Hellenic Open University

Postgraduiertenstudium Deutsch als Fremdsprache

Studieneinheit

Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung

Kapitel 5

Testen der Fertigkeit Hrverstehen

Rdiger Grotjahn

Dezember 2000

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 Inhaltsverzeichnis

Kapitel 5: Testen der Fertigkeit Hrverstehen

5.1 Einleitung
5.2 Einige zentrale Aspekte des Hrverstehens
5.2.1 Hrverstehen und Hrverstndnis als nicht direkt beobachtbare Gren
5.2.2 Hrtexte als kontinuierliche akustische Signale
5.2.3 Hrverstehen als Echtzeit-Prozess
5.2.4 Hrziele und Hrstile
5.2.5 Hrerrollen
5.2.6 Hr-Seh-Verstehen
5.3 Spezifische Probleme von Fremdsprachenlernern beim Hrverstehen
5.4 Zur Schwierigkeit von Hrverstehensaufgaben
5.4.1 Merkmale von Mndlichkeit in Hrtexten
5.4.2 Die akustische Komponente als Schwierigkeitsfaktor
5.4.3 Konzeptuelle Schwierigkeit des Textinhalts
5.4.4 Konsequenzen fr die Aufgabengestaltung
5.5 Prsentationshufigkeit von Hrtexten
5.6 Positionierung der zu einem Text gehrenden Aufgaben
5.7 Beispiele fr Hrverstehensaufgaben
5.7.1 Doy (1988): Informationstransferaufgaben
5.7.2 Zertifikat Deutsch: Ja-Nein-Aufgaben
5.7.3 TestDaF: durch Vorgaben gesteuertes Notieren von Kurzantworten
5.7.4 Diktate als Hrverstehenstests
5.7.5 Hinweise zu weiteren Hrtestmaterialien
5.8 Einsatz neuer Technologien
5.9 Bewertung der Hrverstehenskompetenz anhand von Niveaustufenbeschreibungen
5.9.1 TestDaF
5.9.2 Europisches *Portfolio der Sprachen
5.10 Schlussbemerkung
Literaturverzeichnis
Anhang
Lsungen zu den Aufgaben
Quellen
Lektrehinweise
Aufgabe fr eine Hausarbeit

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5.1 Einleitung

Verglichen mit dem Sprechen, Lesen und Schreiben drfte das Hrverstehen gemessen
am zeitlichen Anteil an der Alltagskommunikation die wichtigste Einzelfertigkeit sein. So
nennt Feyten (1991, S. 174) allerdings unter Bezug auf ltere Literatur folgende Zeit-
anteile fr die vier Fertigkeiten: Hren 45%, Sprechen 30%, Lesen 16% und Schreiben
9%. hnliche Zahlen finden sich z.B. bei Eggers (1996, S. 16). Trotz dieser faktischen
Bedeutsamkeit wurde sowohl die Schulung als auch die berprfung des Hrverstehens
in der Vergangenheit zumeist vernachlssigt. In jngerer Zeit ist allerdings eine deutliche
Tendenzwende zu beobachten: Sowohl in der Fachliteratur als auch bei der Erstellung
von Lehr- und Prfungsmaterialien findet der Bereich Hrverstehen verstrkt Beach-
tung. Diese Tendenz drfte sich in Zukunft noch verstrken u.a. unter dem Einfluss des
Common European Framework of Reference, in dem detaillierte Niveaustufenbeschrei-
bungen fr unterschiedliche Typen des Hrverstehens vorgelegt worden sind (zum
Common European Framework of Reference vgl. Coste/North/Sheils/
Trim 1998 sowie die Kap. 1.4.2 und 1.16).

Wie bereits in Kap. 4 erwhnt, beruhen Leseverstehen und Hrverstehen in erheblichem

Mae auf hnlichen Verarbeitungsprozessen. Ein groer Teil der Ausfhrungen zum Tes-
ten des Leseverstehens ist somit auch relevant in Bezug auf das Hrverstehen. In Anbet-
racht dieser Tatsache beschrnken wir uns im Folgenden auf einige ausgewhlte Aspekte
der The matik. Insbesondere werden wir uns mit folgenden Fragen beschftigen:

Inwieweit knnen wir Hrverstehen als aktive und individuelle Ttigkeit mit Hilfe
von Tests intersubjektiv valide erfassen?

Welche Auswirkungen ergeben sich aus der Tatsache, dass Hrverstehen ein in Echt-
zeit ablaufender, nur sehr eingeschrnkt reversibler Prozess ist?

Welchen Einfluss haben Hrziele und Hrstile auf den Verstehensprozess?

Welche Anforderungen an den Hrer ergeben sich aus unterschiedlicher Hrerrollen?

Sollten Hrverstehenstests auch das Konstrukt Hr-Seh-Verstehen erfassen?

Welche besonderen Schwierigkeiten haben Fremdsprachenlerner beim Hrverstehen?

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 Welche spezifischen Schwierigkeitsdeterminanten weisen Hrverstehenstexte im
Vergleich zu Leseverstehenstexten auf?

Wie hufig sollten Hrtexte in Tests prsentiert werden?

Welche Probleme sind mit einigen gngigen Typen von Hrverstehensaufgaben ver-
bunden?

Inwieweit berprft das Diktat (auch) Hrverstehen?

Welche Mglichkeiten erffnen neue Technologien bei der berprfung des

Hrverstehens?

Inwieweit lsst sich die Hrverstehensleistung anhand von Kompetenzstufen

charakterisieren?

Wenn Sie dieses Kapitel bearbeitet haben, sollten Sie insbesondere in der Lage sein,

fr die Entwicklung und Beurteilung von Hrverstehenstests wichtige theoretische

Aspekte des Hrens in der Fremdsprache zu beschreiben

zwischen verschiedenen Hrzielen und Hrfertigkeiten zu differenzieren

vorliegende Anstze und Verfahren zur Messung des Hrverstehens kritisch zu

beurteilen

selbst Tests zur berprfung des Hrverstehens zu konstruieren.

5.2 Einige zentrale Aspekte des Hrverstehens

In Kap. 4.3.2 hatte ich bereits auf zwei zentrale Unterschiede zwischen dem Lese- und
dem Hrverstehen hingewiesen: (a) Gehrtes kann hufig allein schon aufgrund von St-
rungen des bertragungskanals mehr oder minder unverstndlich sein. (b) Hrverstehen
luft im Gegensatz zum Leseverstehen in Echtzeit ab. Weitere wichtige Unterschiede
zwischen Lese- und Hrverstehen resultieren aus bestimmten sprachlichen Spezifika von
Hrverstehenstexten. Auf diese werden wir in Kap. 5.2.2 und 5.4 eingehen.

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5.2.1 Hrverstehen und Hrverstndnis als nicht direkt
beobachtbare Gren

Wie fr das Leseverstehen gilt auch fr das Hrverstehen, dass weder der Prozess des
Verstehens noch das erzielte Verstndnis unmittelbar beobachtbar ist. Wir stehen somit
wiederum vor dem schwerwiegenden Problem, von beobachtbaren Reaktionen, wie dem
Ankreuzen einer vorgegebenen Lsungsalternative, auf nicht direkt beobachtbare, menta-
le Gren schlieen zu mssen (vgl. hierzu auch Solmecke 1999, S. 318). Um dies in hin-
reichend valider Weise tun zu knnen, bentigen wir wie bereits beim Leseverstehen
ein Modell der bei der Lsung der Verstehensaufgaben involvierten mentalen Prozesse
und Wissensbestnde.

Auerdem gilt wie im Fall des Leseverstehens, dass Hrverstehen ein aktiver und vor al-
lem auch ein subjektiver Prozess ist (vgl. z.B. Wolff 2000). In Abhngigkeit von den Ver-
stehenszielen, Hrstilen, Weltwissen, Motivation und weiteren personenspezifischen Va-
riablen knnen unterschiedliche Hrer zu einem deutlich unterschiedlichen Textverstnd-
nis gelangen. Dies hat erhebliche Konsequenzen fr die Konstruktion von Testaufgaben.
Um eine intersubjektiv valide Messung der Hrverstehensleistung zu gewhrleisten, ist
z.B. die Aufgabenstellung so zu gestalten, dass bei der Bearbeitung der Aufgaben die
Verstehensziele und Hrstile der Testteilnehmer mglichst wenig interindividuell variie-
ren. Weiterhin sind inhaltlich polyvalente Texte als Hraufgaben auszuschlieen (vgl.
Kap. 4.4.1 sowie auch Rost 1990, S. 81). Dies bedeutet, dass Hrverstehen im Sinne
eines aktiven und subjektiven Prozesses durch standardisierte Hrverstehenstests nur sehr
eingeschrnkt erfasst werden kann.

5.2.2 Hrtexte als kontinuierliche akustische Signale

Whrend schriftliche Texte als Systeme diskreter Einheiten vorliegen (Buchstaben, Wr-
ter etc.), handelt es sich bei Hrtexten um kontinuierliche akustische Signale. Ein Hrtext
ist fr den Hrer zunchst einmal ein mit Pausen unterbrochener Lautstrom, in dem im
Unterschied zu Lesetexten insbesondere auch die Wortgrenzen nur sehr bedingt markiert
sind. Um den Text zu verstehen, muss der Hrer zumindest partiell den Lautstrom in Ein-
zelwrter zerlegen. Die Segmentierung in Wrter stellt eine der Hauptschwierigkeiten
beim Hren von (fremdsprachlichen) Texten dar. Dies gilt vor allem dann, wenn der Text

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eine deutliche Tendenz zu Koartikulation, Reduktion und Elision aufweist (vgl. Thomp-
son 1995; Goh 2000 sowie auch Kap. 5.4.1).

5.2.3 Hrverstehen als Echtzeit-Prozess

Weiterhin ist beim Hren der auditive Eindruck wegen des zeitlich sequentiellen Charak-
ters des Signals im Gegensatz zum Lesen ein flchtiger. Zudem hngt die Geschwindig-
keit des Textflusses nicht vom Rezipienten, sondern vom Sprecher ab (vgl. Solmecke
1999, S. 324). Die Tatsache, dass Hrverstehen in Echtzeit abluft und dass der Hrer
damit im Vergleich zu einem Leser ein weit geringeres Ma an Kontrolle ber den Text
hat, bedeutet u.a., dass ein inadquates Verstndnis beim weiteren Hren zumeist nicht
oder nur sehr eingeschrnkt korrigiert werden kann. Eine Einschrnkung ergibt sich auch
aus der im Vergleich zum visuellen Kanal deutlich geringeren Verarbeitungs- und Spei-
cherkapazitt des auditiven Kanals. Auerdem mssen verstandene Informationen als Ba-
sis fr das Verstehen spterer Textinformationen im Arbeitsgedchtnis gehalten werden.
Sind dann noch parallel zum Hren Aufgaben zu lesen oder vorher gelesene oder gehrte
Arbeitsanweisungen und Aufgaben im Gedchtnis zu behalten, kann es leicht zu einer
berlastung des Arbeitsgedchtnisses kommen. Insbesondere dann, wenn die Aufgaben
erst nach dem Hren des Textes zu lsen sind, testet man zudem neben dem eigentlichen
Hrverstehen auch stets die Fhigkeit zur mittelfristigen Speicherung von Informationen.

Die genannten Aspekte gilt es bei der Konstruktion von Hrverstehensaufgaben und bei
der Interpretation der Resultate aus Hrtests gebhrend zu bercksichtigen.

