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Gymnasiale Oberstufe

Rahmenplan Biologie

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Rahmenplan Biologie

BILDUNGSPLAN GYMNASIALE OBERSTUFE

Biologie BILDUNGSPLAN GYMNASIALE OBERSTUFE


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Gymnasiale Oberstufe

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Impressum

Herausgeber: Freie und Hansestadt Hamburg Behrde fr Schule und Berufsbildung Alle Rechte vorbehalten.

Erarbeitet durch: Gestaltungsreferat: Referatsleitung: Fachreferent: Redaktion:

Landesinstitut fr Lehrerbildung und Schulentwicklung Gestaltung des mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Unterrichts Werner Renz Jrgfried Kirch Wilhelm Flade-Krabbe Herbert Jelinek

Hamburg 2009

Gymnasiale Oberstufe

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Inhaltsverzeichnis
1 Bildung und Erziehung in der gymnasialen Oberstufe.......................................................................................4 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 Gesetzliche Verankerung ........................................................................................................................4 Auftrag der gymnasialen Oberstufe ........................................................................................................4 Organisation der gymnasialen Oberstufe................................................................................................4 Grundstze fr die Gestaltung von Lernsituationen und zur Leistungsbewertung .................................6 Inkrafttreten ............................................................................................................................................8 bergangsregelung .................................................................................................................................8

2 Kompetenzerwerb im Fach Biologie................................................................................................................10 2.1 2.2 Beitrag des Faches Biologie zur Bildung..............................................................................................10 Didaktische Grundstze ........................................................................................................................11

3 Anforderungen und Inhalte im Fach Biologie..................................................................................................13 3.1 3.2 Vorstufe ................................................................................................................................................13 Studienstufe ..........................................................................................................................................14

4 Grundstze der Leistungsbewertung ................................................................................................................21

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1 Bildung und Erziehung in der gymnasialen Oberstufe


1.1 Gesetzliche Verankerung
Im staatlichen Hamburger Schulwesen gibt es unterschiedliche Wege, auf denen die Allgemeine Hochschulreife erlangt werden kann. Diese sind im Hamburgischen Schulgesetz festgelegt: ein zwlfjhriger Bildungsgang bei Besuch eines achtstufigen oder sechsstufigen Gymnasiums oder eines Aufbaugymnasiums, das einem achtstufigen Gymnasium angegliedert ist, und ein dreizehnjhriger Bildungsgang bei Besuch einer Gesamtschule, eines beruflichen Gymnasiums oder eines Aufbaugymnasiums, das einer Gesamtschule angegliedert ist. Das Hansa-Kolleg fhrt Schlerinnen und Schler, die das 19. Lebensjahr vollendet haben und eine Berufsausbildung abgeschlossen haben oder ber ausreichende berufliche Erfahrung verfgen im Tagesunterricht zur Allgemeinen Hochschulreife. Das Abendgymnasium fhrt Berufsttige, die das 19. Lebensjahr vollendet haben oder ber ausreichende berufliche Erfahrung verfgen, zur Allgemeinen Hochschulreife. Der Bildungsplan fr die gymnasiale Oberstufe bercksichtigt die in der Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II festgelegten Rahmenvorgaben sowie die von der Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegten Einheitlichen Prfungsanforderungen in der Abiturprfung (EPA) in der jeweils gltigen Fassung.

1.2 Auftrag der gymnasialen Oberstufe


In der gymnasialen Oberstufe erweitern die Schlerinnen und Schler ihre in der Sekundarstufe I erworbenen Kompetenzen mit dem Ziel, sich auf die Anforderungen eines Hochschulstudiums oder einer beruflichen Ausbildung vorzubereiten. Auftrag der gymnasialen Oberstufe ist es, Lernumgebungen zu gestalten, in denen die Schlerinnen und Schler dazu herausgefordert werden, zunehmend selbststndig zu lernen. Die gymnasiale Oberstufe soll den Schlerinnen und Schlern eine vertiefte allgemeine Bildung, ein breites Orientierungswissen sowie eine wissenschaftspropdeutische Grundbildung vermitteln. Der Besuch der gymnasialen Oberstufe befhigt Schlerinnen und Schler, ihren Bildungsweg an einer Hochschule oder in unmittelbar berufsqualifizierenden Bildungsgngen fortzusetzen. Das Einben von wissenschaftspropdeutischem Denken und Arbeiten geschieht auf der Grundlage von Methoden, die verstrkt selbststndiges Handeln erfordern und Profilierungsmglichkeiten erlauben. Der Unterricht in der gymnasialen Oberstufe erfordert eine erwachsenengerechte Didaktik und Methodik, die das selbstverantwortete Lernen und die Teamfhigkeit frdern. In der gymnasialen Oberstufe ist der Unterricht so gestaltet, dass der fachlichen Isolierung entgegengewirkt und vernetzendes, fcherbergreifendes und problemorientiertes Denken gefrdert wird. Vor diesem Hintergrund zeichnet sich der Bildungsplan der gymnasialen Oberstufe durch folgende Merkmale aus: Der Bildungsplan orientiert sich an allgemeinen und fachspezifischen Bildungsstandards, die kompetenzorientiert formuliert sind. Er ist ergebnisorientiert und lsst den Schulen Freirume zur inhaltlichen und methodischen Gestaltung von Lerngelegenheiten. Die Schulen konkretisieren die Aufgaben, Ziele, Inhalte, didaktischen Grundstze und Anforderungen in den Fchern und Aufgabengebieten und in den Profilbereichen. Der Bildungsplan bietet vielfltige inhaltliche und methodische Anknpfungspunkte fr das fcherverbindende bzw. fcherbergreifende Lernen. Die Interessen und Begabungen der einzelnen Schlerinnen und Schler sind Ausgangspunkt fr die Gestaltung der Lerngelegenheiten.

1.3 Organisation der gymnasialen Oberstufe


Die gymnasiale Oberstufe umfasst die zweijhrige Studienstufe sowie an Gesamtschulen, dort angegliederten Aufbaugymnasien, beruflichen Gymnasien, Abendgymnasien und dem Hansa-Kolleg eine einjhrige Vorstufe. 4 Im sechsstufigen und im achtstufigen Gymnasium beginnt die Einfhrung in die Oberstufe in Klasse 10, die Studienstufe umfasst die Klassen 11 und 12.

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In den Gesamtschulen, den dort angegliederten Aufbaugymnasien und den beruflichen Gymnasien umfasst die Vorstufe den 11., die Studienstufe den 12. und 13. Jahrgang.

Kernfcher
Von besonderer Bedeutung fr eine vertiefte allgemeine Bildung und eine allgemeine Studierfhigkeit sind fundierte Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten in den Fchern Deutsch, Mathematik und einer weitergefhrten Fremdsprache, die im acht- oder sechsstufigen Gymnasium sptestens ab Jahrgangsstufe 8, im brigen sptestens ab Jahrgangsstufe 9 durchgngig unterrichtet wurde. Diese Kernfcher mssen von den Schlerinnen und Schlern in der Studienstufe deshalb durchgngig belegt werden, zwei von ihnen auf erhhtem Anforderungsniveau. Die Schlerinnen und Schler entscheiden sich vor Eintritt in die Studienstufe verbindlich fr eine Anspruchsebene. berdies mssen die Schlerinnen und Schler in zwei Kernfchern eine Abiturprfung ablegen, davon eine schriftliche Prfung mit zentral gestellten Aufgaben in einem Kernfach, das auf erhhtem Anforderungsniveau unterrichtet worden ist. Kernfcher knnen als zustzliche profilgebende Fcher in die Profilbereiche einbezogen werden.

Regelungen zur Vorstufe


Dieser Bildungsplan enthlt Regelungen zur Vorstufe der Gesamtschulen, der beruflichen Gymnasien und der Aufbaugymnasien an integrierten Gesamtschulen. Sie finden sich in den Rahmenplnen der jeweiligen Fcher. Er enthlt keine Regelungen zur Einfhrungsphase in der 10. Jahrgangsstufe des sechs- bzw. achtstufigen Gymnasiums sowie des an einem Gymnasium gefhrten Aufbaugymnasiums. Diese finden sich in den Regelungen fr die entsprechende Jahrgangsstufe des Gymnasiums (vgl. Bildungsplan Sekundarstufe I fr das Gymnasium). Mit dem Eintritt in die gymnasiale Oberstufe wachsen neben den inhaltlichen und methodischen Anforderungen auch die Anforderungen an die Selbststndigkeit des Lernens und Arbeitens, an die Verantwortung fr die Gestaltung des eigenen Bildungsgangs sowie an die Fhigkeit und Bereitschaft zur Verstndigung und Zusammenarbeit in wechselnden Lerngruppen mit unterschiedlichen Lebens- und Lernerfahrungen. Die einjhrige Vorstufe des 13-jhrigen Bildungsgangs hat zwei vorrangige Ziele: Die Schlerinnen und Schler vergewissern sich der in der Sekundarstufe I erworbenen Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten und holen ggf. noch nicht Gelerntes nach. Sie bereiten sich in Pflicht-, Wahlpflicht- und Wahlkursen gezielt auf die Anforderungen der Studienstufe vor. In der Vorstufe werden die Schlerinnen und Schler in der Ausbildung ihrer individuellen Interessen gefrdert und ber die Pflichtangebote und Wahlmglichkeiten der Studienstufe informiert und beraten.

Profilbereiche
In der Studienstufe ermglichen Profilbereiche eine individuelle Schwerpunktsetzung und dienen der Kompetenzentwicklung der Schlerinnen und Schler. Die Schlerinnen und Schler entscheiden sich sptestens vor Eintritt in die Studienstufe fr einen Profilbereich. Ein Profilbereich wird bestimmt durch einen Verbund von Fchern, bestehend aus mindestens einem vierstndigen profilgebenden Fach; die profilgebenden Fcher bestimmen den inhaltlich-thematischen Schwerpunkt des Profilbereichs und werden auf erhhtem Anforderungsniveau unterrichtet, einem begleitenden Unterrichtsfach bzw. begleitenden Unterrichtsfchern, von denen mindestens eins einem anderen Aufgabenfeld als das profilgebende Fach zugeordnet ist, nach Entscheidung der Schule ggf. einem zweistndigen Seminar, in dem zustzlich der Erwerb methodischer, wissenschaftspropdeutischer und fcherbergreifender Kompetenzen zur Untersttzung der Arbeit in den profilgebenden Fchern gefrdert wird. Bietet die Schule kein eigenstndiges Seminar an, so werden die beiden Unterrichtsstunden in einem im Profilbereich unterrichteten Fach zustzlich unterrichtet: fr dieses Fach gelten dann zustzlich zum Rahmenplan die Anforderungen der Rahmenvorgabe fr das Seminar. Neben den Kernfchern und den im Profilbereich unterrichteten Fchern belegen die Schlerinnen und Schler gem den Vorgaben der geltenden Prfungsordnung weitere Fcher aus dem Pflicht- und Wahlpflichtbereich.

