes Arbeiten. Klagenfurt, April 2003 Felix Kucher

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I. Der aktuelle Anlass: Der Konflikt um den Lehrplan 2000 in sterreich

Zur Lehrplandiskussion
Brigitte Gomernik Jede bzw. Vernderung beim Erstellen von eines Gewohnten Lehrplanes gibt bringt es

Meinungsverschiedenheiten mit sich. Auch bei Lehrplannderungen Meinungsverschiedenheiten. Lehrplne ermglichen allen Kindern das gleiche Recht auf Bildung und sie sichern dies auch inhaltlich ab. Sie legitimieren Inhalte um Ziele zu erreichen und auch den wissenswerten Kern an Wissen und Knnen, Fertigkeiten und Kompetenzen, Erfahrung und Verhalten vor Zeitlichkeit und Vergesslichkeit ab. Die Religionspdagogik in sterreich hat dies auch erfahren, denn beim Erstellen des Lehrplans 2000 gab es Konflikte und heute ist die Diskussion darber noch immer nicht beendet. Ein wesentlicher Punkt fr den Konflikt war, dass eine eindeutige Zuordnung (von Lehrplaninhalten zu Leitzielen, A.B.) auch mit wissenschaftlichen Mitteln ausgeschlossen ist Anton Bucher1 meint, dass ein Lehrplan ein normatives Dokument ist und bleibt. In diesem Dokument sind festgelegt: pdagogische Zielsetzungen, die in der Schule verfolgt werden sollen das, was den SchlerInnen gelehrt werden soll bzw. was sie lernen sollen. An diesem Wort sollen entzndete sich unter anderem die Kritik am Lehrplan, bei dessen Erstellung darauf geachtet wurde, ihn so zu
1

Vgl. Bucher (2002)

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formulieren, dass nichts vorgeschrieben klingt, sondern breiten Raum fr Lehr- und Handlungsfreiheit lsst. Bucher sieht ihn dieser Freiheit eine Gefahr. Er kritisiert den Lehrplan mit der Begrndung, dass diese Freiheit in der Praxis zu wenig ernst genommen wrde und der Religionsunterricht dadurch oft massivst gestrt werde. Deshalb fnde er, wie andere Vertreter dieser Meinung, gern die Zielformulierung besser mit dem Wort sollen. Da Religion ebenso wie Mathematik Unterricht ist, soll bzw. muss von den SchlerInnen etwas gefordert werden, denn sonst wrde das Fach Religion an Wert verlieren. Durch die neue Form des Unterrichts im Fach Religion sind die LehrerInnen herausgefordert, die SchlerInnen durch Aktivitten sowie durch kognitiven und lebensnahen Unterricht zu Leistungen zu motivieren. Beim Wort motivieren ist aber nicht klar erkennbar, ob auch Leistungen zu erbringen sind. Die Schule kann nicht alleine Handlungsfeld des Glaubens fr SchlerInnen sein, sondern Glaubenserfahrung und Glaubensvermittlung soll durch leisten. Sicherlich lsst der neue Lehrplan groe Freiheiten zu und diese Offenheit wurde ebenfalls kritisiert, denn in keinem anderen Gegenstand wurden auf zielorientierte Formulierungen gesetzt. Erziehungsziele lassen sich nur durch konkrete Inhalte und Situationen transparent machen. Abstrakte Lernziele mssen mit bestimmten Inhalten verbunden werden und zwar so, dass sie die in den Zielen vorgeschriebenen der/die Werte und mit Haltungen seiner/ihrer hervorrufen. Lernziele knnen nie vllig geplant werden, denn letztendlich entscheidet SchlerIn Subjektivitt. Durch kurzgefasste Inhalte und Ziele, wird die Relation zu diesen stimmiger. Die Idealform wre, wenn mgliche Effekte von Zielen und Inhalten rekonstruiert werden knnen. Ein Beispiel wre, Umwelt und Umfeld ebenso geschehen. Somit kann Religionsunterricht nur einen Beitrag dazu

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dass durch religise Dilemmageschichten Schlerinnen zum freien Diskutieren und Artikulieren angeregt werden, und dass diese Aktivitten ihnen gleichzeitig auch neue und differenzierte Argumente anbieten. Der blichen Praxis, wo Inhalten den Zielen zugeordnet werden, will der neue Lehrplan entgegenwirken, denn durch ihn wird die Themenfindung leichter. Der Inhalt wird nicht mehr eingetrichtert, sondern vermittelt - und dazu bedarf es der Korrelation. Wozu die vermeintliche Sicherheit in der inhaltlichen Glaubensvermittlung (Religionsbchlein, kleiner Katechismus) die Groeltern und Elterngeneration gefhrt hat, knnen wir jetzt erkennen. Eine theologische Glaubensvermittlung nach altem Muster htte sicherlich weit grere Folgen als bisher, denn in unseren religis pluralistischen Gesellschaft Der Innsbrucker Religionspdagoge Matthias hlt eine solche Scharer2 meint Glaubensvermittlung Auseinandersetzungen keineswegs stand. hingegen, dass es in Religionslehrplnen gar nicht darum geht, dass alle Inhalte explizit ausgewiesen sind, sondern vielmehr darum, wie im jeweiligen Lehrplankonzept damit umgegangen wird. Die Art und Weise der Einbindung von Inhalten und in welchem theologischen Rahmen ist fr den Religionsunterricht bedeutend und zeigt den Unterschied zum Ethikunterricht. Wir sind herausgefordert den unentschrnkbaren Zusammenhang von Lebenshilfe und Glaubenshilfe zu vermitteln und zwar durch einen Unterricht, der nicht von seinen theologischen Wurzeln abgekoppelt ist. So bleibt auch der eigenstndige Wert des Religionsunterrichts im Rahmen der anderen Fcher gewahrt. Zwischen Lebenshilfe und Glaubenshilfe erkennt man keinen wirklichen Gegensatz. Dies hat man auch nach dem II. Vaticanum in den vielen kirchlichen und theologischen Bewegungen gesehen, wo Mystik und Politik, tiefe Verwurzelung im christlichen Glauben und bewusster Einsatz fr das Leben nicht voneinander trennbar sind. Da Glaube nicht machbar
2

Vgl. Scharer (2002)

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ist,

sondern

Geschenk

Gottes,

ist

unsere

Aufgabe

im

Religionsunterricht, den Boden fr das Geschenk zu bereiten, damit Glaube wirksam werden kann und zu neuem Handeln ermutigen will, das sich in Tun (actio) und Innehalten (contemplatio) ausdrckt 3. Hier wird durch den neuen Lehrplan eine noch nie da gewesene Dimension erffnet. Uns muss klar sein, dass unser Glaubenswissen den Charakter eines Beziehungswissens hat. Und dieses Wissen um die Wirkkraft der Beziehung zu dem unser Leben umfassenden Gott, gibt dem Leben Sinn und Orientierung. Somit hilft das Glaubenswissen als Wissen um eine Beziehung zum Leben. Bei einer Beziehung geht es darum, dass ich von anderen etwas wei. Somit muss ich das Gegenber, hier in Religion Gott in der Person Jesus Christus, in all seinen Dimensionen erforschen. Dies wird durch Lernprozesse erreicht und diese wiederum mssen fr das Geschenk des Glaubens offen bleiben. Bildungsinhalte knnen daher einen den neutralen einen unverbindlichen Charakter haben oder

Beziehungscharakter, dessen Anspruch orientierend, sinn- und handlungsstiftend ist. Da Beziehung schon vom Zeitpunkt der Empfngnis entsteht, hat auch die Einbettung in lebendige Traditionen Bedeutung, weil sie lebendige Gemeinschaft macht und diese identittsstiftend wirkt. Die Identittsstiftung durch Jesus Christus steht fr den Lehrplan 2000 im Vordergrund und wird zugeordnet, sondern die nicht im einzelnen einem Ziel Gottes durch Jesus Menschwerdung

Christus steht ber allen Inhalten und Zielen, welche der Lehrplan ausweist. Damit werden die Erfahrungen der SchlerInnen aus der Botschaft des christlichen Glaubens reflektiert. So entstehen aus der Glaubensperspektive Ziele, die wichtige Glaubens-dimensionen aufweisen und den ganzen Menschen umfassen. Der neue Lehrplan kann fr SchlerInnen eine Herausforderung sein, da die christliche
3

Lehrplan fr den katholischen Religionsunterricht, 1999, S. 3.

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Botschaft nicht nur inhaltlich, sondern auch im Geschehen sind in diesem Lernprozess eingebunden.

selbst

zum Ausdruck gebracht wird. Erwerben von Wissen und Fertigkeiten

Die Situation des/der Schlerin ist von stndigem Wandel gezeichnet und dies muss im Religionsunterricht beachtet werden, damit Ziele erreicht werden. Somit stehen im neuen Lehrplan junge Menschen mit ihren Lebens- und Welterfahrungen im Mittelpunkt des Religionsunterrichts. Hier sind wir verbunden mit Jesus Christus, der auch die Kinder in die Mitte stellt. Jesus holt die Kinder dort ab, wo sie sind und schenkt ihnen die Gabe des Glaubens durch annehmen, so wie sie sind. Hier sehen wir eine Logik, die auch in unserem Unterricht wichtig ist: Kinder und Jugendliche sind dort abzuholen, wo sie sind. Aufgabe des/der Religionslehrers/In dabei ist, einen Kommunikationsraum fr das offene Gesprch bereit zu stellen und auch offen zu halten. Deshalb hat sich der Lehrplan auch diesen Anforderungen geffnet. Bildlich kann man sich das so vorstellen: in einen geschlossenen Raum kommt niemand mehr hinein. Erst wenn die Tr geffnet wird kann Bewegung und Kommunikation entstehen und dies ffnet dann auch andere Dimensionen. Durch die neuen Formulierungen fordert er zur Weiterentwicklung heraus und zwar so, dass das menschliche Leben und der christliche Glaube und deren Mit-, In- und Gegenstand des Unterrichts ist, wobei mit Gegeneinander4

Gegeneinander gemeint ist, dass Glaube und Leben nicht immer deckungsgleich sind. So entsteht ein konfliktreicher Kampf zwischen den sogenannten weltlichen Gttern und dem christlichen Gott. Gerade dazu brauchen wir einen Kommunikationsraum, wo das zur Sprache gebracht wird. Hier ist gemeint: sich verstndigen, zu guten Verhaltensweisen auffordern und sich auch mit den Vorgngen auseinandersetzen. Durch Austausch der Menschen untereinander
4

Lehrplan fr den katholischen Religionsunterricht, 1999, S 1.

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ber

ihre

Gedanken, und die

ihr

Handeln

und

Fhlen

geschieht in den

Kommunikation Vordergrund.

Beziehungsdimension

kommt

Wie jeder Lehrplan von offizieller Stelle approbiert wird, so wurde auch dieser von der Bischofskonferenz im Mrz 1999 approbiert und ist ein integrierter Bestandteil der im Bundesgesetzblatt verordneten Gesamtlehrplne. Nun hat die Bischofskonferenz den Beschluss gefasst, den Lehrplan 2000 novellieren zu lassen. Kardinal Schnborn hat in diesem Zusammenhang wiederholt darauf hingewiesen, dass frhere Lehrplne auch schon schlerorientiert waren und nicht in ein schlechtes Licht gestellt werden sollten 5. Eine Strke war die intensive Arbeit, welche eingebracht wurde und die Vorgaben des allgemeinen Lehrplanes konsequent umgesetzt hat. Vorgelegt werden soll ein neuer Lehrplan zur Novellierung. Wie weit die Novellierung gehen soll, liegt in der Verantwortung einer neu eingesetzten Lehrplangruppe, doch die letzte Entscheidung trifft die Bischofskonferenz. Der katholische Religionsunterricht muss ein integrierbarer und integrierender Bestandteil im schulischen Fcherkanon sein. Eine Sonderposition ohne weithin klar definierte Inhalte kann weder diesem Gegenstand, noch der Schule gut tun. Die Schwche ist darin zu sehen, dass das fachspezifische Profil des Religionsunterrichts zu wenig deutlich ist und auch sehr gegenber dem praktischen Nutzen eines mglichen Ethikunterrichts ausgerichtet ist. Teilweise liegt das in den unklaren, verwaschenen vieldeutigen Formulierungen und im Verzicht auf das Benennen von klaren biblischen Traditionen. Die Vision des Lehrplans, der zur Novellierung vorliegt, bedarf noch intensiver Arbeit. Die Hoffnung, dass es der Kirche gelingt, den Lehrplan so zu formulieren, dass die Botschaft so verkndet wird, dass sie dem Menschen dienen kann und auch verstanden wird, im umfassenden Sinn eines Lebens in Flle. Dazu brauchen wir ein Ziel
5

Vgl. Schnborn (2002).

