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Salzburger Lesescreening 5-8

Michaela Auer, Gabriele Gruber, Heinz Mayringer & Heinz Wimmer

Handbuch

Kontakt MMag.Dr. Heinz Mayringer E-Mail:heinz.mayringer@salzburgresearch.at

INHALTSVERZEICHNIS
1 KURZDARSTELLUNG 2 BASALE LESEFERTIGKEIT 3 LESESCHWCHE 4 TESTAUFBAU 5 ANWENDUNGSMGLICHKEITEN 6 TESTGTE 7 NORMIERUNG 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 Normierungsstichprobe Normierungszeitpunkte Vergleichbarkeit der Parallelformen Geschlechtsunterschied Fremde Muttersprache Berechnung der Normwerte Lesequotient 1 3 3 4 4 5 6 6 6 6 7 7 7 8 9 11 12 12 14 15 18

8 VERGLEICHBARKEIT MIT PISA-STUDIE 9 LITERATURVERZEICHNIS 10 DURCHFHRUNG 11 INSTRUKTION 12 AUSWERTUNG 13 ABSICHERUNG UND INTERPRETATION 14 NORMTABELLEN

Salzburger Lesescreening 5-8

1 KURZDARSTELLUNG

Messgegenstand

Das Salzburger Lesescreening 5-8 misst die basale Lesefertigkeit. Bei Schler/inne/n der Sekundarstufe ist die Lesegeschwindigkeit der wichtigste Indikator zur Beurteilung der basalen Lesefertigkeit.

Testmethode

Die Schler/innen lesen leise eine Liste inhaltlich sehr einfacher Stze. Am Ende jedes Satzes muss markiert werden, ob die Aussage des Satzes wahr oder falsch ist. Als Rohwert der Leistungsbeurteilung wird die Anzahl der in 3 min korrekt bearbeiteten Stze herangezogen.

Durchfhrung

Das Screening kann mit allen Schler/inne/n einer Klasse gleichzeitig durchgefhrt werden und beansprucht einschlielich dem Austeilen und Einsammeln der Testbgen sowie der Instruktion rund 10 min. Die Auswertung anhand von Schablonen dauert rund 1 min pro Schler/in.

Testversionen

Es liegen zwei Versionen mit unterschiedlichen, hinsichtlich der Leseanforderungen vergleichbaren Stzen vor. Jede der beiden Satzversionen gibt es in zwei Varianten mit leicht unterschiedlicher Reihenfolge der Stze. Mit den unterschiedlichen Satzversionen kann der Test auch in kurzen Abstnden wiederholt werden (z.B. zur Absicherung der Ergebnisse oder zur berprfung der Wirkung von Frdermanahmen). Unter Verwendung der beiden Abfolgevarianten kann in der gesamten Klasse dieselbe Satzversion verwendet werden, ohne dass ein Abschreiben vom Nachbarn mglich ist.

Normen

Fr die ermittelte Anzahl korrekt bearbeiteter Stze kann aus der Normtabelle der Lesequotient (LQ) direkt abgelesen werden. Eine Normierung liegt jeweils fr das Schuljahresende der 5., 6., 7. und 8. Schulstufe vor. Fr jeden dieser Zeitpunkte gibt es sowohl eine Gesamtnormierung als auch eine separate Normierung fr Hauptschulen einerseits und Allgemeinbildende Hhere Schulen andererseits. Da fr alle Schulstufen dasselbe Satzmaterial verwendet wird, kann ein Rckstand oder Vorsprung der Lesefertigkeit auch in Entwicklungsjahren ausgedrckt werden. Aufgrund der besonderen Differenzierungseigenschaften des Verfahrens kann unter Verwendung der vorliegenden Normen auch der Entwicklungsrckstand schwacher Leser/innen in hheren als der 8. Schulstufe bzw. der Entwicklungsvorsprung begabter Grundschler/innen ermittelt werden.

Salzburger Lesescreening 5-8

Testgte

Die Verlsslichkeit des Testverfahrens betrgt .89 (Paralleltestreliabilitt). Die Gltigkeit (Validitt) - gemessen am lauten Lesen von Texten - ist .78. Im Durchschnitt wird weniger als 1 Satz unzureichend bearbeitet (Bearbeitungsfehler und Auslassungen zusammengefasst). Der Test hat eine hohe Konsistenz (93% der Stze haben Trennschrfen zwischen .80 und .98, die geringste Trennschrfe betrgt .67). Das Verfahren differenziert von der 5. bis 8. Schulstufe jeweils ber den gesamten Leistungsbereich ohne Einschrnkungen (keine Boden- oder Deckeneffekte).

Bezug zu PISA

In der internationalen PISA-Studie wird im Abstand von 3 Jahren die Lesekompetenz von Schler/inne/n aus rund 25 Lndern gemessen und verglichen. Sowohl hinsichtlich Qualitt und Umfang der Testaufgaben als auch hinsichtlich der Reprsentativitt der Stichproben wird dabei ein sehr hoher Mastab angelegt. Gemessen wird in PISA das Textleseverstndnis. In PISA-sterreich wurde zur Erfassung der basalen Lesefertigkeit zustzlich ein dem vorliegenden Verfahren analoger Satzlesetest eingesetzt. Dieser korreliert .66 mit dem sinnerfassenden Textlesen. Die basale Lesefertigkeit hat also einen wesentlichen Anteil an der Kompetenz im sinnerfassenden Textlesen. Anhand von PISA-Daten wurde auch die Reprsentativitt der aktuellen Normierungsstichprobe abgeschtzt. Das Ergebnis dieses Vergleichs spricht dafr, dass die ermittelten Normdaten die tatschliche Lesefertigkeit sterreichischer und deutscher Schler/innen recht gut abbildet.

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2 BASALE LESEFERTIGKEIT
Mit dem vorliegenden Screeningverfahren werden Unterschiede in der basalen Lesefertigkeit erhoben. Darunter versteht man das fehlerfreie, schnelle und mhelose Lesen. Dabei geht es nicht um Textverstndnis, das an Sprachkompetenz und Wissensvoraussetzungen gebunden ist, sondern um den technischen Aspekt des Lesen. Die kognitionspsychologische Leseforschung hat als zentrale Komponente dieser Lesefertigkeit das Wortlesen identifiziert. Ohne fehlerfreies und mheloses Lesen der Wrter ist die weitere inhaltliche Verarbeitung eines Textes beeintrchtigt, da zu viel Zeit und Anstrengung fr das Erlesen der Wrter verwendet werden muss. Die Bedeutung des kompetenten Wortlesens wird erkennbar, wenn man die Augenbewegungen guter Leser/innen beim Lesen eines einfachen Textes mit einer Blickbewegungskamera erfasst. Mit Ausnahme der ganz kurzen Wrter wird nahezu jedes Wort fixiert, zumeist aber nur einmal und fr recht kurze Zeit (200 bis 300 ms). Schwache Leser/innen fixieren viele Wrter mehrfach und diese Fixationen dauern wesentlich lnger als jene guter Leser/innen. Diese aufflligen Augenbewegungen haben in der Regel nicht mit mangelnder Sehschrfe oder einer beeintrchtigten Steuerung der Augenbewegungen zu tun, sondern mit mangelnder basaler Wortlesefertigkeit. Eine im Alltag einfach zu messende Gre, die recht gut Auskunft ber die technische Lesefertigkeit gibt, ist die Lesegeschwindigkeit. Das vorliegende Testverfahren erhebt die Lesegeschwindigkeit an einer natrlichen Leseanforderung: dem Lesen von Stzen. Der Test verlangt, eine Liste inhaltlich einfacher Stze mglichst schnell zu lesen und den Wahrheitswert jedes Satzes zu beurteilen. Da die Stze besonders sorgfltig auf das Wissen der Schler/innen abgestimmt wurden, bereitet die inhaltliche Beurteilung der Stze keine Probleme und der Test misst daher recht gut die Lesegeschwindigkeit. Unter dem Gesichtspunkt der konomie sind die Bearbeitungsdauer von nur 3 min sowie der Umstand, dass der Test mit allen Schler/inne/n einer

Klasse gleichzeitig durchgefhrt werden kann, hervorzuheben.