5.2.4 Hrziele und Hrstile

Textverstehen ist eine zielgerichtete Aktivitt, die so lange fortgesetzt wird, bis der Hrer
subjektiv entscheidet, dass das erzielte Textverstndnis ausreicht. Dies bedeutet zugleich,
dass Textverstehen nicht mit dem Erfassen der Sprecherabsicht gleichgesetzt werden darf
(vgl. Rost 1990, Kap. 3 sowie auch Solmecke 1999). Der Hrer kann bei seinem Bem-
hen um Verstehen unterschiedliche und im Zuge des Hrens auch wechselnde Ziele ver-
folgen: Er kann z.B. bestimmte Detailinformationen dem Text entnehmen wollen oder
auch in erster Linie ein globales Verstndnis des Textes anstreben. Das jeweilige Hrziel
steuert somit die Art und Weise, wie der Hrer den Text verarbeitet und damit den jewei-

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ligen spezifischen Hrstil. Wie bereits bei den Lesestilen ist der Hrstil auch durch den
Text selbst determiniert (vgl. Kap. 4.3.6).

In der Literatur wird in Analogie zu den entsprechenden Lesestilen u.a. zwischen detail-
liertem Hren, selektivem Hren und globalem Hren differenziert. Daneben finden
sich aber auch Termini wie orientierendes Hren, kursorisches Hren und totales Hren
(vgl. z.B. Lund 1990, S. 107-109; Solmecke 1993, S. 24-26; Eggers 1996, S. 20f.; Wie-
mer 1999, S. 45-47).

5.2.5 Hrerrollen

Der Hrer kann in einer Hrverstehenssituation eine Reihe unterschiedlicher Rollen ein-
nehmen. Rost (1990, S. 5f.) unterscheidet anhand des Ausmaes an diskursiver Koopera-
tion zwischen Sprecher und Hrer folgende Hrerrollen: a) Gesprchsteilnehmer mit
dem gleichen Rederecht wie der Sprecher; b) Adressat, d.h. eine Person, an die sich der
Sprecher direkt wendet, die aber nur ein eingeschrnktes Antwortrecht hat (z.B. Student
in einer traditionellen Vorlesung); c) Zuhrer (auditor) der Hrer ist zwar Adressat,
hat aber nicht die Mglichkeit oder nur ein sehr eingeschrnktes Recht zu antworten, und
es wird auch nicht von ihm erwartet, dass er antwortet (z.B. Radiosendung oder Ansage
der nchsten Haltestelle in einem Bus); dieser Fall wird auch als Hren in Einwegkom-
munikation bezeichnet; d) (zuflliger) Mithrer der Hrer ist nicht Adressat, und es
wird auch keine Antwort von ihm erwartet.

Die verschiedenen Rollen beinhalten hchst unterschiedliche Anforderungen an den H-

rer. Vor allem die Rolle als aktiver Gesprchsteilnehmer stellt dabei auch deutlich andere
kognitive Anforderungen an den Hrer als z.B. die Rolle als Leser einer wissenschaftli-
chen Abhandlung. Als Gesprchsteilnehmer kann der Hrer z.B. Bedeutungen aushandeln
und sein eigenes Verstehen anhand der Reaktionen der Gesprchsteilnehmer berprfen.
Die Notwendigkeit, die eigenen Gesprchsbeitrge zu planen, kann jedoch zugleich das
Verstehen der uerungen des Gesprchspartners erheblich beeintrchtigen. Aus den ge-
nannten Grnden kann man im Rahmen von mndlichen Interviews auch nur sehr bedingt
Hrverstehenskompetenz und insbesondere nur sehr eingeschrnkt die Fhigkeit zum
Verstehen von Einwegkommunikation berprfen.

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Ebenfalls problematisch im Hinblick auf das Testen ist die Rolle als Mithrer z.B. eines
Gesprchs von Fremden. Dem Mithrer steht nicht das Situations- und Sachwissen der
Sprecher zur Verfgung. Dies kann das Verstndnis des mitgehrten Gesprchs sogar fr
Muttersprachler unmglich machen (vgl. Dirven 1984, S. 23, 31 sowie auch Brown 1995,
S. 59f.).

Trotz dieser Spezifik ist die Mithrerrolle in Hrverstehenstests uerst gngig: Da die
Fhigkeit zum Hrverstehen als Gesprchsteilnehmer ber mndliche Interaktionen nur
sehr schwer objektiv berprft werden kann, diese Fhigkeit zugleich jedoch in der Regel
als sehr wichtig erachtet wird, wird immer wieder auf die problematische und zudem
meist wenig authentische Mithrerrolle zurckgegriffen, ohne dabei immer ausreichend
zu prfen, ob der Hrer als Mithrer nicht berfordert ist.

Vergleichsweise unproblematisch im Hinblick auf das Testen sind dagegen die Rollen als
Adressat und Zuhrer, die im Test weitgehend authentisch nachgestaltbar sind.

5.2.6 Hr-Seh-Verstehen

Ein wichtiger Unterschied zwischen Lese- und Hrverstehen ist, dass sich der Hrer au-
erhalb der Testsituation zumeist in Hr-Seh-Situationen befindet. Dies bedeutet zum ei-
nen, dass der Re zipient fr die Verarbeitung und Speicherung die im Vergleich zum audi-
tiven Kanal weit grere Kapazitt des visuellen Kanals nutzen kann (vgl. Wiemer 1999,
S. 51f.). Zum anderen stehen ber den visuelle Kanal weitere fr das Verstehen wichtige
Informationen zur Verfgung z.B. in Bezug auf den situativen Rahmen des Gehrten
(z.B.: Ort, beteiligte Personen) oder auch anhand von Gestik und Mimik hinsichtlich der
Sprecherintentionen. Fehlt diese visuelle Komponente, wie z.B. im Fall von Telefonge-
sprchen, kann dies vor allem fr Fremdsprachenlerner das Verstehen deutlich erschwe-
ren.

Die Bedeutung der audio-visuellen Rezeption insbesondere im Hinblick auf Fernsehen

und Film wird u.a. auch im Common European Framework des Europarats betont.
Nichtsdestoweniger wird die visuelle Komponente vor allem in formellen Hrverstehe ns-
tests bisher zumeist nicht erfasst. Hrverstehenstexte werden in der Regel nicht als Video,
sondern als Tondokumente prsentiert. Teilweise werden die Texte sogar immer noch

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durch die Prfer selbst vorgelesen trotz der negativen Auswirkungen auf die Durchfh-
rungsobjektivitt.

Ein markantes Beispiel fr eine explizite Nichtbercksichtigung des Hr-Seh-Verstehens

ist das neue *Zertifikat Deutsch. Dort wird zwar auf die Bedeutung des Hr-Seh-
Verstehens hingewiesen, zugleich jedoch vorlufig darauf verzichtet, diese Komponente
auch zu berprfen vermutlich aus technisch-organisatorischen Grnden (vgl. Zertifikat
Deutsch: Lernziele und Testformat 1999, S. 59).

Einschrnkend muss allerdings vermerkt werden, dass ein Hrverstehenstest durch die
Einbeziehung der visuellen Komponente nicht notwendigerweise auch automatisch vali-
der wird. Insbesondere dann, wenn gleichzeitig zum Hr-Seh-Verstehen Fragen zu be-
antworten sind oder auch wenn Bild und Ton sich nicht hinreichend ergnzen, kann es
leicht zu einer validittsmindernden Informationsberlastung auf Seiten des Rezipienten
kommen (vgl. z.B. Brett 1997, Gruba 1997 sowie auch Bickes 1996, S. 152).

5.3 Spezifische Probleme von Fremdsprachenlernern beim

Hrverstehen

In Kap 4.3 und in den vorangehenden Abschnitten hatte ich bereits darauf hingewiesen,
dass der Verstehensprozess und die Verstehensleistung eines Fremdsprachenlerners von
einer Vielzahl interindividuell variierender personaler Faktoren abhngt. Es wurde u.a.
genannt: Distanz zwischen L1 und L2, thematisches und kulturelles Hintergrundwissen,
Interesse und Motivation, Leseziele und Lesestile, wahrgenommene Aufgabenauthentizi-
tt, Vertrautheit mit der Textsorte und den literarischen Traditionen, Kenntnis der jewei-
ligen textuellen Superstrukturen, Kapazitt des Gedchtnisses, Effizienz der Worterken-
nung in der L2, Verstehenskompetenz in der Muttersprache, allgemeine sprachliche
Kompetenz in der L2, metakognitives Wissen, strategische Kompetenz. Alle diese Fakto-
ren spielen nicht nur beim Lesen, sondern auch beim Hren in der Fremdsprache eine
Rolle allerdings in nur bedingt vergleichbarer Weise.

Weiterhin werden in der Literatur eine Reihe spezifischer fremdsprachlicher Hrpro b-

leme genannt und z.T. auch empirisch belegt (vgl. u.a. Solmecke 1993, S. 34-38; Thomp-
son 1995; Eggers 1996, S. 21f.; Goh 2000):

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1. Fremdsprachliche Hrer haben in der Fremdsprache zumeist eine geringere Verarbei-
tungs- und Speicherkapazitt als in der Muttersprache. Zudem knnen sie vorha ndene
Verarbeitungs- und Speicherkapazitt hufig nicht optimal nutzen. So berichten bei
Goh (2000) 65% der Lerner von Gedchtnisproblemen bei der Verarbeitung der ge-
hrten Informationen. Zugleich gilt: Je entwickelter die lexikalische und grammati-
sche Kompetenz eines Fremsprachenlerners ist, desto mehr Arbeitsgedchtniskapazi-
tt steht zur inhaltlichen Verarbeitung eines Textes zur Verfgung.

2. Fr eine verlssliche Zuordnung des lautlich variablen Inputs bedarf es adquater,

stabiler Perzeptionsmuster. Diese sind bei Fremdsprachenlernern oft nicht hinreichend
ausgebildet (vgl. Grotjahn 1998). Als Folge kann es auch zu Schwierigkeiten u.a. bei
der Identifizierung bekannter Wrter kommen.

3. Das Hrvokabular von Fremdsprachenlernern ist hufig nicht hinreichend ausgebil-

det und automatisiert. Dies gilt z.B. dann, wenn Wrter im Zuge einer intensiver Lek-
tre ohne Aufbau einer adquaten lautlichen Reprsentation gelernt worden sind. Die-
ses Defizit ist vor allem dann gravierend, wenn in einer Sprache nur sehr unzuverls-
sig von der Graphie auf die Lautung geschlossen werden kann. Unzureichende lexika-
lische Kenntnisse sind fr Kelly (1991) bei fortgeschrittenen Fremdsprache nlernern
sogar die primre Ursache unzureichenden Hrverstehens.

AUFGABE 1 ?
Ist es Ihrer Meinung nach fr einen Deutschlerner relativ einfach oder relativ schwierig,
eine angemessene lautliche Reprsentation deutscher Wrter aufzubauen?

(Lsungsteil)

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5.4 Zur Schwierigkeit von Hrverstehensaufgaben

Es ist davon auszugehen, dass sich die Schwierigkeit von Hrverstehensaufgaben analog
zur Schwierigkeit von Leseverstehensaufgaben aus der komplexen Wechselwirkung ins-
besondere folgender Faktoren ergibt: Texteigenschaften, Merkmale der Items, Spezifika
der Instruktion, personenspezifische Merkmale (vgl. Kap. 4.5). Wir beschrnken uns im
Folgenden auf eine kurze Diskussion einiger zentraler Schwierigkeitsdeterminanten Spe-
zifika von Hrtexten. Weitere Hinweise zur Schwierigkeit von Hrverstehensaufgaben
finden sich in Kap. 4.5 sowie in Shohamy/Inbar (1991), Dunkel/Henning/Chaudron
(1993), Thompson (1995), Jensen/Hansen/Green/Akey (1997), Glaboniat (1998,
Kap. 7.3), Freedle/Kostin (1999), Grotjahn (2000) und Solmecke (2000).