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im Lehrplan, das ausdrcklich Bezug auf Jesus Christus nimmt. Somit wird auf dem Weg eines unterscheidbaren Profils fr den Religionsunterricht noch schmerzliche Prozesse geben mssen, wenn dies fr alle lebbar sein soll. Die neue Lehrplangruppe soll einen pdagogisch und religionspdagogischen, qualitativ zeitgemen und menschendienlichen Religionsunterricht sichern. Die Schlerinnen sollen in altersgemer Weise mit Inhalten des Glaubens und der eigenen Kultur vertraut gemacht werden, auch ber ihren Horizont hinausgehende solide Informationen und konkrete Lebenserfahrungen hinterfragen. Dies ermglicht erst eine Entscheidung in Freiheit und dies muss Ziel des Religionsunterrichts sein.

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II. Traditioneller Unterricht

Frontalunterricht: Die armen Schler!?

Alexandra Branz-Schorn, Maria Lassnig, Ruth Rauter, Maria PichlerStachl Kaum wird von Frontalunterricht gesprochen, fangen alle an zu sthnen und zu raunzen. Diese Unterrichtsform ist mit einem derart negativen Beigeschmack belegt, dass dahinter kaum etwas Positives vermuten werden kann. Geschichtlich betrachtet ist Frontalunterricht eine fortschrittliche Erfindung. Comenius rhmt diese Mglichkeit (die durch ihn ihre Existenz hat), da er mit dieser Methode nicht nur ein oder wenige Kinder unterweisen kann, sondern viele. Zunchst einmal: Was ist Frontalunterricht? Das Wort setzt sich zusammen aus dem Wort Front fr Vorderseite, vordere Reihe und dem Wort unterrichten dessen Bedeutung von einrichten, anweisen, zurechtweisen entnommen werden kann. Der Frontalunterricht ist gekennzeichnet durch eine Lehrerdominanz, die den Schlern gegenber steht, und der Schlerabhngigkeit. In dieser Unterrichtsform hlt der Lehrer die Fden in der Hand und bestimmt somit das Thema sowie das Unterrichtsgeschehen. Kann nun daraus der Schluss beitrgt? gezogen Wird der werden, Schler dass diese sie

Unterrichtsform auch zu einer tatschlichen Frontbildung zwischen Lehrern und Schlern durch

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entmndigt und manipuliert? Oder kann ihre Dominanz auf eine letztlich unschlagbare Effektivitt zurckgefhrt werden? Der Lernprozess und das Schlerverhalten unterliegen vollstndig der Kontrolle wesentlichen des Lehrers. Dadurch bernimmt er auch die Kontrollund Bewertungsaufgaben. Steuerungs-,

Genauso steht die Zuteilung etwaiger Interaktionschancen an die Schler in seiner alleinigen Vollmacht. So gesehen bildet der Frontalunterricht Im den methodischen es also zu Grundpfeiler einem der eines lehrerzentrierten Unterrichts. Frontalunterricht und steht kommt berwiegend kognitiv Im und Stunde. Lehrer thematisch strukturierten Vordergrund zugelassen. Im Frontalunterricht kann sich die Lehrperson zwar authentisch einbringen und Informationen schnell und einheitlich vermitteln, aber der individuelle Lernweg, das persnliche Arbeitstempo und kooperative Arbeitsformen werden hier gnzlich vernachlssigt. Das kann aber nicht Grund sein, dass man dieser Unterrichtsform gegenber eine abwertende und verneinende Haltung einnimmt. Das Problem liegt nmlich nicht in der Methode selbst, sondern in ihrem Einsatz, der bermig und unreflektiert erfolgt. Hinzu kommt noch eine mangelnde Methodenqualitt. Setzt man hingegen den Frontalunterricht kompetent ein, so stellt er eine wertvolle und unersetzbare Unterrichtsform dar. Kritik Folgende Kritik kann an diese Unterrichtsform herangetragen werden: Es herrscht fast immer im lehrgangsmig aufgebauten Frontalunterricht ein Macht- und Kompetenzgeflle zwischen dem orientierten, die sprachlich Kommunikation vermittelten, Aufbau zwischen

lehrgangsmigen

Schlern. Die Interaktion unter den Schlern wird nur begrenzt

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Lehrer und seinen Schlern. So zeigt es jedenfalls der Schulalltag. Der Lehrer muss dabei nicht immer physisch anwesend sein oder immer vorne stehen, reden und handeln. Er kann sich nmlich auch Stellvertreter suchen, z. B. kann er einen Schler beauftragen, ein Referat zu halten, er kann einen Film vorfhren usw. So gesehen werden die Schler durch diese Unterrichtsform zur Passivitt und Anpassung trainiert. Sie werden zum Ruhigsein, Ordnungs- und Disziplinbewahren erzogen. Eine sehr konservative Art, die auch dort so verstanden wird, wo die vom Lehrer vermittelten Inhalte und Einstellungen fortschrittlich oder gar revolutionr sein sollten. Wann macht Frontalunterricht Sinn? Frontalunterricht ist dann sinnvoll, wenn eine Wissens- oder Problemstruktur begriffen und nachvollzogen werden soll. Der Lehrer kann seine Sicht der Dinge darstellen, weil er den Interaktions- und Kommunikationsprozess steuern kann. Dabei darf nicht bersehen werden, dass die uere und innere Seite des methodischen Handelns des Lehrers auseinanderfallen knnen. Dem Lehrer steht der Sachzusammenhang vor Augen, aber er muss ihn nicht fr die Schler gleichermaen verstndlich prsentieren. Die Schler neigen dann dazu, dass sie Aufmerksamkeit, Interesse und Verstndnis heucheln. Sie melden sich fleiig zum Schein und gaukeln das Bild eines Musterschlers vor. Darin besteht nun die Schwierigkeit fr den Lehrer. Er hat keine aussagekrftigen Rckmeldungen, die ihm zeigen, in welchem Ausma die Schler nun seinen Vortrag verstanden haben. Handfeste Rckmeldungen bekommt er erst durch schriftliche Arbeiten (Tests, Schularbeiten) eigentlich wenn es viel zu spt ist. Weiters kann es passieren, dass der Lehrer gemeinsam mit ein paar wenigen guten Schlern einen Sinn-, dem Sachdann oder die Problemzusammenhang inszenieren,

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leistungsschwcheren Schler nicht mehr folgen knnen; sie werden vernachlssigt. Das Fatale daran ist, dass dies der Lehrer nicht bemerkt. Wie Untersuchungen ergeben haben, kommt der Frontalunterricht mit Abstand am hufigsten aller Unterrichts- und Sozialformen (nmlich rund 80% des gesamten Unterrichts!) zum Einsatz. Grnde, die fr den Einsatz des Frontalunterrichts stehen, knnen folgende sein: Das allerhufigste Argument, das die Lehrer/innen hierfr nennen, ist, dass sie ansonsten wird Form nicht mit dem Stoff durchkommen. Form Sinnder und Frontalunterricht eine geeignete hier der als die effektivste von Sach-,

Stoffvermittlung verstanden. Tatschlich ist Frontalunterricht nur Darstellung Problemzusammenhngen. Im Unterricht geht es um reine Stoffvermittlung, jedoch muss bedacht werden, dass nur jenes Wissen, das mit Kopf, Herz und Hand angeeignet und in Handlungskompetenzen bertragen wurde, von Dauer ist. Ein weiteres Argument lautet: Nur so habe ich meine Pappenheimer unter Kontrolle! Gewiss hat man mit Frontalunterricht die meisten Schler unter Kontrolle (kann sie tadeln, loben, zur Rede stellen, zum Schweigen auffordern usw.), aber zur wnschenswerten Selbstdisziplin der Schler fhrt er nicht. Erst dort, wo Schler selbstndig und selbstttig arbeiten, knnen sie auch lernen, sich den Sachansprchen der Lernaufgaben auszusetzen und sie zu meistern. Einen weiteren Grund stellt die erleichterte Ritualisierung des Unterrichts dar. Dadurch wird die immer wieder gefhrdete Machtbalance zwischen Lehrer und Schler gesichert.

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Durch diese Unterrichtsrituale wird festgehalten wer der Herr im Hause ist. Sie dienen eben dazu, die Macht der Institution zu demonstrieren. Es wird kalkulierbare Verhaltenserwartungen fr beide Seiten geschaffen. Frontalunterricht wird von engagierten und leistungsstarken Lehrern als befriedigend und sinnvoll erlebt, weil er direkte Rckmeldungen des eigenen Lehrerfolges liefert. Gegen das Gefhl des Erfolges ist nichts einzuwenden. Im Gegenteil, es steigert die engagierte Weiterarbeit und dient der Verfeinerung des eigenen Methodenrepertoires. Aber dieses Erfolgserlebnis kann sich der Lehrer auch auf andere Art und Weise holen. Ergebnisse aus Gruppenarbeiten, von selbstndigen Einzelarbeiten und von Projektarbeiten knnen sich auch sehen lassen, denn sie haben eine noch weitaus qualifiziertere Lehrarbeit zur Voraussetzung. Viele Lehre haben auch Angst, die Schler freizugeben. Dabei kann jener Lehrer, der sich ber die Abnabelung seiner Schler von sich selbst freut, als ein guter Lehrer bezeichnet werden. Merke: Sowenig Frontalunterricht wie mglich aber wenn schon, dann bitte ohne schlechtes Gewissen und mit didaktischmethodischer Phantasie! Vorzge und Ziele dieser Methode: Durch den Frontalunterricht kann der Darbieter den Inhalt aus der ihm relevanten Sicht - in klaren Strukturen und effizient vermitteln. Dabei kann er noch sicherstellen, dass alle Rezipienten auf dem selben Stand sind. Noch eine wichtige Bedeutung kommt dem Frontalunterricht zu: Er kann nmlich als Vorbereitung und Hinfhrung zu anderen Lernformen wertvolle Dienste leisten.

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Manfred Gllner fhrte in den Schuljahren 1999/2000 und 2000/01 eine Untersuchung bezglich des Frontalunterrichtes durch. An 40 Wiener Gymnasien wurden in 49 denen rmischdas katholische Ausma von Religionsstunden besucht,

Frontalunterricht mit einer Stoppuhr festgehalten wurde6: In den beobachteten Stunden war neben dem Frontalunterricht die am hufigsten eingesetzte Methode, die der Einzelarbeit. Damit kann der relativ geringe Anteil an Frontalunterricht (61,6%) erklrt werden. Da es keine vergleichbaren Studien gibt, kann nicht beurteilt werden, ob das Ausma des Frontalunterrichtes insgesamt zurckgegangen ist, oder der Religionsunterricht schon immer einen geringen Anteil von Frontalunterricht hatte. Das Alter der Religionslehrer beeinflusst nicht den Anteil am frontalen Unterricht. Grund dafr den knnte 70er sein, Jahren dass in die ihren Religionspdagogik bereits seit

Konzeptionen auf die vernderte Stellung von Religion und Glaube in der Gesellschaft und damit auch in der Schule eingegangen ist und dass dies bis heute ein Schwerpunkt der Religionspdagogik geblieben ist.7 Das Alter der Schler beeinflusst die Anwendung des Frontalunterrichts nicht. Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit sowie Frontalunterricht werden in jeder Altersgruppe eingesetzt. Die Schleranzahl ist nicht wirklich wirksam auf die Anwendung des Frontalunterrichtes, man kann vielleicht von einer geringen Tendenz sprechen, dass bei weniger Schlern in einer Klasse eher frontal unterrichtet wird. Der Religionsunterricht lebt von der Fhigkeit des Religionslehrers die Schler zu motivieren, sich selbst einzubringen. Interessant ist, dass der Anteil des Frontalunterrichtes bei den mnnlichen Religionslehrern bei 67,2% liegt, bei den weiblichen betrgt er nur 54,2%. Daraus lsst sich schlieen, dass der
6 7

Vgl. Gllner (2002) Gllner (2002), S. 114.,

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Frontalunterricht in hohem Ausma Mnnersache ist. Grund dafr ist der unterschiedliche Interaktionsstil von Mnnern und Frauen, der sich auf die Kurzformel mnnlich = dominant weiblich = kooperativ bringen lsst.8 Folgende Schlussfolgerungen lassen sich daher ziehen: Vortrag und Frontalunterricht zhlten zu den beliebtesten Unterrichtsmethoden (28 Minuten/Stunde). Der geschlechtsspezifische Unterschied in der Anwendung des Frontalunterrichts sollte in der Lehrerausbildung beachtet und problematisiert werden. Es ist zu empfehlen, angehenden und auch in der Praxis stehenden Lehrern Ausund Fortbildungsmglichkeiten hinsichtlich Lehrervortrag und Frageunterricht anzubieten. Schlussbemerkung Richtig angewandter und dosierter Frontalunterricht ist nicht schlecht, sondern auch eine Methode von vielen verschiedenen Angeboten in der Methodik. Man knnte auch hier wie in der Medizin den Ausspruch Paracelsus anwenden: Alles ist Gift, es kommt jedoch nur auf die Dosis an.