Regelungen zur Studienstufe


Die Fcher in der Studienstufe gehren dem sprachlich-literarisch-knstlerischen, gesellschaftswissenschaftlichen oder mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Aufgabenfeld an. Das Fach Sport ist keinem Aufgabenfeld zugeordnet. Die Aufgabenfelder umfassen unterschiedliche, nicht wechselseitig ersetzbare Formen rationaler Welterschlieung und ermglichen Zugnge zu Orientierungen in zentralen Bereichen unserer Kultur. Durch Themenwahl und entsprechende Belegung der Fcher erwerben die Schlerinnen und Schler exemplarisch fr jedes Aufgabenfeld grundlegende Einsichten in fachspezifische Denkweisen und Methoden.

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Fachrichtungen an beruflichen Gymnasien


Jedes berufliche Gymnasium bietet an Stelle von Profilbereichen eine der Fachrichtungen Wirtschaft, Technik oder Pdagogik / Psychologie mit dem entsprechenden Fcherverbund an. Mit der berufsbezogenen Fachrichtung bereiten die beruflichen Gymnasien ihre Absolventen sowohl auf vielfltige Studiengnge als auch auf unterschiedliche Berufsausbildungen vor. Der Fcherverbund in der Fachrichtung Wirtschaft umfasst das vierstndige Fach Betriebswirtschaft mit Rechnungswesen auf erhhtem Anforderungsniveau sowie die zweistndigen Fcher Volkswirtschaft und Datenverarbeitung; Fachrichtung Technik umfasst das vierstndige Fach Technik mit unterschiedlichen Schwerpunkten auf erhhtem Anforderungsniveau sowie die zweistndigen Fcher Physik und Datenverarbeitung; Fachrichtung Pdagogik / Psychologie umfasst das vierstndige Fach Pdagogik auf erhhtem Anforderungsniveau sowie die zweistndigen Fcher Psychologie und Statistik. Nach Entscheidung der Schule wird der Fcherverbund ggf. durch ein zweistndiges Seminar ergnzt, in dem zustzlich der Erwerb methodischer, wissen-

schaftspropdeutischer und fcherbergreifender Kompetenzen gefrdert wird.

Besondere Lernleistung
Die Schlerinnen und Schler knnen einzeln oder in Gruppen eine Besondere Lernleistung erbringen. Eine Besondere Lernleistung kann insbesondere ein umfassender Beitrag zu einem von einem Bundesland gefrderten Wettbewerb sein, eine Jahres- oder Seminararbeit oder das Ergebnis eines umfassenden, auch fcherbergreifenden Projekts oder Praktikums in einem Bereich, der sich einem Fach aus dem Pflichtoder Wahlpflichtbereich zuordnen lsst. Die Besondere Lernleistung kann auch als selbst gestellte Aufgabe im Sinne der Aufgabengebiete (vgl. Rahmenplan Aufgabengebiete) erbracht werden.

Gestaltungsraum der Schule


Mit dem Bildungsplan wird festgelegt, welchen Anforderungen die Schlerinnen und Schler am Ende der Studienstufe sowie fr den 13-jhrigen Bildungsgang am Ende der Vorstufe gengen mssen und welche fachlichen Inhalte zu den verbindlich zu unterrichtenden Inhalten zhlen und somit Gegenstand des Unterrichts sein mssen. Die Schulen entwickeln auf der Basis der in den Rahmenplnen vorgegebenen verbindlichen Inhalte schuleigene Curricula. Dabei bercksichtigen sie insbesondere ihre jeweiligen Profilbereiche.

1.4 Grundstze fr die Gestaltung von Lernsituationen und zur Leistungsbewertung


Die Inhalte und Anforderungen der Fcher und Aufgabengebiete orientieren sich an den Bildungsstandards, die in den Rahmenplnen beschrieben werden. Sie legen fest, ber welche Kompetenzen die Schlerinnen und Schler in einem Fach oder Aufgabengebiet zu bestimmten Zeitpunkten verfgen sollen, und enthalten verbindliche Inhalte sowie die Kriterien, nach denen Leistungen bewertet werden. ren von Anwendungs- bzw. Anforderungssituationen (Problemstellungen, Aufgaben, Kontexten usw.), die die Schlerinnen und Schler mglichst selbststndig bewltigen knnen. Der Unterricht ermglicht individuelle Lernwege und individuelle Lernfrderung durch ein Lernen, das in zunehmendem Mae die Fhigkeit zur Reflexion und Steuerung des eigenen Lernfortschritts frdert und fordert. Das geschieht dadurch, dass sich die Schlerinnen und Schler ihrer eigenen Lernwege bewusst werden, diese weiterentwickeln sowie unterschiedliche Lsungen reflektieren und selbststndig Entscheidungen treffen. Dadurch wird lebenslanges Lernen angebahnt und die Grundlage fr motiviertes, durch Neugier und Interesse geprgtes Handeln ermglicht. Fehler und Umwege werden dabei als bedeutsame Bestandteile von Erfahrungs- und Lernprozessen angesehen. Ein verstndiger Umgang mit aktuellen Informationsund Kommunikationstechnologien und ihren Kooperations- und Kommunikationsmglichkeiten wird zunehmend zu einem wichtigen Schlssel fr den Zugang zu gesellschaftlichen Wissensbestnden und zur Voraussetzung fr die Teilhabe an den expandie-

Lernsituationen
Das Lernen in der gymnasialen Oberstufe beinhaltet Lernsituationen, die auf den Kompetenzzuwachs der Schlerinnen und Schler ausgerichtet sind. Unterricht dient nicht nur der Vermittlung oder Aneignung von Inhalten, vielmehr sind wegen des im Kompetenzbegriff enthaltenen Zusammenhangs von Wissen und Knnen diese beiden Elemente im Unterricht zusammenzufhren. Neben dem Erwerb von Wissen bietet der Unterricht den Schlerinnen und Schlern auch Gelegenheiten, dieses Wissen anzuwenden, ihr Knnen unter Beweis zu stellen oder mittels intelligenten bens zu kultivieren. Das bedeutet, dass im Unterricht neben der Vermittlung von Wissen auch dessen Situierung erforderlich ist, also das Arrangie6

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renden rechnergesttzten Formen der Zusammenarbeit. Deshalb gehrt der Einsatz zeitgemer Technik zu den generellen Gestaltungselementen der Lernsituationen aller Fcher. Er wird damit nicht selbst zum Thema, sondern ist eingebunden in den jeweiligen Unterricht und untersttzt neben der Differenzierung und dem individuellen Lernen in selbst gesteuerten Lernprozessen auch die Kooperation beim Lernen. Es werden Kompetenzen entwickelt, die zum Recherchieren, Dokumentieren und Prsentieren bei der Bearbeitung von Problemstellungen erforderlich sind und eine mglichst breit gefcherte Medienkompetenz frdern. Der kritische Umgang mit Medien und die verantwortungsvolle Erstellung eigener medialer Produkte sind in die Arbeit aller thematischen Kontexte einzubeziehen. Lernen im Profilbereich ist fachbergreifendes und fcherverbindendes Lernen. Inhalte und Themenfelder werden im Kontext und anhand relevanter Problemstellungen erfasst, auerfachliche Bezge hergestellt und gesellschaftlich relevante Aufgaben verdeutlicht. Projekte, an deren Planung und Organisation sich die Schlerinnen und Schler aktiv und zunehmend eigenverantwortlich beteiligen, spielen hierbei eine wichtige Rolle. Lernprozesse und Lernprodukte berschreiten die Fchergrenzen. Dabei nutzen die Lernenden berfachliche Fhigkeiten und Fertigkeiten auch zu Dokumentation und Prsentation und bereiten sich so auf Studium und Berufsttigkeit vor. Auerhalb der Schule gesammelte Erfahrungen und Kenntnisse der Schlerinnen und Schler werden bercksichtigt und in den Unterricht einbezogen. Kulturelle oder wissenschaftliche Einrichtungen sowie staatliche und private Institutionen werden als auerschulische Lernorte genutzt. Die Teilnahme an Projekten und Wettbewerben, an Auslandsaufenthalten und internationalen Begegnungen erweitern den Erfahrungshorizont der Schlerinnen und Schler und tragen zur Strkung ihrer interkulturellen Handlungsfhigkeit bei.

Bei der Leistungsbewertung werden Prozesse, Produkte und deren Prsentation einbezogen. bergeordnetes Ziel der Bewertung ist es, Lernprozesse und ihre Ergebnisse zu diagnostizieren. Leistungsbewertung gewinnt so an Bedeutung fr die Lernplanung. Prfungs- und Bewertungsvorgnge werden so angelegt, dass sie Anlsse zur Reflexion, Kommunikation und Rckmeldung geben und damit zur Verbesserung des Lernens beitragen. Die Fhigkeit zur Leistungsbewertung ist selbst Bildungsziel. Die Schlerinnen und Schler erwerben dabei die Fhigkeit, ihre eigenen Leistungen realistisch einzuschtzen.