3 LESESCHWCHE
Eine Schwche der basalen Wortlesefertigkeit kann die Schullaufbahn und die Bildungsentwicklung der Betroffenen gravierend beeintrchtigen. Das vorliegende Screeningverfahren kann einen Beitrag zur Erkennung einer Leseschwche leisten. An dieser Stelle soll kurz auf die Ursachen von Schwchen in der basalen Lesefertigkeit eingegangen werden. Als hochautomatisierte Fertigkeit ist das Lesen bungsabhngig. Wie beim Erwerb der gesprochenen Sprache auch, besteht das ben in erster Linie im Gebrauch der Fertigkeit selbst - lesen wird gebt, indem man liest, und im gnstigen Fall liest ein/e Schler/in nicht um der bung willen, sondern weil der Textinhalt Interesse findet. Die meisten Kinder erlernen durch den lautorientierten Leseunterricht der Grundschule das Lesen ohne Probleme. Beherrscht ein Kind das selbstndige Erlesen neuer Wrter und macht es davon Gebrauch, schreitet die weitere Entwicklung der Lesefertigkeit rasch voran. Ganze Schriftwrter oder hufig vorkommende Wortteile werden als eigenstndige Einheiten abgespeichert und dann gewissermaen auf einen Blick erkannt. Die Entwicklung der Wortlesefertigkeit erkennt man unter anderem daran, dass die Vorwrtssprnge der Augen lnger werden und die Fixationszeiten krzer. Manche Kinder haben bei der Automatisierung der basalen Lesefertigkeit massive Probleme. Die Vorwrtsbewegungen der Augen bleiben kurz und die Fixationszeiten bleiben lang, sodass in Summe die Lesezeiten oft zwei- bis dreimal so lange sind wie bei durchschnittlichen Leser/inne/n. Die geringe Lesegeschwindigkeit zeigt sich nicht nur bei Texten, sondern auch bei Wortlisten, Einzelwrtern und sinnfreien Wortkonstruktionen (z.B. "Schropf"). Dies zeigt, dass die Leseschwche nicht von inhaltlichen Verstndnisproblemen herrhrt. Schler/innen mit einer Leseschwche zeigen im Durchschnitt auch keine Intelligenzbeeintrchtigung.

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Die Ursachen massiver Probleme bei der Automatisierung der basalen Wortlesefertigkeit ist noch nicht vollstndig geklrt, jedoch sind starke Hinweise auf eine biologische Verursachung gegeben. So ist eine relativ hohe Erblichkeit nachgewiesen. Die Untersuchung der Gehirnaktivitt beim Lesen zeigt auch eine auffllig geringe Aktivitt in spezifischen Gehirnarealen der sprachdominanten linken Hemisphre im bergang von den hheren visuellen zu den sprachlichen Arealen. Darber hinaus gibt es starke Hinweise darauf, dass eine Leseschwche mit phonologischen Defiziten (z.B. Probleme beim Heraushren einzelner Laute in Wrtern) einhergeht. Die vorherrschende Lehrmeinung ist, dass eine biologisch fundierte Strung im Bereich der Sprache und hier speziell im Bereich der phonologischen Verarbeitung fr die Leseschwche verantwortlich ist. Einen guten berblick ber den aktuellen Forschungsstand (2003). zur Lese-Rechtschreibentwicklung geben Klicpera, Schabmann und Gasteiger-Klicpera

Das Testverfahren liegt in zwei Versionen mit unterschiedlichen, hinsichtlich der Leseanforderung aber vergleichbaren Stzen vor (Form A, Form B). Die beiden Satzversionen ermglichen es, das Verfahren in einem kurzen zeitlichen Abstand zu wiederholen etwa um die Verlsslichkeit einer ersten Testung zu berprfen oder um den Effekt von Frdermanahmen zu erfassen. Fr jede der beiden Satzversionen wurden zwei Varianten mit geringfgig unterschiedlicher Reihenfolge der Stze erstellt. Die beiden Abfolgevarianten erlauben es, dieselbe Satzversion bei allen Schler/inne/n einer Klasse anzuwenden, ohne dass das Abschreiben vom Sitznachbarn mglich ist.

5 ANWENDUNGSMGLICHKEITEN
Die fr die Praxis wichtigste Anwendungsmglichkeit des Testverfahrens besteht darin, in besonders konomischer Weise die Lesefertigkeit der Sch-

4 TESTAUFBAU
Die Schler/innen lesen eine Liste inhaltlich sehr einfacher Stze (z.B. "Der Lwenzahn ist eine fleischfressende Pflanze). Am Ende jedes Satzes markieren sie, ob die Aussage des Satzes wahr oder falsch ist. Der Rohwert des Testergebnisses ist die Anzahl der in 3 min richtig beurteilten Stze. Die Abfolge von wahren und falschen Stzen ist zufllig - damit wird die Aufmerksamkeit hoch gehalten. Um die Gefahr von Fehlern durch Fortfhren eines Verhaltens (Perseverationsfehler) nicht zu erhhen, folgen hchstens vier wahre Stze bzw. vier falsche Stze unmittelbar aufeinander. Schlampiges Lesen der Stze in Verbindung mit Raten wird durch eine unblich hohe Anzahl an Bearbeitungsfehlern sofort auffllig. Fr alle vier Schulstufen wird dasselbe Testmaterial verwendet. Dadurch kann ein Leistungsvorsprung oder -rckstand auch in Entwicklungsjahren ausgedrckt werden.

ler/innen einer Klasse zu ermitteln. Fr die Diagnose einer Leseschwche ist das Screening alleine noch nicht ausreichend. Zur weiteren Abklrung eines schwachen Testergebnisses sollte eine differenzierte, individuelle Beurteilung der Lesefertigkeit durch besonders geschulte Psychologen oder Pdagogen vorgenommen werden. Mit dem Testverfahren kann auch der Leistungsstand einer ganzen Klasse ermittelt werden. Dazu knnen die Testergebnisse der Schler/innen einfach arithmetisch gemittelt werden. Obwohl fr alle vier Schulstufen, fr die das Verfahren normiert wurde, dasselbe Lesematerial zum Einsatz kommt, differenziert der Test in jeder Schulstufe und dort jeweils in jedem Leistungsbereich sehr gut. Aufgrund dieser besonderen Differenzierungseigenschaften kann das Verfahren auch fr begabte Leser/innen der Grundschule sowie fr Schler/innen in hheren als der 8. Schulstufe eingesetzt werden. Werden dabei mehrere Schler/innen derselben Schulstufe getestet, dann knnen die Ergebnisse zwischen diesen Schler/innen

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verglichen werden. Unter Einbeziehung der Normen der 5. bis 8. Schulstufe kann bei begabten Grundschler/inne/n aber auch der Vorsprung und bei Schler/innen in hheren Schulstufen als der 8. der Rckstand in der Lesefertigkeit abgeschtzt werden. Fr Forschungszwecke knnen die Testrohwerte des Verfahrens als ein valides und verlssliches Ma der basalen Lesefertigkeit herangezogen werden.