Inhalte im Religionsunterricht9
Angela Talker Die Inhalte spielen nach Sie wie vor eine aber zentrale nicht als Rolle allein im das des

Religionsunterricht.

bestimmen sondern

Unterrichtsgeschehen,
8 9

sind

Kontext

ebda. S. 113 Vgl. zum Folgenden Stettberger /Leimgruber (2001).

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subjektorientierten wurde die

Aneignungsprozesses der Lernziele

der

Schler wie

und die

Schlerinnen zu sehen. In der curricularen Phase der 70er Jahre Bedeutung hervorgehoben, Tatsache, dass drei Faktoren fr die ihre Gewinnung intervenieren: Schler, Fachwissenschaften und Gesellschaft. Heute, mehr als 30 Jahre nach der anthropologischen Wende in der Religionspdagogik, in einer pluralen und postmodernen Zeit und angesichts neuer Erkenntnisse in Theologie und Humanwissenschaften werden die Lernenden selbst als Subjekte aller Lernprozesse, die sich an den Inhalten abarbeiten und bilden, gesehen. Die didaktische der Analyse bereitet die Inhalte zu des schlerrelevanten Themen auf und bercksichtigt die Prinzipien des "Elementarisierens, "kairologischen Pnktlichkeit, "Exemplarischen, der "existentiellen Hierarchie der Wahrheiten und des "Ganzen im Fragment"10 1. Problemlage Der Religionsunterricht sieht sich gegenwrtig mit einer Vielzahl von divergierenden Erwartungen konfrontiert. Er soll auf die Schler eingehen, sie abholen, ihre Sprache sprechen und ihre eigenen Lebensfragen behandeln, meinen sie einen. Die Anderen, brskiert durch die abnehmende Kirchlichkeit, sind fr ein zurck zu den zentralen Glaubensinhalten, eingetreten. Die Antwort darauf, kann nicht in einem strikten Entweder Oder -Schema liegen, weil theologische, anthropologische und didaktische Aspekte das Proprium des Religionsunterrichts bilden und daher eine Trennung von beiden, nicht mglich ist. Ein stofforientierter Katechismusunterricht bemht sich um eine mglichst vollstndige und korrekte Darbietung der essentiellen Glaubensinhalte, aber er wird den Adressaten nicht gerecht. Ein blo aktualitts- und problemorientierter Religionsunterricht luft Gefahr,
10

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Lebens- und Glaubensfragen nur oberflchlich zu behandeln und jeden Sinn fr biblische und kirchengeschichtliche Themen zu verlieren. Der heute zu verantwortende Religionsunterricht soll die Sehnschte und Erfahrungen junger Menschen ernst nehmen, ihre Interessen und Fragen aufgreifen, wie ihren bruchstckhaften Glauben so mit den Inhalten und Zielen religiser Bildung verknpfen, dass die Auseinandersetzung mit Sinnfragen an Tiefe gewinnt und neue religise Erfahrungen mglich werden. 2. Strukturwandel der Inhalte Zur Zeit der Katechismen (1500-1960), waren die Inhalte im Religionsunterricht eine klare Sache. Sie wurden in vier Hauptstcke gegliedert: Glaubenslehre, Unterweisung. Die in den Katechismen geoffenbarte, unvernderliche Lehre des Glaubens musste hinreichend gekannt und memoriert werden. Die Inhalte waren im relativ einheitlichen konfessionellen Milieu das Wichtigste fr die Weitergabe des Glaubens, sie mussten korrekt und vollstndig vermittelt und rezipiert werden. Die angenommene Funktion der Katechetik bestand darin, die kirchliche Dogmatik im Blick und auf das Verstndnisvermgen der Kinder und Jugendlichen hinabzutransportieren, oder zu vereinfachen, sodass die Aussagen verstehbar wurden. Im religisen Nachgang des jngsten Konzils kamen neu auch die in den Lernvorgang involvierten Personen (Schlerinnen und Schler, Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und Gesellschaft und die Ziele in Betracht, weil sie mit den Inhalten verschrnkt und mit konstitutiv fr gelingendes religises Lernen sind. Sittenlehre, Sakramente und Gebete standen unverrckbar im Zentrum der evangelischen und in der katholischen

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Zusammen mit den einschlgigen Fachwissenschaften bzw. der Lehre, den Inhalten und der Gesellschaft bildeten die Lernenden die drei mageblichen Determinanten fr die Erstellung von Curricula, den organisierten Lernverlufen mit zu ererbenden Qualifikationen, welche zur Bewltigung gegenwrtiger und knftiger Lebenssituationen ausstatteten. Es kommt zu einem Strukturenwandel der Inhalte, insofern diese auf die Schlersituation bezogen wurden. Gem dem didaktischen Korrelationsprinzip sollen nun die Inhalte mit Personen, Glauben und Leben, jdisch-christliche Tradition und Schlersituation miteinander verknpft werden Die Inhalte des in Glaubens eine sollen von vornherein produktiv mit der Schlersituation wechselseitige kritische

Beziehung gebracht werden. Ab 1980 sind die Grundlagenplne einer offenen Curriculumtheorie verpflichtet und gleichsam Orientierungshilfen fr Plnemacher in den einzelnen Bundeslndern. In den Grundlagenplnen werden nur noch die Zielrichtungen vorgegeben. Der Religionsunterricht in der Schule, die Schler und Schlerinnen, wie auch die gesellschaftlichen Bedingungen kommen vermehrt in das Blickfeld. Fr junge Menschen ist der Angebotscharakter der Inhalte des Religionsunterrichts von entscheidender Bedeutung. Der Religionsunterricht will sie nicht infiltrieren und ideologisch vereinnahmen, er ist offen und gegenber anderen Religionen tolerant. Er nimmt die Schler und Schlerinnen als eigenstndige und freie Personen ernst. RU heute darf meiner Meinung nicht mehr wie frher zum reinen Katechismusunterricht werden. Die Inhalte sollen mit Personen Glauben und Leben, wie Schlersituation in eine wechselseitig produktiv kritische Beziehung gebracht werden. Nur so kann nach

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meiner Meinung nach der Glaube als Etwas, dass zum Leben dazugehrt, angenommen werden. Die Tradition der Bibel, die Erfahrungen der Menschen seiner Zeit sollen nicht auer acht gelassen werden, sondern mit den Situationen in unsrer Zeit verstehbar gemacht werden. Wir leben heute mit allen Sinnen, wollen etwas erleben, erspren, erfahren, warum nicht auch im Glauben? Die Menschen sind heute ja ganz anders offen als frher und natrlich auch kritischer und hinterfragen viel. Das ist gut und richtig. Wenn man nicht fragt und einfach annimmt, weil das jemand so gesagt hat, weil es einfach so ist, so frage ich mich: Ist das wirklicher, fester Glaube? Die Glaubenserfahrungen der Menschen sind vielseitig und bunt. Einseitige Bildung hat immer zu einseitigen Aussagen gefhrt. Zurck zum Katechismusunterricht bedeutet zurck zur Einseitigkeit im Glauben. Glaube und Leben mssen in einander greifen. Jede Zeit hat ihre Deutung im Glauben. Ich meine dass die Zeit nie besser und nie schlechter gewesen ist, die Menschheit nie besser und nie schlechter als heute. Die Vielfalt der Erkenntnisse des RU so zu vermitteln, dass die Inhalte im Inneren des Schlers Fu fassen, dass der Schler merkt, seine Person ist wichtig und wird ernst genommen, er wird geliebt und lernt seine Verantwortung fr sich selber, die Mitmenschen und der Welt zu erahnen und ist bereit daran zu wachsen, ist Aufgabe, wie gelungener Religionsunterricht.

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Korrelation Didaktische Gestaltungsmglichkeiten des Gesprchs mit der Tradition11 Marianne Jahn Warum berhaupt Korrelation? Bei einer Korrelation auf theologisch und religionspdagogischer Basis geht es darum, die Tradition christlichen Glaubens in Bezug zu unserer Gegenwart zu bringen. Aber nicht auf traditionale Weise, was bedeuten soll, dass zwar kritisch, reflexiv und achtungsvoll gehandelt werden soll, jedoch ohne Hemmung vor Aktualisierung und Umsetzung. Dadurch soll deutlich werden, dass die christliche Tradition auch in unserer Zeit Bedeutung hat, aber der Lebenswelt jedes Einzelnen angemessen. Genau das macht die hermeneutische Unerschpflichkeit dieser groen Tradition aus, dass sie sich einer definitiven Interpretation entzieht, und dadurch immer wieder aktuell wird. Was ist eigentlich Korrelation? Von Korrelation spricht man, wenn die christliche Tradition und unsere aktuelle Lebenssituation miteinander ins Gesprch gebracht werden. Das Ziel soll aber nicht sein, dass das eine das andere auer Kraft setzt, sondern eine kritisch-produktive Wechselbeziehung, bei der sich beide Teile weiterentwickeln und in ihrer Wichtigkeit wachsen knnen. Wo gibt es Probleme mit der Korrelationsdidaktik? Korrelationsdidaktik ist ein Fachbegriff, der zeigen muss: wie eine Korrelation zwischen Erfahrung und Tradition 1. unter den Voraussetzungen einer skularen Schule in Gang gebracht und
11

Vgl. Englert (2002).

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2. unter den Bedingungen unterrechtlichen Handelns entwickelt werden kann.

12

Es stellt sich aber die Frage, wie kann man das im Unterricht, mit zum Groteil nicht mehr christlich geprgten Schlern, umsetzen. Nach Meinung des Religionspdagogen Rudolf Englert kann

Korrelationsdidaktik nur funktionieren, wenn erstens die Schler erahnen knnen, was hinter dem berlieferten Glauben steht, und zweitens, wenn sie erkennen knnen, wie sich die Welt und Lebensanschauung der Menschen in der Gegenwart ausdrckt. Fr den Religionsunterricht heit das, wie die Schler ber ihr Leben urteilen, ber Glck, Gott, Freundschaft, soziale Gerechtigkeit, u.s.w. Nur wenn der berlieferte Glaube in bestimmte Erfahrungen eingebracht werden kann, wird er fr die Lebenswelt der Schler relevant. Nur wenn es gelingt die Tradition des Glaubens in die Erfahrungen zu interpretieren, und die Erfahrungen der Schler auf ihre Glaubensstruktur hin zu verdichten, kann es eine fruchtbringende Wechselbeziehung geben. Was kommt nach der Korrelationsdidaktik? Hierzu nennt der Autor vier Anstze, in denen er etwas Zukunftstrchtiges vermutet: 1. Die implizite Korrelation 2. Die abduktive Korrelation 3. Das Elementarisierungskonzept 4. Das Konzept der Strukturanalogie

Die implizite Korrelation: Das soll bedeuten, dass sich Schler in

Anbetracht nicht
12

ihrer vom

Lebenswirklichkeit Lehrer organisiert

mit

den

christlichen sondern dem

Glaubenszeugnissen in Beziehung setzen, dieser Prozess soll aber genau werden,

Englert (2002), S. 235.

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Gestaltungstrieb der Schler berlassen werden. Die Aufgabe des Lehrers ist es dann die Tradition als Schlussfolgerung in den Vordergrund zustellen.

Die abduktive Korrelation: Ihr Sinn besteht darin, dass sie

versucht, die bereits vorhandene Korrelation in der Religiositt der Schler zu entdecken versucht. Es lassen sich durchaus in den uerungen der Schler Elemente christlicher Tradition finden. Diese knnten dann als Ausgangspunkte fr weitere Lernprozesse dienen.