Klausuren 1
Klausuren sind schriftliche Arbeiten, die von allen Schlerinnen und Schlern einer Klasse oder einer Lerngruppe im Unterricht und unter Aufsicht erbracht werden. Die Aufgabenstellungen sind grundstzlich fr alle gleich. In der Vorstufe werden in den Fchern Deutsch, Mathematik sowie in der weitergefhrten und der neu aufgenommenen Fremdsprache mindestens drei Klausuren pro Schuljahr geschrieben, in allen anderen Fchern (auer Sport) bzw. im Seminar mindestens zwei. In jedem Halbjahr wird mindestens eine Klausur je Fach (auer Sport) bzw. im Seminar geschrieben. Die Arbeitszeit betrgt mindestens eine Unterrichtsstunde (im Fach Deutsch mindestens zwei Unterrichtsstunden). In der Studienstufe werden in (einschlielich der Stunden des Seminars) sechsstndigen Fchern vier Klausuren pro Schuljahr, in vier- und (einschlielich der Stunden des Seminars) fnfstndigen Fchern mindestens drei Klausuren pro Schuljahr, in zwei- und dreistndigen Fchern sowie im Seminar mindestens zwei Klausuren pro Schuljahr (auer in Sport als Belegfach) geschrieben. In jedem Semester der Studienstufe wird mindestens eine Klausur je Fach (auer in Sport als Belegfach) bzw. im Seminar geschrieben. Die Arbeitszeit betrgt mindestens zwei Unterrichtsstunden (im Fach Deutsch mindestens drei Unterrichtsstunden). Im Laufe des dritten Semesters werden in den schriftlichen Prfungsfchern Klausuren unter Abiturbedingungen geschrieben. Fr Vorstufe und Studienstufe gilt, dass an einem Tag nicht mehr als eine Klausur oder eine gleichgestellte Leistung und in einer Woche nicht mehr als zwei Klausuren und eine gleichgestellte Leistung geschrie-

Leistungsbewertung
Die Betonung der Selbststndigkeit und Eigenverantwortung der Lernenden, die strkere Orientierung auf die Lernprozesse und die Kompetenzen zu deren Steuerung beinhalten eine verstrkte Hinwendung zu komplexen, alltagsnahen Aufgaben. Dabei sollen die Schlerinnen und Schler an der Gestaltung des Unterrichts sowie an der Bewertung von Leistungen in einem erheblichen und wachsenden Umfang mitwirken knnen. Diese neue Lernkultur erfordert eine Vernderung von einer eher isolierten und punktuellen Leistungsbeurteilung hin zu einer auf Prozesse und Partizipation ausgerichteten Leistungsbewertung. Es geht zunehmend darum, Lernprozesse und -ergebnisse zu beschreiben, zu reflektieren, einzuschtzen und zu dokumentieren.

Die folgenden Abstze ersetzen die Richtlinie fr Klausuren und ihnen gleichgestellte Arbeiten vom 13. September 2000 (MBlSchul 2000, S. 149).

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ben werden sollen. Die Klausurtermine sind den Schlerinnen und Schlern zu Beginn des Semesters bekannt zu geben.

Korrektur und Bewertung von Klausuren und Prsentationsleistungen


Die Bewertungsmastbe fr Klausuren und Prsentationsleistungen werden den Schlerinnen und Schlern unter anderem durch die Angabe der Gewichtung der verschiedenen Aufgabenteile vorab deutlich gemacht. Bei der Formulierung der Aufgaben werden die fr die Fcher in der Richtlinie fr die Aufgabenstellung und Bewertung der Leistungen in der Abiturprfung vom 07.06.2007 vorgesehenen Operatoren verwendet. Klausuren und Prsentationsleistungen sind so zu korrigieren, dass die Schlerinnen und Schler Hinweise fr ihre weitere Lernentwicklung gewinnen. Aus der Korrektur sollen sich die Grnde fr die Bewertung ersehen lassen. Bei der Bewertung sind in allen Unterrichtsfchern Fehler und Mngel in der sprachlichen Richtigkeit, in der Ausdrucksfhigkeit, in der gedanklichen Strukturierung und der sachgerechten Darstellung zu bercksichtigen. Klausuren und ihnen gleichgestellte Leistungen werden als ausreichend bewertet, wenn mindestens fnfzig Prozent der erwarteten Leistung erbracht wurden. Die korrigierten und bewerteten Klausuren sollen den Schlerinnen und Schlern innerhalb von drei Unterrichtswochen zurckgegeben werden. Korrigierte und bewertete Prsentationsleistungen sollen innerhalb einer Unterrichtswoche zurckgegeben werden. Hat mehr als ein Drittel der Schlerinnen und Schler bei einer Klausur ein mangelhaftes oder ungengendes Ergebnis erzielt, ist die Schulleitung hierber zu informieren. Soll die Klausur gewertet werden, ist die Zustimmung der Schulleitung einzuholen. Die fr ein Semester vergebenen Gesamtnoten drfen sich nicht berwiegend auf die Ergebnisse der Klausuren und der ihnen gleichgestellten Leistungen beziehen.

Prsentationsleistungen als gleichgestellte Leistungen


Prsentationsleistungen bieten die Mglichkeit, individuelle Arbeitsschwerpunkte und Interessen der Schlerinnen und Schler zu bercksichtigen und sie gezielt auf die Prsentationsprfung im Rahmen der Abiturprfung vorzubereiten. Prsentationsleistungen stellen die Schlerinnen und Schler in der Regel vor unterschiedliche Aufgaben und werden nicht unter Aufsicht angefertigt. Eine Prsentationsleistung steht in erkennbarem Zusammenhang zu den Inhalten des laufenden Unterrichts. Schlerinnen und Schler prsentieren ihre Prsentationsleistungen mediengesttzt, erlutern sie und dokumentieren sie auch in schriftlicher Form. Schlerinnen und Schler knnen gemeinsam an einer Prsentationsleistung arbeiten, wenn eine getrennte Bewertung der individuellen Leistungen mglich ist und jede Einzelleistung den oben genannten Anforderungen entspricht. Jede Schlerin und jeder Schler whlt zu Beginn des 1. und 3. Semesters der Studienstufe ein Fach, in dem sie oder er in diesem Schuljahr eine Prsentationsleistung als einer Klausur gleichgestellte Leistung erbringt. In diesem Fach ist die Prsentationsleistung einer Klausur als Leistungsnachweis gleichgestellt, und eine Klausur in diesem Fach und Schuljahr entfllt. Eine Prsentationsleistung als gleichgestellte Leistung entspricht den Anforderungen einer Klausur hinsichtlich des Anforderungsniveaus und der Komplexitt. In der Vor- und Studienstufe kann in weiteren Fchern maximal eine Prsentationsleistung pro Fach einer Klausur gleichgestellt werden und diese als Leistungsnachweis ersetzen, wenn dies aus Sicht der Lehrkraft fr die Unterrichtsarbeit sinnvoll ist. Fr das eigenstndige Seminar gelten fr die Prsentationsleistung als gleichgestellte Aufgabe die gleichen Regelungen wie fr Fcher.

1.5 Inkrafttreten
Dieser Bildungsplan fr die gymnasiale Oberstufe tritt am 01.08.2009 in Kraft. Er ersetzt den geltenden Bildungsplan fr die gymnasiale Oberstufe des neunund siebenstufigen Gymnasiums, der Gesamtschule, des Aufbaugymnasiums, des Abendgymnasiums und des Hansa-Kollegs sowie die Richtlinien fr Klausuren und ihnen gleichgestellte Arbeiten vom 13. September 2000.

1.6 bergangsregelung
Auf Schlerinnen und Schler, die im August 2008 in die Studienstufe eingetreten sind, findet im Hinblick auf die Ziele, didaktischen Grundstze, Inhalte und Anforderungen der bisher geltende Bildungsplan 8 Anwendung. Im Hinblick auf Klausuren und ihnen gleichgestellte Leistungen gilt auer im Falle eines Rcktritts oder einer Wiederholung folgende bergangsregelung:

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Klausuren sind schriftliche Arbeiten, die von allen Schlerinnen und Schlern einer Klasse oder einer Lerngruppe im Unterricht und unter Aufsicht erbracht werden. Die Aufgabenstellungen sind grundstzlich fr alle gleich. In der Studienstufe werden in Leistungskursen mindestens drei Klausuren pro Schuljahr, in Grundkursen mindestens zwei Klausuren pro Schuljahr (auer in Sport ohne Sporttheorie) geschrieben. Im Fach Sport als Grundkurs sind Klausuren nur vorgeschrieben, sofern neben dem Bereich Sportpraxis ein Bereich Sporttheorie gesondert ausgewiesen wird; in dem Fall ist in Sporttheorie eine mindestens einstndige Klausur je Halbjahr zu schreiben. Im musikpraktischen Kurs sind zwei mindestens zehnmintige mndliche Prfungen je Halbjahr, die praktisch und theoretisch ausgerichtet sind, verbindlich. In jedem Semester der Studienstufe wird mindestens eine Klausur je Fach (auer in Sport ohne Sporttheorie) geschrieben. Die Arbeitszeit betrgt mindestens zwei Unterrichtsstunden (im Fach Deutsch mindestens drei Unterrichtsstunden). Im Laufe des dritten Semesters werden in den schriftlichen Prfungsfchern Klausuren unter Abiturbedingungen geschrieben. Fr die Studienstufe gilt, dass an einem Tag nicht mehr als eine Klausur oder eine gleichgestellte Leistung und in einer Woche nicht mehr als zwei Klausuren und eine gleichgestellte Leistung geschrieben werden sollen. Die Klausurtermine sind den Schlerinnen und Schlern zu Beginn des Semesters bekannt zu geben.

und jede Einzelleistung den oben genannten Anforderungen entspricht. Im Schuljahr kann die zustndige Lehrkraft in einem Fach eine Klausur durch eine Prsentationsleistung ersetzen. In diesem Fach ist die Prsentationsleistung einer Klausur als Leistungsnachweis gleichgestellt. Eine Prsentationsleistung als gleichgestellte Leistung entspricht den Anforderungen einer Klausur hinsichtlich des Anforderungsniveaus und der Komplexitt.

Korrektur und Bewertung von Klausuren und Prsentationsleistungen


Die Bewertungsmastbe fr Klausuren und Prsentationsleistungen werden den Schlerinnen und Schlern unter anderem durch die Angabe der Gewichtung der verschiedenen Aufgabenteile vorab deutlich gemacht. Bei der Formulierung der Aufgaben sind die fr die Fcher in der Richtlinie fr die Aufgabenstellung und Bewertung der Leistungen in der Abiturprfung vom 07.06.2007 vorgesehenen Operatoren zu verwenden. Klausuren und Prsentationsleistungen sind so zu korrigieren, dass die Schlerinnen und Schler Hinweise fr ihre weitere Lernentwicklung gewinnen. Aus der Korrektur sollen sich die Grnde fr die Bewertung ersehen lassen. Bei der Bewertung sind in allen Unterrichtsfchern Fehler und Mngel in der sprachlichen Richtigkeit, in der Ausdrucksfhigkeit, in der gedanklichen Strukturierung und der sachgerechten Darstellung zu bercksichtigen. Klausuren und ihnen gleichgestellte Leistungen werden als ausreichend bewertet, wenn mindestens fnfzig Prozent der erwarteten Leistung erbracht wurden. Die korrigierten und bewerteten Klausuren sollen den Schlerinnen und Schlern innerhalb von drei Unterrichtswochen zurckgegeben werden. Korrigierte und bewertete Prsentationsleistungen sollen innerhalb einer Unterrichtswoche zurckgegeben werden. Hat mehr als ein Drittel der Schlerinnen und Schler bei einer Klausur ein mangelhaftes oder ungengendes Ergebnis erzielt, ist die Schulleitung hierber zu informieren. Soll die Klausur gewertet werden, ist die Zustimmung der Schulleitung einzuholen. Die fr ein Semester vergebenen Gesamtnoten drfen sich nicht berwiegend auf die Ergebnisse der Klausuren und der ihnen gleichgestellten Leistungen beziehen.