Satz - statistisch auf ihre Tauglichkeit hin geprft werden. Zu diesem Zweck wurden die Stze einzeln auf einem Computermonitor prsentiert. Die Schler/innen mussten durch Drcken einer Taste angeben, ob die Aussage des Satzes wahr oder falsch ist. Die Zeit vom Erscheinen des Satzes am Monitor bis zum Tastendruck wurde durch eine Software gemessen und fr jeden Satz automatisch protokolliert. An dieser Untersuchung nahmen 42 Schler/innen teil jeweils die Hlfte standen am Beginn der 6. bzw. 8. Schulstufe. Jener Kennwert, der angibt, wie gut ein Satz zu den brigen Stzen passt, ist die Trennschrfe. Dabei wird die Bearbeitungszeit des betreffenden Satzes mit der durchschnittlichen Bearbeitungszeit aller brigen Stze korreliert. Der Korrelationskoeffizient als statistisches Ma kann einen Betrag von 0 bis 1 annehmen - das Vorzeichen zeigt nur die Richtung des Zusammenhanges an. Die Trennschrfe aller Stze liegt zwischen .67 und .98, wobei nur 10 Stze (7,1%) eine Trennschrfe unter .80 aufweisen. Dies bedeutet, dass der Test sehr homogen ist - in der Testtheorie spricht man von hoher Konsistenz. Die 140 Stze wurden dann nach der durchschnittlichen Bearbeitungszeit auf die beiden Satzversionen aufgeteilt, wobei Stze mit hnlicher Bearbeitungszeit jeweils gleichmig auf die Form A und die Form B verteilt wurden. In jeder der beiden Formen wurden die Stze dann nach aufsteigender durchschnittlicher Bearbeitungszeit sortiert. Die Verlsslichkeit des Screenings (Reliabilitt) wurde mit der Paralleltest-Methode geprft. Dazu haben die Schler/innen beide Satzversionen des Tests unmittelbar hintereinander bearbeitet. Eine hohe Verlsslichkeit des Verfahrens drckt sich hier darin aus, dass der relative Testerfolg, den ein/e Schler/in in der einen Satzversion erreicht, dem in der anderen Satzversion erreichten relativen Testerfolg sehr hnlich ist. Um die Reliabilitt nicht aufgrund des Alterstrends der Lesefertigkeit zu berschtzen, wurden die Korrelationen separat fr jede Schulstufe bestimmt und dann gemittelt. Die Reliabilitt des Verfahrens betrgt demnach .89. Dieser Wert ist sehr zufriedenstellend. Ein zweites wichtiges Gtekriterium eines Messinstrumentes ist seine Gltigkeit (Validitt). Hiermit ist

6 TESTGTE
Das vorliegende Testverfahren misst die basale Lesefertigkeit anhand der innerhalb von 3 min korrekt bearbeiteten Stze. Dies erscheint angemessener, als die Anzahl aller bearbeiteten Stze heranzuziehen. Voraussetzung dafr ist aber, dass die Schler/innen bei der inhaltlichen Beurteilung der Stze keine Schwierigkeiten haben. Da die Schler/innen im Durchschnitt nur sehr wenige Beurteilungsfehler und Auslassungen zeigen, bereitet die inhaltliche Beurteilung der Stze im Regelfall keine Probleme. Der Mittelwert fr die Anzahl falsch markierter Stze liegt in den vier Schulstufen zwischen 0,5 und 0,6 und in jeder Schulstufe wurden durchschnittlich weniger als 0,09 Stze ausgelassen. ber alle Schulstufen zusammengenommen machten 99% der Schler/innen hchstens drei Fehler und lieen 99% der Schler/innen hchstens einen einzigen Satz aus. Die geringe Anzahl an falsch markierten oder ausgelassenen Stzen weist auch darauf hin, dass nicht von unerwnschten Strategien der Schler/innen auszugehen ist. So wre etwa denkbar, dass manche Schler/innen eher raten als die Stze grndlich zu lesen. Bei einer solchen Vorgangsweise wrde auch die Anzahl korrekt bearbeiteter Stze nichts ber die basale Lesefertigkeit aussagen. Dass Fehler und Auslassungen kaum vorkamen, spricht somit auch fr eine sorgfltige Arbeitsweise der Schler/innen. Im Zuge der Entwicklung des Lesematerials wurde auch eine sogenannte Itemanalyse durchgefhrt. Darunter versteht man, dass die Einzelaufgaben eines Tests - im vorliegenden Fall jeder einzelne

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gemeint, ob tatschlich das gemessen wird, was gemessen werden soll. Zum einen erfasst das Testverfahren ganz offensichtlich die technische Lesefertigkeit (Augenscheinsvaliditt), da Schler/innen

7 NORMIERUNG
7.1 NORMIERUNGSSTICHPROBE
Zur Normierung des Lesescreenings wurden Testungen im Bundesland Salzburg und in Bayern durchgefhrt. Es wurden Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien jeweils in stdtischen und lndlichen Regionen ausgewhlt. Entsprechend der Bevlkerungsverteilung wurden in stdtischen Regionen mehr Schler/innen getestet als in Landregionen. Die Gesamtstichprobe verteilte sich auf 17 Schulen. Fr die Ermittlung der Normwerte wurden ausschlielich Testergebnisse von Schler/inne/n mit Muttersprache Deutsch herangezogen. Fr jede der vier Schulstufen basiert die Normierung auf Stichproben zwischen 714 und 850 Schler/inne/n.

schnell und richtig lesen mssen. In diesem Zusammenhang ist das bereits erwhnte Ergebnis wichtig, dass die Schler/innen keine Schwierigkeiten bei der inhaltlichen Beurteilung der Stze haben. Zur weiteren berprfung der Validitt wurde das laute Lesen als Mastab herangezogen. Aus der zum Lesen von zwei Texten bentigten Zeit wurde ein gemeinsamer Wert - ausgedrckt in Wrtern/min ermittelt. Dieses Ma wurde dann mit dem Ergebnis im Lesescreening korreliert. Daraus ergibt sich eine Validitt von .78. Dieser Wert ist ebenfalls recht zufriedenstellend. Neben den Gtekriterien Reliabilitt und Validitt ist bei einem Testverfahren auch die Frage von besonderer Bedeutung, in welchem Ausprgungsbereich des zu messenden Merkmals das Verfahren gut differenziert. Soll ein Verfahren zur Leistungsbeurteilung breit eingesetzt werden, so darf es weder bei sehr guten noch bei sehr schlechten Leistungen dazu tendieren, Leistungsunterschiede nur mehr eingeschrnkt abzubilden. Eine solche Beeintrchtigung der Messeigenschaften kann sich z.B. daraus ergeben, dass eine grere Anzahl an Probanden den maximalen Punktwert erreicht (Deckeneffekt). In diesem Fall ermglicht das Verfahren zwischen den betreffenden Probanden sogar berhaupt keine Unterscheidung mehr. Im Gegensatz dazu differenziert das vorliegende Verfahren in jeder der vier Schulstufen uneingeschrnkt ber den gesamten Leistungsbereich. Das schwchste Ergebnis unter den Schler/inne/n der 5. Schulstufe waren 12 korrekt bearbeitete Stze, d.h. auch schwache Schler/innen der 5. Schulstufe werden noch gut voneinander unterschieden. Umgekehrt erreichten selbst in der 8. Schulstufe nur 2 von 850 Schler/inne/n den maximalen Wert von 70 Stzen. Also auch sehr gute Leistungen werden differenziert erfasst.

7.2 NORMIERUNGSZEITPUNKTE
Das Testverfahren ist fr vier Schulstufen der Sekundarschule normiert. In der 5., 6., 7. und 8. Schulstufe erfolgte die Erhebung der Normierungsdaten jeweils in den Monaten Mai und Juni, also gegen Ende des Schuljahres.

7.3 VERGLEICHBARKEIT DER PARALLELFORMEN


Die Vergleichbarkeit der Parallelformen des Lesescreenings wurde anhand der Daten aus der Normierungsstichprobe geprft. In der Satzversion A erreichten die Schler/innen im Durchschnitt um 0,6 korrekt bearbeitete Stze mehr als in der Version B. D.h. die beiden Testformen mit unterschiedlichen Stzen sind hinsichtlich der Schwierigkeit praktisch ident. Fr jede der beiden Satzversionen wurde auch der Einfluss der unterschiedlichen Satzabfolge geprft. ber die beiden Satzversionen gemittelt unterschieden sich die Abfolgevarianten ebenfalls um nur 0,6 Stze. Die separate Normierung von Parallelformen ist somit nicht erforderlich.