Das Elementarisierungskonzept: Dieses Konzept sieht vor, dass

bei der Planung des Unterrichts die kindlichen Lernvoraussetzungen strker beachtet erst im werden. Dialog Das mit Unterrichtsthema den Schlern, ergibt bei sich eng eigentlich denn

strukturierten Lehrer-Schler-Gesprchen haben die Schler keine Gelegenheit ihre eigenen Vorstellungen zu einem Thema zu entwickeln. Sie sollen die Chance erhalten ihre eigene Sichtweise zu entfalten.

Das Konzept der Strukturanalogie: Die Idee dieses Konzeptes

ist es, die Schler mit Hilfe eines konkreten Arbeitsauftrages in eine hnliche Situation zu versetzen, wie die, die in einem biblischen Text behandelt wird. Hier wird das Thema sozusagen am Ende der Stunde aufgelst. Korrelation ist ein dynamisches Prinzip, das didaktisch immer wieder neu umgesetzt werden muss, damit das Gesprch mit der groen Tradition der Juden und der Christen nicht abreit. Eine bestimmte, normative Korrelationsdidaktik erscheint dabei eher hinderlich.13
13

Englert (2002), S. 239.

24

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25

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Korrelation: Ja, aber mit einer verstrkten Besinnung auf fundamentale Glaubensinhalte!
Maria Torker, Julia Kauer, Evelin Rosenwirth, Gerda Kienzl

Schwierigkeit der Glaubensvermittlung Wir stehen am Beginn des 3. Jahrtausends, konfrontiert mit einer berflussund Genussgesellschaft, und utilitaristischen die sich in erster leiten Linie lsst. von Zu wirtschaftlichen berlegungen

leugnen, dass in diesem Umfeld eine Glaubensvermittlung schwierig bis fast unmglich ist, hiee die Augen vor den Tatsachen verschlieen.

Dieses Problem entstand aber nicht erst in den letzten fnf Jahren, sondern schon viel frher. Auf die seit den Siebzigerjahren steigende Zahl der Abmeldungen vom Religionsunterricht wurde in zweifacher Weise reagiert. Auf der einen Seite reduzierte man den Religionsunterricht auf die reine Weitergabe von Informationen ber Religion, Kirche und Bibel und klammerte dabei den Glauben vllig aus. Als Gegenpol zu dieser Interpretation von Religionsunterricht beschritt man den Weg der Korrelation, indem man die sich aus den Lebensanforderungen ergebenden Lernziele in den Mittelpunkt stellte und den Inhalten eine geringere Bedeutung zuwies14. In diesem Sinne verstand sich der Religionsunterricht als Unterricht, der SchlerInnen befhigen sollte, jene Lebenssituationen zu bewltigen, in denen sich individuell oder gesellschaftlich die Sinnfrage stellte15. Indem theologische und biblische Inhalte in den Hintergrund gedrngt immer wurden, mehr zu entwickelte einem sich der und Religionsunterricht Lebenskunde-

Sozialkunde-Unterricht.

14 15

Baudler (2002), S.447. Ebda.

26

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Die Position Kardinal Ratzingers Bereits 1983 hatte Joseph Kardinal Ratzinger 16 in einer Rede in Frankreich auf diese Krise in der Katechese hingewiesen und berlegungen zu ihrer berwindung angestellt. Er versteht unter Katechese als zentraler Lebensfunktion der Kirche - und dazu gehrt in einer Zeit, in der Kinder nicht mehr durch das Vorbild ihrer Eltern und Groeltern wie selbstverstndlich in ihren Glauben, wie in ihre Muttersprache hineinwachsen, immer strker der Religionsunterricht, - die Weitergabe des Glaubens und verlangt an dieser Grundlage festzuhalten. Ein anthropologisches Weltbild, welches die Machbarkeit mehr auf den Menschen als auf Gott richtet und moralische Mastbe nicht in der Schpfung sucht, sondern sie nach der bestmglichen Gestaltung der Zukunft ausrichtet, bezeichnete Ratzinger als Grnde fr diese Krise, die ebenso wie ihre Folgen schon oft beschrieben und diskutiert wurde. Als zustzlicher Problemfaktor erweist sich die Tatsache, dass die Familie als traditionelle soziale Grundform der christlichen Kirche in ihrer ursprnglichen Form sehr oft gar nicht mehr oder nur mehr rudimentr vorhanden ist. Dadurch entsteht ein Vakuum und der Katechet kann nicht mehr an die Erfahrungen gelebten Glaubens anknpfen. Die Praktische Theologie, versuchte diese Problematik mit der Suche nach neuen Wegen der Glaubensvermittlung zu entschrfen, trug aber oft mehr zu einer Verschrfung als zu einer berwindung bei. Der grte Fehler war es nach Meinung Ratzingers, den Katechismus abzuschaffen bzw. die Gattung erklren. Es kam dadurch zu Glaubensaussagen. Katechismus einer als berholt zu von Fragmentierung

16

Vgl. Ratzinger (1983).

27

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Eine

didaktische

und

pdagogische fragwrdig

Entwicklung,

welche indem

die sie

Methode zum Mastab des Inhalts machte, lie die Ernsthaftigkeit einzelner wurden. Inhalte erscheinen, zusammenhanglos und beliebig aus dem Ganzen herausgerissen

In der Folge verstand sich die praktische Theologie nicht mehr als Weiterfhrung und Konkretisierung der Dogmatik, sondern als selbststndigen Mastab. Man stellte die Praxis ber die Wahrheit und der Glaube wurde nicht mehr als Ganzes, sondern nur mehr als ausschnitthafte Spiegelung einzelner anthropologischer Erfahrungen gesehen. Ratzinger sah den Grund in einer Krise des Mitglaubens mit der Kirche aller Zeiten und befrchtete, dass die Katechese das Dogma weitgehend auslsst, wenn sie gleich von der Bibel her den Glauben konstruiert. Aus dieser neuen an den Quellen orientierten Katechese entsprang zwar viel Positives indem alles konkreter und menschlicher wurde, andererseits besteht die Gefahr, dass die Schrift von der lebendigen Gemeinschaft, in der allein sie berhaupt Schrift ist, abgetrennt wird und das Dogma zu einem ueren Orientierungsrahmen entwertet wird. Die eigene Erfahrung wird dann zum entscheidenden Mastab fr das was gegenwartsfhig ist. Ratzinger sah zwei Hauptprobleme: Die Frage des Verhltnisses von dogmatischer und historischkritischer Schriftauslegung muss gelst werden, damit die Gewissheit des Glaubens nicht durch die Sicherheit der historischen Hypothese abgelst wird. Klrung des Verhltnisses von Methode und Inhalt, von Erfahrung und Glaube, denn ein Glaube ohne Erfahrung reduziert sich auf leere Formeln und wird er auf die Erfahrung reduziert, verliert er seinen Mittelpunkt.

28

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Ratzinger sah in der Bevorzugung des Taufglauben gegenber didaktischen und theologischen Theorien eine Mglichkeit der berwindung dieser Problematik.17 Dabei geht es auch um die Stellung der Glaubensquellen in der Glaubensbermittlung. In diesem Zusammenhang verweist Ratzinger am Internationalen Katechesenkongress am 8. Oktober 2002 erneut auf die lehrmige Aktualitt des Katechismus der Katholischen Kirche zehn Jahre nach seiner Verffentlichung. Er weist darauf hin, dass unser Glaube der feste Grund ist, auf dem wir leben und sterben knnen und durch diese Gewissheit erffnen sich uns immer neue Horizonte, nicht durch fortwhrende Experimente. Ratzinger betont, dass, weder Befrworter noch Kritiker des Katechismus vergessen drfen, dass er kein Buch der Theologie, sondern ein Buch des Glaubens bzw. der Glaubenslehre ist, der in erster Linie eine, in der Kirche gewachsene, lehrmige Ausformung des Glaubens bieten will und kann so sagt der Papst einem jeden Menschen angeboten werden, der uns nach dem Grund unserer Hoffnung fragt (vgl. 1Petr 3.15) und kennen lernen mchte, was die katholische Kirche glaubt. Und die Vermittlung dieser grundlegenden Glaubenswahrheiten ist in der heutigen Zeit, wo Kinder oft keine Glaubensbasis mehr in den Religionsunterricht mitbringen knnen, wichtiger denn je.18 Ziel und Inhalt der Katechese: Als ersten Aspekt sieht Ratzinger die Fhigkeit das Leben selbst zu erlernen, und zwar eines das wert und fhig ist immer zu bleiben, denn Glaube zielt auf Lebenknnen.

17 18

vgl. Ratzinger (1983). vgl. Ratzinger (2002).

29

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Gem des Auftrags an die Apostel das Gehrte und Gesehene weiterzugeben und mit anderen in diese communio einzutreten bezeichnet Ratzinger als den zweiten Aspekt, denn der Glaubensakt ist immer auch ein Akt des Beteiligtwerdens an einem Ganzen. Direkt von der Schrift her, ohne Zusammenhang mit der eigentlichen Quelle, nmlich des in Christus handelnden Gottes historische Quellen zu interpretieren, hiee den Glauben der Kirche wegzulassen. Katechese wrde zu einer Theorie neben anderen. Struktur der Katechese: Das Gefge der Katechese ergibt sich aus den grundlegenden Lebensvollzgen der Kirche, die in den wesentlichen Dimensionen der christlichen Existenz entsprechen. Die Hauptstcke der Katechese (Glaubensbekenntnis, Dekalog, Sakramente, Gebet des Herrn) spiegeln die Lebenselemente der Kirche wieder, ffnen den Eingang in die Bibel wie in die lebendige Kirche. Ratzinger stellt die Frage, warum man diese einfache, theologisch und pdagogisch richtige Struktur heute um jeden Preis verlassen will. Er kritisiert, dass der Strukturverlust in der Folge zu einer zuflligen Auswahl von aktuellen Situationen fhrte. Inhaltliche Probleme: 1. Lag das Problem frher in einer Reduzierung des Schpferglaubens, weil man bei einer zu starken Betonung um die zentrale Stellung der Christologie frchtete, so macht er sich heute mehr Sorgen um die Verdrngung des Gottesbegriffes indem das Religise immer fter im psychologischen und soziologischen Raum ansiedelt. Er spricht von einer Tendenz auszuweichen und sich auf das Symbolischen zurckzuziehen. 2. Bezglich des Dekalogs befrchtet er, dass der Katechese ihre Grundstruktur entzogen wird, weil der Dekalog immer mehr aus

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der Katechese ausgeschieden und durch die Seligkeiten der Bergpredigt ersetzt wird. Formalstruktur der Katechese: Ratzinger verweist auf die Bedeutung der kirchlichen berlieferung durch die allein es mglich wird die Bibel wrtlich zu nehmen. berlieferter Glaube ist der Garant historischer Treue der Bibel gegenber. Zu Methode und Inhalt verweist er auf den Katechismus Romanus des 16. Jhdt. Der sich schon damals dieses Problems bewusst war und forderte Alter, Fassungskraft, Lebensgewohnheiten und soziale Situation der Hrer genau zu studieren um wirklich allen gerecht zu werden. Der Katechet muss sich auf die Aufnahmefhigkeit der Zuhrer einstellen. Wobei der Katechismus aber bewusst keinerlei Art und Weise der didaktischen Vermittlung vorgibt. Er stellt dem Katecheten zwar die unverzichtbaren Grundstcke der Katechese und ihre einzelnen Inhalte bereit, verlangt aber von ihm, den situationsgemen Weg ihrer Vermittlung selbst zu suchen.
19

Daraus ergibt sich eigentlich kein wesentlicher Widerspruch zu Korrelation. Ratzinger fordert zwar die Grundpfeiler christlichen Glaubens nicht aus den Augen zu verlieren und auf den Katechismus zu ihrer Vermittlung zurckzugreifen, schliet aber die Verwendung korrelativer Methoden, die sich an der Aufnahmefhigkeit und Befindlichkeit der Zuhrer orientieren, zur Erreichung dieses Ziels keineswegs aus. Christoph Casetti: Kritik an der Methode des heutigen Religionsunterrichts

19

Vgl. Ratzinger (1983).