5.4.1 Merkmale von Mndlichkeit in Hrtexten

Es ist sinnvoll, einerseits zwischen Mndlichkeit vs. Schriftlichkeit oder auch mndli-
cher Sprache vs. Schriftsprache und andererseits zwischen gesprochener Sprache vs.
geschriebener Sprache oder auch gesprochener Text vs. geschriebener Text zu unter-
scheiden (vgl. die Hinweise in Kniffka 2001). Die Distinktion gesprochene vs. geschrie-
bene Sprache bzw. gesprochener Text vs. geschriebener Text bezieht sich dabei auf
das Medium (Kanal), in dem ein Text realisiert ist. Das Begriffspaar Mndlichkeit vs.
Schriftlichkeit bzw. mndlicher Text vs. schriftsprachlicher Text zielt dagegen auf die
Art der Textgestaltung, d.h. auf grammatisch-stilistische Aspekte.

Gesprochene Sprache weist zumeist einen im Vergleich zur geschriebenen Sprache hhe-
ren Grad an Spontaneitt und Informalitt auf. Dirven (1984) unterscheidet folgendes
Kontinuum zunehmender Spontaneitt: nicht-spontan-gesprochene Sprache, vorbereitet-
gesprochene Sprache und spontan- gesprochene Sprache (vgl. auch Glaboniat 1998,
S. 86ff.). Bei einem Kneipengesprch handelt es sich in der Regel um spontan-
gesprochene Alltagsprache. Hrtexte, die zunchst schriftlich formuliert und dann wrt-
lich verlesen oder auswendig gelernt wiedergegeben werden man spricht hier auch von
geskripteten Texten , gehren zur Kategorie der nicht-spontan-gesprochenen Sprache.
Vorbereitet-gesprochene Sprache in Form einer Vorlesung oder eines politischen Kom-
mentars in Funk und Fernsehen kann u.a. in Abhngigkeit vom Grad der Vorbereitung
eher dem Pol der spontanen oder eher dem Pol der nicht-spontanen Sprache zuneigen.

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Spontan gesprochene Texte zeichnen sich hufig durch ein informelles, umgangssprachli-
ches Register aus. So sind z.B. Kneipengesprche unter Freunden in der Regel deutlich
informeller als die in einem Fernsehsender verlesenen Nachrichten. Je spontaner und in-
formeller gesprochene Texte sind, desto eher weisen sie typische Merkmale von Mnd-
lichkeit auf und desto deutlicher unterscheiden sie sich z.B. von einer zur stillen Lektre
bestimmten wissenschaftlichen Abhandlung. Allerdings kann das Merkmal der Mnd-
lichkeit nicht nur in gesprochenen Texten, sondern auch in geschriebenen Texten vor-
kommen. Umgekehrt gibt es gesprochene Texte, die im starken Mae das Merkmal der
Schriftlichkeit aufweisen. Mndlichkeit und Schriftlichkeit sind damit als Pole eines Kon-
tinuums aufzufassen, auf dem sich Textsorten und Genres unabhngig von dem Medium,
in dem sie realisiert sind, anordnen lassen.

Das Merkmal der Mndlichkeit lsst sich u.a. durch folgende (sprachbergreifenden) syn-
taktischen, lexikalischen und phonologischen Merkmale charakterisieren (vgl. auch
Schlobinski 1997; Kniffka 2001): Bevorzugung von Parataxe gegenber Hypotaxe; Ellip-
sen (Auslassungen), Anakoluthe (Satzbrche), Wiederholungen und gefllte Pausen;
Verwendung von weil oder obwohl ohne Verbendstellung; Verwendung merkmals-
armer Lexik wie tun oder machen; umgangssprachliche, vulgre und dialektale Aus-
drcke; eine deutliche Tendenz zu Koartikulation, Reduktion, Elision und dialektaler Va-
riation (z.B. [has] fr hast du in der vom Verfasser des vorliegenden Kapitels ge-

sprochenen informellen Variante des Deutschen); hufige Hsitationen (stockender

Sprachfluss).

Viele (authentische) Hrtexte weisen Merkmale mndlicher Sprache auf, die als poten-
tielle Schwierigkeitsfaktoren zu bercksichtigen sind. Da jedoch mndliche Sprache auf
der konzeptuellen Ebene meist relativ geringe Anforderungen an den Hrer stellt (vgl.
Abschnitt 5.4.3 unten) und zudem Schwierigkeiten zum Teil durch vielfltige Redundan-
zen z.B. in Form von Wiederholungen kompensiert werden, bedeutet eine ausgeprgte
Mndlichkeit eines Hrtextes nicht notwendigerweise, dass dieser auch insgesamt gese-
hen schwer zu verstehen ist.

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5.4.2 Die akustische Komponente als Schwierigkeitsfaktor

Eine ntzliche Liste von Schwierigkeitsfaktoren, die aus der akustischen Komponente re-
sultieren, hat Solmecke (2000) zusammengestellt. Diese ist in Tabelle 1 wiedergegeben.

Tabelle 1

Schwierigkeitsfaktoren der akustischen Komponente

(aus Solmecke 2000, S. 63)

Textschwierigkeit
eher leicht eher schwierig
Akustische Komponente 1 2 3 4
Strgerusche leise laut
Raumakustik gut schlecht
Aufnahmequalitt gut schlecht
Sprechgeschwindigkeit langsam schnell
Artikulation deutlich undeutlich
Intonation gliedernd monoton
Pausen zwischen Stzen und Satzteilen eher lnger eher krzer
Dialekt-, Regiolekt-, Soziolektfrbung keine stark
sonstige Abweichungen vom Standard keine starke
Zahl der Sprecher/innen eine(r) mehrere
Unterscheidbarkeit der Stimmen im Dialog proble mlos schlecht
Sprecherwechsel berlappend nie hufig
Zwischenrufe/sonstige Unterbrechungen nie hufig
Prsentationshufigkeit mehrmals einmal

Es ist allerdings darauf hinzuweisen, dass in einigen Fllen durchaus Abweichungen von
der in Tabelle 1 angegebenen Richtung des Zusammenhangs auftreten knnen. So gibt es
z.B. empirische Belege, dass sehr lange Pausen zwischen Stzen und Satzteilen oder ein
sehr langsames Sprechtempo auch verstehenserschwerend sein knnen. Der Zusammen-
hang zwischen den beiden genannten Merkmalen und der Schwierigkeit wre dann nicht
linear, sondern eher U- frmig. Auf den in Tabelle 1 genannten Faktor Prsentationsh u-
figkeit werde ich in Kap. 5.5 gesondert eingehen.

13
5.4.3 Konzeptuelle Schwierigkeit des Textinhalts

Brown (1995) weist darauf hin, dass beim Hren eines Textes in Echtzeit die konzeptuel-
le Schwierigkeit des Textinhalts im Vergleich zum Lesen eine deutlich grere Rolle
spielt. Die konzeptuelle Schwierigkeit ist allerdings in erster Linie im Fall sog. transakti-
onaler Texte von Bedeutung, d.h. bei Texten, die auf die bermittlung von Sachinforma-
tionen zielen. Hierzu zhlen insbesondere narrative, deskriptive und expositorisch-
argumentative Texte, nicht jedoch z.B. Alltagsgesprche, die in erster Linie der Pflege
sozialer Beziehungen dienen. Da wir bei konzeptuell bedingten Verstehensproblemen den
Text in der Regel nicht mehrfach hren knnen, kann es u.a. zu einer berbeanspruchung
des Arbeitsgedchtnisses und als Folge zu Strungen des auditiven Perzeptionsprozesses
sowie zu einer verzgerten und unvollstndigen Interpretation des Sprachsignals kommen
(vgl. Eggers 1996, S. 21).

Brown (1995) nennt folgende sechs Merkmale zur Charakterisierung der kognitiv-
konzeptuellen Schwierigkeit von transaktionalen Hrtexten:

1. Texte mit einer geringen Zahl von Referenten (Individuen, Objekten) sind einfacher
zu verstehen als Texte mit einer hheren Zahl von Referenten.

2. Texte mit klar voneinander unterschiedenen Referenten sind einfacher zu verstehen

als Texte mit weniger deutlich voneinander unterschiedenen Referenten.

3. Texte, die einfache Ortsrelationen enthalten, sind leichter zu verstehen, als Texte, die
komplexe Ortsrelationen enthalten.

4. Texte, bei denen die Erzhlreihenfolge dem Ablauf der Ereignisse in der Realitt ent-
spricht, sind leichter zu verstehen, als Texte, bei denen Erzhlreihenfolge und Ereig-
nisreihenfolge nicht bereinstimmen.

5. Texte, fr deren Verstndnis wenige Inferenzen notwendig sind, sind einfacher zu

verstehen als Te xte, fr deren Verstndnis viele Inferenzen notwendig sind.

6. Texte mit Inhalten, die przise formuliert, untereinander konsistent und auf bereits
vorhandene Informationen beziehbar sind, sind leichter zu verstehen als Texte mit In-
halten, die wenig przise formuliert, untereinander inkonsistent und nur eingeschrnkt
auf bereits vorhandene Informationen beziehbar sind.

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Die Autorin charakterisiert die aufgefhrten Merkmale in didaktisch sehr geschickter
Weise anhand einer Reihe von Beispielen. So weist sie u.a. zur Illustration des Merk-
mals 2 darauf hin, dass ein narrativer Text ber einen Mann und eine Frau mit Namen
Mac und Dilly einfacher zu verstehen ist, als ein ansonsten vergleichbarer Text ber zwei
Mnner mit Namen Rob und Bob, die sich zudem in Aussehen und Persnlichkeit nur
wenig unterscheiden. Das Merkmal 4 illustriert Brown u.a. anhand der beiden folgenden
narrativen Sequenzen:

(1) Amos schttete den Reis in den Topf. Es klingelte an der Tr. Er ging zur Tr.

(2) Amos ging zur Tr. Er hatte gerade den Reis in den Topf geschttet, als es an der Tr
klingelte.

Im zweiten Fall weicht die Erzhlreihenfolge von der Ereignisreihenfolge ab. Zudem ist
die grere konzeptuelle Komplexitt in diesem Fall hufig gekoppelt mit einer erhhten
syntaktischen Komplexitt (Hypotaxe anstelle von Parataxe). Als Folge ist die 2. Sequenz
vermutlich schwieriger zu verstehen und weniger gut zu behalten als die 1. Sequenz.

5.4.4 Konsequenzen fr die Aufgabengestaltung

Die vorangehenden Ausfhrungen haben eine Reihe von Konsequenzen fr die Gestal-
tung von Hrverstehensaufgaben. Zum einen sollte man die genannten Schwierigkeitsfak-
toren zusammen mit den in Kap. 4.5 und den in Grotjahn (2000, S. 47) aufgefhrten Fak-
toren bereits bei der Textauswahl bercksichtigen. Zum anderen kann man (zustzlich)
versuchen, die Schwierigkeit eines Textes ber die Manipulation relevanter Merkmale
systematisch zu verndern. Bei der letztgenannten Mglichkeit stellt sich allerdings das
Problem, dass die Manipulation von Hrtexten zum einen sehr aufwndig ist, da sie die
Neuaufnahme des Textes auf Tontrger erfordert, und dass zum anderen sowohl die Ver-
nderung von Textmerkmalen als auch eine Neuaufnahme (mit anderen Sprechern) zu ei-
ner Verringerung der Authentizitt fhren kann. Einige Testspezialisten sprechen sich
deshalb dafr aus, grundstzlich authentische Hrtexte, wie z.B. Vorlesungsmitschnitte,
zu benutzen und dann die Schwierigkeit der Aufgaben ber die Aufgabenstellung und die
Items zu steuern (vgl. z.B. Jensen/Hansen/Green/Akey 1997 oder auch Glaboniat 1998, S.
74; S. 159). Weiterhin weist Thompson (1995, S. 36) darauf hin, dass Hrtexte in Anbet-

15
racht der zumeist hohen Anforderungen an die Verarbeitungs- und Speicherkapazitt des
Hrers im Allgemeinen nur 2-3 Minuten dauern sollten.