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7.4 GESCHLECHTSUNTERSCHIED
Die Mehrheit der Leseforscher gehen davon aus, dass Buben hufiger von Leseschwche betroffen sind als Mdchen und auch im Durchschnitt etwas schwcher lesen. In der vorliegenden Normierungsstichprobe konnten im Mittel ber alle Schulstufen die Mdchen in der vorgegebenen Zeit rund zwei Stze mehr korrekt bearbeiten als die Buben. Es erfolgte keine separate Berechnung von Normwerten fr Mdchen und Buben. Von der Gesamtnorm weichen Mdchen einen Satz nach oben und Buben einen Satz nach unten ab. Dieser Unterschied ist fr Screeningzwecke vernachlssigbar gering. Zum anderen ist es nicht Zielsetzung eines Screeningverfahrens, aus den Testergebnissen unmittelbar Rckschlsse auf die Ursachen fr gute oder schlechte Leseleistungen zu ziehen. Es geht hier weniger darum, wie die Leseleistung relativ zu gegebenen genetischen, schulischen oder sozialen Voraussetzungen ausfllt, sondern darum zu beurteilen, ob eine dem Alter entsprechende Lesefertigkeit vorliegt.

gere Sprachkompetenz im Deutschen verfgen. Vor allem ein deutlich unter der Altersnorm liegender Wortschatz kann zu einem schlechteren Testergebnis fhren. Anders als bei den vorgenannten Einflussgren ist hier der Niederschlag im Testergebnis aber unerwnscht, weil ein vom Lesen unabhngiges Verstndnisproblem das Testergebnis beeintrchtigt. Dieser Fall wird aber durch die Anzahl fehlerhaft bearbeiteter oder ausgelassener Stze leicht erkennbar. In den Erhebungen zur Normierung des Lesescreenings wurde auch eine grere Anzahl von Schler/inne/n mit einer anderen Muttersprache als Deutsch getestet. Diese schnitten rund 5,5 Stze schlechter ab als die Schler/innen derselben Schulstufe und Muttersprache Deutsch. Von der Berechnung eigener Normwerte wurde Abstand genommen, weil dies nur innerhalb einer Population sinnvoll ist, die sich hinsichtlich der fr die Messung relevanten Merkmale ausreichend homogen darstellt. Das ist fr die Gruppe der Schler/innen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch in Hinblick auf das vorliegende Testverfahren nicht der Fall.

7.5 FREMDE MUTTERSPRACHE


Schler/innen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch knnen im vorliegenden Lesescreening hinsichtlich der kognitiven Voraussetzungen in zweifacher Hinsicht benachteiligt sein. Zum einen knnen sie eine Muttersprache haben, die eine dem Deutschen recht unterschiedliche Phonologie aufweist oder deren Orthographie auf einer anderen und in anderem Ausma verlsslichen Buchstabe-LautZuordnung beruht. In diesem Fall kann entweder die allgemeine Sprachentwicklung oder nur die Leseentwicklung etwas erschwert werden. Die Auswirkungen betreffen die basale Lesefertigkeit und werden vom Testverfahren zu Recht mit erfasst. Soll der auf Lesebegabung und -bung beruhende Leseentwicklungsstand beurteilt werden, mssten die Leistungen von Schler/inne/n mit vergleichbarer Muttersprache als Bezugsrahmen herangezogen werden. Eine zweite mgliche Benachteiligung rhrt da her, dass Schler/innen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch in Abhngigkeit von der Aufenthaltsdauer im deutschsprachigen Raum sowie einer Reihe weiterer Faktoren unter Umstnden ber eine gerin-

7.6 BERECHNUNG DER NORMWERTE


Um mit den Normen die Verhltnisse in den Grundgesamtheiten mglichst gut abzubilden, wurden die Schichtungsmerkmale Geschlecht, Land (sterreich, Deutschland) und Schultyp (Gymnasium, Hauptschule/Realschule) herangezogen. Abweichungen der Hufigkeiten in den Stichproben von den tatschlichen bzw. aufgrund theoretischer berlegungen gewnschten Verhltnissen wurden rechnerisch ausgeglichen. Hierbei wurde zunchst in jeder Schulstufe fr jede Schultyp-Gruppe in jedem Land ein Mittelwert fr die weiblichen und ein Mittelwert fr die mnnlichen Schler berechnet. Diese beiden Mittelwerte wurden dann neuerlich gemittelt. Damit wird erreicht, dass bei ungleicher Anzahl von weiblichen und mnnlichen Schlern der Normwert nicht verzerrt ist. Im nchsten Schritt wurde dann in jeder Schulstufe fr jede Schultyp-Gruppe der so entstandene Mittelwert fr sterreich und der Mittelwert fr Deutschland gemittelt. Dies bedeutet, dass die Leistungen in sterreich und jene in Deutschland mit

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gleichem Gewicht den Normwert bestimmen. Fr die Berechnung der ber die Schultypen hinausgehenden Gesamtnorm wurden die Mittelwerte fr die Schultypen entsprechend den tatschlichen Verhltnissen gewichtet. In beiden Lndern verhlt sich die Anzahl der Haupt- und Realschler/innen zur Anzahl der Gymnasiast/inn/en ungefhr 7:3. Dem gem wurde der Gesamtmittelwert bestimmt, indem der Mittelwert der Haupt- und Realschulen mit einem Gewicht von 0,7 und der Mittelwert der Gymnasien mit einem Gewicht von 0,3 addiert wurden.

sche Mittel der Testrohwerte in der Normierungsstichprobe abgezogen. Ein bestimmter Differenzwert sagt aber noch nicht viel darber aus, wie die Leistung zu beurteilen ist. Eine Mglichkeit, ein solches Urteil zu erhalten, ist die Bercksichtigung der Streuung der Messwerte um den Mittelwert. So ist z.B. ein/e Schler/in mit fnf Stzen unter dem Mittelwert weniger auffllig, wenn viele Schler/innen mehr als zehn Stze unter dem Mittelwert liegen als wenn nur ganz wenige Schler/innen mehr als fnf Stze unter dem Mittelwert abschnitten. Um ein Ma zu erhalten, das anzeigt, wie gut eine Leistung relativ zum gesamten Leistungsspektrum in der Stichprobe ist, wird deshalb die Abweichung eines Testwertes vom Mittelwert durch die Standardab-

7.7 LESEQUOTIENT
Die Beurteilung der Testergebnisse relativ zur statistischen Norm erfolgt anhand des Lesequotienten (LQ). Dieser drckt aus, wie weit die gemessene Lesefertigkeit vom Durchschnitt der Normierungsstichprobe abweicht. Bei der Berechnung des LQ wird von einem Testrohwert zunchst das arithmetiAbb. 1

weichung dividiert. Die Standardabweichung gibt Auskunft ber die Entfernung der einzelnen Messwerte vom Mittelwert. Werden diese Berechnungen fr jeden Testwert einer Stichprobe durchgefhrt, so ergibt sich fr die dann standardisierten Messwerte

Dichtefunktion und Prozentrnge bei normalverteiltem Lesequotienten

Auftretenswahrscheinlichkeit

55 < 1%

70

85

100

115

130

145

Lesequotient

2% 16% 50% 84% 98% > 99% der Schler/innen

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in der Stichprobe ein Mittelwert von 0 (da der Durchschnitt der Abweichungen der Messwerte von ihrem Mittelwert gleich 0 ist) und eine Standardabweichung von 1 (da die Abweichungen vom Mittelwert durch die Standardabweichung dividiert wurden). Um ein Ergebnis im Lesescreening direkt mit dem Intelligenzquotienten vergleichen zu knnen, wurde fr den LQ dieselbe Skalierung verwendet, wie sie in Intelligenztests eingesetzt wird. Dazu wurden die standardisierten Messwerte erst mit 15 multipliziert und anschlieend zum Wert 100 addiert. Der Wert 100 steht damit fr den Mittelwert der Testergebnisse in der Normierungsstichprobe. Ein Testwert, der 15 Punkte davon abweicht, liegt genau eine Standardabweichung ber bzw. unter dem Mittelwert. Wichtig fr die Interpretation des LQ ist sein Zusammenhang mit den Prozentrngen. Der Prozentrang gibt an, wie viel Prozent der Schler/innen einen Testwert erreicht haben, der niedriger oder gleich hoch ist, wie jener, auf den sich der Prozentrang bezieht. Wenn eine bestimmte Anzahl an korrekt bearbeiteten Stzen also z.B. dem Prozentrang 10 entspricht, so bedeutet dies, dass 10% der Schler/innen weniger oder gleich viele Stze korrekt beurteilen konnten. Die Zuordnung zwischen dem LQ und dem Prozentrang ergibt sich durch die Hufigkeitsverteilung der Testwerte. Testwerte verteilen sich meist in einer Weise, die der sogenannten Normalverteilung entspricht. Die Normalverteilung ist die mathematisch exakt beschreibbare Verteilung, die sich unter bestimmten Wahrscheinlichkeitsbedingungen und bei unendlich vielen Messungen ergeben wrde. Wie die Kurve in Abb. 1 zeigt, kommen Messwerte in der Nhe des Mittelwertes von 100 hufiger vor, als weiter entfernte Werte. So liegen bei einer Normalverteilung nur rund 2% der Flle zwei Standardabweichungen oder mehr unter dem Mittelwert (LQ 70). Diese kumulierten relativen Hufigkeiten sind in Abb. 1 unter der Verteilung eingezeichnet. Bis zum Mittelwert von 100 liegen aufgrund der Symmetrie der Verteilung genau 50% der Messwerte. An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass die in Abb. 1 gezeigte Zuordnung zwischen LQ-Werten und