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Hat sich Ratzinger vor allem auf theologischer Ebene mit diesem Problem befasst, so beschreibt Domherr Christoph Casetti 20 in seinem Vortrag Katechese und Katechismus in der Schweiz auch die praktische Seite. Er bt Kritik an katechetischen Institutionen und Religionsunterricht und wirbt fr die neue Buchreihe Glaube und Leben. Mittels eines Rckblicks in die Vergangenheit, einer Schilderung der Gegenwart und eines Ausblicks in die Zukunft reflektiert er ber den Religionsunterricht vergangener Jahre, bewertet den der heutigen Zeit und entwickelt Perspektiven fr die nchsten Jahre. Vergangenheit Casetti wrdigt die Bedeutung des Katechismus der katholischen Kirche. Er erinnert sich an den RU in seiner Schulzeit, als ein Priester in der Volksschule Fragen und Antworten aus einem fr Kinder bestimmten Katechismus erarbeitete und diese abfragte. Auch im Gymnasium ging es in erster Linie um die Vermittlung von solidem Wissen und zugleich wurden die Schler religis sozialisiert durch besondere Eucharistiefeiern, gemeinsame Unternehmungen usw. Nach ihrem Theologiestudium wurden die jungen Priester von erfahrenen Katecheten auf die Erteilung des RU vorbereitet. Zu dieser Zeit gab es keinen Katechismus mehr im RU aber der Rahmenlehrplan orientierte sich noch an diesem. Nun wurde weniger Wissen als vielmehr religise Erfahrung vermittelt. In den Religionsstunden sollten die Kinder vor allem etwas erleben. Die Methoden sollten mglichst abwechslungsreich sein und die Kinder dort abholen, wo sie standen. Dass dieser Ansatz die Inhalte des Glaubens eher vernachlssigte, wurde Casetti alsbald klar. Dieser Ansatz erhebt in einer volkskirchlich einigermaen intakten Struktur zumindest den Anspruch der Ergnzung, zu einem vielleicht zu
20

kopflastigen

Katechismus-RU.

Doch

je

mehr

sich

die

Vgl. Casetti (2002).

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volkskirchlichen Strukturen auflsten, desto mehr musste bei dieser Methode das religise Unwissen zunehmen. Warum? Kinder bekamen nicht nur relativ wenige Glaubensinhalte vermittelt, sie bekamen auch nie einen berblick ber das Ganze des Glaubens. Casetti versuchte dem entgegen zu steuern, indem er Anregungen seines damaligen Professors (Ratzinger) fruchtbar machte: In der Advents- und Weihnachtszeit griff er Themen des Gottesbildes auf;: Was fr ein Gott ist das, der fr uns Mensch geworden ist? In der Fastenzeit fragte er nach Jesus Christus und seiner Erlsungstat; usw. Damit versuchte er ein gewisses Gleichgewicht zwischen Glaubensfragen und Lebensfragen herzustellen. Vor mehr als 10 Jahren musste er aber feststellen, dass selbst Katecheten und Katechetinnen einen ausgeprgten Affekt gegen Katechismen haben. Er hielt damals ein Referat ber den Katechismus der katholischen Kirche und versuchte dessen Sinn und Notwendigkeit vor ReligionslehrerInnen zu begrnden. Gegenwart Heute zeigt sich - so Casetti - im RU folgendes Bild: Obwohl sich Katecheten/innen viel Mhe geben, ist nach mehr als zehn Jahren schulischem RU bei Jugendlichen das religise Wissen erschreckend gering. Es gelingt auch nicht, die Kinder kirchlich wirklich zu beheimaten. Schon am Sonntag nach der Erstkommunion/der Firmung sieht man kaum mehr Kinder und Jugendliche in der Kirche.
Gegenwart

Dem entspricht die Erfahrung, die wir als Religionslehrerinnen in der Praxis machen. Mehrere Komponenten sind dafr verantwortlich, dass Religionsunterricht zu einer immer greren Herausforderung wird.

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Wir haben es im Religionsunterricht immer fter mit Schlern und Schlerinnen zu tun, in deren Elternhaus eine primre religise Sozialisation nur mehr rudimentr oder gar nicht stattfindet. Diese fehlende Glaubensbasis erschwert folglich den Religionsunterricht und hat auerdem eine geringe kirchliche Beheimatung der Kinder zur Folge. Beispielsweise haben SchlerInnen oft nur sehr wenig Wissen ber kirchliche Feste, ihren Ablauf, den Zeitpunkt ihrer Feier und ihre Bedeutung. In vierten Klassen der Hauptschule ist es zum Beispiel teilweise notwendig den Ablauf der Karwoche zu wiederholen. Hier zeigt sich ganz deutlich, dass unsere SchlerInnen dieses fr Christen wichtigste Fest meist gar nicht mehr mitfeiern oder nur als traditionelle Feier ansehen deren Hhepunkt die Fleischweihe ist. Vielfach kommen SchlerInnen auch in Konflikt, weil das im Religionsunterricht Gelernte und Erlebte zu Hause von den Eltern negativ bewertet wird. Vor allem VolksschlerInnen, die ihre(n) Religionslehrer(In) oft sehr gerne haben, mssen erst damit fertig werden, dass die Eltern zu Hause von Bldsinn oder Unntigem sprechen. Ein weiteres Problem stellen die vernderten Familienstrukturen dar. Die traditionelle, intakte Familie, bestehend aus Vater, Mutter, Kindern und evt. Groeltern existiert oft nicht mehr. Heute haben wir es vermehrt mit Kindern und Jugendlichen zu tun, die mit alleinerziehenden oder geschiedenen Elternteilen oder in sogenannten Patchworkfamilien aufwachsen. Es bedarf dann eines sehr groen Fingerspitzengefhls um Themen, wie zum Beispiel das 6. Gebot zu bearbeiten, wenn in der Klasse einige Kinder sitzen, deren Eltern auf Grund einer neuen Beziehung geschieden wurden. Die unterschiedlichsten Erziehungsstile der letzten Jahre und die Tatsache, dass viele Eltern die Erziehungsarbeit immer mehr der

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Schule berlassen, frdern oft Disziplinlosigkeit, Distanzlosigkeit gegenber Lehrern und allgemeines schlechtes Benehmen (wie mangelnde Gesprchskultur, usw.). erhhte Dadurch Gewaltbereitschaft, werden die Konfliktunfhigkeit

Unterrichtsbedingungen mageblich erschwert. Auerdem trgt ein gesellschaftlicher Wertewandel, in Richtung Geld, Konsum, Unterhaltung, Freizeit, usw. wesentlich dazu bei, dass Themen wie Geborgenheit, Mitgefhl, Vertrauen, Liebe, Wrme usw. nur bedingt zur Sprache gebracht werden knnen um an Glaubensthemen anzuknpfen. Vor allem die Methodenund Medienauswahl wird dadurch

zunehmend schwieriger. Viele sind unter diesen Voraussetzungen einfach unbrauchbar oder nur bedingt einsetzbar. Unsere Schler und Schlerinnen sind bersttigt mit einer Vielzahl an Medien, Konsumgtern, Action usw. Es stellt sich die Frage, ob man da als ReligionslehrerIn mithalten und sich mit vielseitigem Medieneinsatz die Aufmerksamkeit der SchlerInnen sichern soll oder ob man einen gegenteiligen Weg beschreiten soll. Hier erweist sich dann oft die Unfhigkeit der SchlerInnen, Stille auszuhalten, ein Gesprch zu fhren, aufmerksam zuzuhren, in sich hineinzuhren, sich in andere einzufhlen als Hindernis. Aus all diesen Grnden finden wir nicht nur in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen immer weniger Anknpfungspunkte fr groe Glaubensthemen sondern kmpfen im Religionsunterricht auch zunehmend mit ueren Bedingungen wie kleinen Klassen, hohen Schlerzahlen, Disziplinlosigkeit, ablehnenden KollegInnen, usw. Auch Casetti verweist auf diese Problematik und empfiehlt fr die Zukunft Gott als den ganz Anderen und das christliche Leben als wirkliche Alternative, als eine Lebensform, fr die es im zeitgeist-

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tendigen

Leben

gerade

keinen

Anknpfungspunkt

gibt

zu

verknden21. Als probates Hilfsmittel, um den Glauben nicht nur im

Religionsunterricht, sondern auch in der Familie weitergeben zu knnen befrwortet Casetti die Verwendung der neu erschienenen Buchreihe Glaube und Leben. Dieses aus Amerika kommende, von der Bewegung Hauskirche das fr den deutschen dem Sprachraum der bearbeitete Werk, ausdrcklich Katechismus

katholischen Kirche verpflichtet ist, soll Eltern und Katecheten bei der Glaubenserziehung von 6-14jhrigen Kindern und Jugendlichen eine Hilfe sein22. Somit bemhen sich sowohl Ratzinger als auch Casetti um eine erneute Anerkennung der lehrmigen Aktualitt des Katechismus der Katholischen Kirche um den Schwerpunkt wieder auf die Vermittlung fundamentalen Glaubenswissens zu verlagern. Damit gbe es eine Hilfestellung sowohl fr ReligionslehrerInnen als auch fr Eltern, die ihre Kinder religis erziehen mchten, denen aber oft die richtigen Worte, bzw. die entsprechende Literatur fehlt, was in weiterer Folge dann oft zu einer Ablehnung des Glaubens aus Mangel an Wissen oder auf Grund von Missverstndnissen fhrt. Wir sind davon berzeugt, in der dass Glaubenserziehung Situation und

Religionsunterricht

derzeitigen

keinem

Zufallsgenerator berlassen werden sollte, sondern vorgegebene einheitliche Richtlinien, wie sie eben in dieser Reihe Glaube und Leben oder dem Katechismus aufgezeigt werden, als Grundlage fr den RU dienen sollten. Dies soll nun keine Rckkehr ins dunkle Mittelalter mit seiner Rohrstaberlpdagogik und eine vllige Abkehr von
21 22

Ebda. Vgl. ebda.

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korrelativen Befindlichkeit

Methoden, und

welche

die der

Lebenswelt, SchlerInnen

Bildungsstand

bercksichtigen, bedeuten, aber es sollten doch wesentliche Sulen unseres Glaubens unverrckbar und unverformbar gelehrt werden, um so eine fundamentale Richtung zu weisen. Auf diesem Fundament kann dann ein persnlicher Glaube wachsen und sich weiterentwickeln.

Korrelation am Ende?
Hanna Herndl, Erika Drflinger, Monika Wornig, Ramona Schmlzer Der Religionsunterricht sieht sich derzeit mit zweierlei Fronten konfrontiert. Dies ist zum einen, so der Fundamentaltheologe Thomas Ruster23, eine Einfhrung in das biblische Wirklichkeitsverstndnis d.h. die Welt verstehen gem den Schriften und zum anderen, so Rudolf Englert 24, etwas, woran die Schler ihr Herz hngen, worauf sie ihr Leben ausrichten. Ausgangspunkt Erfahrung Laut Englert ist es die Aufgabe des Unterrichts, die existentiellen Erfahrungen der Schler anzusprechen, zu klren und sie dem der Kirche aufgetragenen Evangelium zuzufhren. Die Religionspdagogik sollte nicht zuerst fragen, wie Religion in Theologie und Kirche vorkommt, sondern zunchst einmal, wo und wie Religion in der Welt heutiger Kinder und Jugendlicher vorkommt.
23 24

Vgl. Ruster (2000). Vgl. Englert (1998).