5.5 Prsentationshufigkeit von Hrtexten

Eine immer wieder gestellte Frage betrifft die Prsentationshufigkeit der Hrtexte. Soll
ein Text lediglich einmal, oder aber zweimal oder sogar dreimal gehrt werden? Die Fra-
ge der Prsentationshufigkeit wird in der Literatur unterschiedlich beantwortet, und auch
in kommerziellen Tests wird das Problem keineswegs einheitlich gehandhabt. Bearbeiten
Sie nun zunchst die Aufgabe 2. Die Lsung finden Sie im nachfolgenden Text!

AUFGABE 2 ?
Was spricht fr und was gegen eine mehrmalige Prsentation eines Hrtextes? Denken
Sie u.a. an das Gtekriterium der Authentizitt!

Die meisten Texte werden in der Realitt nur einmal gehrt sieht man einmal von Text-
typen, wie z.B. Nachrichten auf einem Anrufbeantworter oder telefonischen Ansagen, ab.
Auch in einer face-to- face-Kommunikation kann man im Fall von Nichtverstehen besten-
falls hin und wieder nachfragen. Das Kriterium der Authentizitt spricht deshalb zumeist
fr eine einmalige Prsentation des Hrtextes im Test. Die Inauthentizitt wird noch er-
hht, wenn in der Realitt gngige Hintergrundgerusche ausgeblendet werden. Die
mehrfache Prsentation der Hrtexte unter Ausblendung von Hintergrundgeruschen

16
kommt selbst in bekannten internationalen Tests relativ hufig vor. Entsprechende Auf-
gaben messen mglicherweise nur sehr eingeschrnkt die Fhigkeit zum Hrverstehen
unter Alltagsbedingungen.

Allerdings gilt insbesondere in Bezug auf nicht sehr weit fortgeschrittene Lerner, dass
diese bei nur einmaligem Hren nicht selten deutlich berfordert sind, da das Verstehen
einer Tontrgeraufnahme fast stets schwieriger ist als das Hrverstehen in der Realitt,
wo Faktoren wie situative Einbettung, Gestik, Mimik und Lippenbewegungen das Ver-
stehen erleichtern. Bolton (1996, S. 47) spricht sich deshalb dafr aus, beim Testen des
Hrverstehens auf der Grundstufe den Text zweimal zu prsentieren und zwar wie
folgt: Die Lerner hren den Text zuerst einmal als Ganzes. Sie lesen dann die Aufgabe(n),
damit sie bei der zweiten Prsentation zielgerichteter hren knnen. Anschlieend hren
sie den Text zum zweiten Mal und lsen dabei oder danach die Aufgabe(n).

5.6 Positionierung der zu einem Text gehrenden Aufgaben

Mit dem Vorschlag von Bolton ist zugleich eine weitere hufig gestellte Frage angespro-
chen: Sind die Aufgaben vor oder nach dem Hrtext bzw. bei zweimaliger Prsentation
zwischen den Prsentationen zu positionieren? Bolton hatte sich im Fall von Unterstufe n-
lernern fr eine zweifache Prsentation mit einer Positionierung zwischen den Prsentati-
onen ausgesprochen. Die Ansicht, dass diese sog. Sandwich-Variante das Verstehen er-
leichtert, wird u.a. durch Sherman (1997) empirisch gesttzt. Die Befunde von Sherman
deuten weiterhin darauf hin, dass sich im Fall einer einmaligen Prsentation vorangestell-
te Aufgaben sowohl positiv als auch negativ auf das Verstehen auswirken knnen. Indem
vorangestellte Aufgaben die Aufmerksamkeit auf bestimmte Informationen lenken, kn-
nen sie einerseits das Verstehen erleichtern. Andererseits knnen sie jedoch auch zu einer
Informationsberlastung und flacheren Verarbeitung des Textes fhren. Allerdings hat
nach Sherman die Voranstellung der Aufgaben einen positiven affektiven Effekt, da der
Hrer nicht im Unklaren ber die als relevant erachteten Informationen gelassen wird.
Auerdem sind vorangestellte Aufgaben hufig authentischer als nachgestellte Aufgaben,
da in der Realitt das Hren einen Textes zumeist mit spezifischen Zielsetzungen und
Fragestellungen auf Seiten des Hrers verbunden ist.

17
5.7 Beispiele fr Hrverstehensaufgaben

In Abschnitt (5) von Kap. 4.4.2 habe ich eine auf Doy (1988) zurckgehende, relativ
umfassende Typologie von Testaufgaben zum Leseverstehens prsentiert. Eine entspre-
chende Typologie von Testaufgaben zur Prfung des Hrverstehens findet sich bei
Doy (1988, S. 19f.). Diese ist erweitert um die Spalte Grundtyp wiederum bei Bo l-
ton (1996, S. 60f.) abgedruckt. Einen Groteil der insgesamt 19 dort aufgefhrten Typen
von Hrverstehensaufgaben erhlt man, wenn man in der Typologie der Leseverstehens-
aufgaben in der Spalte Testvorlage (S-Komponente) fr den dort genannten schriftli-
chen Stimulus jeweils den entsprechenden mndlichen Stimulus einsetzt.

Eine weitere interessante Taxonomie von Hrverstehensaufgaben findet sich bei Lund
(1990). Lund unterscheidet zwischen sechs Funktionen des Hrens, wie z.B. Verstehen
von Hauptinformationen, Verstehen von Detailinformationen und totales Verstehen, so-
wie folgenden neun hrerseitigen Reaktionsmglichkeiten: Tun, Auswhlen, Transferie-
ren, Antworten, Kondensieren, Erweitern, Duplizieren, Modellieren und mndlich Ant-
worten. Damit ergibt sich ein Raster von 54 potentiellen Typen von Hrverstehensaufga-
ben. Die Taxonomie von Lund ist zwar nicht spezifisch auf Testaufgaben bezogen, lsst
sich aber dennoch mit Gewinn bei der Spezifikation und Analyse der Aufgaben in Hr-
verstehenstests einsetzen.

Ich beschrnke mich im Folgenden auf eine Besprechung einiger hufig zu findender
Aufgabentypen. Weitere Hinweise zu Aufgabentypen finden sich z.B. bei Rost (1990,
Kap. 7), Thompson (1995), Bickes (1996), Glaboniat (1998, Kap. 8, Kap. 11.1), Solme-
cke (1999) und Ze hren (1999).

5.7.1 Doy (1988): Informationstransferaufgaben

Wir gehen zunchst auf zwei bei Doy aufgefhrte Beispiele kurz ein. Es handelt sich in
beiden Fllen um sog. Informationstransferaufgaben (vgl. Kap. 4.4.2). In der Arbeitsan-
weisung steht jeweils S fr Stimulus-Komponente, I fr Interpretations-
Komponente und R fr Reaktions-Komponente (vgl. Kap. 1.11 Aufgabentypen).

Den ersten Typ illustriert Doy (1988, S. 37) anhand der im Beispiel 1 wiedergegebenen
Hrverstehensaufgabe.

18
________________________________________________________________________

BEISPIEL 1
S: Den Schlern wird ein Text vorgesprochen und ein Stadtplan dazu vorgelegt.
I: Sie bersetzen die Informationen des Textes in schriftliche Informationen.
R: Sie tragen die Angaben in den Stadtplan ein.

Franco Sorgente, ein italienischer Tourist, ist zum ersten Mal in Deutschland. Er ist gera-
de am Bahnhof einer deutschen Kleinstadt angekommen.
Franco: Verzeihung, knnen Sie mir sagen, wie ich zur Jugendherberge komme?
Deutsche: Warten Sie mal Ja Gehen Sie die Bahnhofstrae runter bis zur Schill-
strae. In die biegen Sie links ein, dann sehen Sie rechts eine Schule. An
der gehen Sie vorbei bis zum Ende. Dann gehen Sie nach rechts, die Kreuz-
strae entlang bis zur Bauernstrae. Da sehen Sie dann schon rechts die Ju-
gendherberge.
Franco: Vielen Dank. Darf ich Sie auch noch fragen, wo das Sportzentrum ist?
Deutsche: Ja natrlich. Das ist in der Berggasse. Sie gehen die Bahnhofstrae gerade-
aus. Die Berggasse ist die dritte rechts.
Franco:

________________________________________________________________________

19
AUFGABE 3 ?
Beurteilen Sie die in Beispiel 1 wiedergegebene Hrverstehensaufgabe anhand folgender
Kriterien: a) Klarheit der Aufgabenstellung und der Bildvorlage; b) Authentizitt; c) Va-
liditt. Wie knnte die Aufgabe authentischer gestaltet werden?

(Lsungsteil)

Den zweiten beschriebenen Aufgabentyp exemplifiziert Doy (1988, S. 36) anhand der in
Beispiel 2 wiedergegebenen Aufgabe.

________________________________________________________________________

BEISPIEL 2
S: Den Schlern wird ein Text vorgesprochen und eine Landkarte mit Legende vorge-
legt.
I: Sie drcken den Textinhalt durch passende Symbole aus.
R: Sie tragen die Symbole entsprechend dem Text in die Landkarte ein.

20
Radiowetterbericht
Sie hren jetzt den Wetterbericht fr Bayern vom Wetteramt Mnchen, ausgegeben um 8
Uhr. In ganz Bayern heute wolkig. Nachmittags Niederschlge, im Norden als Schnee, im
Sden als Regen niedergehend. Tageshchsttemperaturen um 0 Grad. Starke stliche
Winde.
sterreich: Im Westen sterreichs wolkig mit Regenschauern. In den stlichen La n-
desteilen sonnig mit Temperaturen bis 15 Grad. Starker Wind aus Sd-Ost. Das war der
Wetterbericht. Es ist jetzt 11.03 Uhr.

________________________________________________________________________

AUFGABE 4 ?
Beurteilen Sie die Hrverstehensaufgabe aus Beispiel 2 anhand der Kriterien a) Klarheit
der Aufgabenstellung und der Bildvorlage; b) Authentizitt; c) Validitt.

21
 (Lsungsteil)

5.7.2 Zertifikat Deutsch: Ja-Nein-Aufgaben

Die beschriebenen Informationstransferaufgaben kommen vor allem in Unterrichtsmateri-

alien und informellen Tests vor. In formellen Tests wird das Hrverstehen dagegen hufi-
ger mit Hilfe von Ja-Nein-Aufgaben, MC-Aufgaben und Kurzantworten berprft. So
wird z.B. das Hrverstehen im neuen *Zertifikat Deutsch (ZD) ausschlielich mit Hilfe
von Ja-Nein-Aufgaben berprft ein Aufgabentyp, der entsprechend den Ausfhrungen
in Kap. 4.4.2 mit erheblichen Problemen verbunden ist. Wir wollen nun auf den Testteil
Hrverstehen des ZD etwas ausfhrlicher eingehen.