Prozentrngen nur fr den Fall einer exakten Normalverteilung gilt. Werden reale Leistungsmessungen an Stichproben durchgefhrt, weicht die tatschliche Verteilungsform mehr oder weniger stark von dieser Normalverteilung ab. Dies liegt zum einen daran, dass Stichproben immer eine endliche Gre haben und zum geringeren Teil auch daran, dass Leistungsmerkmale wie z.B. die Lesefertigkeit in der Population mglicherweise nicht perfekt normal verteilt sind. Obwohl der Prozentrang etwas anschaulicher ist als der LQ-Wert, wurde fr die Normtabellen letzterem der Vorzug gegeben. Dies liegt daran, dass bei kleineren Stichproben der Prozentrang an den Rndern der Leistungsverteilung sehr anfllig dafr ist, wie sich die jeweilige Stichprobe an diesen Stellen der Verteilung zusammensetzt. Wie viele korrekt bearbeitete Stze z.B. Prozentrang 5 entsprechen, hngt ausschlielich davon ab, wie schwach die ganz wenigen Schler/innen abgeschnitten haben, die in der Rangreihe um den Prozentrang 5 liegen. Diese wenigen Schler/innen knnen in der einen Stichprobe etwas besser sein, in der anderen wieder etwas schlechter. Im Unterschied dazu geht in die Berechnung eines LQ-Wertes stets die gesamte Stichprobe ein (Mittelwert und Standardabweichung der Stichprobe). Dies bewirkt, dass LQ-Werte an den Rndern der Leistungsverteilung weniger fr Stichprobeneffekte anfllig sind als Prozentrnge.

8 VERGLEICHBARKEIT MIT PISA-STUDIE


In der internationalen PISA-Studie wird im Abstand von drei Jahren mit groem Aufwand die Lesekompetenz von Schler/inne/n aus rund 25 Lndern gemessen und verglichen. Lesekompetenz wird dabei unter funktionalen Gesichtspunkten definiert: lesekompetent zu sein bedeutet, Texte zu verstehen. Zur Untersuchung der Lesekompetenz werden insgesamt 11 Arten von Texten verwendet - kontinuierliche wie Erzhlungen, Beschreibungen oder Anweisungen und nicht-kontinuierliche wie Tabellen, Karten oder Formulare. Untersucht wird die Lese-

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kompetenz an besonders groen und besonders sorgfltig ausgewhlten Stichproben. Sowohl in Hinblick auf die Messung der Lesekompetenz als auch in Hinblick auf die Reprsentativitt der Ergebnisse ist teilung des Lesescreenings. Nachfolgend wird zunchst auf die Frage eingegangen, in welchem Zusammenhang die basale Lesefertigkeit mit der in der PISA-Studie erhobenen Lesekompetenz steht. Im Anschluss wird anhand der PISA-Ergebnisse eine Einschtzung ber die Reprsentativitt der Normierungsstichprobe des Lesescreenings vorgenommen. In beiden Fllen werden auch Ergebnisse aus PISA+ mit einbezogen. Dabei handelt es sich um eine nationale sterreichische Erweiterung der internationalen PISA-Leseaufgaben. Im vorliegenden Zusammenhang sind zwei Aufgaben von besonderem Interesse. Zum einen handelt es sich dabei um einen Satzlesetest, der hinsichtlich der Methode und aller Durchfhrungsmerkmale mit dem Lesescreening ident ist. Der einzige Unterschied liegt im Satzmaterial: da PISA ausschlielich 15- bzw. 16-jhrige Schler/innen untersucht, wurden etwas schwieriger Stze verwendet. Mit der zweiten Aufgabe wurde die Lesegeschwindigkeit beim Textlesen gemessen. Die beiden Tests zur basalen Lesefertigkeit korrelieren .75 miteinander (Landerl & Reiter, 2002). Fr die Frage, in welchem Zusammenhang die basale Lesefertigkeit mit der in der PISA-Studie gemessenen Lesekompetenz steht, wurden die Ergebnisse zur basalen Lesefertigkeit in PISA+ (Landerl & Reiter, 2002) mit den Ergebnissen derselben Schler/innen in den internationalen Aufgaben zur Lesekompetenz in Beziehung gesetzt. Hier ergibt sich eine Korrelation von .64. Um diesen Zusammenhang zu veranschaulichen, wurden in Abb. 2 vier Gruppen von Schler/inne/n mit unterschiedlichen basalen Lesefertigkeiten dargestellt. Die Gruppe "1. Quartil" umfasst jene 25% der Schler/innen in PISA+ mit der schlechtesten basalen Lesefertigkeit (Schler/innen bis Prozentrang 25). Im 2. Quartil finden sich jene 25% der Schler/innen mit den nchstbesten Leistungen (Schler/innen zwischen Prozentrang 25 und 50) und so weiter. Auf der Y-Achse ist der Median der PISA-Lesekompetenz (Prozentrang 50) der jeweiligen Gruppe aufgetragen. Wie Abb. 2 die PISA-Studie ein wertvoller Mastab fr die Beur-

Abb. 2 Mediane der PISA-Lesekompetenz fr Schler/inne/n mit unterschiedlicher basaler Lesefertigkeit


600

PISA-Lesekompetenz Lesen

550 500 450 400 350 1. Q uartil 2. Q ua rtil 3. Q uartil 4. Q uartil

Median

Basale Lesefertigkeit

zeigt, besteht ein ber das gesamte Leistungsspektrum recht stetiger Zusammenhang zwischen der basalen Lesefertigkeit und der in PISA gemessenen Lesekompetenz. Die Schler/innen mit den schlechtesten basalen Lesefertigkeiten (1. Quartil) fallen dabei in der PISA-Lesekompetenz deutlich ab. Dies zeigt, dass die basale Lesefertigkeit eine wesentliche Voraussetzung fr die Informationsgewinnung aus Texten ist. Ergebnisse aus der PISA-Studie wurden auch herangezogen um die Reprsentativitt der Normierungsstichprobe des Lesescreenings zu beurteilen. Diese Frage stellt sich trotz der groen Normierungsstichproben des Lesescreenings deshalb, weil sich die Schler/innen auf eine begrenzte Anzahl an Schulen und nur auf die beiden Bundeslnder Salzburg und Bayern verteilten. Tab. 1 zeigt die Testergebnisse fr das Lesescreening sowie die aus der reprsentativen sterreichischen Stichprobe stammenden Ergebnisse zum Satzlesetest in PISA+. Um einen Vergleich mit der PISA-Stichprobe zu ermglichen, wurden in dieser Gegenberstellung auch fr das Lesescreening die Schler/innen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch bercksichtigt. Beim Lesescreening zeigen die Mittelwerte ber die vier Schulstufen hinweg einen weitgehend linearer Trend. Benachbarte Schulstufen unterscheiden sich jeweils um 2,9 bis 3,5 Stze. Dieser Trend setzt sich fr die um ein Jahr spter getesteten Schler/innen der PISA-

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Tab. 1 Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) fr das Lesescreening sowie das Satzlesen in PISA+1 Lesescreening Schulstufe 5. M SD
1

Um die Reprsentativitt der Normierung des Lesescreenings fr Deutschland abzuschtzen, kann der Lndervergleich zur PISA-Lesekompetenz herangezogen werden (Baumert et al., 2002). In diesen Tests schnitt Deutschland um rund 0,2 StandardabPISA+ 8. 41,6 9,2 15/16 Jahre 44,6 11,2

weichungen schlechter ab als sterreich. Wenn fr die basale Lesefertigkeit derselbe Lnderunterschied gilt wie fr die PISA-Lesekompetenz, dann sollte die Normierung des Lesescreenings die basale Lesefertigkeit der Schler/innen in Deutschland recht exakt abbilden.