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Ausgangspunkt zuknftigen Religionsunterrichts mssten von daher noch strker als bisher die bei Kindern und Jugendlichen heute wahrnehmbaren religisen Suchbewegungen sein und insofern ihre subjektive Religion, ihr persnlicher Lebensglaube, die verschiedenen Formen verborgener Religion. Diesem Lebensglauben und den sich bei seiner werden. Es gibt bei Englerts Theorie einige Aspekte zu beachten, die sehr vielfltig sind: Heutzutage ist es leider so, dass Kinder wenig bis gar kein religises Basiswissen haben und der religise Hintergrund vom Elternhaus oft komplett fehlt. Der Lehrer kann also in der Schule nicht voraussetzen, dass Grundbegriffe und religise Inhalte schon bekannt sind und diese sollten also erst vermittelt werden. Man kann aber nicht den Alltag mit etwas korrelieren, dass man nicht kennt. Weiters ist es so, dass nicht wirklich jeder Inhalt korrelierbar ist und diese Tatsache fhrt oft zu krampfhaften Verknpfungen zwischen Religion und Umwelt. Die Schler sind auch konfrontiert mit vielen verschiedenen Glaubensrichtungen und dieser Synkretismus, der dadurch entsteht, fhrt zu Halbwissen bezglich einer bestimmten Religion und Verwechslungen der verschiedenen Religionen. Die Kinder sehen nur, was sie interessiert und die religisen Suchbewegungen tendieren in verschiedenste Richtungen. Ausarbeitung herausbildenden religisen Bedrfnissen msste die religise Tradition der Christen dienstbar gemacht

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Ausgangspunkt Bibel Komplett gegenstzlich dazu geht es bei Thomas Ruster um die Frage, wie die Botschaft der Bibel bzw. der Gott der Bibel an Menschen vermittelt werden Frage kann, ist die eine der Bibel fremd des gegenberstehen. Diese Kardinalfrage

Christentums, die sich in dem Augenblick ergab, als im Zuge der Heidenmission der Raum, in dem die hebrische Bibel als bekannt vorausgesetzt werden konnte, verlassen wurde. Konnte im jdischen Kontext auf zum Teil eigene, zum greren Teil aber erinnerte Erfahrungen mit diesem Gott zurckgegriffen werden, so fiel diese Erfahrungsgrundlage bei den Heiden aus. Wenn nun vor Heiden von diesem Gott zu reden war, musste ein anderer Referenzrahmen fr die biblischen uerungen gefunden werden. Gem der universalen ein Ausrichtung der christlichen nur die Verkndigung kam als solcher Referenzrahmen

allgemeine menschliche Vernunft in Frage. Hier liegt die Entstehung der sogenannten Natrlichen Theologie, die die christliche Botschaft auf dem aufbauen lassen will, was alle Menschen im Lichte der natrlichen Vernunft von einem Gott wissen und einsehen knnen. Historische Tatsachen und Umstnde mssen fr sich stehen bleiben und knnen nicht in die heutige Zeit verlegt werden. Es ndern sich die sozialen Umstnde und heute werden bestimmte Dinge ganz anders gesehen als vor Jahrhunderten. Neben diesem Konzept einer Korrelation dominiert den heutigen RU das Konzept der Elementarisierung, in der es um die Zweipoligkeit des RU geht. Auf der einen Seite stehen die elementaren Strukturen und die elementaren elementaren assimilieren Wahrheiten, Erfahrungen sich die auf und der anderen Seite in den aber die Sie Zugnge Geschichten der Schler.

biblischen

eigenen

Verstehenshorizont.

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Unter dem Kriterium der Aneignungsbedingungen bleibt, so Ruster, der spezifisch biblische Gehalt der behandelten Themen auf der Strecke. Die Logik z.B. des Gleichnisses von den Arbeitern im Weinberg lsst sich nicht mit dem Weltbild der Kinder vereinbaren. Das Wirklichkeitsverstndnis der Schler steht offenbar fremd zum Wirklichkeitsverstndnis der Bibel, es kann nicht einfach assimiliert werden. Der RU stellt demnach eine Begegnung mit fremden Welten dar. Die Fremdheit biblischer Texte sei eine besondere Chance gegenber anderen Fchern, so Ruster. Nicht die Orientierung an den gewohnten Wahrnehmungsmustern der Schler sei jetzt mehr angesagt, sondern die Auseinandersetzung mit einem anderen Wirklichkeitsverstndnis. Am Beispiel der biblischen Wunder zeigt z.B. Stefan Alkier 25 auf, wie die Religionspdagogik versucht habe, diesen ihren Charakter des Wunderbaren rationalistischen zu nehmen Manver und in sie durch das irgendwelche neuzeitliche

Wirklichkeitsverstndnis einzupassen. Eine Religion kann aber nicht wirklich erschlossen werden, wenn sie zuvor auf das reduziert wird, was mit unseren Rationalittskriterien vereinbar ist. Es geht um die Bereitschaft, sich an einer fremden Tradition zu reiben, sich mit ihr zu streiten. In einem solchen Streit knnte dem RU womglich die Langweiligkeit genommen werden. Biblische Texte, so Alkier und Dressler, sollten grundstzlich als fremde Welten gelesen werden, die wir ganz neu erkunden mssen
26

Wir kennen die Gesetze der fremden Welten nicht, und wir mssen unbedingt damit rechnen, dass die Gesetze und Regeln, die in diesen fremden Welten herrschen, andere sind, als die, die unsere Welt bestimmen.
25 26

Alkier/Dressler (1998), zit. Nach Ruster (2000). Ebda., S. 193.

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Lehrer und Schler stehen gemeinsam vor der Aufgabe, die fremde Welt zu erkunden. Dies wre auch eine enorme Entlastung fr den Lehrer. Zur fremden Welt gehrt auch ein fremder Gott. Denn von auerbiblischen Voraussetzungen aus kann nichts ber den Gott der Bibel erschlossen werden. Unser Wirklichkeitsverstndnis richtet sich berwiegend nach den Naturgesetzen, das biblische nach den Schriften. Nach jdischer Auffassung ist die Realitt der ueren Welt nicht an Naturgesetzen ablesbar, sondern wird durch die Tora, das gttliche Gesetz reprsentiert. Die Tora gibt die Strukturen vor, in denen erfasst werden kann, was Wirklichkeit ist. Glaube heit daher, am biblischen Wirklichkeitsverstndnis teil zu haben und von ihm aus die Welt zu sehen. Biblische Grunderfahrung mit Gott ist das Wissen um die Flle: Fr alle ist genug da. Uns ist heute biblisches Wirklichkeitsverstndnis sehr fern. Dieser Abstand zur Bibel hngt vermutlich mit der totalen Durchsetzung der Geldwirtschaft zusammen. Dadurch erscheint das Programm der Assimilation der biblischen Geschichten in den eigenen Denkhorizont aussichtslos. Rusters Gleichnis Ruster vergleicht das Christentum, die Reprsentanz des biblischen Wirklichkeitsverstndnisses unter den Vlkern mit einem italienischen Restaurant inmitten von McDonalds und BurgerKing, irgendwo in der amerikanischen gastronomischen Wste. Nun stelle man sich vor, amerikanische Lehrlinge sollen in der Kche des Restaurants angelernt werden, wobei auch der Kchenchef kein geborener Italiener ist, sondern sein Handwerk nur erlernt hat. Dann htte man etwa die Lage des Religionslehrers. Nun wre eine Art historisch-kritische Einfhrung in die italienische Gastronomie mglich. Die ursprngliche Gestalt der

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Rezepte wrde literarkritisch rekonstruiert, und sptere Zustze zu den Rezepturen aufgedeckt. Auch sozialgeschichtliche Informationen wren ntzlich, die tief in die vergangene Welt Italiens hineinfhren und auch formgeschichtlich den Sitz im Leben von Pasta, Pizza erklren. Das alles ist wichtig, aber kochen lernt man dadurch noch nicht. Ein anderer Ansatz wre die korrelative Methode. Die Lehrlinge wrden bei ihren eigenen Geschmackserlebnissen abgeholt, ihr Sinn fr das gute Essen wrde geschrft und erweitert. Die amerikanischen Jugendlichen knnten sich von der italienischen Kche dazu anregen lassen, bei McDonalds Vorschlge fr eine bessere Speisekarte einzubringen. Der unverwechselbare Charme der italienischen Gastronomie ginge dabei aber vermutlich verloren; am Ende kme so etwas wie Pizza-Burger heraus. Religionsunterricht, das will das Bild aussagen, steht vor der Aufgabe, die Schlerinnen und Schler an einer fremden Erfahrung teilhaben zu lassen. Die eigene Erfahrung, das Leben in einer geldbestimmten Wirklichkeit gibt ja den Zugang zum Italienischen bzw. jetzt: zum Biblischen nicht her. Erfahrung ist aber etwas sehr Subjektives und kann eigentlich nicht vermittelt sondern nur selbst erfahren werden. Es geht also nun darum, die Bibel als fremde Welt zu akzeptieren und jenen Entdeckungsgeist zu aktivieren, der jedem Zeichen, jeder Spur in den Texten nachgeht und sie zu entschlsseln versucht. Es geht um die Aneignung eines der jeweiligen Lebenswelt gegenber fremden Wirklichkeitsverstndnisses Erfahrungen. Aufgabe des Lehrers Der Beitrag des Lehrers ist es, die Reise zu organisieren und das fremde Land in all seiner Schnheit sichtbar zu machen. und der ihm zugrunde liegenden

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Der Religionslehrer hat, so Ruster das Recht, die Kinder mit der Welt der Bibel zu der konfrontieren, unterrichtlichen ohne deren Aneignungsvorgngig und zu Verstehensbedingungen bei der Auswahl der Inhalte und den Formen Vermittlung bercksichtigen. Zu diesem Thema meinte schon Kardinal Ratzinger, es sei ein schwerwiegender Fehler gewesen, den Katechismus abzuschaffen, denn dieser sei aus der unverzichtbar. dem Ganzen Durch die kam Absage es an zu eine einer strukturierte, Grundgestalt der berlieferung schpfende

Glaubensvermittlung

Fragmentierung der Glaubensaussage, die die Ernsthaftigkeit der einzelnen Inhalte fraglich werden lie, die einem Ganzen zugehren und, von diesem losgelst, zufllig und zusammenhanglos erscheinen. Laut Ratzinger bedeute Vorrang der Methode vor dem Inhalt Vorrang der Anthropologie vor der Theologie. --Wir glauben, dass jede Monokultur nicht frderlich ist und dass es besser ist, von jeder Methode Elemente herauszunehmen und zu verwirklichen. Die Bibel soll unserer Meinung nach als Bibel stehen bleiben, denn sie stellt eine fremde Welt dar und kann teilweise einfach nicht verkindlicht, veranschaulicht, korreliert werden. Die Schler sollen die Welt der Bibel auch so kennen lernen und akzeptieren. Im Unterricht ist uns schon aufgefallen, dass Schler sehr interessiert sind am Lesen von Bibelstellen und dies auch gerne tun. Der Lehrer sollte ber die theologischen Hintergrnde Bescheid wissen, um die Schler richtig auf verschiedene Themen aus der Bibel hin zu fhren. Der Unterricht jedoch steht und fllt mit dem Lehrer und deshalb sollte jeder Lehrer die Methode auswhlen, die am besten zu seinem Typ passt und mit der er am meisten bei den Kindern bewirken

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kann. Der Lehrer hat eine groe Vorbildwirkung und dessen sollte man sich immer bewusst sein.

Abduktive Korrelation eine Neuorientierung fr die Korrelationsdidaktik27

Irene Schnattler

0. Einleitung
Auch wenn in der Diskussion um die Korrelationsdidaktik in den letzten Jahren klar geworden ist, dass man auf sie nicht verzichten kann, so suchen doch viele nach einem Ausweg aus der Sackgasse deduktiver und induktiver Konzepte. Laut Ziebertz und Prokopf ist es der Korrelationsdidaktik bisher nicht gelungen, religise Traditionen und aktuelle Erfahrungen der Jugendlichen so miteinander in Verbindung zu bringen, dass es nicht immer in eine deduktiv-traditionsorientierten oder in eine induktiverfahrungsorientierte Richtung gekippt wre. Denn entweder es wird von der subjektiven Erfahrung eines Jugendlichen ausgehend auf eine allgemeine Glaubenssaussage geschlossen (die aber durch die kontrre Erfahrung eines anderen Jugendlichen rasch widerlegt werden kann) oder man erschliet von der Tradition eine passende Aussage fr die Lebenswelt des Jugendlichen (deduktiv). In beiden Fllen kommt eine Seite zu kurz.

27

Vgl. dazu Prokopf/Ziebertz (2000); Wirth (1995).

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Die Abduktive Korrelation knne nach der Meinung der Autoren hier wieder ein Gleichgewicht herstellen.

1. Das Abduktionskonzept 1.1 Das Peircesche Abduktionskonzept

Nach Peirce ist die Abduktion der einzige echt synthetische 28 Schlussmodus, da sie nicht nur Erklrungen findet, sondern auch neue Theorien erfindet. Whrend beim deduktiven Schlieen die Prmissen gegeben sind und die Konklusionen (Resultate) gesucht werden, ist bei der Abduktion die Konklusion gegeben, und die mglichen Prmissen mssen erschlossen werden. Folgende Tabelle soll die Unterschiede deutlich machen:29 Deduktion
Regel (allgemein) Fall (besonders Resultat ) Alle Bohnen aus diesem Sack sind wei Bohnen sind Diese aus diesem Sack Diese Bohnen sind wei Fall (besonders ) Resultat Regel

Induktion
Diese Bohnen sind aus diesem Sack Bohnen Diese sind wei Alle Bohnen aus sind wei Regel Resultat

Abduktion
Diese Bohnen sind wei Alle Bohnen aus diesem Sack sind Diese wei Bohnen sind aus diesem Sack (allgemein) Fall (besonders)

(allgemein) diesem Sack

Oder im Anschluss an ein sehr bekanntes Beispiel:

Regel (allgemein) Fall (besonders )
28

Alle Menschen sind sterblich Sokrates ist ein Mensch

Fall ) Resultat

Sokrates ist ein

Resultat

Sokrates ist sterblich

(besonders Mensch Sokrates ist sterblich Regel (allgemein) Alle Menschen sind sterblich

Synthetische Urteile sind solche, in denen das Prdikat nicht schon im Subjekt enthalten ist (z.B. 7+5=12; 12 ist weder in 7 noch in 5 enthalten). Im Gegensatz dazu sind die analytischen Urteile (z.B. Der Kreis ist rund) solche, die keinen Erkenntniszuwachs bringen, in dem sie das Subjekt nur entfalten, aber nicht erweitern. Vgl. dtv-Atlas Philosophie, Mnchen 71998, S.137. 29 Vgl. dtv- Atlas Philosophie. Mnchen, 71998, S. 172.