Der Subtest Hrverstehen des ZD umfasst insgesamt 20 Ja-Nein-Aufgaben und dauert

ca. 30 Minuten. Im Teil Globalverstehen hren die Testteilnehmer fnf kurze, nur je-
weils einmal prsentierte Gesprchsbeitrge. Dazu lesen sie fnf Aussagen und entschei-
den, ob diese jeweils der zentralen Information der gehrten uerung entspricht. Im Teil
Detailverstehen hren die Kandidaten zweimal ein Gesprch oder Interview. Hierzu le-
sen sie zehn Aussagen und entscheiden, ob diese auf die Gesprchsbeitrge zutreffen. Im
Teil Selektives Hren hren die Testteilnehmer schlielich jeweils zweimal kurze Te x-
te wie z.B. einen Wetterbericht oder eine Durchsage. Sie lesen dazu fnf Aussagen und
entscheiden, ob diese dem Gehrten entsprechen (vgl. Zertifikat Deutsch: Lernziele und
Testformat 1999, S. 384-386).

Die drei berprften Verstehenskomponenten werden als Can-Do-Aussagen im Zertifikat

Deutsch: Lernziele und Testformat (1999, S. 56-59) wie folgt beschrieben:

Globalverstehen

Die Lernenden knnen

im informellen, berufs- und unterrichtsbezogenen Kontakt die Hauptinformationen

von uerungen aus dem alltglichen Bereich sowie von kurzen Berichten verstehen

22
 die Hauptaussagen von klar artikulierten Nachrichtensendungen im Rundfunk und
einfachen Audioaufnahmen aus dem alltglichen Bereich verstehen

Gliederungsmerkmale (z.B. zunchst, dann, schlielich, nach usw.) ver-

stehen und sie nutzen, um einer Informationskette zu folgen.

Detailverstehen

Die Lernenden knnen

wichtige Einzelinformationen von Audioaufnahmen und Rundfunksendungen ber

Themen des privaten Interesses verstehen

die Hauptaussagen und den Sinn/die Intention von uerungen aus dem alltglichen
Bereich verstehen.

Selektives Hren

Die Lernenden knnen

die Hauptaussage und den Sinn einer ffentlichen Ansage oder Mitteilung erkennen.

Im Beispiel 3 ist der Testteil Globalverstehen aus dem sterreichischen Modellsatz zum
ZD in gekrzter Form wiedergegeben (vgl. sterreichischen Sprachdiplom Deutsch
Zertifikat Deutsch: Modellsatz 1999, S. 16, 40 sowie auch http://www.osd.at und Glabo-
niat 1998, S. 205-208).

23
________________________________________________________________________

BEISPIEL 3
Hrverstehen Teil 1 max 25 Punkte

Lesen Sie zuerst Teil 1 gut durch. Sie haben dazu 30 Sekunden Zeit.
Sie hren die Stellungnahmen von 5 Personen, die zu einem Thema befragt werden.
Entscheiden Sie, ob die Stze 41 45 richtig [R] oder falsch [F] sind, indem Sie das ent-
spreche nde Kstchen ankreuzen. Sie hren diese Texte nur einmal.
R F

41. Die Sprecherin muss im Haushalt fast alles alleine machen.

42. Der Sprecher wscht das Geschirr und die Wsche.
43. Die Sprecherin ist berufsttig und hat keine Zeit fr die Hausarbeit.
44. Der Sprecher teilt sich mit seiner Partnerin die Arbeit je nach Situation auf.
45. Die Sprecherin ist froh, dass ihr Mann so viele Hausarbeiten bernimmt.

Transkript:
Wir beschftigen uns heute mit der Frage Gleichberechtigung im Haushalt und kon-
frontieren ber 50 verheiratete Paare mit der Frage: Wie teilen Sie sich die Arbeit im
Haushalt? Hren Sie dazu zunchst einige Stellungnahmen:
Sprecherin 1: Na eigentlich mach alles ich, ich bin zu Haus, daher koch ich, ich wasch
ab, ich bgle, ich versorge das Kind, naja mein Mann macht vielleicht den Abwasch und
den Garten fr den ist er zustndig und einkaufen gehn wir beide.
Sprecher 2:
Wo ich im Haushalt helfe, ach Gottkochenkochen tu immer ich, das macht mir gro-
en Spadafr wscht me ine Frau eben abhmWsche waschen mach ich nicht
so gerne, das macht siedafr geh ich immer gerne einkaufen und Garten
Blumengieen, da ich ein bichen aus dem Haus raus komme.
[...]
Sprecherin 5: Also mein Mann, der ist ziemlich faul, der macht berhaupt nur, was ihm
Spa macht. Einkaufen geht er ja aber er hlt sich nicht an die Liste, die ich ihm auf-
schreibe, er kauft immer irgendwas, meistens zu teure Sachen ab und zu kocht er, aber
das Abwaschen berlt er mir, na aufrumen tut er sowieso nicht, die Wsche schmeit
er einfach ins Eck, das ist meine Sache, putzen kann keine Rede sein, also und um den
Garten kmmert sich bei uns eigentlich berhaupt keiner der verwildert.
______________________________________________________________________________

24
AUFGABE 5 ?
Handelt es sich Ihrer Meinung nach bei den fnf Stellungnahmen um authentisches ge-
sprochenes Deutsch? (Begrnden Sie Ihre Meinung!)

(Lsungsteil)

AUFGABE 6 ?
Was spricht fr und was gegen den Einsatz von Ja-Nein-Aufgaben in Hrverstehenstests?

(Lsungsteil)

25
5.7.3 TestDaF: durch Vorgaben gesteuertes Notieren von
Kurzantworten

Wir wollen jetzt kurz auf den Testteil Hrverstehen des TestDaF eingehen (vgl. zum
Folgenden Projektgruppe TestDaF 2000, S. 71 sowie TestDaF: Handreichungen fr Test-
autoren 2001). Ziel des Testteils ist es zu berprfen, inwieweit der Kandidat in der Lage
ist, in Bezug auf den akademischen Kontext relevante gesprochene Texte angemessen zu
rezipieren. Der Testteil besteht aus drei Aufgaben mit insgesamt 25 Items und dauert 30
Minuten; hinzu kommen 10 Minuten fr das bertragen der Lsungen auf das Antwort-
blatt durch den Kandidaten.

Bei der Messung des Konstrukts Hrverstehen werden u.a. folgende Verarbeitungsebe-
nen unterschieden: selektive Informationsentnahme, Verstehen von Hauptaussagen und
Einzelinformationen, Verstehen von Standpunkten und Meinungen sowie komplexe In-
formationsverarbeitung unter Einschluss der Entnahme impliziter Bedeutungen. Die Mes-
sung erfolgt anhand von drei verschiedenen Textsorten und Aufgabentypen: Im ersten
Teil wird ein kurzer Dialog (250-400 Wrter) aus dem studentischen Alltagsleben prsen-
tiert; der Aufgabentyp besteht aus durch Vorgaben gesteuertem Notieren von Stichwr-
tern (8 Items). Im zweiten Teil besteht die Textgrundlage aus einem Interview oder einer
Gesprchsrunde zu studienbezogenen Handlungsfeldern oder allgemein- wissenschaft-
lichen Themen (450-600 Wrter); bei den Aufgaben handelt sich um Alternativformen
vom Typ richtig/falsch (10 Items). Wie im Zertifikat Deutsch kommt somit auch im
TestDaF der potentiell problematische Aufgabentyp Alternativform zum Einsatz. Dem
dritten Teil liegt ein komplexer monologischer Text oder ein Text mit komplexen mono-
logischen Passagen zu Grunde (450-600 Wrter); der Aufgabentyp besteht aus durch
Vorgaben gesteuertes Notieren von Kurzantworten und Stichwrtern (7 Items). Im Teil 1
und 2 wird der Hrtext einmal, im Teil 3 dagegen zweimal prsentiert. Die drei Hrver-
stehensteile steigen wie beim Leseverstehen im Schwierigkeitsgrad an (vgl. Kap. 4.4.5).

Die Hrverstehensleistung wird bewertet, indem anhand der Zahl der korrekt gelsten I-
tems eine Zuordnung der Kandidaten zu einer der drei TestDaF-Niveaustufen vorgenom-
men wird (vgl. auch die Hinweise zu den TestDaF-Niveaustufen in Kap. 1.17 und 4.4.5).
Ein Modellsatz des Testteils Hrverstehen unter Einschluss der zugehrigen Audiotexte
im MP3-Format ist im Internet unter http://www.testdaf.de abrufbar. Im Be ispiel 4 finden

26
Sie einen Auszug aus dem Teil 1 des Modellsatzes unter Einschluss des Transkripts des
Hrtextes.

27
________________________________________________________________________

BEISPIEL 4
Arbeitsanweisung:
Sie sind in der Universittsbibliothek und hren zwei Gesprche zwischen einem Studen-
ten und der Bibliotheksangestellten. Sie hren diese Gesprche nur einmal. Lesen Sie
jetzt die Aufgaben 1 8.

Hren Sie nun den Text. Schreiben Sie beim Hren die Antworten zu den Fragen 18.
Notieren Sie Stichwrter.

Aufgaben:

(0) Beispiel
Was mchte der Student in der Bibliothek machen? zwei Bcher ausleihen

1 Warum kann der Student die Bcher nicht sofort

mitnehmen?
2 Was muss der Student in der Bibliotheksverwal-
tung vorlege n?
3 Bis wann mssen die Bcher zurckgebracht wer-
den (Tag + Zeit)?
[...]

Transkript:
Situation: Lesesaal der Bibliothek
B.: Ja, bitte?
S.: Guten Tag! Ich mchte gern die zwei Bcher hier ausleihen.
B: Ja. Da brauch ich Ihren Bibliotheksausweis bitte.
S: Ich hab noch keinen Bibliotheksausweis. Ich bin neu hier an der Uni.
B: Tja, dann mssen Sie zuerst in die Bibliotheksverwaltung gehen und sich einen Aus-
weis ausstellen lassen.
S: Ach so! Was brauch ich denn da alles? Ein Passfoto?
B: Nein, ein Foto brauchen Sie nicht. Nur Ihren Studentenausweis. Und Sie mssen hier
eine feste Adresse haben.
S: Ja, ja, die hab ich. Wann ist denn die Biblio...[ausblenden].

S: Guten Tag! Ich war gestern schon mal da. Ich mchte gern diese vier Bcher aus leihen.
Meinen Bibliotheksausweis hab ich jetzt auch.
B: Gut! Dann gehts ganz schnell. Die Leihfrist ist aber nur bers Wochenende. Bis
Montag 12 Uhr mssen Sie die Bcher zurckgebracht haben.
[...]
(Insgesamt: 303 Wrter)

________________________________________________________________________

28
AUFGABE 7 ?
Beurteilen Sie die in Beispiel 4 wiedergegebene Testaufgabe im Lichte der Ausfhrungen
zur Hrerrolle in Abschnitt 5.2.3.

(Lsungsteil)

AUFGABE 8 ?
Lsst sich die in Beispiel 4 wiedergegebene Testaufgabe absolut objektiv auswerten?