6. 34,7 7,9

7. 38,2 9,0

31,8 7,4

Die Werte fr das Lesescreening bercksichtigen zum

Zweck der Vergleichbarkeit mit PISA+ hier auch die Schler/innen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch.

9 LITERATURVERZEICHNIS
Baumert, J., Artelt, C., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Tillmann, K.-J. & Wei, M. (Hrsg.) (2002). PISA 2000: Die Lnder der Bundesrepublick Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. Klicpera, Ch., Schabmann, A. & Gasteiger-Klicpera, B. (2003). Legasthenie: Modelle, Diagnose, Therapie und Frderung. Mnchen, Basel: Ernst Reinhardt Verlag. Landerl, K. & Reiter, C. (2002). Lesegeschwindigkeit als Indikator fr basale Lesefertigkeiten. In C. Wallner-Paschon & G. Haider (Hrsg.), PISA Plus 2000. Thematische Analysen nationaler Projekte. Innsbruck: Studien Verlag.

Stichprobe fort (Differenz von 3,0 Stzen gegenber der 8. Schulstufe). Zu bercksichtigen ist dabei, dass der Satzlesetest in PISA+ aufgrund des hheren Alters der Schler/innen aus etwas schwierigeren Stzen aufgebaut ist. Um diesen Schwierigkeitsunterschied zu bestimmten, wurden 142 Schler/innen der 8. und 9. Schulstufe Gymnasium mit jeweils einem der beiden Instrumente getestet. Dabei konnten im Lesescreening durchschnittlich 2,4 Stze mehr korrekt bearbeitet werden als im Satzlesetest von PISA+. Bercksichtigt man diesen Schwierigkeitsunterschied der beiden Tests, so lagen in der zur Normierung des Lesescreenings herangezogenen Stichprobe etwas schlechtere Leseleistungen vor als in der reprsentativen sterreichischen PISA-Stichprobe. Die Abweichung von rund 2 Stzen kann aber relativ zu den Standardabweichungen von 9,2 Stzen (8. Schulstufe, Lesescreening) und 11,2 Stzen (15bzw. 16-Jhrige, Satzlesetest PISA+) als fr die Normierung eines zu Screeningzwecken eingesetzten Lesetests hinreichend gering angesehen werden der Unterschied entspricht rund 0,2 Standardabweichungen.

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10 DURCHFHRUNG
Die Testhefte sollten aus einem beidseitig bedruckten und gefalteten A3-Blatt hergestellt sein. Auf der Vorderseite befindet sich dabei das Deckblatt, die ersten beiden Testseiten sind die Innenseiten des Heftes, die vierte Testseite ist auf der Rckseite des Heftes. In dieser Form wurde das Verfahren normiert. Bei einseitig bedruckten, gehefteten A4-Blttern ist es mglich, dass eine Seite berblttert wird. Auch knnte das Umblttern in Summe etwas lnger dauern als bei einem gefalteten A3-Bogen. Das Lesescreening kann mit allen Schler/inne/n einer Klasse gleichzeitig durchgefhrt werden. Bei der Durchfhrung des Tests in der Klasse ist darauf zu achten, dass Schler/innen, die nebeneinander sitzen, verschiedene Testformen bearbeiten. Die Vergleichbarkeit der Testergebnisse ist dabei am grten, wenn unterschiedliche Abfolgevarianten derselben Satzversion verwendet werden (Form A1 fr die eine Hlfte der Schler/innen und Form A2 fr die andere Hlfte bzw. Form B1 und Form B2 fr jeweils die Hlfte der Schler/innen).

Fr die Testdurchfhrung wird Folgendes bentigt: 1 Uhr mit Sekundenanzeige 1 Testbogen fr jede/n Schler/in 1 Testbogen fr den/die Lehrer/in zur Demonstration 2 Stifte fr jede/n Schler/in (1 Stift dient als Reserve) 4 Hkchen-Kreuz-Paare mit Kreide an der Tafel

Bei der Durchfhrung sollte vor allem auf Folgendes geachtet werden: Die Testbgen werden mit der Vorderseite nach oben zeigend ausgeteilt. Es ist darauf zu achten, dass die Schler/innen nicht whrend der Instruktion schon weiterblttern. Die Schler/innen drfen keinen Radiergummi oder Tintenkiller verwenden. Es ist zu beobachten, ob alle Schler/innen die bungsstze instruktionsgem bearbeiten. Es ist darauf zu achten, dass die Schler/innen in der Testphase selbstndig weiterblttern. Lautes Lesen und der Blick zum Nachbarn sollten unterbunden werden. Probleme mit dem Stift sollen rasch behoben werden. Alle Schler/innen mssen nach exakt 3 min die Bearbeitung beenden.

11 INSTRUKTION
"Ich habe euch Stze zum Lesen mitgebracht. Das, was in einem Satz gesagt wird, stimmt aber nicht immer. Ihr sollt deshalb bei jedem Satz markieren, ob er wahr oder falsch ist. Nehmt dazu bitte zwei Stifte heraus der zweite ist nur zur Reserve." [In den hheren Schulstufen ergnzen: "Die Stze kommen euch wahrscheinlich recht leicht vor. Das ist deshalb so, weil auch jngere Schler dieselben Stzen lesen. So kann man dann auch feststellen, um wieviel ihr bereits besser seid. Stot euch also nicht am Inhalt der Stze - es geht nur um das Lesen und nicht um euer Wissen."]

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"Ihr bekommt jetzt von mir einen Bogen. Bitte nicht weiterblttern oder umdrehen und auch noch nichts ausfllen. Wir machen die erste Seite gemeinsam." [Bgen werden mit dem Deckblatt nach oben zeigend ausgeteilt.] "Schreibt bitte euren Namen, die Klasse und das heutige Datum drauf." "So, sind alle fertig?" "[Name einer Schlerin oder eines Schlers], liest du bitte den ersten Satz vor." "Ihr seht jetzt hinter dem Satz ein Hkchen und ein Kreuz. Wenn ein Satz wahr ist, sollt ihr das Hkchen einkreisen, wenn er falsch ist, sollt ihr das Kreuz einkreisen." "Was msst ihr beim ersten Satz machen?" "Genau, dieser Satz ist wahr, deshalb msst ihr das Hkchen einkreisen." [Dieselbe Vorgangsweise beim 2. Satz] "Weil ihr das Ganze dann so schnell wie mglich machen sollt, kann es passieren, dass ihr pltzlich merkt, dass ihr eigentlich das andere Zeichen einkreisen msst. Ihr sollt dann nicht radieren oder lschen, weil das zu lange dauert. bermalt einfach das Zeichen, das ihr irrtmlich eingekreist habt und kreist das andere Zeichen ein. Ich zeige euch das einmal vor." [Lehrer/in zeigt es an der Tafel mit dem ersten Hkchen-Kreuz-Paar vor.]

"Ihr braucht die Hkchen oder die Kreuze auch nicht besonders schn einkreisen, es reicht, wenn man erkennen kann, welches der beiden ihr eingekreist habt." [Das schnelle Einkreisen wird an der Tafel vorgezeigt. Dabei werden die unten abgebildeten Flle von nicht ganz sauberen Kreisen gezeigt und es wird darauf hingewiesen, dass es in Ordnung ist, wenn das so aussieht.]