Prsentationsleistungen als gleichgestellte Leistungen


Prsentationsleistungen bieten die Mglichkeit, individuelle Arbeitsschwerpunkte und Interessen der Schlerinnen und Schler zu bercksichtigen. Prsentationsleistungen stellen die Schlerinnen und Schler in der Regel vor unterschiedliche Aufgaben und werden nicht unter Aufsicht angefertigt. Eine Prsentationsleistung steht in erkennbarem Zusammenhang zu den Inhalten des laufenden Unterrichts. Schlerinnen und Schler prsentieren ihre Prsentationsleistungen mediengesttzt, erlutern sie und dokumentieren sie auch in schriftlicher Form. Schlerinnen und Schler knnen gemeinsam an einer Prsentationsleistung arbeiten, wenn eine getrennte Bewertung der individuellen Leistungen mglich ist

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2 Kompetenzerwerb im Fach Biologie


2.1 Beitrag des Faches Biologie zur Bildung
Die rasante Zunahme neuer Forschungserkenntnisse, die abnehmende Gltigkeit verlsslicher Wissensbestnde und die jeweils aus aktuellen Entwicklungen resultierende Verschiebung von Forschungsschwerpunkten erfordern Konsequenzen in der Vermittlung biologischer Unterrichtsinhalte. Der Versuch, fortlaufend aktuelle Forschungsergebnisse aufzunehmen und damit vermeintlich unverzichtbare Inhalte in einem verbindlichen Wissenskanon festzuschreiben, mndet in eine berforderung von Lernenden und Lehrenden. Daher sind die inhaltlichen Vorgaben auf ein Ma beschrnkt, das die minimalen Voraussetzungen fr eine fachliche Orientierung und den Erwerb anschlussfhigen Wissens umschreibt. Die darber hinaus notwendige inhaltliche Ausgestaltung des Unterrichts liegt in der Hand der Fachlehrkrfte, die zum einen den aktuellen Forschungsstand, zum anderen die sich aus dem schulspezifischen Profil ergebenden Schwerpunktsetzungen und Kontexte bei der Entwicklung des schulinternen Curriculums bercksichtigen mssen. Der Biologieunterricht auf der Sekundarstufe II bereitet einerseits allgemein und fachspezifisch auf ein Studium vor (Studierfhigkeit), er behandelt andererseits gesellschaftsrelevante Bezge der Biologie und befhigt Schlerinnen und Schler, sachgeme Entscheidungen zu treffen, die nur auf der Basis von biologischen Einsichten getroffen werden knnen. Die Ziele des Biologieunterrichts der gymnasialen Oberstufe schlieen an die Zielsetzungen der Sekundarstufe I an und erweitern sie hinsichtlich des Anspruchs an die Schlerinnen und Schler, sich mit den untersuchten Phnomenen, mit experimentell erschlossenen Sachverhalten, mit fachspezifischen sowie fachbergreifenden und fcherverbindenden Themen, mit Modellen und Theorien sowie technischen Anwendungen intensiver und selbststndiger auseinanderzusetzen. Dabei spielt die Entwicklung der Lesekompetenz und einer angemessenen allgemein sprachlichen und fachsprachlichen Ausdrucksfhigkeit eine ebenso bedeutende Rolle wie die abstrahierende und gegebenenfalls mathematisierende Ableitung von Regeln, Gesetzen und Modellen. Aufgabe des Biologieunterrichts ist es, Schlerinnen und Schlern biologische Zusammenhnge zu erschlieen, sie zu einem naturwissenschaftlich fundierten Weltverstndnis zu fhren und sie zu befhigen, sich an der Gestaltung von Entwicklungsprozessen zu beteiligen, z. B. im Sinne der Gesundheitsfrderung oder der nachhaltigen Nutzung von Ressourcen. Somit trgt der Biologieunterricht zu einem tiefer gehenden fachspezifischen sowie fachbergreifenden und fcherverbindenden Wissen bei, das den Schlerinnen und Schlern hilft, gegenwrtig und knftig Zusammenhnge zu verstehen, sich einen eigenen Standpunkt zu erarbeiten, sich in biologischen Berufsfeldern zu orientieren und sachgerechte Entscheidungen verantwortungsbewusst zu treffen. Der beschleunigte Wandel einer von Globalisierung geprgten Welt erfordert ein dynamisches Modell des Kompetenzerwerbs, das auf lebenslanges Lernen ausgerichtet ist. Unterricht erschpft sich nicht mehr vorwiegend in der Vermittlung von Fachinhalten und im Lernen von Fakten. Er dient vielmehr dem Erwerb klar definierter Fhigkeiten. Daher mssen gezielt Kompetenzen erworben und trainiert werden. Unter Kompetenzen versteht man die verfgbaren oder erlernbaren kognitiven Fhigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lsen, sowie die damit verbundenen Bereitschaften und Fhigkeiten, Problemlsungen verantwortungsvoll zu nutzen. Ziel der Kompetenzentwicklung in den Bereichen Fachkenntnisse, Fachmethoden, Kommunikation und Bewertung ist die erfolgreiche Bewltigung vielfltiger Herausforderungen im Alltags- und im spteren Berufsleben. Um angemessene Handlungsentscheidungen treffen zu knnen, lernen Schlerinnen und Schler zunehmend sicher, zentrale Zusammenhnge grundlegender Wissensbereiche sowie die Funktion und Bedeutung vielseitiger Erfahrungen zu erkennen und diese zur Erweiterung ihres bereits vorhandenen Wissens und Knnens zu nutzen. Zur Entwicklung von Kompetenzen wird Wissen gezielt aufgebaut und vernetzt und geht durch vielfltiges Anwenden in kompetentes, durch Interesse und Motivation geleitetes Handeln ber. Deshalb werden im Verlauf der Schulzeit zunehmend fachliche Grenzen berschritten und vernetztes Denken und Handeln gefrdert. Die Schlerinnen und Schler erwerben Kompetenzen, die sowohl die klassischen Fachinhalte als auch die Handlungsdimension bercksichtigen. Dabei ist zu betonen, dass sich Inhalts- und Handlungsdimension wechselseitig bedingen: Fachinhalte zu lernen macht nur Sinn, wenn dies in konkreten Situationen geschieht und wenn dieses Wissen in geeigneten Handlungsfeldern genutzt werden kann. Die Handlungsdimension bezieht sich auf naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung, auf Kommunikation und Bewertung biologischer Sachverhalte in fachlichen und gesellschaftlichen Kontexten.

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Die Kompetenzen, die eine naturwissenschaftliche Grundbildung ausmachen, werden vier fachdidaktisch Fachkenntnisse

begrndeten Kompetenzbereichen zugeordnet, wobei deren Vernetzung nicht dargestellt wird.

Die Schlerinnen und Schler verfgen ber gefestigte Fachkenntnisse zu biologischen Phnomenen und Gesetzmigkeiten sowie zu biologischen Begriffen, Prinzipien und Fakten. Die Schlerinnen und Schler verfgen ber naturwissenschaftliche Fachmethoden, sie nutzen Modelle und wenden Arbeitstechniken an. Die Schlerinnen und Schler erschlieen Informationen sach- und fachbezogen und tauschen diese aus. Die Schlerinnen und Schler erkennen und bewerten biologische Sachverhalte in verschiedenen Kontexten.

Fachmethoden

Kommunikation

Bewertung

Zustzlich werden in fachlichen Zusammenhngen Kompetenzen entwickelt, die ber das Fachliche hinaus von Bedeutung sind. Dazu gehren z. B. Lese-

kompetenz, die Fhigkeit zur Informationsbeschaffung, Kommunikations- und Teamfhigkeit und die Fhigkeit zur Reflexion von Arbeitsprozessen.

2.2 Didaktische Grundstze


Kompetenzorientierung
Kompetenzen werden nicht unterrichtet, sondern von den Schlerinnen und Schlern erworben. Von daher ist Kompetenzorientierung eine andere Form der Zielorientierung im Unterricht. Sie richtet den Blick auf die Schlerinnen und Schler; Kompetenzformulierungen zielen ab auf die Anwendung des Gelernten. Sie ist schlerorientiert, aber auch ergebnisorientiert und gleichzeitig prozessorientiert, um den oben formulierten Forderungen Genge zu tun. Ein entsprechender Unterricht ist also mehr von Schlerseite aus gedacht anzusehen, damit sich diese strker auf Denken und besonders auf selbststndiges Arbeiten einstellen. Die Rolle der Lehrerin/des Lehrers verndert sich weg von der Instruktion hin zu Moderation, Beratung und Organisation von Lernprozessen. Die oben erwhnten prozessbezogenen Kompetenzen rcken damit stark in den Mittelpunkt, ihnen muss folglich in den methodischen berlegungen der Lehrkraft mehr Raum gegeben werden. Die angemessene methodische Untersttzung ist wegweisend fr das Erreichen der mit diesen Kompetenzen verbundenen Ziele. Keine Kompetenz wird von Schlerinnen und Schlern in einer Unterrichtsstunde erreicht werden knnen. Das Konzept der Lehrkraft sollte also auf die Entwicklung von Kompetenzen ber einen lngeren Zeitraum angelegt sein. Diese bauen sich dann kumulativ bei den Schlerinnen und Schlern auf, nach einiger Zeit knnen bestimmte Stufen der Kompetenz erreicht sein. Im Zuge ihrer Untersuchung von spezifischen Fragen und Problemen, Begrndungen und Argumentationen, Antworten und Positionen erwerben die Schlerinnen und Schler die in 2.1 beschriebenen naturwissenschaftlichen Kompetenzen in einem Unterricht, der den hier formulierten didaktischen Grundstzen in besonderem Mae gengt.