(Lsungsteil)

29
5.7.4 Diktate als Hrverstehenstests

Einige Autoren sprechen sich dafr aus, auch Diktate zur berprfung des Hrverstehens
einzusetzen (z.B. Oakeshott-Taylor 1977). Diese Auffassung steht im Gegensatz u.a. zur
Position von Lado (1961), der im Diktat in erster Linie einen Rechtschreibtest sieht. Die
Mehrzahl der Autoren geht allerdings heutzutage davon aus, dass das Diktat ein
*integratives Testverfahren ist, das ein weites Spektrum sprachlicher Fertigkeiten
zugleich erfasst darunter als wichtige Komponente auch das Hrverstehen. Fr die An-
sicht, dass das Diktat eher ein integratives Messverfahren ist, sprechen u.a. die hohen
Korrelationen zwischen Ergebnissen im Diktat und Summenwerten aus Testbatterien di-
verser fremdsprachlicher Fhigkeiten und Fertigkeiten (vgl. u.a. die Hinweise in Oller
1979, Kap. 10, Macht 1997 sowie auch Kap. 1.7.4).

Das Diktat ist zwar sicherlich nur sehr bedingt als ein reiner Hrverstehenstest anzusehen.
Dennoch erfasst das Diktat ohne Zweifel eine Reihe von wichtigen Teilfertigkeiten des
Hrverstehens. Gegenber nicht whrend des Hrens lsbaren MC-Aufgaben hat das
Diktat z.B. den Vorteil, dass es das Verstehen des sprachlichen Inputs gleichsam on-line
misst und dass damit die Ergebnisse weit weniger als bei entsprechenden MC-Aufgaben
von interindividuellen Unterschieden in der Gedchtnisspanne abhngen. Zudem liefert
das Diktat in gewissem Umfang auch diagnostische Informationen z.B. im Hinblick auf
Schwchen bei der Phonemdiskrimination als potentielle Ursache fr lexikalische Fehler
wie z.B. wise presidency fr vice presidency (vgl. Oakeshott-Taylor 1977, S. 150).

Darber hinaus sind Diktate vergleichsweise leicht zu erstellen und differenzieren in der
Regel gut zwischen Lernern unterschiedlicher Kompetenz. Die Auswertung (Scoring) von
Diktaten ist allerdings nicht unproblematisch. Zumeist wird von der Gesamtzahl der Wr-
ter des Ausgangstextes fr jedes falsche oder fehlende Wort ein Punkt abgezogen. Ein-
deutige Rechtschreibfehler bleiben hierbei in der Regel unbercksichtigt (vgl. Oller 1979,
S. 276ff.). Insgesamt gesehen sind Diktate sicherlich eine interessante Ergnzung zu Auf-
gabentypen wie Informationstransfer, Ja-Nein-Aufgaben, MC-Aufgaben und Kurzantwor-
ten.

30
5.7.5 Hinweise zu weiteren Hrtestmaterialien

Aus Platzgrnden konnten wir nur kurz auf einige wenige Hrverstehensaufgaben einge-
hen. Es folgen deshalb einige zustzliche Informationen zu im Handel erhltlichen
Testvorbereitungs- und bungsmaterialien.

Braun, Angelika/Dinsel, Sabine/Ende, Karin (2000): Unterwegs: zur Vorbereitung auf die
Zentrale Mittelstufenprfung Deutsch als Fremdsprache. Trainingsbuch. Berlin:
Langenscheidt.
Texte (1 Kassette/2 CDs): Telefongesprch; Prfungsgesprch; Rundfunksendung mit
Beitrgen mehrerer Sprecher; die Texte werden in Abhngigkeit vom Texttyp ein- oder
zweimal gehrt; die zweite Prsentation erfolgt abschnittsweise. Aufgaben: Notizen ma-
chen (selektives Hren eines Gesprchs); Dreifachwahlaufgaben und Zuordnungsaufga-
ben (Hauptaussagen oder Details entnehmen).

Hantschel, Hans-Jrgen/Krieger, Paul (1998): Mit Erfolg zur Mittelstufenprfung: Test-

buch. Stuttgart: Klett International.
Texte (1 Kassette/1 CD): Dialoge und Interviews mit lngeren monologischen Passagen;
die Texte werden in Abhngigkeit vom Texttyp ein- oder zweimal gehrt; die zweite Pr-
sentation erfolgt abschnittsweise. Aufgaben: Notieren von Stichwrtern; Zuordnen; Rich-
tig-Falsch-Entscheidungen; Dreifachwahlaufgaben; die erste Lektre der Aufgaben er-
folgt stets vor dem ersten Hren; im Fall einer zweimaligen Prsentation sind die Aufga-
ben vor dem zweiten Hren nochmals zu lesen und dann whrend oder nach dem Hren
zu lsen.

Koll, Rotraut/Mller, Heidrun/Petzenhauser, Rudolf (1994): Zertifikat Deutsch als

Fremdsprache: bungstests zum Hrverstehen. Ismaning: Verlag fr Deutsch.
Texte (zwei Kassetten): Interviews; Radiodurchsagen; Supermarktwerbungen; Aufna h-
men auf Anrufbeantworter; Durchsagen im Zug. Aufgabentypen: Ja-Nein-Aufgaben;
Vierfachwahlaufgaben mit Zweifachprsentation (Sandwich-Variante).

Lodewick, Klaus (1997): DSH-Training: Texte aus Wissenschaft und Gesellschaft (nicht
nur) zur Vorbereitung auf die DSH. Text und bungsbuch. Gttingen: Fabouda.
Lodewick, Klaus (1997): DSH-Training: Texte aus Wissenschaft und Gesellschaft (nicht
nur) zur Vorbereitung auf die DSH. Tipps Lsungen Transkriptionen. Gttingen:
Fabouda.

31
Texte (2 Kassetten): an universitre Vorlesungen angelehnte wissenschaftsorientierte
Vortrge z.T. mit Hilfestellungen in Form von Worterklrungen, Erklrungen des thema-
tischen Zusammenhangs und visuellen Hilfsmitteln; die Texte knnen bis zu dreimal ge-
hrt werden. Aufgaben: Fragen in Form von Stichworten oder (mehreren) Stzen beant-
worten; stichwortartige Vervollstnd igung des Gedankengangs des Autors auf der Basis
einer Vorgabe; Vervollstndigung von Tabellen; Wiedergabe aller inhaltlichen Informati-
onen eines Textteils in Form eines zusammenhngenden Textes; Zusammenfassung aller
wesentlichen Informationen eines Textteils; vorgabenorientierte Textproduktion auf der
Basis des gehrten Textes.

Meyer-Zollitisch, Almuth (1994): ANRUF. Interviews fr die Mittelstufe. Mit bungen

zum Hrverstehen und weiterfhrenden Lesetexten. Mnchen: Goethe-Institut.
Texte (1 Kassette): acht Telefon-Interviews (jeweils 5-6 Minuten) aus dem Magazin der
Sddeutschen Zeitung; die Tonaufnahmen sind bis auf eine Ausnahme mit anderen Spre-
chern nachgestellt; allerdings wurde bei den Aufnahmen eine weitgehende Annherung
an frei gesprochene Sprache gesucht; z.T. hohes Sprechtempo und inhaltlich anspruchs-
voll. Aufgaben (als bungsmaterial konzipiert!): freie (Kurz-)Antworten und Ergnzung
von fehlenden Wrtern und Wortfolgen; Zweifach- und Dreifachwahlaufgaben; Identifi-
zierung von gehrten Informationen.

Riegler-Poyet, Margarete/Boelcke, Jrgen/Straub, Bernard/Thiele, Paul (2000): Das Test-

buch Wirtschaftsdeutsch Training WiDaF. Berlin: Langenscheidt.
Texte (1 Kassette/1CD): einfache Aussagen, Dialoge, Interviews, Telefongesprche, si-
mulierte Situationen aus der Arbeitswelt jeweils mit dazu gehrenden mndlich prsen-
tierten Fragen; ein- oder zweimalige Prsentation der Texte. Aufgaben: Drei- und Vier-
fachwahlaufgaben in Form von Antworten auf die gestellten Fragen.

Roche, Jrg/Wieland, Norma (1994): Deutsch aktiv Neu: Tests. Berlin: Langenscheidt.
Texte (Kassette): Gesprche; Interviews; Beschreibungen; Erzhlungen; Telefonauskunft.
Aufgabentypen: Ja-Nein-Aufgaben; Ergnzung von Einzelwrtern und Wortfolgen in
Lckentexten sowie Sprechblasen von Bildgeschichten; freie Kurzantworten; Ergnzung
der zu einer schriftlich gegebenen Antwort gehrenden Frage; Markieren von wider-
sprchlichen Informationen in einem gelesenen und einem gehrten Text; Ergnzung von
fehlenden Angaben in einem schriftlich vorgegebenen Zeitplan; wrtliche Mitschrift ei-
nes Textes; Auswahlform vom Typ richtig falsch nicht im Hrtext; keine MC-

32
Hrtestaufgaben! Die Hrtexte sind dem Lehrbuch Deutsch aktiv Neu sowie den zugeh-
rigen Lehrerhandreichungen entnommen.

AUFGABE 9 ?
Inwieweit messen die bei Lodewick (1997) genannten Aufgabenformen Wiedergabe al-
ler inhaltlichen Informationen , Zusammenfassung der wesentlichen Informationen
und vorgabenorientierte Textproduktion Hrverstehen in objektiver, reliabler
und valider Weise?

(Lsungsteil)

5.8 Einsatz neuer Technologien

Neuere technologische Entwicklungen erffnen neue Mglichkeiten auch im Bereich des

Testens des Hrverstehens. So erlaubt der Einsatz des Computers zum einen die komfor-
table Bercksichtigung der visuellen Komponente alltagssprachlicher Hr-Seh-
Situationen und damit zugleich ein hheres Ausma an Authentizitt der Hrmaterialien
(vgl. z.B. Frase et al. 1997; Brindley 1998).

Weiterhin ist es mit Hilfe des Computers mglich, auch das Hrverstehen adaptiv zu tes-
ten (vgl. z.B. Dunkel 1997). Wie bereits in Kap. 4.6 erwhnt, haben *computeradaptive
Tests gegenber konventionellen Tests insbesondere den Vorteil, dass die prsentierten
Aufgaben on- line dem Fhigkeitsniveau des Kandidaten angepasst werden und dass ei-

33
nem Kandidaten damit nicht z.B. eine Vielzahl von zu schweren, mglicherweise Angst
provozierenden Aufgaben prsentiert wird. Die computeradaptive Prsentation von Hr-
verstehensaufgaben kann damit u.a. auch die mit dem Hrverstehen hufig verbundene
Angst reduzieren helfen.

5.9 Bewertung der Hrverstehenskompetenz anhand von

Niveaustufenbeschreibungen

5.9.1 TestDaF

In den Kapiteln 1.16, 2.4, 3.5 und 4.4.5 sind wir bereits auf die Bewertung fremdsprachli-
cher Leistungen mit Hilfe von Niveaustufenbeschreibungen eingegangen. Es stellt sich
nun die Frage, inwieweit auch die Hrverstehenskompetenz reliabel und valide mit Hilfe
von Niveaustufenbeschreibungen beurteilt werden kann. Im TestDaF z.B. wird bei der
Bewertung des Hrverstehens analog zum Vorgehen im Testteil Leseverstehen zu-
nchst einmal die Zahl der korrekt gelsten Items ermittelt und mit Hilfe des einpara-
metrischen Rasch-Modells der *probabilistischen Testtheorie dem Kandidaten ein nume-
rischer Fhigkeitswert zugewiesen (zur probabilistischen Testtheorie vgl. auch Kap. 1.5
und 6.14). Anschlieend wird auf der Basis des ermittelten Fhigkeitswertes die Hrver-
stehensleistung des Kandidaten einer der drei TestDaF-Niveaustufen zugeordnet (vgl.
Projektgruppe TestDaF 2000, S. 72f).