"So, die restlichen Stze auf dieser Seite macht ihr alleine - aber noch nicht weiterblttern." "Auf den nchsten drei Seiten kommen viele Stze. Ihr sollt jeden Satz so bearbeiten, wie wir das gerade gemeinsam gemacht haben. Wenn ihr mit den ersten zwei Seiten fertig seid, dann blttert ihr gleich zur letzten Seite weiter." [Lehrer/in blttert den Bogen kurz zur Demonstration durch, achtet aber darauf, dass die Schler/innen nicht in ihren Heften mitblttern.] "Ihr habt 3 min Zeit und sollt so schnell wie mglich arbeiten. Es werden aber nur die Stze gewertet, die ihr richtig eingekreist habt - also auch genau lesen."

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"Macht die Aufgabe leise und ohne zum Nachbarn zu schauen. Es gibt nmlich verschiedene Satzlisten und das Hinberschauen kostet euch nur Zeit." "Hat noch jemand eine Frage?" [Wenn nicht:] "OK, dann Achtung, fertig, los." [Nach exakt 3 min Bearbeitungszeit:] "Stopp, bitte alle den Stift weglegen."

12 AUSWERTUNG
Zur Beurteilung der basalen Lesefertigkeit anhand des Lesescreenings ist unabhngig von der mit dem Einsatz verbundenen Fragestellung zunchst der Rohwert des Testergebnisses zu bestimmen. Hierzu wird auf jede Seite des Testheftes die entsprechende Auswertungsfolie aufgelegt. Der Aufdruck der Folien ist dabei so gesetzt, dass das Testheft auf der linken Seite unter der Folie vorschaut. Damit knnen falsch beurteilte Stze oder ausgelassene Stze leicht am Rand des Testbogens als solche gekennzeichnet werden. Auerdem kann von der Folie die Nummer des letzten bearbeiteten Satzes abgelesen und neben dem Satz am Testbogen vermerkt werden.

Im unteren Teil des Deckblattes sollte dann Folgendes eingetragen werden: Die Nummer des letzten bearbeiteten Satzes: Als letzter bearbeiteter Satz gilt stets der letzte markierte Satz, auch wenn zuvor Stze ausgelassen wurden oder der letzte Satz falsch beurteilt wurde. Die Anzahl an falsch beurteilten Stzen: Als falsch beurteilt gelten Stze, bei denen entweder das falsche Symbol eingekreist wurde oder die Markierung uneindeutig ist (z.B. Markierung genau zwischen den beiden Zeichen oder beide Zeichen markiert und keine der beiden Markierungen ungltig gemacht). Nicht-markierte Stze werden nicht als falsch beurteilte Stze gewertet. Die Anzahl ausgelassener Stze: Damit ist die Anzahl an Stzen gemeint, die vor dem letzten markierten Satz stehen und nicht markiert wurden. Dabei kann es sich um einzelne Stze handeln, aber auch um Teile von Seiten oder ganze Seiten. Der Rohwert des Testergebnisses wird ermittelt, indem von der Nummer des letzten markierten Satzes die Anzahl der falsch beurteilten Stze sowie die Anzahl an ausgelassenen Stzen abgezogen wird. Dieser Rohwert wird dann ebenfalls auf dem Deckblatt eingetragen. Zur Ermittlung des Lesequotienten (LQ) muss zunchst jene Normtabelle ausgewhlt werden, die fr den Zeitpunkt der vorgenommenen Testung am besten geeignet ist. Liegt der Testzeitpunkt ziemlich genau zwischen zwei Normierungszeitpunkten, dann sollte aus jeder der beiden Normtabellen der LQ-Wert abgelesen werden. Als faire Leistungsbeurteilung sollte dann das arithmetische Mittel der beiden Werte herangezogen werden.

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Um den LQ-Wert aus einer Normtabelle abzulesen, wird der Rohwert des Testergebnisses (Anzahl korrekt bearbeiteter Stze) in der uerst linken Spalte der gewhlten Normtabelle gesucht. In den drei sich nach rechts anschlieenden Spalten finden sich in derselben Zeile die LQ-Werte fr die Gesamtheit der Schler/innen sowie separat fr Schler/innen aus den beiden Gruppen von Schultypen. Die Spaltenkpfe zeigen zudem den Mittelwert (M), die Standardabweichung (SD) sowie die Anzahl der Schler/innen (N) in der betreffenden Stichprobe. Neben dem Rohwert und dem LQ kann fr die Ergebnisse im Lesescreening auch noch eine dritte Kenngre zur Beurteilung der basalen Lesefertigkeit ermittelt werden, nmlich der zeitliche Vorsprung oder Rckstand in der Leseentwicklung. Diese Auswertung wird dadurch ermglicht, dass im Testverfahrren ber alle vier Schulstufen hinweg ein und dasselbe Lesematerial verwendet wird. Wenn z.B. ein/e Schler/in am Ende der 8. Schulstufe 32 Stze korrekt bearbeiten konnte, so entspricht dies in der Gesamtheit der Schler/innen - d.h. ohne den Schultyp zu beachten - einem LQ von 80. In der 5. Schulstufe ergibt der Wert von 32 Stzen einen LQ von 99. Die von dem Schler oder der Schlerin in der 8. Schulstufe erreichte Anzahl an Stzen entspricht somit dem Durchschnitt der Schler/innen der 5. Schulstufe. Anders ausgedrckt bedeutet dies, dass ein Rckstand in der Leseentwicklung von drei Jahren vorliegt. Ergeben solche Vergleiche ber die Normtabellen hinweg aber einen Vorsprung oder Rckstand von z.B. nur einem Jahr, so sollte dieser Interpretation kein all zu groes Gewicht beigemessen werden. Dies deshalb, weil sich die durchschnittlichen Leseleistungen zwischen den einzelnen Schulstufen in diesem Alter nur mehr um wenige Stze unterscheiden. Geringe Einflsse auf die Leseleistung, wie etwa die augenblickliche Konzentrationsfhigkeit zum Testzeitpunkt, knnen hier einen Effekt in vergleichbarer Grenordnung bewirken. Fr die Einschtzung des Entwicklungsstandes von begabten Schler/innen der Grundschule oder schwachen Leser/innen in hheren als der 8. Schulstufe sind das Verfahren sowie die angegebenen Normwerte aber gut geeignet. Wird das Lesescreening nicht zur Beurteilung einzelner Schler/innen herangezogen, sondern soll eine ganze Klasse daraufhin untersucht werden, ob der Leistungsstand der statistischen Norm entspricht, so ist das arithmetische Mittel der Rohwerte zu berechnen. Mit diesem Wert kann dann der LQ der Klasse bestimmt werden.

13 ABSICHERUNG UND INTERPRETATION


Erreicht ein/e Schler/in ein sehr gutes Testergebnis, spricht dies recht zuverlssig fr eine gute Lesefertigkeit. Werden unterschiedliche Testformen verwendet, ist ein Abschreiben von Sitznachbar/inne/n nicht mglich und oberflchliches Lesen in Verbindung mit Raten fhrt in jedem Fall zu einer auffllig hohen Anzahl an Bearbeitungsfehlern. Anders verhlt es sich mit der Aussagekraft schwacher Testergebnisse. Mangelnde Motivation oder schlechte Konzentrationsfhigkeit knnen das Testergebnis beeintrchtigen. Dies ist z.B. bei Schler/inne/n mit einer Aufmerksamkeits-/Hyperaktivittsstrung (ADHS) leicht mglich. Hier empfiehlt sich die Wiederholung als Einzeltestung unter Verwendung der anderen Satzversion. Bei Einzeltestungen haben Schler/innen mit ADHS in der Regel geringere Probleme als in der Gruppe.