Pluralitt der Lebens- und Erfahrungswelten


Der Biologieunterricht bezieht die vielfltigen Lebens- und Erfahrungswelten der Schlerinnen und Schler fr die Auswahl und Gestaltung des Unterrichts ein. Er bercksichtigt die unterschiedlichen Zugangs- und Betrachtungsweisen junger Frauen und Mnner und Aspekte der unterschiedlichen ethnischen, kulturellen und sozialen Herkunft. Der Biologieunterricht untersttzt die Aufmerksamkeit und Offenheit fr diese Unterschiede und die Bereitschaft und Fhigkeit zum Wechsel der Perspektive. Dadurch und durch Unterrichtsthemen und -inhalte aus der kulturellen, gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Tradition und Gegenwart der Menschheit, die die aktuellen Lebens- und Erfahrungswelten der Schlerinnen und Schler deutlich berschreiten, fhrt er zur reflektierten Auseinandersetzung mit den eigenen Sichtweisen.

Ausbau grundlegender Fhigkeiten und Fertigkeiten


Im Biologieunterricht wird die Fhigkeit der Schlerinnen und Schler gefrdert, Informationsgehalt, Intention und Argumentationsstruktur anspruchsvoller Texte zu erschlieen und sie zeitkonomisch zu bearbeiten. Neben Texten in deutscher Sprache werden in angemessener Weise auch Texte in englischer Spra11

Gymnasiale Oberstufe

Rahmenplan Biologie

che eingesetzt. Die Schlerinnen und Schler erhalten immer wieder Gelegenheit, komplexe Zusammenhnge mndlich und schriftlich in unterschiedlichen Textsorten darzustellen. Die Lehrerinnen und Lehrer untersttzen sie durch gezielte Rckmeldungen darin, wichtige Arbeitsergebnisse mehrfach zu berarbeiten. Der Biologieunterricht frdert die Fhigkeit zum Einsatz und zur Interpretation formalsprachlicher Mittel, Statistiken und mathematischer Modellierungen der fachlichen Inhalte und Theorien.

unterschiedliche Zugriffe, Lsungen und Gestaltungsmittel erlauben. Dazu gehren insbesondere selbststndig durchgefhrte Recherchen, empirische Untersuchungen und Experimente sowie Dokumentationen und Prsentationen. Der Biologieunterricht regt Schlerinnen und Schler an, sich an Ausschreibungen und Wettbewerben zu beteiligen (z. B. Jugend forscht, Bundesumweltwettbewerb).

Lern- und Arbeitstechniken


Die in der Sekundarstufe I erworbenen Lern- und Arbeitstechniken werden im Biologieunterricht aufgenommen, variiert, vertieft und mit den fachspezifischen Fachmethoden in Zusammenhang gebracht. Der Erwerb und die Pflege der Lern- und Arbeitstechniken werden mit den anderen Fchern abgesprochen und koordiniert.

Heterogenitt der Kenntnisse und Interessen


Im Hinblick auf die vor allem im Bereich der Kurse mit grundlegendem Anforderungsniveau vorhandene Heterogenitt der Vorkenntnisse und Interessen stellen Lehrerinnen und Lehrer Aufgaben, die unter Wahrung der fachlichen Anforderungen eine innere Differenzierung ermglichen hinsichtlich der unterschiedlichen Vorkenntnisse, der Bezge zu anderen Fchern, der Bearbeitungsweisen und der Prsentationsformen.

Sozial- und Arbeitsformen


Der Biologieunterricht bietet eine breite Palette unterschiedlicher Arbeitsformen. Da Experimente eine zentrale Bedeutung haben, steht die praktische Ttigkeit von vornherein im Mittelpunkt. Zweifellos haben entsprechende Arbeitsformen einen groen Stellenwert bei der Entwicklung der Eigenverantwortlichkeit der Schlerinnen und Schler. Fr Facharbeiten knnen die dabei gewonnenen Kompetenzen gut genutzt werden. Durch das gemeinsame Arbeiten in kleinen Gruppen wird eine Teamfhigkeit erworben, die in vielen Lebensbereichen ntzlich ist. Kooperatives Arbeiten, angefangen von der Arbeitsplanung bis hin zur Prsentation der Ergebnisse, versetzt die Schlerinnen und Schler in die Lage, eigene experimentelle Zugnge zu entwickeln sowie eigene Vorstellungen und Ideen zu Problemlsungen in der Diskussion mit anderen zu berprfen und zu modifizieren sowie im Team zu gemeinsam erarbeiteten Ergebnissen zu kommen.

Fachunterricht, fachbergreifender und fcherverbindender Unterricht


Der Biologieunterricht umfasst fachspezifische, fachbergreifende und fcherverbindende Elemente. Fachbergreifende Elemente sind bereits aus fachwissenschaftlicher Sicht wesentliche Bestandteile des Biologieunterrichts. Ohne sie ist eine Analyse komplexer biologischer Sachverhalte nicht mglich. Interpretationen auf molekularer Ebene verlangen z. B. das Einbeziehen physikalischer und chemischer Grundlagen; kologische bzw. populationsdynamische Fragestellungen sind mit Bereichen der Geografie und Mathematik verflochten. Da es auch Aufgabe des Biologieunterrichts ist, zur bernahme von Verantwortung fr sich selbst, fr die Mitmenschen und fr die Natur zu erziehen, finden sich Bezge zu Philosophie, Religion, Werten und Normen, Politik, Geschichte und Technik. Hier bietet sich die Kooperation mit den entsprechenden Fchern an.

Lernen mit digitalen Medien


Im Biologieunterricht werden elektronische Informations- und Kommunikationstechniken fr den eigenen Lernprozess, zur Recherche, zur Kommunikation mit auerschulischen Partnern und zur Gestaltung und Prsentation von Arbeitsprodukten genutzt.

Lernen im Kontext
Die Lehrerinnen und Lehrer stellen die Unterrichtsinhalte in einen bergeordneten Kontext, der Bezge zu unterschiedlichen innerfachlichen oder anderen Fachgebieten, zur Lebenswelt der Schlerinnen und Schler oder zu aktuellen Fragen und Entwicklungen der Naturwissenschaften bietet.

Forschendes Lernen
Der Biologieunterricht schafft Gelegenheiten, an selbst entwickelten Forschungsfragen zu arbeiten, die

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3 Anforderungen und Inhalte im Fach Biologie


3.1 Vorstufe
3.1.1 Anforderungen
Der Unterricht in der Vorstufe bereitet auf die Arbeit in der Studienstufe vor. Die Schlerinnen und Schler gewinnen an Selbststndigkeit und Teamfhigkeit bei der Bearbeitung der Unterrichtsthemen, bei der Beschaffung und Bearbeitung von Unterrichtsmaterial und bei der Prsentation von Unterrichtsergebnissen. Die Themenerarbeitung ist im Vergleich zur Arbeit in der Sekundarstufe I inhaltlich deutlich komplexer und differenzierter. Auerdem werden die Schlerinnen und Schler nun mit Ansprchen wissenschaftspropdeutischen, methodenbewussten und theoriegeleiteten Arbeitens konfrontiert. Deren Einlsung bedarf der systematischen bung anhand von ausgewhlten Themen und der systematischen Reflexion der Ergebnisse und Methoden. wenden biologiespezifische Arbeitstechniken in neuem Zusammenhang an, vergleichen kriterienbezogen, analysieren Unterschiede und Gemeinsamkeiten kriterienbezogen, finden und formulieren eigenstndig biologische Fragen und Hypothesen, werten Daten hypothesen- und fehlerbezogen aus, interpretieren Daten hypothesen- und fehlerbezogen.

Kompetenzbereich Kommunikation
Die Schlerinnen und Schler kommunizieren eigene Kenntnisse und Arbeitsergebnisse, benutzen Fachsprache in bekannten und neuen Kontexten, bersetzen Fachsprache in Alltagssprache und umgekehrt, unterscheiden Alltagsvorstellungen und biologische Sachverhalte, entnehmen, verarbeiten und kommunizieren Informationen aus Texten, Schemata und anderen Darstellungsformen, nutzen verschiedene Informationsquellen bei der Bearbeitung neuer Sachverhalte zielgerichtet, wechseln Darstellungsformen, argumentieren und debattieren eigenstndig sachund adressatengerecht, begrnden Lsungsvorschlge.

Kompetenzbereich Fachkenntnisse
Die Schlerinnen und Schler kennen Basiskonzepte und beschreiben diese mit bekannten Beispielen, geben Kenntnisse wieder und verknpfen sie mit Konzepten, beschreiben und erklren neue Sachverhalte konzeptbezogen, erlutern bekannte biologische Phnomene mit Basiskonzepten, Fakten und Prinzipien, verwenden biologisches Wissen in komplexeren Kontexten neu, erklren neue Sachverhalte aus verschiedenen biologischen oder naturwissenschaftlichen Perspektiven, nutzen und wechseln Systemebenen fr Erklrungen eigenstndig.

Kompetenzbereich Bewertung
Die Schlerinnen und Schler vollziehen Bewertungen nach, erlutern biologische Sachverhalte in einem neuen Bewertungskontext, erkennen und beschreiben Entscheidungen bezglich Mensch oder Natur in einem neuen Bewertungskontext, setzen Sachverhalte in Beziehung mit Werten zu Gesundheit, Menschenwrde, intakter Umwelt und Nachhaltigkeit, nehmen Fremdperspektiven ein, nehmen Stellung und beurteilen eigenstndig, errtern begrndend die gesellschaftliche Verhandelbarkeit von Werten.

Kompetenzbereich Fachmethoden
Die Schlerinnen und Schler ordnen Organismen anhand selbst gewhlter Kriterien, nutzen Modelle sachgerecht, erstellen Modelle, prfen Modelle kritisch im Hinblick auf ihre Aussagekraft und Tragfhigkeit, erklren Sachverhalte mit Modellen, fhren Experimente durch, planen und deuten Experimente, werten Beobachtungen und Daten aus, whlen Arbeitstechniken zielgerichtet aus, variieren Arbeitstechniken zielgerichtet,

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3.1.2

Inhalte

Die am Ende der Vorstufe erwarteten inhaltlichen Anforderungen in der gymnasialen Oberstufe der

Gesamtschulen, den technischen Gymnasien und Wirtschaftsgymnasien sowie den Aufbaugymnasien entsprechen den inhaltlichen Anforderungen am Ende der Sekundarstufe I der Gymnasien.