Wie beim Leseverstehen sind auch beim Hrverstehen die TestDaF-Niveaustufen in Form
von Can-Do-Aussagen formuliert, die in ihrer Reichweite ber den unmittelbaren Test-
kontext hinausgehen. Fr die TestDaF-Niveaustufe 4 z.B. lautet die entsprechende For-
mulierung (Projektgruppe TestDaF 2000, S. 73):

TestDaF-Niveaustufe 4 (TDN 4):

Kann sprachlich und inhaltlich komplex strukturierte gesprochene Texte zu hochschulbe-

zogenen oder allgemein-wissenschaft lichen Themen in ihrem Gesamtzusammenhang und
in ihren Einzelhe iten verstehen und diesen Texten explizite Bedeutungen und Standpunk-
te entnehmen.

34
Es drfte deutlich geworden sein, dass der Beurteilung der Leistung eines Kandidaten an-
hand der TestDaF-Niveaustufen eine hoch komplexe Ableitungskette zugrunde liegt: Es
wird zunchst das nicht beobachtbare Konstrukt Fhigkeit zum Hrverstehen im akade-
mischen Kontext anhand der beobachtbaren Reaktionen auf bestimmte Testaufgaben
numerisch charakterisiert. Anschlieend wird der ermittelte numerische Fhigkeitswert
seinerseit s zu bestimmten, nach der Schwierigkeit skalierten Teilkomponenten des Kon-
strukts Hrverstehen in Beziehung gesetzt. Damit stellt sich das Problem der Validitt
sowohl in Bezug auf den ermittelten numerischen Fhigkeitswert als auch in Bezug auf
die ber den unmittelbaren Testkontext hinausgehenden Can-Do-Aussagen.

Der Beschreibung der Hrverstehensleistung anhand der TestDaF-Niveaustufen hat ge-

genber einem numerischen Fhigkeitswert den Vorteil, dass dem Kandidaten und sons-
tigen Testabnehmern verstndliche Informationen ber spezifische Strken und Schw-
chen bermittelt werden. Angesichts der beschriebenen Ableitungskette stellt sich aller-
dings die Frage, ob die entsprechenden Informationen auch hinreichend valide sind. Eine
zufrieden stellende Antwort auf diese Frage kann nur mit Hilfe hochkomplexer und auf-
wndiger Validierungsuntersuchungen gefunden werden.

5.9.2 Europisches *Portfolio der Sprachen

In Tabelle 1 sind die am Common European Framework of Reference des Europarats

ausgerichteten Kompetenzstufenbeschreibungen zum Hrverstehen in der Sekundarstufe I
in Nordrhein-Westfalen aus der Broschre Europisches Portfolio der Sprachen: Spra-
chen-Pass Sekundarstufe I 10-16 Jahre des nordrhein-westflischen Landesinstituts fr
Schule und Weiterbildung wiedergegeben.

35
Tabelle 1: Kompetenzstufen zum Hrverstehen in der Sekundarstufe I in Nord-
rhein-Westfalen (Landesinstitut fr Schule und Weiterbildung 1999, S. 6)

A1 = Breakthrough
In gesprochener Sprache erkenne ich vertraute Wrter und ganz einfache Stze wieder,
die sich auf die eigene Person, die Familie und die unmittelbare konkrete Umgebung be-
ziehen, vorausgesetzt es wird langsam und deutlich gesprochen.
A2 = Waystage
Ich kann Stze und sehr hufig vorkommende Wrter verstehen, die sich auf Bereiche
von unmittelbarer persnlicher Bedeutung beziehen (z.B. Informationen zur Person und
zur Familie, Einkaufen, rtliche und geographische Orientierung, Arbeit). Ich kann kur-
zen, langsam und deutlich gesprochenen, einfachen Mitteilungen und Ankndigungen die
wesentlichen Informationen entnehmen.
B1 = Threshold
Ich kann deutlich gesprochener Standardsprache die wichtigsten Informationen entne h-
men, wenn sich die Mitteilung auf vertraute Themen bezieht, auf die man blicherweise
am Arbeitsplatz, in der Schule, in der Freizeit etc. trifft. Gleiches gilt vorausgesetzt es
wird relativ langsam und deutlich gesprochen fr das Verstehen vieler Radio- und Fern-
sehprogramme, die ber aktuelle Ereignisse berichten oder Themen des persnlichen und
/ oder berufliche n Interesses ansprechen.
B2= Vantage
Ich kann umfangreiche gesprochene Texte (Referate, Vortrge, Monologe) verstehen und
auch komplexen argumentativen Zusammenhngen folgen vorausgesetzt die Themen
sind mir einigermaen vertraut. Ich kann im Fernsehen die meisten Nachrichtensendun-
gen und Reportagen verstehen, auerdem die meisten Spielfilme sofern berwiegend
die Standardsprache gesprochen wird.
C1 = Effective Proficiency
Ich kann umfangreiche gesprochene Texte verstehen, selbst wenn diese nicht klar geglie-
dert und Zusammenhnge nur impliziert und nicht ausdrcklich versprachlicht sind. Ich
kann Fernsehprogramme und Filme ohne groe Mhen verstehen.
C2 = Mastery
Jegliche Art gesprochener Sprache ganz gleich ob medial vermittelt oder aktuell ge-
sprochen verstehe ich ohne Mhe. Dabei kann es sich auch um schnell gesprochene
Sprache handeln, wie bei Muttersprachlern blich, wenn ich etwas Zeit habe, mich mit
dem Akzent vertraut zu machen.

36
Es fllt u.a. auf, dass die Kompetenzstufenbeschreibungen fr die Sekundarstufe 1 in
Nordrhein-Westfalen als Selbsteinstufungsskalen formuliert sind. Selbsteinstufungsskalen
erfllen eine wichtige Funktion und zwar insbesondere im Rahmen eines auf Autono-
mie abzielenden (lebenslangen) Fremdsprachenlernens. Nur wenn die Lerner selbst in der
Lage sind, ihre fremdsprachlichen Fhigkeiten und Fertigkeiten hinlnglich reliabel und
valide im Sinne einer formativen Evaluation (vgl. Kap. 1.9) zu beurteilen, knnen sie in
eigenverantwortlicher Weise ihr Lernen gestalten. Darber hinaus knnen Selbsteinstu-
fungsskalen z.B. auch fr adaptives Testen genutzt werden, indem man die Schwierigkeit
der zuerst prsentierten Items an den Selbsteinschtzungen ausrichtet.

Die empirischen Befunde zur Reliabilitt und Validitt von Selbsteinschtzungen der
Sprachkompetenz sind allerdings nicht vllig eindeutig; die Mehrzahl der Untersuchun-
gen spricht jedoch fr deren Reliabilitt und Validitt in vielen Anwendungssituationen
(vgl. Cram 1995; Raasch 1997; Oscarson 1997). Dies gilt vor allem dann, wenn die Ein-
stufung in Form von fr die Kandidaten relevanten Can-Do-Aussagen erfolgt. So korre-
lieren Selbsteinstufungsurteile z.T. hoch (0,60-0,80) mit den Ergebnissen aus (aufwndi-
geren) objektiven Tests. Allerdings bedarf es hufig eines Selbsteinschtzungstrainings
auf Seiten der Kandidaten, und zwar u.a. dann, wenn es sich wie im obigen Fall der Se-
kundarstufenlerner nicht um kognitiv reife, erwachsene Lerner handelt. Geht man jedoch
davon aus, dass die Sekundarstufenlerner sich um eine zutreffende Einschtzung ihrer
Hrverstehensfhigkeiten bemhen, dann drften bei einem entsprechenden Training und
geeigneten Deskriptoren eine hinreichend reliable und valide Selbsteinschtzung der
Hrverstehenskompetenz prinzipiell mglich sein. Dies gilt umso mehr als der Lerner bei
der Einschtzung seiner Fhigkeiten in der Regel auf eine Datenbasis zurckgreifen kann,
die ber die punktuell in einer Testsituation gezeigte Leistung sowohl qualitativ als auch
quantitativ weit hinaus geht.

AUFGABE 10 ?
Charakterisieren Ihrer Meinung nach die auf der Stufe Mastery beschriebenen
Fhigkeiten in angemessener Weise das Kompetenzniveau Beherrschung einer
Sprache?

37
 (Lsungsteil)

5.10 Schlussbemerkung

Aus Platzgrnden habe ich eine Reihe von wichtigen Aspekten des Themas Testen der
Fertigkeit Hrverstehen entweder nur kurz oder auch gar nicht ansprechen knnen. Im
Anhang finden Sie jedoch eine umfangreiche Liste von Lektrehinweisen, die Ihnen Hil-
festellungen fr eine vertiefende Beschftigung mit dem Thema gibt.

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42
 sche Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. Frankfurt am Main: Weiterbil-
dungs-Testsysteme.

ANHANG

Lsungen zu den Aufgaben

Aufgabe 1
Ist es Ihrer Meinung nach fr einen Deutschlerner relativ einfach oder relativ schwierig,
eine angemessene lautliche Reprsentation deutscher Wrter aufzubauen? Im Deutschen
existiert verglichen z.B. mit dem Englischen eine relativ zuverlssige Zuordnung von
Graphie und Standardaussprache. Dies erleichtert die lautliche Speicherung von neuen
Wrtern z.B. bei der Lektre eines Textes oder auch beim Lernen von Vokabellisten.

Aufgabe 3

Beurteilen Sie die in Beispiel 1 wiedergegebene Hrverstehensaufgabe anhand folgender

Kriterien: a) Klarheit der Aufgabenstellung und der Bildvorlage; b) Authentizitt; c) Va-
liditt. Wie knnte die Aufgabe authentischer gestaltet werden? a) Die Aufgabenstellung
msste noch weiter przisiert werden. Insbesondere msste die Bedeutung der Kreise und
gestrichelten Linien erklrt werden. b) Die Aufgabe ist wenig authentisch: 1. Der italieni-
sche Tourist war noch nie in Deutschland und spricht trotzdem perfekt Deutsch.
2. Mithren eines Dialogs Nach dem Weg fragen und bertragen der Informationen auf
einen Stadtplan kommt in der Realitt nur sehr selten vor. c) Die Aufgabe testet Verste-
hen in erster Linie auf der Wortebene. Insbesondere die Frage nach dem Sportzentrum
kann ein Kandidat vermutlich bereits dann korrekt beantworten, wenn er lediglich Sport-
zentrum und Berggasse korrekt dekodiert hat. Zudem testet die Aufgabe mglicher-
weise in erheblichem Mae die Fhigkeit, sich auf einem Stadtplan zu orientieren. d) Et-
was authentischer wre folgende Aufgabenstellung: Sie kommen in einer Ihnen unbe-
kannten Stadt am Bahnhof an und fragen nach der Jugendherberge. Sie hren gleich die
Antwort Ihres Gesprchspartners. Tragen Sie die Ihnen gegebenen Informationen als Er-
innerungshilfe auf dem vorliegenden Stadtplan ein. Sie haben vor dem Hren zwei Minu-
ten Zeit, sich auf dem Stadtplan zu orientieren ....

43
Aufgabe 4

Beurteilen Sie die Hrverstehensaufgabe aus Beispiel 2 anhand der Kriterien a) Klarheit
der Aufgabenstellung und der Bildvorlage; b) Authentizitt; c) Validitt. a) Zumindest fr
den mit Wetterkarten vertrauten Kandidaten handelt es sich fr eine relativ klare Aufga-
benstellung. b) Die Aufgabe ist relativ authentisch: Zum einen weist der Hrtext typische
sprachliche Merkmale eines Wetterberichts auf wie kurze prdikatlose Stze (z.B. In
ganz Bayern heute wolkig.) und spezifische Lexik (z.B. einen Wetterbericht ausgeben;
als Regen niedergehend). Zum anderen ist das Hren eines Wetterberichts eine realisti-
sche Alltagsaktivitt. Eine wenig authentische Aktivitt ist jedoch das Eintragen der ge-
hrten Informationen in eine Landkarte. c) Problematisch ist u.a., dass auch Mutter-
sprachler nicht immer eine klare Vorstellung von den Himmelsrichtungen haben. Dies
schrnkt die Validitt als Hrverstehensaufgabe ein.