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Resultat

Sokrates ist sterblich Regel

Alle Menschen

Fall (besonders)

Sokrates ist ein Mensch

(allgemein) sind sterblich

Im Unterschied zur Deduktion ist der Schluss bei der Abduktion nur ein wahrscheinlicher (wie bei der Induktion), erweitert aber die Erkenntnis, da er neue Ideen hervorbringt. Erkenntnistheoretische Grundlagen: Fr Charles Sanders Peirce gibt es im Universum eine Tendenz, die vom Chaos her zur Ordnung drngt, das bedeutet fr ihn eine Tendenz zu Formen als Gewohnheiten oder Formgewohnheiten. Fr ihn bewirken diese Gewohnheiten statische Gleichfrmigkeiten. Er geht davon aus, dass ein Zusammenhang zwischen allgemeinen Vorstellungen und Einzelfakten besteht. Jedes Einzelereignis ist integriert in einen kontinuierlichen Zusammenhang. Einzelereignisse knnen nur ber Sinneswahrnehmungen erkannt werden. Diese Erfassung von Sinneseindrcken ist fr Peirce ein Teil des universalen Strebens vom Chaos zur Ordnung. Von diesen Wahrnehmungen knnen dann universelle Stze abgeleitet werden. Sie laufen auch kritikunabhngig ab und werden durch einen kontinuierlichen Schlussprozess in eine Abduktion gefhrt. Der abduktive Prozess Charles Sanders Peirce definiert Abduktion als Prozess, eine erklrende Hypothese zu bilden. Er ist die einzige logische Operation, die irgendeine neue Idee einfhrt 30 (CP 5.171). Abduktion als originres Argument stellt in Form einer VorAussage hinsichtlich eines bestimmten Erwartungshorizontes eine problematische Theorie auf. Diese hypothetische Aussage bringt logische und praktische Konsequenzen hervor: Logische

30

Peirce; C.S.: Collected Papers (8 Bnde), Band I-V

46

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Konsequenzen geprft.

werden

deduktiv

ermittelt,

praktische

induktiv

Peirce vermutet, dass der Mensch ber einen instinktiven Sprsinn verfgt, der es ihm erlaubt, die Gesetze seiner Lebenswelt zu erahnen. Da die Abduktion nur Vermutungen anbietet, ist sie weniger eine Forschungsmethode als eher eine Forschungsstrategie, die einen Ausgleich zwischen instinktiver Einsicht und gltigen logischen Formen schafft. Abduktive Einsichten kommen blitzartig. Sie verbinden Elemente, von den wir nie zuvor gedacht htten, dass sie zusammengehren. Triadischrelationale Zeichenstruktur Fr Peirce hat alles Denken die Form schlussfolgernden Interpretierens von Zeichen. Er teilt Zeichen in Ikons, Indizes und Symbole auf. Fr das Funktionieren eines Zeichen sind drei Dinge ntig: Das Zeichen selbst, sein Objekt und sein Interpretant. Der Interpretant ist das, was ein Zeichen in einem Interpreten erzeugt, indem es ihn zu einem Gefhl, einer Handlung oder zu einem Zeichen determiniert31. Die relationale Natur des Zeichens erkennt man daran, dass es als etwas fr etwas (das Objekt) zu etwas (dem Interpretanten) in Beziehung steht. Die Zeichenrelation ist eine triadische Relation, deren Korrelate Objekt, Zeichen und Interpretant sind. Jede Relation in dieser Trias kann durch eine der Kategorien Erstheit, Zweitheit und Drittheit beschrieben werden. Die Kategorien Erstheit, Zweitheit und Drittheit Erstheit ist das, was so ist, wie es ist, wie eindeutig und ohne Beziehung auf irgendetwas anderes ist (PLZ; 55). Dieses Erste hat keine Einheit und keine Teile. Was die Welt fr Adam war, an dem
31

Oehler (1993), S. 129.

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Tag, an dem er die Augen ffnete, bevor er irgendwelche Unterscheidungen gemacht hatte oder seiner eigenen Existenz bewusst geworden war (CP 1.357), das kennzeichnet die Erstheit. Mit der Zweitheit ist das Verhltnis eines Subjektes auf der einen Seite zu einem Objekt auf der anderen Seite angesprochen, und zwar in dem Moment, wo sie aufeinander einwirken. Dabei verschwindet die Unbestimmtheit der Erstheit, und es kommt zu einem gegenber von Subjekt und Objekt. Die Zweitheit wird durch die Drittheit hervorgebracht, indem sie die Vermittlung von Erstheit und Zweitheit leistet. Drittheit ist die Figur der Vermittlung, der im Zeichenprozess die zentrale Rolle zukommt.32 Die spannungsreiche Beziehung zwischen Erstheit, Zweitheit und Drittheit konstituiert und den abduktiven Prozess. sich Wahrnehmungsinhalt Wahrnehmungsurteil vermitteln

gegenseitig in einem abduktiven Prozess: Transformation geschieht durch das Zeichen, das jeweils den es Benutzenden und das von ihm Bezeichnete berschreitet. Das Zeichen, das den abduktiven Prozess konstituiert, ist das Dritte, ist die Brcke zwischen Subjektivitt und Objektivitt. Konsequenzen fr die Religionspdagogik Fr den Religionspdagogen Hans-Georg Soeffner geht abduktive Religionspdagogik von einer immer schon zeichenhaft ausgedeuteten Lebenswelt aus, in der auch die jdisch christliche Tradition ihren kulturellen Platz hat und immer neu in verschiedene Zusammenhnge transformiert wird. Abduktive Religionspdagogik hat nicht als primre Aufgabe, Religion als eine fremd gewordenen Tradition neu zulehren. Es gilt jedoch Kompetenzen zu entwickeln (zunchst auf Seiten der Lehrenden und dann auf Seiten der Lernenden),
32

das

vorhandene

habituelle

Zeichen-

und

Oehler, K., (1993), S. 58.

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Traditionsreservoir wahrzunehmen und einer kritischen Reflexion zugnglich zu machen. Dadurch wrde Vergessenes neu gelernt und auch auf den organischen Zusammenhang von Tradition und Erfahrung aufmerksam gemacht.

1.2

Abduktive Hermeneutik bei Ulrich Oevermann

Eine These lautet, dass die wahrgenommene Kluft zwischen heutiger Erfahrung und christlicher Tradition daraus resultiert, dass die zeichenhaft-habituelle Komponente der christlichen Tradition nicht mehr explizit wahrgenommen wird, aber trotzdem latent vorhanden ist. Rituale, Symbole und christliches Traditionsgut sind immer ein Bestandteil des ffentlichen Diskurses. Hier kann man aber auch Anknpfungspunkte fr religionspdagogisches Arbeiten finden. Ulrich Oevermann hat das Konzept der Latenz in das von Peirce entwickelter Abduktionsprinzip aufzuspren. Sinnstruktur Oevermann neu ein. integriert. Es gilt, die vom Subjekt den Begriff nicht der latenten her latent vorhandenen traditionellen Spuren des Christentums fhrt Religion muss dogmatisch-

traditionell in die Lebenswelt deduziert werden, auch nicht empirisch aus der Lebenswelt induziert werden. Religion wird gesehen als zeichenhaft vermittelte, latent handlungsleitende Drittheit im Peirceschen Sinne. Dabei gibt es drei aufeinander bezogene Probleme in der Struktur von Religiositt Die Frage, wie es nach dem Tode weitergeht, lsst sich nicht beantworten. In jedem kleinen in Lebensabschnitt denen wir uns gibt es Entscheidungsmglichkeiten, bewhren

mssen. Zur Bewltigung dieser Entscheidungskrisen wird ein

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Leitfaden bentigt, der die Richtung anzeigen soll, in die es im Leben gehen soll. Oevermann nennt diesen Leitfaden Bewhrungsmythos. Diese Bewhrungsmythen sollen eine Sicherheit in einer Welt herstellen, in der es eigentlich keine Sicherheiten gibt. Diese Sicherheiten entstehen dort, wo viele Menschen an bestimmte Maregeln glauben und von ihnen fraglos berzeugt sind. Die Erzeugung von Sicherheiten in einer unsicheren Welt und damit die Bereitstellung von Entscheidungsoptionen wird von Oevermann als ein Strukturmodell von Religiositt gesehen. Handeln ist nach Oevermann der materielle Ausdruck von

berzeugungen, die aber nicht identisch mit dem bewussten und abfragbaren Wissen sind, das Handeln motiviert. Krisen entstehen dann, wenn das Handeln an Unvorhergesehenem, nicht Planbarem scheitert (brute facts). Abduktion hilft in dieser Situation, indem es innerhalb dieser Krisen eine zeichenhaft verbrgte Ordnung auffindet. Es ist ein Verhalten, das zur Orientierung notwendig ist und somit schon auf der Subjektebene permanent und universell latent vollzogen wird. Auf diese Weise sichert die Abduktion die Identitt des Subjekts. Die Abduktion erhlt ihre Gltigkeit dadurch, dass sie sich an die brute facts anschmiegt. Mit Anschmiegen ist ein Sich-Einlassen auf die Dinge selbst gemeint. Die Abduktion greift dabei auf das im Unbewussten abgelagerte Wissen zurck. Das Neue entsteht durch die erneute Ausdeutung des Alten. Abduktion will aufdecken, was latent im Alltag an Korrelation zwischen Besonderen als aktuelle Erfahrung und Allgemeinen als Tradition vollzogen wird. Abduktion soll zum Denken und Begreifen im religisen Bereich anregen.

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2. Abduktive Hermeneutik in der Religionspdagogik Religion unterliegt Transformationen, die mit den Bedingungen und Erfordernissen der Gegenwart zusammenhngen: Kontingenzerfahrungen und Krisen als Urauslser fr religise Artikulationen knnen auch heute noch gemacht werden. Religise Antworten drfen nicht immer gleich dargestellt werden. Wichtig fr die abduktive Religionspdagogik ist die Suche nach den jeweils zeitgemen religisen Artikulationsformen, wobei die traditionellen Quellen, die diese Artikulationsformen speisen, aufzudecken sind. Der der Dualismus von Tradition als und Erfahrung erlebt bzw. aktueller Aus Interpretation, der in der Theologie oft zu Konflikten fhrte, kann in Religionspdagogik konstitutiv werden. theologisch-abduktiver Perspektive ist die Trennung der beiden Elemente Tradition und Erfahrung unntig und sogar problematisch, denn beide gehren zusammen. Weiterentwicklung der Korrelationsdidaktik aus abduktiver Perspektive Es geht um den Entwurf eines religionspdagogischen Konzeptes, welches aktuelle Erfahrungen und Tradition in Bezug auf Religion in einem organischen Zusammenhang sehen kann. Dieses Konzept muss korrelativ angelegt sein, so, wie es von der Korrelationstheologie Paul Tillichs ausgehend, mglich wre. Fr Tillich waren Tradition und Erfahrung als einander wechselseitig bedingend zugeordnet. Fr ihn galt es nicht Korrelation herzustellen, wie es in der Korrelationsdidaktik schon immer vergeblich versucht wurde, sondern die schon bestehenden Korrelationen zwischen Tradition und Erfahrung aufzudecken. Nach Oevermann lassen folgende vier Fallstrukturen religiser Kommunikation abduktive Schlsse zu:

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a.) Besonders und Allgemein Wenn Jugendliche Sinnkrisen durchmachen, so sind diese in ihrer Besonderheit und Einmaligkeit zu sehen und gleichzeitig zeigen sich darin Elemente, die als allgemeingltig gedeutet werden mssen. b.) Diachrone und Synchrone Struktur Im diachronen Gesprchsverlauf (Schler Glaubenszweifel) lassen sich immer schildert seine wieder synchrone

Elemente entdecken (Religionskritik (19. Jh.), Klage und Zweifel (z.B.: Hiob)) c.) Reproduktion und Transformation Religiser Ausdruck und Glaubensinhalte erleben immer wieder grerer oder kleinere Transformationsschbe. Darin werden aber hufig bekannte Traditionen reproduziert (Ein Schler, der in meditativen Situationen und Selbstgesprchen auch Momente des Betens sieht, reproduziert keine bestimmte mystische Schule, aber transformiert Elemente mystischer Traditionen auf individuelle Weise). d.) Diskontinuitt und Kontinuitt Jede noch so brchige religise Biographie weist im Hintergrund kontinuierliche Strukturen auf. Wenn sich zeigen lsst, dass neue religise Artikulationsformen nicht unbedingt einen Bruch mit der religisen Tradition bedeuten, sondern dass hier alte Traditionselemente neu artikuliert werden, wrde die Verbindung zwischen Tradition und Erfahrung eine neue Basis erhalten. Wenn auf dem Gebiet des religisen Ausdrucks viele Hintergrnde latent da sind, dann heit dass nicht, dass sofort eine Deutung und Erklrung dieser Hintergrnde im Unterricht angestrebt werden soll. Dies wre laut Oevermann nicht mglich und wrde auf eine Bevormundung des Schlers herauslaufen.