3.2 Studienstufe
3.2.1 Anforderungen
Die nachfolgende Zusammenstellung enthlt die im Laufe der Sekundarstufe II zu erwerbenden Kompetenzen sowie Beispiele fr geeignete Inhalte aus den verbindlichen Themenbereichen Stoffwechsel und Energieumsatz (SE), Molekulargenetik und Gentechnik (MG), kologie und Nachhaltigkeit (N), Evolution und Zukunftsfragen (EZ) sowie Neurobiologie und Selbstverstndnis (SN). Die Schlerinnen und Schler beschaffen sich und nutzen Informationen. Dazu gehren: o Informationsquellen erschlieen, o Texte analysieren und interpretieren, o Informationen gezielt auswhlen, Kernaussagen erkennen und diese mit dem erworbenen Wissen verknpfen, o systematisieren und kategorisieren, o Probleme sachgerecht analysieren und Lsungsstrategien entwickeln. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Quellen erworben werden: Datenbanken im Internet, Umweltberichte, Sammlungen, Statistiken, Grafiken und Tabellen. nutzen moderne Medien und Technologien. Dazu gehren: o Arbeitsschritte planen, o Recherchen durchfhren, o Dokumentationen zusammenstellen, o Arbeitsergebnisse prsentieren, o Analysieren und Messen, o Berechnen, o Modelle bilden, o Simulationen komplexer Systeme nutzen und beurteilen. Diese Kompetenz kann z. B. ber folgende Lehr/Lernformen erworben werden: Teilnahme an Foren, Untersuchen und Dokumentieren, Simulationen, Datenerfassung und Auswertung, digitale Dokumentation von Experimenten. arbeiten im Team. Dazu gehren: o kooperative Lernformen, o Lernen durch Lehren. Diese Kompetenz kann z. B. ber folgende Lehr-/Lernformen erworben werden: kleine Forschungsvorhaben, Freilanduntersuchungen, Prsentation, Praktikum, Experimente.

Kompetenzbereich Fachkenntnisse
Wissen als Kompetenz wird im Folgenden funktional im Sinne der Anwendung von Kenntnissen verstanden. Fr die Arbeit an biologischen Phnomenen, Sachzusammenhngen und Modellvorstellungen wird von den Schlerinnen und Schlern erwartet, dass sie ihr Wissen anlassbezogen reaktivieren und im Rahmen eigenstndig strukturierter Darstellungen und Erklrungen anwenden knnen. Die Schlerinnen und Schler wenden Kenntnisse ber Phnomene und Sachzusammenhnge an. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Atmung und Grung (SE), Bau und Replikation der DNA (MG), anthropogene Klimavernderung (N), homologe und analoge Strukturen, Homologiekriterien (EZ), Giftwirkung an Synapsen (SN). wenden Begriffe, Modelle, Theorien etc. an. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Regelkreis (SE), genetische Regulation am Beispiel des Operon-Modells (MG), exponentielles und logistisches Wachstum von Populationen (N), Formen der Selektion (EZ), Membrantransport (SN).

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Gymnasiale Oberstufe strukturieren erworbenes Wissen unter Verwendung der Basiskonzepte. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Fotosynthese (SE), Proteinbiosynthese und genetischer Code (MG), Struktur von kosystemen an einem Beispiel (N), Variabilitt durch Mutation und Rekombination (EZ), Erregungsleitung am Neuron (SN). systematisieren und verknpfen Kenntnisse und greifen auf Wissensnetze zurck. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Atmung und Grung (SE), genetischer Fingerabdruck (MG), nachhaltiges Wirtschaften (N), Herkunft und Zukunft des Menschen (EZ), Gehirn und Bewusstsein (SN).

Rahmenplan Biologie

Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Experimente zur Fotosynthese (SE), genetischer Fingerabdruck (MG), Freilanduntersuchungen und Bestandsaufnahmen in kosystemen (N), Einordnung von Schdelmodellen in einen Hominidenstammbaum (EZ), Impulsverarbeitung an Synapsen (SN). arbeiten mit Modellen. Dazu gehren: o Modellvorstellungen entwickeln und gegebenenfalls modifizieren, o naturwissenschaftliche Modelle anwenden und deren Gltigkeitsbereiche prfen, o mit dynamischen und komplexen Modellen umgehen. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Energiefluss (SE), Bau und Funktionen der Chromosomen (MG), Lotka-Volterra-Regeln (N), Modell der allopathischen Artbildung (EZ), Flssig-Mosaik-Modell der Biomembran (SN).

Kompetenzbereich Fachmethoden
Die Schlerinnen und Schler wenden Fachmethoden an, mit deren Hilfe sie biologische Systeme, Wissensbestnde, Forschungsanstze, Anwendungen und deren Bedeutung analysieren, beschreiben, erklren und beurteilen knnen. Dabei nutzen sie ihre Kenntnisse ber biologische Zusammenhnge und Basiskonzepte. Darber hinaus sind die Schlerinnen und Schler in der Lage, biologische Ergebnisse und Erkenntnisse in komplexeren Zusammenhngen darzustellen. Die Schlerinnen und Schler wenden naturwissenschaftliche Arbeitsweisen auf einem naturwissenschaftlichen Erkenntnisweg an, Dazu gehren: o Experimente (qualitative und quantitative) planen, durchfhren, protokollieren, auswerten, o Prognosen entwickeln, Hypothesen bilden und berprfen, o Fehlerbetrachtungen vornehmen, o biologische Phnomene beobachten, beschreiben, quantitativ erfassen, vergleichen und erklren, o Untersuchungen planen und durchfhren, o Formen mit Bestimmungsschlsseln identifizieren, o zeichnerische Protokolle anfertigen, o Sachverhalte mithilfe von Symbolen, Formeln, Gleichungen, Tabellen, Diagrammen, graphischen Darstellungen, Skizzen und Simulationen veranschaulichen.

wenden Erklrungsweisen des Faches Biologie an. Dazu gehren: o biologische Phnomene und Sachverhalte begrifflich przise fassen, o grundlegende biologische Prinzipien (Basiskonzepte) und Erklrungskonzepte anwenden, o Definitionen, Regeln und Gesetzmigkeiten formulieren und als Arbeitsmittel verwenden, o zwischen funktionaler und kausaler Betrachtungsweise unterscheiden, o komplexe und dynamische Vielfaktorensysteme analysieren und Zusammenhnge klren. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: ADP/ATP als reversibles Energiebertragungssystem (SE), Proteinbiosynthese und genetischer Code (MG), kosystem, Biotop, Bioznose (N), Konstruktion von Stammbumen (EZ), Membrantransport (SN). benennen die Mglichkeiten und Grenzen naturwissenschaftlicher Betrachtungsweisen sowie Erkenntnisse anderer Wissenschaften. Dazu gehren: o die Aussagekraft von Modellen beurteilen, o die Machbarkeit naturwissenschaftlicher Methoden abschtzen, 15

Gymnasiale Oberstufe

Rahmenplan Biologie whlen Materialien sachgerecht aus und setzen diese zielorientiert ein. Dazu gehren: o Protokolle sachgerecht anfertigen und Versuchsergebnisse zielgerichtet darstellen, o Argumente durch empirische Befunde sttzen. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Experimente zur Atmung und Grung (SE), Experiment zur Gelelektrophorese (MG), Temperaturorgel zur Verdeutlichung eines abiotischen Faktors (N), homologe und analoge Strukturen (EZ), Lernen (SN). teilen mithilfe geeigneter Prsentationsformen Sachverhalte angemessen mit. Dazu gehrt: o biologische Sachverhalte mediengesttzt und adressatengerecht prsentieren. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Demonstrationsexperimente zur Atmung (SE), Animationen zu Verfahren der Reproduktionsbiologie (MG), grafische Darstellung von Messwerten (N), Poster zu stammesgeschichtlichen Entwicklungen (EZ), bungen zu Reiz-Reaktions-Beziehungen (SN).

o die Tragweite von Untersuchungsergebnissen erkennen. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Stoffwechselkrankheiten (SE), Chancen und Risiken der Gentechnik (MG), nachhaltiges Wirtschaften (N), Herkunft und Zukunft des Menschen (EZ), neurobiologische Erkenntnisse in Bezug auf das Selbstverstndnis des Menschen (SN).

Kompetenzbereich Kommunikation
Die Schlerinnen und Schler knnen in unterschiedlichen Kommunikationssituationen biologische Phnomene und Sachverhalte sowie naturwissenschaftliche Ergebnisse und Erkenntnisse angemessen darstellen und diskutieren. Die Schlerinnen und Schler stellen Sachverhalte verstndlich, strukturiert und in der Fachsprache angemessen dar. Dazu gehren: o biologische Sachverhalte beschreiben, erlutern und erklren, o Darstellungen auf das Wesentliche reduzieren, o Alltagssprache und Fachsprache alternativ und kontextbezogen anwenden, o biologische Sachverhalte und Prozesse auch unter Verwendung der chemischen und mathematischen Zeichensprache darstellen. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: hormonelle Steuerung (SE), PCR (MG), Stoffkreislauf und Energiefluss (N), Konstruktion von Stammbumen (EZ), Lernen (SN).