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Tritt eine grere Zahl an Fehlern oder Auslassungen auf, kann auch nicht ganz ausgeschlossen werden, dass ein eingeschrnkter Wortschatz oder ein sehr gering ausgeprgtes Leseverstndnis ein besseres Testergebnis verhindert haben. Zur Abklrung dieser Frage sollte ein Sprachtest oder der Verbalteil eines Intelligenztests durchgefhrt werden. Sind Wortschatz- und Wissensvoraussetzungen tatschlich weit unterdurchschnittlich, dann sollte die Beurteilung der Lesefhigkeit unabhngig von Anforderungen des Leseverstndnisses erfolgen. Hat ein/e Schler/in mehr als drei Stze ausgelassen oder falsch bearbeitet, sollte das Ergebnis vorsichtig bewertet werden. Wurden mehr als fnf Stze ausgelassen oder falsch bearbeitet, sollte das erreichte Testergebnis nicht mehr zu einem Urteil ber die Lesefertigkeit herangezogen werden. Denkbar ist auch der Fall, dass ein/e Schler/in entgegen der Aufforderung, mglichst schnell zu lesen und zu urteilen, Entscheidungen durch nochmaliges Lesen des Satzes nachprft. Besteht ein solcher Verdacht, so kann der Test als Einzeltestung unter Verwendung der anderen Satzversion wiederholt werden. Dabei sollte in der Instruktion und bei den bungsstzen besonders auf den Aspekt des raschen Arbeitens geachtet werden. Zur normbezogenen Beurteilung der im Test erbrachten Leistung werden die LQ-Werte herangezogen. Im entsprechenden Abschnitt des Handbuches wurde der Zusammenhang zwischen dem LQ und den Prozentrngen erlutert. Dort wurde auch darauf hingewiesen, dass die anschaulichen Prozentrnge im vorliegenden Fall den Nachteil haben, dass sie an den Rndern der Leistungsverteilung - also bei sehr schwachen und sehr guten Leistungen - strkeren Stichprobeneffekten unterliegen knnen. Aus diesem Grund wurde auf die Darstellung von Prozentrngen verzichtet. Fr die Einordnung der Leistung anhand der LQ-Werte kann aber folgende Kategorisierung herangezogen werden: Lesequotient (LQ) > 125 111-125 90-110 75-89 < 75 Leseniveau ausgezeichnet berdurchschnittlich durchschnittlich unterdurchschnittlich schwach

Zur Beurteilung der einzelnen Schler/innen sollte der LQ-Wert nicht isoliert betrachtet werden, weil dann die Gefahr besteht, dass die Ursachen fr das Zustandekommen des Ergebnisses ausschlielich in der Schlerin oder dem Schler selbst und ihrem/seinem persnlichen Umfeld gesehen werden. Um dies zu vermeiden, sollte stets auch das Abschneiden der Klasse und wenn mglich der Leistungsstand der gesamten Schule mit bercksichtigt werden. Diese Vergleiche lassen zwar keine zwingenden Rckschlsse darauf zu, warum z.B. ein/e Schler/in schwach abgeschnitten hat, aber sie knnen mitunter gewisse Anhaltspunkte ber die Qualitt des Unterrichts oder regionale Unterschiede in den Lehrplnen geben. Die Testergebnisse von Schler/inne/n mit einer anderen Muttersprache als Deutsch sind vorsichtig zu bewerten. In Abhngigkeit von der Aufenthaltsdauer im deutschsprachigen Raum und einer Reihe anderer Faktoren ist die Beherrschung der deutschen Sprache in dieser Gruppe von Schler/inne/n recht unterschiedlich ausgeprgt. Voraussetzung dafr, dass das Lesescreening tatschlich die basale Lesefertigkeit misst, ist ein einigermaen altersgemer deutscher Wortschatz. Ist diese Voraussetzung nicht gegeben, verhindern leseunabhngige Verstndnisschwierigkeiten ein der jeweiligen basalen Lesefertigkeit entsprechendes Tester-

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gebnis. Dies zeigt sich in den meisten Fllen durch eine erhhte Anzahl an falsch bearbeiteten oder ausgelassenen Stzen. Die hierzu oben genannte Vorgangsweise soll auch auf Schler/innen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch angewandt werden. Fr bestimmte Schlussfolgerungen kann es zweckmig sein, fr Schler/innen mit einer anderen Muttersprache nicht nur die Schulstufennorm der Kinder mit Muttersprache Deutsch heranzuziehen, sondern ihr Abschneiden auch zu den Schler/inne/n mit einer anderen Muttersprache als Deutsch in Beziehung zu setzen. In den Erhebungen zur Normierung des Lesescreenings lagen diese Schler/innen im Durchschnitt 5,5 Stze unter der jeweiligen Schulstufennorm. Dieser Wert kann als grober Anhaltspunkt dafr herangezogen werden, welchen Nachteil die Schler/innen mit einer anderen Muttersprache bei den im Lesescreening gestellten Anforderungen haben. Dabei muss aber bercksichtigt werden, dass diese Gruppe von Schler/inne/n hinsichtlich der fr die Anforderungen relevanten Merkmale recht heterogen ist.

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14 NORMTABELLEN
5. Schulstufe
Gesamt 32,2 7,2 714 < 60 60 62 64 66 68 70 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91 93 95 97 99 102 104 106 108 110 112 114 116 118 120 122 124 126 129 131 133 135 137 139 141 > 141 Hauptschule, Realschule Gymnasium 30,8 35,6 6,7 6,9 373 341 Lesequotient (LQ) < 60 < 51 60 51 62 53 65 55 67 57 69 59 71 61 74 64 76 66 78 68 80 70 83 72 85 75 87 77 89 79 91 81 94 83 96 85 98 88 100 90 103 92 105 94 107 96 109 99 112 101 114 103 116 105 118 107 121 110 123 112 125 114 127 116 130 118 132 120 134 123 136 125 139 127 141 129 143 131 145 134 148 136 > 148 > 136

M SD N Rohwert < 13 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 > 52

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6. Schulstufe
Gesamt 35,4 7,8 714 < 59 59 61 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80 82 84 86 88 89 91 93 95 97 99 101 103 105 107 109 111 113 115 116 118 120 122 124 126 128 130 132 134 136 138 140 > 140 Hauptschule, Realschule Gymnasium 33,3 40,5 6,7 7,3 427 287 Lesequotient (LQ) < 57 < 45 57 45 59 48 62 50 64 52 66 54 68 56 70 58 73 60 75 62 77 64 79 66 82 68 84 70 86 72 88 74 90 76 93 78 95 81 97 83 99 85 102 87 104 89 106 91 108 93 110 95 113 97 115 99 117 101 119 103 122 105 124 107 126 109 128 111 130 113 133 116 135 118 137 120 139 122 142 124 144 126 146 128 148 130 150 132 > 150 > 132

M SD N Rohwert < 14 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 > 56

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7. Schulstufe
Gesamt 40,4 8,7 764 < 60 60 61 63 65 66 68 70 72 73 75 77 79 80 82 84 85 87 89 91 92 94 96 98 99 101 103 104 106 108 110 111 113 115 116 118 120 122 123 125 127 129 130 132 134 135 137 139 141 > 141 Hauptschule, Realschule Gymnasium 38,3 45,4 8,2 8,4 570 194 Lesequotient (LQ) < 61 < 49 61 49 63 51 64 53 66 55 68 57 70 58 72 60 74 62 75 64 77 66 79 67 81 69 83 71 85 73 87 74 88 76 90 78 92 80 94 82 96 83 98 85 99 87 101 89 103 90 105 92 107 94 109 96 110 98 112 99 114 101 116 103 118 105 120 106 121 108 123 110 125 112 127 114 129 115 131 117 132 119 134 121 136 123 138 124 140 126 142 128 143 130 145 131 147 133 > 147 > 133

M SD N Rohwert < 17 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 > 64

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8. Schulstufe
Gesamt 43,5 8,8 850 < 60 60 62 63 65 67 68 70 72 73 75 77 79 80 82 84 85 87 89 91 92 94 96 97 99 101 103 104 106 108 109 111 113 114 116 118 120 121 123 125 126 128 130 132 133 135 137 138 140 > 140 Hauptschule, Realschule Gymnasium 42,0 47,0 8,7 8,3 654 196 Lesequotient (LQ) < 62 < 51 62 51 64 53 65 55 67 57 69 59 71 60 72 62 74 64 76 66 78 68 79 69 81 71 83 73 84 75 86 77 88 78 90 80 91 82 93 84 95 86 96 87 98 89 100 91 102 93 103 95 105 96 107 98 109 100 110 102 112 104 114 105 115 107 117 109 119 111 121 113 122 114 124 116 126 118 128 120 129 122 131 123 133 125 134 127 136 129 138 131 140 132 141 134 143 136 > 143 > 136

M SD N Rohwert < 20 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 > 67