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Den Schlern mssten Mglichkeiten geboten werden, dass sie selbst die latenten Traditionsbezge erkennen und kommentieren. Auf diese Weise, htte er/sie die Mglichkeit, sich mit den Parallelen der christlichen berlieferung in Beziehung zu setzen. Damit wre eine aktive Rolle der Schler initiiert und berlieferte Religion wrde ihre Fremdheit verlieren, wenn sie zu einer konkreten Erfahrung in Beziehung gesetzt wird. Die individuellen Erfahrungen der Schler wrden von ihrer Zuflligkeit befreit in einen tieferen Bezug zur Geschichte gestellt werden.

3. Vorhandene Brcken betreten: Korrelation vom Subjekt aus betrachtet In der abduktiven Religionspdagogik ist Tradition nicht ohne Erfahrung, Erfahrung nicht ohne Tradition und religise Unterweisung nicht ohne beide zu denken. Der abduktive Prozess ist fr die Religionspdagogik bedeutsam, weil er Religion strukturell sozialpsychologisch im menschlichen Bewusstsein verankert sieht. Deshalb muss Religion weder dogmatisch traditionell in die Lebenswelt deduziert werden, noch empirisch aus der Lebenswelt induziert werden, sie liegt vielmehr strukturell menschlichen Handeln zugrunde. Daher geht es nicht darum Brcken zu bauen, sondern die immer schon bestehenden Brcken zwischen Tradition und Erfahrung sichtbar zu machen und zu begehen. Den ersten Schritt kann immer nur das erfahrende Subjekt tun, das sich Traditionen aneignet. Ein passiv aneignendes Subjekt ist fr sieht die sie abduktive sich der Religionspdagogik den Blick zu nehmen. undenkbar. Vielmehr

berzeugung verpflichtet,

ein aktiv-rekonstruierendes Subjekt in

53

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Dabei geht es, Korrelationsdidaktik zu einem Ereignis zu machen, welches Korrelation im Lebenskontext der Person znden lsst und nicht in unserem Arrangement kopierter Textauszge. Und dass Korrelation zndet liegt nicht an uns.33 Reinhold Boschki34 setzt sich fr einen Religionsunterricht ein, der weder sondern Blick zu theologisch der im deduziert Dialog noch anthropologisch induziert, und zwischen Das Sozialwissenschaft kann die

theologischer Hermeneutik die Struktur religisen Lernens in den nehmen vermag. abduktive Religionspdagogik, die das Besondere der menschlichen Erfahrung im Allgemeinen der menschliche Kommunikation ermglichenden traditionellen Bezge zu sehen vermag. Dies bietet die Grundlage fr religise Kommunikation. Abduktive Religionspdagogik geht davon aus, dass Religion nicht im Unterricht gemacht wird, sondern individuell vorliegt.

33 34

Zilleen, D.: Friedrich Niebergall (1866-1932), in: Schroer H. / Zilleen D. (1996), S. 32. Boschki (1998), S. 17.

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IV. Ein neues Paradigma?

Konstruktivismus und Religionspdagogik

Susanne Krachler, Kerstin Holdernig, Helga Pfeifhofer

1. Religionspdagogik im Spannungsfeld des Konstruktivismus In der Religionspdagogik wird gegenwrtig darber diskutiert, ob inhaltsorientierten oder lebensweltorientierten Konzepten den Vorzug erhalten sollen. Diese Kontroverse wurde durch den Einzug des Konstruktivismus in die Religionspdagogik noch verschrft. Seit den 50er Jahren ist der radikale Konstruktivismus in mehreren Geisteswissenschaften vertreten. Er behauptet, es gebe keine objektive Wirklichkeit, diese sei stets eine subjektiv konstruierte. Denn jeder nimmt das Geschehen anders wahr und die Wirklichkeit als solche entsteht nur dadurch, dass Menschen sich auf das verstndigen, was gilt. Die Wissensaneignung erfolgt im Konstruktivismus nicht durch Vermittlung, sondern alle Erkenntnis beruht auf der aktiven Konstruktion des Subjekts.35 Das Lernen soll konsequent selbstndig erfolgen, das ist im Unterricht zu frdern und zu fordern, wobei der Lernprozess individuell erfolgen soll, damit die Lernenden je ihre Konstruktion von Wirklichkeit entdecken. Diese selbststndigen Konstruktionsleistungen erfordern eine Lernumgebung, die es den Lernenden ermglich, selbst zu erfahren, zu experimentieren, zu recherchieren. Im radikalen Konstruktivismus abgelehnt.36
35 36

wird

die

herkmmliche

Wissens-

und

Stoffvermittlung, und damit auch der Frontalunterricht, prinzipiell

Vgl. Kucher (2002), S. 174. Hilger (2001), S. 98.

55

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Der radikale Konstruktivismus verneint in Bezug auf Religion die Mglichkeit, dass es eine objektive Religion gibt - also Lehrinhalte die fr alle gleich gelten. In dieser Vorstellung hat Religion als Tradition37 keinen eigenen Wert. Wert hat das, was Menschen als Religion erkennen.38 In der Religionsdidaktik wird in den letzten Jahren ein gemigter Konstruktivismus vertreten. Bei diesem Modell wird angenommen, dass es Religion gibt, diese aber keinen Wahrheitsanspruch hat. Aus konstruktivistischer Sicht geht es darum, wie Schler - von ihrer Lebenswelt ausgehend - ber diese Religionen zu religisen Bedeutungen kommen. Dabei wird davon ausgegangen, dass bereits frhere Generationen durch ihre Erfahrungen zu einem Weltbild gekommen sind, das die Kultur und die Gesellschaft prgte und damit jeden von uns, unabhngig Wirklichkeit kommen, von der eigenen Um Konstruktionsleistung. zu einer eigenen Auch die zu Tradition und die Entdeckungen der Wissenschaft haben diese mitgestaltet. mssen die Weltsicht tradierten berlieferungen hinterfragt

(rekonstruiert) werden, denn auch sie waren nur das Ergebnis von Interpretationen und Deutungen anderer. Der Religionsunterricht kann Weltsichten und Deutungen anbieten, die der einzelne zu hinterfragen hat, um durch eigene Konstruktion, grndend auf altem Wissen, das nicht erst erfunden werden muss, zu Sinn und Glauben zu finden.39 Wirklichkeit wird im gemigten Konstruktivismus nicht

geleugnet, wird aber nur als relevant betrachtet durch die aktive Aneignung und in der Auseinandersetzung mit Deutungen und Interpretationen anderer, ber die im Lernen nachzudenken ist. Gemeint
37 38

ist

damit

die

Rekonstruktion

der

Ebda, S. 98. Ebda. 39 Ebda., S. 98f.

56

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Wirklichkeitskonstruktionen anderer in der Geschichte und in der Gegenwart. Wirklichkeitsaneignung und Lernen sind also sowohl Konstruktions- als auch Rekonstruktionsleistungen. 40 Lernen im Wechsel von Konstruktion und Rekonstruktion kann spannend sein, denn der Lernende hat die Mglichkeit, durch Austausch mit der Sichtweise anderer und die der Tradition zur eigenen subjektiven Weltsicht zu kommen. Welche Gefahr besteht aber, wenn jeder zu seiner eigenen Weltsicht kommt? Hlt die Theologie diese Vielfalt aus? Die Vertreter des gemigten Konstruktivismus argumentieren damit, dass Gott dem Menschen die Freiheit geschenkt hat. Er hat die Freiheit, immer wieder Gewissheiten in Frage zu stellen, falsche Gewissheiten zu zerstren, zu enttarnen, um wieder (vorlufig) neue Mglichkeiten zu entdecken41 Papst Johannes Paul II. kritisiert in seiner Predigt vom 10. Dezember 2000 konstruktivistische Tendenzen und warnt davor, sich den Glauben nach eigenem Belieben zu basteln 42. Er sieht die Gefahr, bestehende Glaubensinhalte wrden verwssert.

2. Konstruktivismus im Religionsunterricht heute? Auf die Praxis bezogen stellen sich nun folgende Fragen: Ist das, was heute in der Schule unterrichtet wird noch Korrelation, oder schon Konstruktivismus? Wird zur Glaubensvermittlung der Schler mit seiner individuellen Erfahrungswelt ins Zentrum gestellt, oder verlassen wir uns auf seine subjektive Glaubenskonstruktion? Wie man das Blatt auch wendet, fr Kritiker wird es immer Lernmethoden geben, welche konstruktivistische Anzeichen vermuten lassen, die nicht ursprnglich mit dieser Strmung zu tun
40 41

Ebda., S. 99 Ebda. S. 100 42 Kucher (2002), S. 175

57

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haben, sondern lediglich eine grere Selbstttigkeit des Lernenden in den Mittelpunkt stellen.43 Beispiel: Die Freiarbeit ermglicht dem/der SchlerIn durch die freie Wahl der Inhalte, der Methoden, der Zeiteinteilung, des Arbeitsniveaus, der Sozialform und des Lernortes, selbststndig und eigenverantwortlich Arbeitsauftrge zu lsen. Der/die LehrerIn tritt aus dem Zentrum der Aufmerksamkeit, wodurch den Kindern und Jugendlichen die Chance geboten wird, sich selbst entfalten zu knnen. Dies bedeutet aktive Wissensaneignung statt Belehrung. 44 Ein weiteres Beispiel wre die Projektarbeit: Projektorientierter Unterricht erffnet dem/der SchlerIn besondere Lernchancen, ohne den traditionellen Unterricht ersetzen zu wollen. 45 Durch gezielt eingesetzte Methoden soll der SchlerIn herausgefordert und motiviert werden Lsungsstrategien zu entwickeln, einzusetzen und zu erproben. Projektunterricht, im ganzheitlichen Sinn, lebt von der Erfahrungswelt des Schlers, die einen breiten Raum einnimmt. Die Kunst der Pdagogen besteht gerade darin die Glaubensvermittlung an die Lebenswelt der SchlerInnen anzuknpfen, um sie danach systematisch, methodisch christliche Glaubensinhalte zu lehren oder zu transferieren. Bekommt der/die SchlerIn nicht erst dadurch die Chance die Botschaft der Bibel, das Wort Gottes besser zu verstehen, wenn er merkt, dass seine Erfahrungen bereits gelebte, tradierte Glaubenserfahrungen sind? Beginnt an diesem Punkt nicht der eigentliche Religionsunterricht Projektorientiertes auch Lernen im Sinne der den Evangelisierung? sind.46 kennzeichnet Zu diesen Methoden gehren zum

etwas anderen Unterricht, bei dem Kopf, Herz und Hand beteiligt

43 44

Ebda. Riegel (2001), S. 479ff 45 Ziebertz (2001), S. 455 46 Ebda.

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Grundstzlich

sollten

sich

Institutionen

im

Bildungsbereich

gegenber neuen Strmungen in der Pdagogik stets offen zeigen. Unterrichtsformen wie Projekt- und Freiarbeit konnten deshalb im Regelschulwesen Einzug halten. Es kommt auf den verantwortungsvollen Einsatz dieser Lehrmethoden an, dann wird es mglich sein, auch tradierte Glaubensinhalte als Bereicherung fr den Einzelnen unverkrzt weiterzugeben.

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