Kompetenzbereich Bewertung
Die Schlerinnen und Schler knnen sowohl biologische Ergebnisse und Erkenntnisse in fachbergreifende Zusammenhnge stellen als auch allgemeine Phnomene und Sachverhalte vor einem biologischen Hintergrund analysieren und bewerten. Auerdem knnen die Schlerinnen und Schler die Anwendungsmglichkeiten biologischer Kenntnisse in Bereichen wie Gesundheit, Ernhrung, Biotechnik, Reproduktionsbiologie, Medizin und Umwelt reflektieren und diskutieren. In der Biologie ist der Mensch auch selbst Objekt biologischer Untersuchungen. Dementsprechend frdert und fordert der Biologieunterricht Bewertungskompetenz, die sich auf die Wahrnehmung des eigenen Krpers sowie auf die besondere Stellung des Menschen im System bezieht. Hierbei wird die Doppelrolle des Menschen deutlich, einerseits als Teil der Natur, andererseits als Gestalter, der seine Umwelt tief greifend beeinflusst. Dementsprechend knnen Schlerinnen und Schler das Handeln des Menschen und die damit verbundenen Auswirkungen vor dem Hintergrund eines biolo-

diskutieren Problemstellungen, Experimente und Ergebnisse angemessen. Dazu gehren: o zu biologischen Sachverhalten und Fragestellungen Stellung beziehen, o biologische Fragestellungen multiperspektivisch diskutieren. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Enzymreaktionen (SE), knstlicher Gentransfer (MG), anthropogene Klimavernderung (N), Beispiele fr die Erklrungskraft der synthetischen Evolutionstheorie (EZ), neurobiologische Erkenntnisse in Bezug auf das Selbstverstndnis des Menschen (SN). 16

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gisch reflektierten Menschenbildes betrachten und bewerten. Der Biologieunterricht frdert darber hinaus die Orientierung der Schlerinnen und Schler in biologischen Berufsfeldern. Dazu gehren z. B. Medizin, Biotechnik, Gentechnik, Pharmazeutik und Biochemie ebenso wie Land- und Forstwirtschaft, Landschaftsplanung, Naturschutz, Tourismus, Freizeit und ffentlichkeitsarbeit. Die Schlerinnen und Schler analysieren und bewerten Alltagsvorstellungen und Alltagsphnomene vor biologischem Hintergrund. Dazu gehren: o Auswirkungen menschlichen Handelns beurteilen, o fremde und eigene Urteilsbildung kritisch beurteilen, o Hypothesen verifizieren und falsifizieren. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Zusammenhang von Stoffwechselvorgngen und Gesundheit (SE), wissenschaftliche und Alltagsvorstellungen zur Gentechnik (MG), Einfluss des Menschen auf ein kosystem (N), Herkunft des Menschen (EZ), Lernen (SN). stellen wichtige Forschungsergebnisse vor ihrem geschichtlichen Hintergrund dar. Dazu gehrt: o naturwissenschaftliche Erkenntnisse in den gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Zusammenhang einordnen. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Grundumsatz (SE), Bau und Funktionen der Chromosomen (MG), Anthropogene Klimavernderungen (N), Evolutionstheorien (EZ), Neurobiologische Erkenntnisse ber das Selbstverstndnis des Menschen (SN).

Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Ernhrungstrends (SE), Gentechnik in Medizin und Landwirtschaft (MG), nachwachsende Rohstoffe als Energieressource (N), Zukunft des Menschen (EZ), Medikamente und Drogen (SN). reflektieren Einflsse biologischer Erkenntnisse fr das eigene Leben und auf das Weltbild des Menschen. Dazu gehren: o zwischen normativen und beschreibenden Aussagen unterscheiden, o eigene Wertungen mit normativen Kriterien begrnden, o Handlungsoptionen aus unterschiedlichen Perspektiven errtern. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Ernhrung und Lebensqualitt (SE), Reproduktionsbiologie (MG), Sanierung von kosystemen (N), Religionen und Evolutionstheorie (EZ), Willensfreiheit (SN).

orientieren sich im biologischen Berufsfeld. Dazu gehren: o fr die eigene Entwicklung bedeutsame Aspekte der Berufs- und Arbeitswelt im biologischen Berufsfeld in Erfahrung bringen, o die Anforderungen und Chancen eines Studiums der Biologie und der beruflichen Mglichkeiten nach Abschluss eines Studiums sowie diejenigen anderer Ausbildungsgnge und Berufe im biologischen Berufsfeld im Hinblick auf die eigene Lebensplanung prfen. Diese Kompetenz kann z. B. an folgenden Inhalten erworben werden: Besichtigung einer Hefefabrik (SE), Besuch eines Genlabors (MG), Waldfhrung (N), Vortragsreihe an der Universitt (EZ), Bildgebende Verfahren in einem medizinischen Institut (SN).

reflektieren und bewerten Tragweite, Grenzen und gesellschaftliche Relevanz biowissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden. Dazu gehren: o ethische und religise Werte bercksichtigen, o gesellschaftlich verhandelbare Werte erlutern,

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Grundlegendes und erhhtes Anforderungsniveau

Grundlegendes Niveau

Erhhtes Niveau

Der Biologieunterricht in der Sekundarstufe II findet auf grundlegendem bzw. erhhtem Anforderungsniveau statt. Ziele und Inhalte des Biologieunterrichts auf grundlegendem und erhhtem Anforderungsniveau sind nicht grundstzlich unterschiedlich. Sie tragen, bezogen auf die Bildungsziele, in jeweils spezifischer Weise zur Vermittlung der allgemeinen Studierfhigkeit bei. Die verbindlichen Inhalte gelten daher gleichermaen fr Kurse grundlegender sowie erhhter Anforderungen. Kurse grundlegender sowie erhhter Anforderungen unterscheiden sich in der Komplexitt und Offenheit der Aufgabenstellung, in der Selbststndigkeit des Arbeitens, in der Eindringtiefe bei fachspezifischen Detailfragen, in einem deutlich hheren Vernetzungsgrad des erworbenen Wissens, im Abstraktionsgrad der Modell- und Theoriebildung, im Umfang der praktischen bzw. experimentellen Bearbeitung naturwissenschaftlicher Phnomene und Sachverhalte, im Grad der Beherrschung fachwissenschaftlicher Methoden, im Umfang der Reflexion methodischer Herangehensweisen und praktischer Anwendungen, in der Prsentationsweise von Ergebnissen. Biologie als profilgebendes Fach reprsentiert das Lernniveau der gymnasialen Oberstufe unter dem Aspekt einer wissenschaftspropdeutischen Ausbildung, die exemplarisch vertieft wird. Diese ist gerichtet auf eine systematische Befassung mit wesentlichen, die Komplexitt und den Aspektreichtum der Biologie verdeutlichenden Inhalten, Theorien und Modellen, vertiefte Beherrschung biologischer Arbeitsmethoden, ihre selbststndige Anwendung und theoretische Reflexion, reflektierte Standortbestimmung im Rahmen einer breit angelegten Allgemeinbildung und im fachbergreifenden sowie im fcherverbindenden Zusammenhang, Zusammenarbeit mit den profilbegleitenden Fchern.

Biologie als profilbegleitendes bzw. Pflichtfach reprsentiert das Lernniveau der gymnasialen Oberstufe unter dem Aspekt einer grundlegenden wissenschaftspropdeutischen Ausbildung und fhrt in grundlegende Sachverhalte, Strukturen und Problemkomplexe der Biologie ein, dient der Orientierung in allen verbindlichen Themenbereichen der Biologie, vermittelt wesentliche Arbeitsmethoden der Biologie, lsst Zusammenhnge innerhalb der Biologie sowie zwischen Biologie und anderen Fchern in exemplarischer Form erkennbar werden.

3.2.2 Inhalte
Der Vielfalt biologischer Phnomene und Sachverhalte lassen sich Prinzipien zugrunde legen, die sich als Basiskonzepte beschreiben lassen. Sie ermglichen Zugnge und Strukturierungen zu den Themenbereichen, die den Schlerinnen und Schlern helfen, die Inhalte der Biologie zu erfassen und einzuordnen. Beispiele zu den Basiskonzepten illustrieren ihre Bedeutung in unterschiedlichen Bereichen der Biologie.

Die folgenden Basiskonzepte werden den Schlerinnen und Schlern als durchgngige Leitlinien bewusst gemacht: Struktur und Funktion Lebewesen und Lebensvorgnge sind an Strukturen gebunden; es gibt einen Zusammenhang von Struktur und Funktion. Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verstndnis der Biomolekle (Nukleinsuren, Proteine, Kohlenhydrate, Lipide), der Zellorganellen, der Organe und Organsysteme sowie der kosysteme.

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Gymnasiale Oberstufe Reproduktion Lebewesen sind fhig zur Reproduktion; damit verbunden ist die Weitergabe von Erbinformationen. Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verstndnis der ungeschlechtlichen und der geschlechtlichen Fortpflanzung. Systemebenen und Dimensionen Lebensprozesse lassen sich auf unterschiedlichen Systemebenen beschreiben und erklren. Erst die Gesamtheit der Betrachtungsweisen gibt die Komplexitt und Vielschichtigkeit lebender Systeme wieder. Dieses Basiskonzept hilft z. B., physiologische Prozesse im Zusammenspiel der Ebenen Molekl, Zellorganell, Zelle, Organ und Organismus zu verstehen und evolutionre Prozesse auf den Ebenen des Individuums, der Population, der Art und des kosystems zu erkennen. Steuerung und Regelung Lebende Systeme halten bestimmte Zustnde durch Regulation aufrecht und reagieren auf Vernderungen. Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verstndnis der Proteinbiosynthese und der Populationsentwicklung. Stoff- und Energieumwandlung Lebewesen sind offene Systeme; sie sind gebunden an Stoff- und Energieumwandlungen. Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verstndnis der Fotosynthese, des Kohlenstoffkreislaufs oder des Energieflusses durch ein kosystem. Information und Kommunikation Lebewesen nehmen Informationen auf, speichern und verarbeiten sie und kommunizieren. Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verstndnis der Genaktivitt, der Erregungsleitung, der ZellZell-Erkennung in der Immunbiologie oder der intra- und interspezifischen Signale. Variabilitt und Angepasstheit Lebewesen sind bezglich Bau und Funktion an ihre Umwelt angepasst. Angepasstheit wird durch Variabilitt ermglicht. Grundlage der Variabilitt

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bei Lebewesen sind Mutation und Rekombination. Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verstndnis der Sichelzellanmie, der kologischen Nische und der Formenvielfalt. Geschichte und Verwandtschaft hnlichkeit und Vielfalt von Lebewesen sind das Ergebnis stammesgeschichtlicher Entwicklungsprozesse. Dieses Basiskonzept hilft z. B. beim Verstndnis von Stammbumen und der Herkunft des Menschen. Prinzipiell gibt es ein Zusammenwirken der inhaltsbezogenen Basiskonzepte und der prozessbezogenen Kompetenzbereiche. Weiterhin besteht auch ein grerer Zusammenhang zwischen der Kompetenz Fachkenntnisse und den Basiskonzepten als zu den brigen Kompetenzbereichen. Hingegen bentigen die strker prozessbezogenen Kompetenzbereiche Fachmethoden, Kommunikation und Bewertung stets eine inhaltliche Grundlage, knnen also nicht inhaltsleer entwickelt werden. Kompetenzzuwchse dieser Bereiche wirken sich positiv auf den Kompetenzbereich Fachkenntnisse aus. Die Fachkenntnisse erweitern sich mit zunehmender Entwicklung prozessualer Kompetenzen. Zwischen allen Kompetenzbereichen bestehen also Abhngigkeiten im Lernprozess. Die nachfolgende bersicht ber die verbindlichen Inhalte (Tab. 1) bildet keine Unterrichtseinheiten ab. Es gibt keine zeitlichen Vorgaben fr die Behandlung der Themen. Alle Inhalte sind prinzipiell frei miteinander kombinierbar, sowohl die Reihenfolge als auch das Zeitbudget, das fr die Behandlung einzelner Inhalte zur Verfgung gestellt wird, muss sich aus didaktischen berlegungen vor dem Hintergrund eines schulischen Curriculums ergeben. Die inhaltliche Gestaltung der Inhalte ergibt sich aus zwei berlegungen: Einerseits wird den Schulen so eine mglichst groe inhaltliche Offenheit fr die individuelle Ausgestaltung der Profile gelassen. Andererseits steht der Rahmenplan unter dem Primat der Kompetenzorientierung. Zeit, die fr das Einben der verschiedenen Teilkompetenzen bentigt wird, begrenzt den Umfang fachlicher Vorgaben.