Aufgabe 5

Handelt es sich Ihrer Meinung nach bei den fnf Stellungnahmen um authentisches ge-
sprochenes Deutsch? (Begrnden Sie Ihre Meinung!) Die Transkripte enthalten eine
Vielzahl von Merkmalen, die fr relativ informelles, mndliches Deutsch typisch sind,
wie z.B.: viele Elisionen wie geh fr gehe; hufige Verwendung des Verbs tun mit
einem anderen vorangestellten Verb (z.B. aufrumen tut er sowieso nicht); Gebrauch
von Partikeln wie na oder naja und Einschben wie ach Gott; Gebrauch von Rela-
tivstzen zur Hervorhebung wie in mein Mann, der ist ziemlich faul; Wendungen wie
putzen kann keine Rede sein anstelle von von putzen kann keine Rede sein (die
Wendung im Hrtext ist fr den Autor dieses Kapitels nicht akzeptabel!).

Aufgabe 6

Was spricht fr und was gegen den Einsatz von Ja-Nein-Aufgaben in Hrverstehenstests?
Fr den Einsatz von Ja-Nein-Aufgaben spricht, dass diese eher als z.B. MC-Aufgaben
whrend des Hrens beantwortet werden knnen und die Antworten der Lerner deshalb
weniger als z.B. im Fall von komplexen MC-Aufgaben von Unterschieden in der Ge-
dchtnisleistung abhngen. Zudem sind Ja-Nein-Aufgaben relativ einfach zu entwickeln
und auerdem auch authentischer als z.B. MC-Aufgaben. Gegen Ja-Nein-Aufgaben
spricht zunchst einmal die hohe Ratewahrscheinlichkeit: Werden wie beim Zertifikat
Deutsch lediglich 20 Aufgaben eingesetzt, kann mglicherweise keine zufrieden stellende
Reliabilitt erzielt werden. Weiterhin sind vor allem sehr leichte Ja-Nein-Aufgaben hufig

44
wenig trennscharf und valide (vgl. die detaillierteren Hinweise in Kap. 4.4.2). Ja-Nein-
Aufgaben sind deshalb insbesondere im Fall von Tests, die mit (erheblichen) Konseque n-
zen fr die Teilnehmer verbunden sind, sehr grndlich empirisch zu prfen.

Aufgabe 7
Beurteilen Sie die in Beispiel 4 wiedergegebene Testaufgabe im Lichte der Ausfhrungen
zur Hrerrolle in Abschnitt 5.2.3. Der Hrer nimmt hier die Rolle eines Mithrers ein und
muss als Nichtteilnehmer am Gesprch u.a. die Gesprchssituation rekonstruieren. Er-
leichternd wre hier mglicherweise eine Przisierung der Arbeitsanweisung durch den
Zusatz: (Student), der zwei Bcher in der Hand hat. Insgesamt gesehen handelt es sich
jedoch um eine relativ klare Situation, die den Kandidaten als Mithrer nicht berfordern
sollte.

Aufgabe 8
Lsst sich die in Beispiel 4 wiedergegebene Testaufgabe absolut objektiv auswerten? Ei-
ne objektive Auswertung der Aufgabe ist mglich, sofern man mit vorgegebenen Listen
von zulssigen Antworten arbeitet. Allerdings ist eine Entscheidung ber die Korrektheit
einer Antwort nicht immer unproblematisch. So werden z.B. in TestDaF: Handreichungen
fr Testautoren (2001) als Antwort auf die Frage 1 Warum kann der Student die Bcher
nicht sofort mitnehmen? folgende Antwortmglichkeiten aufgefhrt: Kein Bibliotheks-
ausweis/Braucht einen Bibliotheksausweis/Er ist neu an der Uni, o.. Hier stellt sich die
Frage, ob die Anwort Er ist neu an der Uni wirklich eine korrekte Antwort auf Frage 1
ist oder ob es sich bei der entsprechenden Formulierung im Hrtext nicht eher um eine
vom Studenten nachgeschobene Begrndung fr das Fehlen des Ausweises handelt.

Aufgabe 9

Inwieweit messen die bei Lodewick (1997) genannten Aufgabenformen Wiedergabe aller
inhaltlichen Informationen , Zusammenfassung der wesentlichen Informationen
und vorgabenorientierte Textproduktion Hrverstehen in objektiver, reliabler und
valider Weise? Die Aufgaben messen nicht nur Hrverstehen, sondern zugleich auch in
starkem Mae die Fhigkeit zum Verfassen zusammenhngender Texte bzw. von Inhalts-
angaben. Zudem ist die Beurteilung der resultierenden schriftlichen Produkte ohne die
Formulierung detaillierter Bewertungskriterien wenig objektiv und reliabel (vgl. Kap. 3

45
Testen der Fertigkeit Schreiben). Dies ist allerdings nicht Lodewick, sondern der Ra h-
menordnung der *DSH anzulasten.

Aufgabe 10

Charakterisieren Ihrer Meinung nach die auf der Stufe Mastery beschriebenen Fhig-
keiten in angemessener Weise das Kompetenzniveau Beherrschung einer Sprache? Es
handelt sich um eine wenig realistische Beschreibung des Kompetenzniveaus Beherr-
schung einer Sprache. Auch Muttersprachler verstehen nicht jegliche Art gesprochener
Sprache ohne Mhe insbesondere dann, wenn es sich um eine wenig vertraute Variett
handelt.

Quellen

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als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt, S. 37.

Beispiel 2: Doy, Peter (1988): Typologie der Testaufgaben fr den Unterricht Deutsch
als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt, S. 36.

Beispiel 3: gekrzt nach: sterreichischen Sprachdiplom Deutsch (Hrsg.) (1999): Zertifi-

kat Deutsch: Modellsatz. Wien: SD, S. 16, 40.

Beispiel 4: gekrzt nach: TestDaF-Modellsatz: http://www.testdaf.de

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berprfung der Hrverstehenskompetenz (unter Bercksichtigung auch von affektiven
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hensaufgaben anhand von Faktoren wie Untersttzung durch den Kontext, dialektale Va-
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Grundlegender Sammelband zum Hrverstehen im akademischen Kontext; enthlt u.a.

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Enthlt u.a. eine informative Darstellung der Evaluation der Hrverstehensaufgaben des
*sterreichischen Sprachdiploms Deutsch aus den Jahren 1995-1996 (S. 159-238).

Khn, Peter (Hrsg.) (1996): Hrverstehen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache: The-
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Sehr guter berblick ber die theoretischen Grundlagen des Hrverstehens unter Ein-
schluss der Beziehung zwischen Hrverstehen, Leseverstehen und Sprechen; enthlt auch
eine kommentierte Bibliographie.

Mendelsohn, David J./Rubin, Joan (Hrsg.) (1995): A guide for the teaching of second
language listening. San Diego, CA: Dominie Press.
Didaktisch guter und leicht lesbarer Sammelband; enthlt u.a. folgende wichtige Beitrge:
I. Thompson: Assessment of second/foreign language listening comprehension (S. 31-
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Rost, Michael (1990): Listening in language learning. London: Longman.

Grundlegende und auch heute noch umfassendste Monographie zu den theoretischen
Grundlagen und Fragen der berprfung des Hrverstehens; fr eine tiefergehende Be-
schftigung mit dem Thema ein unbedingtes Muss.

Rost, Michael (1994): Introducing listening. London: Penguin.

Didaktisch geschickte Einfhrung in die von Rost (1990) behandelte Thematik; als erster
berblick sehr gut geeignet.

Rubin, Joan (1994): A review of second language listening comprehension research. In:
The Modern Language Journal 78.2, 199-221.
Sehr guter und relativ umfassender berblick ber die theoretischen Grundlagen des
Hrverstehens; behandelt auch einige von Lynch (1998) nicht oder nur am Rande thema-
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gen, Modelle, Materialien zur Schulung des Hrverstehens im Fremdsprachenunter-
richt der Hochschule. Tbingen: Narr.

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Enthlt u.a. folgende wichtige Beitrge: R. Dirven: Was ist Hrverstehen? Synopse vor-
handener Theorien und Modelle (S. 19-40) und B. Voss: Zur berprfung des Hrver-
stehens im Fremdsprachenunterricht (S. 69-85).

Solmecke, Gert (1999): Zur berprfung der Hrverstehensleistung fortgeschrittener

Lernender: Aufgabenformen und Probleme der Leistungsbewertung. In: Info DaF
26.4, 313-326.
Sehr klarer und gut lesbarer Artikel zum Konstrukt Verstehen und zur berprfung des
Hrverstehens.

Solmecke, Gert (2000): Faktoren der Schwierigkeit von Hrtests. In: Bolton, Sibylle
(Hrsg.): TESTDAF: Grundlagen fr die Entwicklung eines neuen Sprachtests. Beitrge
aus einem Expertenseminar. Kln: VUB Gilde, 57-76.
Wichtiger Beitrag zur praxisrelevanten Frage der Vorhersage der Schwierigkeit von Hr-
verstehensaufgaben; enthlt umfangreiche Listen von mglichen Schwierigkeitsfaktoren.

Wolff, Dieter (2000): Hrverstehen in der Fremdsprache: Ein psycholinguistisches Rate-

spiel?. In: Dwell, Henning/Gnutzmann, Claus/Knigs, Frank G. (Hrsg.): Dimensio-
nen der Didaktischen Grammatik. Festschrift fr Gnther Zimmermann zum 65. Ge-
burtstag. Bochum: AKS-Verlag, 373-390.
Knapper berblick ber Verstehensmodelle; es wird vor allem der konstruktive Aspekt
des Verstehens auf Seiten des Hrers betont.

Weitere Lektrehinweise zum Thema Hrverstehen finden sich in Kapitel 4.

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AUFGABE FR EINE HAUSARBEIT

Beschaffen Sie sich unter http://www.testdaf.de den Aufsatz TestDaF: Konzeption,

Stand der Entwicklung, Perspektiven der Projektgruppe TestDaF (2000) sowie den Mo-
dellsatz Hrverstehen des TestDaF unter Einschluss der Audiotexte im MP3-Format.
Lesen Sie die Beschreibung des Testteils Hrverstehen in Projektgruppe TestDaF
(2000, S. 71-73). Analysieren Sie dann den Modelltestsatz des TestDaF vor dem Hinter-
grund der Ausfhrungen der Projektgruppe TestDaF. Setzen Sie sich dabei kritisch insbe-
sondere mit folgende Fragen auseinander:

a) Inwieweit ist die Auswahl der Themen und Texttypen dem globalen Prfungsziel an-
gemessen?

b) Inwieweit erfllen die verwendeten Texte und Itemtypen das Kriterium der Authent i-
zitt?

c) Inwieweit entsprechen die drei Testteile den genannten spezifischen Prfungszielen?

d) Inwieweit sind Itemtyp und Hrfrequenz angemessen?

e) Was spricht vor dem Hintergrund der Ausfhrungen in Kap. 4.5 und Kap. 5.4 fr und
was evtl. gegen die angegebene Zuordnung der drei Testteile zu den Niveaustufen
TDN 3, TDN 4 und TDN 5?

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