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Gymnasiale Oberstufe Gymnasiale Oberstufe

Rahmenplan Biologie

Rahmenplan Biologie

Stoffwechsel und Energieumsatz


Bau der Zelle, Zellorganellen, Enzymreaktionen, Fotosynthese, Atmung und Grung, Energieumwandlung in Zellen, ADP/ATP.

Molekulargenetik und Gentechnik


Bau und Replikation der DNA, Bau der Chromosomen, Mitose, Meiose, Proteinbiosynthese und genetischer Code, Genetische Regulation am Beispiel des OperonModells, PCR, knstlicher Gentransfer, Gen- und Reproduktionstechnik in Medizin oder Landwirtschaft, Chancen und Risiken der Gen- oder Reproduktionstechnik.

kologie und Nachhaltigkeit


kofaktoren, Angepasstheit, kologische Nische, exponentielles und logistisches Wachstum von Populationen, Struktur eines kosystems, kologische Untersuchungen im Freiland oder im Labor, Einfluss des Menschen auf ein kosystem, anthropogene Klimavernderung, nachhaltiges Wirtschaften (Agenda 21).

Evolution und Zukunftsfragen


Evolutionstheorien: Darwin, synthetische Theorie, Beispiele fr die Erklrungskraft der synthetischen Evolutionstheorie, Artbildung, Konstruktion von Stammbumen, Herkunft und Zukunft des Menschen.

Neurobiologie und Selbstverstndnis


Biomembranen, Erregungsleitung am Axon, Bau und Funktion von Synapsen, neuronale Informationsverarbeitung.

Tab. 1: bersicht ber die verbindlichen Inhalte

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Gymnasiale Oberstufe

Rahmenplan Biologie

4 Grundstze der Leistungsbewertung


Leistungsbewertung ist eine pdagogische Aufgabe. Sie gibt den an Schule und Unterricht Beteiligten Aufschluss ber Lernerfolge und Lerndefizite: Die Schlerinnen und Schler erhalten die Mglichkeit, ihre eigenen Leistungen und ihre Lernfortschritte vor dem Hintergrund der im Biologieunterricht angestrebten Ziele einzuschtzen. Die Analyse der Fehler durch die Lehrkrfte hilft ihnen, ihre Lerndefizite zu erkennen und aufzuarbeiten, und frdert ihre Fhigkeit, den eigenen Lernprozess zu beobachten, bewusst wahrzunehmen und zu bewerten. Die Lehrerinnen und Lehrer erhalten wichtige Hinweise zur Effektivitt ihres Unterrichts, die es ihnen ermglichen, den nachfolgenden Unterricht differenziert vorzubereiten und zu gestalten. Beide Aspekte stehen in konstruktiver Wechselwirkung: Mit der Auswertung der Lernprozesse und Leistungen der Schlerinnen und Schler knnen Lehrerinnen und Lehrer sie erfolgreicher in ihrem individuellen Lernweg untersttzen, mit der zunehmenden Fhigkeit zur Planung, Steuerung und Bewertung des eigenen Lernprozesses knnen sich Schlerinnen und Schler kompetenter an der Auswertung des Unterrichts beteiligen und den Lehrerinnen und Lehrern wichtige Rckmeldungen zu ihrer Arbeit geben. Die Leistungsbewertung orientiert sich am Bildungsund Erziehungsauftrag der gymnasialen Oberstufe sowie an den in diesem Rahmenplan genannten Zielen, Grundstzen, Inhalten und Anforderungen des Biologieunterrichts und bercksichtigt sowohl die Prozesse als auch die Ergebnisse und Produkte des Lernens und Arbeitens: Die prozessorientierte Leistungsbewertung rckt die individuellen Lernprozesse der Schlerinnen und Schler in das Blickfeld und bezieht sich insbesondere auf Vorkenntnisse, Teilleistungen, Leistungsschwerpunkte und Fhigkeiten und Fertigkeiten beim Lernen. Die produktorientierte Leistungsbewertung bezieht sich auf die Ergebnisse der Bearbeitung von Aufgaben und Problemstellungen und deren Prsentation. Die Einbeziehung von Lern- und Arbeitsprozessen in die Leistungsbewertung bedeutet nicht, dass jede Lern- und Unterrichtsaktivitt der Schlerinnen und Schler benotet wird. Whrend fr gelingende Lernprozesse ein produktiver Umgang mit eigenen Irrwegen und Fehlern, die nicht vorschnell sanktioniert werden drfen, charakteristisch ist, haben Leistungsberprfungen die Funktion, einem anerkannten Gtemastab zu gengen, wobei Fehler nach Mglichkeit zu vermeiden sind. Die Frderungen von Lernprozessen und von Leistungsbewertungen sind daher sorgfltig aufeinander abzustimmen, Aneignungsphasen werden deutlich von Phasen der Leistungsberprfung abgegrenzt, und es kann den Lernerfolg steigern, wenn mit den Schlerinnen und Schlern ausdrcklich bewertungsfreie Unterrichtsphasen verabredet werden. Die fr ein Semester vergebenen Gesamtnoten drfen sich nicht berwiegend auf die Ergebnisse der Klausuren und der ihnen gleichgestellten Leistungen beziehen.

Bewertungskriterien
Bewertungskriterien fr Unterrichtsgesprche knnen sein: situationsgerechte Einhaltung der Gesprchsregeln, Anknpfung von Vorerfahrungen an den erreichten Sachstand, sachliche, begriffliche und sprachliche Korrektheit, Verstndnis anderer Gesprchsteilnehmer und Bezug zu ihren Beitrgen, Ziel- und Ergebnisorientierung.

Bewertungskriterien fr Phasen individueller Arbeit, z. B. beim Entwickeln eigener Forschungsfragen, Recherchieren und Untersuchen, knnen sein: Einhaltung verbindlicher Absprachen und Regeln, Anspruchsniveau der Aufgabenauswahl, Zeitplanung und Arbeitskonomie, konzentriertes und zgiges Arbeiten, bernahme der Verantwortung fr den eigenen Lern- und Arbeitsprozess, Einsatz und Erfolg bei der Informationsbeschaffung, Flexibilitt und Sicherheit im Umgang mit den Werkzeugen, Aufgeschlossenheit und Selbststndigkeit, Alternativen zu betrachten und Lsungen fr Probleme zu finden.

Bewertungskriterien fr Gruppenarbeiten und Leistungen im Team knnen sein: Initiativen und Impulse fr die gemeinsame Arbeit, Planung, Strukturierung und Aufteilung der gemeinsamen Arbeit, Kommunikation und Kooperation, Abstimmung, Weiterentwicklung und Lsung der eigenen Teilaufgaben, Integration der eigenen Arbeit in das gemeinsame Ziel.

Bewertungskriterien fr Produkte wie Reader, Ausstellungsbeitrge, Prsentationen, Internetseiten, Wettbewerbsbeitrge knnen sein: 21

Gymnasiale Oberstufe

Rahmenplan Biologie

Eingrenzung des Themas und Entwicklung einer eigenen Fragestellung, Umfang, Strukturierung und Gliederung der Darstellung, methodische Zugangsweisen, Informationsbeschaffung und -auswertung, sachliche, begriffliche und sprachliche Korrektheit, Schwierigkeitsgrad und Eigenstndigkeit der Erstellung, kritische Bewertung und Einordnung der Ergebnisse, Medieneinsatz, sthetik und Kreativitt der Darstellung.

selbstkritische Bewertung von Arbeitsprozess und Arbeitsergebnis.

Bewertungskriterien fr schriftliche Lernerfolgskontrollen wie Hausarbeiten, Protokolle, Tests und Klausuren knnen sein: sachliche, begriffliche und sprachliche Korrektheit, bersichtlichkeit und Verstndlichkeit, Reichhaltigkeit und Vollstndigkeit, Eigenstndigkeit und Originalitt der Bearbeitung und Darstellung.

Bewertungskriterien fr Lerntagebcher und Arbeitsprozessberichte mit Beschreibungen zur individuellen Ausgangslage, zur eigenen Teilaufgabe, zur Vorgehensweise, zum Umgang mit Irrwegen und Fehlern, zu den individuellen Ttigkeiten und Ergebnissen sowie zu den Lernfortschritten knnen sein: Darstellung der eigenen Ausgangslage, der Themenfindung und -eingrenzung, der Vernderung von Fragestellungen, Darstellung der Zeit- und Arbeitsplanung, der Vorgehensweise, der Informations- und Materialbeschaffung, Fhigkeit, Recherchen und Untersuchungen zu beschreiben, in Vorerfahrungen einzuordnen, zu bewerten und Neues zu erkennen, konstruktiver Umgang mit Fehlern und Schwierigkeiten,

Lehrerinnen und Lehrer initiieren und gestalten mit ihren Kolleginnen und Kollegen und Schlerinnen und Schlern weitere Lernsituationen und Arbeitsprodukte wie Projekte, Praktika, Gestaltung von Unterrichtsstunden durch Schlerinnen und Schler, Podiumsdiskussionen sowie Rollen- und Planspiele und entwickeln in Absprache mit ihnen entsprechende Bewertungskriterien. Die Fachkonferenzen stimmen die Bereiche und Kriterien fr die Leistungsbewertung ab und legen sie fest. Die Lehrerinnen und Lehrer erlutern den Schlerinnen und Schlern die Anforderungen, die erwarteten Leistungen sowie die Bewertungskriterien und errtern sie mit ihnen. Bei der konkreten Auslegung der Bewertungskriterien werden die Schlerinnen und Schler beteiligt.

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Gymnasiale Oberstufe

Rahmenplan Biologie

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